MASARYKOVA UNIVERZITA. Využití počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Využití počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení

Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí diplomové práce:

Autor práce:

PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D.

Bc. Jana Basovníková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Brně dne 19.4.2009

Jana Basovníková

............................................................

2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Mgr. Tomáši Čechovi, Ph.D.za cenné rady, podněty a připomínky při zpracování mé diplomové práce.

3

Obsah Úvod...................................................................................................................6 1.

Specifické poruchy učení…………………………………………………….7 1.1. Definice specifických poruch učení………………………………………7 1.2. Projevy SPU………………………………………………………………9 1.3. Historie péče o žáky s SPU………………………………………………11 1.4. Depistáž a diagnostika SPU……………………………………………...13 1.5. Vývoj názorů na SPU v zahraniční literatuře……………………………18

2. Osobnost jedince se specifickými poruchami učení………………………..20 2.1. Zvláštnosti psychologického vývoje jedince s SPU………..…………….21 2.2. Vliv výpočetní techniky na děti s SPU………………..……….…………22 3. Reedukace specifických poruch učení………………………………………24 3.1.Metody a techniky reedukace…………………….……………………….26 3.1.1. Oblasti nápravy…………………………………….………………26 3.1.2. Reedukace dyslexie………………………….……..………………30 3.1.3. Reedukace dysgrafie…………………………………………….….31 3.1.4. Reedukace dysortografie………………………………………..….32 3.1.5. Reedukace dyskalkulie……………………………………..………35 3.2.Obecná kritéria k volbě počítačového programu…………..………………38 3.3.Nejznámější počítačové programy k reedukaci SPU………………………38 4. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení………….………………43 4.1.Organizace péče a vzdělávání o žáky s SPU..…………...…………………44 4.2.Individuální vzdělávací plán…………………………………..……………45 4.2.1. Význam individuálního vzdělávacího plánu………….…………….45 4.2.2. Tvorba individuálního vzdělávacího plánu………………..……….46 4.3. Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení………………………….47

4

5. Legislativa k problematice SPU……………………………………………..49 6. Empirická část………….…………………………………………………….51 6.1.Cíl výzkumu………………………………………………………………51 6.2.Použité výzkumné metody…………………………………………..……51 6.3.Analýza výsledků šetření…………………………………………………52 6.4.Zhodnocení výzkumných otázek……………………………………..…..59 7. Diskuse…………………………………………………………………………61 Závěr………………………………………………………………………………62 Resumé……………………………………………………...……………………..63 Použitá literatura Knižní zdroje………………………………………………………..64 Internetové zdroje………………………..………………………….65 Seznam příloh…………………………………………………...…………………66

5

Úvod Problematika specifických poruch učení není v dnešní době neznámým pojmem. I nadále se řadí mezi aktuální problematiku současného školství. Je velmi pravděpodobné, že specifické poruchy učení existují tak dlouho, jako lidstvo samo. Jestliže se dnes mluví o specifických poruchách učení, jako o „nemoci století“ (Muchieli, 1963), není to proto, že by tyto poruchy začaly vznikat až nyní. Současná společnost klade větší nároky na vzdělání, a proto jsou problémy nápadnější, než kdykoliv dříve. Stále častěji se setkáváme s dětmi, které mají obtíže ve čtení, v psaní, v pravopise, ale i v počítání. Dříve byly děti s těmito poruchami svými rodiči a pedagogy označovány za hlupáky, lajdáky, lenochy a po celou dobu školní docházky si s sebou nesly celou řadu negativních „nálepek“. Procento populace se specifickými poruchami učení se liší. Lékařské stanoviska uvádějí 2-4 % populace, z toho u chlapců jsou projevy 3x častější, než u dívek. Speciální pedagogové však uvádějí 15 – 25 % populace. Ještě na počátku 90. let nebyly na základních školách běžné počítačové učebny, počítač doma měli jen někteří a zavádění internetu do škol, případně reedukace specifických poruch učení pomocí počítačových programů bylo hudbou budoucnosti. V současnosti se počítače stávají běžnou součástí škol i domácností a počítačová gramotnost patří mezi základní dovednosti. Umí-li s počítačem pracovat dítě, nota bene dítě s poruchou učení, má tato skutečnost svůj zásadní význam pro budoucí profesionální uplatnění i aktuální začlenění dítěte do kolektivu. Počítač se tak může podílet na zvyšování sebedůvěry dítěte a může posilovat motivaci k učení a ke kompenzaci poruchy. Cílem empirické části diplomové práce je zmapovat problematiku využívání počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení. Zda jsou využívány dostatečně, nebo co je příčinou nedostatečného využívání.

