Masterthese. Suzan Oostvogels. Universiteit van Amsterdam. juli 2011

Running head: INVLOED VAN FEEDBACK IN GROEPEN

Invloed van tijdsduur en feedback op evaluatie en identificatie met de groep

Masterthese Suzan Oostvogels 6211127 Universiteit van Amsterdam juli 2011

Begeleider: M. Vliek Programma groep: Sociale Psychologie Opleiding: Sociale psychologie – Track Training & Development Faculteit: Maatschappij- en Gedragswetenschappen

INVLOED VAN FEEDBACK IN GROEPEN

2

Abstract Binnen deze studie is er onderzoek gedaan naar de invloed van feedback binnen nieuw gevormde (trainings)groepen. De interpretatie van de eigen ontvangen feedback, de groepsevaluatie, de identificatie met de groep en de invloed van de duur van een training zijn hierbij nader bekeken.

Uit de resultaten bleek dat de eerste feedback die binnen een nieuw

gevormde trainingsgroep gegeven wordt fungeert als norm voor de interpretatie van de daaropvolgende feedback. De ontvangen en gegeven feedback wordt volgens deze norm geëvalueerd en vergeleken. Middels deze vergelijking geeft men betekenis aan de waarde van de feedback. Dit proces van vergelijken met de groepsnorm voor het geven van feedback heeft invloed op de mate waarin men zich identificeert met de groep en hoe men de groep evalueert. Wanneer deze vergelijking negatief is voor de feedbackontvanger blijkt dit een negatief effect te hebben op hoe men de groep ziet. Een positieve vergelijking heeft echter niet het tegenovergestelde positieve effect op de evaluatie en identificatie met de groep. Er bleek daarnaast geen hoofdeffect van tijdsduur van een training op de interpretatie van feedback, de groepsevaluatie en identificatie met de groep. Keywords: feedback, tijdsduur, training, groepen, emoticons, groepsevaluatie, identificatie


3

Invloed van tijdsduur en feedback op evaluatie en identificatie met de groep binnen sociale vaardigheidstrainingen. Tegenwoordig schieten trainingsbureaus als paddenstoelen uit de grond. Vaardigheidstrainingen zouden de sleutelfactor zijn om competenties van werknemers te verbeteren. Trainingsprogramma's zijn ontwikkeld om persoonlijke vaardigheden te sturen, te veranderen of verder te ontwikkelen. De principes van sociale vaardigheidstrainingen zijn toepasbaar in zeer omvangrijke en verscheidene disciplines en kunnen zowel op individueel als op groepsniveau worden toegepast. Een essentieel onderdeel van trainingen is het geven en ontvangen van feedback (Gresham & Elliot, 1990). Feedback over onze prestatie geeft specifieke informatie gerelateerd aan een taak of een leerproces welke de denkbeeldige kloof tussen wat men al weet en waar men naar streeft te weten, verkleint (Sadler, 1989). Dit wordt ook vaak het verkleinen van de zogenaamde blinde vlek genoemd (Luft & Ingham, 1955). Studies naar goalsetting hebben aangetoond dat feedback noodzakelijk is om daarop volgende prestaties te verbeteren (Erez, 1977; Locke et al., 1981; Strang, Lawrence, & Fowler, 1978). Dit onderzoek richt zich voornamelijk op de invloed van feedback binnen groepen die nog maar net bij elkaar zijn. De effecten als gevolg van de vergelijking van eigen ontvangen feedback met de voorgaande feedback zijn hierbij nader bekeken. Sociale vergelijking In het dagelijkse leven creëren en delen mensen kennis over objecten, individuen en situaties waaruit men kennis en gedragregels vergaart. Men deelt niet alleen kennis (Hardin & Higgins, 1996; Levine & Higgins, 2001; Moscovici, 1976a), men is ook bezig met de betrouwbaarheid en validiteit van deze kennis. Volgens Festinger (1954) is de validatie van kennis een fundamentele menselijke motivatie. In de afwezigheid van objectieve maatstaven gebeurt dit aan de hand van vergelijking met anderen. Mensen gebruiken de groep als bron van informatie om hun eigen kennis te valideren (Festinger, 1954; Vala et al., 2011).Wanneer men de mogelijkheid


4

heeft tot zelfcategorisatie als lid van een groep, dan word deze groep een zogenaamde ‘informatie referent’ (Abrams et al., 1990; Turner, 1991).

Men haalt dus informatie over de sociale

werkelijkheid uit de vergelijking met anderen individuen uit de groep. Tijdens trainingen wordt men zich niet alleen bewust van zichzelf maar ook van elkaar, elkaars leerdoelen en elkaars prestatie. Een sleutelproces in interpersoonlijke interactie is het proces van sociale vergelijking (Hargie, 2011). Volgens de sociale vergelijkingstheorie evalueren mensen zichzelf door de vergelijking van hun kenmerken of uitkomsten met die van anderen (Festinger, 1954). Door deze vergelijking ontwikkeld men kennisstructuren die toepasbaar zijn op de sociale omgeving. De behoefte tot sociale vergelijking is het grootste in situaties waarin men onzeker is over zichzelf (Stapel, Tesser, & Koomen, 2000). Er is gebleken dat men meer vergelijkt tijdens perioden van grote veranderingen, in stressvolle situaties en in situaties die nieuw zijn (Gibbons & Buunk, 1999). Wanneer er een nieuwe training van start gaat, en de groep nog maar net bij elkaar is, kun je dus verwachten dat er een grotere behoeften is om te vergelijken. Daarnaast wordt er door het geven van feedback binnen trainingsgroepen enorm veel nadruk gelegd op de prestaties per individu. Door deze focus is het bijna onmogelijk om jezelf niet met anderen te vergelijken. Wanneer de groep teleurgesteld is in de prestaties van een groepslid kan dit geuit worden in de vorm van negatieve feedback. Binnen deze studie wordt er onder negatieve feedback geen boze of verdrietige feedback verstaan, maar juist eerder teleurstelling. In trainingen dient men namelijk respectvol met elkaar om te gaan, hier ziet de trainer op toe. De groep kan teleurstelling uiten wanneer iemands vaardigheden bijvoorbeeld niet verbeteren. Boosheid benadert naar mijn inziens een ander soort concept. Wanneer een trainee negatieve feedback ontvangt kan men zich door de groep minder erkent of gewaardeerd voelen. De mens is namelijk een sociaal wezen en heeft de fundamentele behoefte om ergens bij te horen, de zogenaamde ‘basic need to belong’. Men is op zoek naar bevredigende inter-persoonlijke binding


5

met anderen (Bowlby, 1969; Maslow, 1968; Baumeister & Leary, 1995, Holman & Zimbardo, 2009). Het ontvangen van negatieve feedback over onszelf of onze prestaties kan op gespannen voet staan met onze affiniteitdrijfveer en de basic need to belong. De zelfwaardering kan verlagen door de vergelijking met anderen die beter presteren dan onszelf. Daarnaast fungeert onze eigenwaarde als een zogenaamde sociometer die de mate waarin een individu door anderen wordt opgenomen of uitgesloten waarneemt. Dit proces motiveert mensen om zich op een bepaalde manier te gedragen en daarmee sociale uitsluiting of afwijzing te voorkomen (Anthony et al., 2007; Leary, 1999; Leary et al., 1995). Dit proces hangt samen met het feit dat mensen binnen groepen het gedrag dat niet voldoet aan de in-group norm strenger en negatiever beoordeelt in vergelijking met exact hetzelfde gedrag van mensen die niet tot deze zogenaamde in-group behoren. Dit wordt ook wel het black sheep effect genoemd (Eidelman & Biernat, 2003). Negatieve feedback kan, in het licht van de sociometer theory, de angst voor dit black sheep effect vergroten. In het algemeen zijn mensen zeer gemotiveerd om hun gevoel van eigenwaarde te beschermen en te verhogen door onder andere hun gedachten en acties (Leary, 1999). Tesser (1988) verondersteld dat men actie zal ondernemen wanneer de zelfevaluatie verlaagd is als gevolg van de vergelijking met anderen (self-evaluation maintenance theory, SEM). Dit kan bijvoorbeeld zijn als gevolg van negatieve feedback. Na het ontvangen van negatieve feedback kan men er naar streven zichzelf te verbeteren zodat de zelfevaluatie weer een boost krijgt (Johnson & Stapel, 2007). Maar volgens Tesser (1988) kan men ook minder tijd spenderen met de betreffende persoon of groep die bron is van de negatieve feedback. Daarnaast is het mogelijk dat iemand naar andere relevante eigenschappen of domeinen streeft en daar meer de focus op legt. Hierdoor lijkt de ontvangen negatieve feedback minder relevant en wordt de gerelateerde vergelijking te niet gedaan (Johnson & Stapel, 2007). Ook kan men het succes van de ander waarmee men zich vergelijkt toeschrijven aan bijvoorbeeld toevalsfactoren (Tesser, 1988). De invloed van dit proces hangt af van de betrokkenheid en de


6

relevantie van de activiteit (Tesser, 1988). Of men zich minder als onderdeel van de groep ziet na het ontvangen van relatief negatieve feedback is binnen huidig onderzoek ook nader bekeken. Samenvattend vergelijken mensen zichzelf met anderen om zo kennis te geven aan de sociale omgeving waarin men zich bevindt. Het ontvangen van negatieve feedback kan een verlaging van de zelfwaardering tot gevolg hebben. Men kan de zelfwaardering beschermen door de feedbackgever of het onderwerp van feedback als minder relevant te zien voor de eigen identiteit. Emoties en interpretatie Bij de interpretatie van de ontvangen feedback gaat het om het vertalen van onze perceptie binnen een sociale setting. Vertaling vindt plaats aan de hand van gerelateerde ervaringen uit het verleden, voorschriften vanuit de omgeving en andere persoonlijke factoren zoals emotionaliteit, persoonlijke urgentie, verwachtingen etcetera (Nyatanga, 1989). De interpretatie, reactie en omgang met feedback zijn onder andere afhankelijk van emoties. Zowel het verzenden als het ontvangen van feedback gaat gepaard met emoties en het rekening houden met emoties van elkaar. Emoties ontstaan volgens Frijda (1986) als functie van de interpretatie van een situatie. Het gaat dus niet om de objectieve interpretatie van de situatie maar om de subjectieve interpretatie, ook wel ‘appraisal’ genoemd. Volgens het sociaalfunctioneel perspectief (Frijda & Mesquita, 1994; Keltner & Haidt, 1999; Morris & Keltner, 2000; Parkinson, 1996; Van Kleef et al., 2004a) zijn emoties niet alleen zogenaamde individuele state of minds maar functioneren emoties als sociale communicatie. Van Kleef, De Dreu en Manstead (2006) stellen dat emoties niet alleen het gedrag beïnvloeden van personen die deze emoties ervaren maar dat emoties ook van invloed zijn op het gedrag van degene die emoties in anderen waarnemen. Feedback vanuit de groep kan ook worden gezien als een emotiesignaal naar de feedback ontvanger toe. Wanneer de groep teleurgesteld is in de prestatie van een groepsgenoot zal dit in de vorm van negatieve feedback naar voren kunnen komen. Naast de letterlijk uitgesproken woorden speelt ook de interpretatie van non-verbale


