Duurzaam personeelsbeleid

8

De leraar

Judith Konermann en Emerance Uytendaal

Duurzaam personeelsbeleid Praktijkgericht onderzoek naar de beleving van IPB binnen vo-scholen

Duurzaam personeelsbeleid Praktijkgericht onderzoek naar de beleving van IPB binnen vo-scholen

Judith Konermann Emerance Uytendaal

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustratie: Hans van Bijnen Eindredactie: Jeanet Visser

Bestelnummer: 247034 Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Judith Konermann & Emerance Uytendaal, Duurzaam personeelsbeleid. Praktijkgericht onderzoek naar de beleving van IPB binnen vo-scholen. 2010, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW.

© KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Woord vooraf

Voor u ligt het resultaat van twee jaar onderzoek. Een onderzoek dat naast nieuwe inzichten bevestigde dat personeelsbeleid alleen duurzaam kan zijn als het nut ervan wordt ervaren door alle medewerkers. En het niet alleen een op papier gezet beleid is, maar ook een collectief bewustwordingsproces op gang brengt en houdt. Dit onderzoek was onmogelijk geweest zonder de inzet en medewerking van zes scholen. Wij willen zorgvuldig omgaan met hun gegevens en kiezen er daarom voor hun gegevens te anonimiseren. We danken hen voor hun enthousiaste medewerking. Wij hebben daardoor een goed antwoord gekregen op onze vragen. Ook gaat onze dank uit naar de andere leden van de onderzoeksgroep: John van Dongen, Muriëlle Springer en Anita Zeeman. Hun inbreng was waardevol en inspirerend.

Judith Konermann en Emerance Uytendaal

Woord vooraf

Aan het roer

Inhoud

Woord vooraf Inleiding

3

1 1.1 1.2 1.3

Beschrijving onderzoek Context Vraagstelling Methode

5 5 5 5

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Theoretisch kader HRM ontwikkelingen HRM in het onderwijs Het leraarsberoep Professionalisering van de individuele leraar Intrinsieke motivatie Conceptueel kader

9 9 10 11 12 12 15

3 3.1 3.2

Studie 1: Interviews Resultaten Samenvatting

17 17 19

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7

Studie 2: Vragenlijst onderzoek Kenmerken respondenten Beleving HRM beleid Factoren in de organisatie Individuele factoren Gedrag Conceptueel kader Samenvatting

21 21 22 22 24 26 29 32

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Schoolportretten School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 School 6

35 35 39 42 45 48 50

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Studie 3: Interventies Achtergrond Interventie 1 - Data-analyse maken en voorleggen aan betrokkenen Interventie 2 - Intervisie met schoolleiders Interventie 3 - Delen van uitkomsten met betrokkenen in school Interventie 4 - Werkbijeenkomsten met scholen Conclusie

55 55 55 56 57 57 59

Inhoud

1

7 7.1 7.2 7.3

Conclusies en aanbevelingen Conclusies Aanbevelingen Tot slot

61 61 62 63

Eindnoten

65

Literatuur

67

Bijlage 1 Definities begrippen

73

2

Duurzaam personeelsbeleid

Inleiding

De aandacht voor personeelsbeleid in het onderwijs is de laatste jaren sterk toegenomen. Enerzijds vanwege de verwachte lerarentekorten, de onderwijssector is immers de meest vergrijsde sector van de Nederlandse economie1. Anderzijds vanwege het vergroten van de professionele kwaliteit van de leraren. In 2007 kreeg de Commissie Leraren van het ministerie van OCW opdracht te onderzoeken hoe lerarentekorten kunnen worden teruggedrongen en de kwaliteit van leraren kan worden verbeterd. Dit resulteerde in haar advies LeerKracht!. Als reactie op dit advies maakte het ministerie het Actieplan LeerKracht van Nederland (2007), waarin het kabinet concrete plannen presenteert om het lerarentekort aan te pakken en de kwaliteit en de positie van leraren te versterken. Het werken aan een professionele organisatie is één van de actiepunten uit het Actieplan LeerKracht van Nederland. Human Resource Management (HRM), ofwel Integraal Personeelsbeleid (IPB) genoemd in het onderwijs, en Human Resource Development (HRD), de professionele ontwikkeling van medewerkers, dragen bij aan een professionele organisatie. Een professionele organisatie met een transparante beleidsvoering is een belangrijke voorwaarde voor medewerkers om zich prettig en gewaardeerd te voelen in hun werkomgeving. Dit heeft een positief effect op de werktevredenheid, de prestaties en kwaliteit van het werk2. De laatste jaren is er door scholen hard gewerkt aan het neerzetten van een professionele organisatie en de invoering van IPB. De invoering verloopt echter moeizaam. Een belangrijk knelpunt is dat er beperkt sprake is van geïntegreerd en kwalitatief goed uitgevoerd personeelsbeleid3. Recent onderzoek naar de invoeringsproblematiek van personeelsbeleid in scholen laat zien dat beleidsmakers en beleidsuitvoerders ervaren dat ‘personeelsinstrumenten maken en personeelsbeleid uitschrijven makkelijk is, maar bereiken dat mensen (leraren) er gebruik van maken lastiger is’4. Kennelijk sluiten instrumenten en beleid onvoldoende aan bij de behoeften en wellicht ook zorgen van het personeel5. Meer gericht onderzoek is nodig naar de redenen waarom IPB te weinig aanslaat bij leraren6. Een van de onderzoeken die KPC Groep uitvoert binnen de programmalijn De Leraar heeft dan ook als doel inzicht in en kennis te verkrijgen over de vormgeving en beleving van het personeelsen professionaliseringsbeleid binnen scholen. In dit onderzoek nemen wij naast de mening van beleidsmakers en uitvoerders ook met name de mening van leraren mee. Het uiteindelijke resultaat is deze onderzoeksrapportage en handreiking met casusbeschrijvingen over de vertaling van het personeelsbeleid en instrumenten naar de praktijk en hoe dit door leraren wordt ervaren. De rapportage bevat ook interventies over mogelijkheden waarop de vertaling van beleid en instrumenten naar de praktijk kan worden bevorderd. Leeswijzer In hoofdstuk 1 beschrijven we de onderzoeksopzet, -context en -methode. De resultaten van het literatuuronderzoek staan in hoofdstuk 2. De daaropvolgende hoofdstukken gaan over het verrichte praktijkonderzoek: een kwalitatieve studie met semigestructureerde interviews, een kwantitatieve studie met vragenlijst en een kwalitatieve studie waarin interventies zijn ontworpen en uitgevoerd. De rapportage sluit af met de conclusies en aanbevelingen van de onderzoeksgroep.

Inleiding

3

4


1

Beschrijving onderzoek

1.1

Context KPC Groep voert binnen de programmalijn De leraar een aantal projecten uit in opdracht van het ministerie van OCW. Deze projecten hebben tot doel bij te dragen aan de versteviging van de professionaliteit van leraren en het leraarsberoep. De maatregelen zoals aangekondigd in het Actieplan LeerKracht van Nederland vormen de strategische kern van de onderzoeken. Binnen de tweede maatregel ‘Een professionelere school’ richt een aantal projecten zich op de kennisvraag: ‘Wat zijn elementen en voorwaarden voor een integraal HRM en HRD beleid op scholen, gericht op de voortdurende ontwikkeling van de kwaliteit van leraren tijdens de gehele loopbaan en het binden en boeien van leraren aan de schoolorganisatie?’ In deze rapportage treft u de beschrijving aan van het project ‘Duurzaam personeelsen professionaliseringsbeleid: binden en boeien van leraren aan het onderwijs in voortgezet onderwijs’. De doelstelling van dit project is het krijgen van inzicht in en kennis over de beleving van het personeelsen professionaliseringsbeleid in scholen in het voortgezet onderwijs en het onderzoek van de relatie van deze beleving met het gedrag van leraren en individuele en organisatiefactoren. Aan de hand van de onderzoeksresultaten zijn interventies met de scholen ontworpen. Deze interventies zijn onderzocht op hun mogelijke positieve bijdrage aan het ervaren personeelsen professionalisering-beleid en de bevlogenheid van leraren.

1.2

Vraagstelling De vraagstelling van dit onderzoek luidt: Op welke wijze is het personeelsbeleid in scholen voor voortgezet onderwijs vormgegeven en wat is de beleving ervan door leraren en leidinggevenden? Dit is vertaald in de volgende deelvragen. • Hoe wordt het personeelsbeleid en de bijbehorende instrumenten in de praktijk vormgegeven? • Hoe wordt dit door leraren ervaren? • Welke interventies (en elementen en voorwaarden) leveren volgens leraren een bijdrage aan het bevorderen van de vertaling van beleid en instrumenten naar de praktijk?

1.3

Methode In 2009 is, na het verrichten van een literatuurstudie, het praktijkgericht onderzoek opgestart op zes scholen voor voortgezet onderwijs. Aan de hand van een studie van beleidsdocumenten, interviews met de directie, sectordirectie, teamleiders en leraren, en het afnemen van individuele vragenlijsten bij leraren, is in kaart gebracht hoe het personeelsen professionaliseringsbeleid wordt beleefd.

1 Beschrijving onderzoek

5

In 2010 zijn, na analyse van de bevindingen uit 2009, interventies ontworpen en uitgevoerd, om te zien of deze een positieve relatie hebben met het ervaren personeelsen professionaliseringsbeleid en de bevlogenheid van leraren. De interventies richten zich op: • het vormgeven van beleid (consistentie, congruentie en zichtbaarheid); • de leidinggevende (uitwisselingsrelatie met medewerkers, communicatie en uitvoering in de dagelijkse praktijk van het personeelsen professionaliseringsbeleid); • de leraar (uitwisselingsrelatie met leidinggevende en stimuleren welbevinden). Literatuuronderzoek In het literatuuronderzoek hebben we ons gericht op de vraag wat er bekend is over het duurzaam vormgeven van HRM en HRD. Op systematische wijze is in wetenschappelijke literatuur gezocht op trefwoorden als HRM, (integraal) personeelsbeleid, HRD, professionaliseringsbeleid. Een aantal jaargangen van wetenschappelijke tijdschriften is bekeken, zoals het International Journal of Human Resource Management, Human Resource Management Review, Academy of Management Review, Academy of Management Journal, Human Resource Management Journal, Journal of Applied Psychology, Personnel Psychology en Tijdschrift voor HRM, Gedrag en Organisatie. Praktijkgericht onderzoek Het praktijkgericht onderzoek is uitgevoerd op zes scholen voor voortgezet onderwijs door middel van drie studies, te weten twee kwalitatieve studies en een kwantitatieve studie. De reden hiervoor is dat we door middel van deze onderzoeksmethode een robuuster geheel van onderzoek hebben. Hoe meer de resultaten van de studies overeenkomen, hoe gevalideerder de resultaten zijn7. De eerste studie is een kwalitatieve studie waarin we semigestructureerde interviews hebben gehouden met 23 respondenten (leraren, teamleiders, afdelingsleiders / sectordirecteuren en rectoren). De tweede studie is een kwantitatieve studie waarin 211 leraren hebben geparticipeerd. De derde studie betreft een kwalitatieve studie waarin interventies zijn ontworpen en uitgevoerd. Twee onderzoekers hebben het onderzoek uitgevoerd, met behulp van een onderzoeksassistent en adviseurs die ruime ervaring hebben op het gebied van personeelsbeleid, personeelsinstrumenten en het ontwerpen en uitvoeren van interventies op dit gebied. Waar in deze rapportage gesproken wordt over adviseur, dient adviseur / onderzoeker gelezen te worden. Studie 1: Interviews In de semigestructureerde interviews zijn drie vragen aan bod gekomen over het ervaren personeelsbeleid. 1 Sluiten de visie op het onderwijs en het personeelsbeleid op elkaar aan? 2 Is er een samenhangend geheel aan personeelsinstrumenten die cyclisch vormgegeven worden en die gericht zijn op de ontwikkeling van de individuele medewerker? 3 Welke factoren zijn van invloed op de uitvoering van personeelsbeleid? De interviews zijn uitgeschreven door de onderzoekers en de onderzoeksassistent. Na het lezen van alle uitgewerkte interviews zijn de antwoorden op de vragen geclusterd. De antwoorden op de eerste en tweede zijn geclusterd in ‘ja’ of ‘nee’. De antwoorden op de derde vraag zijn geclusterd in harde en zachte factoren8. Harde factoren zijn concrete factoren zoals tijd en geld, zachte factoren zijn factoren die te maken hebben met de sociale processen in organisaties. Het clusteren van antwoorden is gedaan door één onderzoeker. In hoofdstuk 3 staan de resultaten van deze studie. Studie 2: Vragenlijst onderzoek Het doel van de tweede studie was om leraren te bevragen naar hun ervaringen met personeelsbeleid en personeelsinstrumenten. Daarbij is ook gekeken naar organisatiefactoren en individuele

6


factoren, zoals de werkomgeving, ervaringen met de leidinggevende, welbevinden en innovatief gedrag. De gebruikte begrippen worden beschreven in bijlage 1. De resultaten van deze studie zijn in hoofdstuk 4 terug te vinden. Studie 3 Aanpak interventies Op basis van de literatuurstudie, de interviews, de studie van beleidsdocumenten van de deelnemende scholen en de analyse van de gegevens uit de vragenlijst zijn de uitkomsten besproken met de scholen. Hierna hebben twee scholen aangegeven dat zij verder willen gaan met de interventies om de vertaling van het personeelsbeleid en instrumenten in de praktijk te bevorderen. De interventies die gedaan zijn, zijn uitgevoerd op basis van: 1 analyse; 2 bewustwording; 3 interventies; 4 evaluatie/ terugkoppeling / beschrijving resultaat; 5 en hoe nu verder? Tot slot zijn de schoolleiders van deze scholen bevraagd of de interventies bruikbaar zijn geweest. In hoofdstuk 5 en 6 zijn de onderzoeksresultaten per school opgenomen.

1 Beschrijving onderzoek

7

8


2

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst van het onderzoek. Achtereenvolgens gaan we in op de ontwikkelingen van HRM, HRM in het onderwijs en beschrijven we het conceptueel kader van het onderzoek.

2.1

HRM ontwikkelingen Best fit en best practice personeelsbeleid Van oudsher wordt HRM bekeken vanuit twee inhoudelijke perspectieven: de best practice en de best fit benadering. De ‘best practice’ benadering identificeert9 een set Human Resource (HR) praktijken, zoals werving en selectie, en beoordeling. Deze benadering stelt dat door deze set praktijken de prestatie verbetert in alle type organisaties en voor alle type werknemers. De ‘best fit’ benadering10 stelt echter dat prestaties maximaal zijn wanneer de HR praktijken consistent zijn met de bedrijfsstrategie. Veel onderzoekers11 twijfelen hieraan vanwege de verschillen tussen de intentie van HR praktijken en de beleving ervan door werknemers. Ook vanwege verschillen in type werknemers, die voor succesvol management verschillende sets HR praktijken vereisen12. Uit onderzoek blijkt dat door verschillende groepen werknemers verschillend wordt gereageerd op de set HR praktijken die zij ervaren en dat dit is gelinkt aan hun betrokkenheid ten opzichte van de organisatie. Verschillende groepen hebben verschillende behoeften en daarbij verschilt de ervaren bruikbaarheid van HR praktijken. Er is daarom geen reden om aan te nemen, dat werknemers dezelfde HR praktijken bruikbaar vinden13. Er is echter weinig onderzoek gedaan waarbij de data direct van medewerkers komen14. Gesteld wordt dat de medewerker centraal moet staan bij onderzoek naar HRM en prestaties15. Wanneer de relatie tussen beleid en prestatie gemeten en begrepen wil worden, moet onderzoek niet alleen gericht zijn op beleid. Perceptie van personeelsbeleid In de HRM literatuur is echter een verschuiving zichtbaar van een inhoudelijke naar een procesmatige focus. In plaats van zoeken naar effecten van de inzet van specifieke HRM praktijken op het gedrag van werknemers of de performance van organisaties, houden onderzoekers zich meer en meer bezig met de vraag hóe HRM tot bepaalde effecten leidt16. Meer specifiek heerst tegenwoordig de opvatting dat men binnen organisaties door middel van HRM met medewerkers kan communiceren over van belang geacht en gewaardeerd gedrag17. Er wordt gesproken over een sterk HRM systeem wanneer de HRM boodschap door alle medewerkers op dezelfde manier wordt geïnterpreteerd. Een drietal kenmerken waaraan HRM moet voldoen om een eenduidige interpretatie van een boodschap te bevorderen zijn: zichtbaarheid, consensus en consistentie18. • Zichtbaarheid heeft betrekking op de mate waarin de HRM doelstellingen duidelijk naar voren komen binnen de school en waarin personeelsinstrumenten bekend en toegankelijk zijn voor iedereen. • Consistentie betekent dat medewerkers te maken hebben met eenduidige boodschappen die in de loop der tijd in verschillende gedaantes terug komen.

2 Theoretisch kader

9

•

Consensus heeft betrekking op de mate waarin de managers en de HRM-staf HRM op soortgelijke wijze naar de werknemers uitzenden. Consensus bevordert de consistentie en vergroot de kans op een eenduidige interpretatie van HRM door werknemers.

De uitdaging in het HRM veld is dus niet alleen het begrijpen hoe HRM beleid en praktijken kunnen helpen bij het maximaliseren van de productiviteit en financiële prestatie van de organisatie19. Het is ook belangrijk te begrijpen hoe verschillend dit beleid en deze praktijken de werknemers beïnvloeden. De implementatie van HRM vindt plaats met een bepaalde intentie. De HRM praktijken die in werkelijkheid worden gebruikt, kunnen hiervan afwijken. De beleving van HRM door de werknemer zal zijn gedrag beïnvloeden en dat is weer van invloed op de prestatie van de werknemer en van de organisatie.

2.2

HRM in het onderwijs IPB In opdracht van de overheid zijn alle scholen gestart met de invoering van IPB. De essentie van IPB wordt weergegeven in de volgende definitie20: “Integraal Personeelsbeleid betekent het regelmatig en systematisch afstemmen van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school. Deze afstemming is ingebed in de strategische positie en gerelateerd aan de onderwijscontext van de school. Hierbij wordt professioneel gebruikgemaakt van een samenhangend geheel van instrumenten en middelen die gericht zijn op de ontwikkeling van individuele medewerkers.” In deze definitie komt duidelijk naar voren dat er vanuit de best fit benadering wordt gedacht, waarbij als prestatie de ontwikkeling van medewerkers centraal staat en niet de prestatie van de school in de zin van leeropbrengsten van leerlingen. Een professionele organisatie met een transparante beleidsvoering is een belangrijke voorwaarde voor medewerkers om zich prettig en gewaardeerd te voelen in hun werkomgeving. Dit heeft een positief effect op de werktevredenheid, de prestaties en kwaliteit van het werk, zoals staat beschreven in de nota Werken in het Onderwijs (2010). In deze nota staat ook beschreven dat de kwaliteit van het onderwijspersoneel een aandachtspunt blijft. Dit ondanks het feit dat er de laatste jaren al veel is gewerkt aan het verbeteren van de professionaliteit en dus ook de kwaliteit van het onderwijspersoneel door de invoering van IPB. Invoeringsproblematiek Een belangrijk knelpunt bij de invoering van IPB is dat er beperkt sprake is van geïntegreerd en kwalitatief goed uitgevoerd personeelsbeleid21. Recent onderzoek naar de invoeringsproblematiek van personeelsbeleid in scholen laat zien dat beleidsmakers en beleidsuitvoerders ervaren dat ‘personeelsinstrumenten maken en personeelsbeleid uitschrijven makkelijk is, maar ervoor zorgen dat mensen (leraren) er gebruik van maken lastiger is’22. Kennelijk sluiten instrumenten en beleid onvoldoende aan bij de behoeften en wellicht ook zorgen van het personeel. Wat hierbij een rol speelt, is de beleving van personeelsbeleid. Hoe wordt het personeelsbeleid vertaald in de praktijk, hoe wordt deze praktijk ervaren door leraren en wat heeft dit voor resultaat in houding en gedrag op individueel, team- en schoolniveau? Onderzocht is onder meer onder beleidsmakers en -uitvoerders waarom IPB te weinig aansluit bij leraren23. Er blijkt een kloof te bestaan tussen personeelsbeleid en de doorwerking in de praktijk. Het achterliggende vraagstuk, namelijk; hoe de professionele ontwikkeling van leraren in de lijn met de organisatiedoelstellingen kan worden gestimuleerd, bleef tot op heden nagenoeg onbehandeld. De onderzoekers geven dan ook aan dat verder onderzoek, ook onder leraren, nodig is.

10


2.3

Het leraarsberoep Professionalisering Het professionaliseren van leraren heeft een hoge prioriteit voor de Nederlandse overheid. Voorbeeld hiervan is de invoering van de Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO), welke per 1 augustus 2006 van kracht is. Deze wet bevordert dat het personeel tijdens de loopbaan aan een minimumkwaliteit voldoet en blijft voldoen en dat de werkgever het personeel daartoe in staat stelt. Op basis van de wet BIO zijn en worden bekwaamheidseisen voor onderwijspersoneel geformuleerd. Hierdoor hebben leraren de mogelijkheid zich (professioneel) te ontwikkelen. De kwaliteit en professionaliteit van het personeel zijn belangrijke kwaliteitsbepalende factoren. De overheid stelt heldere kwaliteitsnormen vast die ruimte laten voor scholen en betrekking hebben op inhoudelijke kwaliteitseisen, algemene beginselen van behoorlijke onderwijskwaliteit, eisen aan de beroepskwaliteit en onafhankelijk en stimulerend toezicht24. Er wordt op verschillende manieren geprobeerd het beroep van leraren te verstevigen en te professionaliseren. Een van die manieren is door het leraarschap op verschillende manieren uit te leggen25. Bijvoorbeeld vanuit de maatschappelijke invalshoek (de versteviging van het beroep) door onder meer een beroepsvereniging op te zetten, een professionaliseringstructuur op te zetten en bekwaamheidseisen te formuleren. Bekwaamheidseisen De bekwaamheidseisen zijn een goed aanknopingspunt voor de professionalisering van leraren. Nieuwe leraren is duidelijk waar ze aan moeten voldoen en al aangestelde leraren weten wat ze moeten doen om bekwaam te blijven en zich te blijven ontwikkelen. Het gebruik van bekwaamheidseisen heeft voor een school gevolgen voor: • de schoolplannen; • de personeelsen opleidingsplannen; • de bekwaamheidsdossiers; • de onderwijsprogramma’s van de opleidingen. Voor leraren zijn de bekwaamheidseisen opgesteld onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Het gaat om zeven competenties die de kern vormen van het beroep leraar: • pedagogisch handelen; • (vak)didactisch handelen; • organisatorisch handelen; • inter-persoonlijk handelen; • samenwerken met collega’s; • samenwerken met de omgeving; • reflectie en persoonlijke ontwikkeling. Functiemix Een ander element om de kwaliteit van leraren te verbeteren, betreft de invoering van de functiemix. De nieuwe functiemix maakt onderdeel uit van het Convenant Leerkracht van Nederland, gesloten door de sociale partners en de minister van OCW (2008). Op basis van dit convenant wordt de komende jaren veel geïnvesteerd in de beloning van leraren en de aantrekkelijkheid van het beroep. Een belangrijk onderdeel van dit convenant vormt het verbeteren van de loopbaanmogelijkheden voor leraren door middel van een nieuwe functiemix. De komende jaren komt meer geld beschikbaar voor de versterking van de functiemix. Daardoor kunnen meer leraren een hogere functie krijgen en meer verdienen. Het streven is om meer leraren voor de klas carrière te laten maken, waarbij zij voor minimaal 60% van hun taakstelling lesgeven26.

