Monitor strategisch personeelsbeleid
Stand van zaken in het primair en voortgezet onderwijs
Monitor strategisch personeelsbeleid Stand van zaken in het primair en voortgezet onderwijs
Tom Fluitsma Caroline Middendorp Francien Zwaneveld
1
2
Monitor strategisch personeelsbeleid Stand van zaken in het primair en voortgezet onderwijs 1. 2. 3. 4. 5.
Inleiding ..........................................................................................................................................5 Personeelsbeleid in het onderwijs ..................................................................................................7 Strategische personeelsplanning .................................................................................................13 Professionalisering in primair en voortgezet onderwijs ................................................................19 Duurzame inzetbaarheid ..............................................................................................................29
3
4
1. Inleiding Deze rapportage geeft de stand van zaken weer op het gebied van strategisch personeelsbeleid in het primair en voortgezet onderwijs evenals de ontwikkelingen en trends die nu en in de komende tijd relevant zijn. Als 'nuleditie' is deze rapportage de eerste editie van een monitor. De stand van zaken van dit moment geldt dus als ijkpunt voor mogelijke volgende edities. Behalve de nu bekende gegevens over de inhoudelijke thema's, geeft de rapportage ook indicaties voor wat nu nog niet bekend is, maar wel vragen oproept die in een volgende editie kunnen worden beantwoord. Rapportages over hoofdthema’s die van belang zijn voor de onderwijsarbeidsmarkt, maken belangrijke trends en ontwikkelingen zichtbaar. Door deze een- of tweejaarlijks te publiceren, ontstaat een meerjarig beeld. Gegevens uit de rapportages kunnen dienen als input voor arbeidsmarktanalyses. Sociale partners kunnen de rapportages ook gebruiken om vraagstukken te agenderen voor onderling overleg, overleg met het veld, met andere sectoren, met het ministerie van OCW, of voor expertmeetings. Deze rapportage kan een belangrijk onderdeel worden van de kennisbasis van sociale partners in het primair en voortgezet onderwijs. Een dergelijke kennisbasis is een belangrijk middel om activiteiten te kunnen ontplooien, gericht op een goed functionerende en toekomstbestendige onderwijsarbeidsmarkt. Het SBO houdt per 1 januari 2012 op te bestaan. In overleg met sociale partners in het primair en het voortgezet onderwijs zal worden bezien of en hoe deze rapportage een vervolg kan krijgen. Leeswijzer Na het inleidende hoofdstuk 2, over personeelsbeleid in het onderwijs, richten we de aandacht op drie belangrijke aspecten van strategisch personeelsbeleid: Strategische personeelsplanning (hoofdstuk 3) Hoe krijg je op een school het goede aantal docenten (en andere medewerkers) met de juiste kwaliteiten en competenties om het schoolplan te kunnen uitvoeren? Geen eenvoudige vraag in een tijd waarin: - vertrek van veel oudere medewerkers te voorzien is; - op sommige plaatsen in het land een tekort aan leraren en directeuren van basisscholen wordt verwacht; - de verwachtingen van de kwaliteit en competenties van (toekomstige) leraren hoog gespannen zijn. Professionalisering (hoofdstuk 4) Het zijn speerpunten van beleid van de beroepsgroep zelf, van het ministerie van OCW en van werkgevers en werknemers in het onderwijs: - versterking van de professionele ontwikkeling van leraren; - professionele(re) scholen. Duurzame inzetbaarheid (hoofdstuk 5) Veel oudere medewerkers gaan binnen afzienbare tijd met pensioen. Nu staan zij nog voor de klas en daar zijn zij, met hun ervaring, ook hard nodig. De groep die daar qua leeftijd onder zit, werkt al een hele tijd op school en heeft ook nog een flinke periode voor de boeg. Die periode wordt zelfs nog wat langer doordat de aow-leeftijd omhoog gaat. Voor jongere leraren en leraren in opleiding is het onderwijs een mooi vak. Maar zij vinden een keuze voor het onderwijs vaak niet meer vanzelfsprekend een keuze voor het leven. Hoe slagen onderwijsinstellingen erin om het werken in het onderwijs voor al die categorieën medewerkers aantrekkelijk te houden? Zodanig dat zij er met plezier werken, hun ambities kunnen realiseren en zich blijven ontwikkelen?
5
6
2. Personeelsbeleid in het onderwijs Het onderwijs is bezig een achterstand in te halen op het gebied van personeelsbeleid. Personele vraagstukken zijn in de loop der jaren groter en complexer geworden. Maatschappelijke ontwikkelingen leiden ertoe dat nieuwe en hogere eisen worden gesteld aan de kennis en kunde van mensen die in het onderwijs werken. Recente voorbeelden daarvan zijn de invoering van ‘passend 1 onderwijs’ en de kabinetsplannen op het gebied van professionalisering . Eerder gaf de Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO) leraren de opdracht om bekwaam in hun vak te zijn en te blijven. Schoolbesturen moeten volgens deze wet hun onderwijspersoneel in staat stellen hun bekwaamheid te onderhouden. Een ander actueel vraagstuk is de 'vergrijzing' van het personeelsbestand. Binnen afzienbare tijd gaat een aanzienlijk deel van het onderwijspersoneel met pensioen. Dat vraagt tijdige actie om voldoende nieuwe en bekwame mensen voor de klas te krijgen. Dit vraagstuk speelt in een context van demografische ontwikkelingen die voor het onderwijs van grote betekenis zijn. Het aantal leerlingen daalt de komende tien jaar, eerst in het primair, daarna ook in het voortgezet onderwijs. Die ontwikkeling zal regionaal zeer verschillend uitpakken. Ook van belang is de maatschappelijke discussie over de noodzaak om de kwaliteit van het onderwijs te versterken. Intensivering van de professionele ontwikkeling van leraren (en ook van schoolleiders, management en bestuur) en versterking van de aantrekkelijkheid van het leraarsvak zijn hiervoor van doorslaggevende betekenis. Deze greep uit actuele personele vraagstukken maakt duidelijk dat een goede personeelsadministratie en goed personeelsbeheer in het onderwijs niet (meer) voldoende zijn. In het onderwijsveld groeit het besef dat het noodzakelijk is om, actief en met een langetermijnperspectief voor ogen, in te spelen op alle vraagstukken die zich aandienen en daarbij goede strategische keuzes te maken. Deze noodzaak krijgt ook al langere tijd erkenning in het overheidsbeleid en in landelijke afspraken tussen de overheid en werkgevers- en werknemersorganisaties in het onderwijs: In 1999 verbonden de werkgevers-, werknemers- en schoolleidersorganisaties zich tot de invoering van modern, integraal personeelsbeleid (IPB) in het onderwijs. Zij deden dat op basis van de cao 1999 en een prestatiecontract met de minister van OCW. In dat kader werd een landelijk pilotproject IPB onderwijs opgezet. Dit project is eind 2004 afgerond. Daarna, in juni 2006, legden de minister van OCW en de organisaties van werkgevers en werknemers in het onderwijs in het 'Convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in PO en VO' het volgende vast: 'Partijen bevorderen dat eind 2007 50 procent van de schoolbesturen in het primair onderwijs en 100 procent van de schoolbesturen in het voortgezet onderwijs een meerjarige strategische personeelsplanning hebben opgesteld.' In de nota 'Leraar 2020 – een krachtig beroep!' van mei 2011 stelt het kabinet Rutte als actiedoel: ‘In 2016 voeren alle scholen goed en effectief HRM-beleid'. Wat is strategisch personeelsbeleid? Strategisch personeelsbeleid (in het onderwijs) is erop gericht om gedrag, kennis en ambities van de mensen in en om de onderwijsinstelling en de doelstellingen van die organisatie goed op elkaar af te stemmen. In deze korte omschrijving zijn essentiële kenmerken van strategisch personeelsbeleid herkenbaar: er is sprake van ambities en doelstellingen: waar wil de organisatie naartoe, welke ambities hebben de mensen, wat willen zij bereiken; het gaat om afstemming, een wederkerig proces tussen organisatie en mensen dat leidt tot verbinding; de uitkomst is geen statische toestand want behaalde resultaten leiden tot nieuwe ideeën, omstandigheden veranderen, mensen krijgen nieuwe inzichten of wensen; het is een cyclisch proces: de afstemming vindt steeds opnieuw plaats. Het is dus ook beleid voor een langere periode. Deze kenmerken van strategisch personeelsbeleid worden hieronder uitgewerkt.
1
Met name het actieplan Leraar 2020.
7
Visie Regeren is vooruitzien. Vooruitzien wordt hier gebruikt in visionaire zin: een visie hebben op de toekomst van de school of onderwijsinstelling, die richting geeft aan het handelen van vandaag en morgen. Het ontwikkelen van strategisch personeelsbeleid begint met een dergelijke visie. Strategisch personeelsbeleid stimuleert ook de mensen in en om de onderwijsinstelling hun visie op de eigen toekomst en die van de organisatie te ontwikkelen en in de organisatie in te brengen. Belangrijke aspecten van de visie zijn: Wat wil de school zelf? Visie is voor een belangrijk deel het resultaat van gedeelde denkwijzen, opvattingen, ambities en idealen van leraren, schoolleiding en bestuur. In dit deel van de visie komen ideeën tot uiting over goed onderwijs, opvoedkundige en didactische inzichten en opvattingen over het beroep van leraren. Wat is de context en wat komt op de school af? Een onderwijsorganisatie heeft te maken met veel (vaak variabele) factoren die niet of slechts gedeeltelijk te beïnvloeden zijn: demografische ontwikkelingen, voorkeuren en keuzes van (potentiële) leerlingen en hun ouders, 'concurrenten' in de omgeving, politiek-bestuurlijke omstandigheden. Geïnspireerd door eigen opvattingen, ambities en idealen, maakt de organisatie keuzes in de context waarin zij werkt: waar willen wij heen, hoe reageren we op demografische ontwikkelingen, hoe zien onze scholen er over vijf jaar uit, hoe spelen we in op wensen van leerlingen en hun ouders? De strategische vraag (waar willen we heen?) staat voorop, maar het is belangrijk om ook de tactische kant (hoe gaan we dat doen?) en de operationele kant (welke middelen en instrumenten zetten we daarvoor in?) uit te werken. Breed, verbindend en integrerend Strategisch personeelsbeleid leidt tot verbinding en samenhang.: het stimuleert verbinding tussen de visie van de onderwijsinstelling, de doelstellingen van de organisatie en de visie en doelen van medewerkers (verticale integratie); het versterkt de samenhang tussen verschillende onderdelen van het beleid van de instelling, zoals het onderwijskundig beleid, het organisatiebeleid, het personeelsbeleid en het financieel beleid én de samenhang tussen de verschillende domeinen en instrumenten van personeelsbeleid (horizontale integratie).
Missie, visie en strategische doelstellingen van de onderwijsinstelling
werving en selectie
strategisch personeelsbeleid
ontwikkeling, beoordeling
verticale integratie
onderwijskundig beleid
organisatiebeleid
financieel beleid
horizontale integratie
bekwaamheid, scholing
beloning
Visie en ambities van medewerkers
8
arbeidsomstandigheden
personeels planning
Meerjarig Onderwijsinstelling en medewerkers staan niet stil. Bereikte resultaten inspireren tot nieuwe doelen en scheppen daar ruimte voor. Mensen doen nieuwe kennis en inzichten op. Maatschappelijke omstandigheden veranderen, landelijk, regionaal en in de directe omgeving van de school. Het proces van afstemming, van verbinding tussen organisatie en mensen vindt dus niet eenmalig plaats, maar is een voortgaand proces met als kenmerken: meerjarig. Dat wil niet zeggen dat strategisch personeelsbeleid alleen gaat over de situatie over vijf jaar, integendeel, het gaat er juist om te schakelen tussen de gewenste ('gedroomde') situatie over vijf jaar en het handelen op korte en middellange termijn; planmatig en cyclisch: maak een plan en stel doelen, voer het uit, meet de resultaten en toets die aan de beginsituatie en stel plan en doelen bij (plan, do, check, act). Relevante trends en ontwikkelingen De volgende trends en ontwikkelingen zijn op dit moment van belang voor strategisch personeelsbeleid in het onderwijs: groei en krimp in het onderwijs; functiemix; passend onderwijs voor ieder kind; Leraar 2020. Groei en krimp in het onderwijs 2 In het rapport 'Krimp als kans' van het SBO staat een prognose van de ontwikkeling (daling) van het aantal leerlingen vanaf 2010. Primair onderwijs Het aantal leerlingen in het basisonderwijs is de afgelopen tien jaar nauwelijks veranderd, het ligt rond de 1,55 miljoen. In dezelfde periode is het aantal leerlingen in het speciaal basisonderwijs flink gedaald (-16 procent). Onder invloed van het Weer Samen Naar School-beleid blijven deze kinderen steeds vaker meedraaien in het reguliere onderwijs. De ontwikkeling van het aantal leerlingen loopt regionaal sterk uiteen. In het zuiden van Nederland en in Groningen is het leerlingenaantal de afgelopen tien jaar (sterk) gedaald, terwijl in Utrecht en Flevoland het leerlingenaantal juist groeide. Ook op lokaal niveau zijn duidelijke verschillen te zien. Daarbij valt op dat het aantal leerlingen in veel steden (zoals Groningen, Brabantse stedenrij) is gegroeid en op het platteland juist is gedaald. Ook in de provincie Limburg zijn er grote regionale verschillen in krimp: Parkstad Limburg en Maastricht Mergelland laten de grootste afname zien. Vooruitkijkend naar de komende tien jaar is de verwachting dat het aantal leerlingen in het basisonderwijs sterk zal dalen. Vooral in de periode 2010-2015 neemt het leerlingenaantal sterk af (-7 procent). Ook hier zijn er grote regionale verschillen. Uit de leerlingenprognoses blijkt dat vooral in Groningen, Friesland, Drenthe, Gelderland en Limburg het leerlingenaantal sterk zal dalen (11 à 12 procent in de periode 2009-2015). In de overige provincies is de daling relatief kleiner. Verder valt op dat veel grote steden de komende jaren (nog) te maken krijgen met een groei van het leerlingenaantal, terwijl dat in de rest van het land (sterk) daalt. Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs is het aantal leerlingen de afgelopen tien jaar licht gestegen (5 procent). Voor de komende vijf jaar (2010 t/m 2015) wordt nog verdere groei verwacht. Daarna neemt het aantal leerlingen naar verwachting af. Net als in het basisonderwijs vertoont ook de leerlingenontwikkeling in het voortgezet onderwijs grote regionale verschillen. Daarbij valt op dat in Limburg en Noord-Groningen het leerlingenaantal al enkele jaren (sterk) daalt, terwijl in Flevoland, Eemland en delen van Gelderland de afgelopen jaren nog sprake was van groei. In de komende tien jaar neemt het aantal leerlingen in Groningen en Limburg verder af en zullen ook in Friesland, Zeeland, Noord-Brabant en Gelderland de leerlingaantallen gaan dalen. In de regio’s Utrecht, Flevoland, Zuidelijk Noord-Holland en Haaglanden is het beeld omgekeerd en neemt het leerlingaantal de komende vijf à tien jaar nog duidelijk toe, vooral in de grote steden.
