MASARYKOVA UNIVERZITA. u dětí v mateřské škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Přípravná cvičení ke správné výslovnosti u dětí v mateřské škole Bakalářská práce Brno 2009

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PeadDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Ilona Al-Awad

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na MU v knihovně Pedagogické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům.

---------------------------------------------------------V Brně dne 3. 4. 2009

Ilona Al-Awad

2

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala doc. PeadDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za vstřícný přístup a cenné připomínky při odborném vedení mé práce.

3

OBSAH Úvod

1 Vývoj dítěte předškolního věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 1.1 Ontogeneze dětské řeči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 1.2 Komunikace a vývoj komunikačních schopností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 1.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Narušení výslovnosti u dětí v předškolním věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1 Dyslalie - narušení výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.2 Etiologie a klasifikace dyslalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2.3 Diagnostika dyslalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.4 Terapie dyslalie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3 Přípravná cvičení ke správné artikulaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.1 Dechová a fonační cvičení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.2 Cvičení na rozvoj motoriky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 3.3 Cvičení na rozvíjení fonematického sluchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.4 Cvičení na rozvíjení zrakového vnímání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

4 Přípravná cvičení ke správné výslovnosti u dětí v MŠ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.1 Cíl výzkumného projektu, použité metody a techniky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 4.2 Charakteristika místa šetření. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.4 Vlastní šetření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 4.5 Závěry výzkumného šetření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Použitá literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Seznam příloh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4

Úvod Pro zpracování bakalářské práce na téma oblasti přípravných cvičení ke správné výslovnosti u dětí v mateřské škole jsem se rozhodla z důvodu studia speciální pedagogiky se specializací na oblast logopedie. Nyní jsem na mateřské dovolené a začala jsem se o tuto problematiku více zajímat vzhledem ke svým dvěma dětem. Syn nyní navštěvuje mateřskou školu a dcera začala navštěvovat 1. ročník základní školy. V rámci analýzy literatury je možné získat přehled přípravných cvičení ke správné výslovnosti, dechová a fonační cvičení, rozvoj motoriky, rozvíjení fonematického sluchu, rozvíjení zrakového vnímání, výchovy ke správné výslovnosti. Velkou pomoc nám poskytují internetové zdroje. Cílem práce je analyzovat možnosti provádění přípravných cvičení, která podporují vývoj správné výslovnosti u dětí v mateřské škole. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. V první kapitole se zabývám ontogenezí dětské řeči, komunikací a vývojem komunikačních schopností, Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Ve druhé kapitole je na základě analýzy odborné literatury zpracováno téma dyslalie narušení výslovnosti, etiologie a klasifikace dyslalie, diagnostika dyslalie a terapie dyslalie. Ve třetí kapitole se zabývám přípravnými cvičeními ke správné artikulaci, dechovými a fonačními cvičeními, cvičeními na rozvoj motoriky, cvičeními na rozvíjení fonematického sluchu a cvičeními na rozvíjení zrakového vnímání. Ve čtvrté kapitole je umístěn vlastní výzkum, jehož cílem je analýza přípravných cvičení k podpoře správné výslovnosti u dětí v MŠ a výskyt narušené komunikační schopnosti v rámci mateřské školy. Dále charakteristika zařízení a vlastní výzkum. Je zde použita metoda přímého rozhovoru, pozorování a následná analýza výsledků výzkumu. Výsledky šetření jsem zpracovala do tabulek. V poslední kapitole je z výsledků výzkumu vypracován návod pro další práci s dětmi vedoucí ke správné výslovnosti.

5

1 Vývoj dítěte předškolního věku 1.1 Ontogeneze dětské řeči Vývoj komunikačních schopností patří k nejpozoruhodnějším procesům v celém životě člověka. Řeč se vyvíjí spontánně v prvních letech života člověka. Vývoj řeči vyžaduje sluch, zralost mozku a mentální úroveň, nepoškozená mluvidla a řečovou stimulaci. Nedědí se nadání na určitý jazyk, lidstvo má však nadání pro vývoj a uplatnění řeči (Lejska, 2003). Ontogenezí dětské řeči popisuje řada vědců zahraničních i našich, například Becker, Kuric, Příhoda, Sovák, Lechta, Drvota, Dolejší, Ohnesorg, Kábele a další. Základní vývoj řeči dítěte by měl být ukončen v šesti až sedmi letech. Z řečového projevu dítěte můžeme usuzovat na stupeň vývoje jeho motoriky, rozsah znalostí a vědomostí, způsob myšlení, na míru socializace a na osobní vývoj dítěte (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Bytešníková (2007) uvádí, že vývoj komunikačních schopností jedince má v ontogenezi člověka poměrně prudký průběh. Za klíčové období je považováno období do šestého roku života dítěte. Po dovršení asi 2,5 roku můžeme u dítěte pozorovat podle Lechty in Býtešníková (1985, 2007) frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci (např. když rodiče nerozumí, co jim dítě chce oznámit). Podle Klenkové (1997) se označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, postupně pomocí abstrakce, stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem. Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často k vývojovým obtížím v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zarážky v řeči apod.), které jsou právě okolo 3. roku časté. Je důležité vědět, že vhodný postoj rodičů, dospělých (bez kárání, trestání, výsměchu) přináší dítěti pomoc tyto těžkosti automaticky překonat. Takové potíže řeči jsou fyziologické. Jak se rozhojňuje slovní zásoba a jak dítě zvládá situační mluvní stereotypy, potíže ustupují, až zcela vymizí. Je přirozené, že jejich úspěšné zdolání závisí i na výchově, na nenápadném působení, na poskytování pomoci a hlavně na pedagogickém taktu, jenž nepřipouští jakkoli upozorňovat dítě na jeho dočasné nesnáze (Sovák, 1989). Kolem 3. – 4. roku dítěte lze sledovat nejrychlejší vývojové tempo. Charakter vývoje řeči ovlivňuje řada faktorů: stav centrální nervové soustavy, úroveň intelektových schopností, úroveň motorických schopností, úroveň sluchového a zrakového vnímání, 6

vrozená míra nadání pro verbální komunikaci a také sociální prostředí, v němž se dítě nachází (Bytešníková, 2007). Dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Jde o období, které se týká kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby (Klenková, 2006). Podle Býtešníkové (2007) je nezbytné aktivně rozvíjet přirozenou potřebu dítěte experimentovat se slovy. Využíváme skutečnosti, že dítě „pátrá“ po kauzalitě jevů, přístupným způsobem dítěti tedy příčiny jevů vysvětlujeme. Dítě učíme kratší říkanky, básničky, písničky prostřednictvím knih, obrázků a her. K rozvíjení slovní zásoby rovněž využíváme pohádky, rozvíjíme schopnost souvislého řečového projevu. Cílem pedagoga je, aby dítě bylo schopno reprodukovat krátký děj nebo příběh. Dítě si všímá nejprve okolí, osob a předmětů, později jsou středem jeho pozornosti činnosti a děje, nakonec si dítě dovede všímat i vztahů. Za charakteristický rys dětské řeči můžeme považovat její bezprostřední závislost na společenských podmínkách v prostředí a na jakosti řeči, kterou dítě slyší jako vzor (Štejgerle, 1969). Řeč dítěte se stále více přibližuje řeči dospělých osob. Za normálních podmínek má být tento vývoj řeči po stránce formální (zvukové) ukončen kolem pátého roku, nejpozději do šestého roku, do vstupu dítěte do 1. ročníku základní školy. Někdy ovšem bývají u dětí stejného věku značné rozdíly v zásobě slov i ve způsobu vyjadřování (Kábele, Filcíková, 1966).

