Vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands

ARTIKEL

Vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands

Vakdidactiek - in het ‘begin’

AUTEUR(S)

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(2) 2002

De term ‘vakdidactiek’ kwam frequent in gebruik zo tussen 1960 en 1975. In 1961 verschijnt Perquin’s Algemene Didactiek, waarin de term niet wordt genoemd, net zo min als in Van Dis’ Didactische Handleiding voor de leraar in de moedertaal (1962). In 1975 verschijnt Griffoen’s ZeggenVakdidactiek - een excursie langs nationale en internationale schap, met als subtitel ‘een didactiek vakdidactieken (Van de Ven, 1996) laat zien dat een vakdidactiek zich van het Nederlands’, in de inleiding bezighoudt met het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ van een schoolvak: de gekenschetst als een ‘vakdidactiek’. vakinhoud, de onderwijsleersituaties voor het vak, de legitimering De aandacht voor wat dan ‘vakdidacvan inhoud en situatie. Er bestaat minder consensus over de ondertiek’ heet is echter ouder. In 1893 linge verhouding tussen deze drie perspectieven. Voor wie de vakverschijnt een eerste boekpublicatie inhoud niet ter discussie staat, de vakwetenschapper bijvoorbeeld, die de contouren verkent van een dient de vakdidactiek zich vooral met het ‘hoe’ bezig te houden. ‘methode’ voor het onderwijs in de Voor een onderwijskundige die ‘hoe’ afleidt uit leerpsychologische moedertaal aan HBS en Gymnasium, theorieën, verschaft de vakdidactiek de inhoud van die leerprocessen. omdat “het met ons hedendaagsch Het ‘waarom’ kom ik zelden tegen als bepalend perspectief. onderwijs in de moedertaal niet recht Het veronderstellen van enige hiërarchische relatie tussen het ‘wat’, pluis is” (Kalff 1893, 1). Tussen Kalff ‘hoe’ en ’waarom’ creëert een verkeerd beeld van vakdidactiek en (1893) en Griffioen (1975) verschijnen dus ook van de rol van de vakdidactiek binnen de lerarenopleiding. nog zeker vijf vergelijkbare handboeEen korte historische excursie verheldert de mogelijke achtergronden ken, die alle een visie op het schoolvan die veronderstelde hiërarchische relatie. Ik hoop een alternatief te vak presenteren waarin het ‘wat’ en schetsen, uitgaande van de vakdidactiek Nederlands en aansluitend ‘waarom’ tenminste even belangrijk lijkt als het ‘hoe’. bij de didactiek van de lerarenopleiding. Dat ‘hoe’ wordt dominanter in de periode tussen 1960 en 1975 en bepaalt in belangrijke mate de recente beeldvorming over vakdidactiek. Die periode kent de opkomst van de onderwijskunde als ‘nieuwe‘ wetenschap, en laat grote verschuivingen in de lerarenopleidingen zien, met het aanstellen van veel nieuwe vakdidactici - vandaar dat van vakdidactici vaak wordt gedacht dat ze zich uitsluitend bezighouden met het opleiden van leraren. In deze periode wordt de kweekschool de Pedagogische Academie. De Nieuwe LerarenOpleiding (NLO) wordt in het leven geroepen en de universitaire lerarenopleiding (ULO) krijgt een steviger fundament. De kweekschoolwet van 1952 kenmerkte de onderwijzersopleiding als een opleiding in vakken, waarna(ast) de docent pedagogiek de didactische handreiking bood. Het Besluit Opleiding Onderwijzers (1968) handhaafde die scheiding tussen vakonderwijs en beroepscomponent, maar vroeg wel veel meer aandacht voor ‘vakdidactiek’. De NLO kende van meet af aan de vakdidacticus binnen de vaksecties; aan de universiteit oriënteerden nieuw benoemde vakdidactici de studenten op het docentberoep, in samenwerking overigens met onderwijskundigen van vakgroepen Onderwijskunde of de soms nieuw gevormde instituten voor de universitaire lerarenopleiding. Deze globale schets maakt twee relaties duidelijk: de vakdidactiek Piet-Hein van de Ven, bevestigde het belang van onderwijs in vakken én de vakdidactiek was Instituut voor Leraar geparenteerd aan de opkomst van de lerarenopleiding, met name de NLO en School, Universiteit en de ULO. Beide verbanden gaven de vakdidactiek een normatieve lading van Nijmegen mee. Ten eerste: het ‘wat’ wordt gedicteerd door de bestaande discipline. Voor de vakdidactiek rest het ‘hoe’. Het ’waarom’ van het schoolvak is een afgeleide van het ‘waarom’ van de wetenschappelijke discipline en die staat niet ter discussie. Ten tweede: het ‘waarom’ wordt ook bepaald door de opdracht van de lerarenopleiding. De vernieuwing van de lerarenopleiding was bedoeld als instrument voor grootscheepse onderwijsverandering. De Pabo ten dienste van de nieuwe basisschool, de NLO ten dienste van de Middenschool. Dit leidt al tot spanningen tussen het ‘wat’ en ‘waarom’. Ik geef in de volgende paragraaf aan dat ook het ‘hoe’ een eigen plaats opeist.