2 Theoretisch kader

11

2.4

Professionalisering van de individuele leraar Drie benaderingen Als professionalisering wordt bekeken vanuit de individuele leraar, dan gaat het over leren in de functie-uitoefening. In de studies naar professionele ontwikkeling van leraren zijn drie benaderingen te herkennen27. • Binnen de ‘knowledge-for-practice’ benadering wordt ervan uitgegaan dat de voor het beroep benodigde kennis zich bevindt in bronnen buiten de school, en door het lezen van handboeken en het volgen van cursussen of opleidingen door leraren kan worden vergaard. Dit wordt ook wel formeel leren genoemd en heeft betrekking op georganiseerde professionaliseringsactiviteiten zoals het volgen van cursussen, workshops en studiedagen. Hierbij is vaak sprake van een relatief sterke aanbodgerichtheid en een tamelijk passieve rol van de lerende. • Binnen de ‘knowledge-in-practice’ benadering wordt ervan uitgegaan dat de benodigde kennis zich binnen de dagelijkse praktijk bevindt en dat een leraar deze kan ontdekken door middel van reflectie op diezelfde alledaagse praktijk. • Tot slot wordt er binnen de ‘knowlegde-for-practice’ benadering van uitgegaan dat de voor het beroep benodigde kennis door de leraren wordt geconstrueerd door in samenwerking met elkaar en experts van buiten te onderzoeken ‘wat werkt’, door te experimenteren en te innoveren. Hierbij kan men denken aan bijvoorbeeld het meekijken bij elkaar in de les of samenwerken aan nieuwe lesmethodes waardoor iemand op nieuwe ideeën wordt gebracht. Dit type activiteiten start meer vanuit een leervraag van de lerende, die daarmee een actievere rol heeft dan bij het formele leren. Effectiviteit Voor de professionele ontwikkeling van leraren blijken formele leeractiviteiten minder geschikt dan informele activiteiten28. Het leren van professionals in het algemeen29 en van leraren in het bijzonder30 vindt voornamelijk ongepland en tijdens het werk plaats. Hoewel er nog weinig onderzoek beschikbaar is naar de effectiviteit van de verschillende vormen van professionalisering31, lijkt het er sterk op dat een combinatie van verschillende vormen tot de beste resultaten leidt32. Het volgen van een theoretische cursus is dus goed, als dit gevolgd wordt door experimenteren in de klas. En reflectie op eigen handelen en denkwijzen is goed als dit wordt gecombineerd met theoretische inzichten. Verder blijkt dat leeractiviteiten voor leraren effectief zijn als er sprake is van voldoende variatie en afwisseling in de activiteiten; als het intensief en blijvend is en er voldoende tijd beschikbaar is. Verder is inbedding in het dagelijkse werk en een actieve participatie van de leraren van belang (bijvoorbeeld gezamenlijk casuïstiek analyseren)33. Wat de inhoud van professionaliseringsactiviteiten betreft, lijkt het erop dat professionalisering het meest effectief is als de inhoud sterk gerelateerd is aan het lesgeven in een bepaald vak (verdieping en scholing in vakkennis, vakdidactiek en het leren van leerlingen in relatie tot het specifieke vak). Minder effectief zijn trajecten waarbij de inhoud verder is verwijderd van de dagelijkse lespraktijk zoals actuele ontwikkelingen of methodes van onderzoek34.

2.5

Intrinsieke motivatie Beroepskeuze Van leraren is bekend dat zij een sterke intrinsieke motivatie hebben voor hun vak. Dit wordt bevestigd door onderzoek. Leraren zijn bijvoorbeeld omschreven als gepassioneerde wezens (‘passionate beings’) die erg betrokken zijn bij hun werk35. Uit ander onderzoek blijkt dat de motivatie om voor anderen te zorgen – lees voor leerlingen of studenten – een belangrijke drijfveer voor het vak van leraar is36.

12


Andere intrinsieke vormen van motivatie zijn het werken met kinderen of jeugdigen37 en idealisme in de zin van de wens om ‘een verschil te maken’ bij leerlingen38. De wens om hogerop te komen in hiërarchische zin of om meer te gaan verdienen, wordt echter beduidend minder vaak als primaire motivatie voor het leraarsberoep genoemd39. Beginnende leraren Dat leraren voornamelijk intern gedreven lijken voor hun vak wil niet zeggen dat externe factoren totaal geen rol meer spelen in hun motivatie voor het vak. Zo wijst recent Nederlands onderzoek uit dat beginnende leraren zich voornamelijk verbonden voelen met de school waar zij werken vanwege hun intrinsieke motivatie, maar dat deze intrinsieke motivatie afneemt wanneer externe factoren (bijvoorbeeld goede begeleiding in de eerste jaren na de aanstelling) ontbreken40. De intrinsieke motivatie neemt echter toe naarmate er meer baanzekerheid is, eveneens een externe factor. De externe factoren hoogte van het salaris en groeimogelijkheden spelen in de eerste jaren veel minder een rol. In Amerikaanse studies zijn soortgelijke uitkomsten gevonden. Ervaren leraren Bij ervaren leraren ligt dat iets anders. De intrinsieke motivatie is ook van belang, maar tegelijk zijn gebrek aan mogelijkheden voor professionele groei en voor salarisgroei belangrijke redenen om op zoek te gaan naar een andere baan. Ook andere externe factoren kunnen van invloed zijn op de intrinsieke motivatie. Hierbij valt te denken aan werkdruk of managementstijl41: hoe hoger de werkdruk en hoe minder inspirerend men de leidinggevende ervaart, des te groter de afname van de intrinsieke motivatie. Sleutel voor ontwikkeling Intrinsieke motivatie is niet alleen een belangrijke basis voor leraren om voor het vak te kiezen en om hun beroep te blijven uitoefenen. Het is ook één van de belangrijkste drijfveren voor een leraar om zichzelf voortdurend te ontwikkelen en te verbeteren. Deze motivatie kan enerzijds betrekking hebben op het effect van de eigen ontwikkeling, namelijk vergroting van het leerrendement van leerlingen. Het ‘moreel besef’ dat men de leerresultaten kan verhogen door zelf beter te worden in het vak, kan mensen aanzetten tot continue ontwikkeling42. Anderzijds kan de intrinsieke motivatie betrekking hebben op het leren en verbeteren ‘an sich’. Mensen met een sterke leerdoeloriëntatie – dit wil zeggen de motivatie om de eigen competenties voortdurend te verbeteren, door bijvoorbeeld moeilijke en nieuwe taken aan te gaan43 – zijn over het algemeen bijvoorbeeld veel gemotiveerder om feedback te vragen en innovatief gedrag te vertonen44. Bevlogenheid Bevlogenheid wordt gedefinieerd als een positieve toestand van opperste voldoening, die wordt gekenmerkt door vitaliteit, toewijding en absorptie: • vitaliteit:een hoge mate van energie en motivatie met betrekking tot het werk; • toewijding; een toestand van enthousiasme, trots en uitdaging; • absorptie; een positieve staat van compleet opgaan in het werk45. Bevlogen leraren zijn enthousiast en intens betrokken in hun werk. Zij zijn in staat al hun competenties in te zetten om bijvoorbeeld problemen op te lossen, zich te verbinden met anderen en innovaties te ontwikkelen46. Daarnaast is aangetoond dat hoe meer leraren bevlogen zijn, des te beter leerlingen presteren en dus een betere basis leggen voor hun toekomst47. En als leraren bevlogen zijn, zijn ze minder geneigd hun baan op te zeggen48. Leraren geven aan dat zij hun werk, door onder andere te hoge werkdruk en stress niet als heel attractief beschouwen49. Zeker gezien het feit dat het lerarentekort alleen maar oploopt, is het noodzaak te onderzoeken hoe leraren voor het onderwijs behouden kunnen worden. Onderzoek toont aan dat naar mate leraren meer bevlogen zijn, zij ook beter in staat zijn om te gaan met de werkdruk en stress die zij ervaren50.

2 Theoretisch kader

13

Werkgerelateerde hulpbronnen Werkgerelateerde hulpbronnen51 hangen positief samen met bevlogenheid. Werkgerelateerde hulpbronnen zijn fysieke, sociale of organisatorische aspecten van het werk die taakeisen en de daarmee geassocieerde stress verminderen, die functioneel zijn in het bereiken van werkgerelateerde doelen, of die persoonlijke groei, ontplooiing en actief leergedrag stimuleren52. In het onderwijs zijn de volgende werkgerelateerde hulpbronnen onderscheiden: • het lesgeven zelf53; • interpersoonlijke en sociale relaties: sociale steun, coaching, waardering54; • taakkenmerken: autonomie, feedback55 en job control56; • schoolorganisatie: organisatieklimaat57, toegang tot informatie58 en innovatiekracht van de school59. Persoonsfactoren Naast werkgerelateerde hulpbronnen hebben ook persoonsfactoren een positieve relatie met bevlogenheid60. Persoonsfactoren zijn aspecten van de persoon zelf, die enerzijds de weerbaarheid vergroten en anderzijds het gevoel versterken dat de werkomgeving op een succesvolle manier kan worden gecontroleerd en beïnvloed61. Het toewerken naar prestaties of opbrengsten is een actueel thema in het onderwijs62. Het is daarom van belang om te weten of het streven naar doelen in de vorm van leren, presteren of prestaties vermijden van invloed is op de leraar. Uit onderzoek blijkt dat doeloriëntatie van invloed is op bevlogenheid63. Onder doeloriëntatie verstaat men de doelen die individuen nastreven in prestatie situaties64. Er worden drie doeloriëntaties onderscheiden65: • leerdoeloriëntatie: medewerkers willen de eigen competenties verbeteren om zo nieuwe en eventueel moeilijke taken te kunnen volbrengen66; • prestatiebewijs doeloriëntatie: mensen zoeken naar bevestiging van het eigen kunnen; • prestatievermijd doeloriëntatie: mensen focussen op het eindresultaat, hebben angst voor het falen en zijn geconcentreerd op de consequenties van hun slechte prestatie, vooral het negatieve oordeel van anderen67. En waar mogelijk kiezen zij taken die hun de mogelijkheid geven hun vaardigheden te laten zien in plaats van iets nieuws te leren68. Uit onderzoek onder leraren blijkt dat hoe meer leraren een leerdoeloriëntatie hebben, des te meer bevlogen ze zijn. En hoe meer leraren gericht zijn op prestatiebewijs doeloriëntatie, des te minder bevlogen ze zijn69. Taakeisen Bevlogenheid kan ook afnemen door taakeisen. Dit zijn fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten van het werk die fysieke en/of psychologische (cognitieve en emotionele) krachten vergen en die daardoor geassocieerd worden met fysieke of psychologische ‘kosten’70. In het onderwijs worden de volgende taakeisen onderscheiden: • leerlingen die zich misdragen71; • taakkenmerken, zoals rolstress, kwantitatieve belasting, mentale en emotionele eisen72; • schoolorganisatie, slechte werkomgeving73. Door het versterken van hulpbronnen en het verminderen van taakeisen, kan bevlogenheid worden gestimuleerd en in stand worden gehouden. Hierbij kan personeelsbeleid een rol spelen. Uit onderzoek blijkt echter dat hoe meer leraren intrinsiek gemotiveerd zijn, des te minder zij personeelsbeleid in instrumenten ervaren als iets dat bijdraagt aan hun toewijding in het werk (toewijding als onderdeel van bevlogenheid)74. En hoe minder leraren intrinsiek gemotiveerd zijn, des te meer personeelsbeleid en instrumenten bijdragen aan hun toewijding in het werk. Het is dus van belang om na te gaan in hoeverre leraren vanuit een intrinsieke motivatie werken of niet75. Hierop kan bijvoorbeeld gelet worden bij werving en selectie.

14


2.6

Conceptueel kader Op basis van het hiervoor beschreven theoretisch kader, is een aantal variabelen meegenomen in het onderzoek. De verwachting is dat de beleving van HRM in de praktijk van invloed is op het gedrag van leraren en dat individuele kenmerken van invloed zijn op het gedrag van leraren. Daarnaast is de verwachting dat wanneer leraren veel of weinig steun van de leidinggevende ervaren, of de werkomgeving als motiverend of niet ervaren, dit ook van invloed is op de relatie tussen de beleving van HRM, individuele kenmerken en gedrag. Het conceptueel kader voor dit onderzoek ziet er als volgt uit: Individu • Doeloriëntatie • Interactie met leerlingen • Autonomie Gedrag • Bevlogenheid • Innovatief gedrag • Burnout • Organizational Citizenship Behaviour (OCB)

Beleving HRM beleid in de praktijk

Organisatie • Steun van leidinggevende • Werkomgeving

2 Theoretisch kader

15

16


3

Studie 1: Interviews

Studie 1 is bedoeld als een verkenning van de wijze waarop het personeelsbeleid tot stand komt en hoe dit beleid in de praktijk wordt beleefd. Gezien de definitie van IPB, verwachten de onderzoekers dat de visie van het onderwijs en de visie op het personeelsbeleid op elkaar aansluiten, zoals in de ‘best fit’ benadering. Ook is de verwachting dat instrumenten zijn afgestemd op de ontwikkeling van individuele medewerkers en cyclisch zijn vormgegeven. De vraag welke factoren van invloed zijn op de uitvoering van personeelsbeleid is eveneens onderwerp van deze studie. In dit hoofdstuk staan de resultaten van studie 1 weergegeven aan de hand van de onderzoeksvragen, afsluitend is een samenvatting opgenomen.

3.1

Resultaten Sluiten de visie op het onderwijs en het personeelsbeleid op elkaar aan? Van de 23 respondenten gaven 21 respondenten aan dat de visie op het onderwijs doorvertaald is naar het personeelsbeleid. De wijze waarop men dit ervaart, is dat de visie van de school op onderwijs leidend is in de gesprekkencyclus en de doelen die worden gesteld aan de leraren en de teams. Dit wordt vertaald in de professionaliteit die van medewerkers wordt verwacht en in welbevinden. Zoals een respondent aangaf: ‘…de ontwikkeling van een collega staat in dienst van de ontwikkeling van de leerling. Uitgangspunt is het individu in het leerproces (…) we hebben met elkaar leerdoelen gesteld en dat is het uitgangspunt; hoe wil ik dat leerdoel bij leerlingen krijgen (…) En dat is het uitgangspunt voor de professional…’. Twee respondenten, die tot dezelfde school behoren, gaven aan dat dit niet het geval was. Een respondent zei hierover: ‘…De missie van visie is nog niet uitgekristalliseerd en ik denk dat expliciet de lijn met personeelsbeleid er niet is...’. De andere respondent gaf aan: ‘…er is geen verbinding meer. De school bestaat uit mensen, beleid staat op papier en dat zijn geen mensen. Op de een of andere manier sluiten die twee elkaar uit...’. Is er een samenhangend geheel aan personeelsinstrumenten die cyclisch vormgegeven worden en die gericht zijn op de ontwikkeling van de individuele medewerker? Alle respondenten geven aan dat de personeelsinstrumenten cyclisch zijn vormgegeven en gericht zijn op de ontwikkeling van de individuele medewerker. De cyclus is opgebouwd rondom het maken van een persoonlijk ontwikkelplan, een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek. Echter, respondenten geven aan dat aan het cyclisch werken in de praktijk niet altijd wordt vastgehouden, vanwege allerlei omstandigheden (hier wordt op ingegaan bij de volgende vraag). Ook wordt aangegeven dat de mogelijke bijdrage aan de ontwikkeling van de individuele medewerker beter kan. Zoals een respondent aangeeft: ‘…er zijn mogelijkheden voor individuele ontwikkeling (…) de mogelijkheden worden geopperd, dat is willekeurig en niet strategisch voorbedacht en uitgezet in de organisatie. Dat is niet actief zichtbaar, te vrijblijvend…’.

3 Studie 1: Interviews

17

Welke factoren zijn van invloed op de uitvoering van personeelsbeleid? Harde factoren 1 Inbedding van het personeelsbeleid in het systeem Zeven respondenten geven aan dat het systeem onder het personeelsbeleid niet ingebed is. Zoals enkele respondenten aangeven: • ‘…personeelsbeleid is geen actief onderdeel van de agenda…’; • ‘…het personeelsbeleid leeft niet actief, je wordt gevraagd feedback te geven. De status is nu te vrijblijvend (…) het is zwevend hoe het personeelsbeleid loopt en vorm krijgt…’; • ‘…het gaat in mededelingen; er wordt niet over gesproken wat het nu betekent en hoe je het beleeft. Wat zou jij willen en wat kan jij daaraan bijdragen…’. Maar daar vindt men een oplossing voor in de vorm van het informele circuit. Zoals een respondent zegt: ‘…ik regel het rechtstreeks…het gaat via het informele circuit. Daarom mis ik de officiële gesprekken niet…’. 2 Omgaan met de waan van alledag Het vasthouden van de grote lijnen is lastig, gezien de waan van alledag geven drie respondenten aan. Dit wordt met name ervaren door leidinggevenden. Zoals een respondent zegt: ‘…wij moeten handelen met de waan van alledag en daar op inspelen zodat het dagelijks functioneren goed loopt en dan komt de grote lijn in het geding…’. 3 Tijd Drie respondenten, allen leidinggevenden, geven aan dat het uitvoeren van het personeelsbeleid, met name de gesprekkencyclus, als belastend wordt ervaren. Zachte factoren 1 Handelingsverlegenheid Zeven respondenten geven aan dat men elkaar niet aanspreekt op wat niet goed gaat. Zoals enkele respondenten aangeven: • ‘…het professionele gesprek wordt onvoldoende gevoerd omdat de angst voor uitval te groot is en er bewaakt wordt dat mensen niet gaan uitvallen…’; • ‘…we spreken elkaar nog niet aan op wat niet goed gaat. Het is niet de cultuur van de school om dat met elkaar te doen. Het doel van de professionele cultuur is er wel, maar niet in de werkelijkheid…’. 2 Inzicht in competenties medewerkers Vijf respondenten geven aan dat er niet bewust gebruik wordt gemaakt van de kwaliteiten van de mensen in de school en deze worden ook niet bewust ingezet. Zoals twee respondenten zeggen: • ‘…op papier wel, maar in de praktijk niet (…) Ik zie wel ontwikkelpotentieel en dat wordt door mensen gezien, maar dat hangt niet gericht samen met de intentie vanuit personeelsbeleid…’; • ‘…wat ik mis is dat er niet qua scholing en ontwikkeling structureel een beleid is en dat het heel erg afhankelijk is van je eigen initiatief en dat vind ik geen goede zaak…’. 3 Communicatie Communicatie wordt op alle terreinen als een probleem ervaren door vijf respondenten. Zoals een respondent aangeeft: ‘…de structuur rondom POP-, functionerings- en beoordelingsgesprekken is helder. De status van de verschillende gesprekken moet helderder gecommuniceerd worden…’. 4 Competenties leidinggevende Vijf respondenten geven aan dat er een gebrek aan competenties is bij de leidinggevende om het personeelsbeleid goed uit te voeren. Dat zorgt ervoor dat het personeelsbeleid op de scholen op verschillende manieren vormgegeven wordt: ‘…er is geen lijn in de wijze waarop teams met personeelsbeleid en andere zaken omgaan. Ieder doet het op zijn eigen manier. Er is geen afstemming…’.

18


5

6

7

• •

3.2

Het evalueren van afspraken Drie respondenten geven aan dat er gesprekken plaatsvinden en afspraken worden gemaakt maar daarna gebeurt er niets mee. Zoals een respondent aangeeft: ‘…afspraken worden gemaakt (…) het wordt niet gecheckt wat daarin de ontwikkelingen zijn…’. Transparantie van beleid Het personeelsbeleid wordt als niet transparant ervaren door drie respondenten. Criteria waarop een medewerker beoordeeld wordt voor promotie zijn bijvoorbeeld niet duidelijk: ‘…als iemand van LB naar LC gaat, gebeurt dat op voordracht van de teamleider. Maar waarom de een wel en de ander niet voorgedragen wordt is niet duidelijk…’. Tegengestelde belangen Twee respondenten geven aan dat de belangen van directie en leraren soms uit elkaar kunnen lopen. Zij zeggen hierover: ‘…dilemma van goed werkgeverschap en goed docentschap en goed onderwijs is moeilijk te combineren. Belangen bijten elkaar soms…’; ‘…we willen mensen (lees leraren) betrekken bij de ontwikkeling van de agenda. Dat is een moeilijk vraagstuk, men is daar niet veel mee bezig. Men is primair gericht op de eigen les en het vak…’.

Samenvatting In deze studie is verkend hoe het personeelsbeleid op scholen in het voortgezet onderwijs wordt beleefd. De studie is gebaseerd op de aanname dat het personeelsbeleid in scholen aansluit op de visie van de school en dat het een bijdrage levert aan de individuele ontwikkeling van medewerkers. Ook is gevraagd naar factoren die van invloed zijn op de uitvoering van personeelsbeleid. De resultaten laten zien dat de meeste respondenten aangeven dat het personeelsbeleid wordt vormgegeven vanuit de visie op onderwijs van de school. Het is cyclisch vormgegeven en draagt bij aan de individuele ontwikkeling van medewerkers. Echter, er zijn een aantal harde en zachte factoren te onderscheiden waardoor het personeelsbeleid in de uitvoering te wensen overlaat. Als harde factoren worden genoemd dat het personeelsbeleid nog onvoldoende ingebed is in het systeem, men leeft op de waan van de dag en de tijd ontbreekt om de vormgeving in de praktijk goed te doen. Als zachte factoren worden genoemd dat er handelingsverlegenheid is bij medewerkers, met name om elkaar aan te spreken op afspraken die zijn gemaakt. En dat er onvoldoende inzicht is in de kwaliteiten van medewerkers, waardoor zij niet ingezet worden naar hun competenties. Andere redenen zijn een gebrekkige communicatie, onvoldoende competenties bij de leidinggevende, onvoldoende evalueren van afspraken, onvoldoende transparantie van beleid en tegengestelde belangen.

3 Studie 1: Interviews

19

20


4

Studie 2: Vragenlijst onderzoek

In deze studie zijn leraren bevraagd in welke mate zij het personeelsbeleid en de personeelsinstrumenten motiverend vinden en welke factoren van invloed zijn op het ervaren personeelsbeleid. Achtereenvolgens gaat dit hoofdstuk in op de kenmerken van de respondenten die de vragenlijst hebben ingevuld en wat de invloed is van factoren als werkomgeving en personeelsbeleid op hun motivatie. Daarna volgt de invloed van individuele kenmerken, organisatiekenmerken, gedrag en prestaties. Tot slot wordt het conceptueel schema getoetst en worden de bevindingen weergegeven.