1.2 Komunikace a vývoj komunikačních schopností Klenková (2006) popisuje komunikaci jako obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace je vrozená a můžeme ji zařadit mezi instinkty, tedy schopnosti, se kterými se živočich rodí. Jen tak může vzniknout vztah mezi mládětem a rodičem. Komunikace slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů např. optického, akustického, pachového (Lejska, 2003). Život člověka se váže na prostředí vnitřní a vnější. Komunikace ve vnitřním prostředí zajišťuje vnitřní uspořádání orgánů a jejich funkcí. Základem jsou zděděné informace zárodečných buněk, které určují a řídí tělesný růst i psychosomatické 7

vlastnosti. Harmonický rozvoj organismu se umožňuje mezibuněčnou výměnou informací a jako celek udržuje vzájemnou komunikaci všech jeho částí. Jako každý organismus je i člověk spojen se svým prostředím, v němž žije. Jde tedy vztahy vzájemného přizpůsobení neboli adaptaci (Sovák, 1989). Člověk nežije nikdy osamocen. Lidé žijí v rodinách, pracovních kolektivech, mezi přáteli, kde se pohybují, komunikují mezi sebou (Lejska, 2003). V sociální komunikaci můžeme rozlišit verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem- z historického hlediska (Mareš, Křivohlavý in Klenková, 1995, 2006). Do skupiny verbální (slovní) komunikace patří všechny komunikační procesy, které se realizují pomocí mluvené nebo psané řeči (Klenková, 2006). Bytešníková (2007) uvádí: řeč je považována za slovní myšlení a sdělování myšlenek. Jedinec může sdělovat ve slovech, dohodnutých znacích a symbolech své myšlenky svému okolí. Jde o tzv. interindividuální signalizaci, která je realizována prostřednictvím slova. U slovní komunikace se uplatňuje hlavně obsahová stránka řeči. Řeč mluvenou doprovázejí a ztvárňují i vývojově nižší formy komunikace neslovní (Sovák, 1989). Klenková (2006) uvádí: neverbální komunikace (nonverbální, neslovní, mimoslovní) zahrnuje veškeré dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Je fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu a srozumitelnost. Je jedním z projevů individua, jimiž se navozují, popř. vyjadřují mezilidské vztahy. Patří sem výrazné pohyby, polohy těla nebo končetin, gesta, mimika obličeje a také různé neslovní projevy hlasové (Sovák, 1989). Při přípravě dítěte na vstup do školy potřebujeme vědět, co má dítě znát, umět a jak má být rozvinuta jeho řeč neboli komunikační schopnost (Klenková, Kolbábková, 2005). Beranová (2002) uvádí: vývoj řeči neprobíhá u všech dětí stejně. Jsou děti, u kterých je kolem tří let řeč po formální stránce zcela „hotová“, jiné naopak mají potíže s výslovností některých hlásek ještě v pátém nebo šestém roce věku. Pokud dítě na počátku posledního předškolního roku nevyslovuje všechny hlásky, je čas na zahájení systematické logopedické péče.

8

1.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2006) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízeních. Je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Koncepce předškolního vzdělávání je zaměřena na osvojování základů klíčových kompetencí a získávání předpokladů pro celoživotní vzdělávání pro dítě od útlého věku. Předškolní vzdělávání je organizováno pro děti ve věku od 3 do 6(7) let. Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí dané věkové skupiny. Vzdělávací obsah RVP PV je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Oblasti jsou nazvané: Dítě a jeho svět, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. Každá oblast zahrnuje kategorie: dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. Oblasti jsou vzájemně propojené a srozumitelné tak, aby s jejich obsahem mohl pedagog dále pracovat. Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo je záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům. V oblasti Dítě a jeho psychika je záměrem pedagoga v oblasti psychologické podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů a vůle, stejně tak i sebepojetí a sebenahlížení, jeho kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení. Dítě a ten druhý je oblast, kde je záměrem pedagoga v interpersonální oblasti podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti nebo dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů. Ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost je záměrem pedagoga v oblasti sociálněkulturní uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, do světa materiálních a duchovních hodnot, do světa kultur a umění, pomoci dítěti osvojit 9

si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí. V poslední oblasti Dítě a svět je záměrem pedagoga v environmentální oblasti založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí od nejbližšího okolí až do globálních problémů celosvětového dosahu a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu, zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení, obohacovat denní program dítěte a poskytovat mu odbornou péči. Tím usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Dále vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělání s maximální podporou individuálních rozvojových možností dítěte. Předškolní vzdělávání zde plní také úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým má za úkol poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči. Cíle předškolního vzdělávání jsou rozděleny do čtyř cílových kategorií: rámcové cíle (záměry), klíčové kompetence (výstupy), dílčí cíle a dílčí výstupy. Záměrem předškolního vzdělávání je rozvoj všestranný rozvoj dítěte, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou zvládat takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají. Mezi rámcové cíle patří: rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost, získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Pro předškolní vzdělávání jsou klíčové kompetence tyto: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Vzhledem k tématu práce se zaměřuji na komunikativní kompetence. Na konci předškolního vzdělání dítě ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky a sdělení. Dokáže slovně reagovat a vést smysluplný rozhovor. Vyjadřuje své pocity, prožitky a nálady prostřednictvím řeči, hudby, kresby, apod. V běžných situacích komunikuje bez zábran jak s dětmi, tak i dospělými. Průběžně rozšiřuje slovní zásobu a aktivně ji používá v komunikaci. Ovládá 10

dovednosti předcházející čtení a psaní. Dovede využít informativní a komunikativní prostředky, mezi které patří knížky, počítač, audiovizuální technika, telefon. Má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.

Základní vývoj řeči dítěte by měl být ukončen v šesti až sedmi letech. Z řečového projevu dítěte můžeme usuzovat na stupeň vývoje jeho motoriky, rozsah znalostí a vědomostí, způsob myšlení, na míru socializace a na osobní vývoj dítěte. Charakter vývoje řeči ovlivňuje řada faktorů: stav centrální nervové soustavy, úroveň intelektových schopností, úroveň motorických schopností, úroveň sluchového a zrakového vnímání, vrozená míra nadání pro verbální komunikaci a také sociální prostředí. Při přípravě dítěte na vstup do školy potřebujeme vědět, co má dítě znát, umět a jak má být rozvinuta jeho řeč neboli komunikační schopnost. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku.

11

2 Narušení výslovnosti u dětí v předškolním věku Nejčastěji u dětí v předškolním věku je narušený vývoj artikulace nebo vadná výslovnost některých hlásek.

2.1 Dyslalie - narušení výslovnosti Dyslalie, nebo li patlavost je nejrozšířenějším narušením komunikační schopnosti především v dětském věku (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Termín dyslalie se označuje několik propojených úrovní. Hlavní fonetická úroveň se vztahuje na používání jednotlivých hlásek a představuje analytickou stránku řeči. Fonologická úroveň je používání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další, lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické (Klenková, 2006). Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje např. vynecháním hlásek - delecí čili eliminací, jejich zaměňováním či nahrazováním - substitucí až nepřesným vyslovováním v místě artikulace - distorzí (Lechta, 2003). Vitásková, Peutelschmiedová (2005) uvádí, že jednotlivé hlásky z fonetického hlediska nejsou univerzálními ustálenými zvuky, ale proměňují se podle svého postavení a kontextu s ostatními hláskami. Proto je nezbytné akceptovat alespoň hlásku v pozici iniciální, mediální a finální. Na úrovni fonologické se poruchy projevují v plynulosti řeči, která je ovlivněna předcházejícími nebo následujícími hláskami, nebo jako důsledek pauzy, přízvuku, melodie, rytmu. Musíme rozlišovat vadnou výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým, přirozeným jevem v určitém věku dítěte (Klenková, 2006). Dyslalie je nejčastější poruchou komunikační schopnosti u dětí, která vzniká vývojem výslovnosti a přetrvává asi do 6. – 7. roku života dítěte, kdy se fixují mluvní stereotypy. Každé dítě prochází obdobím, ve kterém má potíže při napodobování slyšených slov. Reprodukuje je nesprávně, nemá dosud vytvořeny přesné akustickoartikulační okruhy. S přibývajícím věkem výskyt nesprávné výslovnosti klesá vlivem procesu dozrávání jedince, výuka čtení, psaní, ale i vlivem logopedické péče (Klenková, 1998). 12

Z hlediska pohlaví se dyslalie častěji vyskytuje u chlapců. Poměr výskytu u chlapců a dívek je asi 60 : 40 %. Podle Lechty in Klenková (1990, 2006) je z hlediska inteligence u žáků zvláštních škol výskyt dyslalie daleko častější než u dětí intaktních. Musíme brát v potaz u každého jedince vliv prostředí, organické odchylky na mluvidlech, muzikální schopnosti apod. Vliv má i druh a forma mentálního postižení. Z hlediska věku se dyslalie většinou vyskytuje v dětském věku. Není výjimkou i narušení výslovnosti některých hlásek u dospělých osob, nejčastěji se setkáváme s vadnou výslovností hlásek R a Ř (rotacismus, rotacizmus bohemicus) a také sykavek (sigmatismus)“ (Klenková, 2006).

2.2 Etiologie a klasifikace dyslalie Dyslalie vzniká z různých příčin. Etiologie je známa u různých autorů, např. u Lechty, Sováka, Neubauera, Vitáskové, Peutelschmiedové, Kábeleho apod.