6

1. Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující komplikace ve vzdělávacím procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže. Přesný původ vzniků těchto poruch učení není dosud znám. Specifické poruchy učení se projevují u dětí napříč celým spektrem rozložení inteligenčního kvocientu. Dispoziční příčiny specifických poruch učení: (dle Pokorná, 1997) •

Genetické vlivy: genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat.

•

Vliv lehké mozkové dysfunkce: příčiny prenatálního, perinatálního a postnatálního poškození, následky drobného poškození mozku.

•

Odchylná organizace cerebrálních aktivit.

•

Netypická dominance hemisfér

•

Nepříznivý vliv prostředí: rodinného i školního.

1.1. Definice specifických poruch učení Definovat specifické poruchy učení je velmi obtížné. V české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Užívá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení, nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy jako dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie. Někdy užívané termíny dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie jsou typické zejména pro českou literaturu (v běžné zahraniční literatuře se neobjevují). (dle Pokorná, 1997) V německé odborné literatuře se objevují nejčastěji termíny Legastheine, specifische Entwicklungsstörungen a Spezielle Lernprobleme, který se člení na pojmy Lese- Rechtscgreibschwierigkeiten (obtíže ve čtení a pravopisu) a Rechenschwierigkeiten (obtíže v počtech). V anglicky psané literatuře se nejčastěji setkáváme s termíny Learningdisabilities, Specific learning disability, používá se i termín Dyslexia nebo Speciál educational needs (děti se zvláštními potřebami vzdělání), Specific developmental dyslexia (specifická vývojová dyslexie) a také Specific reading retardation (specifická retardace čtení). (dle Pokorná, 1997) Definice specifických poruch učení prošly od pokusu o první definování této poruchy této poruchy do současnosti změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. (dle Zelinková, 2003)

7

Definice Světové neurologické federace ze 4.4.1968: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučiti se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Matějček, 1974 in Zelinková 2003, s.16) Hoien a Lundberg doporučují v definici vytyčit spíše to, co poruchu charakterizuje, než popis, co porucha není. Jejich dlouhou definici lze shrnout: „Dyslexie je porucha, které postihuje kódování psaného jazyka a vzniká na základě deficitu fonologického systému mluveného jazyka“ (dle Lundberg, 1999, s.10 in Zelinková, 2003, s.16) Definice Ortonovy dyslektické společnosti, nyní Mezinárodní dyslektické společnosti, z roku 1994 uvádí, že: „Dyslexie je specifická porucha řeči konstitučního původu charakteristická obtížemi v dekódování izolovaných slov často odrážející nízkou úroveň fonologických procesů.“ (dle Lundberg, 1999, s.10 in Zelinková, 2003, s.16) Tato definice je v roce 1995 Ortonovou dyslektickou společností přeformulována. Novější verze již zmiňuje konstituční původ poruchy a možnou kombinaci s dyskalkulií: „Dyslexie je neurologicky podmíněná, často dědičně ovlivněná porucha, která postihuje osvojování jazyka a jazykové procesy. Projevuje se v různých stupních závažnosti při osvojování receptivního a expresivního jazyka včetně fonologických procesů, při osvojování čtení a psaní, někdy též v aritmetice.“ (dle Ortonovy dyslektické společnosti in Zelinková, 2003, s.17) Definice Britské dyslektické asociace z roku 1997: „Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoliv se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč.“ (dle Britské dyslektické asociace in Zelinková, 2003, s.17)

8

1.2. Projevy SPU Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Zasahují celou osobnost jedince. Na základě obecní definice specifických poruch učení, můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). (dle Bartoňová, 2005) Dyslexie „Specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen.“

(dle Bartoňová, 2005, s.10 )

Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. (dle Zelinková, 2003) Rychlost: dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte rychle a domýšlí si slova. Chybovost: nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-p-d-), zvukově podobných (t-d). Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy. Např.u písmen b-d dochází k záměně téměř u všech začínajících čtenářů. Technika čtení: při výuce metodou analyticko-syntetickou je tzv. dvojí čtení nevhodnou technikou. Dítě si čte slovo potichu po hláskách a potom je vysloví nahlas. Nemusí u dítěte dojít ke spojování hlásek do slov. Dítě není schopno provést hláskovou syntézu. Porozumění: je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slově a odhalení obsahu slova.