4.1

Kenmerken respondenten In totaal hebben 211 respondenten van zes scholen de vragenlijst ingevuld. Daarvan was 46.7% man en 53.3% vrouw. School School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 School 6

% respondenten 13.3% 13.7% 19.0% 11.8% 19.4% 22.7%

Van de respondenten is 13.3% werkzaam bij school 1, 13.7% is werkzaam bij school 2, 19.0% is werkzaam bij school 3, 11.8% is werkzaam bij school 4, 19.4% werkt op school 5 en 22.7% is werkzaam bij school 6. Jaren werkzaam in school 0 tot en met 5 jaar 6 tot en met 10 jaar 11 tot en met 15 jaar 16 tot en met 20 jaar meer dan 20 jaar

% respondenten 34.0% 32.1% 5.3% 4.3% 24.4%

Van de respondenten is 34.0% van 0 tot en met 5 jaar werkzaam in de school. 32.1% werkt 6 tot en met 10 jaar in de school, 5.3% werkt 11 tot en met 15 jaar in de school, 4.3% werkt 16 tot en met 20 jaar in de school en 24.4% werkt meer dan 20 jaar in de school. Jaren werkzaam in onderwijs 0 tot en met 5 jaar 6 tot en met 10 jaar 11 tot en met 15 jaar 16 tot en met 20 jaar meer dan 20 jaar

4 Studie 2: Vragenlijst onderzoek

% respondenten 23.0% 24.4% 8.6% 5.7% 38.3%

21

Van de respondenten is 23.0% van 0 tot en met 5 jaar werkzaam in het onderwijs. 24.4% werkt 6 tot en met 10 jaar in het onderwijs, 8.6% werkt 11 tot en met 15 jaar in het onderwijs, 5.7% werkt 16 tot en met 20 jaar in het onderwijs en 38.3% werkt meer dan 20 jaar in het onderwijs. Type onderwijs

% respondenten

Vmbo Havo Vwo Gymnasium

33.7% 32.2% 32.2% 2.0%

Van de respondenten geeft ongeveer een derde van de respondenten voornamelijk les aan vmbo-, havo- of vwo-leerlingen. Slechts 2% geeft voornamelijk les aan gymnasium-leerlingen.

4.2

Beleving HRM beleid Motivationele factoren betreffende HRM beleid (HRM)

Het salaris De mogelijkheden voor professionele ontwikkeling Groeimogelijkheden in de functie (verticaal of horizontaal) Het maken van een persoonlijk ontwikkelplan Het bespreken van een persoonlijk ontwikkelplan met de leidinggevende Inwerkbegeleiding Functioneringsgesprekken Beoordelingsgesprekken Het volgen van opleidingen / bijscholing

Dit motiveert mij helemaal niet 10.7% 4.1%

Dit motiveert mij niet

Neutraal

Dit motiveert mij enigszins

Dit motiveert mij helemaal

23.5% 15.3%

36.2% 38.3%

23.0% 30.1%

6.6% 12.2%

10.7%

21.9%

37.8%

21.4%

8.2%

17.9%

20.0%

36.9%

20.0%

5.1%

17.3%

21.9%

34.2%

20.4%

6.1%

11.3% 14.4% 17.9% 4.1%

17.9% 20.0% 16.9% 8.2%

48.7% 34.4% 41.0% 31.3%

14.9% 25.6% 20.0% 39.5%

7.2% 5.6% 4.1% 16.9%

De meeste respondenten geven aan neutraal te staan tegenover motivationele factoren betreffende het HRM beleid. Zo staat 48.7% neutraal tegenover de inwerkbegeleiding. 56.4% van de respondenten wordt gemotiveerd door het volgen van opleidingen en bijscholing. Opvallend is verder dat de mogelijkheden voor professionele ontwikkeling en het volgen van opleidingen / bijscholing als de meest motiverende factoren worden genoemd.

4.3

Factoren in de organisatie Steun leidinggevende Steun van de leidinggevende Mijn leidinggevende is bereid me persoonlijk te helpen bij het oplossen van problemen in mijn werk

22

Geheel niet van toepassing 3.8%

Niet van toepassing 9.2%

Neutraal

15.2%

Van toepassing 52.2%

Geheel van toepassing 19.6%


Mijn werkrelatie met mijn leidinggevende is goed Ik heb voldoende vertrouwen in mijn leidinggevende om zijn besluiten te verdedigen Mijn leidinggevende houdt rekening met mijn suggesties voor veranderingen Mijn leidinggevende en ik vullen elkaar goed aan Mijn leidinggevende begrijpt mijn problemen en behoeften goed Mijn leidinggevende ziet welk talent ik in huis heb

0.5%

6.5%

12.5%

51.6%

28.8%

2.7%

10.9%

20.7%

50.5%

15.2%

2.7%

12.0%

24.0%

47.0%

14.2%

2.7%

10.9%

40.8%

35.9%

9.8%

4.3%

12.5%

27.2%

45.7%

10.3%

5.4%

10.9%

24.5%

44.6%

14.7%

71.8% van de respondenten ervaart een bereidheid van de leidinggevende om persoonlijk te helpen bij het oplossen van problemen in het werk. 80.4% van de respondenten heeft een goede werkrelatie met de leidinggevende. 16.8% ervaart dat de leidinggevende hun problemen en behoeften niet goed begrijpen. Werkomgeving Factoren in de werkomgeving Hoe motiverend is voor mij….. De fysieke werkomgeving Het gedrag van leerlingen De werksfeer op school De steun die ik ontvang van mijn leidinggevende Het innovatief klimaat in de school Toegang tot informatie De hoogte van de werkdruk De mogelijkheid om invloed uit te oefenen op de besluitvorming Erkenning Uitdagende doelen in het werk Erkenning voor mijn prestaties Personeelsbeleid Stimulerend en gevarieerd werk Het personeelsbeleid (in het algemeen)

Dit motiveert mij helemaal niet 4.6% 3.6% 3.1% 8.2%


Neutraal



16.4% 18.8% 11.3% 13.3%

34.9% 28.1% 24.7% 28.1%

33.3% 33.9% 40.7% 36.7%

10.8% 15.6% 20.1% 13.8%

7.1% 5.2% 14.8% 1.5%

24.0% 15.0% 33.7% 5.6%

35.7% 43.0% 36.7% 15.3%

26.0% 30.6% 11.7% 50.5%

7.1% 6.2% 3.1% 27.0%

8.7% 2.0% 6.2% 5,1% 0.5% 11.9%

26.0% 8.7% 12.8% 18,9% 6.2% 21.8%

31.1% 29.1% 21.0% 31,5% 16.6% 43.5%

25.0% 45.9% 35.9% 32,7% 52.3% 19.2%

9.2% 14.3% 24.1% 11,7% 24.4% 3.6%

48.5% van de respondenten ervaart geen motivatie door de hoogte van de werkdruk, 36.7% van de respondenten staat hier neutraal tegenover. 77.5% van de respondenten ervaart dat de mogelijkheid om invloed uit te oefenen op de besluitvorming motiveert. 76.7% van de respondenten wordt gemotiveerd door stimulerend en gevarieerd werk.


23

4.4

Individuele factoren Doeloriëntatie Leerdoeloriëntatie

Ik hou van uitdagende en moeilijke taken waardoor ik nieuwe vaardigheden leer Ik geef de voorkeur aan werksituaties die veel kunde en talent vereisen Ik ben bereid een uitdagende taak op me te nemen waar ik veel van kan leren Ik ben vaak op zoek naar gelegenheden om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen Voor mij is de ontwikkeling van vakkennis en vaardigheden belangrijk genoeg om risico’s te nemen

Helemaal niet mee eens 0.5%

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

5.4%

26.6%

57.1

10.3%

0.0%

6.5%

26.6%

57.6%

9.2%

0.0%

2.2%

21.7%

61.4%

14.7%

0.0%

8.7%

34.8%

46.7%

9.8%

1.1%

5.5%

26.9%

54.9%

11.5%

De meerderheid van de respondenten scoort hoog op leerdoeloriëntatie. 76.1% van de respondenten is bereid een uitdagende taak op zich te nemen wanneer ze hier veel van kunnen leren. 34.8% van de respondenten staat neutraal tegenover het zoeken naar gelegenheden om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Prestatiebewijs doeloriëntatie

Ik wil graag laten zien dat ik beter kan presteren dan mijn collega’s Ik geef de voorkeur aan projecten waarin ik mijn capaciteiten aan anderen kan laten zien Ik geniet ervan als anderen op het werk weten hoe goed ik mijn werk doe Ik probeer manieren te vinden waarop ik mijn kwaliteiten aan anderen op het werk kan laten zien


Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

32.6%

35.3%

19.0%

3.8%

3.3%

22.8%

37.5%

31.5%

4.9%

2.7%

9.9%

31.9%

45.6%

9.9%

3.3%

27.7%

42.4%

22.3%

4.3%

55.5% van de respondenten geniet ervan als anderen op het werk merken hoe goed ze hun werk doen. 31.0% van de respondenten probeert geen manieren te vinden waarop zij hun kwaliteiten aan anderen op het werk kunnen laten zien.

24


Prestatievermijd doeloriëntatie

Werksituaties waarin ik mogelijk slecht functioneer, vermijd ik liever Ik zou proberen een taak te vermijden als ik daarmee een incompetente indruk op anderen zou kunnen maken Ik maak me zorgen als ik op het werk taken op me neem waaruit kan blijken dat ik niet competent ben Het vermijden van een blijk van onkunde is voor mij belangrijker dan het leren van een nieuwe vaardigheid


Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

30.6%

32.2%

30.6%

4.4%

2.2%

40.2%

32.6%

23.9%

1.1%

5.4%

38.0%

23.9%

30.4%

2.2%

20.7%

57.6%

19.0%

2.2%

0.5%

78.3% van de respondenten is het er niet mee eens dat het vermijden van een blijk van onkunde belangrijker is dan het leren van een nieuwe vaardigheid. 35.0% vermijdt liever werksituaties van mogelijk slecht functioneren. Interactie leerlingen Interactie met leerlingen

Verbondenheid met leerlingen Het lesgeven aan leerlingen Het begeleiden van leerlingen Het contact met de leerlingen De leerprestaties van de leerlingen De leervorderingen van de leerlingen

Dit motiveert mij helemaal niet 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%


Neutraal



0.0% 1.6% 1.0% 0.0% 4.1% 3.1%

5.6% 12.0% 6.7% 4.6% 17.1% 13.0%

26.0% 29.8% 34.5% 25.6% 45.1% 40.6%

68.0% 56.5% 57.7% 69.7% 33.7% 43.2%

95.3% van respondenten wordt gemotiveerd door het contact met leerlingen en 94.0% van de respondenten wordt gemotiveerd door verbondenheid met leerlingen. Autonomie Autonomie

Ik kan zelf bepalen in welk tempo ik werk Ik ben mijn eigen baas als het gaat over de indeling van mijn werk Ik kan zelf beslissen hoe ik mijn werk doe Ik kan zelf bepalen wanneer ik mijn werk even onderbreek Ik kan zelf bepalen wanneer ik een taak uitvoer Ik kan zelf moeilijke taken afwisselen met eenvoudige



Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

8.5%

23.3%

52.4%

13.8%

3.7%

28.6%

24.3%

38.6%

4.8%

0.5%

11.6%

30.2%

51.9%

5.8%

3.2%

27.7%

34.6%

31.4%

3.2%

6.3%

34.4%

25.9%

31.2%

2.1%

3.2%

6.4%

28.2%

53.2%

9.0%

25

De respondenten scoren redelijk hoog op autonomie. 40.7% van de respondenten heeft niet het gevoel zelf te kunnen bepalen wanneer een taak moet worden uitgevoerd. 57.7% ervaart dat zij zelf kunnen beslissen hoe ze het werk doen en 66.2% ervaart zelf te kunnen bepalen in werktempo wordt gewerkt.

4.5

Gedrag Bevlogenheid Vitaliteit

Als ik ’s ochtends opsta, heb ik zin om naar mijn werk te gaan Op mijn werk barst ik van de energie Op mijn werk zet ik altijd door, ook al gaat het niet altijd goed Ik kan lange tijd achter elkaar door werken Op mijn werk heb ik voldoende mentale veerkracht Op mijn werk voel ik me sterk en krachtig


Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

4.6 %

19.3%

58.4%

17.8%

0.5%

7.1%

34.0%

42.6%

15.7%

0.0%

3.6%

11.2%

62.2%

23,0%

0.5%

8.2%

15.3%

56.6%

19.4%

0.0%

4.6%

17.3%

61.9%

16.2%

0.0%

4.6%

26.4%

58.9%

10.2%

De respondenten scoren hoog op vitaliteit. Zij zetten op het werk altijd door, ook al gaat het niet altijd goed en zij hebben op het werk voldoende mentale veerkracht. Toewijding

Mijn werk is uitdagend Mijn werk inspireert me Ik ben enthousiast over mijn werk Ik ben trots op het werk dat ik doe Ik vind het werk dat ik doe betekenisvol en nuttig

Helemaal niet mee eens 1.5% 0.5% 0.0% 0.0% 0.5%

Niet mee eens 5.1% 4.1% 2.6% 3.1% 2.0%

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

19.3% 25.4% 17.9% 12.8% 6.1%

59.9% 55.8% 59.0% 56.1% 61.7%

14.2% 14.2% 20.5% 28.1% 29.6%

De respondenten scoren hoog op toewijding. 91.3% ervaart het werk dat zij doen als betekenisvol en nuttig. Absorptie

Als ik aan het werk ben, vergeet ik alles om me heen De tijd vliegt als ik aan het werk ben Als ik aan het werk ben, dan ga ik er helemaal in op Het is moeilijk om afstand te nemen van mijn werk Ik word opgeslokt door mijn werk Ik voel me gelukkig als ik intensief aan het werk ben

26


Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

21.1%

31.4%

38.1%

7.7%

0.0% 0.5%

4.6% 3.1%

24.0% 37.9%

56.1% 48.2%

15.3% 10.3%

5.1%

33.2%

19.9%

32.1%

9.7%

5.1% 0.5%

36.7% 6.2%

23.5% 42.6%

27.0% 44.1%

7.7% 6.7%


38.3% van de respondenten vindt het niet moeilijk om afstand te nemen van het werk. 41.8% van de respondenten geeft aan niet opgeslokt te worden door het werk en 71.4% van de respondenten ervaart dat de tijd vliegt wanneer zij aan het werk zijn. Innovatief gedrag Innovatief gedrag

Ik kom in mijn werk vaak op ideeën Ik vind het leuk om dingen op een nieuwe manier uit te proberen Ik neem in mijn werk veel initiatieven voor veranderingen Ik word door de mensen in mijn bedrijf gezien als een groot voorstander van vernieuwing en verandering Ik lever graag een bijdrage aan de implementatie van andermans ideeën Ik zie vernieuwingsprojecten als een uitdaging Mijn collega’s zien mij als iemand die graag nieuwe dingen doet

Helemaal niet mee eens 0.0% 9.2%

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

3.7% 32.6%

20.6% 35.3%

55.0% 19.0%

20.6% 3.8%

0.5%

12.7%

38.6%

38.1%

10.1%

4.8%

17.6%

45.7%

29.3%

2.7%

0.5%

5.8%

36.0%

51.3%

6.3%

2.6%

10.1%

27.5%

48.7%

11.1%

2.1%

12.8%

42.6%

38.8%

3.7%

41.8% van de respondenten vind het niet leuk om dingen op een nieuwe manier uit te proberen. 70.6% van de respondenten komt op het werk vaak op ideeën. 57.4% van de respondenten levert graag een bijdrage aan de implementatie van andermans ideeën. Burnout symptomen Emotionele uitputting Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk Aan het einde van mijn werkdag voel ik me leeg Ik voel me vermoeid als ik ’s morgens opsta en er weer een werkdag voor me ligt De hele dag met mensen werken vormt een zware belasting voor mij Ik voel me ‘opgebrand’ door mijn werk Ik voel me gefrustreerd door mijn baan Ik denk dat ik me teveel inzet voor mijn werk Ik voel me aan het einde van mijn Latijn

Nooit

Sporadisch

Af en toe

Dikwijls

9.0%

27.0%

41.0%

14.8%

Zeer dikwijls 7.9%

Altijd/ dagelijks 0.0%

9.5%

24.9%

38.6%

16.9%

9.0%

1.1%

22.2%

41.8%

23.3%

7.9%

4.8%

0.0%

35.4%

38.1%

18.0%

6.9%

1.1%

0.5%

38.1%

33.3%

18.5%

6.9%

2.6%

0.5%

38.1%

27.5%

24.3%

7.4%

2.1%

0.5%

7.4%

22.2%

32.2%

19.6%

12.7%

5.8%

49.2%

29.6%

15.9%

2.6%

1.6%

1.1%

41.0% van de respondenten ervaart af en toe mentale uitputting door het werk. 38.6% van de respondenten voelt zich af en toe leeg aan het einde van de werkdag.


27

Depersonalisatie Ik heb het gevoel dat ik sommige leerlingen te onpersoonlijk behandel Ik heb het idee dat ik onverschilliger geworden ben tegenover mensen sinds ik deze baan heb Ik maak me zorgen dat ik emotioneel verhard Het kan me niet echt schelen wat er van mijn leerlingen terecht komt Ik heb het gevoel dat leerlingen mij de schuld geven van hun leerproblemen Op mijn werk word ik vaak lastig gevallen met persoonlijke zaken waar ik eigenlijk niets mee te maken wil hebben Ik probeer me afzijdig te houden van de persoonlijke problemen van mijn leerlingen

Nooit

Sporadisch

Af en toe

Dikwijls

Zeer dikwijls 1.6%


35.3%

33.7%

27.3%

2.1%

70.4

18.5%

6.9%

4.2

0.0%

0.0%

76.3%

10.8%

9.7%

2.2%

1.1%

0.0%

81.1%

14.6%

2.7%

1.1%

0.5%

0.0%

62.9%

19.4%

9.7%

7.0%

1.1%

0.0%

48.4%

35.1%

13.8%

1.1%

1.1%

0.5%

58.8%

28.3%

10.2%

2.7%

0.0%

0.0%

70.4% van de respondenten geeft aan niet onverschilliger te zijn geworden tegenover mensen sinds ze deze baan hebben. 27.3% van de respondenten ervaart af en toe het gevoel dat zij sommige leerlingen te onpersoonlijk behandelen. De meeste respondenten scoren laag op depersonalisatie. Persoonlijke bekwaamheid Ik denk dat ik me goed in de belevingswereld van mijn leerlingen kan verplaatsen Ik weet de problemen van mijn leerlingen adequaat op te lossen Ik heb het gevoel dat ik door mijn werk het leven van anderen op een positieve manier beïnvloed Ik kan gemakkelijk een ontspannen sfeer scheppen met mijn leerlingen Als het lesgeven erop zit, kijk ik er tevreden op terug Ik heb het gevoel dat ik in deze baan veel waardevolle dingen bereik In mijn werk ga ik heel rustig om met emotionele problemen

Nooit

Sporadisch

Af en toe

Dikwijls

3.8%

1.1%

9.2%

30.8%

Zeer dikwijls 39.5%


1.1%

4.3%

14.0%

47.3%

28.5%

4.8%

1.6%

3.8%

21.1%

36.8%

29.7%

7.0%

0.5%

2.2%

7.6%

36.8%

36.8%

16.2%

1.1%

1.6%

14.1%

45.1%

30.4%

7.6%

0.5%

2.1%

20.6%

40.2%

26.5%

10.1%

1.1%

4.2%

20.6%

31.2%

34.4%

8.5%

39.5% van de respondenten geeft aan zich goed in de belevingswereld van de leerlingen te kunnen verplaatsen. 36.8% van de respondenten heeft dikwijls het gevoel dat ze door hun werk het leven van anderen op een positieve manier beïnvloeden. Een meerderheid van de respondenten scoort redelijk hoog op persoonlijke bekwaamheid.

28


Organizational Citizenship Behaviour Organizational Citizenship Behaviour Ik neem taken waar voor collega’s die afwezig of met pauze zijn Ik help collega’s die kampen met een hoge werkdruk Ik maak nieuwe medewerkers wegwijs, ook wanneer daar niet om wordt gevraagd Ik help collega’s die terugkeren van een periode van afwezigheid met hun werk Ik besteed tijd aan het helpen van collega’s met werkgerelateerde problemen Ik bied vrijwillig aan om dingen voor de afdeling te doen zonder dat daar om wordt gevraagd Ik zorg dat ik vroegtijdig op het werk ben, zodat ik klaar ben om aan de slag te gaan als de dienst begint Ik voer vrijwillig taken uit in het algemeen belang van de afdeling Ik ben meestal aanwezig bij nietverplichte belangrijke vergaderingen, cursussen en presentaties Ik help bij het organiseren van werkgerelateerde bijeenkomsten Ik lees interne mededelingen en zorg dat ik hiervan op de hoogte blijf


Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

9.0%

31.2%

48.7%

8.5%

1.6%

10.6%

31.2%

45.5%

11.1%

0.5%

5.3%

24.9%

57.1%

12.2%

2.6%

8.5%

50.3%

32.2%

6.3%

2.1%

5.3%

34.4%

51.3%

6.9%

2.1%

11.6%

27.5%

48.7%

10.1%

2.7%

7.5%

13.4%

44.6%

31.7%

0.5%

7.4%

28.0%

52.4%

11.6%

3.2%

13.8%

32.8%

37.0%

13.2%

3.7%

21.9%

36.4%

32.1%

5.9%

1.1%

2.1%

11.8%

58.3%

26.7%

De meerderheid van de respondenten scoort redelijk hoog op Organizational Citizenship Behaviour. 85.0% leest interne mededelingen en zorgt dat hij hiervan op de hoogte blijft. 69.3% van de respondenten maakt nieuwe medewerkers wegwijs, ook wanneer daar niet om wordt gevraagd. 50.3% van de respondenten staat neutraal tegenover het helpen van collega’s die terugkeren van een periode van afwezigheid met hun werk. 67.3% van de respondenten zorgt voor vroegtijdige komst op het werk, zodat ze klaar zijn om aan de slag te gaan als de dienst begint.

4.6

Conceptueel kader Tot slot is het in hoofdstuk 2 geschetste conceptueel kader getoetst. Opgemerkt moet worden dat deze resultaten slechts een indicatie geven van de onderlinge relaties. Longitudinaal onderzoek is nodig om causale verbanden aan te tonen. De bevindingen worden per uitkomstvariabele weergegeven. De β-waarde geeft de sterkte aan van de relatie. De p-waarde geeft de betrouwbaarheid aan, bijvoorbeeld een p-waarde van < .001 betekent dat de relatie een betrouwbaarheid kent van 99,9%. In de kaders in deze paragraaf zijn de significante waarden opgenomen. Wanneer er geen significante relatie is gevonden, is dit ook aangegeven.