Etiologie dyslalie U etiologie rozlišujeme dyslalii funkční a organickou. Klenková (2006) uvádí: u dyslalie funkční jsou mluvidla bez poruchy. Rozlišujeme typ motorický a senzorický. Motorický typ vzniká jako důsledek celkové neobratnosti i neobratnosti mluvidel. Senzorický typ je u nesprávného vnímání a diferenciace mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace. Tento typ se více vyskytuje u dětí nemuzikálních. Dyslalie organická je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech, nebo následkem porušení sluchových drah a poruchami centrální nervové soustavy. Vždy je vázána na určité postižení a může být trvalá u postižení sluchu a mozku nebo přechodná u změny na dentici, skusu (Klenková, 2000). Dále můžeme rozdělit příčiny vzniku dyslalie na vnitřní a vnější příčiny. Mezi vnitřní příčiny patří poruchy sluchu, nedostatečná diskriminace zvuků, anatomické vady řečových orgánů (i když ne vždy vedou ke vzniku dyslalie), neurotické poruchy, kognitivně-lingvistické nedostatky (objevují se v závislosti na stupni mentálního vývoje). Vnější příčiny jsou psychosociální vlivy, biologické vlivy a sociokulturní faktory.

13

Důležitými faktory jsou dědičnost - u některých dyslaliků výskyt poruch komunikační schopnosti u někoho v rodině, často u otce. Můžeme souhlasit s Lechtou (Lechta in Klenková, 1990, 2006), že jde o tzv. nespecifickou dědičnost, nepůjde o zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost. Dále vliv prostředí, kde se jedná o nesprávný mluvní vzor, napodobování "roztomilého" dětského "šišlání" dospělými, může upevnit nesprávnou výslovnost dítěte. V nevhodném výchovné prostředí, zanedbávající výchovou dochází u dětí také k nedostatkům ve výslovnosti. Trestání, napomínání, výsměch v období, kdy ještě není výslovnost dětí ustálena, může fixovat nesprávnou výslovností (Klenková, 2006). Poruchy analyzátorů (sluchové a zrakové vnímání) - výslovnost je vážně narušena tehdy, má-li dítě narušené sluchové vnímání. Nelze podceňovat převodní nedoslýchavosti, jako následek častého onemocnění horních dýchacích cest nebo jako následek zvětšené nosní vegetace. U percepční nedoslýchavosti dítě nerozlišuje správně hlasně sykavky a má také narušeny modulační faktory řeči. Porucha zrakového vnímání může způsobit vadnou výslovnost pro nepřesné vnímání artikulačních pohybů hlavně v raném věku (Škodová, Jedlička, 2003). U nedostatku citů jsou děti citově deprimované a opožďují ve vývoji řeči, dochází i k nedostatkům ve výslovnosti (Klenková, 2006). Poškození dostředivých a odstředivých nervových drah ukazuje na úzkou souvislost mezi motorickým vývojem dítěte a výslovností, jež vyžaduje přesnou koordinaci pohybu mluvidel (Škodová, Jedlička, 2003). Poruchy centrálního nervového systému mohou způsobit velmi vážná postižení s různými symptomy, jedním z nich může být dyslalie. U poruch řečového neuroefektoru sehrávají důležitou roli různé kompenzační mechanismy. Někdy nepatrná odchylka způsobí dyslalii, jindy je výslovnost i při těžkém postižení přijatelná (Lechta in Klenková, 1990, 2006). Například ankyloglossum – přirostlá jazyková uzdička – jen velmi zřídka způsobí vznik dyslalie (Klenková, 2006).

Klasifikace dyslalie Z vývojového hlediska rozlišujeme fyziologickou dyslalii - nesprávná výslovnost asi do 5. roku dítěte je považována za jev fyziologický, upravuje se vývojem diferenciačního útlumu, pomocí něhož se slyšená slova analyzují a vytvářejí správné akusticko-artikulační spoje. Prodlouženou fyziologickou dyslalii - nesprávná výslovnost přetrvává mezi 5. - 7. rokem. Do konce 7. roku se upevňují mluvní 14

stereotypy. Ještě stále se může v lehčích případech nesprávná výslovnost spontánně upravit, například napodobením správného mluvního vzoru, autoritou učitele v počátcích školní docházky, identifikací hlásky s psaným a čteným písmenem. A dyslalii („pravou“) - neupraví-li se výslovnost po 7. roce života dítěte, jde o vadnou výslovnost, odchylka ve výslovnosti je již zafixována (Klenková, 2006). Při hláskové dyslalii dítě hlásku vynechává, jde o tzv. mogilalii (tráva – táva). Pokud dítě nahrazuje hlásku jinou hláskou, jedná se o tzv. paralalii a jestliže tvoří chybně hlásku, pak se tyto poruchy označují příponou – ismus, např. rotacismus (Škodová, Jedlička, 2003). Při dělení podle příčin (z etiologického hlediska) máme dyslalii funkční (funkcionální) typ senzorický, kdy je narušena schopnost sluchové diferenciace, motorický typ, u kterého se jedná o motorickou, artikulační neobratnost, způsobenou patologickou artikulační dynamikou. Psychogenní dyslalie je-li dyslalie symptomem regresivní formy chování nebo, když se napodobuje vzor, s kterým se chce jedinec identifikovat. Orgánová (organická) dyslalie impresivní, expresivní nebo centrální. Podle lokalizace konkrétní příčiny dělíme dyslalii na akustickou (audiogenní) – při vadách sluchu, labiální – při defektech rtu, dentální – při defektech zubů, palatální – při anomáliích patra, lingvální – při anomáliích jazyka a nazální – při narušení nazality. Podle rozsahu rozeznáváme dyslalia univerzalis (mnohočetná dyslalie) – postižena je výslovnost hlavně hlásek, dyslalia multiplex (gravis) – rozsah vadně tvořených hlásek je po srovnání s předcházející skupinou relativně menší, lepší je i srozumitelnost řeči, parciální dyslalie (dyslalia levis, simplex) – vada jedné nebo několika hlásek. Může se třídit na monomorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z hlediska místa artikulace v jedné artikulační oblasti) a polymorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z více artikulačních oblastí). Z hlediska kontextu máme dyslalii hláskovou – týká se jednotlivých hlásek a dyslalii kontextovou – slabiková nebo slovní (izolované hlásky jsou tvořeny správně, ale ve slabikách nebo slovech chybně), (Klenková, 2006). U kontextové dyslalie uvádí Lechta in Klenková (1990, 1998) nejrůznější symptomy: elize (vypouštění, vynechávání hlásek), metateze (přesmykování hlásek), kontaminace (směšování hlásek), anaptixe (vkládání hlásek), asimilace (připodobňování hlásek), dále dyslalii nekonstantní (hláska není vždy tvořena nefyziologicky, vadně, v některých spojeních je tvořena

15

správně) a dyslalii nekonsekventní (hláska je tvořena vadně, ale vždy jiným způsobem).

2.3 Diagnostika dyslalie Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a stanovení diagnózy a také prognózy. Závěrem diagnostiky je individuální plán metodických nápravných postupů (Škodová, Jedlička, 2003). Při diagnostice dyslalie postupujeme jako při diagnostice všech poruch komunikačních schopností tj. shromáždění

anamnestických

údajů,

provedení

vyšetření

sluchové

percepce,

fonematické diferenciace, motoriky celkové, jemné i motoriky mluvních orgánů, impresivní a expresivní složky řeči, laterality (Klenková, 2006). Vyšetření řeči obsahuje anamnestické údaje rodiny i dítěte: jeho psychomotorický vývoj, muzikálnost a schopnost pro rytmus. Při hře orientačně hodnotíme lateralitu. Vždy je nutné provést orientační vyšetření sluchu. Všímáme si kvality chrupu – hlavně skusu, způsobu dýchání, mimiky, pohybu rtů a jazyka. Podle potřeby provedeme Ozeretzkého test (jemné motoriky) a vyšetření aktivní mimické psychomotoriky podle Kwinta (i jiné testy), (Škodová, Jedlička, 2003). Diagnóza se stanoví na základě vyšetření nejen logopeda, ale také ve spolupráci s foniatrem a psychologem. Foniatr určí, zda není narušená komunikační schopnost symptomem jiné nemoci, postižení, pomáhá zpřesnit diagnózu a navrhuje léčebné metody. Psycholog spolupracuje s logopedem (psychický stav dítěte, pracuje na odstranění těžkostí, které se mohou vyskytovat u dítěte a jeho rodiny). Logoped i psycholog by měli spolupracovat s učitelkou v mateřské škole nebo třídním učitelem na základní škole. Tato spolupráce je důležitá, neboť všichni, kdo přicházejí do styku s dítětem a účastní se na jeho výchově, mají být poučeni o zacházení s dyslalickým dítětem. Také mohou být nápomocni při terapii dyslalie, při ovlivňování vývoje řeči dítěte, předcházet výukovým i psychickým těžkostem, které s sebou narušená komunikační schopnost může nést (Klenková, 2006). V logopedii používáme depistážní vyšetření, které obsahuje prvky prevence. Vyšetření je jen orientační, zaměřené na výběr osob s poruchami komunikačních schopností v širší skupině. Touto screeningovou metodou se u dětí předškolního věku v mateřských školách i na 1. stupni škol základních vyhledávají příznaky dyslalie. 16