2
Krimp als kans, Leerlingendaling in het primair en voortgezet onderwijs, Onderzoek in opdracht van Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, ResearchNed (september 2010)
9
Op grond hiervan is de conclusie dat het aantal krimpregio’s de komende jaren toeneemt en dat het leerlingaantal vanaf 2015/2016 vrijwel overal in Nederland gaat dalen. Gevolgen van de krimp voor het onderwijs Voor scholen en besturen heeft een daling van het leerlingenaantal een aantal gevolgen: de vermindering van de lumpsum; de (personele en materiële) bekostiging in het onderwijs is sterk afhankelijk van het aantal leerlingen; betrokkenen in het onderwijs geven aan dat er, door de terugloop van het aantal leerlingen, geen nieuw personeel kan worden aangesteld. Daardoor vergrijst het personeelsbestand, al is die vergrijzing ook afhankelijk van het natuurlijk verloop van personeel in de organisatie. Is het natuurlijk verloop beperkt, dan zal een daling van het leerlingenaantal (mede door het ‘last in, first out’-principe) leiden tot vergrijzing van het personeelsbestand. Wanneer echter de komende jaren veel oudere werknemers vertrekken, verandert er vermoedelijk weinig; een daling van het leerlingenaantal blijkt ook effect te hebben op het onderwijsaanbod en de interne organisatie van scholen. In het voortgezet onderwijs wordt een verschraling van het vakkenaanbod (minder keuze voor leerlingen) gesignaleerd. In het primair onderwijs geven diverse schoolleiders aan dat zij door de terugloop van het aantal leerlingen gedwongen zijn om combinatiegroepen te vormen en/of te snijden in het aantal uren remedial teaching. De kwaliteit van het onderwijs komt hierdoor onder druk te staan. Functiemix Het convenant LeerKracht is gesloten om het leraarsvak aantrekkelijker te maken. Een van de beloningsafspraken uit het convenant betreft de versterking van de ‘functiemix’. Schoolbesturen ontvangen extra geld om meer leraren in een hogere loonschaal te kunnen belonen. Aan de hand van objectieve promotiecriteria kunnen excellente leraren extra worden beloond. Het gaat om leraren die een groot deel van hun contracturen aan lesgevende taken besteden. Voor het primair en voortgezet onderwijs zijn streefpercentages opgesteld voor de verdeling van leraren over de loonschalen. SEO Economisch Onderzoek heeft in 2009 de startmeting versterking functiemix uitgevoerd. Daaruit bleek dat met de functiemix nog grote slagen moesten worden gemaakt. Algemeen kon worden gesteld dat leraren in 2009 niet of nauwelijks op de hoogte waren van de maatregelen om de functiemix te versterken. Er waren dan ook nog nauwelijks promotiecriteria opgesteld, terwijl daar wel behoefte aan was. In opdracht van OCW heeft SEO Economisch Onderzoek in 2010 een tussenmeting uitgevoerd. Primair onderwijs In vergelijking met 2009 heeft het primair onderwijs in 2010 grote sprongen voorwaarts gemaakt. De voorbereidingen voor de functiemix zijn in volle gang. Zowel bij directies als bij leden van de medezeggenschap is de bekendheid met de maatregelen ter versterking van de functiemix duidelijk toegenomen. Op veel scholen zijn inmiddels promotiecriteria vastgesteld. De gang van zaken bij promoties is ook transparanter geworden. Leraren in het primair onderwijs zijn vaker dan in de andere onderwijssectoren van mening dat alle leraren een eerlijke kans hebben om te promoveren. De feitelijke promotie naar een hogere schaal moet in het primair onderwijs nog op gang komen. De communicatie over de maatregelen ter versterking van de functiemix is toegenomen en verbeterd. Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs is de bekendheid met de versterking van de functiemix in 2010 erg goed. Vergeleken met 2009 hebben beduidend meer scholen promotiecriteria opgesteld. Hierbij lopen de vmbo-scholen nog wat achter. In de Randstad zijn vaker nieuwe promotiecriteria opgesteld, dit leidt vaker tot meer tevredenheid over de eerlijke toedeling. Veel leraren in het voortgezet onderwijs willen graag promoveren naar een hogere functie (76 procent). De feitelijke promotie van leraren is op gang gekomen. De communicatie over de maatregelen ter versterking van de functiemix is ook in het voortgezet onderwijs zowel verbeterd als toegenomen. De regio’s buiten de Randstad lopen op het punt van communicatie wel wat achter, hetzelfde geldt voor de vmbo-scholen.
10
Passend onderwijs voor ieder kind Het kabinet Rutte wil het stelsel voor passend onderwijs herzien. Ook voor kinderen met een handicap of gedragsproblemen moet er een passende onderwijsplek zijn. Liefst op een gewone school waar het kind extra begeleiding krijgt. En als het echt nodig is in het speciaal onderwijs. In het nieuwe stelsel krijgen scholen de plicht om leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, een passende onderwijsplek te bieden. Leraren moeten beter worden voorbereid op omgaan met zorgleerlingen. Het speciaal onderwijs blijft bestaan, zij het met minder capaciteit dan voorheen. De stelselherziening gaat gepaard met bezuinigingen. Het Infopunt Passend Onderwijs schetst de 3 aard van die bezuinigingen : 1 De invoering van ‘passend onderwijs’ is in financieel opzicht een combinatie van: - geldstromen verleggen (bijvoorbeeld rugzakgeld en middelen voor ambulante begeleiding) naar samenwerkingsverbanden. Dat zijn netwerken van scholen in een regio die verantwoordelijkheid dragen voor beleidsontwikkeling en financiering van zorg in het kader van ‘passend onderwijs’; - bezuinigingen (bijvoorbeeld op het speciaal (voortgezet) onderwijs en de ambulante begeleiding); - verevening (elke regio op termijn even veel geld per leerling); - een nieuw orgaan dat over de besteding van de middelen beslist: het nieuwe samenwerkingsverband (SWV). 2 De hierboven genoemde gevolgen (met uitzondering van de verevening) doen zich vooral voelen in 2013, 2014 en 2015. De verevening in de periode 2015-2020. 3 De financiële effecten zullen zich in belangrijke mate uiten in personele (formatieve) gevolgen. Werkgevers met verdwijnende geldstromen of dalende budgetten zullen hun formatie inkrimpen. In welke mate er door de verlegde geldstromen elders nieuwe werkgelegenheid ontstaat, moet in de periode 2013-2020 duidelijk worden en zal per regio verschillen. Leraar 2020 Het kabinet bracht in mei 2011 het actieplan 'Leraar 2020 – Een krachtig beroep!' uit en heeft daarmee de professionele ontwikkeling van leraren en schoolleiders hoog op de agenda gezet. De doelstellingen van het kabinetsbeleid zijn samen te vatten in drie actielijnen: Actielijn 1: De kwaliteit van leraar en schoolleider wordt duurzaam geborgd Van 2012 t/m 2015 zijn er extra middelen voor verdere professionalisering van leraren en schoolleiders, gericht op het omgaan met verschillen tussen leerlingen, onderwijs op maat bieden, opbrengstgericht werken en beroepsgerichte voorbereiding. In 2016 voldoen schoolleiders aan de dan geldende (bekwaamheids)eisen. Eind 2011/begin 2012 wordt het register voor leraren geopend. In 2018 zijn alle leraren opgenomen in het register en heeft het register civiel effect. Extra middelen, afhankelijk van prestatieafspraken Het kabinet wil voor de periode 2012-2015 met werkgevers prestatieafspraken maken over de professionalisering van leraren en schoolleiders en is bereid om op basis van die afspraken extra middelen in te zetten. Specifieke accenten per onderwijssector zijn: in het primair en voortgezet onderwijs gaat het bij leraren om professionalisering op het terrein van opbrengstgericht werken, maatwerk voor leerlingen (waaronder zorgleerlingen, hoogbegaafde en excellente leerlingen) en effectieve kennisoverdracht; voor schoolleiders in het primair onderwijs gaat het om actualisering van de beroepsstandaard en bekwaamheidseisen door de sector. Actielijn 2: Naar professionele scholen, met ruimte voor goed onderwijspersoneel De uitrol van de functiemix is in 2020 voltooid. In 2012 wordt gestart met interscolaire ‘peer review’ van leraren en schoolleiders. In 2012 wordt het wetsvoorstel versterking positie leraren ingevoerd. In 2012 maakt het toezicht op het leraarschap onderdeel uit van het toezicht van de inspectie. 3
Bron: http://www.passendonderwijs.nl/files/media/beleid_passend_onderwijs/Samenvatting_stelselwijziging_passend_onderwijs_versi e_20_juni_2011.pdf
11
-
In 2016 voeren alle scholen goed en effectief HRM-beleid. Experimenten leiden in 2016 tot structurele invoering van prestatiebeloning.
Actielijn 3: Er komen voldoende, goed opgeleide leraren Vóór 1 december 2011 zijn er afspraken met alle pabo’s over kwaliteitsverbetering op de korte termijn, met betrokkenheid van het afnemend veld. Vóór 1 mei 2012 zijn er vergelijkbare afspraken met de tweedegraads lerarenopleidingen. Eind 2011 volgt, na overleg met sociale partners en andere betrokkenen, een besluit hoe een substantiële verhoging van het aantal ‘master’-opgeleide leraren wordt gerealiseerd. Vanaf augustus 2013 beginnen alle pabo’s met de invoering van een (verdiepte) specialisatie jong kind/ouder kind in het curriculum. Om de tekorten in het onderwijs op te vangen, worden de maatregelen om nieuwe doelgroepen te bereiken, voortgezet en de experimenten van de Innovatie Impuls Onderwijs uitgevoerd. Ook bij actielijnen 2 en 3 wil OCW prestatieafspraken maken met het veld.
12
3. Strategische personeelsplanning Wat is strategische personeelsplanning? Strategische personeelsplanning is het voorbereiden, vormgeven en toepassen van beleid voor de instroom, doorstroom en uitstroom van personeel, waardoor op school het goede aantal docenten (en andere medewerkers) met de juiste kwaliteiten en competenties werkt om het schoolplan te kunnen 4 uitvoeren . Strategische personeelsplanning is de brug tussen strategisch beleid en personele bezetting. Ter illustratie een voorbeeld van (een klein onderdeel van) strategische personeelsplanning. Dit laat zien hoe deze aanpak onderdelen van personeelsbeleid richting en inhoud geeft.