Dysgrafie „Je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen.“ (dle Bartoňová, 2005,s.10 ) - Dochází k záměně tvarově podobných písmen. - Písmo je neuspořádané, neobratné, těžkopádné. - Tendence kombinovat psací a tiskací písmo. - Často se projevuje vadné držení psacího nástroje. - Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen.

9

- Písmo je příliš veliké, malé, obtížně čitelné. - Časté škrtání a přepisování. - Neúměrně pomalé tempo psaní. - Výkon při psaní vyžaduje mnoho energie a vytrvalosti. (dle Zelinková, 2003) Dysortografie (dle Bartoňová, 2005) Je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velmi často ve spojení s dyslexií Nepostihuje pouze gramatickou oblast, ale také tzv. specifické dysortografické jevy (vynechávky, záměny tvarově podobných písmen, zkomoleniny, rozlišování sykavek, chyby v artikulační neobratnosti, chyby v měkčení, v délce samohlásek). Dyskalkulie (dle Bartoňová, 2005, Zelinková, 2003)) Je specifická porucha matematických schopností, která se týká zvládání základních početních úkonů. Podle charakteru potíží můžeme poruchu členit na několik typů:


Praktognostická dyskalkulie - porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání). Dítě nedospívá k pojmu číslo. V geometrii nedokáže seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti.


Verbální dyskalkulie – obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Neschopnost vyjmenovat řadu číslovek od nejnižší po nejvyšší, vyjmenování sudých event.lichých čísel. Má problémy s chápáním významu „o tři více“ a „třikrát více“.


Lexická dyskalkulie – neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). Žáci zaměňují tvarově podobné číslice. Mají problém se zlomky a desetinnými čísly. Při těžší formě nedokáží přečíst izolované číslice, při lehčí formě nedokáží přečíst pouze vícemístná čísla.


Grafická dyskalkulie – neschopnost psát matematické znaky. Není totožná s poruchou motoriky. Žák má potíže v zápisu čísel formou diktátu, vícemístná čísla píše ve špatném pořadí, zapomíná psát nulu. Písemný projev je neúhledný. Porušena pravolevá orientace (číslice píše zrcadlově).


Operační dyskalkulie – narušená schopnost provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení atd.). Častá je záměna operací (sčítání -odčítání). Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání,

10

záměny čitatele a jmenovatele. Operační dyskalkulie se týká především vyšších ročníků.


Ideognostická dyskalkulie – porucha v pojmové činnosti, porucha gnostická. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 3+3 je totéž. Obvykle mají žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní úlohu do systému čísel matematického zápisu. Dyspinxie Specifická porucha kreslení. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svoji představu z reálu na papír. Má potíže s pochopením perspektivy. (dle Bartoňová, in Vítková 2004) Dysmúzie Specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dítě si nepamatuje melodii, není schopno produkovat rytmus. Potíže při zápisu not souvisí spíše s dysgrafickými problémy. (dle Bartoňová, in Vítková 2004) Dyspraxie Specifická porucha neobratnosti. Neschopnost vykonávat úkoly v běžné denní činnosti. Tyto děti bývají při činnostech pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Často se u nich projevuje nechuť k motorickým činnostem. (dle Bartoňová, in Vítková 2004)