Depistáž mohou provádět logopedičtí asistenti. Další logopedické vyšetření provádí logoped. Ten je upřesní, určí další nutná odborná vyšetření (foniatrické, neurologické, psychologické apod.), na základě všech těchto vyšetření stanoví diagnózu a terapeutické postupy (Klenková, 1998). Vyšetření dítěte je vedeno formou hry s obrázky, které dítě pojmenovává. Obrázky jsou voleny tak, aby sledovaná hláska byla střídavě na počátku, uprostřed a na konci slova. Sledujeme realizaci hlásek, ale také rozsah slovní zásoby. Na popis obrázků navazuje volný rozhovor. Realizace hlásek ve slovech se může lišit od výkonu ve větném vyjadřování. U menších dětí (kolem tří let) používáme k vyšetření hračky, maňásky, stavebnice a u školních dětí texty na čtení (Škodová, Jedlička, 2003). Základní metodou vyšetřování je rozhovor, který je zaznamenán na magnetofon, případně se provede videozáznam (tak, aby o tom vyšetřovaný nevěděl). Nahrávka napomáhá například při rozboru artikulace jednotlivých hlásek (Klenková, 2006). Vycházíme z předpokladu, že většina dětí se vyšetření obává, návštěva logopedického pracoviště jim připomíná návštěvu lékaře. Vyšetření provádíme vždy v přítomnosti rodičů (případně jejich zákonných zástupců), snažíme se, aby vyšetřovací místnost byla příjemně zařízená, tichá, s vhodnými obrázky na stěnách, s hračkami, stavebnicemi apod. Také je vhodné se zamyslet nad oblečením vyšetřujícího. Je na zvážení každého pracoviště, zda je využití bílých plášťů vhodné, nebo zda je vhodnější, tak jak můžeme vidět u mnoha odborníků v zahraničí, civilní oblečení. Vyšetřované dítě tak nemá pocit, že jde k „panu doktorovi“ na lékařské vyšetření a odpadá strach z různých lékařských zákroků“ (Klenková, 1998). „Po navázání kontaktu (pomocí obrázků) se přechází na řízený rozhovor s dítětem s cílem zjistit výslovnost všech hlásek. Zjišťují se fonologické příznaky ve slabikách, slovech i větách, když je hláska ovlivňována sousedními hláskami (na začátku, uprostřed, na konci slov, shlukem souhlásek, přízvukem). Při vyšetření má dítě vidět logopedovu tvář, neboť i mimika napomáhá pochopení řeči, někdy však (např. při zjišťování

fonematické

diferenciace)

je

třeba,

aby

bylo

odkázáno

jen

na

sluch“ (Klenková, 2006, s. 108) Pořadí vyšetřovaných hlásek může být různé, někteří autoři doporučují vyšetření podle místa tvoření hlásek (bilabiální, labiodentální, alveolární, palatální, velární, laryngální), jiní doporučují vyšetřit nejdříve explozívy, potom třené hlásky a sykavky, dále hlásky l, r, ř, nakonec změkčené ď, ť, ň a shluky vl, bl, stl, stř atd. (Seeman in Klenková, 1955, 17

1998). Nedostatky a způsob výslovnosti jednotlivých hlásek logoped zaznamenává do speciálních tabulek, archů (Klenková, 2006). Při vyšetření výslovnosti používáme artikulační zkoušky (testy) a obrázkové testy. Při vyšetření artikulace se využívají přístrojové metody (např. fonograf, spektrograf), které vyhodnocují frekvenci hlásek pomocí frekvenční analýzy, dále indikátory (Sindikátor, N-indikátor) a počítačové metody (Klenková, 1998). Na závěr je stanovena diagnóza, rodičům nebo dospělému klientovi sdělena prognóza a postup při úpravě vadné výslovnosti včetně časových předpokladů, vysvětlení etap procesu učení nutnosti úzké spolupráce rodiny a logopeda (Škodová, Jedlička, 2003). V současné logopedické praxi, při diagnostice a následné terapii používáme mnoho typů pomůcek: stimulační (zvukové hračky, hudební nástroje, foukadla), motivační (hry, hračky, předměty motivující ke komunikaci s logopedem), didaktické (soubory obrázků k diagnostice, logopedických říkanek, povídek, čtecí tabulky), derivační (užití bílého šumu), podpůrné (špachtle, logopedické sondy, rotavibrátory), názorné (logopedické zrcadlo, analyzátory zvuků) a registrační (záznamové tabulky, archy, zvukové záznamy, videozáznamy), (Klenková, 2006).

2.4Terapie dyslalie Klenková (2006) uvádí, že péče o dyslaliky by měla probíhat už v předškolním věku, vzhledem k následnému nástupu dítě do školy, aby umělo artikulovat všechny hlásky. Mezi zásady průběhu terapie dyslalie patří: Zásada krátkodobého cvičení. U malých dětí je schopnost udržet pozornost malá, proto cvičíme po dobu 3 – 4 minut, s intenzivním sluchovým a zrakovým vzorem. Využíváme dostupné pomůcky – zrcadla, indikátory, počítačový vzor apod. Cvičení opakujeme v časových intervalech a rozvíjíme po jednotlivých krocích. Doba cvičení je individuální podle možností dítěte (Škodová, Jedlička, 2003). Následuje Zásada využití sluchové kontroly, která klade důraz na sluchové vnímání nově vytvořené hlásky (Klenková, 2006). Vyvozování a fixace nové hlásky je základem výcviku fonematického sluchu. Dítě si svou vadu neuvědomuje. Proto by cvičení, posilování vývoje fonematického sluchu by mělo být vedle procvičování orofaciální oblasti běžnou součástí výchovy dítěte v rodině i v mateřských školách (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Další je Zásada užívání 18

pomocných hlásek, která je nejčastěji podceňována a nahrazována základním postavením mluvidel a nápodobou. Užitím substituční metody zefektivňujeme postup nápravy a dítěti usnadňujeme tvoření správného artikulačního postavení s přesným zněním hlásky. Osvojení si této metody je základem úspěšnosti dané úpravy. Metoda vytváří nový sluchový a artikulační vzor (Škodová, Jedlička, 2003). Poslední je Zásada minimální akce. Cvičení provádíme bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů. Seeman doporučuje nácvik šeptem a nedoporučuje provádět artikulační cvičení násilně. Mohou tak vznikat synkinéze ve svalových skupinách. Proto je nutné hlavně sykavky cvičit téměř neslyšně a lehce. Takovými cvičeními můžeme rychle postupovat při nácviku správné artikulace a zapojování nové hlásky do slov a do spontánní řeči. Při terapii dyslalie vyvozujeme a tvoříme hlásky nové. Dle současné logopedické terminologie používáme termín korekce dyslalie. Průběh korekce dyslalie dělíme na přípravná cvičení, vyvozování hlásky, fixace hlásky a automatizace hlásky (Klenková, 2006).

Dyslalie, nebo li patlavost je nejrozšířenějším narušením komunikační schopnosti především v dětském věku. Dyslalie vzniká z různých příčin. Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a stanovení diagnózy a také prognózy. Péče o dyslaliky by měla probíhat už v předškolním věku, vzhledem k následnému nástupu dítě do školy, aby umělo artikulovat všechny hlásky.

19

3 Přípravná cvičení ke správné artikulaci Přípravná cvičení provádíme k upřesnění artikulačních pohybů, k rozvoji motoriky mluvních orgánů a k rozvoji schopnosti fonematické diferenciace. Přípravná cvičení jsou dechová a fonační, cvičení na rozvoj motoriky rtů, čelisti, jazyka, měkkého patra apod. K přípravným cvičením můžeme zařadit i myofunkční terapii. Pomocí terapie se zvýší hybnost rtů, jazyka apod. (Klenková, 2006).