Voorbeeld: meer ruimte voor sport en cultuur Een scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs neemt in het schoolplan op de komende vier jaar te streven naar een breder onderwijsaanbod. De school gaat leerlingen meer ruimte bieden voor ontwikkeling op sportief en cultureel gebied. Het bestuur wil de scholengemeenschap op die manier aantrekkelijker maken voor (potentiële) leerlingen in de regio. Over vier jaar moeten er genoeg docenten zijn die deze ambitie concreet kunnen vormgeven. Dat bepaalt dus voor een deel de personeelsbehoefte over vier jaar. De directie analyseert samen met de personeelsafdeling de bestaande personeelssituatie en verkent hoe die, bij ongewijzigd beleid, over vier jaar zal zijn. Onder de huidige docenten, zo leert deze analyse, zijn er drie van wie bekend is dat ze de ambitie en het potentieel hebben om over vier jaar op sportief of cultureel gebied actief te zijn. Daarmee is dan gedeeltelijk in de behoefte te voorzien, maar het is niet voldoende. Daarom zet de directie in de meerjarige personeelsplanning enkele lijnen uit: in de gesprekscyclus onderzoeken of er docenten zijn die zich in sport of cultuur willen ontwikkelen; aandacht voor dit onderwerp in het opleidingsbeleid; tijdig sport- en cultuurdocenten werven. Strategische personeelsplanning: denken in scenario's De toekomst valt niet precies te plannen. Allerlei factoren die van belang zijn voor personeelsplanning, zijn aan verandering en beweging onderhevig. Hoe zal het overheidsbeleid er over enkele jaren uitzien? Zal de trend dat leraren op latere leeftijd gemiddeld langer doorwerken, doorzetten? Bestaat de bapo-regeling over vier jaar nog? Zal de bevolking in de regio groeien of krimpen? Is de school over vier jaar nog steeds de enige in dit deel van de stad? Gaat de bouw van dat nieuwe wijkje wel of niet door? Ook in een situatie van onvoorspelbaarheid, verandering en onzekerheid, kan strategische personeelsplanning een waardevol instrument zijn: Voor een onderwijsinstelling in een veranderende samenleving is de keuze: sturen of gestuurd worden. De organisatie die de toekomst verkent en zich een goed beeld vormt van de hierboven genoemde en andere relevante factoren, kan - binnen grenzen - zelf richting kiezen en sturen. Een onderdeel van personeelsplanning is het personeelsbestand in kaart brengen. Hoeveel medewerkers zijn er, wat is hun leeftijd, hun deeltijdpercentage? Hoe divers is het team, hoe is de verdeling mannen/vrouwen, jong/oud? Welke kwaliteiten en competenties hebben zij, hoe functioneren ze, wat zijn hun ambities? Allemaal belangrijke en waardevolle gegevens voor een organisatie die ambities heeft en een doel wil bereiken. De meerjarige personeelsplanning die uit een toekomstverkenning voortkomt, kan niet alles precies vastleggen, maar biedt scenario's, gebaseerd op gunstiger of juist ongunstiger ontwikkelingen, als richtlijn voor HRM-beleid. Verschillende scenario's kunnen tot verschillende of juist overeenkomstige uitkomsten leiden. Daardoor wordt duidelijk waar risico's en kansen liggen. Bestuur, management en schoolleiding kunnen daarmee hun voordeel doen. Als een voorzichtig en ogenschijnlijk veilig scenario leidt tot 4
Zie ook: G.H.M. Evers, C.J. Verhoeven, Human resources planning - een integrale benadering van personeelsplanning, Kluwer (1999)
13
-
-
een voor de school negatief resultaat, is het misschien toch beter een scenario met meer risico’s te kiezen. En als een voorzichtig, behoudend scenario A tot hetzelfde resultaat leidt als het avontuurlijke, maar risicovolle scenario B, waarom dan niet A kiezen? Strategische personeelsplanning is een cyclisch proces. Na enkele jaren wordt het proces opnieuw doorlopen, met een of meer bijgestelde of geheel nieuwe scenario's als uitkomst. Zijn er al eerder ingrijpende ontwikkelingen op landelijk, regionaal of lokaal niveau, dan wordt de personeelsplanning ook eerder herzien. Zo ontstaat een aanpak van vooruitkijken en analyseren, van planning, van scenario's ontwikkelen (en actueel houden) die het HRM-beleid inhoud en richting geven.
Instrumenten en methodieken Strategische personeelsplanning heeft algemene kenmerken die voor alle organisaties en bedrijven gelden. Er zijn meerdere aanbieders van bruikbare instrumenten en tools, ook instrumenten die specifiek zijn ontwikkeld voor het onderwijs. Zoals: de methodiek 'Richting geven is vooruitkijken' voor het voortgezet onderwijs; de methodiek voor strategische personeelsplanning in het primair onderwijs; regionale scenariomodellen. Methodiek 'Richting geven is vooruitkijken' voor het voortgezet onderwijs Op basis van algemene uitgangspunten over strategische personeelsplanning hebben het 5 Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) en PLANA , met ondersteuning van KOCK strategie | management | organisatie in 2007 een methodiek voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld. De methodiek is gericht op zowel kwantitatieve als kwalitatieve planning: hoeveel mensen zijn er over vier jaar nodig én welke kennis en kunde moeten ze hebben om onze toekomstplannen te kunnen realiseren? Toepassing van de methodiek vereist basiskennis van personeelsplanning en vaardigheid in het doorlopen van processen van beleidsontwikkeling. De methodiek en het bijbehorende 6 rekenmodel zijn digitaal beschikbaar voor alle onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs . Methodiek voor strategische personeelsplanning in het primair onderwijs In 2011 werkt het SBO samen met onderwijsinstellingen aan een methodiek op maat voor 7 strategische personeelsplanning in het primair onderwijs . Voortbouwend op de goede ervaringen met de methodiek in het voortgezet onderwijs, wordt in een pilotproject in de praktijk onderzocht hoe deze het beste kan werken in het primair onderwijs. Naar verwachting zal de methodiek voor het primair onderwijs begin 2012 beschikbaar zijn. Project strategische personeelsplanning in het primair onderwijs Voor dit project is de methodiek ‘Richting geven is vooruitkijken’ uit het voortgezet onderwijs als uitgangspunt genomen. Werkend met deze methodiek wordt in de praktijk onderzocht hoe deze het beste kan werken in het primair onderwijs. Het project loopt sinds begin 2011 en is bijna afgerond. Bij de drie deelnemende besturen vindt eerst een strategische verkenning plaats: hoe staan we er over enkele jaren voor? Hoe zal het aantal leerlingen zich ontwikkelen? Welke onderwijskundige ontwikkeling hebben wij zelf voor ogen en hoe past dat bij wensen en mogelijkheden van ouders en leerlingen? Door dergelijke vragen te beantwoorden, formuleert de onderwijsinstelling de eigen ambities. De volgende stap is een analyse van de personele situatie. Hoeveel personeelsleden zijn er over enkele jaren nodig, welke competenties en kwaliteiten moeten zij hebben om dan het onderwijs te verzorgen zoals wij dat voor ogen hebben? En hoe verhoudt dat zich tot het huidige personeelsbestand? Confrontatie van de ambities met de uitkomst van de personele analyse levert een aantal strategische personeelsvraagstukken op. De drie besturen kiezen daaruit de belangrijkste vraagstukken voor de komende jaren en creëren daarmee de kern van hun strategische personeelsbeleidsplan. De projectleider van een van de deelnemende besturen formuleert het zo: ‘De combinatie tussen de functiemix en de financiële situatie in het onderwijs en bij onze stichting maakte dat deze pilot op het juiste moment kwam. Financieel gezien hebben we niet veel vlees op de botten. De hogere eisen die aan onderwijzend personeel worden gesteld, betekenen dat we met minder geld, meer prestaties moeten leveren.’ 5
PLANA is een samenwerkingsverband van vier schoolbesturen in de regio Arnhem-Nijmegen, de Achterhoek en de Liemers. Via: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/instrumenten/2007/methodiek-voor-strategische-personeelsplanning-in-hetvo/?backPid=3986 7 Zie: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/projecten/2010/pilotproject-strategische-personeelsplanning-po/?backPid=3986 6
14
Dit bestuur benut de functiemix voor functiedifferentiatie en om mensen goed in te zetten op basis van hun opleiding en kwaliteiten. ‘Een LB-leerkracht hoeft bijvoorbeeld niet de hele week voor de klas te staan’, zegt de projectleider, ‘die kun je vrijroosteren voor andere taken, terwijl een leraarondersteuner de lesgevende taak kan overnemen. Maar welke kwaliteiten hebben we dan precies nodig, hoe ziet ons personeelsbestand er uit, wat is het aanbod aan personeel op de markt? Om af te wegen wat we nodig hebben en wat we al in huis hebben, kwam dit project voor ons als geroepen.’ 8
Regionale scenariomodellen Op initiatief van het regionaal platform Utrecht vo/bve ontwikkelt de regio een scenariomodel voor strategisch personeelsbeleid .in het voortgezet onderwijs. Dit model is gericht op planning op kwantiteit. Inmiddels is, op verzoek van de PO Raad en de onderwijsbonden, ook een versie voor het primair onderwijs in ontwikkeling. Het scenariomodel heeft twee belangrijke componenten: een component helpt inzicht te krijgen in de toekomstige ontwikkeling van het aantal leerlingen naar schoolsoort; een component biedt inzicht in de ontwikkeling van de onderwijsarbeidsmarkt. Met deze gegevens kunnen binnen het model verschillende scenario's voor een regio worden ontwikkeld en verkend. Er worden feitelijke gegevens ingevoerd over verwachte leerlingaantallen en ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. De output bestaat niet uit een feitelijke planning, maar uit een of meer mogelijk scenario's. Door aan verschillende ‘knoppen te draaien’, is te verkennen hoe het er uit zou zien als bepaalde ontwikkelingen in leerlingaantallen of op de arbeidsmarkt anders uitpakken. Zo ontstaan verschillende scenario's die aanknopingspunten bieden voor concrete maatregelen. Interessant is de link tussen het scenariomodel voor de regio en de strategische personeelsplanning van een onderwijsinstelling of school. Bij het ontwikkelen van het meerjarenbeleid zijn regionale gegevens over leerlingaantallen en de arbeidsmarkt van groot belang. Het scenariomodel is een goed hulpmiddel om daar input voor te leveren. De consequenties voor de school van verschillende scenario's op regionaal niveau kunnen zo zichtbaar worden gemaakt. Strategische personeelsplanning in de praktijk: hoe staat het ervoor? Zoals in de inleiding al aangegeven, bevat deze nuleditie van de rapportage nu bekende gegevens, maar ook indicaties voor wat nu nog niet bekend is, maar wel vragen oproept. Dat geldt zeker voor strategische personeelsplanning. Gegevens over de manier waarop en de mate waarin het primair en het voortgezet onderwijs strategische personeelsplannen ontwikkelen en uitvoeren, zijn schaars. De situatie in 2006/2007 In een rapport uit 2008 is beschreven in hoeverre de doelen van het 'Convenant Professionalisering en begeleiding onderwijspersoneel in primair en voortgezet onderwijs' in het schooljaar 2006/2007 9 waren gerealiseerd . De minister van OCW, de werkgevers en de onderwijsbonden sloten dit convenant in 2006, met als een van de (negen) streefdoelen: 'Partijen bevorderen dat 50 procent van de schoolbesturen in het primair onderwijs en 100 procent van de schoolbesturen in het voortgezet onderwijs eind 2007 een meerjarige strategische personeelsplanning hebben opgesteld'. Daarbij werd de volgende omschrijving gehanteerd: 'Meerjarige strategische personeelsplanning: een meerjarige personeelsplanning en een plan van aanpak gericht op de kwalitatieve en kwantitatieve personeelsvoorziening op de korte en langere termijn, gebaseerd op een visie op de onderwijskundige inrichting, op de organisatiedoelstellingen en op te verwachten personele mutaties.' 10 Een aantal casestudies op scholen geeft de gegevens uit de monitor enige verbreding en diepgang. Het rapport (de monitor) was bedoeld als nulmeting, die later zou worden gevolgd door twee vervolgmetingen. De vervolgmetingen hebben (nog) niet plaats gevonden. Hieronder een kort overzicht van de uitkomst van de monitor en de casestudies. De uitkomst van de monitor is gebaseerd op antwoorden van besturen en directeuren op onderzoeksvragen.
8
Zie: http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/verslagen/2011-q1/verslag-werkconferentie-de-kracht-van-de-regionalesamenwerking/strategisch-personeelsbeleid-in-de-regio/ 9 Monitor Convenant Professionalisering en begeleiding onderwijspersoneel in primair en voortgezet onderwijs, Nulmeting bij besturen en directeuren, ITS (januari 2008) 10 Casestudies Convenant Professionalisering en begeleiding van leraren in het po en vo, Verbreding en verdieping van resultaten uit de nulmeting, Eindrapport, ITS (november 2008)
15
Primair onderwijs Volgens de monitor werkt in het schooljaar 2006/2007 ruim 60 procent van de besturen in het primair onderwijs met een (bovenschoolse) meerjarige strategische personeelsplanning. Driekwart van de besturen voert beleid op dit onderdeel. Van de directeuren zegt ruim tweederde dat het bestuur met een bovenschoolse meerjarige strategische personeelsplanning werkt. Directeuren en besturen die beleid voeren, zeggen dat zij voor de invulling van de personeelsplanning in hoge mate gegevens gebruiken over prognoses van leerlingenaantallen, uitstroom/natuurlijk verloop van leraren en langetermijnvisies. De planning heeft vooral effect voor het reserveren van budgetten en de bewustwording van factoren die de personeelsinzet beïnvloeden. Directeuren zijn positiever dan besturen over de bijdrage van meerjarige strategische personeelsplanning aan: verbetering van gewenste functies en taken op termijn; leerlingprognoses; de langetermijnvisie van de school op onderwijskundige ontwikkelingen. In de casestudies geven enkele scholen in het primair onderwijs aan dat zij bezig zijn met meerjarige strategische personeelsplanning. In verband met de lumpsumbekostiging is het, zo is hun idee, noodzakelijk als eerste inzicht te hebben in mogelijke risico's (zoals zwangerschap, bapo, mobiliteit). Anderzijds zijn de marges in het basisonderwijs gering. Er worden wel aanzetten gegeven voor seniorleraren, functiedifferentiatie en functiegebouw, maar er wordt weinig uitvoering aan gegeven. Het bovenschools personeelsbeleid, zo blijkt uit de casestudies, bestaat vaak uit mobiliteitsbeleid binnen de school ('boventallige' leraren herplaatsen en vrijwillige mobiliteit). De meeste basisscholen werken minder actief en planmatig aan het doel meerjarige strategische personeelsplanning dan aan verschillende andere doelen. Dat wil niet zeggen dat er niets mee gebeurt, maar het speelt meer op bestuursniveau, is minder direct aan de orde bij directeuren en leraren zijn er minder bij betrokken,. Voortgezet onderwijs De monitor geeft aan dat ruim 60 procent van de besturen in het voortgezet onderwijs in 2006/2007 werkte met een (bovenschoolse) meerjarige strategische personeelsplanning. De helft van de directeuren zegt te werken met een meerjarige strategische personeelsplanning. Driekwart van de besturen voert beleid op het terrein van de meerjarige strategische personeelsplanning. Bij directeuren ligt het percentage scholen dat beleid voert, iets lager (60 procent). Besturen en directeuren die op dit onderdeel beleid voeren, maken bij de meerjarige strategische personeelsplanning gebruik van zeer veel gegevens (zoals prognoses, uitstroom/verloopgegevens, langetermijnvisies). Men heeft in het algemeen hoge verwachtingen van dit instrument. Directeuren zijn in het algemeen nog positiever dan schoolbesturen over de effecten op: bewustwording van factoren die de personeelsinzet beïnvloeden; de bijdrage aan de scholing van leraren. Uit de casestudies blijkt dat alle deelnemende scholen wel op een of andere manier bezig zijn met meerjarige strategische personeelsplanning, maar dat dit vrijwel nergens planmatig gebeurt. Bij de personeelsplanning wordt onder andere rekening gehouden met prognoses van leerlingen ('die echter vaak nauwelijks uitkomen') en met vertrekkende leraren (bapo of al dan niet vervroegd pensioen). Ook zwangerschap is een factor waarmee rekening wordt gehouden. Bij de scholen die onder een bestuur met meer scholen vallen, ligt de nadruk van deze planning vooral op bovenschools/bestuurlijk niveau. Interne mobiliteit tussen scholen is dan een belangrijk onderdeel voor momenten waarop de instroom fors verschilt tussen scholen Aan meerjarige strategische personeelsplanning, zo leren de casestudies, werken de meeste scholen minder actief en planmatig dan aan andere doelen. Dat wil niet zeggen dat er niets mee gebeurt, maar het is minder aan de orde bij leidinggevenden en ook leraren zegt het weinig. Het speelt meer op bestuursniveau. Slotopmerking en vooruitblik Het belang van strategische personeelsplanning in het onderwijs neemt toe door actuele ontwikkelingen. Om slagvaardig te kunnen reageren op krimp of groei en op de situatie op de onderwijsarbeidsmarkt, moet een onderwijsinstelling vooruitkijken en plannen. De verdere invoering van de functiemix stimuleert het denken over de in de toekomst gewenste personeelsformatie en de weg om daar te komen.