7

Maakbaarheid Het ‘hoe’ wordt dominant door de opkomst van de onderwijskunde. De politieke besluitvorming ter zake onderwijs kenmerkte zich eind jaren zestig en begin jaren zeventig door een maakbaarheidsideaal. De maatschappij moest anders, via het onderwijs, dus moest het onderwijs anders. De nieuwe onderwijskunde bood daarvoor een conceptueel kader. Een kader dat - onafhankelijk van vak, leerling, leraar en school - onderwijsleerprocessen analyseren en plannen kan. Het ging terug op de Amerikaanse curriculumtraditie, die het curriculum ziet als leerplan voor de school, als handboek voor de leraar, zodat school en leraar worden gegidst en gecontroleerd (Westbury 2000). In Nederland was het model van Didactische Analyse wellicht de belangrijkste vertegenwoordiger daarvan. Onderwijs kan - zo vond men - worden gestuurd door heldere en meetbare doelstellingen, die vervolgens moeten worden geoperationaliseerd in leerinhouden, werkvormen en leeractiviteiten. Het wat (inhoud), hoe (werkvorm, leeractiviteit) en waarom (doelstelling) werden gescheiden. Ik herinner me hoe moeilijk het bleek een genuanceerde taaldidactiek in dat model te persen. Het resultaat blinkt achteraf beschouwd bepaald niet uit door helderheid (Nijmeegse Werkgroep, 1974). Het model beoogt zowel het handelen van de individuele docent te sturen, als de opzet van leerboeken, schoolwerkplannen en nationale curricula. Het ‘waarom’ is voorondersteld door de beoogde vernieuwing, voor docenten rest de keuze voor het ‘hoe’. Zo ontstond een normatieve, hiërarchische situatie. De onderwijskundige principes - de ‘algemene didactiek’dicteerden een ‘hoe’ los van docent, leerling en vak. Deze principes vormden dan belangrijke ingrediënten voor de nieuwe lerarenopleidingen. Ze vonden hun oorsprong in de Amerikaanse ‘educational psychology’ waarin veel aandacht werd besteed aan onderzoek naar leren, ontwikkeling, motivatie, en intelligentie, los van context of inhoud (Kansanen, 1995).


Didaktik

8

Met de dominantie van de onderwijskunde verdween de Europese traditie van Didaktik 1 zoals nog verwoord door Perquin (1961). De ‘Didaktik’ is te beschouwen als een totaalbeeld van onderwijs. Ze is terug te voeren op Comenius’ Didactica Magna (1657) waarin deze onderwijs ziet als het ‘vormen’ van mensen met een ‘wijze ziel’, die ‘verstandig handelen’ en ‘vroom van hart’ zijn. De Didaktik bouwde deze gedachten verder uit, gebaseerd op een filosofisch perspectief op mens en mensheid. Een centraal begrip werd Von Humboldt’s Bildung: een humanistisch opvoedings- en vormingsideaal dat onderwijs in noodzakelijke geachte kennis paart aan moreel oordeelsvermogen. De Didaktik gaat uit van de relatie tussen mens en wereld, mens en object, mens en vak, en is als ‘vakdidactiek avant la lettre’ dan ook veel ouder dan de algemene didactiek (Lorentzen et al., 1998). Ze verschilt zo sterk van het denken van de Amerikaanse ‘educational psychology’, dat communicatie tussen beide tradities problematisch is. Westbury beschrijft zijn verwondering en zijn moeizaam begrij-

pen in zijn (Amerikaanse) introductie op Menck’s (Duitse) ‘Looking into Classrooms’ (2000). Waar Menck formuleert dat het nogal ongebruikelijk is voor een Duitse onderwijsdenker om in het Engels te schrijven, illustreert Westbury’s ervaring hoezeer het gebruik van het Engels als ‘lingua franca’ op zichzelf ook weer een vorm van normativiteit oproept: het Angelsaksisch onderwijskundig denken laat nauwelijks ruimte voor de Europese tradities; het Engels kent geen adequate equivalenten voor begrippen als Bildung en Didaktik (vgl. Hardcastle, 1999).

De ‘Didaktik’ gaat uit van de relatie tussen mens en wereld, mens en object, mens en vak, en is als ‘vakdidactiek avant la lettre’ dan ook veel ouder dan de algemene didactiek.

De Didaktik is eveneens normatief maar schreef eerder een visie, een denkrichting voor dan dat ze, zoals de Curriculumtraditie, handelingsvoorschriften voor leraren dicteerde (Hudson 2000). Ze biedt een visie waarin het wat, hoe en waarom geïntegreerd aan de orde komen, gelegitimeerd vanuit een maatschappelijke en culturele elite. Maar deze Didaktik maakt plaats voor de onderwijskunde. Integratie maakt plaats voor scheiding van het wat, hoe en waarom. De legitimering krijgt een politiek andere kleur.