1. 3. Historie péče o žáky s SPU (dle Matějček, 1993) Vlastní historie dyslexie začala tehdy, když francouzský neurolog P.Broca (1861) objevil určité místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, které řídí naše mluvení po motorické stránce. Poškození tohoto centra působí ztrátu schopnosti artikulovat, produkovat řeč a vyjadřovat se. Druhým rozhodujícím objevem bylo zjištění německého neurologa O.Wernickeho (1874), že v blízkosti Brocových center se nacházejí jiná centra, která jsou přednostně odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvního projevu. Odtud byl již jen krok k poznání, že následky mozkových poškození se nemusí týkat jen řeči mluvené, ale i řeči psané. V době, kdy byla objevena vývojová dyslexie, byla již známa alexie neboli ztráta schopnosti číst, když u postiženého člověka bylo předtím čtení nepochybně dobře vyvinuto. Německý internista A. Kussmaul (1877) byl patrně první, kdo ve své monografii o poruchách řeči užil termínu „slovní slepota“ pro případy, kdy pacient

11

ztratil následkem poškození mozku schopnost číst, a to i při zachované dobré inteligenci, dobrém zraku a někdy i při zcela neporušené řeči. James Hinshelwood v roce 1900 uveřejnil první monografii o vrozené slovní slepotě a v roce 1917 druhou. Na podkladě těchto materiálů bylo možno prokázat, že vývojová dyslexie existuje a že není zcela zvláštním nebo výjimečným jevem. Byl popsán její klinický obraz, naznačen byl možný původ poruchy jednak v hereditárních spojitostech, jednak poškození mozkové tkáně v časných vývojových stádiích a dokonce byl i podán návrh na terapeutická opatření. Naše domácí historie specifických poruch čtení je spojena s pozoruhodnou průkopnickou osobností tehdy docenta chorob nervových a duševních Karlovy univerzity Antonína Heverocha. Ten v roce 1904, zřejmě jako první na evropském kontinentě, uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti. V něm popisuje a rozebírá případ jedenáctileté dívky, která byla klasickým případem vývojové dyslexie. Příčinu hledá ve smyslu nejnovějších poznatků v rozptýlených drobných anomáliích řečové oblasti levé poloviny mozkové kůry (Gyrus angularis). Heveroch se obrací k pedagogům a adresuje jim výzvu, aby si podobných případů všímali ve své praxi. V závěru článku říká: „Jsem přesvědčen, že v praxi školní případů takových naleznete dosti, jen bojím se, že nezískají u pedagogů případy ty toho interesu jako u neurologů.“ Ačkoliv jde v konečných důsledcích o problematiku vysloveně školskou, zůstala nadlouho jen v oblasti medicínské. V roce 1952 se na Dětském oddělení Psychiatrické léčebny Obr. 1. Prof. Antonín Heveroch (Kralupsko, 2009)

v Havlíčkově Brodě začalo s nápravou prvních případů dyslexie pod vedením J. Langmeiera a O. Kučery. V roce 1954 byla otevřena Dětská psychiatrická léčebna

v Dolních Počernicích, která se stala centrálou pro péči o dyslektiky u nás. V roce 1976 byla v USA založena Mezinárodní akademie pro výzkum poruch učení – IARLD (International Academy for Research in Learning Disabilities), která sdružuje přední světové vědce pracující na výzkumu poruch učení. Tato akademie publikuje monografie a pořádá setkání svých členů k výměně poznatků a k získání nových pracovních podnětů.

12

1.4. Depistáž a diagnostika SPU Jelikož poruchy učení nemají jednotnou etiologii a jsou dány souhrou celé řady příčin, tak její diagnostika není věcí jednoho člověka nebo jednoho vědního oboru, ale je záležitostí interdisciplinární, hlavně pedagogiky, psychologie, lékařských(neurolog, foniatr, pediatr, oftalmolog) a sociálních disciplín. Vlastním cílem diagnostiky je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů a také připravit podmínky pro cílevědomou léčebnou či nápravnou pomoc dítěti. (dle Matějček, 1993; Zelinková, 2003) Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé a je ovlivněno atmosférou školy, třídy nebo osobností učitele. Zahrnuje i srovnání se žáky téže třídy či školy, stupeň zvládnutí požadavků daných osnovami. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze po navázání kontaktu utvořit vhodné podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Závěry obou pracovišť jsou cenné za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte. Diagnózu opravňující k integraci může stanovit pedagogicko – psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Diagnostika v běžné třídě (dle Zelinková, 2003) Učitel provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí a psychických funkcí, které mohou vědomosti ovlivňovat. Při podezření na některou ze specifických poruch učení se učitel zaměří na dané oblasti: •