7

(emotie)signalen een grote rol (Givens, 2000). Als gevolg van de interpretatie van de ontvangen feedback kan men zich niet, of minder, geaccepteerd voelen door de groep. Dit kan een verlaging van de zelfwaardering tot gevolg hebben (sociometer theory). De impact van deze negatieve feedback hangt naar verwachting af van de norm die er binnen de groep is gesteld en de duur van de training. Normen Volgens Bettenhausen en Murnighan (1985) zijn sociale normen de minst zichtbare en meest krachtige vormen van sociale controle over menselijke acties. Normen kunnen worden gezien als standaarden waarmee men de mate van geschiktheid van gedragingen kan vergelijken. Dit geeft volgens Raven en Rubin (1976) betekenis aan ambigue, onzekere en wellicht bedreigende situaties. Wanneer een groep nog maar net bij elkaar is, observeert men andermans gedrag om te kijken welk gedrag gepast is. Er ontstaat zo een prille groepsnorm (Bettenhausen & Murnighan, 1991). De onzekerheid is groot omdat de groep zich in de zogenaamde forming fase bevindt (Tuckman, 1965). In deze fase zijn de groepsleden nog afwachtend, de rollen binnen de groep zijn nog onzeker en de normen nog niet duidelijk gezet (Tuckman, 1965). Dit zal er naar verwachting toe leiden dat de feedback in de groep wordt gebruikt om de eigen kennis te valideren in deze onzekere situatie (Vala et al., 2011). Tijdsduur De cohesie van de groep kan worden gedefinieerd op basis van de duur van het groepslidmaatschap (Festinger et al. 1950, McPherson & Smith-Lovin 2002, Friedkin, 2004). De duur dat iemand tot een trainingsgroep behoord heeft naar verwachting invloed op hoe men de feedback interpreteert. Wanneer men maar kort tot een groep behoord zal men de zelfwaardering, zoals Tesser (1988) beschrijft in zijn self evaluation maintenance theory, kunnen beschermen door zichzelf minder als groepslid te zien en juist meer als individu los van de groep. Wanneer men van te voren weet dat men langer tot een groep behoort, zal men met dit vooruitzicht relatief negatieve


8

feedback wellicht als meer constructief zien. De feedback kan positiever geïnterpreteerd worden om de mogelijke cognitieve dissonantie die hierdoor ontstaat te reduceren (Festinger, 1957). Deze dissonantie kan ontstaan doordat men tot een groep behoort waarin men relatief negatieve feedback ontvangt (wat niet leuk is). Uit de groep stappen is geen optie binnen deze huidige studie. Men moet nog lang met deze groep samenwerken, hierdoor kan cognitieve dissonantie ontstaan. De dissonantie kan gereduceerd worden door de ambivalente feedback als positiever te interpreteren. Ook wordt er verwacht dat wanneer men langer tot een groep behoord men meer geneigd is te conformeren aan de groepsnorm zoals ook eerder is gebleken uit de experimenten van Asch (1951). Hypothesen De vergelijking binnen trainingsgroepen speelt dus een grote rol in het valideren van kennis en het betekenis geven aan situaties zonder vaste regels. Feedback geven en ontvangen gaat daarnaast gepaard met emoties als gevolg van de vergelijking en de interpretatie van de feedback. Informatie over groepssamenstelling werkt mogelijk als een cue voor inferenties over de validatie van alledaagse kennis (Vala et al., 2011). Wanneer een groep nog maar net bij elkaar is, vormt de feedback een van de weinige cues die bijdragen aan het beeld van de groep. Men vormt volgens Hogg en Terry (2000) een representatie van een stereotypisch groepslid in de vorm van prototypes. Deze prototypes staan centraal in de self-categorisation theory. De prototypes bevatten alle kenmerken die de groep karakteriseren en deze onderscheidt van andere groepen. Een kenmerk van deze prototypes is dat men gelijkenissen binnen groepen maximaliseert. Tussen groepen worden juist de verschillen gemaximaliseerd (Hogg & Terry, 2000). Wanneer iedereen in de trainingsgroep allemaal dezelfde soort feedback uit wordt er op basis van bovenstaande theorie verwacht dat men de groep meer als één geheel ziet.

H1

De groep wordt meer als één gezien als alle groepsleden dezelfde soort feedback uitten. Mensen willen graag tot een groep behoren (basic need to belong) waarin ze zich ook nog


9

eens veilig voelen (Maslow, 1943). Wanneer er aan het begin van een training een onveilige sfeer heerst verwacht ik dat men zich, als gevolg hiervan, minder identificeert met de groep. Volgens de sociale identiteits theorie (Tajfel & Turner, 1986) blijkt dat een significant deel van onze identiteit gebaseerd is op de groepen waartoe we behoren. Niet alle groepen dragen evenveel bij aan onze positieve identiteit (Branscombe, Wann, Noelle & Coleman, 1993; Doosje, Ellemers & Spears 1995; Spears et al., 1997). Als er een onveilige sfeer heerst door de negatieve feedback, en de groep hierdoor geen toevoeging heeft aan de positieve identiteit, dan zal men zich minder met de groep identificeren.

H2

Mensen zullen zich minder identificeren met de groep wanneer er negatieve feedback wordt gegeven in vergelijking met ambivalente of positieve feedback. Verwacht wordt dat de norm over de manier van feedback geven de interpretatie van de

daaropvolgende feedback beïnvloed. Wanneer er een positieve feedbacknorm wordt gezet (norm: binnen deze groep behoor je positieve feedback te geven) dan heeft deze norm invloed op de interpretatie van de daaropvolgende feedback. Men zal, zoals hierboven beschreven, de eigen ontvangen feedback vergelijken met de eerder gegeven feedback. Dit concept is in deze studie getoetst. Proefpersonen ontvingen ambivalente feedback nadat eerder enkel positieve, enkel teleurgestelde of enkel ambivalente feedback aan andere groepsleden is geuit. Het volgorde effect en de vergelijking met de feedbacknorm zijn hierbij nader bekeken.

H3

De vergelijking met de feedbacknorm bepaald de interpretatie van de daaropvolgende ontvangen feedback. De self-awareness theorie (Duval & Wicklund, 1972) gaat er van uit dat we onze aandacht

richten op onszelf waarbij we ons huidige gedrag vergelijken met onze interne normen en waarden.


10

We worden zelfbewust als objectieve waarnemers van onszelf. Er worden diverse emotionele staten geïntensifieerd door dit zelfbewustzijn. Tijdens het ontvangen van feedback wordt men ook geconfronteerd met het zelfbewustzijn. De groep als geheel vormt een mening over de persoon die feedback ontvangt. Deze feedbackontvanger staat hierdoor dus even in de spotlight en weet niet wat de groep voor oordeel gaat vellen over zijn/haar prestaties. Deze focus leidt er naar verwachting toe dat men zichzelf minder als deel van de groep ziet bij het ontvangen van feedback. In het licht van de eerder genoemde self evaluation maintenance theory zou men zich na het ontvangen van relatief negatieve feedback minder met de groep kunnen identificeren zodat men de zelfwaardering beschermt. H4

Wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt zal men zich minder identificeren met de groep. Verwacht wordt dat dit effect verdwijnt wanneer achteraf blijkt dat andere groepsleden ook

relatief negatieve feedback krijgen. Dit is gebaseerd op het misery loves company principe (Wenzlaff & Prohaska, 2004). Er blijken meer mensen relatief negatieve feedback te krijgen. Men komt er dus achter dat men niet de enige is. Hierdoor voelt men zich naar verwachting meer gelijk aan de gemiddelde persoon in de groep.

H5

Wanneer achteraf blijkt dat andere groepsleden, net als de proefpersoon zelf, ook ambivalente feedback krijgen dan zal men zich meer gelijk voelen aan de gemiddelde persoon in de groep. Wanneer men langer tot een groep behoort zal dit een positief effect hebben op de

interpretatie, evaluatie en identificatie met de groep om de dissonantie, zoals hierboven beschreven, te reduceren. Daarnaast zal men meer geneigd zijn te conformeren aan de groepsnorm.

H6a

Er wordt een positief effect verwacht van de tijdsduur waarin men tot een groep


11

behoort op de interpretatie van feedback, de identificatie met en de evaluatie van de groep.

H6b

Wanneer men langer tot een groep behoord is men meer geneigd te conformeren aan de groepsnorm dan wanneer men maar kort tot deze groep behoord. Om de invloed van feedback in trainingssettings te onderzoeken is er binnen deze studie

gewerkt met emoticons als feedback. Er is voor emoticons gekozen omdat geschreven taal door iedereen anders kan worden geïnterpreteerd. Ook het gebruik van foto’s is overwogen maar hierbij kan het zogenaamde halo-effect optreden waarbij de aanwezigheid van bepaalde uiterlijke kwaliteiten bij de waarnemer de suggestie kunnen geven dat de persoon op de foto ook andere kwaliteiten bezit (Eagly et al., 1991). Door het gebruik van emoticons is er naar gestreefd de interpretatieruis te verkleinen ten op zichtte van feedback in geschreven taal of door middel van foto’s. Emoticons zijn algemeen over de gehele wereld erkend door mensen die communiceren via de computer (Riva, 2002). Maar volgens Sinke (2004) ontbreken vaste bepalingen voor de betekenis van emoticons. Er kan mogelijk enige verwarring ontstaan over de vaste betekenis van emoticons (Riva, 2002). Over het algemeen genomen is er een grote acceptatie betreffende de fundamentele basis emoticons zoals humor of verdriet. Echter, hoe gecompliceerder de emoticons worden, hoe groter de variatie aan interpretatiemogelijkheden (Riva, 2002). Omdat er naar mijn weten nog niet eerder onderzoek is gedaan met emoticons als feedback is er eerst een pre-test uitgevoerd. Aan de hand van de resultaten uit de pre-test zijn emoticons geselecteerd die gebruikt zijn in de drie verschillende feedbacknorm condities in de hoofdstudie; positieve- vs. negatieve- vs. ambivalente feedbacknormen. Pre-test In totaal deden 24 psychologie studenten mee aan de pre-test, waarvan 17 vrouwen en 7


