MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Využívané terapie u jedinců s mentální retardací Bakalářská práce
Brno 2010
Vedoucí práce:
Autor práce:
doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Ivana Polehlová
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a pouţila jen literaturu a prameny pouţité v seznamu literatury.
V Brně , dne …………
............................................. Podpis
-2-
Poděkování Chci poděkovat všem, kteří mi umoţnili vypracovat tuto bakalářskou práci. Děkuji vedoucí mé bakalářské práce doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D za rady a připomínky, které mi při zpracování této práce poskytla.
............................................ Podpis
-3-
Obsah Úvod………………………………………………………………………………..
5
1 Mentální retardace …………………………………………………………………
6
1.1 Vymezení pojmu mentální retardace………………………………………
6
1.2 Etiologie mentální retardace……………………………………………….
7
1.3 Klasifikace mentální retardace……………………………………………..
9
1.4 Diagnostika mentální retardace………………………………………… … 11 1.5. Vzdělávací systém jedinců s mentální retardací………….......................
13
2 Terapie využívané jedinci s mentální retardací………………………………….. 16 2.1 Canisterapie………………………………………………………………... 16 2.2 Hipoterapie………………………………………………………………… 19 2.3 Muzikoterapie……………………………………………………………… 22 2.4 Arteterapie…………………………………………………………………. 24 2.5 Dramaterapie……………………………………………………………….. 26 3 Terapie v praxi……………………………………………………………………..
29
3.1 Cíle a metody šetření………………………………………………………
29
3.2 Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola, Brno, Ibsenova 1…………………………………………………………..
29
3.3 Skupinová canisterapie v místě šetření …………………......…………….
30
3.4 Individuální canisterapii v místě šetření…………………………………..
32
3.5 Výsledky kvantitativního šetření …………………………………………
33
3.6. Závěry šetření…………………………………………………………….
35
Závěr………………………………………………………………………………...
37
Resumé……………………………………………………………………………….
38
Summary……………………………………………………………………………
38
Použité zdroje………………………………………………………………………
39
-4-
Úvod Téma bakalářské práce s názvem Vyuţívané terapie u jedinců s mentální retardací jsem si vybrala, z důvodu mého osobního zájmu o tyto terapie, jak tyto terapie na jedince působí a zda terapie pomáhají v rámci ucelené rehabilitace jedincům z postiţením ke zkvalitnění jejich ţivota a jejich rozvoji v oblasti fyzické, psychické i sociální. Cíle práce jsem zaměřila na základní charakteristiku terapií, jejich účinky a vlivy na jedince a na shrnutí základních informací, které se týkají jedinců s mentální retardací. Pro svou práci jsem vyuţila metody kvalitativní i kvantitativní výzkumu, pouţila jsem techniky pozorování, obsahovou analýzu odborné literatury, rozhovor a dotazník. Práci jsem rozdělila do tří kapitol, které se člení na dvě teoretické kapitoly a jednu praktickou kapitolu. V první kapitole se zaměřuji na mentální retardaci samotnou, kde se zabývám obecnými informacemi, které se týkají problematiky spojené s mentální retardací a to především vymezení pojmu mentální retardace, její charakteristiky, etiologií, diagnostikou a také moţnosti vzdělávání jedinců s mentální retardací. V druhé kapitole zahrnuji nejčastější vyuţívané terapie u jedinců s mentální retardací, canisterapii, hipoterapii, muzikoterapii, arteterapii a dramaterapii. U kaţdé terapie se věnuji její základní charakteristice, jak působí a ovlivňuje jedince, kteří terapii podstupují a pozornost je věnovaná, také některým metodám, technikám a formám uţívaným během samotné terapie. Třetí kapitola je věnovaná praktické části bakalářské práce, u které jsem pouţila techniky pozorování při skupinové i individuální canisterapii, také rozhovor s pedagogem, pro zjištění základních informací o provádění canisterapie v místě šetření, které uskutečnilo v Mateřské škole speciální, Základní škole speciální a Praktické škole, Brno, Ibsenova 1. V této kapitole bakalářské práce, je také uveden dotazník věnovaný běţné populaci, jehoţ obsah je zaměřen na obecné povědomí veřejnosti o terapiích vyuţívaných u jedinců s mentální retardací, jehoţ výsledky jsem vyhodnotila.
-5-
1 Mentální retardace 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Pojem mentální retardace chápeme, jako defekt rozumových schopností, který se nejvíce odráţí na schopnosti adaptovat se do běţného ţivota. Je typická výrazným sníţením inteligenčního kvocientu. Mentální retardace je vrozená, na jedinci lze sledovat deficity ve standardním vývoji, jiţ od narození. Jedná se o trvalou poruchu, u které je moţné za stálého a správného výchovně-edukačního procesu, dosáhnout jisté míry zlepšení (Fischer S., Škoda J.,2008). Z minulosti známe mentální retardaci pod pojmy slabomyslnost, oligofrenie, nebo také mentální a duševní zaostalost. V dnešní době se začíná uţívat název pro osoby, které mají nějaký druh handicapu osoba nebo jedinec s postiţením, coţ v první řadě poukazuje na fakt, ţe jedinec s postiţením je lidská bytost, a ţe trpí nějakým druhem postiţení je na druhém místě. Mají právo ţít v naší společnosti stejně a plnohodnotně, jako všichni ostatní a na nás je, abychom
vytvořili
v systému péče o tyto osoby, takové podmínky, které jim pomohou vést, co nejvíce plnohodnotný a kvalitní ţivot (Černá M.,2008). Ve srovnání s jinými postiţeními se jedinci s mentální retardací, řadí do největší skupiny. Odhaduje se, ţe v celosvětové populaci trpí mentální retardací asi 3% jedinců a asi v 80% případů se jedná o jedince s lehkou mentální retardací. (Fischer S., Škoda J.,2008). V literatuře zabývající se problematikou mentální retardace se objevuje mnoho různých definic mentální retardace, jednou z nejpouţívanějších definic je od Dolejšího: ,,Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie a variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušení stavu anatomicko –fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzomotorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušeností jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (Dolejší M., 1973, s. 34).“
-6-
V oblasti mentální retardace se setkáváme s pojmy demence a sociálně podmíněná mentální retardace. O demenci, neboli získané mentální retardaci, můţeme mluvit, vznikne-li, aţ po druhém roce ţivota jedince, kdy nastane rozpad mentálního vývoje.Demence má progredujíci charakter a symptomy se postupem času prohlubují. Nezasáhne všechny sloţky jedincovi osobnosti najednou, ale postupně, vzniká jako důsledek nemoci nebo úrazu mozku. U jedinců, u kterých je demence diagnostikována je nejčastější projev v oblasti poruch paměti, učení, komunikace, úsudku, chování, ztráta orientace a jsou emocionálně labilní. Demence můţe vzniknout v jakémkoliv ţivotním období, dělíme ji na dětskou a stařeckou. Sociálně
podmíněná
mentální
retardace
je
zapříčiněna
působením
nepodnětného prostředí a nedostatečnou stimulací vnějšího okolí. Důvod není porucha centrální nervové soustavy. Její projevy můţeme pozorovat v opoţděném vývoji myšlení řeči a u těchto jedinců je také typická špatná sociální adaptace. Tyto deficity se dají za pomocí správného a vhodného výchovného prostředí mírně upravit (Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007).
1.2 Etiologie mentální retardace Mentální retardace můţe být zapříčiněna mnoha faktory, příčiny jsou velice různorodé. Dělíme je na příčiny endogenní (vnitřní), coţ jsou příčiny genetické a dědičné a dále příčiny exogenní (vnější), které mohou způsobit mentální retardaci od početí, aţ po ranné dětství. Exogenní faktory dělíme podle doby, kdy vzniká mentální retardace, a to na období prenatální, perinatální a postnatální (Švarcová I., 2006). V prenatální období faktory a vlivy způsobující mentální retardaci působí před porodem. Příčiny vzniku jsou především enviromentální, kam řadíme onemocnění
matky
během
těhotenství,
zarděnkami,
toxoplasmózou,
kongenitálním syfilidem. Čím dříve v průběhu těhotenství dojde k onemocnění, tím jsou následky pro dítě závaţnější. Dále má vliv na vznik mentální retardace nedostatečná výţiva matky, ozáření dělohy rentgenovými paprsky, fetální alkoholový syndrom, otrava olovem aj. Perinatálním období je období, kdy je mentální retardace zapříčiněna během porodu a těsně po něm. Mezi nejčastější příčiny způsobující mentální
-7-
retardaci v perinatálním období můţeme zařadit mechanické poškození mozku, nedostatek kyslíku během porodu, nízkou porodní váhu dítěte, předčasný porod a těţkou novorozeneckou ţloutenku. Postnatální období je období v průběhu ţivota. Vlivů, které mohou způsobit mentální retardaci je mnoho. Mezi příčiny mohou patřit různé záněty mozku, nejčastější jsou klíšťové encefalitidy a meningitidy. Mechanické příčiny jako jsou nádorová onemocnění, traumata mozku a krvácení do mozku mají také vliv na vznik postiţení. V pozdějším období ţivota se mohou objevit různá onemocnění, které sniţují intelektové schopnosti, například
Alzheimerova
choroba, schizofrenie, epileptická demence, Parkinsonova choroba. Sociální deprivace dětí můţe zapříčiňovat sníţení inteligenčního kvocientu (Valenta M., Müller O., 2007). Při prevenci mentální retardace je hlavní priorita zaměřená na vznik různých vad, ať se jedná o vady psychické, smyslové či fyzické. Příčin mentální retardace je velmi mnoho, a tak je sloţité najít vhodné a účinné preventivní opatření, které by zabraňovalo vzniku mentální retardace (Švarcová I., 2006). Švarcová (2006) uvádí, některé základní poţadavky a zásady, díky nímţ se můţe při dodrţování omezit vznik mentálního postiţení. Jsou to tyto zásady: 1. Před plánovaným těhotenstvím, by ţena měla navštívit svého lékaře. Lékař ji můţe doporučit různá opatření pro zdravý vývoj plodu (očkování, diety, cvičení, aj.). 2. Těhotná ţena by se měla správně a zdravě stravovat. 3 . Nepoţívat alkoholické nápoje. 4 . Očkovat se např.: proti zarděnkám, hepatitidě typu B aj.. 5. V těhotenství se zcela vyhnout kouření. Kouření můţe u plodu sníţit porodní váhu, omezit vývoj plodu aj. 6. Navštívit genetickou poradnu, kde nastávající matce mohou odhalit dědičné defektní geny nebo chromozomy. 7. Omezit uţívání léků pouze na ty, které předepíše během těhotenství lékař. 8. Vyhnout se rentgenovému záření, které můţe ohrozit plod během těhotenství. 9. Dávat si pozor před nákazou jakoukoliv infekční chorobou, které mohou plod ohrozit.