Ontwikkelingen Mijn schets is globaal en ongenuanceerd. Er zijn (historische en inhoudelijke) relaties te leggen tussen tussen Comenius’ (Europa) ‘ziel, handelen en hart’ en Dewey’s (USA) bekende triade van ‘voelen, denken en doen’. Maar de dominante trends in Europa en de USA verschilden sterk. Inmiddels hebben zich veranderingen voorgedaan die de veronderstelde hierarchische relatie tussen vakwetenschap en vak en tussen onderwijskunde en vak aantasten: De Vakwetenschap heeft een enorme explosie doorgemaakt. Zowel in termen van meer weten, meer kennis, als in termen van meer visies op de vakwetenschap zelf. Het literatuuronderwijs havo en vwo kent momenteel drie domeinen: literatuurhistorie, literaire analyse en literaire ontwikkeling. De eerste twee gaan terug op twee verschillende wetenschappelijke benaderingen van literatuur, met verschillende onderzoeksvragen, verschillende onderzoeksmethoden en een verschillende visie op kennis. De literaire ontwikkeling kent in Nederland nauwelijks wetenschappelijke aandacht. Ze dankt haar positie voornamelijk aan literatuurdidactici en leraren, die zich oriënteren op buitenlands onderzoek en op de eigen schoolvaktraditie. Deze ontwikkeling betekent ten eerste dat het voor de vakwetenschap lastig is - gegeven de eigen

interne verdeeldheid - te pretenderen het schoolvak de wet voor te kunnen schrijven. Ten tweede dat het, gegeven de explosie van kennis, steeds moeilijker wordt te bepalen wat er dan nog wel in het schoolvak aan de orde moet komen. Wie bepaalt wat moet verdwijnen - of wat als kern onontbeerlijk is? Ten derde, dat niet alle vakinhouden wetenschappelijke wortels hebben. De onderwijstraditie is een uiterst belangrijke factor in het bepalen van vakinhouden en onderwijsactiviteiten. Voor Nederlands geldt dat het onderwijs in jeugdliteratuur, de literaire ontwikkeling, het creatief schrijven nauwelijks academische fundamenten kent. Voor het taalvaardigheidsonderwijs gold dat tot eind jaren 70. Ook de onderwijskunde ontwikkelt zich. Sinds Shulman (1986) erkent men dat leren en onderwijzen processen zijn die tenminste ten dele contexten contentspecifiek zijn. Onderwijskundigen haasten zich nu onderzoek te doen naar de ‘pedagogical content knowledge’ - een belangrijke eerste stap naar een meer vakdidactische oriëntatie.

Een vierde ontwikkeling, die leidt tot en gevolg is van de andere drie - is die van het innovatieonderzoek. Dertig jaar innovatie-onderzoek laat zien dat veranderen van onderwijs een moeizaam proces is, dat niet alleen nieuwe leerplannen en voorschriften vraagt, maar vooral inbreng van leraren, leren door leraren. De normatieve vakdidactiek, de normatieve onderwijskunde brengt geen kennis die zomaar werkt in andere contexten. Ietwat chargerend uitgedrukt:

Wat-hoe-waarom - in samenhang Ontwikkeling vijf: de vakdidactiek van het Nederlands heeft zich - als ‘moedertaaldidactiek’ - ontwikkeld tot een empirisch-historische en internationaalvergelijkende wetenschap. Ze focust niet alleen meer op onderwijzen, maar ook op leren. Ze onderzoekt het schoolvak als ‘sociale constructie’ en gebruikt daarvoor historische en internationaal-vergelijkende studies. Vergelijkend onderzoek laat zien dat het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ elders net even anders zijn. Historisch onderzoek verduidelijkt dat het ‘wat’ en ‘hoe’ bijna onverbrekelijk verbonden zijn, maar dat de legitimaties ervoor zich tamelijk gemakkelijk aanpassen aan nieuwe onderwijsvisies. Empirisch vakdidactisch onderzoek laat zien dat het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ van een schoolvak moeilijk van elkaar te isoleren zijn en dat onderwijzen en leren niet automatisch in elkaar overlopen. Een voorbeeld van de samenhang tussen het ’wat’ en ‘hoe’: literatuurgeschiedenis vergt een ander begrippenapparaat dan literaire ontwikkeling, en een ander didactisch kader. Voor de literaire historie kan de leerling bestaande documenten opzoeken, feiten en jaartallen controleren of leren. De leerling kan literaire stromingen terugvinden in een roman door middel van denkprocédés als abstraheren en concretiseren, of categoriseren en toepassen. Het betreft voornamelijk reproduceerbare kennis, te evalueren in termen van goed en fout. Voor literaire ontwikkeling moet een leerling introspectief bij zichzelf te rade gaan, situaties - fictieve en reële - vergelijken, zichzelf vragen leren stellen over zichzelf, etc. Het gaat hier niet om afvraagbare, maar om communiceerbare kennis (De Groot, 1980), die niet in termen van goed en fout valt te evalueren. Het waarom van literatuurhistorisch onderwijs ligt in de overdracht van culturele waarden, dat van literaire ontwikkeling in de persoonsvorming - ook al hangen die twee doelen samen! Vakdidactisch onderzoek richt zich dan ook op het onderwijzen door de docent én op het leren door de leerling. Het bestudeert de ‘pedagogical content knowledge’ (pck) van de docent, maar ook het leerlingperspectief op het vak, dat wat leerlingen kennen, kunnen, vinden van het vak en het leren ervan, de pck van de leerling, zou je kunnen zeggen. Vakdidactiek laat, in de combinatie van empirisch en historisch onderzoek, de kracht van de onderwijstraditie zien, die in belangrijke mate het denken en handelen binnen een vak bepaalt (Van de Ven, 1996). De vakdidactiek vormt dan ook ten opzichte van de pck een metaperspectief. Het gaat om het herkennen van het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ in de subjectieve theorie van de docent, in die van de leerling, en in de daar weer onder liggende traditie. Dat werpt soms een verrassend licht op actuele problemen. Een voorbeeld: grammaticaonderwijs staat al meer dan honderd jaar ter discussie in Nederland (en in andere Westerse landen). De veronderstelde bijdrage ervan aan de taalvaardigheid van leerlingen (het ‘waarom’) kan in empirisch onderzoek niet of nauwelijks worden aangetoond (Hillocks, 1995). Historisch onderzoek laat het grammatica-on-