3.1 Dechová a fonační cvičení Úkolem dechových cvičení je naučit dítě správně dýchat, tj. vydechovat ústy, vdechovat nosem a rozlišovat obě tyto fáze dýchání (Kábele, Filcíková, 1966). Při mluvení si všímáme, jak dítě dýchá, jak vytváří výdechový proud vzduchu, který je nezbytný při výslovnosti hlásek. Dechová cvičení vedou děti k přirozenému ovládání dechu (Klenková, Kolbábková, 2005). Štěpán, Petráš (1995) uvádí hlavní zásady dechových cvičení. Dechová cvičení provádíme v dobře vyvětrané místnosti, čisté a bezprašné, nejlépe při otevřeném okně. V místnosti je vhodné mít koberec nebo deku pro cvičení vleže. Dechová cvičení provádíme nejlépe formou hry v kombinaci s cvičeními fonačními, příp. artikulačními. Můžeme je provádět skupinově i individuálně. Při provádění dechových cvičení je nutné přihlížet k individuálním možnostem dítěte a intenzivní cvičení střídat s přestávkami k vydýchání. Při dechových cvičení v klidu nacvičujeme především dýchání nosem. Při nácviku dechu vedeme děti ke správnému držení těla vleže, vsedě i ve stoje. Dechová cvičení provádíme v kombinaci s pohybem celého těla (při chůzi), částí těla (kroužením paží) nebo v uvolněném postoji v klidu. Nejprve začínáme cvičením vsedě, potom vleže a ve stoje. Při nádechu kontrolujeme položenou rukou v místech, kde je bránice. Při cvičení se zapojením hlasu dbáme na měkký hlasový začátek, který je fyziologický a nepřepínáme hlasovou výšku (Klenková, 2000). Pokud nejsou u dítěte dodržována pravidla hlasové hygieny (dítě přepíná hlas, křičí), může u něj dojít k chrapotu nebo k úplné ztrátě hlasu. Hlasovým problémům můžeme předcházet dodržováním pravidel hlasové hygieny (Klenková, Kolbábková, 2005). 20

Děti by se neměli překřikovat, měli by šetřit hlasivky, nezdržovat se v zakouřené místnosti, neodkašlávat na prázdno, v létě nepít příliš studené nápoje a v zimě nemluvit dlouho v mrazivém počasí (Klenková, 2000).

3.2 Cvičení na rozvoj motoriky Klenková, Kolbábková (2005) uvádějí, že pohybové schopnosti dítěte a řeč se vzájemně ovlivňují. Pokud u dítěte probíhá správný pohybový vývoj, nastupuje většinou v odpovídajícím období i vývoj řeči. Při postižení pohybového ústrojí, nebo u opožděného motorického vývoje bývá často opožděn i vývoj řeči. Poruchy motoriky se promítají do jemných mechanismů řeči, proto je nutné u dětí rozvíjet hrubou, jemnou motoriku a motoriku mluvidel. Hrubá motorika se týká pohyblivosti celého těla. Zde sledujeme i koordinaci jednotlivých pohybů (Klenková, 2000). Pokud má dítě obtíže s úkoly, nebo není schopno je zvládnout, provádíme nejrůznější cvičení jako např. při chůzi v nerovném terénu, překonávání překážek v chůzi, běhu, poskoky, přeskakování, házení a chytání míče, cvičení na udržení rovnováhy těla. Velmi dobré je spontánní pohyb dětí, jízda na tříkolce, kole, koloběžce nebo skákání „panáka“. U cvičení vycházíme od jednodušších pohybů a úkolů. Později, až je dítě obratnější, volíme cvičení těžší. Cvičení jemné motoriky a prstů je stejně důležité jako rozvoj celkové motoriky. Jde nejen o potřebu připravit dítě na psaní, ale i souvislost mezi funkcí ruky a řeči. Pokud je dítě obratné v oblasti rukou a prstů, mívá i obratná mluvidla. Je-li obratnost rukou a prstů snížena, mohou se projevit potíže ve vývoji řeči (Klenková, Kolbábková, 2005). Štěpán, Petráš (1995) uvádějí, že cvičení na rozvíjení pohyblivosti řečových orgánů zaměřujeme na rty, dolní čelist, jazyk a měkké patro. Pro pohyblivost rtů procvičujeme špulení rtů, vtahování rtů dovnitř úst, stahování koutků úst vpravo, vlevo a současně, při rtech otevřených, pootevřených a sevřených. Dále spouštění čelisti a krouživý pohyb oběma směry. Při cvičení hybnosti jazyka se zaměřujeme na ovládání celého jazyka (vysouvání a zasouvání jazyka do úst, krouživý pohyb jazyka při otevřených ústech), na procvičení ovládání stran jazyka (mistička, trubička), na hybnost hrotu jazyka (vysunutí jazyka, kdy provádíme pohyb špičky k levému a pravému koutku, krouživý pohyb špičky jazyka), polohování hrotu jazyka nahoru, dolů v artikulačním postavení za horními a dolními řezáky, na cvičení napětí jazyka v artikulačním postavením za horními řezáky (mlaskání, olizování tvrdého patra 21

špičkou jazyka zepředu dozadu a naopak) a na rozložení jazyka, tisknutí a odtahování celého jazyka k tvrdému patru. Měkké patro zapojuje dutinu nosní do artikulace (nosovky m, n, ň), nebo se účastní na tvorbě patrohltanového uzávěru a zabraňuje tak vstupu výdechového proudu do dutiny nosní (např. kloktání, pití vody slámkou, foukání do bublifuku). Je nutné tato cvičení provádět zábavnou, hravou formou. Grafomotorická cvičení jsou řízená pohybová cvičení vedoucí horní končetiny, kdy je pohyb zaznamenáván graficky. Začínáme pohybem, který je veden z ramenního kloubu, vstoje, na velkou svislou plochu papíru před tělem dítěte. Dítě pracuje celou paží, později prstem a nakonec na papíře. Například čmárání jedním směrem „z komína se kouří“, čmárání oběma směry „kočka honí myšku“, kreslíme horní oblouk opakovaně „včela létá na kytky“ nebo kreslíme osmičku zleva doprava nepřerušovaně „akrobatické letadlo“ (Klenková, 2000).

3.3 Cvičení na rozvíjení fonematického sluchu Klenková, Kolbábková (2005) uvádějí fonematický sluch je schopnost jemného sluchového rozlišování a základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho, aby se dítě naučilo poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči, nemůže správně vyslovovat znělé a neznělé hlásky a sykavky. Schopnost fonematické diferenciace je nutné rozvíjet u dětí s opožděným vývojem řeči, ale i u školních dětí se specifickými vývojovými poruchami učení. Cvičení jsou sestavena podle náročnosti. Na začátku je nutné se zaměřit na rozlišování zvuků obecných (zvuk tekoucí vody, mačkání papíru, cinkání klíči, zvonění telefonu). Dále jde o rozlišení intenzity (hlasitosti zvuku) a rozlišení výšky a délky zvuku. Dítě má rozpoznat délku samohlásek i slova podobně znějící (lišící se pouze jedním fonémem). Klenková (2008) uvádí příklady cvičení na rozvíjení fonematického sluchu: děti identifikují různé zvuky (štěrchání zápalkami v krabičce, přelévání vody do sklenice, lámání dřívek), dětem vše probíhá za zády, hry s Orffovým instrumentariem, kdy děti hádají jednotlivé nástroje (bubínek, činel, ozvučená dřívka, triangl), hra na ozvěnu, kdy učitelka říká slova, rozložená na slabiky a děti opakují celá slova, děti jmenují slova, v jejichž názvu je určitá hláska, hra na jména „Letí ptáček, letí, ptá se našich dětí: Děti, děti, kdo tu je, kdo se na M jmenuje?“, určují, které slovo je krátké, a které dlouhé (míč, dům, les, maminka, sluníčko) nebo hra na řetěz: děti říkají slova, jejichž poslední 22

slabika tvoří první slabiku následujícího slova (mohou si pomáhat vytleskáváním slov – mě-ří, ří-ká, ká-va).