-8-
10. Pravidelná návštěva svého lékaře, který můţe včas odhalit některé abnormality. Rodiče jedinců s mentální retardací se stále snaţí hledat příčiny vzniku tohoto onemocnění.Chtějí vědět jak a proč k poškození došlo, často se vzájemně viní. Místo hledání příčin se musí zaměřit na své dítě správně se o něj společně starat a nehledat viníka.
1.3 Klasifikace mentální retardace U nás se v současnosti pouţívá klasifikace mentální retardace podle desáté decenální revize Světové zdravotnické organizace (WHO). Mentální retardace spadá do oboru psychiatrie a označuje se písmenem F. Číslo 70–79 určuje stupeň mentálního postiţení, který se měří, především pomocí standardizovaných testů inteligence, ale hodnotí se také jedincova schopnost přizpůsobit se v určitém sociálním prostředí. Mentální retardaci členíme do šesti základních skupin a to na lehkou mentální retardaci, středně těţkou mentální retardaci, těţkou mentální retardaci,
hlubokou
mentální
retardaci,
jinou
mentální
retardaci
a
nespecifikovanou mentální retardaci (Pipeková J., 2006). Lehká mentální retardace F 70, IQ 50-69 Jedinci s lehkou mentální retardací se liší od zdravých jedinců, především v opoţděném psychomotorickém vývoji, který
můţeme pozorovat jiţ v
kojeneckém období, vývoj bývá opoţděn přibliţně o rok. Pomalejší vývoj se projevuje především v oblasti učení, pozornosti, paměti, vývoje řeči a rozvoje jemné a hrubé motoriky. Nácvik běţných dovedností trvá mnohem déle, neţ u zdravé populace. Jedinci s lehkou mentální retardací mohou reagovat plačtivě, sebevědomě, zakřiknutě, jsou impulzivní a mají nízkou sebekontrola. Vše záleţí na temperamentu jedince. Jedním z problémů je také řešení běţných ţivotních situací, týká se to především zaměstnání, finančního zabezpečení, manţelství a výchovy dětí. Rodinné prostředí
má velký vliv na adaptaci osoby s lehkým
mentálním postiţením do společnosti (Pipeková J., 2006). Osoby s lehkou mentální retardací jsou schopny sebeobsluhy a nejsou zcela závislí na péči druhé osoby. Někteří jsou schopni se osamostatnit úplně (Švarcová I., 2006). U osob s mentální retardací se lehká mentální retardace vyskytuje asi v 80 % případů (Pipeková J., 2006).
-9-
Středně těžká mentální retardace F 71, IQ 35-49 U jedinců se středně těţkou mentální retardací je opoţdění ve vývoji velmi zřetelné. V šestém roce ţivota jsou na úrovni tříletého dítěte. V sebeobsluţných činnostech jsou samostatní pouze částečně a u většiny jedinců je nutný dohled a péče druhé osoby po celý ţivot (Pipeková J., 2006). Jejich vývoj je od zdravého jedince opoţděn, především v oblasti komunikace. Řeč je velice jednoduchá, nemusí se vyvinout vůbec (Švarcová I., 2006). Po emocionální stránce obvykle reagují neadekvátně k situaci, častá je dráţdivost a výbušnost. Při volbě vhodného školního zařízení a pomocí speciálně vzdělávacího programu, jsou někteří jedinci se středně těţkou mentální retardací schopni osvojit si základy čtení, psaní, počítání a rozvíjet sebeobsluţné činnosti a základní vědomosti. Vhodné jsou ZŠ speciální. Někteří jsou schopni v dospělosti vykonávat jednoduché manuální práce pouze v chráněných dílnách a pracovištích. U osob s mentální retardací se středně těţká mentální retardace vyskytuje asi ve 12% případů (Pipeková J., 2006). Těžká mentální retardace F72, IQ 20- 34 Osoby s těţkou mentální retardací trpí přidruţenými vadami, především v oblasti motoriky, coţ poukazuje na poškození a vadný vývoj CNS. Jsou odkázáni na pomoc druhé osoby po celý ţivot. Řeč se nevyvíjí, výjimečně pouţívají samostatná slova, často pouze skřeky (Pipeková J., 2006). Správná výchovná a vzdělávací péče můţe u jedinců s těţkou mentální retardací pomoc při rozvoji motoriky, zvládnutí některých základních prvků sebeobsluhy a rozvíjet řeč, komunikaci a rozumové schopnosti. Péče musí být dlouhodobá a intenzivní (Švarcová I., 2006). U osob s mentální retardací se těţká mentální retardace vyskytuje asi v 7% případů ( Pipeková J.,2006). Hluboká mentální retardace F 73, IQ nižší než 20 Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou absolutně nesamostatní a neschopní sebeobsluhy, u těchto osob je vyţadován neustálý dohled a péče po celý ţivot. Většinou bývají inkontinentní a imobilní. Řeč není vůbec vyvinuta. Těţko chápou a vykonávají poţadavky a instrukce. U hluboké mentální retardace je velice častý atypický autismus. Běţné je poškození zraku, sluchu a výskyt epilepsie. U jedinců s hlubokou mentální retardací nelze IQ přesně změřit, odhaduje se niţší neţ 20. Velice omezené jsou moţnosti vzdělávání a
- 10 -
výchovy(Švarcová I., 2006). U osob s mentální retardací se hluboká mentální retardace vyskytuje u 1% případů (Pipeková J., 2006). Jiná mentální retardace F 78 se určuje, kdyţ je nemoţné stanovit stupeň mentální retardace pro přidruţené smyslové, nebo somatické postiţení. Do této skupiny se často řadí jedinci s těţkou poruchou chování a autismem. Nespecifikovaná mentální retardace F 79 se určuje, kdyţ se prokáţe mentální retardace, ale nemáme dostatek znaků a informací, podle kterých by jsme jedince přesně zařadili do určité kategorie (Švarcová I., 2006).
1.4 Diagnostika mentální retardace Úkolem diagnostiky u jedinců s mentální retardací je snaha o rozpoznání a charakteristiky konkrétního postiţení. Stanovuje příčiny, které měly vliv na vznik postiţení a také stanovují metody a postupy, díky kterým se dá korigovat vzniklé postiţení a vybrat správný edukační přístup a jeho aplikace (Fischer S., Škoda J., 2008). Diagnostika se zaměřuje
na silné stránky jedince s postiţením, jeho
schopnosti a dovednosti, které se mohou rozvíjet pomocí vhodně zvolených postupů a metod. Diagnostika poukazuje, také na nedostatky, ale přednosti jedince jsou v oblasti diagnostiky nejdůleţitější (Černá M., 2008). V diagnostice je nutný komplexní spolupráci
lékařů, speciálních pedagogů, psychologů. Důleţitá je
spolupráce rodiny, školy, tedy všech kteří přichází do kontaktu s jedincem s postiţením (Slowík J., 2007). ,,Cílem psychopedické diagnostiky není ,,zaškatulkovat´´člověka s mentálním postiţením, jejím cílem je najít oblast jeho individuálních specifických potřeb , tu se pokusit naplnit a tím mu umoţnit důstojný ţivot ve společnosti (Černá M,. 2008, s. 99).“ Velice důleţitá je diferenciální diagnostika, pokud je správně určena nedochází ke špatné diagnóze, protoţe pomáhá odlišit postiţení od stavů, které mohou být podobné a jsou to následující stavy (Valenta M. a kolektiv, 2003, s. 67) : ,,Smyslové vady (hlavně poruchy sluchu), poruchy řeči(především vývojová dysfázie, mutismus), ADHD, ADD syndrom (lehká mozková dysfunkce)a specifické poruchy učení, psychická či kulturní deprivace, syndrom zneužívaného dítěte,
- 11 -
jiné duševní poruchy typu pervazivní vývojové poruchy, dětská schizofrenie.“ Diagnostiku dělíme do několika kategorií, podle rozsahu na globální a parciální. Globální diagnostika je celková, zabývá se celou osobnosti klienta. Parciální diagnostika je zaměřená jen
na určité jevy, které jsou u klienta
aktuální. Dále podle příčin na kauzální diagnostiku, kdy víme čím je postiţení zapříčiněno a symptomatickou, u které příčinu neznáme a zaměřujeme se pouze na příznaky. Také ji dělíme na vstupní, průběţnou a výstupní diagnostiku. Dále dle druhu postiţení a dle věku diagnostikovaného jedince (Přinosilová D., 2007) . Diagnostické metody dělíme na metody klinické a metody testové. Metody klinické shromaţďují základní data a údaje o diagnostikovaném jedinci. Do těchto metod řadíme rodinnou a osobní anamnézu, pozorování, rozhovor a také analýzu produktů činnosti (Fischer S., Škoda J., 2008). Rodinní anamnéza zjišťuje údaje o rodinných příslušnících, rodičích, prarodičích, sourozenců. Je zaměřena na výskyt dědičných chorob, nemocí, patologické jevy a zda se objevilo nějaké postiţení v rodině. Osobní anamnéza je zaměřena na vyšetřovanou osobu a získává o něm údaje, jiţ od prenatálního období, aţ po současnost. Zjišťuje, které nemoci, operace jedinec prodělal, jaké bere léky a jiné důleţité fakta (Přinosilová D., 2007). Pozorování
je jedna z nejpouţívanějších metod diagnostiky jedinců
s mentální retardací. Pozorování je záměrné a mělo být plánovité, systematické a pro co nejlepší rozpoznání znaků určitého postiţení dlouhodobé. Zaměřuje se na chování diagnostikovaného jedince v přirozeném prostředí, pomáhá ke zjištění charakteristických rysů a vlastností jedince. Velice důleţité jsou u této diagnostické metody zkušenosti pozorovatele a
jeho objektivnost, současná
nálada a psychický i fyzický stav. Rozhovor je mnohem náročnější metodou, diagnostik musí mít mnohem větší zkušenosti a vyvarovat se častým chybám, nejčastěji je to unáhlenost, netrpělivost, moc výrazná autorita. Formulované otázky musí odpovídat věku a úrovně diagnostikovaného jedince. U této metody je zapotřebí, aby došlo k interakci mezi diagnostikem a klientem. Rozhovor je nutné si zaznamenávat, dělat si poznámky tak, aby zapisování nemělo rušivý efekt, je moţné si rozhovor nahrávat nebo zaznamenat
po skončení rozhovoru.