12

mannen in de leeftijd van 20 tot 45 jaar (M = 22.96, SD = 5.07). Alle participanten kregen een totaal van 16 emoticons te zien welke men moest scoren op een zevenpuntsschaal (1 = Erg negatief – 7 = Erg positief). Omdat de negatieve emoticons mogelijk ook een ander construct zouden kunnen uiten is er daarna gevraagd naar de mate waarin de emoticons teleurstelling weergaven. Boos, verdrietig en teleurgesteld zouden namelijk allen als negatief opgevat kunnen worden. In deze studie ben ik niet zozeer geïnteresseerd in verdrietige of boze feedback. Binnen trainingen benadert teleurstelling naar mijn inziens het beste negatieve feedback. De negatieve en teleurstellende emoticons zijn daarom vergeleken om te bepalen welke emoticons in de hoofdstudie gebruikt konden worden. De gehele pre-test is bijgevoegd in de Appendix Ia. Resultaten pre-test Valentie en intensiteit. Uit een t-test waarbij alle scores van de 16 emoticons zijn vergeleken met het gemiddelde van de zevenpuntsschaal, bleek dat emoticons 1, 2, 3, en 9 (zie Appendix Ib) als positief werden gezien (t’s ≥ 3.8, p’s < .05). Emoticon 2 werd als meest positief gezien (M = 6.88, SD = .34), gevolgd door emoticon 1 (M = 5.67, SD = .70), 3 (M = 5.46, SD = .78) en 9 (M = 5.46, SD = 1.87). Emoticons 8, 14, 15, 16 (zie Appendix Ib) werden als negatief gezien (t’s ≤ -7.23, p’s < .05). Emoticon 16 als meest negatief gezien (M = 1.88, SD = 1.12), gevolgd door emoticon 8 (M = 2.29, SD = .62), 15 (M = 2.38, SD = .88) en 14 (M = 2.75, SD = .85) . In Appendix Ib zijn de geselecteerde emoticons en hun bijbehorende nummers toegevoegd. Teleurstelling. Via een t-test op de mogelijk teleurgestelde emoticons zijn de scores vergeleken met het gemiddelde van de zevenpuntsschaal. Hieruit bleek dat enkel de scores op de mate van teleurstelling van emoticons 15 en 16 significant verschilden van 4, het gemiddelde van de schaal, (t’s ≥ 3.98, p’s < .05). Dit betekent dat emoticons 15 en 16 de grootste mate van teleurstelling weergeven. Uit de pre-test bleek dat emoticon 16 het meest teleurgesteld was (M = 5.55, SD = 1.4), gevolgd door emoticon 15 (M = 5.10, SD = 1.26). Conclusie. Emoticons 15 en 16 worden dus zowel negatief als


13

teleurstellend gezien. Naar aanleiding van deze resultaten is besloten om emoticons 8, 14, 15 en 16 als feedback emoticons te gebruiken binnen de negatieve feedbacknorm conditie in de hoofdstudie. Emoticons 1, 2, 3 en 9 zijn gebruikt in de positieve feedbacknorm condities. In de ambivalente feedbacknorm conditie zijn de twee meest teleurgestelde emoticons samen met de twee meest positieve emoticons gecombineerd (zie Appendix Ib). Aan de hand van deze resultaten zijn de emoticons geselecteerd voor de feedbacksituaties in de hoofdstudie. Hiermee kan de invloed van de feedbacknorm op de evaluatie en identificatie met de groep nader bekeken worden. Daarnaast is er gekeken naar het effect van tijdsduur op de interpretatie van feedback en de identificatie en evaluatie met de groep. Methode Proefpersonen en design Een totaal van 117 bachelor psychologie studenten van de Universiteit van Amsterdam hebben aan deze studie deelgenomen binnen het tijdsbestek van twee weken (17 tot 29 januari 2011). Na de eerste analyses is besloten zes proefpersonen uit de oorspronkelijke dataset te verwijderen. Twee personen zijn verwijderd omdat ze qua leeftijd, in vergelijking met de rest van de proefpersonenset, outliers waren. Daarnaast is uit de controlevragen gebleken dat vier personen de studie niet goed hadden begrepen. Hierdoor kan er geen redelijk verband bestaan tussen de onafhankelijke en afhankelijke maten binnen deze studie. Daarom is besloten deze vier personen ook te verwijderen. Na verwijdering van deze proefpersonen is er een totaal van 111 proefpersonen (95 vrouwen, 16 mannen) waarmee de uiteindelijke analyses zijn uitgevoerd. De leeftijd varieerde tussen de 17 en 44 (M = 21.72, SD = 4.94). Het onderzoek betreft een 3 (feedbacknorm: positief vs. ambivalent vs. negatief) x 2 (tijdsduur: kort vs. lang) mixed design. Feedback is een binnen proefpersoon variabele, tijdsduur een tussen proefpersoon variabele. Proefpersonen zijn random over de experimentele condities verdeeld.


14

Procedure Proefpersonen werden uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek in het psychologielab aan de Universiteit van Amsterdam in ruil voor 1 studiecredit of €7. Elke proefpersoon bevond zich in een kleine afgesloten ruimte en werd verzocht plaats te nemen achter de computer. Vanaf dat moment werden alle instructies, vragenlijsten en experimentele taken op het computerscherm gepresenteerd om de invloed van storende variabelen te beperken. De proefpersonen moesten zich in deze studie proberen voor te stellen dat men zich in een echte training bevond. In een versimpelde weergave werd de indeling van het computergesimuleerde trainingslokaal getoond, waarbij de trainees op het scherm waren aangegeven met een bolletje. Manipulatie Tijd. Tijdens de introductie is de tijdsduur van de training tussen proefpersonen gemanipuleerd waarbij de training relatief kort (1 dag) of lang (6 maanden) duurde. Door deze manipulatie zullen tijdsgerelateerde attituden sterker toegankelijk worden. Er is voor 6 maanden gekozen omdat dit aansluit bij de belevingswereld van de proefpersonen. Zij dienen in het eerste jaar van hun opleiding ook verplicht zes maanden werkgroepen te volgen. Feedback. Alle personen in de setting moesten zogenaamd in tweetallen voor de groep een opdracht uit voeren. De proefpersoon was zo geplaatst binnen de setting dat er een tweetal voor en een tweetal na hem aan de beurt was. Nadat de opdracht was uitgevoerd gaf de fictieve groep feedback in de vorm van emoticons. Ook de proefpersoon mocht een opdracht uitvoeren en feedback geven. Er zijn in totaal drie feedback momenten. De feedback vanuit de groep is hierbij gemanipuleerd. In de eerste situatie geeft de groep positieve, ambivalente of negatieve feedback. De feedback in de eerste situatie bepaald de conditie waarin de proefpersoon zich bevindt. De feedback vanuit de groep in situatie 2, wanneer de proefpersoon zelf feedback ontving, en in situatie 3 waren namelijk beide ambivalent. De feedbackconditie (positief vs. negatief vs. ambivalent) waarin de


15

proefpersoon zat wordt in de rest van deze these aangeduid met feedbacknorm conditie. De feedback in de eerste situatie bepaalt namelijk naar verwachting de norm waarmee de volgende feedback wordt vergeleken (zie Figuur 1). Figuur 1 Feedback per situatie

Feedback Situatie 1 Ambivalent Positief Negatief

Feedback Situatie 2

Feedback Situatie 3

Ambivalent

Ambivalent

Ambivalente feedbacknorm

Feedback gelijk aan feedbacknorm

Feedback gelijk aan feedbacknorm

Positieve feedbacknorm

Relatief Negatieve feedback

Relatief Negatieve feedback

Negatieve feedbacknorm

Relatief Positieve feedback

Relatief positieve feedback

Materialen Om te onderzoeken wat het effect van de tijdsduur en feedback manipulaties op de interpretatie van de feedback, de groepsevaluatie en de identificatie met de groep zijn, zijn er diverse materialen gebruikt. Deze worden hieronder nader toegelicht. De evaluatie en identificatie met de groep zijn gemeten in alle drie de feedbacksituaties. De interpretatie van de feedback is in situatie 2, waarin de proefpersoon zelf feedback ontving, aangepast zodat de items volledig aansloten op de situatie. Alle items zijn terug te vinden in Appendix II (Appendix IIa Alle


16

afgenomen items; Appendix IIb Aangepaste items in situatie 2). Checkvragen. Na het lezen van de instructies aan het begin van de studie zijn er een tweetal checkvragen toegevoegd. Hierbij werd gevraagd in eigen woorden de taak die men moest uitvoeren te beschrijven. Dit is ook gedaan bij de manipulatie van de tijdsduur van de training. Door hier nog expliciet naar te vragen was het onmogelijk dat deze manipulatie onopgemerkt bleef voor de proefpersonen. Bij een foutief antwoord werd het goede antwoord alsnog getoond zodat er van uitgegaan mag worden dat de tijdsmanipulatie saillant werd. Dit was niet alleen een check, het maakt de proefpersoon naar verwachting ook meer betrokken en alert tijdens het uitvoeren van de taak. De mate waarin de proefpersoon zich kon inleven in de situatie en de motivatie tot inleving zijn aan het einde van het onderzoek gemeten middels twee vragen;’Geef aan in hoeverre je je hebt kunnen inleven in de situatie’, ‘Geef aan in hoeverre je je best hebt gedaan je in te leven’ (1 = Erg slecht – 5 = Erg goed). Hiermee werd er nagegaan in hoeverre men de instructies heeft kunnen naleven. Interpretatie feedback. De interpretatie van de gegeven en ontvangen feedback werd gemeten middels twee vragen; 'Geef op onderstaande schaal aan hoe positief je de feedback van de groep vindt’, 'Geef op onderstaande schaal aan hoe negatief je de feedback van de groep vindt' (r ≥ .56, p < .01). Daarna werd de motivatie tot conformeren gemeten. Voorbeeld items zijn; 'Geef aan in hoeverre jij het eens bent met de feedback van de groep over je groepsgenoot in deze situatie', 'In hoeverre sta jij achter de feedback van de groep over de prestatie van je groepsgenoot in deze situatie' (r ≥ .87, p < .01.). Wanneer de proefpersoon zelf feedback van de groep ontving zijn de volgende twee items toegevoegd om de interpretatie van de feedback te vergelijken met de norm: ‘De ontvangen feedback over mijn prestatie vind ik negatiever in vergelijking met de feedback die mijn groepsgenoot net van de groep ontving’, ‘De ontvangen feedback over mijn prestatie vind ik positiever in vergelijking met de feedback die mijn groepsgenoot net van de groep ontving’ (r ≥ .81,