De ontwikkelingen binnen vakwetenschap en onderwijskunde, zijn te verbinden aan ontwikkelingen op het niveau van kennistheorie. De objectivistische visie op kennis, kenmerkend voor de maakbaarheidsvisie van onderwijsbeleid, voor het dictaat van het vak op de vakdidactiek, én voor het dictaat van het ‘hoe’ vanuit de onderwijskunde, verliest zijn vanzelfsprekendheid. De gedachte dat kennis objectief vaststelbaar is, als zodanig zonder meer overdraagbaar en leerbaar, die gedachte wordt ter discussie gesteld. Dat is op zich geen echt nieuw perspectief op kennis, maar het wordt nu dominant, of op zijn minst een sterk alternatief. Deze sociaal-constructivistische kennisopvatting benadrukt dat kennis niet bestaat buiten mensen om, maar voortdurend wordt ontwikkeld in (sociale) interactie en aan personen, groepen en contexten is gebonden. Kennis is een perspectief op de werkelijkheid dat gedeeld wordt door groepen van mensen, door ‘een gemeenschap van begrijpende gebruikers’, die in overigens vaak impliciet overleg bepalen wat geldt als kennis, als juiste redenering, als valide argument: het ‘wat’ en ‘hoe’. Een vakwetenschappelijke discipline, de onderwijskunde, een vakdidactiek: het zijn geen objectieve kennisbestanden, maar ‘discourse communities’, groepen mensen die elk een min of meer gemeenschappelijke werkelijkheidsinterpretatie hebben. Kennis is dus niet objectief, maar ‘relationeel’. Belangrijk is dat met het ter discussie stellen van de objectiviteit ook de neutraliteit van kennis discutabel wordt. En dat betekent dat aan kennis een ethische stellingname inherent is: het ‘waarom’.

kennis die niet is ontwikkeld in het klaslokaal, werkt niet binnen de klas.

9

derwijs zijn oorspong vinden in het onderwijs Grieks als vreemde taal, 300 voor Christus (Thavenius, 1981). Vijfentwintighonderd jaar taalonderwijs vestigt een traditie waarin taal wordt gezien als een systeem van elementen en regels, met als noodzakelijke leeractiviteit het analyseren, in een proces van regelinprenting en toepassing. Die grammatica-traditie kent een inherente ethische boodschap: de taal als systeem staat boven het taalgebruik van de leerling. Taal die niet aan die regels voldoet, deugt niet. Terwijl bijvoorbeeld noch spreektaal noch poëzie zich aan die regels houden! Belangrijker is wellicht de boodschap dat het taalsysteem, de vorm, in het onderwijs relevanter is dan de inhoud of de functie van taal. En die traditie is erg hard. Taalonderwijs is grammatica-onderwijs, de rest is flauwekul, vinden jongens van 16-18 jaar in een technisch-praktische vervolgopleiding (Malmgren, 1992). Grammatica-onderwijs mag, maar het kan bepaald geen kwaad zich af en toe het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ ervan te realiseren. Vakdidactiek houdt zich bezig met het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom van een schoolvak’, in hun onderlinge samenhang. Vakdidactiek is geen derivaat van de vakwetenschap, noch van de onderwijskunde, maar staat met deze twee disciplines ‘in gesprek’. En niet alleen met deze twee. Schuster’s gezaghebbende vakdidactiek voor het schoolvak Duits in Duitsland (1999, negen drukken in 6 jaar) plaats de moedertaalvakdidactiek temidden van 10 andere disciplines:

Pedagogiek

sociologie

Psychologie


Algemene didactiek

10

communicatietheorie MoederTaaldidactiek

‘schoolpedagogiek’

LiteratuurWetenschap

taalwetenschap

filosofie

geschiedenis

Schuster’s schema kan worden aangevuld met bijvoorbeeld genretheorie, gendertheorie, semiotiek, etnografie, cultuurwetenschap, wetenschapsfilosofie. Belangrijker dan een compleet schema is echter dat het wil uitdrukken dat de relaties tussen die disciplines niet hiërarchisch zijn. Ze zijn eerder eclectisch: van situatie tot situatie moet bezien worden welk wetenschapsgebied geraadpleegd moet worden teneinde licht te werpen op een vakdidactische probleemstelling. Het omgekeerde kan net zo goed gebeuren. Als we de vakwetenschap in het midden van een dergelijke cirkel plaatsen, kan de vakdidactiek als ‘hulpwetenschap’ daaromheen cirkelen. Een vakwetenschapper kan een excursie uitvoeren naar de vakdidactiek bij de vraag naar de relevantie van vakwetenschappelijke bevindingen voor het schoolvak. En als we de onderwijskunde centraal stellen, kan het zijn dat een onderwijskundig probleem baat kan hebben bij vakdidactische know-how. Een onderwijskundige die de pck van een docent onderzoekt, zou de

resultaten daarvan aan een vakdidactische analyse kunnen (en moeten) onderwerpen. Zoals het wellicht aan te bevelen is er ook een vakwetenschappelijke analyse op toe te passen.