Analýza produktů činnosti je zaměřená na výtvarné činnosti a písemné práce,
- 12 -
které zkoumá, je důleţitá u diagnostikování specifických poruch učení (Přinosilová D., 2007). Další metody jsou metody testové, u kterých jsou důleţitá pravidla a shodné podmínky pro všechny diagnostikované. Testy se zabývají měřením inteligence a zkoumáním
kognitivních
oblastí
klienta,
myšlení,
paměť.
Jedny
z nejpouţívanějších testů jsou testy inteligence, různé vědomostní testy, testy zaměřené na speciální schopnosti a psychické funkce.
1.5 Vzdělávací systém jedinců s mentální retardací U jedinců s mentální retardací je vzdělávání a výchova celoţivotní proces. Je potřeba rozvíjet všechny kognitivní procesy mnohem intenzivněji, neţ u zdravých jedinců. Všechny jejich znalosti a dovednosti se musí pomocí soustavného vedení neustále rozvíjet a prohlubovat, pomocí stálého opakování. Jedinci se zdravotním postiţením mají nárok na výchovu a vzdělávání, jako všichni a v tomto procesu by měl být výběr co nejméně omezen. Výchovný a vzdělávací proces se řídí především podle zákona č.561/2004 sb. o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání. Podle kterého má kaţdý občan nárok na vzdělávání, bez ohledu na zdravotní postiţení. Základní výchovný proces u jedinců s postiţením má z velké části na starosti rodina (Švarcová I., 2006).Velice důleţitý je vztah rodiny k dítěti, především je hlavní vztah matky a dítěte, který by měl být co nejvíc pozitivní. Rodiče by měli být součástí odborného týmu, který se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s postiţením (Černá M., 2008). Rodičům, by se měla poskytnout odborná poradenská pomoc, kterou mají na starosti speciálně pedagogická centra pro jedince s mentální retardací. Poradenskou péči poskytují rodinám, tak i školám a zařízením, ve kterých je jedinec s postiţením umístěn. Pomáhají při řešení náročných situací (Pipeková J., 2003). SPC umoţňují rozšíření informací o typu postiţení, moţnostech výchovy a vzdělání, pro rodinu pomocí knih, článků, broţur, internetových odkazů, návštěvy poraden, rozhovor se speciálním pedagogem aj. Také se zaměřuji na tvorbu
individuálních
vzdělávacích plánů a integraci dětí do běţných škol (Černá M., 2008). Právo na vzdělávání jedinců s mentální retardací
je zakotveno
ve
vyhlášce ,, č. 73/2005 o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (www.msmt.cz).“
- 13 -
Jedinci s mentální retardací mají moţnost vzdělání podle stupně svého postiţení. Mohou být zařazeni do škol praktických, speciálních a pokud to stupeň mentální retardace dovolí, je moţné integrovat ţáky do běţných základních škol a to přispívá ke zvýšení jejich sebevědomí. Pro zdravé spoluţáky je to výborná ţivotní zkušenost, z které si do ţivota odnesou, jak se chovat a přistupovat ke spoluobčanům s mentální retardací (Novosad L., 2009). Základní škola praktická je určena pro ţáky, kteří nemohou prospívat v běţné základní škole. Jsou to ţáci, kteří mají sníţené rozumové schopnosti, mohou to být i ţáci se specifickými poruchami učení, ţáci trpící hyperaktivitou, ţáci s poruchami chování, ţáci s problémovou koncentrací pozornosti, ţáci v pásmu lehké mentální retardace aj. Jedinci, kteří dochází do základní školy praktické jsou ţáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Vyučují se předměty jako na běţné základní škole, velký zřetel se klade na praktické dovednosti. Základní škola praktická vzdělává ţáky podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků
s lehkým
mentálním (Švarcová I., 2006). Základní školu speciální
navštěvují ţáci se středně těţkou i těţkou
mentální retardací. Na rozdíl od běţné a praktické základní školy trvá základní škola speciální deset let a po ukončení získá ţák základy vzdělání. Ve škole se zaměřují na základní znalosti trivia, rozvíjení samostatnosti v sebeobsluze a hygieně, rozvíjení komunikace a motoriky, osvojit si základní pracovních dovedností a návyky to vše je pod vedením speciálně pedagogického týmu, který se hlavně snaţí o co největší zapojení jedinců s postiţením do běţného ţivota (Pipeková J., 2006). Přípravný stupeň základní školy speciální je určen pro ţáky s těţkým a hlubokým stupněm postiţení, kombinovaným postiţením a pro ţáky s autismem. Přípravný stupeň je na jeden aţ tři roky a maximální počet ţáků ve třídě je šest. V přípravném stupni základní školy speciální působí pracovníci.. Z důvodu zvýšené unavitelnosti těchto jedinců,
dva pedagogičtí je nutné upravit
prostředí pro vzdělávání ţáku v přípravném stupni školy speciální, především pro relaxaci a odpočinek. Důleţité je pouţívání speciálně upravených pomůcek (Švarcová I.,2006) .
- 14 -
Rehabilitačně vzdělávací program pomocné školy je určen pro jedince s těţkým mentálním postiţením. Rehabilitačně vzdělávací program pomocné školy je na deset let. Podobně jako u přípravného stupně základní školy speciální je nutná samostatná místnost pro odpočinek a individuální práci. Výuku zajišťují minimálně dva pedagogové (Pipeková J., 2006). V tomto vzdělávacím programu se snaţí pedagogičtí pracovníci rozvíjet u ţáků, především komunikaci, motorické funkce a osvojení základů sebeobsluhy (Švarcová I., 2006).
- 15 -
2 Terapie využívané u jedinců s mentální retardací 2.1 Canisterapie Canisterapie je jedním z druhů alternativní terapie, která se řadí mezi zooterapie, ve kterých se jako terapeutický prostředek pouţívá zvíře, v canisterapii je to pes a jeho působení na klienta a samotný kontakt s klientem. Canisterapie vyuţívá pozitivní vliv psa na klienta, který se odráţí v rehabilitaci, edukaci i reedukaci klientů. Díky psa si klient osvojuje a procvičuje různé dovednosti, návyky a rozvíjí svou sebeobsluhu . Pes je výborný prostředník pro navázání kontaktu klienta s okolím a terapeutem. Vyuţívá se především u jedinců se zdravotním postiţením i jiných znevýhodněných jedinců, tak i u seniorů (Vrbová J., 2005). Věková kategorie canisterapie není nijak ohraničena, vyuţívají ji všechny věkové skupiny. Kromě psa je v canisterapii důleţité vedení a přítomnost terapeuta při kaţdé terapii. Tato terapie je výborná pro rozvoj motoriky, podněcování verbální i neverbální komunikace, kladně působí na sociální cítění klienta a rozvíjí emocionální a citovou sloţku osobnosti klienta (www.canisterapie.cz). Canisterapie se podle počtu zúčastněných dělí na individuální a skupinovou. Individuální canisterapie je prováděna za účasti pouze jednoho klienta, kterému se canisterapeutický tým věnuje. Kontakt psa a klienta je o mnoho intenzivnější a přizpůsobí se individuálním potřebám klienta, sníţí se rušivé elementy, které by ve vlastním průběhu terapie působily negativně. Jednou z nevýhod individuální canisterapie je náročnost na čas, při které není moţné uspokojit větší mnoţství klientů. Skupinová canisterapie právě naopak uspokojí potřeby velkého mnoţství klientů, ale jejich individuální potřeby, není moţné plně uspokojit, z důvodu velkých rozdílů těchto specifických potřeb ve skupině. Dochází k interakci mezi psem, terapeutem a klienty. V této formě terapie je nutné zapojit do činnosti všechny členy skupiny a nikoho neopomínat. Důleţité je seznámení klientů se psi a určení pravidel, které je nutné dodrţovat při samotnému kontaktu s nimi. Při skupinové canisterapii se většinou pouţívá více psů a to dovolí klientům si vybrat psa pro kontakt podle vlastních sympatií, psi by se mezi sebou měli důvěrně znát
- 16 -
a aktivity se psem se v samotné terapií organizují tak, aby měl kaţdý pes dostatečné mnoţství času k odpočinku. Samozřejmostí je dohled nad psem u kaţdé činnosti (Tichá V., 2007). Canistrepie se rozděluje, také podle cílů k jakým je vyuţívána. Dělí se na různé metody. Animal assisted activities (AAA) je metoda, která nemá určité cíle, činnosti prováděné se psem jsou neplánované a dějí se spontánně. AAA dělíme na pasivní a interaktivní, pasivní forma AAA je zaloţena na pozitivním vlivu psa na klienty, pouze z jeho přítomnosti. U interaktivní formy je důleţitá přítomnost psa v zařízení, kde se o něj klienti starají, nebo pes v pravidelných a častých návštěvách dochází do zařízení. Animal assisted therapy (AAT) má předem vytyčené cíle a kontakt mezi klientem a psem je záměrný a plánovitý. Pes je důleţitou a nenahraditelnou součástí této terapie (Vrbová J., 2005). Průběh samotné terapie rozdělujeme na přípravu, vlastní terapii a ukončení terapie. Během přípravy se určí program terapie a připraví se pes na samotnou terapii, před kterou se vyvenčí, očistí a je dostatečně odpočinutý. V samotné canisterapii organizuje a realizuje program psovod a pověřený odborník instituce, ve které se canisterapie provádí, program terapie se přizpůsobuje aktuálním podmínkám, situacím a klientům, podle toho se také odvíjí délka terapie. Je moţné, ţe kontakt se psem bude na klienta působit negativně z důvodu strachu ze psa. Klienti o psa nemusí projevovat zájem nebo jejich zájem bývá přehnaný, proto je dobrá spolupráce s personálem zařízení, který pomáhá chování klientů korigovat a přizpůsobovat jejich chování pravidlům, podle nichţ se klienti ke psům chovají, tyto pravidla je nutné předem určit. Po vlastní terapii si terapeut zaznamenává průběh terapie, veškeré úspěchy a neúspěchy a různé zvláštnosti, které se během canisterapie uskutečnily. Vše konzultuje s odborníkem a členy canisterapeutického týmu. Důleţitá je relaxace psa, která probíhá formou procházky, her nebo odpočinku (Tichá V., 2005). Při canisterapeustické praxi se nejčastěji pouţívají metody polohování a relaxace se psy. V polohování se vyuţívá tělesné teplo psa, které má o jeden stupeň vyšší teplotu, neţ lidské tělo, coţ je ideální pro prohřívání klientova těla, především u jedinců s tělesným postiţením. Terapeut s klienty cvičí nebo jejich
- 17 -
tělo nastaví na určitou polohu a k němu přiloţí psa, klient si také můţe na psa lehnout, nebo si přes něj poloţit nohy. Pes, který je přikládán k tělu jedince s určitým postiţením pomůţe k porozumění klientova tělu, popřípadě si uvědomovat ochrnuté části těla. Klient se naladí na frekvenci jeho dechu, tlukotu srdce, ovlivňuje ho psí srst, pach, studený čumák, všechny tyto stimuly klienta motivují ke spolupráci a dodávají mu určitou energii,