29

Bevlogenheid Individu • Leerdoeloriëntatie β = .30, p < .001 • Interactie met leerlingen β = .34, p < .001 • Autonomie β = .12, p < .10

Beleving HRM beleid in de praktijk β = .13, p < .10

Gedrag • Bevlogenheid

Organisatie • Steun van leidinggevende β = .15, p < .10 • Werkomgeving (niet significant)

Het toetsen van de variabelen op bevlogenheid laat zien dat de beleving van HRM beleid in de praktijk marginaal significant is. De relatie tussen individuele aspecten en bevlogenheid laat zien dat leerdoeloriëntatie en de interactie met leerlingen een positief significante relatie hebben met bevlogenheid. Autonomie heeft een marginaal significante relatie met bevlogenheid. Wat betreft organisatiefactoren heeft alleen de steun van de leidinggevende een marginaal significante positieve relatie met bevlogenheid. Op basis van deze resultaten kan een indicatie gegeven worden dat de genoemde factoren een positieve werking hebben op bevlogenheid. Dus wanneer een leraar bijvoorbeeld steun ervaart van zijn leidinggevende, is het een indicatie dat dit de bevlogenheid van de leraar positief beïnvloedt. Innovatief gedrag Individu • Leerdoeloriëntatie β = .50, p < .001 • Interactie met leerlingen (niet significant) • Autonomie (niet significant)

Beleving HRM beleid in de praktijk (niet significant)

Gedrag • Innovatief gedrag

Organisatie • Steun van leidinggevende (niet significant) • Werkomgeving (niet significant)

Het toetsen van de variabelen op innovatief gedrag laat zien dat alleen leerdoeloriëntatie een positief significante relatie heeft met innovatief gedrag. Dit betekent dat een indicatie gegeven kan worden dat wanneer leraren gemotiveerd zijn om zich te blijven ontwikkelen en willen blijven leren, zij ook meer innovatief gedrag vertonen.

30


Burnout Individu • Prestatievermijd doeloriëntatie β = .21, p < .05 • Interactie met leerlingen (niet significant) • Autonomie (niet significant)

Gedrag • Burnout (emotionele uitputting)


Organisatie • Steun van leidinggevende β = -.20, p < .05 • Werkomgeving β = -.38, p < .01

Uit de resultaten op emotionele uitputting blijkt dat wanneer leraren prestaties willen vermijden, dit een indicatie geeft dat men dan eerder emotioneel uitgeput is. Ook blijkt dat er een indicatie is dat wanneer leraren steun van de leidinggevende en een fijne werkomgeving ervaren, zij minder emotioneel uitgeput zijn. De resultaten wat betreft depersonalisatie laten zien dat er geen significante relaties onderscheiden worden. Individu • Leerdoeloriëntatie β = .15, p < .10 • Prestatievermijd doeloriëntatie β = -.15, p < .10 • Interactie met leerlingen β = .23, p < .01 • Autonomie (niet significant)


Gedrag • Burnout (persoonlijke bekwaamheid)


De resultaten wat betreft persoonlijke bekwaamheid laten zien dat alleen individuele factoren van invloed zijn op de persoonlijke bekwaamheid van leraren. Er is een indicatie dat leraren zich meer bekwaam voelen wanneer zij een goede interactie met leerlingen ervaren en erop gericht zijn zichzelf te ontwikkelen. Er is ook een indicatie dat leraren zich minder persoonlijk bekwaam voelen wanneer zij erop gericht zijn prestaties te vermijden.


31

Organizational Citizenship Behaviour Individu • Leerdoeloriëntatie β = .23, p < .01 • Interactie met leerlingen β = .21, p < .01 • Autonomie β = .15, p < .10


Gedrag • Organizational Citizenship Behaviour (OCB)


Uit de toetsing van deze variabelen op OCB, blijkt dat alleen de individuele factoren een positief significante relatie hebben. Dat wil zeggen dat leraren zich vrijwillig meer inzetten voor de organisatie wanneer zij een goede interactie hebben met leerlingen en zich graag willen blijven ontwikkelen en blijven leren. Organisatiefactoren zijn op dit gedrag niet van invloed.

4.7

Samenvatting In deze studie is verkend in welke mate leraren het personeelsbeleid en de personeelsinstrumenten op hun school motiverend vinden en welke factoren van invloed zijn op het ervaren personeelsbeleid. Hiervoor is door 211 leraren van zes scholen een vragenlijst ingevuld. De gegevens zijn verwerkt en aan de hand van de resultaten is het conceptueel kader getoetst. Uit het onderzoek komt het volgende naar voren. • Kijkend naar beleving van het HRM beleid geven de meeste respondenten aan neutraal te staan tegenover motivationele factoren betreffende het HRM beleid. Mogelijkheden voor professionele ontwikkeling en het volgen van opleidingen / bijscholing worden genoemd als de meest motiverende factoren. • Als het gaat om organisatiefactoren heeft een ruime meerderheid een goede werkrelatie met de leidinggevende en ervaart het merendeel bereidheid van de leidinggevende om persoonlijk te helpen bij het oplossen van problemen in het werk. Als meest motiverende factoren in de werkomgeving noemt men de mogelijkheid om invloed uit te oefenen op de besluitvorming, en stimulerend en gevarieerd werk. • Over de individuele factoren is het volgende uit het onderzoek gekomen. De meerderheid van de respondenten scoort hoog op leerdoeloriëntatie, bijna driekwart van hen is bereid een uitdagende taak op zich te nemen wanneer ze hier veel van kunnen leren. Als het gaat om prestatiebewijs doeloriëntatie geniet slechts een kleine meerderheid ervan als anderen op het werk merken hoe goed ze hun werk doen. Daarentegen is meer dan driekwart het er bij de factor prestatievermijd doeloriëntatie niet mee eens dat het vermijden van een blijk van onkunde belangrijker is dan het leren van een nieuwe vaardigheid. Bijna alle leraren worden gemotiveerd door het contact met leerlingen en door verbondenheid met leerlingen. En ze scoren redelijk hoog op autonomie: hoewel minder dan de helft niet het gevoel heeft te kunnen beslissen over het tijdstip van uitvoering, ervaart ruim de helft wel zelf te kunnen beslissen over de manier van werken en over het werktempo.

32


•

Kijkend naar het gedrag scoren de leraren hoog op vitaliteit en veerkracht. Bijna alle respondenten ervaren het werk dat zij doen als betekenisvol en nuttig. Bijna driekwart vindt dat de tijd vliegt als ze aan het werk zijn, meer dan helft wordt dan ook opgeslokt door het werk en vindt het moeilijk er afstand van te nemen. Vanuit innovatie gezien vindt bijna de helft van de respondenten het niet leuk om dingen op een nieuwe manier uit te proberen, daarentegen komt een ruimte meerderheid op het werk vaak op ideeën. En als het gaat om burnout verschijnselen ervaart bijna de helft van de respondenten af en toe mentale uitputting door het werk. Gelukkig scoort men laag op depersonalisatie en redelijk hoog op persoonlijke bekwaamheid. De meerderheid van de respondenten scoort redelijk hoog op OCB, zowel in het op de hoogte blijven van ontwikkelingen in de organisatie als in het behulpzaam zijn richting collega’s.

Tot slot is het in hoofdstuk 2 geschetste conceptueel kader getoetst. Alleen de significante relaties zijn weergegeven. Opgemerkt moet worden dat deze resultaten slechts een indicatie geven van de onderlinge relaties. Longitudinaal onderzoek is nodig om causale verbanden aan te tonen. De bevindingen worden per uitkomstvariabele weergegeven. • Op basis van deze resultaten kan een indicatie gegeven worden dat leerdoeloriëntatie, interactie met leerlingen, autonomie en de steun van de leidinggevende een positieve werking hebben op bevlogenheid. • Het toetsen van de variabelen op innovatief gedrag laat zien dat alleen leerdoeloriëntatie een positief significante relatie heeft met innovatief gedrag. • Uit de toetsing van de variabelen uit het kader op OCB, blijkt dat alleen de individuele factoren een positief significante relatie hebben. Organisatiefactoren zijn op dit gedrag niet van invloed. • Uit de resultaten op emotionele uitputting blijkt dat wanneer leraren prestaties willen vermijden, dit een indicatie geeft dat men dan eerder emotioneel uitgeput is. Ook blijkt dat er een indicatie is dat wanneer leraren steun van de leidinggevende en een fijne werkomgeving ervaren, zij minder emotioneel uitgeput zijn. De resultaten wat betreft depersonalisatie laten zien dat er geen significante relaties onderscheiden worden. Alleen individuele factoren zijn van invloed op de persoonlijke bekwaamheid van leraren. Er is een indicatie dat leraren zich meer bekwaam voelen wanneer zij een goede interactie met leerlingen ervaren en erop gericht zijn zichzelf te ontwikkelen. Er is ook een indicatie dat leraren zich minder persoonlijk bekwaam voelen wanneer zij erop gericht zijn prestaties te vermijden.


33

34


5

Schoolportretten

In dit hoofdstuk staan zes schoolportretten. Ieder portret start met een schets van de school, daarna volgt een beschrijving van het onderzoek, startend met de onderzoeksvraag en gevolgd door de onderzoeksopzet en de bevindingen. Het portret sluit af met een aantal aanbevelingen voor de betreffende school die als basis kunnen dienen voor het vervolgtraject.

5.1

School 1

5.1.1

Schets van de school Kenmerkend voor school 1 is de tweejarige brugperiode. Voor leerlingen die veel in hun mars hebben, is er vwo+, een driejarige opleiding met Cambridge Engels, filosofie en informatica & management. De school heeft 1.500 leerlingen, veel van deze leerlingen komen uit de stad. Maar omdat het de enige openbare vo-school vmbo-t, havo en vwo in de nabije omgeving is, heeft de school ook een regionale functie. De school profileert zich met: • bevordering topsport en breedtesport (Olympisch Steunpunt Brabant, keuzevak lo2); • ontwikkeling tot Cultuurprofielschool (vooral gericht op breedte); • bevordering keuze voor bèta en techniek (Universumschool); • internationalisering (leerlingen die op uitwisseling willen gaan); • Cambridge Engels in vwo+ vanaf klas 1. Management Het managementteam bestaat uit drie afdelingsdirecteuren, de directeur bedrijfsvoering, de conrector onderwijs (plaatsvervangend rector) en de rector. Het team realiseert in 2010 een nieuw streefmodel. Na volledige invoering van dit model vervalt de functie van de conrector onderwijs en is de directeur bedrijfsvoering plaatsvervangend rector. De afdelingsdirecteur draagt integrale verantwoordelijkheid voor onderwijs, begeleiding en personeel. Taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden zijn gedecentraliseerd. Goed werkgeverschap/goed werknemerschap De school wil een goede werkgever zijn en gaat ervan uit dat zij goede werknemers heeft. Iedere werknemer is zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling, de werkgever ondersteunt de werknemer hierin en zorgt voor integraal personeelsbeleid. Op deze school houdt integraal personeelsbeleid het volgende in: ‘Integraal personeelsbeleid is het regelmatig en systematisch afstemmen van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers op de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school. Deze afstemming is ingebed in de strategische positie en de onderwijscontext van de school. Hierbij wordt professioneel gebruikgemaakt van een samenhangend geheel van instrumenten en middelen die gericht zijn op de ontwikkeling van individuele medewerkers.’ Organisatie en individu beïnvloeden elkaar voortdurend. De organisatie kan niet zonder gemotiveerde, professioneel handelende mensen en individuen dragen niets bij aan de organisatie als zij niet met plezier werken, geen uitdagingen ervaren en verantwoordelijkheid tonen. Hoe kunnen organisatiebelangen en individuele belangen verbonden worden?

5 Schoolportretten

35

Organisatie als uitgangspunt Vanuit organisatieperspectief is de vraag ‘Wat voor organisatie willen we eigenlijk zijn of worden?’ richtinggevend. Dit is door school 1 nader uitgewerkt in missie en beleid. Op basis van integraal beleid versterken en ondersteunen de diverse beleidsterreinen elkaar. Aandachtspunten vanuit organisatieperspectief zijn: • doelen van de school; • werving en selectie; • personeelsplanning en taaktoedeling; • scholing en ontwikkeling; • beoordeling; • beloning en sancties. Individu als uitgangspunt Wat drijft medewerkers? Hoe kijken zij naar hun ontwikkeling en loopbaan? Wat zijn daarin hun waarden, ankers? En wat is hun ambitie en hun bijdrage aan de organisatie? Aandachtspunten vanuit individueel perspectief zijn: • inzetbaarheid; • persoonlijke doelen; • persoonlijke ontwikkeling; • eigen normen; • prestatiemotivatie. Organisatie- en individueel perspectief bij elkaar gebracht De ontmoeting tussen organisatie- en individueel perspectief vindt plaats op de vijf domeinen van integraal personeelsbeleid: • inzetbaarheid (of ‘employability’); • doelen; • leren; • kwaliteit; • waarderen. Loopbaan- en verzuimbeleid In de regio zijn er diverse mogelijkheden om de in-, door- en uitstroom van personeelsleden te bevorderen. De school voert een verzuimbeleid, gericht op het welzijn van de werknemer en op een goede bedrijfsvoering. Langdurig ziekteverzuim kan, behalve met persoonlijke factoren, ook te maken hebben met een werkgerelateerde psychische problematiek (bijvoorbeeld een burnout). Het is voor de school van belang om beleid te ontwikkelen dat gericht is op het voorkomen van uitval. Naast preventie wordt werk gemaakt van zo snel mogelijke (gedeeltelijke) re-integratie in het arbeidsproces, omdat de ervaring uitwijst dat dat een positieve invloed heeft op herstel en definitieve terugkeer. Leidend is de vraag: ‘Wat kan de medewerker wèl doen?’ Gesprekkencyclus De gesprekkencyclus helpt het personeelsbeleid te verankeren en medewerkers tot hun recht te laten komen. Het is van belang om medewerkers te laten reflecteren op hun werkzaamheden en het is een manier om beleid vorm te geven en te borgen, zoals leeftijdsbewust personeelsbeleid en deskundigheidsbevordering. Sleutelwoord in het personeelsbeleid is maatwerk voor iedere individuele medewerker. Periodieke gesprekken (het volgen van de gesprekkencyclus) tussen werknemer en leidinggevenden zijn onmisbaar voor het kunnen leveren van maatwerk en het volgen van de ontwikkeling van medewerkers. Op school 1 is het hanteren van een gesprekkencyclus staand beleid met daarin aandacht voor de capaciteiten van de medewerker, de ontwikkelingsmogelijkheden, op welke plek deze capaciteiten het beste tot hun recht komen, wat de loopbaanwensen zijn en wat een medewerker nodig heeft

36


van de organisatie om een optimale inzetbaarheid te bereiken. De gesprekkencyclus bestaat uit een functioneringsgesprek en een ontwikkelingsgesprek, met tussendoor al naar behoefte informele voortgangsgesprekken. Het ontwikkelingsgesprek mondt uit in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Beoordelen krijgt, vooralsnog uitsluitend bij leraren en leden van het managementteam, een plaats in de gesprekkencyclus. De gesprekkencyclus voor leraren is verlengd van twee naar drie jaar. Personeelsplanning De school is actief op zoek naar mogelijkheden om het gesignaleerde dreigende tekort aan bevoegde leraren te voorkomen en om een evenwichtige leeftijdsopbouw te bereiken. Daarbij wordt onder andere onderzocht hoe lio’s behouden kunnen worden, wat de rol van onderwijsassistenten in de leergebieden kan zijn en hoe er met ROC’s samengewerkt kan worden in het verzorgen van het onderwijsaanbod. Functiebouwwerk docenten De school kent voor leraren drie functies: LB, LC en LD. Voor deze drie functies zijn functiebeschrijvingen vastgesteld. Voor alle docentfuncties geldt één competentieprofiel. De functievervulling wordt afgemeten aan de functie-eisen. Van LC- of LD-docenten wordt bijvoorbeeld verwacht dat zij taken opgedragen kunnen krijgen, die beantwoorden aan het functieniveau en dat een bijbehorende taakvervulling mag worden verwacht.

5.1.2

Onderzoek op school 1 Onderzoeksaanleiding Uit bovenstaande schets blijkt dat de school op basis van een integrale visie haar beleidsintenties in de diverse beleidsterreinen heeft geformuleerd en beschreven in diverse beleidsnotities. Deze notities zijn leidend voor de uitwerking en toepassing in de praktijk. Hierin ligt ook meteen de aanleiding voor de school om mee te doen aan dit onderzoek. Graag wil de school onderzoeken in hoeverre de beleidsvoornemens ook worden herkend en erkend door de werknemers. Tevens hoopt de schoolleiding inzicht te krijgen in wat de medewerker bindt en boeit aan deze school. Met deze informatie wil de schoolleiding gericht interveniëren in de uitvoering van haar beleid. De beleidsintenties staan in die zin niet ter discussie. De strategie en aanpak voor toepassing in de praktijk is hierin wel een punt van aandacht. Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is allereerst een literatuurstudie gedaan. Daarnaast vond onderzoek in de school plaats. Hiervoor zijn beleidsdocumenten bestudeerd, waaronder het schoolplan, personeelsbeleidplan en daarmee samenhangende procedures en formulieren. Verder zijn interviews gehouden met de rector, een afdelingsdirecteur, kernteamleiders en leraren. In totaal vonden tien interviews plaats. Tot slot zijn individuele vragenlijsten afgenomen bij leraren in de school. Van de 30 leraren hebben 28 leraren de vragenlijst ingevuld. Waarnemingen Beleid 1 Op strategisch beleidsmatig niveau worden de keuzes in personeelsbeleid consistent vertaald in werkwijze en procedures. 2 De schoolleiding voelt zich eigenaar van het IPB en staat achter de onderliggende visie en gedachten. 3 Het werken aan IPB is echter geen gedeeld referentiekader binnen de school. Implementatie 4 Teamleden herkennen het POP onvoldoende als verbindingsinstrument tussen strategisch beleid, afdelingsplannen en activiteitenplannen van de kernteams, gekoppeld aan de individuele bijdrage, in de vorm van eigen ontwikkelingsdoelen.

5 Schoolportretten

37

5 6

De gesprekkencyclus wordt wel herkend maar niet als efficiënt ervaren. De bedoelde impulsen, die vanuit het personeelsbeleid worden gegeven, worden niet als zodanig herkend en ontvangen. Dit wordt veel meer ervaren vanuit de persoonlijke relatie die men heeft met de afdelingsdirecteur en wat deze doet en onderneemt naar de teamleden.

Beleving 7 Het innovatief handelen en innoveren is persoonsgebonden. Men doet het met en voor elkaar. Innovatief handelen is wel een speerpunt in beleid en als zodanig ook gekoppeld aan het IPB, maar wordt niet als zodanig herkend. 8 Een positieve bijdrage aan de werkbeleving wordt niet gehaald uit het HRM beleid en de uitvoering hiervan. De positieve bijdrage aan de werkbeleving komt voort uit het werken en het contact met leerlingen en het gegeven dat men zich bekwaam voelt in het werk. 9 Het is opvallend dat een groot deel van de respondenten aangeeft over voldoende energie te beschikken. Tevens geeft men aan zich opgeslokt te voelen door het werk en moeite te hebben met het nemen van afstand. Men spreekt over mentale uitputting en voelt zich leeg aan het eind van de dag. Deze uitslagen staan haaks op elkaar en vragen om nader onderzoek. 10 Tegelijkertijd is er wel sprake van persoonlijke betrokkenheid op elkaar; de bereidheid om elkaar te helpen is groot. 11 In de praktijk wordt de samenhang tussen beleid en de uitwerking van het IPB niet ervaren. Er is vanuit dit gegeven geen sprake van het actief en gericht koppelen van de eigen bijdrage aan de doelstellingen van de organisatie. Schoolleiding en kernteamleiders uit de afdeling hebben een gedeeld perspectief. Leraren opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Er lijkt een discrepantie te bestaan in de beeldvorming over ontwikkeling. Leraren lijken hun ontwikkeling meer te ervaren vanuit een eigen individuele impuls en koppelen het minder aan de strategische doelen. 12 Er worden zorgen geuit over de papieren werkelijkheid en de praktijk; men ervaart geen verbinding. Tevens is er zorg voor verlies van ruimte voor informele contacten. Leraren geven aan behoefte te hebben aan erkenning voor geleverd werk op individueel niveau. Men geeft in de scores ook aan veel minder behoefte te hebben om, ten opzichte van elkaar, te laten zien wat men doet en hoe men daarin presteert. 13 Het is opvallend dat er een sprake is van een veilige sfeer. De basis voor een lerende organisatie is dus aanwezig. 14 Vanuit de persoonlijke beleving wordt niet actief de verbinding gelegd naar de strategische doelen van de organisatie.

5.1.3

Aanbevelingen Beleid 1 De leraren van school 1 dienen gerichter meegenomen te worden in de beleidsintenties van het personeelsbeleid, in samenhang met de strategische keuzes van de school. Hierbij dient vooral het accent te liggen op de rol en bijdrage van iedere leraar, individueel en als lid van het kernteam. Dit is nu te zeer gekoppeld aan de persoonlijke relatie met de afdelingsdirecteur en de kernteamleider en vormt in die zin een risico. Als deze relatie wegvalt, is de kans groot dat de strategische koers en uitwerking binnen de diverse beleidsterreinen en de afdeling geen of onvoldoende doorgang heeft. Implementatie en beleving 2 Het spanningsveld tussen de energie hebben om te werken en zich uitgeput voelen aan het eind van de dag, vraagt om nader onderzoek. De beelden die hierbij leven, behoeven explicitering om van daaruit te zoeken naar gerichte oplossingen in de dagelijkse praktijk. Met het doel de arbeidsvreugde en productiviteit (het formuleren en behalen van strategische doelen en daar gericht met elkaar aan werken) te vergroten.

38


3

• • • • • • •

In samenspraak met de kernteamleiders dient vervolgens onderzocht te worden op welke wijze leren aan en van elkaar, langs de informele weg, door bijvoorbeeld de dialoog georganiseerd kan worden. Dit met betrekking op samenwerken in de context van de organisatie en niet alleen op basis van onderlinge relatie en taakbetrokkenheid. De betrokkenheid dient te worden uitgebreid naar de context van de organisatie. De volgende vragen komen hierbij aan de orde. Hoe werken we nu samen en wat motiveert ons hierin? Hoe doen we dat nu? Wat kan beter? Hoe verbinden we onze eigen taakbetrokkenheid aan de organisatiedoelen? Hoe delen we kennis? Hoe gaan we om met de aanwezige kwaliteiten van individuen en het collectief? Hoe gaan we (efficiënt) om met energie op de werkvloer?

Deze interventie kan tevens ondersteunend zijn bij het in beweging krijgen van ontwikkeling en groei van individuele medewerkers, gekoppeld aan de context van de organisatie. De basisvoorwaarde om deze informele dialoog te organiseren, is aanwezig. Men ervaart veiligheid bij elkaar en dat is voor deze setting van groot belang. Daarnaast biedt deze interventie de mogelijkheid om vanuit de leraren te starten en te onderzoeken wat de zone van naaste ontwikkeling is. Op deze wijze kan in de cyclus van personeelsbeleid hierop worden aangesloten, in zowel de individuele gesprekken als in de teamontwikkeling in de praktijk.