Vakdidactiek en lerarenopleiding Bovenstaande exercitie dient om een goed perspectief te bieden op de rol van de vakdidactiek in de lerarenopleiding. Leraren-in-opleiding hebben vakdidactische inzichten nodig. Ze moeten de relatie tussen het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ ontdekken. Niet als een niet ter discussie staand normatief schema, maar als een middel om de praktijk van hun schoolvak en hun praktijk in het schoolvak te kunnen begrijpen en vormgeven. Ze moeten de impliciete onderwijsleersituatie van het grammatica-onderwijs doorzien teneinde bewuste keuzes daarover te kunnen maken. Korthagen (1998) stelt dat leraren hun kennis over onderwijs vooral ontwikkelen door reflectie op praktijksituaties, en wel vooral die situaties die voor de leraar in opleiding op enige wijze gemarkeerd zijn. Reflectie is voor Korthagen dan “het zelf structureren van de eigen ervaringen in die praktijksituaties” (ib. 13). De opleider kan daar de aanstaande leraar in helpen, via wat Korthagen noemt ‘guided reinvention’, een proces van geleide herontdekking van relevante theoretische noties. In zo’n proces kan vakdidactische kennis functioneren. Korthagens (o.m 2001a) spiraalmodel voor reflectie kent de bekende vijf fasen: 1. Handelen/ervaring, 2. Terugblikken, 3. Bewustwording van essentiële aspecten, 4. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen, 5. Uitproberen. In het terugblikken formuleert een lio een eerste probleemstelling. Door het ontdekken van essentiële aspecten wordt die probleemstelling aangescherpt. Het is belangrijk dat de lio essentiële aspecten leert zien buiten het directe eigen referentiekader en zodoende het eigen referentiekader uitbreidt. De rol van theorie in deze reflectieve spiraal is lang onderbelicht gebleven. Kessels & Korthagen (2001) bespreken het probleem als dat van de kloof tussen theorie en praktijk. Theorie, als ‘episteme’, als ‘scientific knowledge’ als generaliserende kennis, is vaak te ver geabstraheerd van de concrete gebruikssituatie. Zij zoeken de oplossing in het gebruiken van een andere vorm van kennis (‘practical wisdom’, ‘phronesis’) die eerder is gebaseerd op de perceptie van bepaalde situaties, dan op deductieve, theoretische redeneringen. Ik heb met deze schets twee problemen. Ten eerste beschouw ik ‘scientific knowledge’ niet als universeel geldende kennis maar als sociale constructie. Dat geldt ook de kennis ontwikkeld binnen de exacte bètawetenschappen (Kuhn, 1962). En daarin onderscheidt die kenniszich niet essentieel van ‘practical wisdom’. Ten tweede vind ik dat naast ‘practical wisdom’ ook theorie, episteme, gebruikt moet worden. ‘Practical wisdom’ is bruikbaar is bij het anticiperen op nieuw onderwijshandelen. Theorie, generaliserend dan wel locaal bepaald, heeft een eigen gebruikswaarde. Ze schrijft ter zake onderwijs niet zozeer onderwijsgedrag in concrete situaties voor, maar dient om problemen te

verhelderen. Eisner (1991) spreekt in dit verband van ’transfer’: kennis functioneert als we erin slagen kennis ontwikkeld in de ene situatie te gebruiken in een overeenkomstige. In die zin is voor Eisner kennis ‘anticiperend’ generaliseerbaar. En dat geldt mijns inziens zowel zogenaamd generale als locale kennis. Het gaat erom dat we lio’s leren zien hoe kennis is te gebruiken. Practical wisdom én abtracter theorie, voor het voorbereiden van het eigen onderwijs én voor het doorzien ervan.

Vakdidactiek als kijkkader Een leraar dient te beschikken over vakdidactische bekwaamheid. Niet per se als voorschrift voor het eigen onderwijsgedrag, maar als kijkkader. Vakdidactiek kan de lio helpen eigen problemen scherper te zien. Vakdidactiek kan ook de lio helpen het probleem beter te begrijpen. De vakdidactiek heeft overigens geen monopoliepositie. Afhankelijk van het probleem kan een lio andere kennisbestanden oproepen die het probleem verduidelijken. Vakdidactiek is, als andere kennisbestanden, een manier van kijken naar wat er in het onderwijs gebeurt, een manier van kijken die anders is dan andere kijkwijzen. Een vakdidactiek is een ‘sociale constructie’, is het eigen referentiekader van vakdidactici, dat op zichzelf niet beter of slechter is dan andere kijkkaders als onderwijskunde, leerpsychologie, vakwetenschap of wat dan ook. Het gaat erom te kunnen bepalen welk kijkkader op een bepaald moment het meest geschikt is. Het gaat erom dat een lio (leraar, onderzoeker) leert zien welk kijkkader het meest relevant is gezien het probleem. En zulks gebeurt natuurlijk in een wisselwerking: een vakdidacticus ziet een onderwijsprobleem nu eenmaal eerder als vakdidactisch probleem dan een niet-vakdidacticus. En naarmate het onderwijs meer vakgericht is, biedt de vakdidactiek een belangrijker kijkkader.