17

p < .01). Daarnaast zijn er nog twee items die de impact van de ontvangen feedback meten toegevoegd: 'Geef aan in hoeverre je het vervelend vind deze feedback van de groep te ontvangen', 'De ontvangen feedback over mijn prestatie raakt me' (r ≥ .59, p < .01). In de derde situatie zijn alle items gelijk aan de items uit de eerste situatie. Evaluatie en identificatie met de groep. De evaluatie en identificatie met de groep zijn met drie bestaande schalen gemeten die hieronder nader worden toegelicht. Solidariteit. Solidariteit is gemeten met alle originele (vertaalde) items uit solidariteitssubschaal van de Items Measuring In-group Identification vragenlijst (Leach, et al., 2008). Een aantal voorbeelditems zijn; ‘Ik voel me een met deze groep’ en ‘Ik voel een band met deze groep’. De drie items die solidariteit meten verklaren over de drie situaties meer dan 82,4% van de variantie (α ≥ .89). Individuele zelfstereotypering. Twee vragen meten de individuele zelfstereotypering ‘Ik heb veel gemeen met de gemiddelde persoon in deze groep’, ‘Ik voel me gelijk aan de gemiddelde persoon uit deze groep’. Binnen de individuele zelf stereotyperingsschaal wordt over de drie meetmomenten meer dan 75,4% van de variantie verklaard (r ≥ .51, p< .01). Deze vragen zijn de originele (vertaalde) vragen uit de individuele zelfstereotyperingssubschaal van de Items Measuring In-group Identification vragenlijst (Leach, et al., 2008) Ingroup homogeniteit. De ingroep homogeniteit wordt gemeten door twee vragen uit de ingroup homogeniteitssubschaal van de originele Items Measuring In-group Identification vragenlijst (Leach, et al., 2008); ‘De mensen in deze groep hebben veel met elkaar gemeen’ en ‘De mensen in deze groep lijken erg op elkaar’. Binnen de homogeniteitssubschaal wordt meer dan 82,3% van de variantie over de drie situaties verklaard (r ≥ .65, p< .01). Inclusion of others in the self. Om te meten in hoeverre de proefpersonen zichzelf als deel van de groep zien is de Inclusion of Other in the Self scale (IOS) van Aron, Aron en Smollan (1992) gebruikt. Deze schaal bestaat uit twee vendiagrammen welke in meer of mindere mate elkaar


18

overlappen. De diagrammen representeren de proefpersoon en de groep waarin de proefpersoon zich bevindt. Aron et al., (1992) stellen dat de overlap tussen de vennen de inter-persoonlijke nabijheid representeren. Proefpersonen dienen het beeld dat het beste de relatie beschrijft tussen zichzelf en de rest van de groep aan te geven. Een voordeel van de IOS is het feit dat deze schaal erg snel is ingevuld en niet gevoelig is voor sociaal wenselijke antwoorden. Daarnaast is deze schaal toepasbaar op een variëteit aan populaties en onderzoeksomstandigheden en is hij in overeenstemming met diverse theoretische oriëntaties over inter-persoonlijke nabijheid (Aron et al., 1992). De aangepaste schaal is weergegeven in Appendix IIa. Groepsevaluatie. Om de evaluatie van de groep waarin de proefpersoon zich bevindt te meten zijn vier items toegevoegd uit de Collective Self Esteem Scale (CSE) van Luhtanen en Crocker (1992). Deze schaal bestaat uit vier subschalen die de eigenwaarde meten op verschillende niveaus. Ondanks dat deze schaal origineel bedoeld is als instrument om zelfvertrouwen op het collectieve niveau te meten kunnen de items met wat aanpassingen, volgens Simon en Sturmer (2003), gebruikt worden om de evaluatie binnen specifieke groepen te meten (uitgezonderd items van de publieke subschaal). Voor dit onderzoek is de privé subschaal van de CSE aangepast en vertaald. De aanpassing was nodig omdat de vragen van de Collective Self Esteem Scale gaan over groepen in het algemeen. De aangepaste vragen meten hoe men de groep evalueert. Voorbeelditems zijn: 'Ik ben blij dat ik tot deze groep behoor', 'Ik voel me goed over deze groep'. De vier items verklaren over de drie situaties meer dan 56.9% van de variantie (α’s ≥ .72).


19

Resultaten Checkvragen. Uit een t-toets over de checkvragen kwam naar voren dat men zich relatief goed heeft in kunnen leven in de drie situaties binnen deze studie (M = 4.01, SD = .82). Ook de mate waarin men zijn/haar best heeft gedaan is positief (M = 4.37, SD = .56). Beide zijn afgezet tegen het gemiddelde van de schaal waarbij beiden significant (p = .01) verschilden van dit gemiddelde. Er kan op basis van deze resultaten geconcludeerd worden dat men zich goed heeft kunnen inleven. Interpretatie feedback. Twee-weg tussen-groep variantie analyses (ANOVA’s) zijn uitgevoerd met feedbackconditie (positief vs. negatief vs. ambivalent) binnen en tijdsduur (kort vs. lang) als tussen proefpersoon factoren op de feedbackinterpretatie in alle drie de situaties. Hieruit bleek dat de feedback manipulatie een significant hoofdeffect op de interpretatie van de feedback in de eerste situatie had (F(2,105) = 87.97, p = .01, η2 = .63).Uit de planned contrast toetsen bleek dat alle drie de feedback condities significant van elkaar verschilden op de interpretatie van de feedback: ambivalente feedback interpretatie (M = 3.03, SD = .73), negatieve feedback interpretatie (M = 2.01, SD = .71) en positieve feedback interpretatie (M = 4.22, SD = .70) verschilden significant (p < .05). Dit betekent dat de manipulatie van de feedback in de eerste situatie (positief vs. negatief vs. ambivalent) uitstekend gewerkt heeft. Uit de ANOVA op de interpretatie van de feedback in situatie 2 bleek een significant hoofdeffect van feedbacknorm conditie op de evaluatie van de ontvangen feedback (F(2,105) = 9.23, p = .01, η2 = .15). De feedbackmanipulatie in de eerste situatie heeft een doorwerkend effect op hoe men de ambivalente feedback die men later zelf ontvangt interpreteert. De eigen feedback wordt dus vergeleken met de feedback(norm) die in de eerste situatie is gezet. Uit de planned contrast toetsen bleek dat de evaluatie van de ontvangen feedback tussen de drie feedbacknorm condities: positieve feedbacknorm conditie (M = 2.26, SD = .57), negatieve feedbacknorm conditie (M = 2.81, SD = .56) en ambivalente feedbacknorm conditie (M = 2.33, SD = .69), allen significant


20

van elkaar verschillen (p’s < .01) met uitzondering het verschil tussen de positieve en ambivalente feedbacknorm conditie (p >.05). Zoals verwacht evalueren mensen in de negatieve feedbacknorm conditie de eigen ontvangen ambivalente feedback als positiever dan mensen in de positieve feedbacknorm conditie. Wanneer ambivalente feedback wordt vergeleken met enkel positieve feedback dan interpreteert men de ambivalente feedback als negatiever dan wanneer men deze ambivalente feedback vergelijkt met enkel negatieve feedback gegeven in situatie 1. Dit bevestigt hypothese 3, de vergelijking met de feedback in situatie bepaalt de interpretatie van de daaropvolgende ontvangen feedback. De eerst gegeven feedback werkt dus als norm waartegen de volgende feedback wordt vergeleken. Opvallend is dat er geen significant verschil bestaat op de interpretatie van de eigen ontvangen ambivalente feedback tussen de positieve en ambivalente feedbacknorm condities. Dit betekent dat de interpretatie tussen relatief negatieve feedback en ambivalente feedback (zoals op dat moment de norm) niet verschilt. Het negatieve aspect van ambivalente feedback wordt dus, ondanks dat ambivalentie de geldende feedbacknorm is, zwaarder gewogen in de interpretatie. Daarnaast is er expliciet naar de vergelijking met de voorgaande feedback gevraagd. Er bestaat een significant hoofdeffect van feedbacknorm conditie op de vergelijking van de eigen ontvangen feedback met de feedback die de voorgaande groepsgenoot heeft ontvangen (F(2, 105) = 125.49, p = .01, η2 = .71). Planned contrast toetsen toonden aan dat de gemiddelde score van alle condities significant van elkaar verschilden ( p’s < .01). Dus wanneer de vergelijking expliciet gemaakt wordt verschillen de ambivalente en positieve feedbacknorm condities wel van elkaar. Men ziet dus wel dat de ontvangen feedback juist beter, slechter of gelijk is aan de voorgaande feedback. Zoals verwacht vond men in de positieve feedbacknorm conditie de eigen ontvangen ambivalente feedback negatiever in vergelijking met de norm (M = 1.72, SD = .62). In de negatieve feedbacknorm conditie vond men de ontvangen ambivalente feedback juist positiever (M = 4.28, SD = .69). In de ambivalente feedbacknorm conditie week de score niet significant af van het


21

gemiddelde van de schaal (M = 2.69, SD = .80). Wanneer men zich bewust vergelijkt met de voorgaande feedback, ziet men dat de eigen ontvangen ambivalente feedback weldegelijk gelijk is aan de geldende feedbacknorm. Uit de ANOVA van de feedbackinterpretatie in situatie 3 kwam naar voren dat er een hoofdeffect van feedbackconditie bestaat op de interpretatie van de feedback in de laatste situatie (F(2, 105) = 4.69, p = .01, η2 = .08). Uit de planned contrast toetsen bleek een significant verschil tussen de positieve (M = 2.72, SD = .75) en de negatieve (M = 3.23, SD = .72, p = .01) feedbacknorm condities in de laatste situatie. De ambivalente feedbacknorm conditie bleek niet significant (p = .85) te verschillen van de andere condities (M = 2.82, SD = .79). Gemiddeld vinden de mensen in de negatieve feedbacknorm conditie de gegeven ambivalente feedback van de groep in situatie 3 significant positiever dan de mensen uit de positieve feedbacknorm conditie. Uit deze resultaten wordt hypothese 3 bevestigd. De vergelijking met de prille groepsnorm uit situatie 1 bepaald de interpretatie van de daaropvolgende ambivalente feedback en blijft bestaan over tijd. Hypothese 6 a en b kunnen niet uit de data niet worden bevestigd, er bleek geen significant effect (p > .05) te zijn van tijdsduur op de interpretatie van de feedback en de mate waarin men conformeert aan de groepsnorm. Evaluatie en identificatie met de groep. Solidariteit. Uit de repeated measures (mixed between-within) variantie analyse bleek dat er niet was voldaan aan de sfericiteitsassumptie (X2(2) = 8.44, p = .015), daarom is er gekeken naar de Greenhouse-Geisser (ε = .93). Over de drie metingen in zijn geheel gezien bleek er geen significant effect te bestaan op solidariteit (p >.05). Uit de effecten binnen proefpersonen bleek dat de mate waarin iemand zich solidair met de groep voelt afhing van de feedbacknorm conditie waarin iemand zich bevond. Het hoofdeffect van feedbacknorm conditie op solidariteit bleek significant (F(3.71, 194.82) = 4.89, p = .01, η2 = .09). Duur van de training bleek geen significant hoofdeffect te hebben (p = .67). Er bleek echter wel een significant interactie-effect tussen feedbacknorm conditie en