5.2

School 2

5.2.1

Schets van de school School 2 heeft 1.650 leerlingen en 200 medewerkers en is een brede (streek)scholengemeenschap met vmbo, havo en atheneum (met Spaans en NL&T) en gymnasium (met filosofie, Spaans en β-wetenschappen). De school is modern gehuisvest in goed uitgeruste schoolgebouwen. De school is nu scenario 1-2 en heeft de ambitie door te ontwikkelen naar scenario 2-3. De school scoort voldoende bij inspectietoezicht. Die score wil de school vasthouden door de komende jaren te investeren in haar medewerkers met als speerpunten professionalisering van de medewerker en daarmee professionalisering van de organisatie. Visie en missie School 2 wil onderwijs bieden dat past bij de persoonlijke ambitie en het ontwikkelingsniveau van de leerling. Onderwijs op deze school is een logisch vervolg op wat een leerling geleerd heeft op de basisschool en is een gedegen voorbereiding op dat wat van de leerling gevraagd wordt na de tijd op deze school. Passend, uitdagend en betekenisvol zijn leidend in het streven goed onderwijs aan te bieden. De school werkt vanuit de ambitie dat elke leerling een zichtbare groei doormaakt in de tijd dat hij op school verblijft. Elke leerling komt hier graag naar school; dit is een streven dat de medewerkers van de school dient te prikkelen om iedere keer opnieuw de leerling uit te dagen tot optimale prestaties. Dit vanuit een omgeving die geborgenheid biedt, in verbondenheid en met een duidelijke structuur. Dit houdt ook in dat elke medewerker kwaliteit levert en graag naar school komt. Passie, vakkennis, zelfkennis, inspiratie en ontwikkeling zijn basisbegrippen waar elke medewerker zich in herkent. Deze begrippen worden als vanzelfsprekend ervaren. De school heeft een open vizier naar haar omgeving en zoekt samenwerking met externe partners. Personeel De missie van de school spreekt over het graag naar school komen van medewerkers als voorwaarde om leerlingen graag naar school te laten komen. De kerntaak van alle medewerkers in

5 Schoolportretten

39

de school is gericht op het verbeteren van het leerrendement van leerlingen; met elkaar werken aan een permanente kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Deze ambitie vraagt vakkennis en verlangt ook plezier in het werk. Onderscheidend werkgeverschap, vanuit het vastgestelde personeelsbeleid, is hierin een belangrijke opdracht voor de schoolleiding. De komende jaren wordt de invoering van integraal personeelsbeleid uitgewerkt met daarbij vooral aandacht voor het inrichten van de teamstructuur, het ontwikkelen en invoeren van de gesprekkencyclus en het bekwamen van teamleiders in hun rol. De jaren erna bouwt de school voort op een meer onderscheidend personeelsbeleid. Beloningsdifferentiatie en het voeren van taakbeleid op teamniveau zijn dan aan de orde.

5.2.2

Onderzoek op school 2 Onderzoeksaanleiding In het schooljaar 2009 is een nieuwe rector aangetreden. Kort na de komst van de nieuwe leidinggevende is de organisatiestructuur aangepast en wordt er in teamverband gewerkt waarbij de teams onderwijskundige verantwoording krijgen voor het vormgeven en uitvoeren van het gestelde beleid. In dit licht is de stichtingsintentie met betrekking tot het invoeren van integraal personeelsbeleid actueel geworden voor deze school. De schoolleiding formuleert haar intenties en zoekt tegelijkertijd naar een goede, gefaseerde implementatiestrategie waarbij zij optimaal gebruik wil maken van signalen van de werkvloer en deze op adequate wijze wil verbinden aan de beleidskaders. Dit vormt de aanleiding voor het deelnemen aan het onderzoek. De data uit de diverse interventies gedaan in het onderzoek zijn een bron voor de schoolleiding op grond waarvan zij haar beleid kan nuanceren en haar strategie kan invullen voor een succesvolle implementatie. Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is allereerst een literatuurstudie gedaan. Daarnaast heeft binnen de school onderzoek plaatsgevonden. Hiervoor zijn beleidsdocumenten bestudeerd, waaronder het schoolplan en het personeelsbeleid en daarmee samenhangende procedures en formulieren. Verder zijn er zes interviews gehouden met de rector, de sectordirecteur, teamleider(s) en leraren. Tot slot zijn individuele vragenlijsten afgenomen bij leraren in de school. Van de 50 leraren hebben 48 leraren de vragenlijst ingevuld, een respons van bijna 100% procent. De uitkomst van beide onderzoeken leidt tot een analyse van de situatie en aanbevelingen aan de school. Waarnemingen Beleid 1 Vanuit missie en visie op stichtingsniveau worden op een consistente wijze in de school strategische keuzes gemaakt ten aanzien van de invulling en vormgeving van het HR beleid dat tot uiting komt in integraal personeelsbeleid. School 2 zit op dit moment in de fase van richten. Tegelijkertijd wordt actief nagedacht over uitwerking in werkwijze en procedures (inrichten), waarbij prestatie op de werkplek binnen het team, gericht werken naar opbrengsten (het verrichten), in relatie tot de individuele ontwikkeling centraal staat. 2 De centrale directie voelt zich eigenaar van de nieuw uitgezette koers. Met het managementteam en de teamleiders wordt actief gewerkt aan eigenaarschap. Uit de interviews blijkt dat zij de beleidsintenties onderschrijven en bewust verkennen wat dit voor hen betekent in de dagelijkse praktijk en in de aansturing van teams en teamleden. 3 De score bij HR in de vragenlijsten laat zien dat op dit moment HR niet bepalend is voor de werkbeleving van de medewerkers. Implementatie 4 Werken vanuit teamprestatie waaraan eigen ontwikkeling is gekoppeld, is nog geen gedeeld referentiekader. Dit is wel een beleidsvoornemen. De implementatiefase is in voorbereiding.

40


5

6

Aandachtspunt in de huidige transformatiefase, waarbij de oude procedure en inrichting van de HRM cyclus overgaat in een nieuwe cyclus namelijk IPB, is het bewaken van de balans tussen de uitgezette richting en de uiteindelijke inrichting. Eigenaarschap in cultuur en houding is hierbij de invalshoek. Het persoonlijke bekwaamheidsdossier, met daarin het portfolio als leidend instrument om de eigen professionele ontwikkeling zichtbaar te maken, is het eigendom van de medewerkers. Het dient actief ingezet te worden als ontwikkelinstrument en dat proces vraagt om aandacht en gericht interveniëren.

Beleving 7 Directie en middenmanagement hebben op dit moment een gedeeld strategisch perspectief. 8 Leraren opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Het gesprek hierover is gaande en er is sprake van bewustwording en de betekenis van deze kanteling voor de praktijk. 9 Teamleiders erkennen het belang van een gezamenlijk gesprek over de professionele handelwijze en de samenwerking daarbij. Het bewustwordingsproces bij teamleden loopt op dit moment. 10 Uit de vragenlijst blijkt dat teamleden een ontwikkelingsbehoefte ervaren en ook graag willen laten zien waar ze goed in zijn. In mindere mate voelen ze de behoefte om de individuele prestaties gericht te tonen ten opzichte van elkaar. 11 Er worden zorgen geuit met betrekking tot de nieuw opgezette gesprekkencyclus. De zorgen betreffen hier de arbeidsintensiviteit en de zorgen om opbrengsten. Levert het op wat het beoogt? Tevens is er zorg voor verlies van ruimte voor informele contacten. 12 De rol van leidinggevende in dit proces wordt ondersteunend ervaren en uit de gehouden interviews blijkt dat er behoefte is aan een gemeenschappelijke taal rondom personeelsbeleid en dat de leidinggevende hierin als rolmodel fungeert 13 De werkbeleving wordt vooral gehaald uit de relatie met leerlingen en minder uit het gericht werken naar prestatie. Factoren als motivatie en demotivatie en het onderpresteren worden als lastig ervaren en onvoldoende gekoppeld aan de eigen bijdrage en rol hierin.

5.2.3

Aanbevelingen Beleid 1 Vanuit beleid wordt gericht onderzocht hoe de inrichting van IPB vorm dient te krijgen. Dit betekent ook dat het handelen van mensen (het verrichten) hier consistent op dient aan te sluiten. Het is van belang hier expliciet aan te geven en te benoemen welke waarden leidend zijn bij het personeelsbeleid en wat dit betekent voor het gedrag van het collectief en de individuele medewerker. Tevens dient inzichtelijk te worden gemaakt hoe dit in de praktijk tot uiting komt. Directie en middenmanagement als rolmodel en het geven van voorbeeldgedrag zijn hierbij van groot belang. Implementatie 2 Op dit moment wordt geïnvesteerd in de professionalisering van het middenmanagement. Voor de individuele medewerker is het van groot belang om parallel aan dit proces ook meegenomen te worden in de beleidsontwikkelingen en uitwerkingen. Het is van belang om voor deze groep informele manieren van professionalisering te organiseren waarbij de dialoog centraal staat met als onderwerp teamsamenwerking en de individuele bijdrage en ontwikkeling daarbij. Vragen die hierbij aan bod dienen komen zijn bijvoorbeeld de volgende: • Wat zijn de belangrijkste waarden die bij professionaliteit horen? • Wat bezielt een leraar? • Wat drijft een leraar? • Welke gemeenschappelijke professionele waarden gelden in onze school?

5 Schoolportretten

41

Beleving 3 Uit de ingevulde vragenlijsten blijkt dat er een voorbehoud is om met elkaar te bespreken hoe men het ervaart om fouten te maken in het werk. Het portfolio en de bespreking hiervan staan in het licht van ontwikkeling en prestatie, waarbij fouten maken niet dient als afrekening maar als mogelijkheid tot groei. Dit aspect vraagt aandacht in de communicatie naar medewerkers, waarmee wellicht het oude beeld van een afrekencultuur voorkomen en vermeden kan worden. 4 Teamleden voelen zich bekwaam en kundig in het uitvoeren van hun taak. Tevens geven zij aan dat ze ideeën hebben voor veranderingen en innovatief willen zijn in hun werk. Dit gegeven dient actief te worden ingezet in het tot stand komen van afspraken over teamverantwoordelijkheden in samenhang met de ambitie van de school. En deze vervolgens bewust te koppelen aan de teamontwikkeling met daaruit volgend de individuele ontwikkeling. Het portfolio als individueel instrument krijgt dan een zichtbare verbinding met het teamplan.

5.3

School 3

5.3.1

Schets van de school School 3 is een brede scholengemeenschap met 3.000 leerlingen en 320 personeelsleden op drie locaties. De school hecht veel waarde aan leefbaarheid, beheersbaarheid en kleinschaligheid. Alle onderwijsvormen zijn aanwezig. Leerlingen kunnen het onderwijstype volgen dat bij hun mogelijkheden en belangstelling past. De school kent drie sectoren. De school maakt deel uit van een bestuur met 12 scholen. Het bestuur is een stichting. Deze zet het strategisch en het gemeenschappelijk beleid uit op het gebied van personeel, financiën, beheer en kwaliteitszorg. De Service Organisatie van het bestuur verzorgt de dienstverlening voor de scholen. De centrale directie van de school is verantwoordelijk voor het onderwijskundig beleid en de dagelijkse leiding. Zij draagt tevens zorg voor de uitvoering van het strategisch beleid. De locatiedirectie geeft leiding aan de locatie en haar afdelingsleiders. Elke locatie is onderverdeeld in enkele teams, bestaande uit de afdelingsleider, leraren en onderwijsondersteunend personeel die samen verantwoordelijk zijn voor onderwijs en begeleiding en het werken aan de verbeteringen hiervan. Elke vakdocent in een team maakt deel uit van een sectie. Deze ondersteunt het team in het verzorgen van haar onderwijs. Het werken in teams maakt een consequentere benadering en begeleiding van leerlingen mogelijk. De afdelingsteams leveren een belangrijke bijdrage aan het kleinschalige karakter van de school. Personeelsbeleid Enkele kernpunten uit het personeelsbeleid op de school voortkomend uit de beleidslijnen van de door het bestuur geschreven nota Integraal personeelsbeleid. 1 Personeelsbeleid geeft zowel de medewerker als de organisatie de mogelijkheid zich te ontwikkelen. Zo ontstaat een lerende organisatie met een gemeenschappelijk doel, namelijk het bieden van kwalitatief hoogwaardig onderwijs, daarbij rekening houdend met de belangen van de medewerkers en de organisatie. 2 Teamorganisatie: binnen teams werken teamleden samen aan eigen doelstellingen die afgestemd zijn op die van de school als geheel. Het team is de basis voor het werken aan de verbetering van het onderwijs evenals het elkaar aanspreken op het eigen en elkaars functioneren. 3 Werken met competenties: maken duidelijk wat van de medewerker wordt verwacht. 4 Gesprekkenscyclus, 360 graden feedback: het functioneren van iedere medewerker wordt vanuit diverse perspectieven gezien. Op basis van de uitkomst worden in een POP concrete ontwikkelafspraken gemaakt en vastgelegd. 5 Begeleiding van nieuwe leraren en coachingstrajecten voor zittende leraren.

42


6

De school is een opleidingsschool en wil een rol spelen in de beroepsvoorbereiding van leraren in opleiding.

Gesprekkencyclus De inhoud en uitwerking van het personeelsbeleid met een nieuwe inrichting van de gesprekkencyclus valt samen met het resultaat verantwoordelijk werken van de teams onder leiding van de teamleider. School 3 streeft ernaar om vanuit de visie op leren en onderwijs de teams verantwoordelijk te maken voor de te leveren resultaten en opbrengsten. Afhankelijk van de doelgroep leerlingen waarmee een team werkt, kunnen verschillende criteria worden aangelegd waarlangs het team eigen doelstellingen en opbrengsten formuleert. De kaders zijn daarmee tevens uitgangspunt voor de professionalisering, op individueel niveau en op teamniveau. De gesprekkencyclus, een periode van twee jaar, sluit hierbij aan en bestaat uit drie fasen: 1 planning; 2 voortgang werk; 3 beoordeling. Tijdens de verschillende gesprekken komen steeds de volgende onderwerpen aan bod: 1 resultaten in het werk; 2 bijdrage aan de school en/of het team; de huidige competenties en de competentie/loopbaanontwikkeling; 3 4 het welbevinden van de medewerker.

5.3.2

Onderzoek op school 3 Onderzoeksaanleiding Vanuit de visie op leren en onderwijs worden de teams verantwoordelijk gemaakt voor de te leveren resultaten en opbrengsten. Afhankelijk van de doelgroep leerlingen waarmee een team werkt, kunnen verschillende criteria worden aangelegd waarlangs het team zijn eigen doelstellingen en opbrengsten formuleert. Deze kaders zijn daarmee tevens uitgangspunt voor de professionalisering, op individueel en op teamniveau. In het schooljaar 2009-2010 start de nieuwe opzet van de gesprekkencyclus. Dit gegeven vormt de aanleiding voor de directie om binnen het team, middels deze monitoring, te laten onderzoeken hoe deze ingezette koers leeft en wat daarbij de ervaringen en gedachten zijn van de teamleden daar waar het hun eigen rol, bijdrage en professionalisering betreft. Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is allereerst een literatuurstudie gedaan. Daarnaast heeft onderzoek op de school plaatsgevonden. Hiervoor zijn beleidsdocumenten bestudeerd, waaronder het schoolplan, personeelsbeleid en daarmee samenhangende procedures en formulieren. Verder zijn acht interviews gehouden met de rector, sectordirecteur, teamleider(s) en leraren. Tot slot zijn individuele vragenlijsten afgenomen bij leraren in de school. Van de 50 leraren hebben 39 leraren de vragenlijst ingevuld, een responspercentage van 78%. De uitkomst van beide onderzoeken leidt tot een analyse van de situatie en aanbevelingen aan de school. Waarnemingen Beleid 1 Op strategisch beleidsmatig niveau is er een consistente lijn van beleid (richten) naar uitwerking in werkwijze en procedures (inrichten), waarbij prestatie op de werkplek binnen het team, gericht werken naar opbrengsten (het verrichten), in relatie tot de individuele ontwikkeling centraal staat.

5 Schoolportretten

43

2 3

4

Directie en middenmanagers voelen zich eigenaar van de nieuw opgezette lijn en staan achter de onderliggende visie en gedachten. Werken vanuit teamprestatie waaraan eigen ontwikkeling gekoppeld is, is geen gedeeld referentiekader. De lijn, werken met leerlingprofiel en van daaruit teamdoelen gekoppeld aan concrete opbrengsten en deze in relatie brengen met eigen functioneren, leeft niet bij alle teamleden. De score bij HR in de vragenlijsten wordt ondersteund door de diverse quotes. Een bijdrage aan de werkbeleving wordt niet gehaald uit het HRM. Hoewel in de score wel te lezen valt dat HRM kan bijdragen aan toewijding. De positieve bijdrage lijkt meer te zitten in het werken en het contact met leerlingen en het gegeven dat men zich bekwaam voelt in het werk. Men ervaart geen stimulans vanuit de bestaande gesprekkencyclus.

Implementatie 5 Het POP als verbindingsinstrument tussen strategisch beleid, teamplannen en individuele bijdrage in de vorm van prestatie en ontwikkeling wordt onvoldoende herkend. De gesprekkencyclus nieuwe opzet wordt wel herkend, hoewel er wel zorg bestaat over de haalbaarheid hiervan. 6 De nieuwe invulling van teamplannen en de nieuwe rol van de afdelingsleider wordt herkend, maar in beeld onvoldoende gekoppeld aan eigen rol en inbreng daarbij. Er lijkt hierin sprake van een afwachtende houding. Werken vanuit teamprestatie waaraan eigen ontwikkeling is gekoppeld, is deels bekend als referentiekader. 7 In de huidige transformatiefase, waarbij de oude procedure en inrichting van de HRM cyclus overgaat in een nieuwe cyclus, dreigt een kloof te ontstaan tussen enerzijds de bepaalde richting en de hierbij goed uitgewerkte inrichting en de uitwerking in de praktijk. De directie en het middenmanagement hebben zichtbare stappen gezet in de nieuwe uitgezette richting. Teamleden lijken toe te kijken en ervaren onvoldoende dat ook zij hierin een bijdrage hebben en kunnen gaan leveren. Er is in die zin geen sprake van eigenaarschap in de totale organisatie. Beleving 8 Directie en middenmanagement hebben een gedeeld strategisch perspectief, leraren opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Er lijkt een discrepantie te bestaan in de beeldvorming over ontwikkeling. Vanuit strategische lijnen ontwikkelt een medewerker zich in het licht van de teamkaders en de geformuleerde opbrengsten. De leraren van school 3 lijken hun ontwikkeling meer te ervaren vanuit een eigen individuele impuls en koppelen het minder aan de strategische doelen. 9 Teamleden erkennen het belang van een gezamenlijk gesprek over de professionele handelwijze en de samenwerking daarbij. Het lijkt erop dat de beelden hierbij en de invulling hiervan verschilt in vergelijking met de strategische doelen en uitgezette lijnen. 10 Er worden zorgen geuit met betrekking tot de nieuw opgezette gesprekkencyclus. De zorgen betreffen de arbeidsintensiviteit ervan en de zorgen om opbrengsten. Levert het op wat het beoogt? Tevens is er zorg voor verlies van ruimte voor informele contacten. 11 Teamleden geven aan behoefte te hebben aan erkenning voor geleverd werk op individueel niveau. Men geeft in de scores ook aan veel minder behoefte te hebben om ten opzichte van elkaar te laten zien wat men doet en hoe men daarin presteert. Dit lijkt in strijd te zijn met de strategische doelen waarbij teamprestatie en het gesprek daarover met elkaar en op individueel niveau, in de gesprekkencyclus, de meetlat is waaraan ontwikkeling van het team en vanuit het individu wordt gekoppeld. 12 Het is opvallend dat in de werkbeleving aangegeven wordt dat men over voldoende energie beschikt om het werk uit te voeren. Anderzijds komt heel duidelijk naar voren in de uitslagen dat men emotionele uitputting ervaart door de werkplek. Deze twee uitkomsten zijn met elkaar in tegenspraak.

44


5.3.3

Aanbevelingen Beleid 1 Het verdient aanbeveling bewust na te gaan denken over communicatiestrategieën, waarbij de doelen van de nieuwe HRM cyclus expliciet zichtbaar en helder worden gemaakt aan de teamleden vanuit de grondgedachte ‘Hoe kunnen we mensen binden en boeien aan deze organisatie?’ Implementatie en beleving 2 Er ligt een kans om medewerkers actief te betrekken bij de totstandkoming van de teamplannen en het formuleren van de opbrengsten per team (bevorderen van eigenaarschap). Teamleden zien zichzelf als zeer bekwaam en tegelijkertijd geven zij aan dat hun ideeën en inbreng onvoldoende worden gehoord en erkend. Het verdient daarom aanbeveling de teamleden gericht aan te spreken op hun bekwaamheid, te trachten actief aan te sluiten bij hun ideeën (zone van naaste ontwikkeling) en deze actief te verbinden aan de strategische doelen van de organisatie. Vanuit de leiding is het van belang hierbij te accepteren dat wellicht de geformuleerde ambitie langer tijd nodig heeft om tot uitwerking te komen in de praktijk. 3 Om aanbeveling 2 in de praktijk uit te voeren, is het raadzaam te zoeken naar informele manieren. Buiten de formele setting van vergadering en scholing, waarbij sprake is van overdracht waarmee eigenaarschap van teamleden wordt bevorderd. Hierbij kan gedacht worden aan het opzetten van leergemeenschappen met daarbij aandacht voor reflectie, intervisie en kennis delen. Voorwaarde hierbij is dat de output hiervan gericht wordt ingezet in de formele lijn van beleidsontwikkeling. 4 Er lijkt in de beleving binnen de school sprake te zijn van een wij-zij beleving waarbij de directie en middenmanagement als ‘zij’ worden gezien en de teamleden ‘wij’ zijn. Er is geen sprake van persoonlijke vijandigheid, eerder van een professioneel verschil in inzicht hoe de organisatie zich dient te ontwikkelen en de beleving van taakuitvoering. De invulling en beleving van de professionele cultuur staat hierin centraal. Een cultuur interventie is hierbij gewenst.

5.4

School 4

5.4.1

Schets van de school Deze brede scholengemeenschap met 1.900 leerlingen op drie locaties, kent een lange historie. School 4 ligt in een kleine stad in het zuiden en trekt zowel leerlingen uit de stad als uit de regio. De school is bezig met nieuwbouw. De school profileert zich onder andere met: • gymnasium; • LOOT-school; • hoogbegaafdheid-profielschool; • technasium. Schoolconcept De school streeft naar eigentijds onderwijs voor de leerling van nu met aandacht voor het individu en met oog voor persoonlijke talenten en ontwikkeling: onderwijs op maat. De leerlingen merken dat de school aansluit op de basisschool. De school bereidt goed voor op het onderwijs na de middelbare school, waar zelfstandigheid een belangrijke voorwaarde voor succes is. Jaarlijks wordt een stap gezet op weg naar het ideale schoolconcept, waarbij aan de goede degelijke traditie van de school nieuwe, eigentijdse kenmerken worden toegevoegd. Zo is er ruimte voor onderwijs in kleine groepen met individuele opdrachten en een persoonlijke aanpak en begeleiding. Het onderwijs wordt zo aantrekkelijker en afwisselender. Binnen het nieuwe schoolconcept doorlopen de leerlingen een meer individueel traject, een benadering die meer recht doet aan de talenten van elke leerling.