díky které jsou vidět
výsledky v pozitivním působení canisterapie. Má vliv na fyzické zlepšení klienta, tak i psychickou stránku jedince velice kladně povzbudí. Relaxace je více vyuţívána u jedinců mobilních, zdravých a u jedinců s různým stupněm
mentálního postiţení. Vyuţívají se u ní prvky a některé
techniky z polohování, klient se nepolohuje za pomocí terapeuta, ale podle sebe a svého pohodlí. Pes je u relaxace pouţíván jako motivační prostředek, hlavně u klientů, kteří běţnou relaxaci odmítají (www.canisterapie.cz). Canisterapeutický tým je nedílnou součástí canisterapie, kaţdý člen týmu má určité kompetence, aby byla terapie co nejúčinnější, musí spolu členové týmu navzájem spolupracovat. Psovod, bývá zpravidla majitel psa, který má absolvované canisterapeutické zkoušky, výborně zná vlastnosti psa a předvídá jeho chování v určitých situacích, cvičí ho a stará se o jeho potřeby. Před terapiíí je zodpovědný za kvalitní přípravu psa a během samotné canisterapie mu dává povely a pokyny. Je přítomný při kaţdé terapii a je zodpovědný za bezpečné chování psa vůči klientům, rozhoduje o jeho způsobilosti k provádění terapie daný den. Mezi psem a psovodem je velice důleţitý důvěrný vztah, který mají k sobě vytvořený. Terapeut určuje náplň samotné canisterapie a během ní s klienty komunikuje a polohuje. Dává pokyny psu přes psovoda. Terapeut se na terapii připravuje za asistence psovoda a vede o ní přesnou dokumentaci. Klient je objekt canisterapeutické péče, terapeut musí brát zřetel na klientovo přání a jeho samotné potřeby během terapie Pes, který je určený pro canisterapie je vybírán podle svých vlastností a typem povahy, plemeno není důleţité. Musí být vlídný a mít mírnou povahu, vybírají se převáţně feny, které jsou známy pro svou mateřskou povahu. Nejčastěji se vyuţívají retrievři a labradoru, kteří těmito vlastnosti disponují nejvíce (Vrbová J., 2005). Pes bývá cvičen od štěněte a musí podstoupit zkoušky,
- 18 -
kde je otestována jejich povaha a vlastnosti. Pes je nejvíce vyuţíván k hlazení mazlení a jinému tělesnému kontaktu, který by měl vydrţet dostatečně dlouho, proto by měl být tímto způsobem vychováván od štěněte a na osobní kontakt, různé situace a zvuky jako je klidný, hlasitý hlas a jiné hlasové projevy si zvykat. Zkoušky se skládají podle zvláštního zkušebního řádu, který sestavuje zkušební komise. Zaměřují se na snadnou ovladatelnost psa a zda není agresivní (www.canisterapie.info).
2.2 Hipoterapie V hipoterapii je terapeutickým prostředkem kůň, který působí na zdraví jedince komplexně a to v oblasti tělesné, sociální i duševní. Kůň velice silně ovlivňuje emocionální i rozumový vývoj jedince. Nejvíce znatelné emoce, které můţeme pozorovat jsou radost a strach, někteří jedinci nejdříve překonávají fobii z tak velkého zvířete,jako je kůň, poté obvykle nastupuje radost a pocit uspokojení v přítomnosti zvířete. Má velký vliv na procvičení a posílení sebeovládání a trpělivosti, coţ jsou vlastnosti, které je nutné u jedinců s postiţením rozvíjet. Dokonce se rozvíjí komunikace a jemná motorika, pomocí oslovování, hlazení a krmení koně. Díky své komplexnosti se hipoterapie pouţívá u různých druhů i stupňů postiţení, tak i u jedinců závislých na drogách a jedinců trpících různými psychickými problémy (Dudková I., 2005). V této terapii dochází
ke stimulaci, díky pohybu koňského hřbetu při
koňské chůzi a přenesení pohybu na jedince, dochází tak k souladu koně a jedince, který se přizpůsobuje pohybu koně. Pomocí impulzů, které kůň svým pohybem vydává, ovlivňuje centrální nervovou soustavu a tím je jedinec nucen zapojit do pohybu své tělo, působí především ke zlepšení drţení těla a na břišní svalstvo, bránici, pletenec ramenní i pánevní a trup. Svaly se střídavě stahují a uvolňují. Pro správné působení je velice důleţitý rytmický krok koně, délka kroku a čistota provedení a samozřejmě správné polohování jedince na koni (Nerandţič Z., 2009). Hipoterapii, dělíme do tří základních oddílů, které dělíme podle toho, jakým způsobem se s koněm a klientem pracuje. Je to hiporehabilitace, léčebně pedagogicko psychologické ježdění, sport handicapovaných a rekreační ježdění.
- 19 -
Hiporehabilitace se zaměřuje především na klienty, kteří mají fyzické problémy a v tomto případě se jedná o poruchy hybnosti způsobené dětskou mozkovou obrnou, skoliózy a jiné vady. Koňská chůze pomáhá k uvolnění spasticity svalů a stimuluje svaly v oblasti páteře klienta, díky nímţ se vzpřímí a svaly se posílí. Klient si tímto trénuje rovnováhu a koordinaci. Důleţité je si dávat pozor, aby
u klienta nedocházelo ke ztuhnutí svalů a zafixování si
nesprávné hybnosti, je také nutné, aby terapeut byl proškolený odborník. Další nebezpečí je pád z koně, proto by měl být klient neustále přidrţován a samozřejmě jsou nezbytné pravidelné návštěvy lékaře, který hiporehabilitaci doporučil (Dudková I., 2005). Léčebně pedagogicko psychologické ježdění
se nejvíce uplatňuje u
jedinců s mentálním postiţením, psychiatrickým onemocněním u jedinců se smyslovými vadami a dysfunkce a
poruch chování, hyperaktivity, dále u lehké mozkové
u lidí s logopedickými vadami. Terapeut je v tomto oddílu
hipoterapie velice důleţitý, díky terapeuta a jeho správného vedení terapie, můţe klient zvýšit své sebehodnocení, terapie působí relaxačně a zlepšuje se komunikace klienta, díky interakci, která nastane mezi klientem, zvířetem a terapeutem. Do terapie je zahrnuto jeţdění na koni a příprava koně, která zahrnuje čistění stájí, sedlání, hřebelcování a krmení koně, tím se podporuje u klientova samostatnost, odvaha, zodpovědnost, tlumí se agresivita a získává určitou zodpovědnost. Podle druhu jedincova postiţení a podmínkách, kde je terapie prováděna se určuje činnosti a hry s koněm. Lze je provádět z koňského hřbetu či ze země. Terapeut musí projít kurzem zaměřeným na léčebně pedagogicko psychologické jeţdění na koni (www.hipoterapie.cz). Sport handicapovaných a rekreační ježdění je výborné pro zvýšení fyzické kondice a její udrţení. Na rozdíl od předchozích dvou oddílů je tato terapie zaměřena na aktivní práci klienta, který koně aktivně ovládá. Terapeut učí klienta jízdě na koni za pomocí různých speciálních pomůcek a technik jeţdění. Jedinci s postiţením se mohou účastnit soutěţí, čímţ se řadí mezi zdravé jedince a lépe se vyrovnávají se svým postiţením (Pipeková J., 2001). Klienti jsou nezkušení jezdci s určitým psychickým či fyzickým omezením a tak je nesmírně důleţitý výběr koně, u kterého se kladou mimořádné nároky na spolehlivost. Trenér koní a chovatel je přítomen během kaţdé terapie (Nerandţič Z., 2009).
- 20 -
Hipoterapie je týmová terapie, která je závislá na spolupráci více odborníků z různých oblastí,
hipologické, pedagogické,
sociologické, psychologické a
lékařské. Lékař indikuje pacienty a určuje na co se je potřeba při terapii zaměřit. Vytváří plán hipoterapie společně s rehabilitačním pracovníkem. Není nutné, aby byl lékař přítomný u kaţdé terapie, ale musí vědět, jak na klienta působí , úzce spolupracuje s celým týmem hipoterapie a je důleţité, aby klient svého lékaře, který mu terapii indikoval, pravidelně navštěvoval. Rehabilitační pracovník je jeden z nevýznamnějších členů v týmu. Samotnou terapii řídí a provádí, rozhoduje o polohování klienta na koňském hřbetu, snaţí se, aby se uskutečnil přenos pohybu z koně na klienta, dohlíţí na správný sed klienta na koni zodpovídá za klientovu bezpečnost. Spolupracuje úzce s hipologem, kterému dává pokyny a různé instrukce. Je potřeba, aby si rehabilitační pracovník osvojil základy jízdy na koni a podstoupil základní kurz hipoterapie. Psychoterapeut, sociolog, speciální pedagog, psycholog a psychiatr se zaměřují na oblast pedagogicko psychologického jeţdění. Vytvářejí diagnostiku, spolupracují s rodiči a u klientů se snaţí podpořit emocionální , sociální a poznávací procesy. Pomocník je poučená osoba, kterou odborně vede rehabilitační pracovník. Zajišťuje pacienta během terapie, proti pádům z koně, pomáhá s nasedáním a vysedáním z koně. Hipolog musí mít kurz hipoterapie a kvalifikaci trenéra, připravuje koně pro hipoterapii a během terapie koně vede, musí naslouchat poţadavkům a instrukcím, které mu zadává rehabilitační pracovník (Hollý K., Horňáček K., 2005). Velemínský (2007) uvádí několik základních principů, které je dobré dodrţovat pro správně prováděnou hipoterapii. Hypoterapie má být prováděna v klidném prostředí a při přiměřené teplotě, délka terapie závisí na aktuálním stavu klienta. Základ v hipoterapii je výběr koně, který musí splňovat všechny podmínky, které se orientují na délku kroku, šířku koňského hřbetu, pohyb hřbetu a psychiku koně. Důleţitá je správně zvolena poloha na koni a přenos pohybu na klienta , například rozcvičením klienta, změnou úchopu, pomoc při drţení klienta
- 21 -
více asistenty, je nutné udělat cokoliv, aby se přenos pohybu z koně na klienta uskutečnil. Pouţívání vhodných pomůcek, kaţdý klient vyţaduje něco jiného, někdo potřebuje k terapii
sedlo, třmeny, jiný klient pouze madla nebo nic
pevného. Komunikace musí být jasná, pomocí hlasů, dotyků, znakové řeči, záleţí na druhu klientova postiţení. Před samotnou hipoterapií se nejprve musí pečlivě vybrat kůň, který se za účelem hipoterapie správně vycvičí . Výběr se řídí podle určitých specifik, hlavní je nepokřivený charakter koně a jeho zdravotní stav, vyvarovat se koním s agresivním chováním, jeho povaha je nesmírně důleţitá, především jeho spolehlivost, dále o výběru rozhoduje stabilita a šířka jeho hřbetu. Při základním výcviku, který se uskutečňuje u mladých koní se koně učí správně zapojovat svalstvo při chůzi a správnému poslušnému chování. Při cvičení jízdy v terénu se kůň učí klidu, při potkání různých překáţek, či zvířat, tak aby se nevylekal a neshodil klienta. Poslední fáze výcviku je klid a trpělivost při čekání, neţ se klient usadí na hřbetu. Výcvik trvá přibliţně jeden rok. U koně je nutný odpočinek, aby nedošlo k vyčerpání, práce s koněm se dělí do několika etap během dne, aby si kůň mohl mezi jednotlivými etapami odpočinout. Kůň pouţíván v terapii se musí nechat vést, být psychicky vyrovnán a mít respekt k člověku (Nerandţič Z. 2009).