16
Binnen het totale aanbod aan instrumenten voor strategische personeelsplanning, zijn er specifieke methoden en tools beschikbaar voor het onderwijs. In hoeverre leidt het toenemende belang en de beschikbaarheid van instrumenten tot toepassing van strategische personeelsplanning? Voor het antwoord op die vraag in een volgende editie van deze rapportage is aanvullend onderzoek nodig. De gegevens uit de Monitor Convenant Professionalisering (zie noot 9) zijn inmiddels 4,5 jaar oud en geven geen inzicht in de stand van zaken van dit moment.
17
18
4. Professionalisering in primair en voortgezet onderwijs Wat is professionalisering? Professionalisering is een dynamisch begrip dat voortdurende ontwikkeling en verbetering veronderstelt. Voor een nadere definiëring van het begrip professionalisering kan onderscheid worden gemaakt naar het niveau waarop de professionalisering plaatsvindt: 1. Landelijk en centraal niveau: professionalisering van de beroepsgroep leraren en schoolleiders door eigen standaarden te ontwikkelen, gericht op het garanderen of verbeteren van de kwaliteit van arbeidsprestaties. 2. Schoolniveau: professionalisering op schoolniveau is een strategisch HRM-beleid ontwikkelen en de individuele ontwikkeldoelen afstemmen met de ontwikkeldoelstellingen van de schoolorganisatie voor de verbetering van het onderwijs. 3. Individueel niveau: professionalisering van leraar of schoolleider door onderhoud, verbreding of verdieping van de kennis en vaardigheden die nodig zijn in de uitoefening van het beroep. Professionaliseringsactiviteiten Om professionalisering of professionele ontwikkeling aan te duiden, worden verschillende begrippen gebruikt: deskundigheidsbevordering, bekwaamheidsonderhoud, loopbaanontwikkeling, (na- of bij-) scholing. Professionalisering kan bestaan uit verschillende activiteiten. In de literatuur over professionalisering wordt vaak onderscheid gemaakt tussen formeel en informeel leren. Met formeel leren worden activiteiten bedoeld die gericht zijn op het vergaren van kennis buiten de organisatie, bijvoorbeeld: een cursus of opleiding volgen, vakliteratuur lezen en bijeenkomsten of lezingen bijwonen. Met informeel leren wordt vaak het leren in de context van de werkplek aangeduid. Dit is niet een georganiseerde en als zodanig benoemde vorm van leren, maar leren door interactie met collega’s. Voorbeelden van informeel leren zijn: informele kennisuitwisseling, gezamenlijk een methode of beleidsplan ontwikkelen, een persoonlijk ontwikkelplan opstellen, intervisie en feedback geven. Beide leervormen zijn belangrijk. In recente literatuur krijgt het informeel leren veel aandacht. Daardoor kan de indruk ontstaan dat deze vorm van leren belangrijker of effectiever zou zijn. Volgens onderzoekers zijn echter beide vormen van leren van belang en complementair. Een belangrijke indicator van de effectiviteit van de leeractiviteit, is de mate waarin het individu in staat is om het geleerde actief toe te passen op de eigen werkplek en in de eigen context. Effectiviteit van professionaliseringsactiviteiten Eind 2010 bracht het ICLON/ Expertisecentrum Leren van docenten een uitgebreide reviewstudie uit 11 naar ‘effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies’ . In deze reviewstudie, gebaseerd op recente literatuur over professionalisering, wordt een aantal aanwijzingen gegeven van ‘wat werkt’ op het gebied van leren door leraren: ∞ Vernieuwende vormen van professionalisering – veelal aangeduid als het werkplekleren – lijkt effectief voor het leren door leraren. Hoewel geen bewijs uit onderzoek bestaat, is er groeiende consensus over de effectiviteit van werkplekleren (bijvoorbeeld coaching, studiegroepen). Van belang is de directe relatie van de professionaliseringsvorm of het geleerde, met de dagelijkse praktijk van de leraar. ∞ Professionalisering die direct betrekking heeft op de vakinhoud, vakdidactiek en/of het leren door leerlingen, is bij leraren effectief. Gezamenlijk (door leraren onderling) analyseren van werk en resultaten van leerlingen, draagt bij aan de professionalisering. ∞ Actief leren en onderzoeken draagt bij aan effectieve professionalisering. Voorbeelden zijn het observeren van collega’s, discussiëren en het werk van leerlingen bestuderen. ∞ Collectiviteit maakt professionalisering effectief: interactie, discussie en feedback. Ook de mate waarin leraren zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor de eigen professionele ontwikkeling of betrokken worden bij doel, inhoud, opzet en methodiek van de professionalisering, speelt een rol. ∞ Duur en permanent karakter: de beschikbaarheid van tijd is belangrijk voor professionalisering. Tegelijkertijd is van belang dat de professionaliseringsactiviteit duurzaam en blijvend is.
11
ICLON/Expertisecentrum Leren van docenten, Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (2010)
19
∞
Samenhang: professionaliseringsactiviteiten moeten samenhangen met landelijk of schoolbeleid. Daarnaast moeten de activiteiten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van de leraren zelf. Dit kan worden bereikt door de professionalisering direct te laten aansluiten bij specifieke problemen die leraren ervaren of door aan te sluiten bij innovaties waar leraren in de praktijk mee te maken hebben.
Randvoorwaarden voor professionalisering Professionalisering op school vraagt om de juiste randvoorwaarden. Er is veel onderzoek gedaan naar omstandigheden die leraren aanmoedigen om te professionaliseren. Terugkerende begrippen kunnen als volgt worden samengevat: motivatie, capaciteit en gelegenheid (of willen, kunnen en mogelijkheden). De organisatorische condities en de organisatiecultuur hebben grote invloed op de leerbereidheid en de motivatie van werknemers om te professionaliseren. Organisatorische condities zijn tijd, ruimte en middelen om activiteiten te ontplooien op het gebied van professionalisering. De optimale organisatiecultuur die professionalisering stimuleert, kenmerkt zich door een lerende cultuur: een cultuur waarin open communicatie, sturing vanuit vertrouwen, tijd voor leren en focus op mensen in plaats van systemen, centraal staan. Ook het leiderschap in de organisatie is een belangrijke factor die de motivatie van werknemers om te professionaliseren beïnvloedt. In de nota Werken in het onderwijs (WIO) wordt het belang van de schoolleider als volgt omschreven: ‘Schoolleiders zorgen ervoor dat docenten en leerlingen het beste uit zichzelf kunnen halen. Leidinggevenden hebben een cruciale rol bij het bevorderen van een opbrengstgerichte en ambitieuze schoolcultuur. Goed onderwijskundig leiderschap wordt op verschillende manieren zichtbaar. Een goede leidinggevende zorgt ervoor dat: - de organisatie op orde is; - het pedagogisch-didactisch concept inspirerend is en dat alle leraren het dragen; - de organisatie zich kan verantwoorden voor de uitvoering van het pedagogisch concept; 12 - de organisatie personeel en financiën effectief inzet’. Trends en ontwikkelingen op landelijk niveau Overheidsbeleid Voor overheid en sociale partners is professionalisering sinds een aantal jaren speerpunt van beleid. In eerste instantie vanwege de ambitie van Nederland om het onderwijs tot de beste van de wereld te laten behoren en in de tweede plaats om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken en de positie van onderwijspersoneel te versterken. Professionalisering geldt als de sleutel tot het verbeteren van de kwaliteit van leraren en schoolleiders en daarmee tot hogere kwaliteit van onderwijs en leerprestaties. De overheid heeft met convenanten, maatregelen en wetten een kader geschapen voor de professionalisering op scholen. Voorbeelden zijn het Convenant Professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel, het Convenant Leerkracht, de Wet Beroepen in het Onderwijs en het recentelijk uitgebrachte Actieplan Leraar 2020. Belangrijke trends die voortkomen uit het beleidskader zijn: ∞ De verantwoordelijkheid voor professionalisering van onderwijspersoneel is belegd bij de schoolorganisatie. Scholen leggen in een scholingsplan vast hoe zij werknemers stimuleren en faciliteren om te professionaliseren. De overheid stelt hiertoe middelen beschikbaar en verplicht scholen om een bekwaamheidsdossier voor onderwijspersoneel te hanteren. ∞ Beoogd wordt de (onderwijskundige) ontwikkeldoelen van de school af te stemmen met de persoonlijke loopbaanplannen van de individuele werknemer en zijn professionaliseringsdoelen. ∞ Loopbaaninstrumenten voor de schoolorganisatie om te sturen op het bekwaamheidsonderhoud van leraren zijn: formele gesprekken, zoals persoonlijke ontwikkelplannen (pop’s), functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken. ∞ Er wordt ingezet op professionalisering van de beroepsgroep: zowel leraren als schoolleiders. Dit betekent dat de beroepsgroep een beroepsstandaard ontwikkelt die bestaat uit bekwaamheidseisen en competentieprofielen. Hierin wordt vastgelegd: 12
Nota Werken in het Onderwijs (2012)
20
∞
∞
∞
- wat een schoolleider of leraar moet kennen en kunnen om zijn beroep te kunnen uitoefenen; - op welke manier een schoolleider of leraar aan deze vereisten kan voldoen. Registratie is het aangewezen middel om aan te tonen dat aan de beroepsvereisten is voldaan. In oktober 2011 is de Onderwijscoöperatie opgericht. Dit samenwerkingsverband van de onderwijsberoepsverenigingen van leraren buigt zich momenteel over de herijking van de bekwaamheidseisen en de uitwerking ervan in een privaatrechtelijk register (www.onderwijscooperatie.nl). Voor schoolleiders heeft de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA) bekwaamheidseisen geformuleerd en een beroepsregister ingesteld. De NSA buigt zich momenteel over herijking van de bekwaamheidseisen voor schoolleiders in het primair onderwijs (www.nsanederland.nl). Voor leraren wordt registratie verplicht. Voor schoolleiders is dat nog niet het geval Steeds meer wordt de nadruk gelegd op meetbaarheid van onderwijsresultaten en op te maken prestatieafspraken. Voorbeelden hiervan zijn: - de ontwikkelingen op het gebied van opbrengstgericht werken; - de pilots prestatiebeloning vanaf het schooljaar 2011-2012 (www.prestatiebeloninginhetonderwijs.nl). De overheid zet in op de zelfontplooiing van leraren en beoogt directe kwalificatieverhoging. De Lerarenbeurs is in het leven geroepen om leraren in alle onderwijssectoren de kans te geven zich te professionaliseren door een opleiding te volgen. De Lerarenbeurs vergoedt opleidingen waarmee docenten een nieuwe of hogere bekwaamheid behalen. Vanaf het studiejaar 2011-2012 is geldt dat niet meer voor korte opleidingen. Alleen opleidingen op bachelor- of masterniveau komen in aanmerking voor vergoeding (www.ibgroep.nl/particulieren/studiefinanciering/lerarenbeurs).