22

tijdsduur van de training (F(3.77, 194.82) = 2.67, p = .04, η2 =.05). De mate van solidariteit verschilt dus binnen proefpersonen afhankelijk van de tijdsduur en de feedbacknorm conditie die in de eerste situatie zijn gezet. In Tabel 5 zijn alle significante verschillen per situatie en conditie uitgezet. Tabel 5 Gemiddelde Solidariteit (M) en Standaarddeviaties (SD) Per Situatie Conditie

M (SD)situatie 1

M(SD) situatie 2

M(SD) situatie 3

Positief*kort

2.77(.21)

2.46(.19) a

2.90(.19) b

Positief*lang

2.94(.22) c

2.43(.20) d

2.77(.20)

Negatief*kort

2.44(.20)

2.41(.18)

2.29(.18)

Negatief*lang

2.67(.21)

3.11(.20) f

3.15(.20) f

e

Gemiddelden met een verschillend subscript per regel verschillen significant van elkaar ( p’s <.05)

In de positieve feedbacknorm conditie bleek dat mensen die relatief lang tot een groep behoren zich significant minder solidair voelen met de groep wanneer ze zelf relatief negatieve feedback ontvangen. Dit trekt echter weer bij wanneer men er achter komt dat andere groepsgenoten ook relatief negatieve feedback krijgen (echter niet significant). Dit is ook terug te zien in de positief*korte conditie. Wanneer men zelf ambivalente feedback ontvangt is de solidariteit significant lager dan wanneer men er achter komt dat ook anderen dezelfde soort feedback ontvangen. De solidariteit gaat dan significant omhoog. Dit bevestigt hypothese 5: wanneer achteraf blijkt dat andere groepsleden, net als de proefpersoon zelf, ook ambivalente feedback krijgen dan voelt men zich meer gelijk aan de gemiddelde persoon in de groep. Opvallend is dat in de positieve*korte conditie de mate van solidariteit niet significant verschilt tussen de eerste en de tweede situatie. Het ontvangen van relatief negatieve


23

feedback heeft dus geen significante daling op de solidariteit tot gevolg. Dit kan dus betekenen dat wanneer men kort tot de groep behoort men zich sowieso minder solidair voelt vanaf het begin. Maar het kan ook zijn dat men zich minder aantrekt van de mening van de groep wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt. Men is immers toch maar kort in deze groep. Dit is in overeenstemming met het self-evaluation maintenance (SEM) model van Tesser (1988). Wanneer achteraf blijkt dat anderen ook ambivalente feedback ontvangen dan krijgt het gevoel van solidariteit een significante boost. Dit is niet terug te zien in de lange conditie. In de negatief*lange feedbacknorm conditie werkt het zoals verwacht de andere kant op. De solidariteit krijgt een significante boost wanneer blijkt dat men relatief positieve feedback ontvangt. De vergelijking met de feedback norm heeft dus impact op de mate waarin men zich solidair voelt met de groep. Er bleken geen significante verschillen tussen de situaties in de negatief*korte conditie. Wanneer men maar kort tot de groep behoord heeft het ontvangen van relatief positieve feedback geen positief effect op de mate van solidariteit. In de positief*korte conditie was wel een effect te zien. Dit impliceert dat in deze studie relatief negatieve feedback geen negatief effect heeft op de mate van solidariteit. Men beschermt zich tegen de negatieve feedback. Maar wanneer achteraf blijkt dat anderen ook relatief negatieve feedback krijgen voelt men zich meer solidair. Dit bevestigt het misery loves company principe. Men is niet alleen. Anderen ontvangen ook relatief negatieve feedback. Binnen de ambivalente feedbacknorm conditie bleek zoals verwacht geen significant verschil in solidariteit. De gegeven en ontvangen feedback voldoet ook aan de norm die in de eerste situatie is gezet. Wanneer men lang tot een groep behoort heeft de ontvangen feedback effect op de mate waarin men zich solidair met de groep voelt. Wanneer men maar kort tot een groep behoort blijft dit effect uit. Er blijkt wel een after effect te zijn in de positief*korte conditie. De invloed van de ontvangen feedback op de solidariteit lijkt geen effect te hebben, maar wanneer blijkt dat een ander groepslid ook relatief negatieve feedback ontvangt gaat de solidariteit ineens significant omhoog.


24

Dit kan wijzen op een bescherm mechanisme zoals beschreven in het SEM model. Tijdsduur heeft dus wel degelijk effect. Hypothese 6a wordt deels bevestigd. Individuele zelfstereotypering. Op de zelfstereotyperingssitems blijkt uit de repeated measures (mixed between-within) variantie analyse dat er niet is voldaan aan de sfericiteitsassumptie (X2(2) = 20.42, p = .01), daarom is er gekeken naar de Greenhouse-Geisser (ε = .85). Er blijkt geen significant effect over tijd te bestaan op de individuele zelfstereotypering. De feedbacknorm conditie heeft een hoofdeffect op de individuele zelfstereotypering (F(3.41, 184.03) = 2.72, p = .04, η2 = .05). Tussen proefpersonen blijkt er geen significant verschil te bestaan. Uit de planned contrasts blijkt dat er binnen proefpersonen in de positieve feedbacknorm conditie de zelfstereotypering significant verschilt tussen situatie1 (M = 3.29, SD = .14) en 2 (M = 2.94, SD = .14, p = .03) en tussen situatie 2 en 3 (M = 3.24, SD = .13, p = .02). In de overige condities bleken de verschillen echter niet significant (p >.05). Wanneer er in situatie 1 positieve feedback wordt gegeven heeft men het gevoel meer gemeen met de groep te hebben, dan wanneer men daarna zelf ambivalente (relatief negatieve) feedback ontvangt. Als in situatie 3 blijkt dat de ander ook ambivalente feedback ontvangt trekt de zelfstereotypering weer aan. Situatie 1 en 3 verschillen dan ook niet significant van elkaar. Dit bevestigt hypothese 5: wanneer achteraf blijkt dat andere groepsleden, net als de proefpersoon zelf, ook ambivalente feedback krijgen dan voelt men zich meer gelijk aan de gemiddelde persoon in de groep. Uit de resultaten bleek niet dat men zich minder identificeert met de groep wanneer er negatieve feedback wordt gegeven in vergelijking met ambivalente of positieve feedback. Hypothese 2 is dus niet bevestigd. Daarnaast blijkt wel dat er geen significant verschil is binnen de negatieve en ambivalente feedbacknorm condities. Dit kan er op wijzen dat men alleen in actie komt wanneer men relatief negatieve feedback krijgt. Men kan zich beschermen door zichzelf minder als deel van de groep te zien.


25

Ingroup homogeneity. Uit de repeated measures ANOVA bleek dat er niet is voldaan aan de sfericiteitsassumptie (X2(2) = 18.45, p = .01), daarom is er gekeken naar de Greenhouse-Geisser (ε = .87). Er bleek een significant effect over de drie situaties op ingroup homogeneity (F(1.73, 190.36) = 9.36, p = .01, η2 = .08). Tussen proefpersonen blijkt er een significant effect van feedbacknorm conditie te bestaan (F(2,108) = 3.19, p = .04, η2 = .06). Uit de planned contrast komt duidelijk het verschil tussen de condities naar voren. De ingroup homogeneity verschilt namelijk alleen significant tussen de 1e en 2e situatie in de positieve en negatieve feedbacknorm condities. De mate van homogeniteit in de positieve feedbacknorm conditie in situatie 1 (M = 3.19, SD = .12) en situatie 2 (M = 2.74, SD = .13, p = .01), evenals de homogeniteit in de negatieve feedbacknorm conditie in situatie 1 (M = 3.32, SD = .12) en situatie 2 (M = 2.97, SD = .12, p = .03) verschilden significant. Situaties 2 en 3 verschillen niet significant. De ambivalente conditie liet ook geen significant verschil zien over de situaties. Deze resultaten bevestigen hypothese 1: de groep wordt meer als één gezien als alle groepsleden dezelfde soort feedback uitten. Na de eerste situatie wordt er namelijk enkel ambivalente feedback gegeven. Opvallend is het feit dat de soort feedback geen invloed heeft op de mate van homogeniteit. Het gaat puur om de gelijkenis binnen de groep, ongeacht of de feedback nu enkel positief of enkel negatief is. Inclusion of others in the self. Uit de mixed between-within repeated measures ANOVA is gebleken dat over de drie situaties gezien er een significant verschil van inclusion of others in the self is (F(2, 216) = 13.02, p = .01, η2 = .11). Daarnaast blijkt dat de mate van IOS ook significant afhangt van de feedbacknorm conditie (F(4, 216) = 6.71, p = .01, η2 = .11). De planned contrast toetsen lieten zien dat de IOS significant verschilt tussen situatie 1 (M = 4.17, SD = .25) en 2 (M = 3.17, SD = .24, p = .01) en 2 en 3 (M = 3.83, SD = .24, p = .01) in de positieve feedbacknorm conditie. De inclusie van anderen in het zelfbeeld gaat, wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt, significant omlaag. De IOS scores in situatie 1 en 3 verschillen niet significant van elkaar. Dit betekend dat de IOS weer toeneemt tot het niveau in de eerste situatie wanneer blijkt