2.3 Muzikoterapie Muzikoterapie se řadí do oblasti expresivních terapií, pracuje za pomoci různých výrazových uměleckých prostředků. Terapeutickým prostředkem v této terapii je hudba (Kantor J. a kolektiv autorů, 2009). Hudba ovlivňuje vnitřní proţitky člověka. Muzikoterapii
dělíme do na pedagogickou, medicínskou a
psychoterapeutickou. Pedagogická muzikoterapie se zaměřuje na skupinu lidí především s mentální retardací s poruchou chování či učení a na jedince s poruchami řeči. Terapie rozvíjí a stimuluje vnímání, soustředění, paměť, soustředí se také na pohybovou stránku jedince. Pomocí hudby se snaţí rozvíjet komunikaci jedince a sociální integraci a samoobsluţné činnosti. Medicínská muzikoterapie se zabývá hlavně fyziologickými reakcemi na hudbu. Hudba má v této oblasti léčebnou či doprovodnou roli, jedná se především
- 22 -
o snahu zmírnit psychickou a fyzickou bolest pomocí vnímání hudby. Hudba má pozitivní vliv na odbourávání pocitu úzkosti a strachu. Psychoterapeutická muzikoterapie prostřednictvím hudby rozvíjí klientovu osobnost, pomáhá mu s adaptací do sociálního prostředí. Psychoterapeutická oblast pracuje hlavně s komunikací, kdy se tato terapie pokouší pomocí hudebního proţitku budovat důvěru a pocit spokojenosti, mít pozitivní postoj k sobě samému i okolí (Zeleinová J., 2007). Během samotné muzikoterapie je vyuţívaná hudba, její rytmus a melodie, pomocí společné hudební zkušenosti se rozvíjí komunikace a vztah mezi účastníky terapie. Přítomnost kvalifikované osoby, je jako u všech terapií nezbytná. Terapii podstupují různé cílové skupiny, převáţně to jsou osoby se zdravotním, psychickým postiţením, u kterých muzikoterapie
naplňuje a
uspokojuje jejich potřeby v emocionální, sociální a fyzické oblasti. Rozvíjí komunikaci, pomáhá navazovat sociální vztahy celkově zvyšuje kvalitu ţivota a působí pozitivně na celý lidský organismus. Muzikoterapii podstupují všechny věkové skupiny a kromě jedinců s postiţením či jakýmkoliv zdravotním problémem, vyhledávají tuto terapii i osoby zcela zdravé (Kantor J., 2009).. Muzikoterapii dělíme podle účasti klienta na aktivní a pasivní. Při aktivní terapii, kdy je klient osobně zapojen tím, ţe hraje na nějaký nástroj, zpívá, nebo hraje na tělo a vyťukává rytmus. Při pasivní terapii klient pouze hudbu vnímá a poslouchá ji (Franiok P., 2001). Muzikoterapii dělíme podle forem na individuální, skupinovou a komunitní. V individuální terapii dochází k interakci mezi klientem a terapeutem, tato forma terapie se provádí nejčastěji u jedinců s váţným postiţením či u jedinců, kteří odmítají pracovat ve skupině, kde nerespektují pravidla, chovají se agresivně a nespolupracují. Individuální terapie můţe slouţit, také jako nácvik a rozšíření sociálních dovedností, po které se mohou zařadit do skupinové terapie. Skupinová terapie řeší problémy více jedinců, skupina můţe být uzavřená nebo otevřená. V uzavřené skupině jsou na sebe klienti navzájem zvyklí a skupina mezi sebe nepřijímá ţádné nové členy. Uzavřená skupina je zapotřebí u jedinců s problémovou sociální adaptací. V otevřené skupině se nahrazují jedinci co odejdou ze skupiny jiným klientem. Ve skupinové terapii je důleţité navodit pocit soudruţnosti všech členů.
- 23 -
Komunitní terapie pracuje s přirozeně vytvořenými skupinami, jako jsou pro příklad rodiny. Nesnaţí se dosáhnout změn pouze u jednotlivce, ale u skupiny jako celku, rozvíjí se vztahy a komunikace ve skupině (Kantor J. a kolektiv, 2009). Terapeuti, kteří vede muzikoterapeutickou jednotku se řídí, především podle schématu, který se skládá z navázání
kontaktu s klientem pomocí verbální
komunikace, dále z aktivačních činností, které připravují klienta na další práci v terapeutické jednotce. Část zaměřená na vlastní terapeutickou práci je jedna z nejdůleţitějších a nejnáročnějších, po téhle fázi následuje relaxace, při které se klienti uvolní a zklidní svou energii, která vznikla v předchozích částech terapie. Na závěr proběhne diskuze o svých proţitcích během terapie (Kantor J. a kolektiv, 2009). Mezi nejpouţívanější metody muzikoterapie se řadí hudební improvizace, kdy klient spontánně a přirozeně vyjádří hudební projev. Hudební interpretace je řízená reprodukce jiţ známého hudebního materiálu. Zpěv písní, při kterém se rozvíjí sociální adaptace a rozvíjí se řeč. Psaní písní a hudby je výborné pro seberealizaci jedince a porozumění sobě samému i skupině a při hudebním vystoupení se kromě seberealizace rozvíjejí pohybové i dramatické potenciály jedince (Müller O., 2007). U jedinců s postiţením se muzikoterapie odráţí v usnadnění a zvládání školního kurikula, muzikoterapie podporuje u klienta vybavování informací, podporuje pozornost a také pomocí písní, do kterých můţeme zahrnout jména ostatních účastníků terapie, současné počasí, měsíc v roce a den, který je aktuální pomáhají rozvíjet paměť. Do písní lze zahrnout i jiné informace a aktivity, které klientům pomohou s pochopením a zapamatováním si různých úkonů. Muzikoterapie má vliv i na reedukaci narušených funkcí u jedinců s postiţením, které se snaţí rozvíjet, nejvíce se terapie odráţí v oblasti motoriky, koncentrace pozornosti a paměti. Klient rozvíjí motoriku pomocí nacvičováním úchopu různých hudebních nástrojů a koncentruje svou pozornost na terapeuta, který hraje na hudební nástroj.
Při nácviku komunikačních, emočních a
sociálních dovedností se pouţívá především hlasový projev klienta, ať jde o zpívání písní či jiné hlasové improvizace a práce s hlasem. Tato terapie vyvolává silné vnitřní proţitky a zkušenosti, které se odráţejí v emočním vyjádření klienta.
- 24 -
Pomocí osvojování nových dovedností a překonávání různých překáţek ve vývoji, muzikoterapie podporuje celkový vývoj klienta (Kantor J. a kolektiv autorů, 2009). Hudba působí na klienta jako pozitivní stimulační prostředek, který vyvolává silné emoce, pomocí hudby a terapeuta lze dosáhnout značného vývoje v oblasti seberealizace pomocí různých hudebních aktivit, díky kterým se dosahuje také vnitřní relaxace u jedince s postiţením (Franiok P., 2001).
2.4 Arteterapie Arteterapie je forma terapie, při které se jako prostředek terapie vyuţívá výtvarné umění a jeho tvorba, pomocí které dochází k interakci mezi klientem a terapeutem. Výtvarná tvorba je v arteterapii vyuţívána pro relaxační činnost. V arteterapii hraje největší roli průběh výtvarného procesu sám o sobě, neţ jeho vyhodnocení a posuzování samotné práce. Hodnocení výtvarného výsledku je vyuţívané především v oblasti diagnostické, pomáhá při upřesnění diagnózy. Pomocí výtvarného projevu klient rozvíjí své vnímání a sebereflexi, slouţí jako výborný komunikační prostředek, jak s terapeutem tak s celou skupinou jedinců (Dostálová Š., 2001). Dobrý vztah mezi klientem a terapeutem je jednou z nejzákladnějších věcí pro správný průběh arteterapie, musí převládat důvěra a rovnocennost. Terapeut se snaţí klienta vést k takovým cílům, které posilují jeho sebehodnocení
a
podpoří jeho vhodné chování k okolí i sobě samému. Terapeut se snaţí kvalitně ovlivňovat klientovo myšlení, tak aby klient začal sám myslet co nejkreativněji. Musí klientovi porozumět, stimulovat ho a dávat mu impulzy, aby se snaţil udělat pozitivní změny ve svém ţivotě. Arteterapeut musí vytvořit během samotné terapie
pozitivní
atmosféru,
sledovat
průběh
arteterapie
a
vytyčovat
arteterapeutické cíle a samozřejmostí je, ţe klientovi pomáhá při zvládání výtvarného procesu, zvláště při pouţití technik, které jsou pro klienta nové nebo náročné (Šičková- Fabrici J., 2008). Je několik způsobů výtvarného projevu, které se v arteterapii pouţívají je to technika volného výtvarného projevu, při které si klient kreslí a čmárá na papír co chce, tím rozvíjí svou spontánnost. U výtvarného projevu vytvářeného při hudbě klient přiřazuje zvukům a tónům určitou barvu. Mezi tyto výtvarné projevy
- 25 -
při hudbě řadíme muzikomalbu. V muzikomalbě se hudba pouţívá v průběhu prstové malby, pomocí hudby vytváříme u klienta pozitivní pocity pro práci, coţ podporuje spolupráci hlavně u klientů, kteří u jiných technik terapie odmítají pracovat s pomůckami.