5 Schoolportretten

45

Bestuur en directie De school maakt deel uit van een groot schoolbestuur voor voortgezet onderwijs. De algehele leiding van de school is in handen van de directie, bestaande uit de voorzitter van de Centrale Directie, het lid Centrale Directie en de sectordirecteuren. De dagelijkse uitvoering van het onderwijs is in handen van de teamleiders, die de leiding hebben over de teams. De school is ingedeeld in twee sectoren, aangestuurd door twee sectordirecteuren met in elke sector drie teams. Elk team heeft een eigen teamplan, afgestemd met het schoolontwikkelplan. De teamleider heeft de dagelijkse leiding in handen en is voorzitter van een team, bestaande uit mentoren en leraren (circa twintig personen), is verantwoordelijk voor onderwijs en personeelszorg binnen de eigen afdeling, geeft ondersteuning aan de mentoren en helpt bij vragen waar leerlingen en ouders/verzorgers samen met de mentor niet uitkomen. Integraal personeelsbeleid De school is bezig met de invoering van IPB om zo inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers systematisch af te stemmen op de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school. Gebruikmakend van instrumenten en middelen, in samenhang en gericht op de ontwikkeling van individuele medewerkers. De school staat daarmee voor de opdracht de competenties van het individu af te stemmen op de organisatie. Met oog voor de belangen van de organisatie en het individu. Gesprekkencyclus De gesprekkencyclus en collegiale intervisie zijn onderdeel van het personeelsbeleid met daarin POP-gesprekken voor zittende leraren. In het schooljaar 2005-2006 zijn de functioneringsgesprekken ‘nieuwe stijl’ ingevoerd met daarin opgenomen managementgesprekken. De ontwikkeling van de medewerker staat hierin centraal, met als doel het bevorderen van de motivatie en het werkplezier. De gesprekkencyclus is gedifferentieerd vormgegeven; ontwikkelingsgesprekken met medewerkers (circa twee keer per jaar), functioneringsgesprek (één keer per één à twee jaar) en met de sectordirecteur het beoordelingsgesprek (één keer per drie à vier jaar). Verzuimbeleid De school voert verzuimbeleid, dat is opgenomen in een beleidsstuk. Er wordt gericht verzuimbeleid gevoerd om het ziekteverzuim (4,5% in 2008) te verminderen. Functiegebouw De school kent voor leraren drie functies: LB, LC en LD. Voor deze drie functies zijn functiebeschrijvingen vastgesteld. In het schooljaar 2006-2007 is het functiebouwwerk ingevoerd en ontwikkeld in relatie met de onderwijsvisie van de school. Daarbij zijn de volgende functies ingevoerd: • docent-speciale taken (coach); • docent-speciale taken (onderwijsontwikkeling); • docent-leraar. De school heeft in 2009 een stap gezet om leraren (opnieuw) in te delen in LB, LC en LD functies.

5.4.2

Onderzoek op school 4 Onderzoeksaanleiding De aanleiding van de school om mee te doen aan dit onderzoek is om te onderzoeken hoe het personeel tegen het huidige personeelsbeleid aankijkt. In het verleden is er een medewerkerstevredenheidsonderzoek gehouden, maar de opbrengst daarvan was te beperkt. Deze monitoring biedt de gelegenheid om, langs de weg van extern onderzoek, opnieuw te onderzoeken hoe het personeelsbeleid wordt beleefd en ervaren.

46


Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen, is allereerst een literatuurstudie gedaan. Daarnaast heeft onderzoek plaatsgevonden in de school. Hiervoor zijn beleidsdocumenten bestudeerd, waaronder het schoolplan, personeelsbeleid en daarmee samenhangende procedures en formulieren. Verder zijn vier interviews gehouden met de rector, de sectordirecteur, de teamleider en de leraren. Tot slot zijn individuele vragenlijsten afgenomen bij leraren in de school. 27 leraren hebben de vragenlijst ingevuld. De uitkomst van beide onderzoeken leidt tot een analyse van de situatie en aanbevelingen aan de school. Waarnemingen Beleid 1 Op strategisch beleidsmatig niveau worden de keuzes in personeelsbeleid consistent vertaald in werkwijze en procedures. 2 De schoolleiding voelt zich eigenaar van het personeelsbeleid en staat achter de onderliggende visie en gedachten. 3 De zichtbaarheid van het personeelsbeleid is een aandachtspunt, met name de gesprekkencyclus. Implementatie 4 Het POP als verbindingsinstrument tussen strategisch beleid, teamplannen en gekoppeld aan de individuele bijdrage in de vorm van eigen ontwikkelingsdoelen, wordt door de teamleden onvoldoende herkend. De gesprekkencyclus wordt wel herkend en als niet motiverend ervaren door ongeveer 40% van de leraren. 5 Persoonlijke en professionele ontwikkeling van leraren, zoals het volgen van een opleiding of training wordt als (heel) motiverend ervaren. 6 De bedoelde impulsen, die vanuit het personeelsbeleid worden gegeven, worden niet als zodanig herkend en ontvangen. Dit wordt veel meer ervaren vanuit de persoonlijke relatie die men heeft met de teamleider of sectordirectie en wat deze doet en onderneemt naar de teamleden. Beleving 7 Een bijdrage aan de werkbeleving wordt niet gehaald uit HRM. De positieve bijdrage aan de werkbeleving komt voort uit het werken en het contact met leerlingen en het gegeven dat men zich bekwaam voelt in het werk. 8 Het is opvallend dat een groot deel van de respondenten aangeeft over voldoende energie te beschikken. Tevens geeft men aan zich opgeslokt te voelen door het werk. Men heeft ook moeite met het nemen van afstand. Men spreekt over mentale uitputting en voelt zich leeg aan het eind van de dag. Deze uitslagen staan haaks op elkaar. Tegelijkertijd is er wel sprake van persoonlijke betrokkenheid op elkaar; de bereidheid elkaar te helpen is groot. 9 In de praktijk wordt de samenhang tussen beleid en de uitwerking daarvan niet ervaren. Er is vanuit dit gegeven geen sprake van het actief en gericht koppelen van de eigen bijdrage aan de doelstellingen van de organisatie. 10 Schoolleiding en teamleiders hebben een gedeeld perspectief als het gaat om personeelsbeleid. Invulling geven aan dit perspectief is voor teamleiders soms lastig omdat zij ook collega-docent zijn. 11 De leraren van school 4 opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Er lijkt een discrepantie te bestaan in de beeldvorming over ontwikkeling. Ze lijken hun ontwikkeling meer te ervaren vanuit een eigen individuele impuls en koppelen het minder aan de strategische doelen. 12 De leraren geven aan behoefte te hebben aan meer erkenning voor geleverd werk op individueel niveau.

5 Schoolportretten

47

5.4.3

Aanbevelingen Beleid 1 De leraren dienen gerichter meegenomen te worden in de beleidsintenties van het personeelsbeleid, in samenhang met de strategische keuzes van de school. Hierbij dient met name het accent te liggen op de rol en bijdrage van iedere leraar, als individu en als lid van het team. 2 Er dient voor een eenduidige en transparante communicatie over/van het personeelsbeleid te worden gezorgd, met name als het gaat om de gesprekkencyclus en de invoering van de functiemix/functiewaardering. Implementatie en beleving 3 De huidige taakverdeling van de teamleider (teamleider en docent zijn) levert soms rolconflicten op en zorgt dat de uitvoering van de taken (in relatie tot werkbelasting, communicatie) van de teamleider als moeilijker wordt ervaren. Een aanbeveling is om de teamleiders beter in positie te brengen en hun professionaliteit te versterken. Tevens kan bekeken worden of een teamleider helemaal vrij geroosterd kan worden van lesgevende taken. 4 Het spanningsveld tussen energie hebben om te werken en zich uitgeput voelen aan het eind van de dag vraagt om nader onderzoek. De beelden die hierbij leven, behoeven explicitering om van daaruit te zoeken naar gerichte oplossingen in de dagelijkse praktijk. Dit met het doel de arbeidsvreugde en productiviteit (het formuleren en behalen van strategische doelen en daar gericht met elkaar aan werken) te vergroten. 5 In samenspraak met de teamleiders, dient onderzocht te worden op welke wijze het bedoelde personeelsbeleid en de beleving daarvan beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Dit met betrekking tot samenwerken in de context van de organisatie en niet enkel en alleen op basis van onderlinge relatie en taakbetrokkenheid. De betrokkenheid dient uitgebreid te worden naar de context van de organisatie om het eigenaarschap te vergroten. Vragen die hierbij aan de orde kunnen komen, zijn de volgende. • Hoe werken we nu samen; wat motiveert ons hierin? • Hoe doen we dat nu? • Wat kan beter? • Hoe verbinden we onze eigen taakbetrokkenheid aan de organisatiedoelen? • Hoe delen we kennis? • Hoe gaan we om met de aanwezige kwaliteiten van individuen en het collectief? • Hoe gaan we (efficiënt) om met energie op de werkvloer?

5.5

School 5

5.5.1

Schets van de school School 5 met 400 leerlingen en 50 personeelsleden is een vmbo met een mbo in een AOC in het zuidwesten van het land. De school is gevestigd in een van oudsher landelijk gebied dat dreigt te worden opgeslokt door de nabijgelegen grote stad. Veel leerlingen komen uit de stad waardoor de school ervaring heeft met grootstedelijke problematiek. Schoolconcept De school werkt met kleine teams die zich richten op het aanbieden van onderwijs op maat in drie leerwegen: basisberoepsgericht (ook met LWT); kaderberoepsgericht en de gemengde leerweg (plus). De school wil in de geplande nieuwbouw starten met een moderner onderwijsconcept, met meer integratie binnen de bestaande vakken. De algehele leiding bestaat uit de locatiedirecteur en twee teamleiders.

48


Visie De school wil een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de samenleving door een breed toegankelijke instelling te zijn die leerlingen, studenten, cursisten en organisaties zo optimaal mogelijk toerust met de competenties die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de maatschappij, het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt. Functiegebouw leraren De medewerker kan zich ontwikkelen en carrière maken zonder manager te worden. Het functiehuis is zodanig opgebouwd dat school 5 ‘toppers’ kan werven, aan zich binden en behouden. Het functiehuis is aantrekkelijk op basis van resultaatafspraken (360 graden feedback en een heldere beoordelingssystematiek). In 2011 bestaat het uit een functiemix van junior en senior ondersteuners, assistent-instructeurs, LB-functies, LC-functies, LD-functies en lectoraten. Voor de LB, LC en LD functies zullen functiebeschrijvingen worden vastgesteld.

5.5.2

Onderzoek op school 5 Onderzoeksaanleiding Het personeelsbeleid en de personeelsinstrumenten zijn in ontwikkeling. Graag wil de school onderzoeken in hoeverre het personeelsbeleid en -instrumenten aansluiten op de visie van de school en hoe dit wordt ervaren door de werknemers. Met deze informatie wil de schoolleiding meer richting geven aan het personeelsbeleid en de vertaling daarvan in personeelsinstrumenten. Onderzoeksopzet Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen is allereerst een literatuurstudie gedaan. Daarnaast vond onderzoek plaats in de school. Hiervoor zijn beleidsdocumenten bestudeerd, waaronder het schoolplan, het personeelsbeleidsplan en daarmee samenhangende procedures en formulieren. Verder zijn er acht interviews gehouden met de directeur, teamleiders en leraren. En zijn individuele vragenlijsten afgenomen bij leraren in de school. De vragenlijst is door 25 leraren ingevuld. Waarnemingen Beleid 1 De schoolleiding voelt zich eigenaar van het personeelsbeleid en staat achter de onderliggende visie en gedachten. 2 De consistentie tussen schoolvisie en (bij)scholing is niet voor iedereen even duidelijk. 3 Een aandachtspunt is de zichtbaarheid van het personeelsbeleid. Implementatie 4 Hoewel het managementteam zegt erg veel tijd te investeren in de implementatie van het personeelsbeleid, wordt dit nog niet als zodanig (h)erkend. 5 Persoonlijke en professionele ontwikkeling van leraren, zoals het volgen van een opleiding of training wordt als motiverend ervaren, zodanig herkend en ontvangen. Dit wordt echter veel meer ervaren als ontstaan vanuit de persoonlijke relatie die men heeft met de teamleider en wat deze doet en onderneemt naar de teamleden, dan dat men een consistentie herkent met schoolvisie en missie. Beleving 6 Een bijdrage aan de werkbeleving wordt niet gehaald uit het HRM. De positieve bijdrage aan de werkbeleving komt voort uit het werken en het contact met leerlingen en het gegeven dat men zich bekwaam voelt in het werk. 7 Hoewel veel respondenten aangeven dat men regelmatig wordt ‘opgegeten’ door het werk, zorgt de omgang met de leerlingen voor voldoende positieve impulsen, zodat men over voldoende energie blijft beschikken om het werk aan te kunnen. De roerige tijd met onder

5 Schoolportretten

49

8

9 10

11

5.5.3

meer managementwisselingen, die bij iedereen nog vers in het geheugen lag op het moment dat dit onderzoek werd gehouden, is hierop zeker van invloed. In de praktijk wordt de samenhang tussen beleid en de uitwerking daarvan niet ervaren. Er is vanuit dit gegeven geen sprake van het actief en gericht koppelen van de eigen bijdrage aan de doelstellingen van de organisatie. Het managementteam heeft een gedeeld perspectief als het gaat om personeelsbeleid. Leraren opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Er lijkt een discrepantie te bestaan in de beeldvorming over ontwikkeling. Leraren lijken hun ontwikkeling meer te ervaren vanuit een eigen individuele impuls en koppelen het minder aan de strategische doelen. Leraren geven aan behoefte te hebben aan meer sturing en richting vanuit het management; een verplichtend karakter bij sommige besluiten zou volgens hen zelfs louterend kunnen werken.

Aanbevelingen Beleid 1 Op school 5 dienen de leraren gerichter meegenomen te worden in de beleidsintenties van het personeelsbeleid, in samenhang met de strategische keuzes van de school. Hierbij dient vooral het accent te liggen op de rol en bijdrage van iedere leraar (individueel en binnen het team). 2 Eenduidige en transparante communicatie over het personeelsbeleid zal voor veel medewerkers verhelderend werken. Implementatie en beleving 3 In samenspraak met de teamleiders dient onderzocht te worden op welke wijze het bedoelde personeelsbeleid en de beleving daarvan beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Dit met betrekking tot samenwerken in de context van de organisatie en niet enkel en alleen op basis van onderlinge relatie en taakbetrokkenheid. De betrokkenheid dient uitgebreid te worden naar de context van de organisatie om het eigenaarschap te vergroten. De volgende vragen kunnen hierbij aan de orde komen. • Hoe werken we nu samen en wat motiveert ons hierin? • Hoe doen we dat nu? • Wat kan beter? • Hoe verbinden we onze eigen taakbetrokkenheid aan de organisatiedoelen? • Hoe delen we kennis? • Hoe gaan we om met de aanwezige kwaliteiten van individuen en het collectief? • Hoe gaan we (efficiënt) om met energie op de werkvloer?

5.6

School 6

5.6.1

Schets van de school De school is gevestigd in een oude wijk, in het centrum van een grote stad in het westen van het land. Vanuit het historisch perspectief is te melden dat deze wijk van oudsher wordt bevolkt door de gegoede middenklasse. Het is een school die een duidelijke keuze heeft gemaakt in het door haar aan te bieden onderwijs. De school is daarmee te kwalificeren als een bijzondere school, die zich wil onderscheiden van andere scholen, doordat zij werkt vanuit de uitgangspunten en doelstellingen van het Montessorionderwijs. Het bevoegd gezag van de school is geheel autonoom en wordt gevormd door een uit ouders bestaand bestuur.

50


Herkomst leerlingen School 6 is een school voor voortgezet onderwijs met op dit moment ongeveer 1.000 leerlingen. De school leidt op voor de landelijke examens gymnasium, atheneum en havo. Door de bijzondere statuur van de school komt het merendeel van de leerlingen uit de gehele stad (81,8%) en uit de regio (18,2%). Leerlingen en ouders kiezen dus over het algemeen zeer bewust voor de school en dat is zichtbaar in de motivatie van de meeste leerlingen en de betrokkenheid van de ouders. Schoolconcept ‘Leer mij het zelf te doen’ Dat is wat Maria Montessori voor ogen stond toen zij in het begin van de vorige eeuw haar inmiddels beproefde onderwijssysteem ontwikkelde. Haar ideeën zijn vooral bij het basisonderwijs uitstekend toepasbaar. De sfeer waarin zij de kinderen wilde laten werken en het respect waarmee zij elk kind wilde laten behandelen, is echter ook op deze school duidelijk terug te vinden. De school besteedt gedurende de hele schoolloopbaan individuele aandacht aan elke leerling, zowel bij de ontwikkeling van zelfstandigheid en overdracht van kennis, als op sociaal en emotioneel gebied. Zij stimuleren bij de leerlingen verantwoordelijkheidsbesef voor het schoolwerk en verwachten van hen een gezonde dosis discipline en van de leraren een goed ontwikkeld waarnemingsvermogen. Het schoolgebouw is speciaal ontworpen voor het onderwijs op grondslag van Montessori en is recent gerenoveerd en geheel geschikt voor modern onderwijs. School 6 is zoals gezegd een scholengemeenschap die zich richt op havo, atheneum en gymnasium. Omdat de niveauverschillen tussen deze leerlingen niet zo groot zijn als die op een brede scholengemeenschap, worden leerlingen bij binnenkomst nog niet naar schooltype geselecteerd; maar is het niveau van het onderwijs in alle brugklassen gelijk. Vanaf het tweede leerjaar worden de leerlingen geplaatst in de lyceumklas of het gymnasium. In het derde leerjaar, tevens laatste leerjaar van de onderbouw, worden leerlingen geplaatst in een havo, atheneum of gymnasium klas. In het derde leerjaar vindt ook de profielkeuze plaats. Er kan worden gekozen uit de volgende profielen. • Cultuur & Maatschappij • Economie & Maatschappij • Natuur & Techniek • Natuur & Gezondheid Verantwoordelijkheden De rector voert het dagelijks bestuur over de school, binnen de kaders van het stichtingsbeleid, op basis van een mandaat van het stichtingsbestuur dat is vastgelegd in het Directiestatuut. Naast de rector bestaat de leiding van de school uit: • de conrector bovenbouw; • de conrector onderbouw; • de coördinator brugjaar, tevens belast met de werving van nieuwe leerlingen; • de coördinator tweede klassen; • de coördinator derde klassen; • de coördinator 4 vwo; • de coördinator 4 en 5 havo; • de coördinator 5 en 6 vwo; • de coördinator personeelszaken. De conrectoren en coördinatoren functioneren onder eindverantwoordelijkheid van de rector. De rector en conrectoren vormen samen de kleine schoolleiding en de rector, conrectoren en coördinatoren vormen samen de schoolleiding. De rector en de coördinator personeelszaken dragen samen zorg voor de voorbereiding en de uitvoering van het personeelsbeleid. De conrector onderbouw vormt samen met de coördinatoren van het brugjaar, van de tweede

5 Schoolportretten

51

klassen en van de derde klassen het onderbouwcoördinatorenoverleg waarin het organisatorische en onderwijskundige beleid in de onderbouw wordt voorbereid en uitgevoerd. De conrector bovenbouw vormt samen met de coördinatoren van 4 vwo, van 4 en 5 havo en van 5 en 6 vwo het bovenbouwcoördinatorenoverleg waarin het organisatorische en onderwijskundige beleid in de bovenbouw wordt voorbereid en uitgevoerd. Missie en visie Het woord bijzonder is in meer dan één opzicht van toepassing op school 6. In de eerste plaats verwijst het naar de juridische grondslag van de school, maar daarnaast geeft het aan dat de school zich wil onderscheiden van andere scholen door te werken vanuit de uitgangspunten en doelstellingen van het Montessorionderwijs. Het uitgangspunt daarbij is altijd dat mensen die kunnen handelen in vrijheid en die zich bewust zijn van hun verantwoordelijkheid voor anderen, niet alleen in staat zijn zich een passende plaats in de maatschappij te verwerven, maar ook hun bijdrage kunnen leveren aan een betere toekomst. Daarom dient de school een klimaat te scheppen, waarin leerlingen zich van deze vrijheid en verantwoordelijkheid bewust worden en deze aandurven. Functiebouwwerk leraren Er is geen helder beeld te formuleren met betrekking tot het functiebouwwerk leraren op basis van de ons ter hand gestelde gegevens.

5.6.2

Onderzoek op school 6 Onderzoeksaanleiding De school kent nog nauwelijks personeelsen professionaliseringsbeleid, maar wil desondanks weten in hoeverre medewerkers het personeelsbeleid dat er is beleven om het als startpunt te gebruiken bij de daadwerkelijke vormgeving. Onderzoeksopzet Hiertoe is een onderzoek gehouden bij leraren in de school. De vragenlijst is door 37 leraren ingevuld, waarvan 45,9% mannen en 54,1% vrouwen. Waarnemingen Beleid 1 Er lijkt op dit moment geen eenheid binnen de schoolleiding als het gaat om het integrale personeelsbeleid. Er zijn verschillende opvattingen en ervaringen bij zowel het brede management als de leraren. De afdeling Personeelszaken vervult hierbij een zeer specifieke en eigen rol, die niet voor ieder leidinggevende binnen de organisatie helder is. 2 Er lijkt op dit moment geen of weinig consistentie te zijn tussen schoolvisie en personeelsbeleid. 3 De zichtbaarheid van het personeelsbeleid is een aandachtspunt. Implementatie 4 Op het moment van het afnemen van de interviews en vragenlijsten was er weinig tot geen activiteit binnen de schoolleiding met betrekking tot het formuleren of herformuleren van integraal personeelsbeleid. 5 Persoonlijke en professionele ontwikkeling van teamleden zoals het volgen van een opleiding of training wordt als motiverend ervaren, zodanig herkend en ontvangen. Dit wordt op dit moment echter veel meer ervaren als ontstaan vanuit de persoonlijke relaties en belangen, dan dat men een consistentie herkent met schoolvisie en missie. Er is sprake van veel vrijheid in keuze, maar er zijn geen of weinig kaders aangegeven door de school en de afdeling Personeelszaken, waaraan de professionele ontwikkeling zou moeten voldoen om de schoolorganisatie te verbeteren.