De cao over scholing en professionele ontwikkeling Sociale partners hebben afspraken gemaakt over professionalisering in het primair en voortgezet onderwijs. In de cao’s staan bepalingen over deskundigheidsbevordering, scholing en professionele ontwikkeling van alle personeelsleden. Beide cao’s bevatten bepalingen over: - op te stellen beleid voor scholing en professionele ontwikkeling; - de rol van de medezeggenschap; - de individuele ontwikkeling van de medewerker vastleggen in een persoonlijk ontwikkelplan; - afspraken maken over tijd en geld; - werkgevers en werknemers stemmen gezamenlijk de persoonlijke professionele ontwikkeling af met de ontwikkelingsdoelen van de organisatie. In de cao primair onderwijs is een bepaling opgenomen dat werknemers 10 procent van de normjaartaak (1659 uur) beschikbaar hebben voor professionalisering. De helft daarvan mag de werknemer naar eigen inzicht invullen, de andere helft moet in overleg met de werkgever worden ingezet voor persoonlijke scholing en ontwikkeling. In de cao voortgezet onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen ‘opgedragen’ en ‘niet opgedragen’ scholing. Opgedragen scholing vindt plaats binnen de jaartaak van de werknemer, de kosten zijn voor rekening van de werkgever. Daarnaast heeft een werknemer recht op niet opgedragen scholing tot een bedrag van 500 euro. Professionele ruimte Een belangrijk aspect van professionalisering is professionele ruimte: de zeggenschap die professionals in het onderwijs hebben over de uitoefening en de kwaliteit van hun vak. De opvatting dat de professionele ruimte moet worden uitgebreid en versterkt, wordt breed gedragen. De PO-Raad, de VO-raad en de onderwijsbonden hebben met de minister van OCW in het Convenant Leerkracht afspraken gemaakt over professionele ruimte. Doel van de afspraken is om de positie van de leraar in de school te versterken door te zorgen voor: toereikende professionele ruimte; zeggenschap van de leraar over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school. De professionele ruimte wordt, zo vermeldt het convenant, vormgegeven door leraren in samenwerking met collegaʼs en in samenspraak met bestuur en management, binnen de beleidsmatige en organisatorische kaders van de onderwijsinstelling. De afspraken die OCW onderwijsbreed heeft gemaakt, zullen in wetgeving worden verankerd.
21
In het voortgezet onderwijs is gedurende het schooljaar 2010-2011 invulling gegeven aan de afspraken over professionele ruimte. In opdracht van de sociale partners zijn negen bijeenkomsten op scholen georganiseerd om door discussie en dialoog te komen tot een nadere definiëring van het begrip professionele ruimte. Dit vormt de basis van een te vormen professioneel statuut. De 13 opbrengsten van dit traject zijn vastgelegd in een rapportage. Een belangrijke conclusie van de discussiebijeenkomsten is dat ʻhet samen en in dialoog met elkaar werken aan goed onderwijs een van de hoofdbestanddelen is van professionele ruimteʼ. Dit besef en de dialoog hierover zijn er in aanzet en komen verder op gang, maar verdienen nog een nadere impuls. De deelnemers aan de discussiebijeenkomsten zagen een professioneel statuut als een middel om leerlingen goed onderwijs te bieden en niet als doel op zich. Professional zijn en invulling geven aan je professionele ruimte krijgt betekenis door dialoog met collegaʼs en leidinggevenden: met elkaar in dialoog zijn, feedback geven en krijgen en reflectie uitoefenen op je vak. Professionalisering in de praktijk: hoe staat het ervoor? Professionalisering op schoolniveau De school heeft – in het kader van professioneel HRM-beleid - een aantal instrumenten in handen om professionalisering te stimuleren en faciliteren. Dat zijn: de (na)scholingsplannen; de gesprekkencyclus (functionerings-, loopbaan-, en beoordelingsgesprek); een persoonlijk ontwikkelingsplan; het bekwaamheidsdossier. (Na)scholingsplannen Scholen zijn met de invoering van de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) verplicht een (na)scholingsplan op te stellen en te rapporteren over de ondernomen activiteiten op het gebied van professionalisering. Een ruime meerderheid van de scholen beschikt over een (na)scholingsplan: in het primair onderwijs is dat 86 procent en in het voortgezet onderwijs 70 procent. De (na)scholingsplannen bestaan uit: een beschrijving van de nascholingsactiviteiten; de inhoudelijke speerpunten van het scholingsbeleid; de omvang van het beschikbare budget. De inhoudelijke input voor de (na)scholingsplannen komt vooral uit de onderwijskundige ontwikkelingen: in het primair onderwijs betreft dit de omgang met zorgleerlingen en scholing op het gebied van taal- en rekenonderwijs. In het voortgezet onderwijs is het verhogen van het opleidingsniveau een speerpunt. Uit het onderzoek blijkt dat scholen met een (na)scholingsplan en scholen met een bovengemiddeld 14 15 actief (na)scholingsbeleid meer middelen besteden dan scholen zonder zo’n plan of beleid. Inzet van instrumenten uit de gesprekkencyclus Een meerderheid van het onderwijspersoneel in het primair en voortgezet onderwijs heeft in 2010 een functionerings- of beoordelingsgesprek gevoerd met zijn leidinggevende. Vergeleken met andere onderwijssectoren is het aandeel leraren dat geen gesprek met de leidinggevende heeft gevoerd, het 16 hoogst in het voortgezet onderwijs: 30 procent. Tabel 4.1: Hebt u in 2010 een functionerings- of beoordelingsgesprek gevoerd met uw leidinggevende?
primair onderwijs Ja, vaker dan 2x Ja, 2x Ja, 1x Nee Weet ik niet
voortgezet onderwijs 2% 9% 65% 24% 0%
13
SBO, De reis en de bestemming. Op weg naar een professioneel statuut in het voortgezet onderwijs ( januari 2011) In een bovengemiddeld actieve school is sprake van activerend beleid, waarbij scholen een (na)scholingsplan hebben, deelname aan (na)scholingsactiviteiten breed bevorderen en in hun beleid diverse speerpunten benoemen. 15 IVA, Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing (2011). 16 Research voor Beleid, Tussenmeting Convenant Leerkracht 2011 (september 2011) 14
22
2% 9% 55% 34% 0%
Totaal
100%
100%
De drie meest voorkomende gespreksonderwerpen in de gesprekkencyclus zijn: bij- of nascholing, loopbaanontwikkeling en gerichtheid op leeropbrengsten. Dit geldt voor primair en voortgezet onderwijs. Hoewel een groot deel van het onderwijspersoneel over de genoemde onderwerpen een gesprek heeft gevoerd, is het in een duidelijk kleiner aandeel van de gesprekken ook gekomen tot 17 concrete afspraken. Het SBO onderzocht de afgelopen jaren twee maal de inzet van gesprekken in de onderwijssector. Daaruit blijkt dat de algehele inzet van de gesprekkencyclus de laatste jaren niet is toegenomen. De behoefte aan formele gesprekken onder werknemers in het onderwijs (dus ook beheer- en organisatiepersoneel en onderwijsondersteunend personeel) is wel toegenomen. Werknemers hebben vooral behoefte aan functioneringsgesprekken. Loopbaangesprekken worden het minst ingezet. Over het algemeen worden de instrumenten uit de gesprekkencyclus het meest ingezet voor het onderwijzend personeel. Ongeveer zeventig procent van de medewerkers is tevreden over de inzet van formele gesprekken en pop’s. Als verbeterpunten noemen zij: meer concrete afspraken maken om te zorgen dat zij optimaal kunnen functioneren; dat leidinggevenden hun ontwikkelingsmogelijkheden beter leren inschatten. Medewerkers vinden ook dat scholen weinig concrete afspraken maken over het functioneren van de 18 leidinggevende, de loopbaanontwikkeling en de beloning. Bekwaamheidseisen en bekwaamheidsdossier Scholen zijn op grond van de Wet BIO sinds 2006 verplicht van bekwaamheidsdossiers te onderhouden, zowel voor onderwijzend als voor onderwijsondersteunend personeel. In het bekwaamheidsdossier is vastgelegd welke bekwaamheden de leraar heeft en op welke wijze hij die onderhoudt. Ongeveer 20 procent van de leraren is niet bekend met de bekwaamheidseisen. Dit is een stijging ten opzichte van afgelopen jaren. Tabel 4.2: Bekendheid van onderwijspersoneel met bekwaamheidseisen
19
primair onderwijs Ja, zeker Ja, wel eens van gehoord, maar ken ze niet precies Nee Totaal
voortgezet onderwijs 29% 52%
28% 50%
19% 100%
22% 100%
Slechts een derde van de leraren in het primair onderwijs heeft daadwerkelijk een bekwaamheidsdossier. In het voortgezet onderwijs is dat 20 procent. (Tussenevaluatie convenant Leerkracht, 2011). Dit is een lichte daling ten opzichte van voorgaande jaren, waarin respectievelijk 38 en 21 procent een bekwaamheidsdossier had. Tabel 4.3: Bekendheid met bekwaamheidsdossiers bij onderwijzend personeel
20
primair onderwijs Ik weet van het bestaan van bekwaamheidsdossiers, maar er wordt op mijn school niet mee gewerkt Er wordt op mijn school gewerkt met bekwaamheidsdossiers, maar ik heb zelf niet zo’n dossier Ik heb zelf een bekwaamheidsdossier Ik ben niet bekend met bekwaamheidsdossiers Totaal
17 18 19 20
Research voor Beleid, Tussenevaluatie Convenant Leerkracht 2011 (september 2011) SBO, Formele gesprekken in het onderwijs (2011) Tussenevaluatie Convenant Leerkracht (2011) Tussenevaluatie Convenant Leerkracht (2011)
23
24%
voortgezet onderwijs 24%
9%
13%
34% 33% 100%
20% 44% 100%
Professionaliseringsactiviteiten leraren: na- en bijscholingsactiviteiten en Lerarenbeurs Na- en bijscholingsactiviteiten Volgens de tussenmeting van het convenant Leerkracht uit september 2011 zijn na- en bijscholingsactiviteiten ‘alle scholingsactiviteiten die niet onderdeel zijn van een opleiding leidend tot een erkend diploma’. Volgens de resultaten uit de tussenmeting is de hoeveelheid na- en bijscholingsactiviteiten van onderwijspersoneel in het primair onderwijs het grootst en in het voortgezet onderwijs het kleinst, namelijk 11,8 en 8,2 dagen. Gemiddeld besteden leraren zo’n vijf dagen per jaar aan na- en bijscholing, ongeveer 3 procent van de totale arbeidstijd (rekening houdend met de deeltijdfactor in het onderwijs). De richting van de scholingsactiviteiten van al het personeel in het onderwijs is in beide sectoren ongeveer gelijk. Vooral vakinhoudelijke en pedagogische na- en bijscholing is in trek. Zie onderstaande tabel. Tabel 4.4: Top drie van richtingen waarin na- of bijscholing is gevolgd
1) 2) 3)
primair onderwijs pedagogisch (49%) omgaan met leerlingen met speciale leerbehoeften/beperkingen (passend onderwijs) (47%) vakinhoudelijk (44%)
21
voortgezet onderwijs vakinhoudelijk (47%) pedagogisch (40%) vakdidactisch (36%)
In het onderzoek is ook gevraagd naar de wensen en behoeften aan na- of bijscholing van al het personeel in de onderwijssectoren. De top drie van meest genoemde wensen en behoeften komt redelijk overeen met de richting waarin na- en bijscholing nu al wordt gevolgd. Alleen de richting ‘persoonlijke ontwikkeling’, bijvoorbeeld planmatig werken, effectiviteit en communicatie, is nieuw in de top drie. Het IVA onderzocht in het kader van de evaluatie van Aktieplan Leerkracht in 2010 de (na)scholingsactiviteiten van leraren. Het IVA hanteerde hierbij een ruimere definitie van (na)scholing, inclusief opleidingen gericht op het behalen van een diploma, een extra bekwaamheid, een andere bevoegdheid of een hogere graad verwerven. Ook uit dit onderzoek blijkt dat in het primair onderwijs het aandeel leraren dat deelneemt aan een of 22 meerdere scholingsactiviteiten hoog is. Bijna alle leraren ondernemen hiertoe activiteiten. Leerkrachten besteden zowel onder als buiten werktijd tijd aan deskundigheidsbevordering. Binnen de ruimere definitie van (na)scholing geven de meeste leerkrachten in het onderwijs, ruim driekwart, aan maximaal vijf werkdagen te hebben besteed. Ongeveer 13 procent heeft vijf - tien werkdagen besteed aan professionaliseringsactiviteiten. Ook buiten werktijd besteden de meeste werknemers in het 23 onderwijs tijd aan deskundigheidsbevordering. Tabel 4.5: Overzicht van meest ingezette scholingsactiviteiten door leraren naar sector primair onderwijs voortgezet onderwijs 1) informatiebijeenkomsten (studiedag, informatiebijeenkomsten (studiedag, conferentie) conferentie) (87%) (73%) 2) kortdurende cursussen of trainingen kortdurende cursussen of trainingen (55%) (69%) 3) externe teamscholingsdagen (53%) coaching/intervisie (37%) Het volgen van kwalificerende opleidingen, gericht op het behalen van extra bekwaamheid of een 24 andere bevoegdheid, komt beduidend minder vaak voor in beide sectoren.