Při aplikaci muzikomalby začínáme u relaxačních
skladeb a postupně se přistupuje ke skladbám rytmickým a dynamickým. Dále při hudbě pouţíváme asociativní výtvarný projev, kde se před samotným výtvarným vytvářením, snaţíme o relaxaci pomocí výtvarné hry a o motivaci pro práci pomocí hudby. Při následné interpretaci výkonů, vytvořené díla klienti pojmenovávají (Müller O., Valenta, M., 2007). Kolektivní interpretace hotových prací probíhá na konci terapie, kdy zúčastnění klienti, poskládají práce vedle sebe a vedou o nich diskuzi, do které arteterapeut zasahuje jen velmi zřídka, především pokud se diskuze spontánně nerozvíjí (Müller O., Valenta, M., 2007). Při arteterapii se pouţívá mnoho různých materiálů. Díky jejich velké škále, si klient můţe vybrat materiál, se kterým chce pracovat, podle momentálního pocitu a vnitřního rozpoloţení. Materiál, který si klient vybere je pro arteterapeuta důleţitý a významný v oblasti diagnostiky, díky němu se diagnostika můţe upřesnit. Nejčastěji pouţívané materiály jsou hlína, kámen a jiné tvrdé a rezistentní materiály. S kaţdým materiálem nelze pracovat stejně, tvrdé materiály mají své určité vlastnosti, struktury, mají určité meze, do kterých se s nimi dá pracovat a zpracovávají se rozdílnými způsoby. Neúspěch při práci s daným materiálem, můţe na klienta působit velice negativně, proto je nutné uvědomit si dopředu, zda s daným materiálem půjde výtvarný projev uskutečnit. Terapeut, který dobře zná vlastnosti pouţívaných materiálů klienta na případné problémy upozorní. Měkké materiály, jako je křída hlína, vodové barvy, nejsou nijak omezené fyzickými zákonitostmi, a tak se můţe stát, ţe klient u práce s nimi ztratí kontrolu (Šičková J., 2005).
2.5 Dramaterapie Tato terapie vyuţívá divadelní prostředky, jako je hra role, příběh a různé situace pro rozvoj duševního a tělesného blaha jedince. Proţitky z dramaterapie způsobené skupinovou dynamikou, fantazií a interakcí působí velmi pozitivně na všechny sloţky klientovi osobnosti (www.adcr.cz).
- 26 -
Dramaterapie je forma terapie, kde je důraz nejvíce kladen na výsledek. Cílovou skupinu tvoří jedinci s mentálním postiţením či s psychiatrickými problémy, s poruchami učení a chování a také jedinci se špatnou sociální adaptací. Dramaterapie se snaţí u těchto jedinců změnit jejich chování, učit je správnému uvolnění, kontrolování svých emocí, procvičování koncentraci a rozvíjejí představivost (Valenta M., 2007). U jedinců s postiţením se kladou největší terapeutické cíle v integraci jedince a na emocionálním a osobnostním růst jedince. V dramaterapii mohou ventilovat své pocity, seberealizovat se, dosáhnou záţitku z úspěchu, rozvíjí se spontánnost a schopnosti řešit konflikty. Výběr drama-terapeutických prostředků se odvíjí od druhu a stupně postiţení jedince, ve vysoké míře záleţí na individuálních zvláštnostech a schopností jedince. Prostředky vybíráme takové, aby je mohl zvládnout a měl motivaci k další činnosti. Přístupy v dramaterapii u jedinců s postiţením vyuţíváme takové, které podporují jejich komunikaci, uvolnění, stimulují je a rozvíjí sociální zkušenosti. Dramaterapeut je často jako spoluhráč , poradce. V první fázi dramaterapie se doporučuje zařadit uvolňovací hry a cvičení, kde se zabýváme rozvojem soustředění a vnímání jedince pomocí pohybových rytmických a smyslových her. V druhé fázi se pokoušíme pomocí různých technik a cvičení, aby si jedinec osvojil určité dramatické zručnosti, u kterých se rozvíjí emocionální estetické a kreativní oblasti. V třetí fázi si jedinec osvojuje komunikační a sociální dovednosti, také názory postoje a korektní chování mezi lidmi. Téma pro jedince s postiţením musí být srozumitelné, je nutné systematické vedení, opakování a názorná ukázka, začínáme u známých věcí, jako jsou pohádky a známé programy v televizi. Rozvíjíme koordinaci pohybu a zapojení všech smyslů. Jako prostředek v dramaterapii vyuţíváme hru v roli, hry s předměty a maňásky, pantomimu, masky, líčení (Majzlanová K., 2001). Improvizace je jeden z hlavních technik dramaterapie, u které můţeme oproti strukturované hře sledovat jedincovi vnitřní proţitky, promítá v ní svůj aktuální stav, klient má ve svém projevu absolutní svobodu. Improvizaci dělíme na plánovanou, neplánovanou a nepřipravenou. Plánovaná improvizace jedinec si dopředu naplánuje místo, které v improvizaci zaujme , v neplánované improvizaci se můţe rozhodnout jestli určitou roli přijme či nikoli. Nepřipravené improvizace
- 27 -
je neplánovaná a klient nemá dopředu ponětí ani o roli a dané situaci. Dramaterapii dělíme podle počtu jedinců na individuální a skupinovou. Individuální dramaterapie probíhá velmi vynímečně, pouţívá se u jedinců s autismem
a jinou formou těţšího stupně mentálního postiţení a u jedinců
s posttraumatickým stresovým syndromem. Skupinová dramaterapie je základní jednotkou v této terapii , skupinová dynamika působí, v této terapii na jedince podpůrně ( Valenta M., Müller O., 2007). Skupinová dynamika zvyšuje výkon jedinců. Jedinci přijímají a svěřují se s emocemi, navzájem se ve skupině tolerují a poskytují si zpětnou vazbu, mezi jedinci se vytvářejí vztahy, skupina se postupně vyvíjí a to vše podporuje a stimuluje jejich pozitivní spolupráci (Valenta M., 2007).
- 28 -
3 Terapie v praxi 3.1 Cíle a metody šetření Cílem výzkumného šetření v praktické části bakalářské práce bylo zjistit, zda canisterapie kladně ovlivňuje jedince podstupující individuální a skupinovou canisterapii a jak samotná terapie probíhá v Mateřské škole speciální, Základní škole speciální a Praktické škole, Brno, Ibsenova 1,. V poslední části výzkumu jsem se zaměřila na povědomí běţné populace o terapiích vyuţívaných jedinci s mentální retardací. Pro samotné šetření jsem pouţila metody kvalitativní i kvantitativního výzkumu. Pro kvalitativní šetření jsem pouţila techniku pozorování, při kterém
jsem se osobně zúčastnila skupinové i individuální
canisterapie v Mateřské škole speciální, Základní škole speciální a Praktická škole, Brno, Ibsenova 1 a pro doplnění informací o probíhané canisterapii jsem pouţila techniku rozhovoru se speciálním pedagogem, který řídí canisterapii v místě šetření a s dobrovolnicí, která dochází na individuální canisterapii se svým psem, jako psovodka. V poslední části praktické kapitoly jsem vyuţila kvantitativní metodu výzkumu a vyhodnotila jsem dotazník, který byl určen běţné populaci.
3.2 Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola, Brno, Ibsenova 1 ZŠ speciální škola se zaměřuje na vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Ve škole je šest tříd a jedna speciální třída pro ţáky s poruchou artistického spektra, v těchto třídách se vzdělávají ţáci podle individuálních vzdělávacích plánů, Vzdělávacího programu pomocné školy a Rehabilitačního vzdělávacího programu. Součástí školy je počítačová učebna, tělocvična, dílna na práci se dřevem, s keramikou, počítačová učebna, jídelna a kuchyňka, tělocvična. Tato škola se zaměřuje na ucelenou rehabilitaci klientů a ta probíhá díky velké škále terapií, které škola nabízí, je to canisterapie, hipoterapie, muzikoterapie, arteterapie, ergoterapie a individuální logopedickou péči, nabízí také rehabilitaci v bazénu s výřivkou a bazální stimulaci a metodu snoezelen.
- 29 -
Škola pravidelně vystavuje výtvarné a keramické práce svých studentů a účastní se soutěţí, aktivně navštěvuje různé kulturní akce, pořádají besídky, výlety po okolí a školy v přírodě, prostřednictvím těchto všech aktivit rozvíjí mentální a fyzické schopnosti klientů a jejich integraci do společnosti. Coţ přispívá k rozvoji k jejich plnohodnotnému a kvalitnímu ţivotu. Součástí školy je školní druţina, která vyuţívá ke své činnosti čtyři učebny. Pro zájmové činnosti, jako je hudební výchova výtvarné činnosti a práce s počítačem vyuţíváno, několik kvalifikovaných pracovníků a vychovatelů, kteří mají na starosti řízení těchto aktivit a bezpečí klientů. V komplexu budov Ibsenova 1,
je kromě ZŠ speciální umístěna i
Praktická škola, MŠ speciální a Speciálně pedagogické centrum. Praktická škola dvouletá je určena pro absolventy ZŠ praktické a speciální. V praktické škole se ţáci vyučují podle Vzdělávacího programu Praktické školy s dvouletou přípravou, v provozu praktické školy jsou momentálně dvě třídy, ţáci ukončují své studium závěrečnou zkouškou zaměřenou na praktické a teoretické dovednosti. Ve škole se zaměřují na pracovní činnosti v zahradnickým pracích, sportovní činnosti a terapie a práci v dílnách. Speciálně pedagogické centrum je zřízeno od roku 1994 a bezplatně poskytuje sluţby a poradenství rodinám jedincům s postiţením a jedincům do 26 let s mentálním, kombinovaným postiţením. Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola, Brno, Ibsenova 1, úzce spolupracuje s Masarykovou univerzitou s katedrou speciální pedagogiky.