3.4 Cvičení na rozvíjení zrakového vnímání Zrakové vnímání má význam i ve vývoji řeči, protože upevňuje sluchové vjemy. Při výchově řeči zrak kontroluje mluvidla jiných osob, které se na ní podílejí. Některé děti mají problém vybavit si zrakový vjem, nebo si představit celek a sestavit jej z jednotlivých částí. Pokud se u dětí projeví nedostatky ve zrakovém vnímání a rozlišování, můžeme s dítětem jeho schopnosti rozvíjet pomocí obrázkových materiálů. U nedostatků v rozvoji analýzy a syntézy (skládání obrázků), můžeme procvičovat skládání pomocí her (puzzle, rozstříhaných obrázků – pohádkové postavy, zvířátka). Postupně zvyšujeme počet dílů. Společně zde procvičujeme i jemnou motoriku (Klenková, Kolbábková, 2005). Učitelka před dětmi stojí a děti mají napodobovat velké pohyby trupu, končetin, hlavy nebo změny polohy těla v pomalém tempu. U sezení předvádí učitelka menší pohyby trupu, končetin, hlavy (dát ruku na nos, na čelo, skrčit paži, zdvihnout jednu nohu). Cvičení se mohou provádět před zrcadlem, kdy děti napodobují postavení mluvidel (usmíváme se, chceme zapískat, vyplázneme jazyk). Cvičení zrakového vnímání navazují na artikulační cvičení (Klenková, 2000).

Přípravná cvičení provádíme k upřesnění artikulačních pohybů, k rozvoji motoriky mluvních orgánů a k rozvoji schopnosti fonematické diferenciace. Přípravná cvičení jsou dechová a fonační, cvičení na rozvoj motoriky rtů, čelisti, jazyka, měkkého patra apod. K přípravným cvičením můžeme zařadit i myofunkční terapii. Úkolem dechových cvičení je naučit dítě správně dýchat, tj. vydechovat ústy, vdechovat nosem a rozlišovat obě tyto fáze dýchání. Pohybové schopnosti dítěte, a řeč se vzájemně ovlivňují. Poruchy motoriky se promítají do jemných mechanismů řeči, proto je nutné u dětí rozvíjet hrubou, jemnou motoriku a motoriku mluvidel. Fonematický sluch je schopnost jemného sluchového rozlišování a základním předpokladem správného řečového vývoje. Zrakové vnímání má význam i ve vývoji řeči, protože upevňuje sluchové vjemy. 23

4 Přípravná cvičení ke správné výslovnosti u dětí v mateřské škole

4.1 Cíl výzkumného projektu, použité metody a techniky Cílem výzkumu je zjistit jaká přípravná cvičení ke správné výslovnosti dětí se provádí v mateřské škole. Dalším cílem je zjistit, jak probíhá diagnostika oblastí, na které jsou zaměřena jednotlivá přípravná cvičení. Výzkum je kvalitativní. Byly použity techniky pozorování, rozhovor, analýza odborné literatury.

4.2 Charakteristika místa šetření Mateřská škola se nachází v oblasti začínajícího moravského krasu. Má čtyři třídy s celkovým počtem dětí. Kolektiv dětí je věkově smíšený. Provoz mateřské školy je od 6.00 do 16.30 hod. V mateřské škole je zajištěno celodenní stravování. Mateřská škola je obklopena školní zahradou, kde je velká plocha zeleně s vzrostlými stromy a keři, třemi pískovišti a zahradním domečkem. Školní zahrada slouží ke sportovním aktivitám v průběhu celého roku. Mateřská škola je zaměřena na zdravý životní styl. Učí děti podle ŠVP „Hrajeme si celý den“. Respektují právo na vlastní spontánní aktivity, využití situací, podnětů a nabídky činností TVP a respektují psychohygienické normy. V ranních hodinách se děti scházejí ve třídě Berušek, kde probíhají hry. Od půl osmé se děti rozcházejí do svých jednotlivých tříd: veverek, motýlků a včelek, kde probíhají spontánní hry a činnosti dětí, děti se zapojují do individuálních nebo skupinových činností. V době od půl deváté je průběžná svačina a dokončují se práce dětí, hry. Po svačině dochází k diskuzi a utváření námětů a závěrů přípravy na pobyt venku. Následuje pobyt venku až do oběda. Po obědě odchází některé děti domů, jiné mají polední odpočinek s poslechem pohádek. Kolem jedné hodiny odpoledne dochází ke klidným aktivitám nespících dětí a postupnému vstávání probouzejících se dětí. Od čtvrt na tři je průběžná svačina a spontánní činnosti dětí ve třídě nebo na zahradě. Mateřská škola nabízí pro své děti kroužek keramiky a hraní na flétnu. Dále nabízí plavecký výcvik a pohybové aktivity. Mateřská škola zajišťuje logopedickou intervenci, 24

kterou provádí logopedka každý týden v mateřské škole nebo ambulantně u klinického logopeda. Důležitá je nejen spolupráce s učitelkami v mateřské škole, ale i s rodiči dítěte, které potřebuje logopedickou péči.

4.3Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvoří 7 dětí z jednotlivých tříd, 3 chlapci a 4 dívky.

Jméno

Věk

Břetislav

5 let, 10 měsíců

Denis

4 roky, 9 měsíců

Petra

5 let, 7 měsíců

Julie

4 roky, 9 měsíců

Simona

4 roky, 3 měsíce

Nela

4 roky, 8 měsíců

Matyáš

5 let

4.4Vlastní šetření Na začátku výzkumu jsem provedla screening a zjistila počet dětí s narušenou komunikační schopností v jednotlivých třídách. Na základě výběru z dětí s narušenou komunikační schopností jsem se zaměřila na přípravná cvičení ke správné výslovnosti. Seznámila jsem se s diagnózou dětí a s individuálním logopedickým plánem s ohledem na rozvoj jednotlivých oblastí. Nejprve uvedu jednotlivá cvičení, která probíhala formou her, písniček a říkanek na téma práce „ Stojí, stojí ohrádka, v té ohrádce zvířátka“, a následně uvedu u každého dítěte diagnózu a popis, jakým způsobem se dítě projevilo v jednotlivých cvičeních. Výsledek jednotlivých cvičení u každého dítěte uvedu do tabulky. V závěru srovnám jednotlivé výstupy v tabulce. V příloze uvádím materiály, použité u jednotlivých cvičení.

25

Výzkumné šetření jsem zaznamenala do tabulky. Je zde procentuálně i počtem vyjádřeno kolik chlapců a dívek je ve třídách a kolik z nich má narušenou komunikační schopnost. Do řádku celkem jsem uvedla výsledné hodnoty každého sloupce v % a počtu dětí. Celkem navštěvuje mateřskou školu 83 dětí, z nichž má 33 dětí narušenou komunikační schopnost.

Název tříd Veverky Berušky Motýlci Včeličky Celkem

Chlapci Počet 12 9 11 10 42

Počet dětí Dívky v% Počet 14,46 7 10,84 12 13,25 11 12,05 11 50,60 41

v% 8,44 14,46 13,25 13,25 49,40

Chlapci Počet 5 6 4 5 20

Děti s NKS Dívky v% Počet 6,02 3 7,23 3 4,83 3 6,02 4 24,10 13

v% 3,61 3,61 3,61 4,83 15,66

Třídu „Veverky“navštěvuje 12 chlapců a 7 dívek, z nichž má 5 chlapců a 3 dívky narušenou komunikační schopnost. Třídu „Berušky“ navštěvuje 9 chlapců a 12 dívek, z nichž má 6 chlapců a 3 dívky narušenou komunikační schopnost. Ve třídě „Motýlci“ je 11 chlapců a 11 dívek, z nichž mají 4 chlapci a 3 dívky narušenou komunikační schopnost. Ve třídě „Včeličky“ je 10 chlapců a 11 dívek, z nichž má 5 chlapců a 4 dívky narušenou komunikační schopnost.

Na téma práce „ Stojí, stojí ohrádka, v té ohrádce zvířátka“ jsem si připravila různé obrázky zvířátek, abych upoutala pozornost a vzbudila zájem u dětí. Ráno při nástupu do třídy jsme s dětmi začali vyrábět, jednotlivá zvířátka, která žijí v lese nebo na louce. Při výrobě zvířátek jsme použili papír, lepidlo, nůžky, vodové barvy. Některé děti samostatně pracovaly a u některých jsem pomáhala s vystřihováním a lepením zvířátek. Výsledek práce byl velmi zajímavý a pro děti motivující k další činnosti na dané téma. Výtvarná činnost je velmi důležitá v rozvoji jemné motoriky a zlepšení koordinace pohybu ruka-oko.