IJsberg


Een van mijn lio’s bracht een protocol in van een les waar ze erg ontevreden over was. Het doel van de les was een kort overzicht te geven van de Middeleeuwse letterkunde, de leerlingen waren er eerder uitgebreider mee bezig geweest. Ze begon de les met de leerlingen te vragen wie de Kevin Costner-versie van het klassieke verhaal van Robin Hood kende van film of TV. Zo’n tweederde van de klas antwoordde positief. De lio startte daarop een klassengesprek over de perceptie van de leerlingen. Haar vragen voerden de leerlingen langs de dualiteit van helden en schurken. Na enkele minuten probeerde ze vanuit die dualiteit te generaliseren naar de vertegenwoordigers van de sociale standen in de film. Vervolgens naar de standen in het algemeen en daarna wilde ze de sprong maken naar de drie typen Middeleeuwse literatuur, in schoolboeken onderscheiden als hoofse, geestelijke en didactische (!). Ze wilde zo eerst aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, om daarna door middel van vraag en antwoord de leerlingen te stimuleren met elkaar samen te vatten wat ze hadden geleerd over de Middeleeuwse letterkunde. Het liep van geen kanten. Het gesprek werd een door

elkaar roepen, de inhoudelijke overgangen werden door de meeste leerlingen gemist, de verwarring bleek groot. Haar eigen analyse richtte zich op de ordeproblematiek. Ze vroeg zich af wat ze fout had gedaan. Zaken als negeren dat een deel van de klas de film niet kende, tegen het bord aanpraten, de hele klas een vraag stellen in plaats van gericht aan één leerling, één-op-één-interactie voeren terwijl de rest van de klas niet bij de conversatie betrokken werd,…. Met een dergelijke analyse haalde ze relevante aspecten naar boven. Met haar ‘instrumentele reflectie’, de reflectie op haar handelen, zat het wel goed. Maar ze hield zich in die analyse alleen bezig met het topje van de ijsberg. Wat niet zichtbaar was, vormde geen object van reflectie. Ik vroeg bij het bespreken door op het niveau van de substantiële reflectie: ik vond dat er vakinhoudelijk veel haken en ogen aan haar lesopzet kleefden, die evenzeer oorzaak waren voor de verwarring dan haar ontoereikende klassenmanagement. Ik vroeg me ook af wat ze nu precies wilde met dat ‘aansluiten bij de belevingswereld’ van de leerlingen. In deze vwo-4 bleek de beleving van de film door de leerlingen vooral te liggen in het literaire repertoire van het verhaal: de dualiteit van held en schurk, goed en kwaad; de afwisseling van spanningsopbouw en -afbouw, uiteindelijk steeds verder oplopend naar de climax; een portie humor. Ze wilde deze beleving boven tafel krijgen in een klassengesprek in het bekende drie-staps-patroon van docentvraag-leerlingantwoord-docentevaluatie. Een gespreksvorm die Ehlich, Rehbein & Ten Tije (1993) typeren als een ‘docentbetoog-met rolverdeling’; die Dysthe (1993) aanduidt ‘monologic dialogue’; een traditionele werkvorm waarin de docent kennis overdraagt. Maar het inventariseren van lees- en kijkbeleving vraagt om een opener gespreksvorm. Het gaat hier om communicatieve kennis en dat vergt een ander type communicatie. Het gaat niet om zenden, noch uitsluitend om ontvangen, maar om ‘convergentie’, het symmetrisch samenkomen van zenders en ontvangers (Van de Ven 2000). De gekozen werkvorm suggereert echter een ‘goed-fout’ gesprek, waarin leraar en leerling asymmetrisch communiceren. Leerlingen blijken niet geneigd hun beleving aan het oordeel van de docent voor te leggen. Het wat en hoe staan hier op gespannen voet met elkaar. Een tweede probleem betrof de stap naar de drie standen. Weliswaar zijn in Robin Hood adel, geestelijkheid en burgerij aanwezig. Maar dit perspectief op het verhaal betreft niet het literaire repertoire van de tekst (spanning, climax e.d.) maar het sociale repertoire, het wereldbeeld in de tekst. Aangezien de scheiding goed-slecht dwars door de standen heenloopt, hadden de leerlingen nogal wat moeite met het op één hoop gooien van abt, bisschop en Broeder Tuck, het onderbrengen in één categorie van Robin met diens aartsvijand de sheriff van Nottingham. Vakinhoudelijk werd, zonder enige markering en in eenzelfde gespreksvoering, een ander kennisbestand aangeboord, een ander perspectief op het verhaal gekozen, een andere (reproductieve) leesactiviteit gevergd. Onder deze problematiek schuilt ook een ethische, een ‘waarom’-vraag. Die betreft niet alleen de goedslecht-dualiteit in de avonturen van Robin Hood. Die betreft ook de vraag of er in onze schoolboeken