52


Beleving 6 Een bijdrage aan de werkbeleving wordt niet gehaald uit IPB. De positieve bijdrage aan de werkbeleving komt voort uit het werken en het contact met leerlingen en het gegeven dat men zich bekwaam voelt in het werk. 7 Hoewel veel respondenten aangeven dat men regelmatig overstelpt wordt met werk, zorgt de omgang met de leerlingen toch grotendeels voor positieve impulsen die zorgen dat men over voldoenden energie blijft beschikken om het werk aan te kunnen. 8 In de praktijk wordt de samenhang tussen beleid en de uitwerking daarvan, mocht dat er al zijn, niet ervaren. Er is vanuit dit gegeven geen sprake van het actief en gericht koppelen van de eigen bijdrage aan de doelstellingen van de organisatie. 9 Het managementteam heeft niet tot nauwelijks een gedeeld perspectief als het gaat om personeelsbeleid. 10 Leraren opereren veelal vanuit een meer eigen persoonsgebonden ontwikkelingsperspectief. Er lijkt een discrepantie te bestaan in de beeldvorming over ontwikkeling. Ze lijken hun ontwikkeling meer te ervaren vanuit een eigen individuele impuls en koppelen het minder aan de strategische doelen. 11 Leraren geven aan behoefte te hebben aan meer sturing en richting vanuit het management.

5.6.3

Aanbevelingen Beleid 1 De leraren dienen gerichter meegenomen te worden in de beleidsintenties van het personeelsbeleid, in samenhang met de strategische keuzes van de school. Hierbij dient met name het accent te liggen op de rol en bijdrage van iedere leraar als individu en als lid van het team. Om hieraan vorm te kunnen geven dienen veel aan personeelsbeleid gekoppelde activiteiten zoals POP- gesprekken, functionerings- en of beoordelingsgesprekken en klassenbezoek meer gestructureerd te worden. Het is hierbij tevens van belang dat de inhouden van deze activiteiten goed worden omschreven en vastgelegd in daarvoor bestemde procedures. 2 School 6 dient te zorgen voor een eenduidige en transparante communicatie over van het personeelsbeleid. Implementatie en beleving 3 Met het gehele brede management, dient onderzocht te worden op welke wijze het bedoelde personeelsbeleid en de beleving daarvan beter op elkaar kunnen worden afgestemd. Dit met betrekking tot samenwerken in de context van de organisatie en niet alleen op basis van onderlinge relatie en taakbetrokkenheid. De betrokkenheid dient uitgebreid te worden naar de context van de organisatie om het eigenaarschap te vergroten. Vragen die hierbij aan de orde kunnen komen, zijn de volgende. • Hoe werken we nu samen; wat motiveert ons hierin? • Hoe doen we dat nu? • Wat kan beter? • Hoe verbinden we onze eigen taakbetrokkenheid aan de organisatiedoelen? • Hoe delen we kennis? • Hoe gaan we om met de aanwezige kwaliteiten van individuen en het collectief? • Hoe gaan we (efficiënt) om met energie op de werkvloer?

5 Schoolportretten

53

54


6

Studie 3: Interventies

De uitkomsten van studie 1 en 2 zijn besproken met twee scholen. Dit vormde aanleiding voor de schoolleiding van beide scholen om met het team in gesprek te gaan over het schooleigen HRM beleid aan de hand van de geformuleerde aanbevelingen. Een aantal interventies en de resultaten ervan zijn in dit hoofdstuk uitgewerkt: • procesbeschrijving en aanpak interventies; • uitvoeren interventies en de observaties daarbij; • waarnemingen ten aanzien van de voortgang van de probleemvraag of het doel.

6.1

Achtergrond Op beide scholen is in grote lijnen duidelijk geworden dat er een discrepantie is tussen theorie en praktijk in de beleving van het personeelsbeleid bij leraren en schoolleiding. Met name de leraren zijn zich in mindere mate bewust van: 1 de doelen van HRM beleid en de relatie met de visie van de school; 2 op welke wijze HRM beleid een bijdrage kan leveren aan de persoonlijke werkbeleving en bijbehorende prestatie. Tevens komt uit de onderzoeken naar voren dat de uitvoering van het HRM beleid wordt gezien als een noodzakelijk gegeven: het hoort erbij. Dit is aanleiding voor de schoolleiding om met teamleiders en teamleden in gesprek te gaan over de doelen, opzet en uitwerking van het schooleigen HRM beleid. Met als doel het beleid beter aan te laten sluiten bij de beleving van het personeel en hen gerichter te betrekken bij de intenties achter en de concrete uitwerking van het geformuleerde HRM beleid. Op deze wijze hoopt de schoolleiding op een grotere mate van tevredenheid en welbevinden bij de individuele medewerkers. Ook wil de schoolleiding gerichter werken aan de integrale uitwerking van het geformuleerde beleid om daarmee de resultaten te kunnen maken die ze intentioneel heeft opgesteld.

6.2

Interventie 1 - Data-analyse maken en voorleggen aan betrokkenen Deze interventie bestaat uit twee stappen: • een inhoudelijke analyse van de onderzoeksresultaten door de adviseur; • een nadere uitwerking van deze inhoudelijke analyse met de leidinggevende van de school. Als eerste analyseert de adviseur de resultaten van het onderzoek, dit leidt tot een conceptrapportage met daarin de waarnemingen. In een werkbijeenkomst maakt de adviseur vervolgens de leidinggevende deelgenoot van de analyse en de rapportage, zodat de leidinggevende eigenaar wordt van zowel de onderzoeksmethodiek, de opbrengst als het achterliggende gedachtegoed. Vanuit de voorgelegde waarnemingen en aanbevelingen reageert de leidinggevende inhoudelijk op de gedane interpretatie.

6 Studie 3: Interventies

55

Resultaat De analyse en bespreking ervan leidt tot bewustwording. Er is herkenning en ook erkenning. Veel data en de daarachter liggende beweegredenen zijn intuïtief bekend bij de schoolleiding en teamleiders. Tevens maakt het onderzoek en het uitvoeren van de analyse duidelijk dat er iets mee gedaan moet worden. Urgentiebesef komt aan de oppervlakte. Van beleidsontwikkeling op papier naar met elkaar in gesprek over het beleid en verbinden aan de cultuur in de school. Het doen van een analyse op basis van de onderzoeksresultaten is concreet en tastbaar. Werken met cijfers vanuit een theoretisch kader maakt de opbrengst legitiem. De concreetheid van de data en analyse biedt ook aanknopingspunten voor een plan van aanpak voor de komende periode. De analyse leidt vanzelf tot actief interveniëren vanuit de rol als leider. De meerwaarde van het doen van een gezamenlijke analyse is een actieve betrokkenheid en eigenaarschap van meet af aan. De adviseur vertaalt en analyseert niet voor de schoolleider. Vanuit zowel het perspectief van de leidinggevende als het perspectief van de adviseur wordt de analyse gedaan en dat biedt verdieping in de uitkomsten, ook voor het vervolgtraject.

6.3

Interventie 2 - Intervisie met schoolleiders Deze intervisie bestaat uit een intervisiedag met beide leidinggevenden onder leiding van de adviseur waarin de rapportage op basis van interventie 1 aan elkaar wordt voorgelegd. Met het doel de onderzoeksresultaten te bespreken in de context van de eigen setting en te spiegelen aan elkaar, zodat zicht ontstaat op de rol van personeelsbeleid in het licht van de eigen schoolontwikkeling. De volgende inhoudelijke vragen staan tijdens deze dag centraal. 1 Hoe kunnen we de schoolleiding deelgenoot en eigenaar maken van de onderzoeksopbrengsten? 2 Welke interventies zijn daarvoor nodig? 3 Wat is vervolgens wenselijk te doen in de richting van het personeel? 4 Hoe kunnen we met teamleden in gesprek gaan over een goede verbinding (werken aan eigenaarschap voor eigen ontwikkeling in relatie tot schooldoelen) tussen de eigen schoolontwikkeling en de rol hierin van het personeelsbeleid? Deze vragen leiden tot een eerste schets van plan van aanpak met tijdpad, beschreven is wat en wie er op welk moment geïnformeerd en/of betrokken wordt. Resultaat De intervisiedag met de betrokken schoolleiders levert op dat men elkaar spiegelt in beleidsmatig handelen en uitvoering en het leiding geven in algemene zin. Er ontstaat verdieping en meer inzicht in de eigen context. Er is herkenning en begrip en daarmee ook een vorm van professionele ondersteuning en bemoediging; dat geeft ook energie en positieve impuls om aan de slag te gaan in de eigen context. Er is een gedeeld perspectief en daarmee gedeeld belang. Beide schoolleiders realiseren zich het belang van enerzijds het gericht en bewust maken van strategische keuzes en anderzijds het belang van gerichte communicatie over deze keuzes en wat dit betekent voor bekwaamheden van collega’s in de schoolleiding. De intervisie leidt tot leren met elkaar en van elkaar. De intervisie gaat verder dan alleen dit onderzoek: deze dag spreekt men ook in een bredere context met elkaar over de school en haar ontwikkelingen. Van beide scholen wordt de strategische koers en op welke wijze de te maken vertaalslag naar de praktijk besproken. Met name het belang van de rol van leiderschap in alle lagen en wat dit betekent voor de aansturing zijn hierbij gespreksonderwerpen.

56


6.4

Interventie 3 - Delen van uitkomsten met betrokkenen in school Op basis van de uitkomst bij interventie 2 maken de leidinggevenden van de school een presentatie voor de leden van directie en teamleiders met daarin een inhoudelijke uiteenzetting van de onderzoeksresultaten en een schets van doel en mogelijke aanpak voor de nabije toekomst. Deze presentatie wordt voorgelegd aan de adviseur en deze brengt daar, op basis van rol en ervaring, nuances in aan. Resultaat Deze interventie onderstreept het belang dat de eindverantwoordelijke waarde hecht aan het doen van het onderzoek, aan de opbrengst en aan de vervolgstappen. Voordeel van het zelf benoemen door de schoolleider, is dat de vervolgstappen passen in en bij de context van de school. Tevens wordt verbinding aangebracht met andere ontwikkelingen in de school door de schoolleider. Dit geeft inhoudelijke betekenis en meerwaarde, met name voor de ontvangers van de presentatie. Het wordt zichtbaar en merkbaar hoe personeelsbeleid een agendapunt is op de strategische agenda van de school. Beleidnotities worden beleid in de praktijk.

6.5

Interventie 4 - Werkbijeenkomsten met scholen

6.5.1

School 1 Op school 1 vindt een aantal werkbijeenkomsten plaats. • Centrale directie (CD) De leidinggevende informeert de leden van de CD en vraagt instemming voor de voortgang. Gezien de recent ingezette werkwijze, opzet en procedure binnen de gesprekkencyclus geven de CD leden aan hierin zorgvuldig te willen handelen. Er is binnen de school tijd nodig en gewenning aan de nieuw opgezette procedure. • CD met MT (teamleiders) De leidinggevende betrekt de sectorleiding bij de opbrengst van het onderzoek en schetst het verdere verloop van het proces. De adviseur is bij deze vergadering aanwezig. Men besluit om een groepsgesprek met de teamleiders te organiseren waarin zij deelgenoot worden gemaakt van de onderzoeksresultaten. Ook gaan zij tijdens dit groepsgesprek met elkaar in gesprek over hun ervaringen bij de uitvoering van de recent ingezette procedure en werkwijze binnen de gesprekkencyclus. De uitkomsten van het onderzoek en de ervaringen van de teamleiders zijn leidend voor een verdere keuze van interventies naar de teamleden toe. • Gesprek met voltallige CD/MT In deze vergadering verkennen de deelnemers onder leiding van de adviseur wat er, naar aanleiding van de onderzoeksuitkomsten en de recente werkpraktijk, leeft aan ervaringen en beelden omtrent verdere invulling van de voortgang en het betrekken van personeelsleden bij de doelen van de organisatie en op welke wijze die tot uiting kunnen komen in de gesprekkencyclus. Resultaat school 1 Op deze school worden de leden van MT/CD zich meer bewust van en krijgen meer inzicht in wat de beleving is binnen de afdelingen en teams en hoe de nuances hierin liggen. En vooral wat dit betekent voor de eigen rol en uitvoering van de rol en taken bij de aansturing en ondersteuning van hun teamleden en hoe hierin te nuanceren aansluitend bij het team en eigen voorkeursstijl van leidinggeven. Het leidt met name tot een bekrachtiging van de eigen positie en het wel of niet opnieuw innemen van die positie. Er is een sterker bewustzijn van rol, taak en mandaat en verantwoordelijkheid hierin met de bereidheid van hieruit te gaan handelen. Vanuit CD en MT worden wederzijdse verwachtingen ten aanzien van role-taking helder en intensief besproken. Op basis van onder andere deze opbrengst kijken MT en CD kritisch naar de huidige structuur en inrichting van het management: dit leidt tot een herziening en aanpassing in de managementstructuur.


57

6.5.2

School 2 Op deze school loopt de interventie als volgt. • Voorbereiding met sectordirecteur In een ontmoeting met de adviseur schetst de leidinggevende wat de eigen ambities zijn, hoe die zich verhouden tot de praktijk en wat nodig is om ambitie te verbinden aan de verschillende ontwikkelingsniveaus van de teams. • Gesprek met teamleiders uit sector De onderzoeksresultaten worden met behulp van de in de derde interventie gemaakte presentatie voorgelegd aan de teamleiders. In samenspraak met hen wordt onderzocht hoe zij vanuit hun rol en ervaring deze data interpreteren en beleven. Tevens komt de vraag aan de orde hoe zij het vervolgproces willen vormgeven, daarbij gevoed door het door de leidinggevende gemaakte plan van aanpak. Opvallend hierbij is de aansluiting van beide perspectieven op elkaar en hoe de gespreksdeelnemers vanuit de dialoog met elkaar tot eensluidende aanpak en conclusies komen. Uiteindelijk wordt besloten voor een aanpak waarbij de externe adviseur in gesprek gaat met de drie teams en haar teamleiders. • Gesprekken met de drie teams afzonderlijk. Teamleden en teamleider zijn aanwezig tijdens het gesprek, de adviseur is gespreksleider. In deze gesprekken vindt nadere verkenning plaats van de uitkomsten uit het onderzoek in het groepsinterview. Dit met het doel meer inzicht te krijgen in de drijfveren en waarden van waaruit individuele teamleden zich verbinden aan de school en de gekozen schoolontwikkeling. De gesprekken met de teams zijn ook bedoeld om te achterhalen hoe het kan dat men enerzijds energie krijgt van het werk en anderzijds toch uitgeput kan zijn. De gesprekken concentreren zich rondom twee vragen. - Waar krijg je energie van in je werk en welke factoren dragen daartoe bij? - Welke schoolse en persoonlijke factoren kosten je energie? • Reflectie met teamleiders en sectordirecteur Op basis van de opbrengsten uit de gesprekken vindt onder leiding van de adviseur reflectie plaats. Resultaat school 2 Deze interventie ondersteunt en verbreedt het eigenaarschap in de school met betrekking tot de uitkomsten van het onderzoek. Met name de teamleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van het personeelsbeleid. Zij zijn de schakel tussen beleid en uitvoering. Het delen van de uitkomsten en dit in het perspectief plaatsen van hun werk, taak en rol die zij hebben bij de uitvoering van het HRM beleid, vergroot hun betrokkenheid bij het onderwerp en tevens het bewustwordingsproces met daarin ook zicht op hun eigen rol en bijdrage hierin.

Resultaat gesprekken met teams 1 Er is een grote betrokkenheid op elkaar en op de leerling en dat genereert energie. 2 Er wordt veel energie ontleend aan het werken met leerlingen. 3 Er is behoefte aan het gericht delen van kennis en ervaringen met elkaar. 4 De beleidskeuzes en de eigen ideeën zijn ‘twee stormenland’; er is sprake van wij en zij. 5 Er is behoefte aan het gericht verbinden van eigen ideeën met intenties beleidsmakers in de school; samen opdenken. 6 De huidige systematiek bij bijvoorbeeld taakbeleid zit collectief samenwerken in de weg; dat kost energie. 7 Wanneer teamleden autonomie ervaren in de zin van zelf kunnen bepalen en kunnen doen is het positief; wanneer die autonomie beteugeld wordt door keuzes in de organisatie is het negatief. 8 Als er in de teams sprake is van elkaar sparen en onvoldoende durven aanspreken bij het niet houden aan afspraken, dan kost het energie. 9 Het elkaar durven aanspreken is geen gemeengoed.

58


10 In een team is er sprake van een ontwikkelingsgerichtheid met elkaar en voor elkaar in het licht van de teamambitie en dat genereert energie. 11 De faciliteiten bij lokaalbeheer en roosters is een bron van ergernis en kost dus energie. 12 Het gevoel dat het ontbreekt aan transparantie over strategische keuzes en het daarmee ongericht bezig zijn met elkaar kost leraren energie. 13 Eigen behoefte aan groei en ontwikkeling passend bij eigen ambities is een bron van energie; scholing en invulling van studiedagen van bovenaf zijn een bron van ergernis. Resultaat reflectie met teamleiders en sectordirecteur Er is behoefte aan sturing op: • in gesprek gaan en bieden van transparantie in beleid en inzet teamleden hierin; managen van verwachtingen; • het mogelijk maken van samen opdenken in beleid uitzetten en vormgeven; verbinden van frontlinie-intelligentie en bestuursintelligentie; • de individuele ontwikkeling verbinden aan teamontwikkeling; inzet van kwaliteit/talent en ontwikkelen ervan in het licht van organisatie- en teamdoelen; • vanuit de organisatie gericht onderzoeken hoe huidig taakbeleid anders kan worden ingericht; match maken tussen teamstrategie en doelen en taakverdeling; • zoeken naar verbetering van knelpunten in dagelijkse organisatie zoals verdeling van lokalen.

6.6

Conclusie Al met al hebben de interventies op beide scholen een bewustwordingsproces op gang gebracht. Er is meer transparantie gekomen in het HRM beleid, de wederzijdse verwachtingen zijn boven tafel gekomen en knelpunten zijn gesignaleerd die de scholen gaan oppakken. Dit proces gaat door en wordt actief opgepakt door beide leidinggevenden en teamleiders. Tot slot zijn de schoolleiders van de scholen gevraagd hun ervaringen van het onderzoek door middel van een korte vragenlijst op papier te zetten. De resultaten laten zien dat de schoolleiders de toegevoegde waarde ervaren van het onderzoek. Het onderzoek maakt zijn belofte waar, door het onderzoek te gebruiken kan de schoolleider de doelen bereiken en het onderzoek helpt om inzichten te verwerven waarmee de schoolleider verder kan in zijn of haar werk. Ook op het gebied van professionalisering van de schoolleiders laat de evaluatie een positief beeld zien. Zo geven de schoolleiders aan dat het onderzoek heeft bijgedragen aan de eigen vakinhoudelijke kennis en de verbetering van de kwaliteit van het handelen in contacten met leraren, teamleiders en afdelingsleiders. Daarnaast heeft het onderzoek bijgedragen aan de verbetering van de kwaliteit van het handelen van de schoolleiders in de school en het inzicht in het eigen functioneren. Zoals een schoolleider aangeeft: ‘… sterke punten: het onderzoek biedt een samenhangend beeld over concrete onderdelen van personeelsbeleid. Door deze met elkaar te verbinden ben je in staat genuanceerder na te denken over het totale personeelsbeleid in relatie tot de visie/missie ...‘.


59

60


7

Conclusies en aanbevelingen

Dit onderzoek richtte zich op het krijgen van inzicht in en kennis over de beleving van het personeelsen professionaliseringsbeleid in scholen in het voortgezet onderwijs en het onderzoeken van de relatie met het gedrag van leraren, individuele en organisatiefactoren. Aan de hand van de onderzoeksresultaten zijn interventies met de scholen ontworpen. Deze interventies zijn onderzocht op hun mogelijke positieve bijdrage aan het ervaren personeelsen professionaliseringsbeleid. De vraagstelling van dit onderzoek is dan ook: Op welke wijze is het personeelsbeleid in scholen voor voortgezet onderwijs vormgegeven en wat is de beleving ervan door leraren en leidinggevenden? De conclusies en aanbevelingen in dit hoofdstuk geven antwoord op de geformuleerde deelvragen. • Hoe wordt het personeelsbeleid en de bijbehorende instrumenten in de praktijk vormgegeven? (studie 1 en 2) • Hoe wordt dit door leraren ervaren? (studie 1 en 2) • Welke interventies (en elementen en voorwaarden) leveren volgens leraren een bijdrage aan het bevorderen van de vertaling van beleid en instrumenten naar de praktijk? (studie 3)

7.1

Conclusies Studie 1 In deze studie is verkend hoe het personeelsbeleid op scholen in het voortgezet onderwijs wordt vormgegeven en ervaren. De resultaten laten zien dat volgens de meeste respondenten het personeelsbeleid wordt vormgegeven vanuit de visie op onderwijs van de school. Het is cyclisch vormgegeven en draagt bij aan de individuele ontwikkeling van medewerkers. Echter, er zijn een aantal harde en zachte factoren te onderscheiden waardoor het personeelsbeleid in de uitvoering te wensen overlaat. Als harde factoren worden genoemd dat het personeelsbeleid nog onvoldoende is ingebed in het systeem, dat men zich laat leiden door de waan van de dag en dat de tijd ontbreekt om de vormgeving in de praktijk goed te doen. Als zachte factoren worden genoemd dat er handelingsverlegenheid is bij medewerkers, met name om elkaar aan te spreken op afspraken die zijn gemaakt. Ook wordt genoemd dat er onvoldoende inzicht is in de kwaliteiten van medewerkers, waardoor zij niet ingezet worden naar hun competenties. Andere redenen zijn een gebrekkige communicatie, onvoldoende competenties bij de leidinggevende, onvoldoende evaluatie van afspraken, onvoldoende transparantie van beleid en tegengestelde belangen. Kortom, het personeelsbeleid is geen actief onderdeel van de dagelijkse agenda, het levert amper een bijdrage aan werkbeleving en impulsen worden niet als zodanig herkend en ontvangen. Wel ervaren leraren vanuit hun persoonlijke relatie met hun leidinggevende impulsen ten aanzien van het personeelsbeleid. Het betrekken en het invloed kunnen uitoefenen op de besluitvorming zijn belangrijk voor de motivatie van leraren in het werk. Studie 2 Onderwerp van de tweede studie is de relatie tussen de beleving van het personeelsbeleid, individuele- en organisatorische factoren en het gedrag van leraren. Uit de resultaten blijkt dat leraren de mogelijkheden voor professionele ontwikkeling en opleiding motiverend vinden. Echter het doen van functionerings- en beoordelingsgesprekken wordt als minder motiverend ervaren.