Úroveň čtení: rychlost, chyby, porozumění, chování při čtení

•

Psaní – rukopis: držení psacího náčiní, vybavování tvarů písmen, tvary písmen, čitelnost, úprava

•

Psaní – pravopis: jakých chyb se žák dopouští nejvíce a kdy

•

Počítání: neorientuje se na číselné ose, nechápe pojem číslo, zaměňuje matematické operace

•

Soustředění: soustředí se dobře, výkyvy v soustředění(kdy), soustředí se velmi obtížně

•

Sluchové vnímání: dělí slova na slabiky, poznává první hlásky ve slově, rozkládá slova na hlásky, rozlišuje slabiky atd.

13

•

Zrakové vnímání: bez obtíží, projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury, atd.)

•

Řeč: malá slovní zásoba, obtížně hledá vhodné výrazy, specifické poruchy řeči

•

Reprodukce rytmu: zvládá, menší obtíže, nezvládá

•

Orientace v prostoru: bez nápadností, zvládá menší obtíže, zvládá s obtížemi

•

Určování pravé a levé strany: zvládá, zvládá s obtížemi, nezvládá

•

Nápadnosti v chování (jaké)

•

Postavení dítěte v kolektivu: oblíbený, celkem oblíbený, neoblíbený, stojí mimo kolektiv

•

Rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině

Kromě uvedených oblastí je třeba zvažovat, jaké jsou rozumové schopnosti dítěte, jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je třeba vyloučit v rámci diferenciální diagnostiky: dlouhodobou nemoc, celkovou nezralost nebo střídání učitelů. Diagnostika v 1.ročníku základní školy (dle Zelinková, 2003) První ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho vztahu ke škole a vzdělání jako celku. Pozorování musíme zaměřit na celkovou osobnost dítěte, na vztahy k učiteli a spolužákům, na adaptaci na školu a na vztah ke školní práci. Nejčastější projevy poruch učení v 1.ročníku: Čtení •

Výkony žáka ve čtení jsou horší než výkony v jiných oblastech

•

Vázne spojení hláska-písmeno. Žák si nepamatuje nová písmena a zaměňuje je

•

Žák si domýšlí text nebo ho odříkává zpaměti

•

Obtížnost při skládání písmen do slabik a pomalé slabikování

•

Není schopno sledovat čtení u spolužáků (neudrží pozornost)

•

Není schopno vést oční pohyby po řádcích

•

Projevuje se tzv.dvojí čtení

•

Zcela uniká obsah čteného textu

14

Psaní •

Křečovité držení psacího pera

•

Dítě tlačí na psací pero

•

Obtížně si pamatuje tvary písmen

•

Písmo je neurovnané, kostrbaté, téměř nečitelné

•

Písmena jsou nestejně veliká

•

V diktovaných slabikách či slovech dítě píše pouze písmena zvukově výrazná nebo ty, které si pamatuje

Matematika •

Dítě nemá vytvořené předčíselné představy. Nerozezná pojmy větší-menší, více-méně, kratší-delší

•

Neumí řadit předměty dle velikosti nebo třídit podle tvaru

•

Obtížně se orientuje v prostoru (nahoře- dole, vpředu-vzadu, první-poslední)

•

Nezvládá spojení: počet prvků-číslice

•

Neustále počítá předměty po jedné

•

Obtíže při čtení číslic

•

Není schopno psát číslice podle diktátu

Další obtíže •

Dítě je neklidné, není schopno se soustředit

•

Sluchové vnímání je na nízké úrovni. Neschopnost analýzy a syntézy slov. Nerozezná zvukově podobná slova (míč-meč, koš-kos)

•

Zrakové vnímání. Nevnímá detaily, zaměňuje tvarově podobná písmena b-d, m-n, atd.

•

Řeč: malá slovní zásoba, obtíže při vyjadřování,

•

Obtíže při vnímání a reprodukci rytmu

•

Poruchy orientace v prostoru: první-poslední, vpředu-vzadu

•

Porucha pravolevé orientace

Diagnostika na odborném pracovišti (dle Zelinková, 2003; Bartoňová, 2005) Součástí diagnostiky je anamnéza zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. Obvykle ji vypracuje sociální pracovnice. Během vyšetření pozorujeme chování dítěte. Jakým způsobem řeší úkoly, jsou-li přítomni rodiče (jejich reakce a komentáře mohou být mnohdy dobrým vodítkem k řešení problémů).