11

gewag moet worden gemaakt van de boeren als vierde stand en van hun vormen van geletterdheid? Of die van landlopers en andere ‘niet-gestandaardiseerden’? Die betreft ook de vraag of onze schoolboeken aandacht moeten besteden aan een kritische bezinning op het feodale stelsel. Een volgende vraag is wanneer deze visie op de Middeleeuwse letterkunde werd ontwikkeld, in welk tijdsgewricht, en met welke bedoeling. Wat er met andere woorden achter deze traditie zit. Een ethische vraag is ook wat de lio bewoog om de doortraptheid van de kerkelijke personen in Robin Hood breed uit te meten. Wat voor beeld van de Middeleeuwen wilde zij de leerlingen bijbrengen? Kortom, wat in eerste instantie een les bleek gekenmerkt door ordeproblemen, laat bij een verdere uitdieping zien dat niet alleen het hoe, maar ook het wat en het waarom problematisch zijn, en dat die problemen elkaar veroorzaken, samenhangen. Naast instrumentele is substantiële en kritische reflectie nodig.


Vakdidactische lesvoorbereiding

12

In Korthagens spiraalmodel komt na de bewustwording van essentiële aspecten de fase van alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen. In het RobinHoodvoorbeeld hierboven zou de logische vraag zijn wat de lio anders zou willen doen in een volgende, vergelijkbare les. Die keuze is aan de lio. Maar hoe ze ook kiest, elke keuze impliceert dat er ook op andere niveaus keuzes worden gemaakt, die dienen te worden geëxpliciteerd. Klafki (2000) presenteert een Didactische Analyse als voorbereidingsmodel, waarin de samenhang van ‘wat’, ‘hoe’en ‘waarom’ wordt geoperationaliseerd in een set van vijf vragen: • Wat voor perspectief op de werkelijkheid wordt de leerling geboden door de inhoud van de les? Wat voor basaal verschijnsel dan wel fundamenteel principe, wet, criterium, probleem, methode, techniek of attitude kan door de leerling worden verworven door deze inhoud als exemplarisch te presenteren? • Wat betekent de aan de orde te stellen inhoud van de les, de te verwerven vaardigheid, of bekwaamheid: of de kennis - wat betekent die nu al voor de kinderen in mijn klas? Wat voor betekenis zou die moeten hebben vanuit een pedagogisch perspectief? • In hoeverre is het onderwerp van belang voor de toekomst van de leerlingen? • Hoe is de inhoud etc. gestructureerd (die in een specifiek pedagogisch perspectief is geplaatst door de eerste drie vragen)? • Wat zijn cases, verschijnselen, situaties, experimenten, esthetische momenten etcetera, waarbinnen de structuur van het onderwerp interessant kan worden voor de leerlingen, stimulerend, benaderbaar, te begrijpen, of levensecht voor leerlingen in deze fase van hun ontwikkeling? Klafki vraagt dus naar een verantwoording van het wat vanuit het belang van het vak voor de leerling; naar al bestaande kennis bij de leerling erover. Hij vraagt naar een verantwoording vanuit een visie op onderwijs voor de toekomst van de leerling, maar koppelt ook het ‘wat’ aan een ‘hoe’ (in vraag 5). In plaats van alleen een ‘hoe’ of alleen een ’wat’ te ver-

antwoorden, leggen Klafki’s vragen de nadruk op de samenhang van het hoe, wat en waarom. Wat dat betreft wordt Klafki terecht gezien als vertegenwoordiger van de Didaktik-traditie (Keitel & Hopmann, 1995).

Hoe verschillend vakken ook mogen zijn, het accepteren én begrijpen van die verschillen als vanzelfsprekend, zou een belangrijke gemeenschappelijke basis voor de lerarenopleiding kunnen zijn.

Eenheid in verscheidenheid Veel leraren in opleiding klagen, naar mijn ervaring, over de versnipperdheid van de opleiding. Onderwijskunde of algemene didactiek, diverse vakdidactieken, theorie en praktijk, instituut en school ……fragmentatie overal. Een heldere opleidingsdidactiek als Korthagens’ (1998) ‘realistisch opleidingsonderwijs’ kan een einde maken aan die fragmentatie. Daarvoor is echter meer nodig dan het ‘hoe’ van die opleidingsdidactiek. Korthagen zelf gaat nadrukkelijk in op het waarom ervan. Het ‘wat’ is mijns inziens meer dan alleen ‘practical wisdom’. Vakdidactische kennis, die meer is dan practical wisdom, kan problemen verhelderen, en dat kan al een begin van een oplossing zijn. Daarnaast moet het ‘wat’ in elk geval ook inhouden een sociaal-constructivistische visie op leren, op kennis en het gebruik van kennis. Als we in de opleiding helder kunnen maken dat kennis een sociale constructie is, creëren we de mogelijkheid dat lio’s beseffen dat verschillende vakken verschillende ‘discourse communities’ zijn, met een verschillende kijk op mens en materie. En dat ook ‘theorie’ en ‘praktijk’ twee verschillende ‘discourse communities’ zijn, met een wat andere kijk op onderwijs, omdat andere personen in een andere context op een wat andere manier kijken, en/want andere belangen hebben. En dat de gebruikswaarde van die kennis evenzeer contextgebonden is. Als we aan dat besef tegelijkertijd de samenhang tussen het wat, hoe en waarom koppelen, zowel van de opleidingsdidactiek als van de diverse vakken, dan benadrukken we wellicht de samenhang in de opleiding meer dan de verscheidenheid. Hoe verschillend vakken ook mogen zijn, het accepteren én begrijpen van die verschillen als vanzelfsprekend, zou een belangrijke gemeenschappelijke basis voor de lerarenopleiding kunnen zijn.