3.3 Skupinová canisterapii v místě šetření Skupinová canisterapie je v Mateřské škole speciální, Základní škole speciální a Praktické škole, Brno, Ibsenova 1, prováděna v tělocvičně kaţdé pondělí, ve třech blocích, ve kterých se prostřídají tři skupinky o počtu čtyř nebo pěti ţáků, kteří dochází do základní školy speciální. Kaţdý blok má časovou dotaci půl hodiny. Přítomna byla speciální pedagoţka Sandra, která prošla dvoudenním canisterapeustickým kurzem a psovodka Petra s dvěma retríevry, jeden je zbarvený do černa a druhý má zlatobílou barvu, kontrast jejich zbarvení pomáhá ţákům psy výborně rozeznat. Hodinu vede terapeutka Sandra, která svou
- 30 -
hodinu zakládá na posloupnosti a snaţí se, aby kaţdý ţák dokončil všechny činnosti se psem. Kaţdý blok začal pozdravem, kdy si ţák vybere psa, kterého si zavolal a dal mu tři povely, psovodka byla vţdy u ţáka, který dával povely a psa korigovala. První část pozdravu byl povel pro pusu, kdy si od psa ţáci nechali olízat obličej, coţ pro jiné přihlíţející můţe působit nepřívětivě, ale pro jedince s postiţením to má velice stimulační účinek, dále povel pro štěkot a nakonec proběhlo podání packy. Poté co se vystřídali všichni ţáci ve skupině se všichni stejným způsobem pozdravili s druhým psem. Po dokončení pozdravu následovala další aktivita, kdy ţáci psům aportovali látkový létající talíř, vše bylo zaloţeno na správné posloupnosti úkolů. Ţák si podle svých sympatií vybral psa, s kterým chtěl následující činnost provádět, toho zavolal a dal mu pokyn sedni. Ţák hodil talíř a zavolal povel přines, poté co pes přinesl aportovaný talíř, ţák psa pochválil, pohladil a poslal psa zpátky na místo, to vše za asistence psovodky. Všichni ţáci se vystřídali a následovala poslední fáze canisterapie. Ţáci si lehli na připravené ţíněnky a terapeutka Sandra schovala za oblečení, do kapes a do dlaní ţákům granule, ţáci měli za úkol se nehýbat, poté zavolala psy, kteří přiběhli a hledali u ţáků poschovávané granule, následně si lehli mezi ţáky a ti je vyčesávali pomocí kartáčů
a hladili, nakonec se rozloučili a skupiny se
vystřídaly. V kaţdé skupině se ţáci chovali rozdílně, ale ve větší míře převaţovala pozitivní nálada a neodmítaví přístup ke psům. U pár jedinců se objevilo negativní chování, chlapec v první skupině nedbal pokynům terapeutky a v některých aktivitách se řídil podle sebe. Terapeutka, která canisterapii vedla ho musela několikrát napomenout. V třetí skupině byl přítomen chlapec, který byl přítomen pouze na zkoušku jeho chování, v poslední terapii se choval neadekvátně a agresivně ke psům i terapeutce, chlapec bohuţel nechtěl i tentokrát vůbec spolupracovat a samotné terapie se nechtěl zúčastnit, tak ho jeho třídní učitelka odvedla zpátky do třídy. Ostatní ţáci spolupracovali a dbali pokynům terapeutky. Jejich radost z přítomnosti psů byla znát, jiţ při prvním kontaktu se psem, tak po celou dobu terapie.
- 31 -
3.4 Individuální canisterapie v místě šetření Samotné pozorování individuální canisterapie se konalo v prostorách Mateřské školy speciální,
Základní školy speciální a Praktické škola, Brno,
Ibsenova 1 v místnosti určené pro tyto účely, kaţdý týden. V místnosti byly matrace, polohové polštáře a pomůcky, během celé terapie hrála relaxační hudba. Dobrovolnice, která pravidelně, kaţdé úterý školu navštěvuje se svým labradorem, canisterapeutické zkoušky sloţili před třemi lety. Labrador je přítulný a není natolik aktivní, jako reatrievři vyuţívaní ke skupinové terapii na této škole. Terapie měla tři bloky, které trvaly přibliţně kolem půl hodiny a ve které se vystřídali tři ţáci základní školy speciální. První na řadě byl chlapec XY (14 let) drobné postavy. Na chlapci bylo znát, ţe v něm pes probouzí očividný strach, během celé terapie se pomalu uvolňoval. Kartáčem za asistence terapeutky psa česal, poté si ho párkrát pohladil. Terapeutka chlapci vloţila do dlaně granule, chlapec nenakrmil psa z dlaně, ale poloţil granule poblíţ jeho čumáku, stále se projevoval respekt, který v chlapci pes probouzí. Dále pro procvičování jemné motoriky, za pomocí nasadil psovi obojek a připnul vodítko, to vše s větší pomocí terapeutky. Na rozloučení podal pes chlapci packu a chlapec si psa znova několikrát pohladil. U konce sezení bylo očividné, ţe se chlapec mírně uvolnil. Dívka X (15 let) se psa vůbec nebála. Po vstupu do místnosti, jiţ automaticky psa překročila, sedla si k němu a začala ho hladit a lehat si k němu. U této dívky bylo znát, ţe individuální canisterapii, jiţ několikrát podstoupila. Poté podle instrukcí, které ji dávala terapeutka si vytáhla sama granule z krabičky a psa nakrmila z dlaně. Terapeutka vytáhla vodítko, obojek a dívka musela určit co je vodítko a poznat jeho červenou barvu. Dívka nasadila obojek bez pomoci a vodítko, pouze s malou asistencí terapeutky. Rozloučila se se psem pusou a vrátila se zpátky do třídy. Po celou dobu byla dívka velice otevřená a upovídaná. S terapeutkou se během canisterapie bavila o svém dni ve škole a o lidech navštěvujících školu, mezitím se se psem mazlila a hladila ho. Dívka Y (14 let), také neprojevovala ţádné známky strachu ze psa. Po příchodu se s ním začala mazlit, hladit ho a přikládala si na něj hlavu. Kartáčem psa česala a během toho se ptala terapeutky co všechno pejsek dělá, kde spí, co jí, jestli se myje, z čeho jí., mluvila o své kočce a ţe by také ráda měla psa. Zapínání obojku a vodítka,
- 32 -
zvládla bez větších problému bez asistence. Během celé doby pejska stále hladila a mazlila se s ním. Jevila o psa největší zájem.
3.5 Výsledky kvantitativního šetření Pro toto šetření jsem pouţila dotazník, který je zaměřen na obecné povědomí veřejnosti o terapiích zmiňovaných v mé práci, cílovou skupinou, které byl dotazník určen, byly osoby z běţné populace ve věku 18- 60 let, ţeny i muţi, dotazník vyplnilo 28 osob. V samotném dotazníku jsem zmínila následující otázky, v tabulkách pod otázkami, jsem uvedla v jakém počtu lidé vyplňující dotazník odpovídali na dané odpovědi: 1.Setkáváte se s jedinci s postiţením v rodině nebo v blízkém okolí? A) ano v rodině B) ano v okolí C) ne ano v rodině 6
ano v okolí 9
ne 13
2. Myslíte si,ţe terapie, ve kterých na jedince z postiţením působí zvířata, mají vliv na zkvalitnění jejich ţivota? A) Ano, zcela B) Ano, do jisté míry C) Vůbec Ano, zcela 12
Ano, do jisté míry 16
Vůbec 0
3. Mají podle Vás, na jedince s postiţením vliv terapie, ve kterých se pouţívají různé umělecké prostředky a metody z oblasti výtvarné, hudební či divadelní tvorby? A) Ano, zcela B) Ano, do jisté míry C) Vůbec
- 33 -
Ano, do jisté míry 12
Ano, zcela 7
Vůbec 9
4. Setkali jste se někdy s pojmem Canisterapie nebo tušíte, čím se zabývá? A) Ano, setkal/a B) Ne, ale tuším, čím se zabývá C) Ne, vůbec nevím co znamená Ano, setkal/ 5
Ne, ale tuším,čím se zabývá 8
Ne,vůbec nevím co znamená
5. Setkali jste se někdy s pojmem Hipoterapie nebo tušíte, čím se zabývá? A) Ano, setkal/a B) Ne, ale tuším čím se zabývá C) Ne, vůbec nevím co znamená Ne, ale tuším,čím se zabývá Ne,vůbec nevím co znamená 5 20
Ano, setkal/a 3
6. Setkali jste se někdy s pojmy Arteterapie, Muzikoterapie nebo dramaterapie? A) Ano B) Ne C)Ne a vůbec netuším, čím se zabývají Ano 13
Ne 9
Ne a vůbec nevím, čím se zabývají 6
7. Znáte nějakou instituci, která provádí jakýkoliv druh terapií? A) Ano B) Ne Ano
Ne
4
24
8.Která terapie je podle vás u jedinců s postiţením nejvyuţívanější A) Canisterapie
D) Arteterapie
B) Hipoterapie
E) Muzikoterapie
- 34 -
C) Dramaterapie
Canisterapie 5
Arteterapie 6
F) Vůbec netuším
Hipoterapie 5 Muzikoterapie 4
Dramaterapie 0 Vůbec netuším 8
3.6. Závěry šetření Na základě pouţitých kvalitativních metod výzkumu v třetí kapitole mohu posoudit, ţe Skupinová canisterapie a individuální canisterapie prováděné v Mateřské škole speciální, Základní škole speciální a Praktické škole, Brno, Ibsenova 1, působí na ţáky opravdu kladně, velikou výhodou a pozitivem při působení terapie na ţáky je její pravidelnost, ţe se canisterapie koná pravidelně dvakrát týdně, bylo při pozorování velice znát. Ţáci věděli, jak se chovat ke psům a během samotné canisterapie poslouchali instrukce terapeutky, která vede pravidelně kaţdou canisterapii.