21
Bewerking van Tussenevaluatie convenant Leerkracht (2011) IVA, Professionalisering van leraren. Evaluatie (na)scholing en de Lerarenbeurs voor scholing. Vink e.a. (2010) 23 Ibidem 24 SBO, Loopbanen in het onderwijs? Jettinghoff en Scheeren (2010) 22
24
Kwalificatie en het volgen van een kwalificerende opleiding De tussenevaluatie van het convenant Leerkracht geeft de volgende bevindingen over het kwalificatieniveau van leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs: - in het primair onderwijs hebben bijna alle leerkrachten hoger onderwijs gevolgd (93 procent); - in het voortgezet onderwijs heeft ruim een derde (36 procent) van de leraren een universitaire opleiding afgerond, evenveel als vorig jaar; - het aandeel leraren met een universitaire opleiding verschilt tussen de types voortgezet onderwijs. Van de leraren die voornamelijk lesgeven in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo heeft 10 procent een universitaire opleiding afgerond. Bij de theoretische leerweg is dat 15 procent, op de havo 48 en op het vwo 59 procent. In het primair en voortgezet onderwijs volgt respectievelijk 86 en 81 procent geen kwalificerende opleiding. 8 procent volgt wel een opleiding, maar geen lerarenopleiding. Ongeveer 5 procent (primair onderwijs) en 10 procent (voortgezet onderwijs) volgt een lerarenopleiding. In onderstaande tabel is te zien welke opleidingen het onderwijzend personeel volgt. Tabel 4.6: Wat voor soort opleiding volgt u? – alleen respondenten die een opleiding volgen primair onderwijs voortgezet onderwijs andere opleiding (geen lerarenopleiding) 23% 20% master special educational needs (SEN) 52% 8% tweedegraads lerarenopleiding 6% 42% eerstegraads lerarenopleiding 1% 28% andere lerarenopleiding 8% 1% pabo – opleiding tot leraar basisonderwijs 7% 0% post-initiële leergang bewegingsonderwijs 2% 0% Totaal 100% 100% Lerarenbeurs en Promotiebeurs De Lerarenbeurs is ingesteld om leraren met een onderwijsbevoegdheid te stimuleren een andere en/of hogere opleiding te volgen. Leraren kunnen zo niet alleen hun opleidingsniveau verhogen en hun loopbaanmogelijkheden vergroten, het geeft hen ook meer zeggenschap over hun eigen ontplooiing (ze kunnen immers zelf de opleiding bepalen). Volgens de Nota Werken in het Onderwijs (WIO) 2012 van het ministerie van OCW is de Lerarenbeurs een succes. Sinds de invoering in 2008 zijn ruim 26 duizend beurzen toegekend. In de vierde tranche zijn 8.250 lerarenbeurzen aangevraagd en hiervan zijn er 6.820 toegekend. In de vijfde tranche (voorjaar 2011) zijn 8.500 beurzen aangevraagd. Op het moment van verschijnen van de Nota WIO (september 2011) was het totale aantal toekenningen nog niet bekend, omdat nog niet alle aanvragen waren beoordeeld. In 2011 zijn tenminste 7.450 beurzen toegekend. Dit betekent niet alleen een stijging van het aantal aanvragen, maar ook een stijging van het aantal toekenningen ten opzichte van het voorgaande jaar. Ruim 60 procent van de aangevraagde masters betreft de masteropleiding ‘special educational needs’ (SEN). Ook de bacheloropleiding Nederlands is populair. ‘Ongeveer een op de zeven leraren met een lerarenbeurs voor een bachelor volgt deze opleiding of heeft die afgerond. In de vijfde tranche betreft 25 het zelfs één op de vijf.’ Veruit het grootste deel van de aangevraagde beurzen is toegekend aan leraren uit het primair onderwijs (57 procent), gevolgd door het voortgezet onderwijs (27 procent). 26
Tabel 4.7: Totaal aantal toegekende beurzen, naar sector en richting bachelor master overig primair onderwijs 918 7.582 6.383 voortgezet onderwijs 1.809 4.143 1.219 middelbaar beroepsonderwijs 696 980 794 hoger beroepsonderwijs 208 998 506 Totaal 3.571 13.683 8.902
25 26
Nota Werken in het Onderwijs (2012) Nota Werken in het Onderwijs (2012)
25
Totaal 14.863 7.171 2.410 1.712 26.156
In 2010 bracht het IVA een evaluatie uit over het gebruik van de Lerarenbeurs, gebaseerd op de gegevens van de eerste en tweede tranche. De belangrijkste motivatie voor leraren in het primair onderwijs om een lerarenbeurs aan te vragen is ‘persoonlijke interesse’ (ruim 85 procent), gevolgd door ‘beter toegerust zijn op de taken die de leerkracht uitvoert’ en ‘het op peil houden van de bekwaamheid’. Verreweg het grootste deel van de lerarenbeurzen wordt dan ook op eigen initiatief aangevraagd. Voor een kwart betreft het een gezamenlijk initiatief van leerkracht en schoolleiding. Er worden op school dan ook niet altijd afspraken gemaakt over de lerarenbeurs en de te volgen opleiding. Als er afspraken worden gemaakt, dan gaat dat om het type opleiding, de vervanging tijdens afwezigheid en aanpassing van het takenpakket tijdens het volgen van de opleiding. Ruim driekwart van de leraren volgt de opleiding in de eigen tijd. Ongeveer 40 procent volgt de opleiding in de vastgestelde 10 procent van de jaartaak die bestemd is voor 27 deskundigheidsbevordering. Promotiebeurs Vanaf 2011 kunnen leraren in aanmerking komen voor een gedeeltelijke bekostiging van hun promotieonderzoek uit de Promotiebeurs. Het ministerie van OCW stelt leraren in de gelegenheid om gedurende vier jaar lang, twee dagen in de week, promotieonderzoek te verrichten aan de universiteit met behoud van salaris. De werkgevers van de leraren die in aanmerking komen voor de Promotiebeurs krijgen subsidie om hun leraren te kunnen vrijstellen. In het voorjaar van 2011 is besloten om 132 vooraanmeldingen te laten uitwerken tot definitieve aanvragen. In 2011 is er financiële ruimte voor 33 Promotiebeurzen. Over de toekenning wordt in 28 november 2011 beslist. De Promotiebeurs voorziet in een behoefte onder een deel van het onderwijzend personeel in primair en voortgezet onderwijs om promotieonderzoek te verrichten. Respectievelijk 34 en 36 procent van de niet-gepromoveerde leraren in het primair en voortgezet onderwijs geeft aan zeker of onder bepaalde 29 voorwaarden (tijd of verlof) te willen promoveren. Professionalisering van schoolleiders Een groot deel van de schoolleiders heeft een managementopleiding afgerond: in het primair onderwijs is dit aandeel het hoogst van alle onderwijssectoren, namelijk 79 procent. In het voortgezet onderwijs 58 procent. Daarnaast is 6 procent in het primair onderwijs en 2 procent in het voortgezet 30 onderwijs bezig een opleiding te volgen. De richting van de managementopleiding betreft in ongeveer de helft van de gevallen het onderwijskundig management, gevolgd door een algemene managementopleiding. Dit geldt voor zowel primair als voortgezet onderwijs. In beide sectoren is in 2010 ten opzichte van 2009 een stijging waarneembaar in het aandeel managementopleidingen in de richtingen financieel en personeelsmanagement Professionaliseringsactiviteiten Er zijn nauwelijks onderzoeksgegevens voorhanden over de praktijk van professionalisering van schoolleiders, anders dan het volgen van een managementopleiding. Voor de volgende beschrijving 31 van professionaliseringsactiviteiten is gebruik gemaakt van één bron. De meestgebruikte vorm van professionalisering door schoolleiders in het voortgezet onderwijs is het volgen van trainingen en cursussen. Instrumenten als coaching, intervisie en netwerken worden volgens het onderzoek het minst gebruikt. Een verklaring die hiervoor wordt gegeven is dat instrumenten als coaching, intervisie en netwerken relatief meer tijd kosten en intensiever zijn. Mogelijk is dat daardoor minder goed in te passen in de praktijk van de schoolleider. Schoolleiders geven aan vooral behoefte te hebben aan ondersteuning op het gebied van verandermanagement en minder op het gebied van persoonlijk leiderschap en bedrijfsmatig management. Hierin is nog het volgende onderscheid te maken:
27 28 29 30 31
IVA, Professionalisering van leraren. Evaluatie (2010) Nota Werken in het Onderwijs (2012) ResearchNed, Monitor Convenant Leerkracht 2010 (mei 2011) Tussenmeting convenant Leerkracht (medio 2011) UvA, Schoolleider: leider van zijn eigen ontwikkeling? Beugel en Smorenburg (2006)
26
-
jonge schoolleiders hebben wel weer meer behoefte aan ontwikkeling van persoonlijk leiderschap; vrouwelijke schoolleiders hebben ook meer behoefte aan ontwikkeling op het gebied van persoonlijk en verandermanagement dan mannelijke schoolleiders.
Registratie bij NSA In het primair onderwijs kunnen schoolleiders zich inschrijven in het register van de NSA. Ongeveer een kwart van de schoolleiders was in 2010 lid van de NSA. Dat is een minieme stijging ten opzichte van het voorgaande jaar. Over het algemeen is het aantal geregistreerde schoolleiders al jaren gelijk. Mannen zijn vaker lid van de NSA dan vrouwen: een derde van de mannelijke schoolleiders is lid ten opzichte van 16 procent van de vrouwelijke schoolleiders. Het aandeel directieleden in de leeftijd van 32 45 jaar of ouder ligt ook hoger dan het aandeel jongere schoolleiders. Randvoorwaarden en knelpunten Tweederde van de respondenten uit een panelonderzoek van het SBO vindt dat er veel of voldoende 33 ruimte en mogelijkheden zijn voor deskundigheidsbevordering. Ruim een kwart noemt ruimte en mogelijkheden onvoldoende. Gemiddeld voor alle onderwijssectoren worden drie redenen genoemd voor het ervaren gebrek aan ruimte en mogelijkheden voor deskundigheidsbevordering: - gebrek aan vervanging; - hoge werkdruk; - gebrek aan financiën. In het primair onderwijs wordt ook onvoldoende prioriteit genoemd als belemmerende factor (ruim 27 procent). Ook speelt bij het wel of niet professionaliseren het ‘levensfase-aspect’ en rol. Opvallend is bijvoorbeeld dat vooral leraren in de leeftijd van 35 tot 44 jaar aangeven dat het volgen van een opleiding niet met privé te combineren valt. Docenten van 55 jaar of ouder geven vaak aan geen scholing te volgen wegens naderend (vervroegd) pensioen. Voor jongere leraren vormt het ‘niet kunnen kiezen van een opleiding’ relatief vaak een obstakel in de professionalisering (gemiddeld 34 ongeveer een kwart). Rendement van professionalisering Uit een recente reviewstudie blijkt dat er – ondanks de grote belangstelling voor het onderwerp – 35 opvallend weinig inzicht is in het rendement en de effectiviteit van professionalisering . Er zijn weinig studies verricht waarin een duidelijk verband wordt gelegd tussen een professionaliseringsactiviteit en de opbrengst ervan in termen van leerling-resultaten. Studies naar de effectiviteit van professionalisering zijn vaak gericht op een specifieke professionaliseringsactiviteit in één context waardoor het moeilijk is om betrouwbare generieke uitspraken te doen over de opbrengsten. Anderzijds zijn er onderzoeken waarbij de studies te algemeen ingestoken zijn, waardoor het onmogelijk wordt om het effect van de ingezette professionalisering te meten. Bovendien zijn veel onderzoeksresultaten gebaseerd op zelfevaluatie van leraren. Het is dan ook niet mogelijk om harde uitspraken te doen over ‘wat werkt’ op het gebied van professionalisering. Er zijn wel aanwijzingen voor ‘wat werkt’ op het gebied van docentprofessionalisering. (Zie: ‘Effectiviteit van professionaliseringsactiviteiten’). Samenvatting, conclusies en blik vooruit Professionalisering is een speerpunt van beleid voor overheid en sociale partners. Met wet- en regelgeving, convenanten en collectieve afspraken is een kader geschapen voor professionalisering in de sectoren primair en voortgezet onderwijs. Ook op schoolniveau en individueel ontplooien leraren en schoolleiders professionaliseringsactiviteiten. Professionalisering is breed en de activiteiten kunnen divers van aard zijn. De uitdaging voor de sector ligt in het verbinden van de professionaliseringsdoelstellingen op landelijk, school- en individueel niveau. Verbindingen zoeken is belangrijk, evenals maatwerk bieden. Binnen de sector, binnen de school en zelf binnen één doelgroep, verschillen de behoeften aan professionalisering. Besturen, schoolleiders en leraren kennen andere leerbehoeften en professionaliseringsdoelstellingen. Ook in de doelgroep leraren is onderscheid te maken, bijvoorbeeld naar leeftijd. Ondanks grote belangstelling voor het 32
ResearchNed, Monitor Convenant Leerkracht (2011) SBO, Loopbanen in het onderwijs? Jettinghoff en Scheeren (2010) ResearchNed, Monitor Convenant Leerkracht (2011) 35 ICLON/Expertisecentrum Leren van docenten, Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren (2010) 33 34
27
onderwerp is er opvallend weinig ‘evidence-based’ onderzoek beschikbaar over ‘wat werkt’ op het gebied van professionalisering. Over de praktijk van professionalisering (feiten en cijfers) is vooral informatie beschikbaar over de ‘formele professionaliseringsactiviteiten’ die deel uitmaken van het landelijk kader. Uit tussenmetingen en monitors van convenanten is veel informatie beschikbaar over bekwaamheidseisen, formele gesprekken en het gebruik van de Lerarenbeurs. Over de inzet en toepassing van informele leeractiviteiten op sectorniveau is beduidend minder informatie voorhanden. Dit is mede het gevolg van het feit dat deze leeractiviteiten minder eenvoudig zichtbaar en meetbaar te maken zijn. Belangrijke bevindingen die in een volgende versie van de monitor nadere aandacht verdienen, zijn de inzet van de formele gesprekken en de mate waarin dit leidt tot concrete afspraken, de bekendheid met de bekwaamheidseisen en de mate waarin een bekwaamheidsdossier wordt ingezet. Ook is nadere aandacht nodig voor de professionalisering van schoolleiders in de praktijk: hoe professionaliseren schoolleiders, onder welke voorwaarden en omstandigheden, en wat betekent dit concreet in de praktijk?