Noot 1

Het betreft hier de Duitse, centraal-Europese Didaktik-traditie. De Franse term Didactique moet nadrukkelijk van de Duitse worden onderscheiden. Waarschijnlijk komt de term ‘la pédagogie’ dichter in de buurt van het Duitse Didaktik. In Engelse geschriften is didactics een negatief beladen term die het beeld van een sterk docentgestuurd onderwijs oproept (Kansanen & Pepin 2002).

Literatuur Dis, L.M. van (voorz.) (1962). Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. Amsterdam, Purmerend, Groningen: Meulenhoff, Muusses & Noordhoff. Dysthe, O. (1993). Writing and talking to learn. A theorybased, interpretive study in three classrooms in the USA and Norway. Tromsø: University (diss.).

Malmgren, G. (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur. Didaktikseminariets skriftserie. Lund: Universitet (diss. Univ. Lund). Menck, P.(2000). Looking into classrooms: papers on didactics. Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Company. Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek (1974). Taaldidactiek aan de basis. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ehlich, K., J. Rehbein & J. ten Tije (Red.) (1993), Kennis, taal en handelen. Analyses van de communicatie in de klas. Assen: Van Gorcum.

Perquin, N. (1961). Algemene Didactiek, speciaal ten behoeve van het middelbaar onderwijs. Roermond, Maaseik: J.J. Romen & Zonen.

Eisner, E. (1991). The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. New York etc.: Maxwell MacMillan International Publishing Group.

Schuster, K. (1999). Einführung in die Fagdidaktik Deutsch. Hohengehren: Schneider Verlag.

Griffioen, J. (1975). Zeggen-schap. Grondslagen en een uitwerking van een didaktiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen: Tjeenk Willink & Wolters-Noordhoff. Groot, A.D. de (1980). Over leerervaringen en leerdoelen. Handboek voor de onderwijspraktijk 10, B.1-18. Deventer: Van Loghum Slaterus. Hardcastle, J. (1999). Von Humboldt’s Children: English and the formation of a European educational ideal. Changing English 6(1); 31-46. Hillocks Jr., G. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers College Columbia UP. Hudson, B. (2000). Seeking connections and searching for meaning: teaching as reflectieve practice. Paper to European Curriculum Network (ECUNET) Symposium Didaktik: An International Perspective, European Conference on Educational research, University of Edinburgh, 2023 September 2000.

Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher 15(2); 4-14. Thavenius, J. (1981). Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i historien och nuet. Stockholm: Symposion Bokförlag. Ven, P.H. van de (1996). Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ven, P.H. van de (2000). Communicatief-educatieve varianten - een verkenning. Spiegel 17/18 (1999/2000),1/2; 135-159. Westbury, I. (2000). Teaching as reflective practice: what might Didaktik teach Curriculum? In: Westbury, I., Hopmann, S & Riquarts, K. (Eds), Teaching as Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. New Yersey: Lawrence Erlbaum; 15-40.

Kalff, G. (1893). Het onderwijs in de moedertaal. Amsterdam: J.H. de Bussy. Kansanen, P. (1995). Discussion on some educational issues VI. Helsinki: University. Kansanen, P. & Pepin, B. (2002). Historic and comparative perspectives on Didaktik. Electronic textbook Didaktik, http://ive.pa-linz.ac.at/etextbook_new/ Keitel, C. & Hopmann, S., (1995). Editorial. Journal of Curriculum Studies 27(1); 1-2.

Klafki, W. (2000). Didaktik analysis as the core of preparation of instruction. In: Westbury, I., Hopmann, S & Riquarts, K. (Eds), Teaching as Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. New Yersey: Lawrence Erlbaum; 97206. Korthagen, F. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph.A. Kohnstamm. Oratie UvA 20 maart 1998. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie UU. Utrecht: WCC. Kuhn, T. (1962). De structuur van wetenschappelijke revoluties. Amsterdam, Meppel: Boom 1972 (The structure of Scientific Revolution. Chicago: University of Chicago Press.1962, met het post scriptum uit 1969). Lorentzen, S. et al. (1998). Fagdidaktikk i fagdidaktikkens forutsetninger og utvikling. Oslo: Universitetsforlaget.


Kessels, J. & Korthagen F., (2001). The Relation between Theory and Practice: Back to the Classics. In: Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London, Mahwah & New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates. 20-31.

13

Vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands

Recommend Documents