26

dat anderen ook ambivalente feedback ontvangen. Dit bevestigt hypothese 4, wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt voelt men zich minder deel van de groep. Wanneer blijkt dat anderen ook ambivalente feedback ontvangen voelt men zich achteraf weer meer gelijk aan de gemiddelde persoon, dit bevestigd hypothese 5. De andere condities verschilden niet significant. Wanneer men dus relatief positieve feedback ontvangt heeft dit geen significante stijging van de IOS tot gevolg. Het gaat dus schijnbaar weer enkel om het beschermen van mogelijke negatieve effecten. Groepsevaluatie. Uit de mixed between-within repeated measures ANOVA blijkt een significant effect over tijd met betrekking tot de tevredenheid met de groep (F(2, 216) = 12.58, p = .01, η2 = .10). Binnen proefpersonen blijkt er een significante interactie met de feedbacknorm conditie op de evaluatie van de groep (F(4, 216) = 8.95, p = .01, η2 = .14). Uit de planned contrast toetsen kwam naar voren dat er een significant verschil bestaat tussen alle drie de situaties in de positieve feedbacknorm conditie op groepsevaluatie. Situatie 1 (M = 3.69, SD = .11) en 2 (M = 3.12, SD = .11, p =.01), de evaluatie in situaties 2 en 3 (M = 3.42, SD =.11, p = .01) en situatie 1 en 3 (p = .01) verschillen significant van elkaar. Wanneer men zelf relatief negatieve feedback krijgt gaat de groepsevaluatie significant omlaag. Wanneer achteraf blijkt dat anderen ook relatief negatieve feedback krijgen gaat de evaluatie weer licht, maar significant, omhoog. Dit is in lijn met hypothese 5. En met hypothese 3, de feedback wordt vergeleken met de feedbacknorm. Wanneer deze vergelijking nadelig is voor het individu heeft dit een nadelig effect op de groepsevaluatie. Ook is dit in lijn met hypothese 2 en 4; men identificeert zich niet alleen minder met de groep, maar men evalueert de groep ook negatiever. In de ambivalente conditie verschilt de groepsevaluatie tussen situatie 1 (M = 3.60, SD = .11) en 2 ( M = 3.26, SD = .11, p = .01) significant. Hieruit blijkt dat wanneer men zelf feedback ontvangt de groepsevaluatie significant lager is dan wanneer een ander soortgelijke feedback ontvangt. Wanneer men zelf ambivalente feedback ontvangt wordt er wellicht meer de focus op het


27

negatieve aspect gelegd in vergelijking met het feit dat andere ambivalente feedback ontvangen. In de negatieve feedbackconditie bleek er geen verschil tussen de drie situaties. Dus relatief negatieve feedback heeft wel een negatieve impact op de evaluatie van de groep, maar relatief positieve feedback niet. Negatieve feedback heeft dus veel meer impact dan positieve. Discussie Methoden die men toepast bij sociale vaardigheidstrainingen worden ook in non-clinische settings op grote schaal toegepast zoals onder andere bij koppels met huwelijksproblemen (Gottman & Rushe, 1995), trainingen in opvoedingsvaardigheden (Forehand & McMahon, 1981), het leren van werkgerelateerde vaardigheden aan werknemers (Berg, Wacker, & Flynn, 1990) enzovoort. De principes van trainingen zijn dus toepasbaar in zeer omvangrijke en verscheidene disciplines. Dit maakt dat de resultaten uit dit onderzoek niet alleen relevant zijn binnen vaardigheidstrainingen, maar binnen een breder concept zoals groepsvorming in het algemeen. Huidig onderzoek. Huidig onderzoek is het eerste onderzoek waarin wordt gewerkt met emoticons als feedback. Deze vorm van feedbackmanipulatie bleek uitstekend te werken. In vervolg studies zou er dus vaker gewerkt kunnen worden met emoticons als feedback. Binnen dit onderzoek naar feedback en tijdsduur binnen groepen bleek de duur van een training geen significant hoofdeffect op de interpretatie van feedback, de identificatie meten evaluatie van de groep te hebben. Dit is niet in overeenstemming met wat Friedkin (2004) beweert over de duur van het groepslidmaatschap en de cohesie. Wel is gebleken dat wanneer alle leden van een groep dezelfde soort emoties uitten dat men de groep als meer homogeen ziet. Dit komt overeen met Hogg en Terry (2000) die stellen dat een kenmerk van prototypes gelijkenis binnen groepen is. Dus wanneer alle leden van een groep gelijke emoties uiten ziet men deze groep eerder als een groep waarin de mensen veel met elkaar gemeen hebben. Wat zeer duidelijk naar voren is gekomen uit deze studie is het feit dat de eerste keer feedback geven in een groep van groot belang is voor de interpretatie van de daaropvolgende


28

feedback. De eerste feedback wordt gebruikt als norm. De sociale vergelijkingstheorie van Festinger (1954) beschrijft dit proces. Men vergelijkt de eerder gegeven feedback, die als norm dient, met de huidige feedbacksituatie. De interpretatie hangt af van de voorgaande feedback. Men vergelijkt deze feedback om de eigen ontvangen feedback op waarde te schatten. Dit komt overeen met wat Vala et al., (2011) beweren. De eerste feedback, die de norm bepaalt, blijkt daarnaast een langer doorwerkend effect te hebben op de interpretatie van de daaropvolgende feedback. Dit is zelfs het geval na drie feedback situaties. In de derde situatie wordt de feedback alsnog vergeleken met de feedback uit de eerste situatie. De feedback norm blijft dus bestaan over tijd. Opvallend is dat er geen verschil bestaat in interpretatie van de eigen ontvangen ambivalente feedback tussen de positieve- en ambivalente feedbacknorm condities. Wanneer men relatief negatieve feedback ontvangt interpreteert men deze feedback net zo negatief als wanneer men ambivalente feedback, welke voldoet aan de feedbacknorm, ontvangt. Wanneer de feedback onverschillig is hecht men dus meer waarde aan de negatieve dan aan de positieve aspecten van deze feedback. Uit huidig onderzoek blijkt wel dat wanneer men bewust de eigen feedback gaat vergelijken met de eerder gegeven feedback, dat men uitstekend in kan schatten of de eigen ontvangen feedback gelijk of ongelijk is aan de gezette norm in de eerdere situatie. Ondanks dat hecht men in de ambivalente feedbacknorm conditie meer waarde aan de negatieve kant. Men interpreteert de feedback als negatief. Het zou kunnen zijn dat men bang is voor het eerder genoemde black sheep effect waardoor de negatieve aspecten uit de feedback meer aandacht krijgen. Men is wellicht altijd op zoek naar verbeteringen om mogelijke sociale uitsluiting of afwijzing te voorkomen (zie sociometer theorie). Hierdoor houdt men zich vast aan de negatieve kanten van feedback en kent men daar meer waarde aan toe. Wanneer men relatief negatieve feedback ontvangt gaat de solidariteit met de groep omlaag. Maar wanneer achteraf blijkt dat anderen ook relatief negatieve feedback ontvangen stijgt de solidariteit weer. Dit is in overeenstemming met het eerder aangehaalde misery loves company


29

principe. Men is dus in principe continue aan het vergelijken. Deze vergelijking beïnvloed dus niet alleen de interpretatie van feedback, maar ook de mate van solidariteit. Opvallend is dat wanneer men kort tot de groep behoort, en relatief negatieve feedback krijgt, er geen daling te zien is in het solidariteitsniveau. Dit kan voortkomen uit het feit dat men zich minder verbonden voelt met de groep als men toch maar even tot een groep behoort. Hierdoor is de negatieve feedback wellicht minder relevant voor het zelfbeeld van de proefpersoon. Maar wanneer blijkt dat anderen ook relatief negatieve feedback ontvangen stijgt de solidariteit wel significant. Het kan dus niet zijn dat men het niet ziet en zich niet vergelijkt omdat men maar kort tot de groep behoort. Anders zou er ook geen positief effect kunnen bestaan wanneer blijkt dat anderen ook ambivalente feedback krijgen. Ik verwacht dat men zich sowieso minder sterk verbonden voelt met een groep als men van te voren weet dat men maar 1 dag tot deze groep behoort. De solidariteit is dan al laag in de eerste situatie. Wanneer men langer tot de groep behoord heeft relatief negatieve feedback wel een negatief effect op de mate waarin iemand zich solidair met de groep voelt. Men moet nog lang met deze groep samen zijn. Naar verwachting trekt men zich daarom meer aan van de negatieve feedback. Wanneer men langer tot een groep behoord wilt men juist geaccepteerd worden. Wanneer men zich niet solidair voelt met de groep omdat men relatief negatieve feedback heeft gehad, is dat gevoel niet snel te repareren. Het werkt waarschijnlijk als een soort beschermingsmechanisme. Ook vind men dat men minder gemeen heeft met de gemiddelde persoon in de groep wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt. Hierbij komt ook naar voren dat wanneer achteraf blijkt dat anderen ook relatief negatieve feedback ontvangen dat men zich meer gelijk voelt aan de gemiddelde persoon in de groep. Wanneer men zelf relatief positieve feedback ontvangt heeft dat geen significante stijging van de individuele zelfstereotypering tot gevolg. Daarnaast bleek dat men zich minder als deel van de groep ziet en de groep negatiever evalueert wanneer men zelf relatief negatieve feedback ontvangt. Maar wanneer achteraf blijkt dat anderen ook ambivalente feedback ontvangen voelt men zich weer meer gelijk en gaat de groepsevaluatie ook significant


30

omhoog. Men hoeft niet meer te vrezen voor het oordeel van de groep of over de mate van in/exclusie van het zelf binnen deze groep. De focus gaat nu naar iemand anders, die gelijk is aan jou. Dit heeft als gevolg dat men zich meer als deel van de groep gaat zien en de groep als positiever ziet. Ook hier is er alleen een effect gevonden in de positieve feedbacknorm conditie. Dus concluderend heeft relatief negatieve feedback wel een negatieve impact op de evaluatie en identificatie met de groep, maar relatief positieve feedback niet. Dit is in overeenstemming met het spreekwoord dat vertrouwen te voet komt maar te paard vertrekt. Binnen nieuwe groepen moet men ook nog vertrouwen opbouwen (Tuckman, 1965). Negatieve feedback heeft, vooral in dit vroege stadium van groepsvorming, veel meer en een directere impact dan positieve feedback. We reageren sterker wanneer we negatieve feedback ontvangen dan wanneer we positieve feedback ontvangen. Naast de angst voor het black-sheep effect speelt er wellicht nog iets mee. Binnen de huidige maatschappij zijn we steeds meer gefocust op verbeteringen. We willen steeds meer, we kunnen steeds meer. De maatschappij is maakbaar, daarom focust men zich veel meer op dingen die slecht gaan dan op dingen die goed gaan. Men kijkt niet puur en alleen naar de eigen ontvangen feedback, maar men ziet deze in relatie tot feedback die anderen hebben ontvangen. De gevolgen van de feedback die men in deze studie ontving, en in alle drie de condities exact gelijk was, zijn heel verschillend. Terwijl men allemaal dezelfde ambivalente feedback kreeg. De waarde van de feedback wordt dus afgemeten aan de eerder gegeven feedback. De norm. De mens is dus geen rationeel wezen, maar juist emotioneel. Men geeft betekenis aan de informatie uit sociale situaties door vergelijking en niet door puur rationeel de feedback te bekijken. Beperkingen huidig onderzoek. Een nadeel van de onderzoeksopzet is dat het een inlevingsstudie betreft. Men bevindt zich niet echt in een trainingssituatie en moet zich het alleen voorstellen. Dit gaat ten koste van de ecologische validiteit en naar verwachting heeft dit er ook toe geleid dat de duur van de training geen hoofdeffect had binnen huidig onderzoek. Echter, de proefpersonen hebben wel aangegeven dat zij zich goed in konden leven en goed hun best hebben