15

Vyšetření čtení Sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z.Matějčkem a kol. Průběh je zaznamenáván na záznamový arch. Dítě čte tři minuty. Zaznamenáváme počet přečtených slov během každé minuty a odečítáme počet slov přečtených chybně. Počet přečtených slov v první minutě vyjádříme čtenářským kvocientem. Za sociálně únosné čtení považujeme hranic 60-70 slov za minutu. Jedno z prvních kritérií k přiznání diagnózy dyslexie je, je-li rozdíl mezi IQ a čtenářským kvocientem vyšší než 20 bodů. Kromě počtu chyb zaznamenáváme kvalitu chyb a způsob čtení. Vyvozujeme z nich postup při reedukaci. Důležitým ukazatelem je porozumění čtenému textu. Požádáme jednice, aby vypravoval, co četl. Vyšetření psaní Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Diagnostickými prostředky jsou: opis, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, event.věty. Přepis sleduje shodné cíle, ale navíc musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je souhrnná dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno a v neposlední řadě znalost a aplikace gramatických pravidel. Volný písemný projev (sloh) ukazuje dovednost samostatného písemného vyjadřování a zároveň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena v těchto bodech: •

Způsob sezení při psaní

•

Držení psacího nástroje

•

Pracovní tempo

•

Tvary písmen (plynulost tahů, přítlak)

•

Velikost písmen

•

Rychlost vybavování písmen

•

Uspořádání na ploše

16

Vyšetření matematických schopností Matematická schopnost je tvořena souhrnem a souhrou dílčích schopností. Diagnostika musí postihovat úroveň zúčastněných psychických funkcí a dílčích dovedností, tj.rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace, motoriky. Na tuto část diagnostiky navazují baterie testů na diagnostiku dyskalkulie, které vydala Psychodiagnostika Brno 2002. Jejich autorem je J.Novák. Tato baterie v sobě zahrnuje několik testů: Barevná kalkulie, Kalkulie IV., Číselný trojúhelník, Rey-Ostheriethova komplexní figura(slovenská verze Košč). Sledujeme obtíže v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientaci v prostoru, problémy ve čtení a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací, poruchu matematického porozumění. Poruchy sluchového vnímání U školních dětí se k vyšetření používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1993). Zkouška hodnotí úroveň dítěte v oblasti rozkladu slova na hlásky a naopak schopnost z jednotlivých hlásek vytvořit slovo. Při vyšetření vnímání měkkých a tvrdých slabik předříkáváme dítěti střídavě slova (např.schody, hadi, dudy atd) a dítě má říct, jestli slyšelo tvrdé y nebo měkké i. Poruchy zrakového vnímání Zrakovou percepci tvarů zjišťujeme nejčastěji Edfeldtovou Reverzní zkouškou (Pokorná, 1997). Zjišťuje příčiny záměn písmen a číslic. Dítě má určovat odlišnost či shodnost jednotlivých obrazců. Vyšetření laterality Používá se Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality (Matějček 1993). Zjišťuje vztah mezi lateralitou oka a ruky. Zkoušku lze použít u dětí i u dospělých. Test obsahuje množství pomůcek např. zasouvání kolíčků, klíč do zámku, atd. Vypočítává se kvocient pravorukosti. Poruchy vnímání prostorové orientace Jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické percepci. Žlabovým testem se vyšetřují pohyby pravou a levou rukou a nohou ve vztahu k vlastnímu tělu. U starších dětí pak ve vztahu k druhé osobě.

17

Vyšetření představy prostoru Provádí se pomocí Žlabovy zkoušky. U dětí starších osmi let je možno použít Reyovy komplexní figury. Dítě obkreslí figuru na čistý nelinkovaný papír, následně se kresba odstraní a dítě má nakreslit figuru opět zpaměti. Hodnotí se rozdíly mezi kresbami.U nás se tato zkouška používá při vyšetření matematických schopností. Vnímání časové posloupnosti Vyšetřuje se v oblasti vizuální percepce. Zpočátku zadáváme jednodušší úkoly a pak postupně složitější.