7 Conclusies en aanbevelingen

61

Ook blijkt dat leraren ervaren dat zij over voldoende autonomie beschikken, zich willen blijven ontwikkelen en behoefte hebben aan erkenning voor geleverd werk op individueel niveau. De beleving van de steun van de leidinggevende en de werkomgeving is wisselend. Tot slot laat het gedrag van leraren zien dat zij in ruime mate bevlogen zijn, hun werk betekenisvol en nuttig vinden, weinig burnout symptomen ervaren, een grote bereidheid hebben om elkaar te helpen en een grote persoonlijke betrokkenheid hebben. Het werken met leerlingen levert een positieve bijdrage aan de werkbeleving van leraren, zij voelen zich bekwaam en zijn trots op hun werk. Toetsing van de variabelen in het conceptueel kader geeft een indicatie dat het HRM beleid alleen van invloed is op de bevlogenheid van leraren, niet op andere getoetste gedragsaspecten, zoals burnout en innovatief gedrag. Verder is er een indicatie dat individuele factoren - zoals het willen blijven leren en ontwikkelen - belangrijk zijn voor het gedrag van leraren. Deze factoren blijken onder andere van invloed te zijn op bevlogenheid en innovatief gedrag en zorgen dat leraren zich meer persoonlijk bekwaam voelen. Een goede interactie met leerlingen geeft de indicatie dat leraren meer bevlogen zijn, zich meer persoonlijk bekwaam voelen en meer vrijwillig taken op zich nemen die ten goede komen aan de organisatie. Tot slot ervaren leraren dat de steun van de leidinggevende van belang is voor de bevlogenheid en voor het voorkomen van emotionele uitputting. Een positief ervaren werkomgeving voorkomt ook dat leraren zich emotioneel uitgeput voelen. Studie 3 Vervolgens zijn in studie 3 interventies ontwikkeld en uitgevoerd om de discrepantie tussen de theorie en praktijk van het personeelsbeleid te verminderen. De uitgevoerde interventies hadden in eerste instantie tot doel om de uitkomsten van het onderzoek te delen met alle betrokkenen en eigenaarschap te creëren. Daarna is door middel van de interventies gericht gewerkt aan het verbinden van de doelen vanuit het personeelsbeleid en de uitwerking ervan aan enerzijds de strategische en operationele ambities van de school in haar onderwijskundige visie en anderzijds aan de persoonlijke ambities van de medewerkers in het licht van hun rol en taak in en bijdrage aan de organisatie.

7.2

Aanbevelingen Om de beleving van personeelsbeleid te versterken, is het nodig dat leraren ervaren dat het personeelsbeleid ook in hun belang is en dus niet alleen in het organisatiebelang. Er zal een duidelijke richting moeten worden gegeven om het personeelsbeleid te richten op het gewenste gedrag en welbevinden van leraren en dit zal gefaciliteerd moeten worden. In het licht van consistent en congruent configureren dient de visie op leren voor de leerlingen de bron en basis te zijn voor en dus doorvertaald te worden naar het leren van medewerkers, uitmondend in het personeelsbeleid. Naast het bieden van instrumenten waarlangs het personeelsbeleid vorm krijgt, wordt hiermee vooral een bedding en kader gegeven uitgaande van de visie van de school waarlangs de instrumenten worden ingevuld. Op deze wijze kunnen het personeelsbeleid en het bijbehorend instrumentarium de school strategisch en integraal ondersteunen in de werkpraktijk van ‘eenieder actief in de school’. Vanuit de teamontwikkeling op school kan een collectief en individueel bewustzijn op gang worden gebracht. Het is van belang dat leraren ervaren dat zij zich kunnen ontwikkelen, betrokken worden bij en invloed kunnen uitoefenen op het personeelsbeleid. De behoefte aan ontwikkeling is groot, evenals de bereidheid van leraren zich te ontwikkelen. Het voeren van de dialoog met elkaar over de keuzes van de juiste personeelsinstrumenten die bevorderend werken op dezelfde beleving en interpretatie van het personeelsbeleid zijn hierbij van belang. De leidinggevende speelt hierin een cruciale rol. Zoals uit het onderzoek blijkt, doen leraren iets met personeelsbeleid voor hun leidinggevende vanuit de positieve relatie die ze met

62


de leidinggevende onderhouden. Echter, dit vormt een groot afbreukrisico om het personeelsbeleid in de praktijk te laten slagen. De aanbeveling is dan ook dat de competenties van leidinggevenden versterkt worden op het gebied van integraal leidinggeven: • het consistent verbinden van de strategische beleidsagenda van de school en het personeel; • het omgaan met de ruimte voor de professional in het licht van personeelsbeleid en uitvoering ervan; • het voeren van de dialoog in het licht van samen opdenken; • het inzetten van communicatie; • het creëren van draagvlak met het doel een optimale verbinding tot stand te brengen tussen strategisch personeelsbeleid en de collectieve en individuele professionele ontwikkeling. Een investering die de moeite waard is en zal leiden tot duurzame ontwikkeling in de school van alle geledingen. Onderstaand overzicht van aanbevelingen is te destilleren uit alle onderzoeksresultaten. Visie/beleid • Visie personeelsbeleid volgend uit visie op leren. • Transparantie van beleid; interpretatie boodschap op eenzelfde wijze. • Zicht hebben op tegengestelde belangen. Rol leidinggevende • Inzicht in kwaliteiten medewerkers. • Rol en belang middenmanagers/teamleiders. • Zicht op individuele drijfveren en oog voor diversiteit. • Communicatie. • Kundigheid leidinggevende in gespreksvoering en coaching medewerkers. Vertaling van beleid naar praktijk • Inbedding in schoolorganisatie. • Interpretatie boodschap door alle medewerkers op eenzelfde wijze. • Medewerkers gericht meenemen in strategische beleidsintenties bij personeelsbeleid. • Oog hebben voor spanning tussen waan van de dag versus de strategische koers. • Tijd nemen voor individuele gesprekken over ontwikkeling en bijdrage. • In het kader van teamontwikkeling en leren met elkaar: inzetten van informele manieren van leren en delen; structurele reflectie. • Bewust dialoog organiseren in de school en teams over beleving personeelsbeleid. • Rekening houden met individueel perspectief en werken met en vanuit eigen talent. • Handelingsverlegenheid bij elkaar aanspreken op handelen; werken aan cultuur van feedback geven en ontvangen. • Evalueren van afspraken en voortgang.

7.3

Tot slot In dit onderzoek is de afdeling P&O van de scholen buiten beschouwing gebleven. Als het in bovenstaande aanbevelingen gaat om het personeelsbeleid duurzaam te maken, dan kan de afdeling P&O hier zeker van toegevoegde waarde zijn. Bijvoorbeeld met het juist vertalen van de boodschap van het personeelsbeleid naar de medewerkers en het meedenken met leidinggevenden over de communicatie en consistentie van het personeelsbeleid. Hoe deze strategische rol en inzet van de afdeling P&O er concreet uit kan zien, kan in toekomstig onderzoek verkend worden.

7 Conclusies en aanbevelingen

63

64


Eindnoten

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

Ministerie van OCW, 2007 Ministerie van OCW, 2010 Teurlings & Vermeulen, 2004 Runhaar, Konermann, Van den Eijnden & Van Rooden, 2009 Runhaar & Sanders, 2007 Runhaar & Sanders, 2007 Campbell & Fiske, 1959; Jick, 1979 Abdall-Haqq, 1992 Pfeffer, 1994 Schuler & Jackson, 1987 o.a. Wright & Boswell, 2002; Nishii & Wright, 2008 Wright & Boswell, 2002 Kinnie, Hutchinson, Purcell, Rayton & Swart, 2005 Edwards & Wright, 2001 Wright & Boswell, 2002 o.a. Delmotte, 2008; Sonnenberg, 2006; Sanders, Dorenbosch & De Reuver, 2008 Bowen & Ostroff, 2004 Bowen & Ostroff, 2004 Peccei, 2004 SBO Handboek IPB, 2005 Teurlings & Vermeulen, 2004 Runhaar & Sanders, 2007 Runhaar & Sanders, 2007 SBO Handboek IPB, 2005 Runhaar, 2008 Brochure Functiemix VO, 2009 Cochran-Smith & Lytle, 1999 Clarke & Hollingsworth, 2002; Richardson & Placier, 2001 Watkins & Callahan, 1998 Kwakman, 1999 Van Veen, Meirink & Zwart, 2009 Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007 Van Veen et al, 2009 Van Veen et al, 2009 Hargreaves, 1998 O’Connor, 2008 Lyons, 2004; Wang, 2004 Olsen & Anderson, 2004 Rinke, 2008 Vermeulen & Van der Aa, 2008 Dur, 2009 Choi & Tang, 2009 Dweck, 1986 zie bijvoorbeeld Bettencourt 2004; Runhaar 2008; Vandewalle 1997 Schaufeli & Bakker, 2004 Bakker & Leiter, 2010

Eindnoten

65

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

66

Bakker, 2005; Kahn, 1990 Bakker, Demerouti, de Boer, & Schaufeli, 2003 OECD, 2005; Ministerie van OCW, 2010 Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006 Bakker & Demerouti, 2007 Bakker & Demerouti, 2007 Konermann, Sanders & Runhaar, in voorbereiding Bakker, Demerouti & Euwema, 2005; Van Horn, Schaufeli, & Taris, 2001 Bakker, Demerouti & Euwema, 2005 Taris, Schreurs & van Iersel-van Silfhout, 2001 Friedman, 1991; Kremer-Hayon & Kurtz, 1985; Travers & Cooper, 1993 Leithwood, Menzies, Jantzi & Leithwood, 1999 Smylie & Hart, 1999 Bakker & Demerouti, 2007 Xanthopoulou, Bakker, Demerouti & Schaufeli, 2007 Onderwijsraad, 2008 Konermann, Sanders & Runhaar, 2010 Dweck, 1996 VandeWalle, 1997 Dweck & Leggett, 1988 Seijts, Latham, Tasa & Latham, 2004 Dweck & Leggett, 1988 Konermann, Sanders & Runhaar, 2010 Bakker, 2009 Hastings & Bham, 2003; Evers, Tomic & Brouwers, 2004; Kinnunen & Salo, 1994; Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006 Salanova, Llorens & García-Renedo, 2003; Llorens, García-Renedo, & Salanova, 2005; Taris et al., 2001; Taris, Van Horn, Schaufeli, & Schreurs, 2004 Bakker, 2005 Konermann, Sanders & Runhaar, in voorbereiding Runhaar, Sanders & Van Rijn, 2009


Literatuur

Abdel-Haqq, I. (1992). Professional development schools. An annotated bibliography of selected ERIC resources. Journal of Teacher Education, 43, 42-46. Bakker, A.B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover between peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, 26-44. Bakker, A.B. (2009). Work engagement: An overview of 10 years of research. Gedrag en Organisatie, 22(4), 336-353. Bakker, A.B. & Demerouti, E. (2007). The job demands-resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), 309–328. Bakker, A.B., Demerouti, E., de Boer, E. & Schaufeli, W.B. (2003). Job demands and job resources as predictors of absence duration and frequency. Journal of Vocational Behavior, 62, 341-356. Bakker, A.B., Demerouti, E. & Euwema, M. (2005). Job resources buffer the impact of job demands on burnout. Journal of Occupational Health Psychology, 10, 170-180. Bakker, A.B. & Leiter, M.P. (Eds.) (2010). Work engagement. A handbook of essential theory and research. New York: Psychology Press. Bettencourt, L.A. (2004). Change-oriented organizational citizenship behaviors. The direct and moderating influence of goal orientation. Journal of Retailing, 80(3), 165-180. Bowen, D.E. & Ostroff, C. (2004). Understanding the HRM-firm performance linkages. The role of the “strength” of the HRM system. Academy of Management Review, 29(2), 203-221. Brochure Functiemix VO (2009). Functiemix voortgezet onderwijs. Prestatieafspraken en schoolbeleid. Ministerie van OCW, VO-Raad, werknemersorganisaties AOb, CNV Onderwijs en CMHF. Breda: Koninklijke drukkerij Broese & Peereboom. Campbell, D.T. & Fiske, D.W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitraitmultimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105. Clarke, D.J. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education,18, 947-967. Choi, P.L. & Tang, S.Y.F. (2009). Teacher commitment trends. Cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 25(5), 767-777. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice. Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305. Delmotte, J. (2008). Evaluating the HR function. Empirical studies on HRM architecture and HRM system strength. Dissertation. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

Literatuur

67

Dur, R. (2009). Motiveren, belonen en presteren in de publieke sector. Oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American psychologist, 41(10), 1040-1048. Dweck, C.S. & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273. Edwards, P. & Wright, M. (2001). High involvement work systems and performance outcomes. The strength of variable, contingent and context bound relationships. International Journal of Human Resource Management,12(4), 568-585. Evers, W.J.G., Tomic, W. & Brouwers, A. (2004). Burnout among teachers. Students’ and teachers’ perceptions compared. School Psychology International, 25, 131–148. Friedman, I.A. (1991). High- and low-burnout schools. School culture aspects of teacher burnout. Journal of Educational Research, 84, 325–333. Hakanen, J.J., Bakker, A.B. & Schaufeli, W.B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of Social Psychology, 43, 495-513. Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14(8), 835-854. Hastings, R.P. & Bham, M.S. (2003). The relationship between student behavior patterns and teacher burnout. School Psychology International, 24(1), 115-127. Horn, J.E. van, Schaufeli, W.B. & Taris, T.W. (2001). Lack of reciprocity among Dutch teachers. Validation of reciprocity indices and their relation to stress and well-being. Work & Stress, 15, 191–213. Jick, T.D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods. Triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24, 602-611. Kahn, W.A. (1990). Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work. Academy of Management Journal, 33, 692–724. Kinnie, N., Hutchinsson, S., Purcell, J., Rayton, B. & Swart, J. (2005). Satisfaction with HR practices and commitment to the organization. Why one size does not fit all. Human Resource Management Journal, 15(4), 9-29. Kinnunen, U. & Salo, K. (1994). Teacher stress. An eight-year follow-up study on teachers’ work, stress, and health. Anxiety, Stress, and Coping, 7, 319–337. Konermann, J., Sanders, K. & Runhaar, P. (2010). Bevlogenheid van leraren in relatie tot burnout en doeloriëntatie. Paper gepresenteerd tijdens symposium op de Onderwijs Research Dagen in Enschede. Konermann, J., Sanders, K. & Runhaar, P. (in voorbereiding). Explaining teachers’ work engagement. Interaction with pupils and HR practices. Kremer-Hayon, L. & Kurtz, H. (1985). The relation of personal and environmental variables to teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 1, 243–249.

68


Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Unpublished doctoral dissertation. University of Nijmegen. Leithwood, K.A., Menzies, T., Jantzi, D. & Leithwood, J. (1999). Teacher burnout: A critical challenge for leaders of restructuring schools. In: R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pp. 85–114). New York: Cambridge University Press. Llorens, S., García-Renedo, M. & Salanova, M. (2005). Burnout como consecuencia de una crisis de eficacia: un estudio longitudinal en profesores de Secundaria. In : I. Martínez and M. Salanova (Dirs.), Burnout en la enseñanza, Revista de Psicología del Trabajo y las Organizaciones, 21, 55-70. Lyons, K.B. (2004). Specialized recruitment: An examination of the motivations and expectations of pre-service urban educators. UCLA’s Institute for Democracy, Education, & Access. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). Nota Werken in het Onderwijs 2010. Den Haag: Ministerie van OCW. Nishii, L.H. & Wright, P. (2008). Variability within organizations: Implications for strategic human resource management. In: D.B. Smith (Ed.), The people make the place. Dynamic linkages between individuals and organizations (pp. 225-248). Mahwah, NJ: Erlbaum. O’Connor K.E. (2008). “You choose to care”. Teachers, emotions and professional identity. Teacher and Teaching Education, 24(1), 117-126. Olsen, B., & Anderson, L. (2004). Courses of Action. A Report on Urban Teacher Career Development. UCLA’s Institute for Democracy, Education & Access. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2005). Teachers matter: Developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Peccei, R. (2004). Human Resource Management and the Search for the Happy Workplace. Inaugural Addresses Research in Management Series. Erasmus University Rotterdam, ERIM, EIA-2004–021-ORG. Pfeffer, J. (1994). Competitive Advantage Through People. Unleashing the Power of the Work Force. Boston, MA: Harvard Business School Press. Richardson, V. & Placier, P. (2001). Teacher change. In: V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 905-947). Washington D.C: American Educational Research Association. Rinke, C.R. (2008). Understanding teachers’ careers. Linking professional life to professional path. Educational Research Review, 3(1), 1-13. Runhaar, P.R. & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77.

Literatuur

69

Runhaar, P.R., Konermann, J., Eijnden, M. van den & Rooden, M. van (2009). Duurzaam personeelsen professionaliseringsbeleid. In: J. Konermann & P. Runhaar (Eds). De leraar centraal. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep. Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. Dissertation. Twente University Enschede: Ipskamp Printers. Runhaar, P., Sanders, K. & Rijn, M. van (2009). Human resources management (HRM) voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Een literatuuronderzoek naar de wijze waarop HRM de professionele ontwikkeling van leraren kan stimuleren. Twente Centre for Career Research, Universiteit Twente. Salanova, M., Llorens, S. & García-Renedo, M. (2003). ¿Por qué se están quemando’ los profesores? Revista de Prevención, Trabajo y Salud, 28, 16-20. Sanders, K., Dorenbosch, L. & Reuver, R. de (2008). The impact of individual and shared employee perceptions of HRM on affective commitment: considering the climate strength. Personnel Review, 37, 412-425. Schaufeli, W.B. & Bakker, A.B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement. A multi-sample study. Journal of Occupational Behavior, 25, 293-315. Schuler, R. & Jackson, S. (1987). Linking competitive strategies and human resource management practices. Academy of Management Executive, 1(3), 207-29. Sectorbestuur Onderwijs Arbeidsmarkt (SBO). (2005). Handboek Integraal Personeelsbeleid (IPB) VO. Den Haag. Seijts, G.H., Latham, G.P., Tasa, K. & Latham, B.W. (2004). Goal setting and goal orientation. An integration of two different yet related literatures. Academy of Management Journal, 47, 227–239. Smylie, M. & Hart, A.W. (1999). School leadership for teacher learning and change. A human and social capital development perspective. Handbook of research on educational administration. A project of the American Educational Research Association, 421-441. Taris, T.W., Schreurs, P.J.G. & Iersel - van Silfhout, I.J. van (2001). Job stress, job strain, and psychological withdrawal among Dutch staff. Towards a dual-process model for the effects of occupational stress. Work and Stress, 15, 283–296. Taris, T.W., Horn, J.E. van, Schaufeli, W.B. & Schreurs, P.J.G. (2004). Inequity, burnout and psychological withdrawal among teachers. A dynamic exchange model. Anxiety, Stress and Coping, 17, 103–122. Teurlings, C. & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development. Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Travers, C.J. & Cooper, C.L. (1993). Mental health, job satisfaction and occupational stress among UK teachers. Work & Stress, 7, 203–219. VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational and Psychological Measurement, 57, 905-1015.

70


Veen, K. van, Meirink, J.A. & Zwart, R.C. (2009). Het leren van docenten in het kader van herregistratie. Een review over effecten van professionalisering en over herregistratiesystemen. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Vermeulen, L. & Aa, R. van der (2008). Wat leraren bindt aan het onderwijs. Onderzoek naar de rol van begeleiding en professionele ontwikkeling bij het behoud van leraren in het onderwijs. Rotterdam: Beleidsonderzoek Arbeidsmarkt en Personeelsbeleid Onderwijs. Wang, H.H. (2004). Why teach science? Graduate science students perceived motivations for choosing teaching as a career in Taiwan. International Journal of Science Education, 26(1), 113-128. Watkins, K.E. & Callahan, M.W. (1998). Return on knowledge assets: investments in educational technology. Educational Technology: the magazine for managers of change in education, 38, 33-40. Wright, P.M. & Boswell, W.R. (2002). Desegregating HRM: A review and synthesis of micro and macro human resource management research. Journal of Management, 28(3), 247-276. Xanthopoulou, D., Bakker, A.B., Demerouti, E. & Schaufeli, W.B. (2007). The role of personal resources in the job demands-resources model. International Journal of Stress Management, 14, 121-141.

Literatuur

71

72


Bijlage 1 - Definities begrippen De definities van de begrippen die in dit onderzoek worden gebruikt, zijn in deze bijlage opgenomen. Ze zijn gegroepeerd volgens het conceptueel kader. Beleving HRM in de praktijk HR-praktijken (HR) HR-praktijken zoals die voorkomen in het voortgezet onderwijs (handboek IPB-VO), zoals werving en selectie, training, gesprekkencyclus (Konermann, Sanders & Runhaar, in voorbereiding). Individu • Doeloriëntatie • Interactie met leerlingen • Autonomie Gedrag • Bevlogenheid • Innovatief gedrag • Burnout • Organizational Citizenship Behaviour

Beleving HRM beleid in de praktijk

Organisatie • Steun van leidinggevende • Werkomgeving

Individuele factoren Doeloriëntatie (VandeWalle, 1997) • Leerdoeloriëntatie: medewerkers willen de eigen competenties verbeteren om zo nieuwe en eventueel moeilijke taken te kunnen volbrengen (Dweck & Leggett, 1988). • Prestatiebewijs doeloriëntatie: mensen zoeken naar bevestiging van het eigen kunnen. • Prestatievermijd doeloriëntatie: mensen focussen op het eindresultaat, hebben angst voor het falen en zijn geconcentreerd op de consequenties van hun slechte prestatie, vooral het negatieve oordeel van anderen (Seitz, Latham, Tasa & Latham, 2004). En waar mogelijk kiezen zij taken die hun de mogelijkheid geven hun vaardigheden te laten zien in plaats van iets nieuws te leren (Dweck & Legget, 1988). Interactie met leerlingen Aspecten van het dagelijkse werk als leraar, zoals lesgeven aan leerlingen, begeleiden van leerlingen (Konermann, Sanders & Runhaar, in voorbereiding). Autonomie (Houtman, Bloemhoff, Dhondt & Terwee, 1994). De mate waarin men in staat is in het werk zelfstandig keuzes te maken ten aanzien van de indeling van het werk. Organisatorische factoren Steun van leidinggevende, Leader Member Exchange (LMX) (Janssen & Van Yperen, 2004) De mate waarin steun van de leidinggevende ervaren wordt in het werk.

Bijlage 1

73

Werkomgeving Aspecten zoals de werkomgeving ervaren wordt, zoals de fysieke werkomgeving, de werkdruk en de werksfeer. Gedrag Bevlogenheid Een positieve, affectief-cognitieve toestand van opperste voldoening die gekenmerkt wordt door energie, toewijding en absorptie (Bakker & Schaufeli, 2003). Innovatief gedrag (De Jong & Den Hartog, 2005), De mate waarin men in staat is om innovatief gedrag te vertonen, zoals het nemen van initiatief voor veranderingen. Burnout (Schaufeli & Van Dierendonck, 2000) Emotionele Uitputting: Het gevoel helemaal ‘op’ of ‘leeg’ te zijn vanwege inspanningen op het werk. • Depersonalisatie: Een afstandelijke, cynische, onpersoonlijke en weinig betrokken houding ten opzichte van het werk dat men verricht en de personen met wie men werkt. • Persoonlijke bekwaamheid: Het gevoel dat men het werk goed aankan, zelfvertrouwen hebben en het gevoel hebben dat men waardevolle zaken bereikt in het werk. •

Organizational Citizenship Behavior (OCB) (Williams & Anderson, 1991) Meer doen dan van een medewerker verwacht wordt, zoals in de functieomschrijving beschreven staat, zonder dat daar een beloning tegenover staat. Het levert een bijdrage aan een positief sociaal en psychologisch klimaat in de school.

74


Verstand van leren Gevoel voor mensen

Duurzaam personeelsbeleid

Recommend Documents