Díky canisterapii ţáci posílí svou trpělivost,
rozumové i řečové schopnosti, jemnou i hrubou motoriku. Pes v této terapii opravdu slouţí, jako výborný motivační prostředek pro práci. Negativně se projevili pouze dva chlapci, chlapec X nedbal pokynům terapeutky a během skupinové canisterapie musel být několikrát napomenut a chlapec Y na psy vůbec nereagoval a odmítal s nimi provádět, jakoukoliv činnost. Strach ze psa projevil u individuální canisterapie pouze jeden chlapec. Ostatní ţáci z terapií odcházeli radostní, plní pozitivní energie, kterou mohli vyuţít při další práci ve škole a všichni se jiţ při odchodu těšili na další psí návštěvu. V individuální canisterapii je pozitivní působení psa na ţáka mnohem intenzivnější, terapeutka se zaměřuje na individuální potřeby jedinců, bohuţel z časové náročnosti nemůţe být individuální canisterapie aplikována u všech ţáků, a tak se vyuţívá pouze u jedinců, kteří nemohou vyuţít moţnosti skupinové terapie, která uspokojí potřeby více jedinců najednou, často to bývá z důvodu těţšího stupně mentálního postiţení. Při individuální canisterapii se pes projevil, jako výborný prostředek
- 35 -
pro navázání interakce mezi terapeutem a klientem, dívky X a Y se během terapie samy rozmluvily a navázaly komunikaci s terapeutkou i psovodkou. V poslední části třetí kapitoly jsem se zaměřila na kvantitativní metodu výzkumu výsledku šetření o povědomí běţné populace o vyuţívaných terapiích jedinci
s mentální
retardací,
pomocí
dotazníku.
Vyhodnocení
dotazníku,
vypovědělo, známou pravdu o povědomí běţných občanů o terapiích vyuţívané jedinci s postiţením a to takovou, ţe většina lidí nemá vůbec ţádné ponětí o různorodosti terapií a jejich zaměření. Podle osob vyplňujících dotazník mají největší vliv na jedince s postiţením terapie, při kterých se jako terapeutický prostředek vyuţívají zvířata, ale s pojmy canisterapie a hipoterapie se setkalo pouze malé mnoţství osob , jako nejvyuţívanější terapii nejčastěji označili arteterapii a vysoký počet osob nezná ţádnou instituci, kde terapie probíhají.
- 36 -
Závěr Bakalářská práce pojednává o terapiích vyuţívaných u jedinců s mentální retardací. V první kapitole práce jsem se zabývala mentální retardací, protoţe je nutné znát základní informace o jedincích s mentální retardací, kteří terapie podstupují, patří do největší skupiny, která vyuţívá terapie zmíněné v práci a tyto terapie je nejvíce ovlivňují, za správného působení mohou zkvalitnit ţivot těmto jedincům, a proto je důleţité, aby tyto specifika a základní informace, znal i samotný terapeut, který provádí terapie. V druhé kapitole jsem se zabývala specifiky a základní charakteristikou jednotlivých terapií, jejich metodami a vlivy Canisterapie, Hipoterapie, Arteterapie, Muzikoterapie, Dramaterapie,.
Terapie působí výborně na zdraví jedinců
s postiţením, pomáhá v rámci ucelené rehabilitace k rozvíjení jejich sociálnímu cítění a navazování kontaktu s okolím. Díky terapiím se jim otevře nový svět, ve kterém se setkají s velkým mnoţstvím, pro ně neznámým podnětům, stimulům a získají nesčetné mnoţství záţitků a zkušeností, se kterými se v jejich ţivotě, jen tak nepotkají a díky všem těmto novým podnětům se prokazatelně zlepšuje jejich psychický stav. Samozřejmě díky práci s různými materiály a prostředky, které se během terapie vyuţívají se zlepšuje i stav fyzický, aby kaţdá terapie správně fungovala a působila na jedince pozitivně, je nutné, aby kaţdou terapii vedl zkušený terapeut, který disponuje dostatečným mnoţstvím empatie a porozumění a ke kaţdému jedinci přistupuje podle jeho individuálních potřeb. Správné vyuţití terapie se odvíjí od spolupráce celého terapeutického týmu, jako je terapeut, lékař, speciální pedagog, sociální pracovník i psycholog. Terapie hrají ve výchovně- vzdělávacím procesu jedinců s postiţením, výraznou a důleţitou roli, pozitivně ovlivňuje všechny sloţky jeho osobnosti. Třetí kapitola bakalářské práce je věnovaná z velké části šetření v Mateřské školy speciální, Základní školy speciální a Praktické školy, Brno, Ibsenova 1, kde jsem se zúčastnila, skupinové a individuální canisterapie, během pozorování se mi potvrdilo, ţe terapie
působí na jedince skutečně v pozitivním duchu. V tomto
případě to byla canisterapie, při které se ţáci projevovali převáţně radostně, jiní překonávali svůj strach. Toto šetření mě utvrdilo v tom, ţe terapie by měly být pravidelnou a nutnou součásti, kaţdé instituce zabývající se vzděláváním jedinců s postiţením.
- 37 -
V závěrečné části třetí kapitoly jsem vyhodnotila dotazník, který byl zaměřen na povědomí veřejnosti o zmíněných terapiích, který vypověděl to co jsem předpokládala, ţe většina tázaných, nemá o terapiích, ţádné tušení.
Resumé Bakalářská práce s tématem Vyuţívané terapie u mentální retardace pojednává o moţnostech vyuţití terapií u jedinců s mentální retardací. V práci je zahrnuto několik základních informací o prostředcích, technikách a vlivech, kterými na jedince s postiţením terapie působí. Cílem bylo tyto informace shrnout a seznámit se s základními vyuţívanými terapiemi, jako je Canisterapie, Hipoterapie, Arteterapie, Muzikoterapie a Dramaterapie.
Summary The thesis on the topic of therapy using for mental retardation is about the possible use of therapies for individuals with mental retardation. The thesis includes some basic information about resources, techniques and influences to which individuals with disabilities, therapy works. The target was to summarize this information and become familiar with basic exploited therapies, such as canistherapy, hippotherapy, artheraphy, musictheraphy and dramatheraphy.
- 38 -
Použíté zdroje: BARTOŇOVÁ M.; BAZALOVÁ B.; PIPEKOVÁ J. Psychopedie – texty k distančnímu vzdělávání. Brno: PAIDO, 2007. 150 s. ISBN 978–80–7315–144–7. ČERNÁ M. a kolektiv. Česká psychopedie.Praha: KAROLINUM, 2008. ISBN 978–80-2461565-3. DOLEJŠÍ, Mojmír.K otázkám psychologie mentální retardace.Praha: Avicenum, 1978. 192 s. ISBN 80-7184-141-2. DOSTÁLOVÁ, Šárka. Kterou Barvou hřeje slunce nejvíce in PIPEKOVÁ, Jarmila. VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. DUDKOVÁ, Irena. Postavení hipoterapie v animoterapii a působení zvířat na člověka in MÜLLER, Oldřich a kolektiv. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc:Univerzita Palackého ,2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. FISHER, Slavomil; ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika; Edukace osob se somatickým psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. 205 s. ISBN978-80-7387-0140. FRANIOK, Petr. Muzikoterapie u mentálně retardovaných dětí in PIPEKOVÁ, Jarmila. VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. HOLLÝ, Karol; HORNÁČE, Karol. Hipoterapie; léčba pomocí koně.Ostrava: Montanex, 2005. 293 s. ISBN 80-7225-190-2. KANTOR, Jiři; LIPSKÝ, Matěj. WEBER, Jana a kolektiv. Základy muzikoterapie. Praha: Grada publishing a.s., 2009. 296 s. ISBN 978-80-247-2846-9. MAJZLÁNOVÁ, Katarína. Dramatoterapie ve špeciálnej edukácii in PIPEKOVÁ, Jarmila. VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. MÜLLER, Oldřich a kolektiv. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc:Univerzita Palackého ,2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. NERANDŢIČ, Zoran. Animoterapie; aneb Jak nás zvířata umí léčit. Praha : Albatros, 2006. 158 s. ISBN 80-00-01809-8. NOVOSAD, Libor. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním.Brno: Portál, 2009. 272 s. ISBN 978-80-7367-509-7. PŘINOSILOVÁ,Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-142-3.
- 39 -
PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno : MSD, 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3. PIPEKOVÁ, Jarmila. Edukace žáků s mentálním postižením in VÍTKOVÁ,Marie. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD,2003. s. 248. ISBN 80-214-2359-5. PIPEKOVÁ, Jarmila. VÍTKOVÁ, Marie. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika.Praha: Grada publishing,a.s., 2007. 160s. ISBN 97880-247-1733-3 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 3. Praha : Portál, 2006. 200 s., ISBN 978-80-2461565-3 ŠIČKOVÁ, Jaroslava. Arteterapie in MÜLLER, Oldřich a kolektiv. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc:Univerzita Palackého ,2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. ŠIČKOVÁ - FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2008. 167 s. ISBN 97880-7367-408-3 TICHÁ, Věra. Formy canisterapie, Metodika canisterapie in VELEMÍNSKÝ, Miloš. Zooterapie : ve světle objektivních poznatků. České Budějovice : Dona, 2007. 335 s. ISBN 978-80-7322-109-6. VALENTA, Milan; MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. Praha: PARTA, 2007. ISBN 978-807320-099-2. VALENTA Milan a kolektiv. Přehled speciální pedagogiky a školské integrace.Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 322 s. 80–244-0698-5. VALENTA, Milan. Dramaterapie. Praha: Grada publishing a.s., 2007. 256 s. ISBN 978-80247-1819-4. VELEMÍNSKÝ, Miloš. Zooterapie : ve světle objektivních poznatků. České Budějovice : Dona, 2007. 335 s. ISBN 978-80-7322-109-6. VÍTKOVÁ,Marie. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD,2003. 248 s. ISBN 80-214-2359-5. VRBOVÁ, Jana. Canisterapie in MÜLLER, Oldřich a kolektiv. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc:Univerzita Palackého ,2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. ZELEINOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie – východiska koncepty, principy a praktická aplikace. Praha: Portál, s. 256, ISBN 978-80-7367-237-9
- 40 -
Internetové zdroje:
Webové stránky Asociace Dramaterapeutů ČR [online]. 2008 [cit. 2010-04-01]. Www.adcr.cz. Dostupné z WWW:
.
Webové stránky Pomocné tlapky -Canisterapie [online]. 2009 [cit. 2010-04-02]. www.canisterapie.cz. Dostupné z WWW:
.
Webové stránky Hipoterapie o.s. Epona [online]. 2007 [cit. 2010-03-20].
Www.hipoterapie.cz. Dostupné z WWW: .
Portál o canisterapii společnosti Podané ruce, o.s. [online]. 2008 [cit. 2010-03-25]. Www.canisterapie.info. Dostupné z WWW: .
Webové stránky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 [cit. 201003-20]. Www.msmt.cz. Dostupné z WWW: .
- 41 -