31

gedaan om zich in te leven in deze situatie. Uiteraard is verder onderzoek nodig om te kijken of de gevonden resultaten generaliseerbaar zijn naar echte trainingssettings. Binnen deze studie is er slechts over drie feedbackrondes onderzoek gedaan. Hoe lang het effect van de gezette norm bij aanvang van de training doorwerkt is niet onderzocht. Maar uit de literatuur over het zogenaamde primacy-effect (Asch, 1946) blijkt dat er veel gewicht wordt gegeven aan de eerste indruk. Deze werkt vaak lang door, wordt goed onthouden en heeft een grote invloed. Toch is het interessant om in vervolg onderzoek te bekijken hoe lang het effect van deze eerste feedbacknorm blijft bestaan Daarnaast betreft dit onderzoek een studentenpopulatie. Deze hebben vaak nog geen echte training gevolgd. Dit zou het feit dat deze resultaten generaliseerbaar zijn naar de werkelijkheid mogelijk in twijfel kunnen brengen. Echter zou het niet uit moeten maken dat zij nog nooit aan een training hebben deelgenomen. Het gaat hier om groepsprocessen, emoties en normen binnen een groep. Deze basale kenmerken komen ook in andere sociale settings voor zoals tijdens werkgroepen die de studenten volgen. Daarom vormt dit feit naar mijn inziens geen bedreiging voor de externe validiteit. Implicaties Voor trainers is het erg van belang rekening te houden met het feit dat mensen de waarde van de feedback afmeten aan eerder gegeven feedback. Men bekijkt niet objectief de ontvangen feedback, maar men komt door middel van vergelijking tot een waardeoordeel. De eerst gegeven feedback vormt een norm waartegen volgende feedback getoetst wordt. Bij lange trainingen zou de norm na verloop van tijd bijgesteld kunnen worden, maar vooral bij kortdurende trainingen dient men als trainer de norm zo nodig te corrigeren om doorwerkende effecten te voorkomen. Daarnaast hebben mensen sterk de neiging meer waarde te hechten aan negatieve (aspecten van) feedback. De positieve feedback heeft geen grote en directe effecten. Het is goed hier als trainer van bewust te zijn en zo nodig de positieve feedback nog eens te herhalen of daar expliciet aandacht aan te schenken.


32

Vervolgonderzoek. In vervolg onderzoek kunnen huidige conclusies nog nader onderzocht worden. Er is in de discussiesectie vaak uitgegaan van aannames om de resultaten te onderbouwen. Om er zeker van te zijn dat de gedane aannames ook daadwerkelijk van toepassing zijn is er zeer zeker vervolg onderzoek nodig. Uiteraard kunnen er nog meer dingen meespelen welke van invloed kunnen zijn op de feedback interpretatie en zo ook indirect op de evaluatie en identificatie met de groep. Binnen dit onderzoek is er vooral gekeken naar de invloed van de boodschap. Uiteraard zijn ook de bron en de feedbackontvanger zelf van belang om nader te onderzoeken. Wanneer we kijken naar het artikel van Mayer, Salovey en Caruso (2004) zou het verschil in emotionele intelligentie de verschillen tussen mensen in hun reacties open interpretaties van de ontvangen feedback binnen trainingssituatie wel eens kunnen verklaren. Mayer, Salovey en Caruso stellen dat emotionele intelligentie bestaat uit (1) accurate herkenning van onze eigen emoties en de emoties in anderen, (2) kennis en toepassing van deze kennis over de relatie tussen emotie en cognitie, (3) het analyseren en begrijpen waar emoties vandaan komen en hoe ze zich ontwikkelen en (4) het adequaat kunnen reguleren van onze eigen en andermans emoties om bepaalde doelen te bereiken. Mensen verschillen onderling in de mate van emotionele intelligentie. Dit betekend dus dat er een verschil is in de mate waarin mensen andermans emoties herkennen, daarbij hun kennis kunnen toepassen in het analyseren en begrijpen van deze emoties en het reguleren van de eigen emoties. Mensen met een hogere mate van emotionele intelligentie zullen binnen sociale settings beter om kunnen gaan met emoties van henzelf en die van anderen (Mayer, Salovey & Caruso, 2004). Het verschil in emotionele intelligentie zou dus het verschil tussen mensen in interpretatie en reactie op de ontvangen feedback kunnen verklaren. Omdat de interpretatie van feedback mede afhangt van het vertalen van de emotionele boodschap van deze feedback (in de vorm van bijvoorbeeld gezichtsuitdrukking, stemgebruik, houding en inhoud van de boodschap) verwacht ik dat de emotionele intelligentie (EI) zeker effect heeft op de interpretatie van en omgang met feedback. Daarnaast zou ook de voorkeur voor een tijdsperspectief van invloed kunnen zijn op dit proces. De


33

voorkeur voor een tijdsperspectief heeft een consistente invloed op attitude gerelateerde gedragingen als gevolg van zowel een verhoogde toegankelijkheid van attitudes tijdens beslissingen als de stabiliteit van attitudes over tijd (Rabinovich, Morton & Postmes, 2010). Mensen ontwikkelen na verloop van tijd een voorkeur voor een bepaald tijdsperspectief welke structureel vaker verkozen wordt boven de andere mogelijke tijdsperspectieven (Hall, 1983; Zimbardo & Boyd, 1999). Voor sommige mensen zijn de kosten en opbrengsten vanuit het verleden het meest van invloed op hun huidige acties. Anderen kijken juist meer naar mogelijke toekomstige opbrengsten bij het afwegen van hun huidige actietendensen. Daarnaast zijn er ook mensen die juist meer gericht zijn op het heden waarbij hun acties vooral het resultaat zijn van de intensiteit van een stimulus, hun bui of sociale aspecten van de huidige situatie waarin zij zich op dat moment bevinden. De voorkeur voor een bepaald tijdsperspectief beïnvloedt hoe we de wereld interpreteren en vormt een bias in het verwerken van informatie, het plannen van zaken en bij het maken van beslissingen. Omdat de voorkeur voor een bepaald tijdsperspectief van grote invloed is op de verwachtingen, doelen, beslissingen, oordelen, keuzes en evaluaties van een individu op een huidig moment (Zimbardo & Boyd, 1999), is het aannemelijk dat het tijdsperspectief ook een belangrijke rol speelt bij de interpretatie van feedback binnen trainingsgroepen. De invloed van emotionele intelligentie en de voorkeur voor tijdsperspectief zouden nader onderzocht kunnen worden in toekomstig onderzoek om zo tot een nog completer beeld te komen van de mogelijke invloeden op de interpretatie van feedback.


34

Literatuur Abrams, D., Wetherell, M., Cochrane, S., Hogg, M. A., & Turner, J. C. (1990). Knowing what to think by knowing who you are: Selfcategorisation and the nature of norm formation, conformity and group polarisation. British Journal of Social Psychology, 29, 97-119. Anthony, D. B., Wood, J. V., & Holmes, J. G. (2007). Testing sociometer theory: Self-esteem and the importance of acceptance for social decision-making. Journal of Experimental Social Psychology, 43(3), 425-432. Aron, A., Aron E. N., & Smollan, D. (1992). Inclusion of other in the self scale and the structure of interpersonal closeness. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 596-612. Asch, S. E. (1946) Forming impressions of personality, Journal of Abnormal and Social Psychology, 41, 258-290. Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, PA: Carnegie Press. Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529. Berg, W. K., Wacker, D. P., & Flynn, T. H. (1990). Teaching generalization and maintenance of workbehavior. In F. R. Rusch (Ed.), Supported employment: Models, methods, and issues, 145-160, Sycamore, IL: Sycamore Publishing Company. Bettenhausen, K. L., & Murnighan, J. K. (1985). The emergence of norms in competitive decision making groups. Administrative Science Quarterly, 30, 350-372. Bettenhausen, K. L., & Murnighan, J. K. (1991). The development of an intragroup norm and the effects of interpersonal and structural challenges. Administrative Science Quarterly, 36, 20-35.

Bowlby, J. (1969) Attachment and loss: Volume I. Attachment Basic Books, New York.


35

Branscombe, N.R., Wann, D.L., Noel, J.G. & Coleman, J. (1993). In-Group or Out-Group Extremity: Importance of the Threatened Social Identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 19(4), pp. 381-388. Doosje, B., Ellemers, N., & Spears, R. (1995). Perceived intragroup variability as a function of group status and identification. Journal of Experimental Social Psychology, 31, 410-436. Duval, T. S., & Wicklund, R. A. (1972). A theory of objective self-awareness. New York: Academic. Eagly, A. H., Ashmore, R. D., Makhijani, M. G., & Longo, L. C. (1991). What is beautiful is good, but...: A meta-analytic review of research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128. Eidelman, S., & Biernat, M. (2003). Derogating black sheep: Individual or group protection? Journal of Experimental Social Psychology, 39(6), 602-609. Erez, M. (1977). Feedback: A necessary condition for the goal-performance relationship. Journal of Applied Psychology, 62, 624-627. Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7(2) 117-140. Festinger, L., Schachter, S., & Back, K.W. (1950). Social Pressures in Informal Groups: A Study of human factors in housing. New York: Harper. Forehand, R., & McMahon, R. J. (1981). Helping the non-compliant child: A clinician's guide to effective parent training. New York: Guilford Press. Friedkin, N.E. (2004). Social cohesion. Annual review of sociology, 30, 409-425. Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Frijda, N. H., & Mesquita, B. (1994). The social roles and functions of emotions. In S. Kitayama & H. S. Markus (Eds.), Emotion and culture: Empirical studies of mutual influence, 51-87. Washington, DC: American Psychological Association. Gibbons, F. X., & Buunk, B. P. (1999). Individual differences in social comparison: Development