28
5. Duurzame inzetbaarheid Waarom beleid voor duurzame inzetbaarheid? In 2011 treden in Nederland voor het eerst meer mensen uit (doordat zij de pensioengerechtigde leeftijd bereiken) dan er nieuwe werknemers op de arbeidsmarkt instromen. Deze ontwikkeling zet zich nog even door vanwege de grote groep ‘babyboomers’ die de komende tijd 65 jaar wordt. Het thema duurzame inzetbaarheid is de komende periode dan ook een belangrijk onderdeel van de beleidsagenda voor de publieke sector en de zorg. ‘Toenemende tekorten aan (kwalitatief goed) personeel, het feit dat langer doorgewerkt moet worden (door onder andere het verhogen van de pensioenleeftijd) en de voortdurende veranderingen in de omgeving van organisaties, en daardoor ook in het werk in de organisaties zelf, maken het nodig dat medewerkers duurzaam inzetbaar zijn. De behoefte aan zowel kwalitatieve als kwantitatieve flexibiliteit groeit. Inzetbare medewerkers zorgen ervoor dat organisatie en medewerkers kunnen overleven en kunnen inspelen op de steeds nieuwe eisen en omstandigheden in de omgeving. Daarnaast is een aantrekkelijke werkgever – werknemersrelatie steeds belangrijker om medewerkers te kunnen binden en boeien.’ (CAOP thema jaarplan 2011). Beleid voor duurzame inzetbaarheid is gericht op de motivatie en vitaliteit van medewerkers, met als doel: hen langer met plezier aan het werk te kunnen houden. Hoewel in het onderwijs bewustzijn is van het belang van levensfasebewust personeelsbeleid (deze term wordt in het onderzoek gehanteerd), wordt dit beleid heel verschillend toegepast, zowel in aard als in omvang: - slechts 15 procent van de directeuren en schoolleiders geeft aan dat levensfasegericht personeelsbeleid een integraal onderdeel is van het gevoerde personeelsbeleid; - bijna de helft zegt dat het onderwerp wel op de agenda staat of in ontwikkeling is; 36 - ruim 20 procent zegt nog helemaal niet met het onderwerp bezig te zijn . Wat is duurzame inzetbaarheid? Duurzame inzetbaarheid is te definiëren als: het vermogen van individuen om langdurig toegevoegde waarde te hebben voor de eigen arbeidsorganisatie, tot voordeel van henzelf en van de betreffende organisatie. ‘Van Ontzien naar Duurzaam Ontwikkelen’, Expertisecentrum LEEFtijd, maart 2009, geeft de volgende uitleg van het begrip. ‘De mate waarin een medewerker inzetbaar is hangt af van de mate waarin hij of zij wil werken en kan werken. Willen werken betekent gemotiveerd en betrokken zijn, kunnen werken betekent dat de competenties, gezondheid en werktijden zodanig zijn dat de werkzaamheden ook naar behoren kunnen worden uitgevoerd. Bij het streven naar goede inzetbaarheid is van belang dat gekeken wordt naar de langere termijn: worden de gezondheid en motivatie van de medewerkers niet bedreigd, bijvoorbeeld door te hoge eisen aan hen te stellen? Zijn de arbeidsomstandigheden optimaal? Bieden het werk en de voorzieningen eromheen voldoende mogelijkheden om de competenties en vaardigheden op peil te houden en aan te vullen, zodat een doorgroei of overstap naar ander werk mogelijk is? Uiteraard is er sprake van wederzijdse verantwoordelijkheid: de werkgever faciliteert zodanig dat de werknemer zijn /haar talenten optimaal kan inzetten en de werknemer wordt regisseur van zijn eigen loopbaan. Duurzaam inzetbaarheidsbeleid kent diverse onderliggende terreinen waarop het beleid kan worden gevoerd, waaronder opleiding en mobiliteit, arbo en gezondheid en de arbeidstijden en verlof.’ Hoe ziet het beleid eruit? Beleid gericht op duurzame inzetbaarheid houdt rekening met verschillende onderdelen en aandachtspunten. Via een beproefd keuzemodel, de ‘CAO-Monitor’ van het Expertisecentrum Leeftijd (‘Duurzame participatie in de CAO-praktijk’), kunnen de belangrijkste relevante thema’s worden uitgewerkt. Dat biedt structuur voor de mogelijke vorm van het duurzame inzetbaarheidsbeleid. Het betreft de volgende vijf thema’s of bouwstenen voor beleid: 1. organisatiecultuur: dialoog, overleg en keuzemogelijkheden; 2. diversiteit en gelijke behandeling; 36
Levensfasegericht personeelsbeleid in het primair en voortgezet onderwijs, ResearchNed in opdracht van het SBO (2009)
29
3. duurzaam leren en ontwikkelen; 4. balans tussen werk en privé; 5. gezond en veilig werken. Bouwsteen 1: Organisatiecultuur: sociale dialoog, overleg en keuzemogelijkheden De sociale dialoog is een zeer relevant thema, mede omdat deze ten grondslag ligt aan de (gewenste) organisatiecultuur (hoe gaan we met elkaar om?) en essentieel is voor het succes van een beleid gericht op duurzame inzetbaarheid. Voor een volwassen arbeidsrelatie is cruciaal dat medewerker en leidinggevende een goed gesprek voeren. Het is van belang dat zij het gesprek open en gelijkwaardig voeren, over en weer goed luisteren en de wederzijdse belangen zorgvuldig afwegen. Vaste gespreksonderwerpen zijn onder meer werkpakket (inhoud en zwaarte), opleidingsbehoeften, balans werk/privé en gezondheid/belastbaarheid. Als inzet voor de dialoog moeten de volgende onderwerpen in ieder geval worden besproken. Dat wil zeggen dat leidinggevende en medewerker afspraken maken over deze instrumenten en keuzemogelijkheden: - flexibele arbeidstijden; - telewerken/thuiswerken; - aanpassing deeltijdwerk; - gezond en veilig werken; - afnemende belastbaarheid; - scholing en ontwikkeling. Vaak wordt gekozen voor de mogelijkheid om via een à la carte-model het beleid voor duurzame inzetbaarheid vorm te geven. De keuzemogelijkheden in de arbeidsvoorwaarden zijn de punten ter onderhandeling in het gesprek tussen leidinggevende en medewerker. De keuzemogelijkheden kunnen op verschillende manieren worden gepresenteerd: - als een geïntegreerd geheel (of pakket) van mogelijk te maken afspraken; - als een set van losse afspraken; - te regelen in de cao, of anderszins. Meer algemeen is een inzetbaarheidsbudget voor zorg, verlof, opleiding en gezondheid een item in de huidige cao’s. Soms is dat een individueel budget waaruit de medewerker kan putten, soms is er sprake van collectieve budgetten voor zorg, verlof, opleiding en gezondheid, of er wordt gekozen voor een combinatie. Het inzetbaarheidsbudget kan dan deel gaan uitmaken van het à la carte-model waarbij meerdere keuzes in de arbeidsvoorwaarden open staan. Voor het inzetbaarheidsbudget geldt dat: - afspraken over het budget in de cao moeten worden opgenomen; - opnemen van budget voor zorg/verlof/opleiding/gezondheid gebeurt in overleg met de leidinggevende en is onderdeel van de sociale dialoog. Bouwsteen 2: Diversiteit In beleid voor duurzame inzetbaarheid wordt ook rekening gehouden met het thema diversiteit. Uitgangspunt is dat men overtuigd is van de toegevoegde waarde van diversiteit en via het wervingsen selectiebeleid wil komen tot een personeelsbestand dat een afspiegeling is van de samenleving. Diversiteitsbeleid sluit prima aan op het duurzaam inzetbaarheidsbeleid. Immers, beleid voor duurzame inzetbaarheid houdt er rekening mee dat individuen op veel aspecten van elkaar verschillen. Daarbij is de uitdaging voor de organisatie: de werknemers met hun uiteenlopende kwaliteiten optimaal in te zetten, in het belang van de duurzame ontwikkeling van de organisatie en van hen die daarin werkzaam zijn. Bouwsteen 3: Duurzaam leren en ontwikkelen Opleidingsbeleid is een centraal thema in het langer vitaal en inzetbaar houden van medewerkers. Het gaat allereerst om functiegerichte scholing met een vast percentage van de loonsom, afspraken over scholingsdagen en een individueel plan. Daarnaast gaat het ook om brede inzetbaarheid en nietfunctiegerichte scholing, loopbaanafspraken en het creëren van een persoonlijk ontwikkelingsbudget. Verder is de inzet van EVC (eerder verworven competenties erkennen) wellicht interessant voor een bepaalde categorie medewerkers om hun arbeidsmarktperspectief te verbeteren. En ten slotte gaat het ook om afspraken over werkzekerheid met individueel gerichte arrangementen (zoals employability en de begeleiding ‘van werk naar werk’).
30
Vanuit een perspectief van duurzaamheid kunnen verder instrumenten worden ingezet om de begeleiding van werk naar werk, zowel in- als extern, te begeleiden, zoals: ontwikkelassessment/scan, externe begeleiding (zoals loopbaancoaching), herplaatsing of omscholing. Bouwsteen 4: Balans werk-privé Ook dit onderwerp moet onderdeel zijn van de sociale dialoog tussen leidinggevende en medewerker. Het leent zich er bij uitstek voor om een goede combinatie te zoeken van het belang van de organisatie enerzijds en het persoonlijk belang van de medewerker anderzijds. De voordelen van een goede afstemming kunnen heel groot zijn voor de medewerker op het persoonlijk vlak, wat ook de motivatie ten goede komt. Het gaat bijvoorbeeld over de indeling van werktijden, aanwezigheid (of de reisduur beperken) en aanstellingsomvang,. Om de balans tussen werk en privé goed te houden, kunnen vier cruciale factoren een bijdrage leveren: - flexibele arbeidstijden; - telewerken/thuiswerken; - deeltijdwerk en de deeltijdfactor verlagen of verhogen; - eventuele voorzieningen als aanvulling op de Wet arbeid en zorg. Bouwsteen 5: Gezond en veilig werken Het thema ‘gezond en veilig werken’ is in drie onderdelen te splitsen: 1. de wettelijke verplichting tot risico-inventarisatie en evaluatie (RI&E). Hierbij is het van belang om de actiepunten die primair zijn gericht op duurzame inzetbaarheid, waar nodig en mogelijk, mee te nemen in de sociale dialoog. Het gaat dan om actiepunten als gezondheidsbevordering (vitaliteit), werkhouding, binnenklimaat en werkdruk; 2. invulling geven aan de zorg voor afnemende belastbaarheid. Dit kan echter gevoelig liggen bij medewerkers (bijvoorbeeld afspraken over demotie). Het is mede daarom van belang een evenwichtig instrumentarium te hebben om een dergelijk beleid in te vullen en de randvoorwaarden (zoals een goede sociale dialoog) op orde te hebben. Ook kan het raadzaam zijn de belastbaarheid in kaart te brengen bijvoorbeeld door een Workability Index (WAI) te (laten) uitvoeren; 3. een methode van gezondheidsbewaking invoeren. Er zijn verschillende onderzoeksmethoden op de markt om de gezondheid (in relatie tot de werkomstandigheden) van medewerkers in kaart te brengen: - een medewerkerstevredenheidsonderzoek (MTO) of werkbelevingsonderzoek (WBO). De resultaten maken duidelijk of aanvullende maatregelen nodig zijn. Mensen die plezier in hun werk hebben, zijn fijne collega’s, zijn weinig ziek en dragen positief bij aan de collegialiteit, het werkklimaat en de productiviteit in de organisatie. Hoe mensen hun werk beleven en waarom dat zo is, is vaak persoonsgebonden. Een werkbelevingsonderzoek geeft inzicht in deze subjectieve aspecten, zodat waar nodig maatregelen kunnen worden genomen;. - een periodiek medisch onderzoek (PMO) spoort gezondheidsrisico’s in het werk vroegtijdig op (preventie). Dat heeft een positief effect op het functioneren en de productiviteit van medewerkers. Bovendien vermindert het de kans op ziekteverzuim. Medewerkers worden zich met behulp van een PMO meer bewust van de invloed die werk en gezondheid op elkaar hebben en krijgen adviezen om verantwoord om te gaan met gezondheidsklachten en risico’s in hun werk. Omdat mensen en hun omgeving regelmatig veranderen, is het van belang om het onderzoek regelmatig uit te voeren. Het PMO wordt afgestemd op de werksituatie van medewerkers. Hoe hoger het percentage deelnemers, hoe steviger de basis voor de resultaten en adviezen. - de Workability Index (WAI) is een vragenlijst die meet in hoeverre werknemers lichamelijk en geestelijk in staat zijn hun werk te doen. Kort Beknopt gezegd biedt de WAI werknemers en werkgevers de kans om de inzetbaarheid in kaart te brengen. Stand van zaken levensfasegericht personeelsbeleid (LFP) in primair en voortgezet onderwijs In 2008 en in 2009 heeft ReasearchNed, in opdracht van het SBO, onderzoek gedaan naar levensfasegericht personeelsbeleid in het onderwijs: - hoe vaak komt het voor? - in welk stadium van beleidsontwikkeling bevindt het zich? - welke eventuele andere activiteiten onderneemt men om het zittend personeel gezond en gemotiveerd aan het werk te houden?