26

Dechová cvičení jsme prováděli formou hry „ Nápodoba zvířátek“. Jde o nádech nosem, prudký přerušovaný výdech s fonací. Na jeden výdech vyslovit co nejvíce zvířecích slabik (BÚ, BÚ, BÚ…). Dále na jeden nádech co nejdelší výdech. Každé dítě si vybralo samo zvířátko, které bude napodobovat. Při artikulačních cvičení, kdy jsme vyplazovali jazyk jako pejsci, lízali mléko jako kočky, apod. děti napodobovali postavení mluvidel, jazyka podle učitelky. Na otázku např. „ Jak dělá pes?“ odpovídaly celou větou a doprovodili svou odpověď zvukem zvířete. Dále děti opakovali individuálně jednotlivá slova, která artikulovala učitelka (viz. Příloha). U artikulačních cvičení děti odpovídali na otázky týkající se zvířat celou větou. Tato cvičení slouží i k rozvoji slovní zásoby. Následovala cvičení, kdy děti podle obrázku zvířete vyprávěly, kde zvíře bydlí, apod. Předškolní děti měly za úkol určit první hlásku, na kterou začíná zvíře dle obrázku a název zvířete vytleskat po slabikách. Následně doplnit rytmizaci do pracovního listu. Během celého týdne si děti každý den učili a opakovali básničku „Rybky“. Při cvičení fonematického sluchu jsem dětem uvedla ukázku např. tráva-kráva, zebra-žebra, apod. a děti měli za úkol na určitý obrázek vytvořit slovo se stejnou koncovou slabikou. Tato cvičení je vhodné použít i pro rozvoj zrakového vnímání dle zásady názornosti. Pohybová hra na rozvoj hrubé motoriky se jmenovala „ Na čaroděje“, kdy jsem děti začarovala ve zvířátko a jejich úkolem bylo názorně předvést dané zvíře pantomimou a 27

doprovodit zvukem zvířete. V této hře jsme využili neverbální komunikaci, nápodobu gesty, mimikou. Ostatní děti měly hádat, jaké je to zvíře.

Břetislav 5 let, 10 měsíců Diagnóza: F 801, vývojová dyslalie Cvičení:

U výroby zvířátek z papíru se u chlapce projevili drobné potíže

s vystřihováním. Při dechových cvičení musel více opakovat hluboký nádech, protože zpočátku probíhalo prohloubeného dýchání. Artikulační cvičení měl téměř v pořádku, občas se projevili drobné potíže s výslovností hlásky „r“., rytmizace po několika opakováních byla v pořádku. Fonematický sluch je dostatečně vyvinutý.

Zrakové

vnímání bez problémů. Pohybových her se sám bez vyzvání neúčastní, kolektivu se spíše straní. Motorika je bez obtíží.

Cvičení

Provedení správně

dechová, fonační oromotorika jemná motorika hrubá motorika fonematický sluch zrakové vnímání

drobné obtíže x x x

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x

Denis 4 roky, 9 měsíců Diagnóza: R 620, opožděný vývoj řeči Cvičení: U jemné motoriky má problém s úchopy tužky, stříhá s pomocí. Při dechových cvičení má prohloubené dýchání. U artikulačních cvičení je velmi aktivní, ale většinou mu není dostatečně rozumět a nedokáže se přesně vyjádřit. Vznikají potíže s výslovností některých hlásek i celých slov a tím vznikají dysgramatismy, komolí víceslabičná slova. U cvičení na fonematický sluch vytvořil pouze jedno slovo, projevuje se zde nedostatečná slovní zásoba. Pohybové hry zvládl po nápovědě celkem dobře. Zrakové vnímání je v normě.

28

Cvičení



drobné obtíže x

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x x x

Petra 5 let, 7 měsíců Diagnóza: F 801, vývojová dyslalie Cvičení: Při cvičení na jemnou motoriku byla Petra bez problémů. Dechových cvičení provedla v pořádku. Snaha byla i u cvičení na oromotoriku. Projevili je obtíže s výslovností některých hlásek. Spolupracuje ráda. V oblasti fonematického sluchu na pět obrázků vytvořila čtyři slova. V hrubé motorice a v oblasti zrakového vnímání se obtíže nevyskytují.

Cvičení


Provedení správně x

drobné obtíže

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x x x

Julie 4 roky, 9 měsíců Diagnóza: F 801, vývojová dyslalie, interdentální sigmatismus I.třídy Cvičení: Julie je velmi zvídavá dívka, ráda se účastní pohybových a hudebních her, je velmi šikovná. Hraje na zobcovou flétnu, která jí umožňuje kontrolovat výdechový proud a učí ji správnému dýchání. Při komunikaci má problémy s výslovností některých hlásek. U cvičení na fonematický sluch měla drobné obtíže. Na pět obrázků vytvořila tři slova. V oblasti motoriky a zrakového vnímání jsem neshledala žádný problém. 29

Cvičení



drobné obtíže

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x x x

Simona 4 roky, 3 měsíce Diagnóza: F 801, vývojová dyslalie Cvičení: Simona je dívka, která se ráda zapojuje do kolektivních cvičení. Ráda prosazuje své nápady. U dechových cvičení má prohloubené dýchání, činí jí problém prodloužený výdechový proud s fonací. Při cvičeních na jemnou motoriku má drobné problémy se stříháním, špatný úchop. Vyjadřuje se nepřesně, problémy ve větách, špatná výslovnost, vznik dysgramatismů. Má problémy s fonematickou diferenciací. Na pět obrázků vytvořila jen dvě slova. Zrakové vnímání je v pořádku.

Cvičení



drobné obtíže x

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x x x

Nela 4 roky, 8 měsíců Diagnóza: R 470, vývojová dysfázie Cvičení: Nela ráda spolupracuje, i když ne vždy rozumí zadanému úkolu. Má problém udržet pozornost. U dechových cvičení se snaží, ale je zde nutné opakované provedení, pro správné pochopení jednotlivých cvičení. Projevují se obtíže v komunikaci, ve větách vynechává některá slova. Má malou slovní zásobu. Vzhledem ke zrakové vadě 30

nosí brýle a někdy se projevují obtíže v prostorové orientaci. V oblasti jemné motoriky má špatný úchop tužky a křečovité držení nůžek. Při pohybových hrách je pomalejší, některé cviky zvládá s pomocí učitelky. U cvičení na fonematický sluch, sama nedokáže vymyslet odpovídající slovo, problémem je rozlišení jednotlivých hlásek.

Cvičení



drobné obtíže x

s pomocí

obtíže

Špatně

x x x x x

Matyáš 5 let Diagnóza: R 801, vývojová dyslalie Cvičení: Dechová cvičení mu nečinily žádné potíže. Matyáš má drobné problémy ve výslovnosti hlásek. V oblasti jemné motoriky je velmi šikovný. Při pohybových hrách je opatrnější, bez větších obtíží. U cvičení na fonematickou diferenciaci zvládl na pět obrázků vymyslet čtyři slova. Zrakové vnímání je v normě.

Cvičení



drobné obtíže

s pomocí

x x x x x

31

obtíže

Špatně

4.5 Závěry výzkumného šetření Pro celkové srovnání schopností dětí uvádím přehled v následující tabulce.

Děti

Denis

dechová, fonační drobné obtíže drobné obtíže

Petra

správně

Julie

Nela

správně drobné obtíže drobné obtíže

Matyáš

správně

Břetislav

Simona

Cvičení oromotorika jemná motorika drobné drobné obtíže obtíže obtíže drobné obtíže drobné obtíže obtíže obtíže drobné obtíže

hrubá motorika

fonematický sluch

zrakové vnímání

správně

správně

s pomocí

správně drobné obtíže

správně

správně

správně



obtíže drobné obtíže drobné obtíže drobné obtíže

obtíže

s pomocí drobné obtíže

obtíže drobné obtíže

správně

správně správně správně Obtíže Správně

Z celkového srovnání v tabulce jsou vidět jednotlivé rozdíly mezi dětmi, které jsou dány vývojem, ale i prostředím, ve kterém dítě vyrůstá.

Břetislav V průběhu celého týdne jsem měla možnost vidět zlepšení v oblasti dýchání, rozvoje mluvidel. Při nácviku básničky, kterou každý den opakoval, si ji zapamatoval celou, i když z počátku mu dělala velké problémy. Doporučovala bych pokračovat v nácviku správného dýchání a větší účast v kolektivních hrách.

Denis U Denise jsem pozorovala drobné zlepšení v oblasti jemné motoriky. V ostatních oblastech bez výrazných změn. Proto je velmi důležitá spolupráce školy, rodiny a klinického logopeda.

Petra U Petry bych doporučila zaměření na cvičení fonematické diferenciace, protože při opakovaných cvičení bylo vidět zlepšení. V ostatních oblastech je zcela bez problémů. 32

Vzhledem k rozmanitosti cvičení formou her, která jsou prováděna ve škole, bylo vidět zlepšení v oblasti komunikace, slovní zásoby a vyjadřování.