36

of a scale of social comparison orientation. Journal of Personality and Social Psychology, 76 (1), 129-142. Givens., D.B. (2000). Body Speak: What are you saying? Succesful meeting magazine, 51, 4. Gottman, J., Rushe, R. (1995). Communication and social skills approaches to treating ailing marriages: A recommendation for a new marital therapy called minimal marital therapy. In W. O'Donohue & L. Krasner (Eds.), Handbook of psychological skills training: Clinical techniques and applications, 287-305. Boston: Allyn & Bacon. Gresham, F.M., & Elliot, S.N. (1990). Social skills rating system manual. Circle Pines (MN): American Guidance Service. Hardin, C., & Higgins, T. (1996). Shared reality: How social verification makes the subjective objective. In R. M. Sorrentino & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behaviour, 28–84. New York, NY: Guilford. Hargie, O. (2011). Skilled interpersonal communication. Research, theory and practice, 261. East Sussex: Routledge. Hogg, M. A., & Terry, D. J. (2000). Social identity and self-categorization processes in organizational contexts. Academy of Management Review, 25, 121-140. Holman, E.A. & Zimbardo, P.G. (2009). The Social Language of Time: The Time PerspectiveSocial Network Connection. Basic and Applied Social Psychology, 31(2), 136 – 147. Johnson, C.S., & Stapel, D.A. (2007). No pain, no gain: The conditions under which upward comparisons lead to better performance. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1051-1067. Keltner, D., & Haidt, J. (1999). Social functions of emotions at four levels of analysis. Cognition and Emotion, 13, 505-521. Leach, C. W., Zomeren, M. V., Zebel, S., Vliek, M. L. W., Ouerkerk, J. W., & Spears, R. (2008). Group-level self-definition and self-investment: A hierarchical (multicomponent) model


37

of in-group identification. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 144–165. Leary, M. R. (1999). The social and psychological importance of self-esteem. In R. M. Kowalski & M. R. Leary (Eds.), The social psychology of emotional and behavioural problems: Interfaces of social and clinical psychology (pp. 197–221). Washington, DC: American Psychological Association. Leary, M. R., Tambor, E. S., Terdal, S. J., & Downs, D. L. (1995). Self-esteem as an interpersonal monitor. The sociometer hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 518–530. Levine, J. M., & Higgins, E. T. (2001). Shared reality and social influence in groups and organizations. In F. Butera & G. Mugny (Eds.), Social influence in social reality: Promoting individual and social change, 33–52. Seattle, WA: Hogrefe & Huber Publishers. Locke, E.A., Shaw, K.N., Saari, L.M. & Latham, G.P. (1981) Goal setting and task performance: 1969-1980. Psychological Bulletin, 90, 125-152. Luhtanen, R., & Crocker, J. (1992). A collective self-esteem scale: Self-evaluation of one's social identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 302-318. Luft, J., & Ingham, H. (1955). The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness, Proceedings of the western training laboratory in group development. Los Angeles: UCLA. Maslow, A.H., (1943). A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 4370-96. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215. McPherson, M., & Smith-Lovin, L. (2002). Cohesion and membership duration: linking groups, relations and individuals in an ecology of affiliation. Adv. Group Process. 19, 1-36. Morris, M. W., & Keltner, D. (2000). How emotions work: An analysis of the social functions of


38

emotional expression in negotiations. Research in Organizational Behavior, 22, 1-50. Moscovici, S. (1976a). La psychanalyse: Son image et son public (2nd ed.). Paris, France: PUF. Nyatanga, L. (1989). Social skills training: some ideas on its origin,nature and application. Nurse Education Today, 9, 56-63. Parkinson, B. (1996). Emotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-683. Rabinovich, A., Morton, T., & Postmes,T. (2010) Time perspective and attitude-behaviour consistency in future-oriented behaviours. British Journal of Social Psychology, 49, 69– 89. Raven, B. H., & Rubin., J.Z. (1976). Social Psychology: People in Groups. New York: Wiley. p 314. Riva, G. (2002) The Sociocognitive Psychology of Computer-Mediated Communication: The Present and Future of Technology-Based Interactions. Cyberpsychology & Behavior, 5(6), 581 – 598. Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. Simon, B., & Stürmer, S. (2003). Respect for Group Members: Intragroup Determinants of Collective Identification and Group-Serving Behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 29(2), 183-193. Sinke, G (2004). Emoticons: een pragmalinguïstische analyse van de communicatieve functies. Doctoraalscriptie Universiteit vanTilburg, Tilburg, Nederland. Verkregen via http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=13712. Spears R, Doosje B, Ellemers N. 1997. Self-stereotyping in the face of threats to group status and distinctiveness: The role of group identification. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 538-553.


39

Stapel, D.A., Tesser, A., & Koomen, W. (2000). Zelf-activatie en sociale vergelijkingsorientatie. In C. Martijn, C.G. Rutte, D.A. Stapel, E. van Dijk (2000). Fundamentele sociale psychologie, 14, 167-177. Tilburg, The Netherlands: Tilburg University Press. Strang, H. R., Lawrence, E. C., & Fowler, P. C. (1978). Effects of assigned goal level and knowledge of results on arithmetic computation: A laboratory study. Journal of Applied Psychology, 63, 446-450. Tajfel, H. & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of inter-group behavior. In S. Worchel & L. W. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Relations. Chigago: Nelson-Hall, 7 – 24. Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, 21, 181-227. New York: Academic Press. Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384399. Turner, J. C. (1991). Social influence. Milton Keynes, United Kingdom: Open University Press. Vala, J., Drozda-Senkowska, E., Oberle, D., Lopes, D., & Silva, P. (2011). Group heterogeneity and social validation of everyday knowledge. Group Processes and Intergroup Realtions, 14 (3), 347-362. Van Kleef, G. A., De Dreu, C. K. W., & Manstead, A. S. R. (2004a). The interpersonal eVects of anger and happiness in negotiations. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 57–76. Van Kleef, G. A., De Dreu, C. K. W., & Manstead, A. S. R. (2006). Supplication and appeasement in conflict and negotiation: The interpersonal effects of disappointment, worry, guilt, and regret. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 124-142. Wenzlaff, R. M., & Prohaska, M. L. (1989). When misery prefers company: Depression,


40

attributions, and responses to others’ moods. Journal of Experimental Social Psychology, 25, 220–233. Zimbardo, P.G. & Boyd, J.N. (1999). Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable IndividualDifferences Metric. Journal of Personality and Social Psychology. 77(6), 1271-1288.


41

Appendix Ia Pre-test emoticons vragenlijst Dit kleine onderzoekje gaat over de interpretatie van emoticons als onderdeel van mijn afstudeer onderzoek aan de Universiteit van Amsterdam. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer vijf minuutjes en je zou mij er enorm mee helpen. Vul eerst onderstaande gegevens in: Geslacht: 0 Man / 0 Vrouw Leeftijd:

….... Jaar

Geef op onderstaande schaal aan in hoeverre je de emoticons positief of negatief vindt; Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief`

1

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

2

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

3

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

4

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

5

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

6

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

7

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

8

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

9

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

10

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

11

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

12

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

13

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

14

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

15

Erg Negatief

1–2–3–4–5–6–7

Erg Positief

16


42

Geef hieronder aan welke emoticons volgens jou teleurstelling uiten door Ja of Nee naast iedere emoticon te omcirkelen.

Ja / Nee

Kleine mate van teleurstelling 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7

Grote mate van teleurstelling

Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Ja / Nee



Geef nu voor de emoticons waarbij je Ja hebt omcirkeld aan in welke mate je de emoticon teleurgesteld vind.

Hartelijk dank voor je deelname!

INVLOED VAN FEEDBACK IN GROEPEN Appendix Ib Geselecteerde emoticons per conditie

43


44

Appendix IIa Items per situatie

Interpretatie 1. Probeer je zo goed mogelijk in te leven in deze setting en geef aan wat voor feedback jij Lotte zou geven als reactie op het rollenspel. Kies uit onderstaande emoticons om je feedback weer te geven *

2. Geef op onderstaande schaal aan hoe positief je de feedback van de groep vindt Helemaal niet positief

1–2–3–4–5

Heel erg positief

3. Geef op onderstaande schaal aan hoe negatief je de feedback van de groep vindt * Helemaal niet negatief

1–2–3–4–5

Heel erg negatief

4. Geef aan in hoeverre jij het eens bent met de feedback van de groep over Lotte Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

5. In hoeverre sta jij achter de feedback van de groep over de prestatie van Lotte Helemaal niet

1–2–3–4–5

Solidariteit 6. Ik voel een band met deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

Heel erg


45

7. Ik voel me één met deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

8. Ik voel me sterk verbonden aan deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

Individuele zelfstereotypering 9. Ik heb veel gemeen met de gemiddelde persoon in deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

10. Ik voel me gelijk aan de gemiddelde persoon uit deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

In-groep homogeniteit 11. De mensen in deze groep hebben veel met elkaar gemeen Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

12. De mensen in deze groep lijken erg op elkaar Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens 11 – 17 Leach et al., (2008)

Inclusion of others in the self 13. Hoe zie jij jezelf ten opzichte van de groep? Omcirkel het beeld dat het beste de relatie van jou met deze groep weergeeft.


46

IOS, Aron, Aron & Smollman (1992)

Groepsevaluatie 14. Ik ben blij dat ik tot deze groep behoor Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

15. Ik voel me goed over deze groep Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

16. Ik vind het niet de moeite waard groepslid van deze groep te zijn * Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens

17. Ik vind het jammer dat ik tot deze groep behoor * Sterk Oneens

1–2–3–4–5

Sterk Eens 19 - 22 Luhtanen & Crocker (1992)

* Deze items dienen omgescoord te worden.


47

Appendix IIb Items na feedbacksituatie 2 In situatie 2, wanneer de proefpersoon zelf feedback ontvangt, zijn de items die interpretatie meten aangepast. De items die solidariteit, zelfstereotypering, ingroup-homogeniteit, inclusion of others in the self en groepsevaluatie meten zijn gelijk in alle situaties.

Interpretatie 1. Geef op onderstaande schaal aan hoe positief je de feedback van de groep vindt Helemaal niet positief

1–2–3–4–5

Heel erg positief

2. Geef op onderstaande schaal aan hoe negatief je de feedback van de groep vindt * Helemaal niet negatief

1–2–3–4–5

Heel erg negatief

3. De ontvangen feedback over mijn prestatie vind ik negatiever in vergelijking met de feedback die Lotte net van de groep ontving. Sterk oneens

1–2–3–4–5

Sterk eens

4. De ontvangen feedback over mijn prestatie vind ik positiever in vergelijking met de feedback die Lotte net van de groep ontving. * Sterk oneens

1–2–3–4–5

Sterk eens

5. Geef aan in hoeverre je het vervelend vind deze feedback van de groep te ontvangen Helemaal niet vervelend

1–2–3–4–5

Heel erg vervelend

6. De ontvangen feedback over mijn prestatie raakt me Helemaal niet

1–2–3–4–5

Heel erg

Masterthese. Suzan Oostvogels. Universiteit van Amsterdam. juli 2011

Recommend Documents