31
In het onderzoek van 2009 geeft respectievelijk 24 en 21 procent van de schoolleiders/directeuren in het primair en voortgezet onderwijs aan dat levensfasegericht personeelsbeleid niet op de agenda staat. Het onderwerp staat wel op de agenda bij 27 procent van de schoolleiders in het primair onderwijs en bij 17 procent in het voortgezet onderwijs. Bij 18 procent in het primair onderwijs en 21 procent in het voortgezet onderwijs zit levensfasegericht personeelsbeleid in de ontwikkelfase. Deze uitkomst was ruwweg dezelfde als die van het onderzoek uit 2008. De volgende tabel laat zien welke redenen men van belang acht bij het ontwikkelen van beleid. Tabel 5.1: Redenen om met levensfasegericht personeelsbeleid aan de slag te gaan
zorgen dat mensen plezier in het werk houden voorkomen dat mensen vastlopen behoud inzetbaarheid/productiviteit van personeel kennis en ervaring beter benutten ziekteverzuim terugdringen voortijdig vertrek van personeel voorkomen andere reden weet niet/geen mening Totaal (n) * Besturen primair /voortgezet onderwijs
primair onderwijs 80 51 47 41 33 22 2 2 492
voortgezet onderwijs 75 54 76 30 27 18 84
BG* 78 63 61 26 34 16 4 1 186
Totaal 79 55 54 36 32 20 2 1 762
75 procent van de respondenten in het primair onderwijs geeft aan nog geen visie op levensfasegericht personeelsbeleid te hebben ontwikkeld. In het voortgezet onderwijs is dat 62 procent. Wel is duidelijk dat zowel in primair als voortgezet onderwijs het merendeel van de schoolleiders/directeuren in hun organisatie informatie beschikbaar heeft over: - de huidige leeftijdsopbouw van het personeelsbestand; - de opbouw van het personeelsbestand over vijf jaar; - de in-, door-, en uitstroom van medewerkers; - de vertrekredenen van medewerkers. Voor de beschikbaarheid en gebruik van informatie over loopbaanstappen geldt dat in veel mindere mate: slechts 41 procent van de instellingen in het primair en voortgezet onderwijs heeft dit paraat. Recent onderzoek van het SBO over de gesprekscyclus, ‘Formele gesprekken in het onderwijs’, laat een stijgende lijn zien in het belang van en de behoefte aan formele gesprekken en persoonlijke ontwikkelplannen (POP’s) in het onderwijs. Om deze positieve ontwikkeling te stimuleren, zijn aandachtspunten voor de praktijk geformuleerd: - De loopbaan van de medewerker moet vaker onderwerp van gesprek zijn. ‘Het bespreken van de loopbaan is van belang voor het duurzaam inzetbaar houden van werknemers. Samen nagaan op welke wijze het potentieel van de werknemer optimaal over langere periode kan worden ontwikkeld en ingezet, biedt de werknemer en werkgever de mogelijkheid om de duurzame inzetbaarheid van de werknemer te vergroten. Er moet dan ook worden gekeken naar de 37 mogelijkheden die de onderwijsinstelling daarvoor kan bieden.’ - Ook beloning moet vaker onderwerp van gesprek zijn. Er zijn meer mogelijkheden om in beloning te variëren dan men vaak denkt. Daarnaast bekijkt het kabinet of in het onderwijs prestatiebeloning kan worden ingevoerd. - De instrumenten gesprekscyclus en POP moeten voor alle medewerkers worden ingezet. Uit het onderzoek is gebleken dat vooral organisatie- en beheerspersoneel nog weleens wordt overgeslagen, terwijl in de cao vastligt dat met elke werknemer periodieke gesprekken worden gevoerd. - Gebrek aan tijd en faciliteiten om instrumenten goed in te zetten. Het onderzoek geeft aan dat leidinggevenden moeten worden opgeleid om de gesprekken goed te kunnen voeren en beschikbare instrumenten op een goede manier te benutten. Ook moeten er heldere criteria zijn om het functioneren van werknemers te beoordelen.
37
Formele gesprekken in het onderwijs. Invloed van onderwijsontwikkelingen op de gesprekkencyclus en persoonlijke ontwikkelingsplannen in het primair en voortgezet onderwijs, SBO, blz. 42.
32
-
-
-
Gemiddeld 20 tot 25 procent van de medewerkers is niet tevreden met de formele gesprekken en POP’s. De ontevredenheid heeft te maken met de gesprekspartner en het vermogen om het functioneren en de ontwikkelmogelijkheden te beoordelen. Ook is er ontevredenheid over een gebrek aan concrete afspraken om de medewerker optimaal te laten functioneren en ontwikkelen. Er is een groot verschil van mening tussen schoolleiders en werknemers over de mate waarin over verschillende onderwerpen afspraken worden gemaakt. De perceptie bij schoolleiders is dat er over veel onderwerpen wel concrete afspraken worden gemaakt terwijl minder dan de helft van de werknemers dit zo ervaart. Formele gesprekken zijn belangrijker geworden door recente beleidsontwikkelingen, zoals de functiemix, het verkorten van de salarislijnen en de lerarenbeurs. Dit kan een aanleiding zijn om 38 met alle medewerkers meer en betere gesprekken te voeren.
Van ontzie- naar ontwikkelmaatregelen Bij het streven naar behoud van ouderen voor de onderwijsarbeidsmarkt lag het accent tot een paar jaar geleden op de mogelijkheid de werklast te verminderen door, tegen gunstige voorwaarden, de arbeidstijd te verkorten. Inmiddels is een verschuiving waarneembaar naar een andere aanpak. Die is meer gericht op het blijvend binden en boeien van (oudere) medewerkers door meer aandacht te schenken aan hun ontwikkeling, motivatie, gezondheid en vitaliteit. Individuele maatwerkafspraken spelen daarin een steeds grotere rol. Als (oudere) medewerkers in staat zijn hun voorkeuren en behoeften ten aanzien van de inhoud, omvang en indeling van het werk kenbaar te maken en in goede afspraken om te zetten, neemt de arbeidssatisfactie toe. Tevreden medewerkers die met plezier werken, zijn langer en beter inzetbaar. In het voorjaar van 2011 heeft de Tweede Kamer de motie-Elias aangenomen over de ouderenregeling in het onderwijs, Bevordering Arbeidsparticipatie Ouderen (bapo). Daarin wordt voorgesteld om er bij de sociale partners, verenigd in de Stichting van het Onderwijs, op aan te dringen deze regeling af te bouwen. Dit is ook gebeurd in een brief van de staatssecretaris van OCW aan de Stichting van het Onderwijs. Hierin roept hij op ‘nieuwe afspraken te maken die duurzame inzetbaarheid en beschikbaarheid bevorderen, flexibiliteit bieden en aantrekkelijk zijn voor werknemers in verschillende levensfasen’. (Nota WIO 2012, pag. 85) De volwassen arbeidsrelatie: goed werkgeverschap en eigen verantwoordelijkheid van de medewerker De verschuiving in het beleid en de arbeidsvoorwaarden naar meer ontwikkelgerichte maatregelen en mogelijkheden, hangt samen met andere trends en ontwikkelingen die te maken hebben met aanbod van en behoefte aan personeel. Zittend personeel behouden is een belangrijk thema geworden en het is, met het oog op de verhoging van de pensioenleeftijd, belangrijk tot op latere leeftijd gemotiveerd te blijven. Goed werkgeverschap houdt onder meer in: tegemoet komen aan wensen en behoeften van medewerkers waardoor de werkmotivatie wordt bevorderd. Het is de eigen verantwoordelijkheid van de medewerker om de wensen en behoeften kenbaar te maken. In het goede gesprek tussen leidinggevende en medewerker staan de volgende uitgangspunten centraal: - het gaat om individuele maatwerkafspraken; - werkgever en werknemers hebben een gezamenlijke verantwoordelijkheid; - persoonlijke budgetten kunnen keuzes bieden in de arbeidsvoorwaarden; - meer zeggenschap in roosters, werk- en rusttijden; - volwaardige (of volwassen) arbeidsverhoudingen; - de combinatie werk/privé krijgt meer aandacht. Voor het onderwijs geldt dat bij de onderhandelingen over de arbeidsvoorwaarden in de cao’s wordt nagedacht over hoe de thema’s vorm kunnen krijgen. In de zorg is men al verder met het implementeren van bovenstaande thema’s in de verschillende cao’s.
38
Formele gesprekken in het onderwijs. Invloed van onderwijsontwikkelingen op de gesprekkencyclus en persoonlijke ontwikkelingsplannen in het primair en voortgezet onderwijs, SBO, blz. 42-43.
33
De acht universitaire medische centra bijvoorbeeld, zijn ver gevorderd met hun Idealoog-programma en in het verder vormgeven van de sociale dialoog. Daarin staan maatwerkafspraken tussen medewerker en leidinggevende (die hier beiden op worden getraind) centraal. Beleid gericht op duurzame en optimale inzetbaarheid houdt, vanuit de maatwerkgedachte, rekening met de actuele levensfase en de bijbehorende specifieke kenmerken en behoeften van de medewerkers. Het gaat daarbij niet alleen om oudere medewerkers. Ook jongeren zijn gebaat bij specifieke faciliteiten die passen bij hun leefsituatie, om optimale inzetbaarheid en participatie te bevorderen. Hierbij nemen leidinggevenden en medewerkers gezamenlijk een proactieve rol aan, in de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de loopbaan. Om preventief te kunnen handelen (dat wil zeggen: verzuim te voorkomen) en zo de inzetbaarheid optimaal te kunnen garanderen, is structurele aandacht (in elk geval in de gesprekscyclus maar ook daarbuiten) nodig voor twee belangrijke punten: 1. in de wisselwerking tussen levensfase en loopbaanfase van de medewerker gaat het altijd om maatwerk; 2. beschikbare personeelsinstrumenten moeten consequent worden ingezet om medewerkers flexibel, voldoende toegerust op hun taak en gemotiveerd te houden. Daardoor kunnen ziekteverzuim, uitval of vastroesten worden voorkomen. Zie ook: ‘Leren loont het langst’. Levensfasegericht beleid en generatiemanagement De verschillende belangen en behoeften van medewerkers hangen vaak samen met hun levensfase. Uitgaande van de kenmerken van de verschillende levensfasen, kan gericht aandacht worden gegeven aan de behoefte van medewerkers. Gedurende een loopbaan zijn er grofweg vier of vijf (inclusief tussenfase) verschillende fasen aan te geven die de leidinggevende helpen inzicht te verkrijgen in de behoeften van de medewerker en/of het team als geheel. Daarbij moet worden aangetekend dat behoeften toch altijd individueel worden bepaald. Het blijft dus maatwerk. De fasen zijn: 1. De screenagers of Generatie Y of Generatie Einstein (geboren tussen 1985 en 2000) De starter op de arbeidsmarkt. Kenmerken: enthousiasme en positieve instelling, vitaliteit, zoekt uitdaging en afwisseling in het werk, werk staat centraal, weinig privéverplichtingen. Dit betekent voor het personeelsbeleid dat goede begeleiding belangrijk is, zowel op vakinhoud als op persoonlijke ontwikkeling en het inzicht in eigen functioneren (bijvoorbeeld door coaching en mentoring); 2. De pragmatische generatie (geboren tussen 1971 en 1985) De spitsuurfase. Kenmerken: drukte, meer kennis van eigen potentieel, veel verplichtingen en verantwoordelijkheden zowel in werk als privé, ambitie. Voor het personeelsbeleid is aandacht voor afstemming werk en privé van belang, ondersteuning bij het maken van keuzes, vergroten van flexibiliteit. Tussenfase na 2) de pragmatische generatie en voor 3) generatie X Stabilisatie. Kenmerken: structuur in werk- en privésituatie, veel zorgtaken (voor kinderen maar ook voor ouders), reflectie op loopbaan en leven. Als personeelsinstrument is een goed persoonlijk ontwikkelplan belangrijk om, bijvoorbeeld via training, coaching of scholing, een nieuwe uitdaging aan te gaan. 3. De verloren generatie of Generatie X (geboren tussen 1955 en 1970) De deskundige senior. Kenmerken: veel werk- en levenservaring, vitaal en energiek, zorgtaken nemen vaak wat af, goede balans tussen werk en privé. Het personeelsbeleid moet gericht zijn op het voorkomen van uitval door vastroesten of demotivatie. Bijvoorbeeld door te investeren in opleidingen of de medewerker in te zetten in een mentorrol, als beloning voor diens senioriteit. 4. De Babyboomers of protestgeneratie (geboren tussen 1945 en 1955) Kenmerken: loopbaan afbouwen, geen (verticale) doorgroei meer, wel ervaring benutten. Vanuit het oogpunt van goed personeelsbeleid moet de medewerker worden geholpen bij een goede afbouw en kunnen zijn kennis en ervaring worden benut bij overdracht naar de jongere garde.
34
Gezondheidsbeleid: langer gemotiveerd en vitaal aan het werk Uiteindelijk draait het bij duurzame inzetbaarheid toch om het goede gesprek tussen leidinggevende en medewerker met positieve aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling en loopbaanmogelijkheden. Hierdoor worden eventuele knelpunten eerder en makkelijker opgelost, blijven medewerkers langer tevreden en gemotiveerd en kan (langdurig) verzuim worden voorkomen. Uit het onderzoek ‘Tevreden blijven werken in het onderwijs’ (SBO, 2008) bleek het volgende: Werknemers in het onderwijs zijn over het algemeen redelijk tevreden met hun baan. Men is vooral tevreden over de inhoud van het werk, de relatie met collega’s en de mate van zelfstandigheid. Onvrede is er vooral over de werkstress, de loopbaanmogelijkheden en wijze waarop de organisatie wordt bestuurd. Werknemers met wie een functioneringsgesprek is gehouden, zijn relatief meer tevreden met hun baan dan werknemers waarmee geen gesprek is gehouden. Verder blijkt dat werknemers met wie afspraken zijn gemaakt over de persoonlijke ontwikkeling, meer tevreden zijn over hun loopbaanmogelijkheden dan werknemers die hier niet over hebben gesproken. Hieruit kunnen we concluderen dat gesprekken over het functioneren en de persoonlijke ontwikkeling samengaan met een grotere arbeidssatisfactie.
35
Postbus 556 2501 CN Den Haag
F 070 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E
[email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl
PU B L I C AT I E R E E K S
T 070 376 57 70