Julie Doporučila bych procvičovat fonematický sluch formou her. Byly zřejmé výsledky u opakovaných cvičení na fonematický sluch. Julie vynikla u básničky, kterou si zapamatovala první bez chyby ze všech dětí.

Simona U Simony je nutné uvolnit oblast jemné motoriky nejlépe modelováním, kdy zapojujeme jednotlivé prsty i dlaň ruky. Nejvíce se u Simony podařilo samostatné tvoření vět na obrázky zvířat, které mělo vliv na vyjadřování a rozvoj slovní zásoby.

Nela Nela dělala v průběhu výzkumu značné pokroky, jelikož na péči prováděnou ve školce navazuje v odpoledních hodinách matka individuálními cvičeními formou her. Je zde vidět kolektivní spolupráce školy, rodičů i klinického logopeda. Doporučovala bych pokračovat v kompletní péči.

Matyáš Matyáš se projevil jako velmi šikovný chlapec, který má velkou snahu plnit cvičení v plném rozsahu. Z větší části zde vázne spolupráce s rodinou, proto je nutné prohloubit kompletní péči.

Přípravná cvičení dechová a fonační rozvíjeli správný nádech a výdech dítěte. Vedly děti k přirozenému ovládání dechu. Cvičení na rozvoj motoriky mluvidel rozvíjeli pohyblivost rtů, dolní čelisti, jazyka a měkkého patra. Cvičení na rozvoj jemné motoriky rozvíjeli obratnost rukou a prstů, která je důležitá pro psaní. Cvičení na rozvoj hrubé motoriky rozvíjeli pohyblivost celého těla. Cvičení na rozvoj fonematického sluchu rozvíjeli schopnost jednoduchého sluchového rozlišování, která je základním předpokladem správného řečového vývoje a cvičení na rozvíjení zrakového vnímání nám umožnila upevňovat sluchové vjemy. Přípravná cvičení jako celek vedla ke správné výslovnosti děti. 33

Závěr Bakalářská práce na téma „Přípravná cvičení ke správné výslovnosti u dětí v mateřské škole“ se skládá z teoretické části a výzkumného projektu. Teoretickou část tvoří tři kapitoly, které obsahují informace z oblasti problematiky dítěte předškolního věku, dyslalie a přípravných cvičení. V kapitole výzkumného projektu jsem uvedla přehled přípravných cvičení, která jsou prováděna v mateřské škole. Vzhledem k možnostem, které poskytuje mateřská škola, je možné využít převážně skupinová přípravná cvičení, prováděná v jednotlivých třídách. Přípravná cvičení jsou zaměřena na celkový rozvoj dítěte v oblasti mluvidel, zrakového vnímání a paměti, sluchového vnímání a paměti, na rozvoj fonematického sluchu a na jemnou a hrubou motoriku dítěte. Přípravná cvičení mají velký význam pro rozvoj správné výslovnosti dítěte. Cvičení jsou zpracována formou her, aby motivovaly děti ke spolupráci. Děti se mohou účastnit přípravy her, výroby jednotlivých pomůcek pro dané téma. V příloze uvádím možnosti jednotlivých přípravných cvičení, které se mohou provádět nejen ve škole, ale mohou být součástí odpoledních prací rodičů s dětmi. Vhledem k zjištění narušené komunikační schopnosti u některých dětí, je těmto dětem poskytnuta individuální logopedická péče, kterou poskytuje klinický logoped jednou týdně. Logopedická péče je určena dětem, u kterých nestačí pouze přípravná cvičení, která jsou prováděná skupinově, ale vyžadující individuální péči. Cílem výzkumného projektu bylo zjištění, jaká přípravná cvičení ke správné výslovnosti se provádí v mateřské škole a jak probíhá diagnostika oblastí zaměřených na jednotlivá přípravná cvičení. Pro zjištění cíle projektu jsem docházela do mateřské školy, kde jsem spolupracovala s dětmi při provádění jednotlivých přípravných cvičení. Byla jsem přítomna provádění dechových cvičení, cvičení na rozvoj motoriky, fonematického sluchu i cvičení na rozvoj zrakového vnímání. V průběhu výzkumného projektu jsem zaznamenala velký vliv jednotlivých přípravných cvičení na správnou výslovnost dětí v mateřské škole. Dle mého výzkumného projektu byl cíl práce splněn. Získala jsem mnoho zkušeností u práce s dětmi, která jsou velkým přínosem pro další studium speciální pedagogiky a budoucí praxi.

34

Shrnutí Bakalářská práce je rozdělena na čtyři kapitoly. V prvních třech kapitolách jsou shrnuty teoretické poznatky, poslední kapitola je empirická. V první kapitole se zabývám ontogenezí dětské řeči, komunikací a vývojem komunikačních schopností a Rámcovým vzdělávacím programem. Ve druhé kapitole je zpracováno téma dyslalie, její etiologie a klasifikace, diagnostika a terapie. Ve třetí kapitole se zabývám přípravnými cvičeními ke správné artikulaci, dechovými a fonačními cvičeními, cvičeními na rozvoj motoriky, cvičeními na rozvíjení fonematického sluchu a cvičeními na rozvíjení zrakového vnímání. Poslední kapitola je věnována analýze přípravných cvičení k podpoře správné výslovnosti u dětí v mateřské škole a výskytu narušené komunikační schopnosti v rámci mateřské školy. Součástí bakalářské práce jsou soubory cvičení vedoucí ke správné výslovnosti.

Summary The Bachelor´s thesis is divided into four Chapters. The first three chapters summarize the theoretical knowledge, the last chapter is empirical. In the first chapter I deal with the ontogenesis of children´s speech, communication and the development of interactive skills and general educational programme. In the second chapter the topic of dyslalia is processed, its etiology and classification, diagnostics and therapy. In the third chapter I deal with the preparatory practice for correct articulation, breathing and phonation exercises, exercises for motor skills development, phonemic hearing and vision perception. The last chapter is devoted to the analysis of the preparatory practice for children´s correct pronunciation in the kindergarden and the incidence a of disturbed communication ability in the scope of the kindergarden. One of the components of the Bachelor´s thesis is sets of exercises leading to a correct pronunciation.

35

Použitá literatura BACUS, A. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178862-7. BALÁŠOVÁ, J. Logopedie. Praha: Akademie J.A. Komenského, 1995. ISBN 80-7048078-5. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2.vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4. BERANOVÁ, Z. Učíme se správně mluvit. Logopedické hry a hrátky. 1.vyd. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0257-6. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8. DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat. 3.vyd. Humpolec: JAS, 2004. ISBN 8086480-35-6. DOYON, L. Hry pro všestranný rozvoj dítěte. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-754-X. GAŇO, V., SVAČINA, S., ŠROM, F., ZÍMA, J. Kapitoly z logopedické didaktiky a metodiky. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1964. KÁBELE, F., FILCÍKOVÁ, M. Logopedie. 3.vyd.

Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1978. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1.vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. Terapie v logopedii. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4463-0. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2005. KLENKOVÁ, J. et al. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. 1.vyd. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-210-4708-2. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. 1.vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178115-0. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. 36

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 807315-038-7. LYNCH, CH., KIDD, J. Cvičení pro rozvoj řeči. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-571-7. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1009-6. MONATOVÁ, L. Předškolní pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. NEUBAUER, K. Logopedie. 1.vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 807041-098-1. OHNESORG, K. Artikulace českých hlásek. Brno: KPÚ, 1976. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2.vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. SOVÁK, M. Logopedie. 2.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. ŠTEJGERLE, L. Úvod do logopedie a logopedické praxe. Brno: KPÚ, 1969. ŠTEJGERLE, L. Základy logopedie. Olomouc: KPÚ, 1979. ŠTĚPÁN, J., PETRÁŠ, P. Logopedie v praxi. 1.vyd. Praha: Septima, 1995. ISBN 8085801-61-2. VAŇÁTKOVÁ, A., MALÁ, R., MLADÁ, P. Nebojme se hlásky R. 1.vyd. Lysá nad Labem: Hodek- DTP Studie, 1995. ISBN 80-901547-1-9. VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1088-5. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9. VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. 2.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983.

Č. 618 ŠKOLSTVÍ. Ostrava: Sagit, 2007. ISBN 978-80-7208-627-6. 37

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha:Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-00-5.

38

Seznam příloh Příloha č. 1: Zvířátka Příloha č. 2: Dechová cvičení Příloha č. 3: Cvičení na pohyblivost mluvidel

39

40

MASARYKOVA UNIVERZITA. u dětí v mateřské škole

Recommend Documents