1.5. Vývoj názorů na SPU v zahraniční literatuře Téměř veškerá německá odborná literatura z počátku šedesátých let vychází definice švýcarské autorky Marie Linderové. Určení, co je dyslexií, vyvozuje Linderová z špatné úrovně čtení a psaní ve srovnání s ostatními školními výkony a s inteligencí dítěte. Z této definice vyplývá, že pokud dítě selhává i v ostatních předmětech a byl u něj zjištěn nižší intelekt, tak nemůžeme jednoznačně mluvit o dyslexii. Později se k této definici přidávají ještě poznatky, které zohledňují faktory sociálního prostředí, v němž dítě vyrůstá. K první revizi této definice dochází v polovině šedesátých let. Schubenz a Buchwaldová charakterizují dyslexii jen jako nesoulad mezi relativně dobrou výší nadání a relativně malou schopností naučit se číst a správně ortograficky psát v časově vymezeném prostoru, který určuje škola. (dle Pokorná, 1997) Renate Valtin se v roce 1970 snaží odhlédnout od etiologických vztahů a zaměřuje se na stránky fenoménu, které se dají uchopit (jev nemá být spojován s domněnkami a předpokládanými příčinami). Většina odborníků v německy mluvících zemích se shodla na tom, že je nutné, aby definice poruch učení vyjadřovala vztah mezi stanovenou výškou IQ a výkony ve čtení a psaní, které budou zjišťovány standardizovanými testy. (dle Valtin, 2008) Koncem šedesátých a začátkem sedmdesátých let se výzkum začíná ubírat více směry. Výraznou skupinou se stávají psychiatři a psychologové dětských psychiatrických zařízení (např.Lempp, Graichen, Spiel, Berger). Jejich základním upřednostňovaným pojmem jsou deficity dílčích funkcí (Teilleistungsschwächen). Ostatní badatelé se ve svých názorech odlišují a dělí se do pěti skupin. Eklekticky zaměření odborníci (Angermeier, R.Müller, Niemeyer)se hlásí k definici

18

M.Linderové. V jejich vyjádření zní: „Dyslexie je výrazné selhání v učení ve čtení a psaní při relativně lepší úrovni výkonů inteligence a ostatních školních výkonů a při normálních školních poměrech.“ (dle Angermeier, 1980, s.262 in Pokorná, 1997, s.65) Druhou skupinu tvoří odborníci (Dummerová, Klasenová, Luxman, Schenková- Danzingerová), kteří vychází z neurologických předpokladů. Odborníci zaměření na psycholingvistický přístup (Schubenz, Robert Miller, Pilz, Schipper) mluví o komunikativní inkompetenci. Chyby se vyskytují jednotlivě, dají se předvídat a jsou lehčího a těžšího stupně. Čtvrtá (Schneiderová, Weinert, Zimmermannová, Valtinová) chápou dyslexii jako souhrnný pojem pro rozličné obtíže při výuce čtení a psaní. Poslední skupina jsou pedagogové, kteří začínají používat termín Lese – Rechtschreibschwierigkeiten (obtíže ve čtení a ortografii). Dělí žáky do skupin: se začátečnickými obtížemi, s těžkými a přetrvávajícími nedostatky (jejich výkony jsou podprůměrné)a s všeobecnými nedostatky v učení a se značnými obtížemi ve čtení, psaní a počítání.(dle Pokorná, 1997) V anglických odborných kruzích stojí za zmínku novější pokus D.D.Hammilla. Vybral 28 učebnic o poruchách učení, které byly publikovány v letech 1982 – 1989). Hammill zde porovnával 11 odborných definic. Došel k závěru, že současnou úroveň nejlépe vystihuje vyjádření National Joint Commitee on Learning Disabilities (Spojená národní komise pro poruchy učení) z roku 1988). „Poruchy učení je všeobecný termín, který se vztahuje k různorodé skupině poruch projevujících se výraznými obtížemi při získávání a používání schopností naslouchat, mluvit, číst, psát a usuzovat, nebo obtížemi při získávání matematických dovedností. Tyto obtíže vycházejí z vnitřních dispozic každého jedince. Předpokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy a mohou trvat po celý život. Problémy ve společenské adaptaci, v sociálním vnímání a sociální interakci se mohou objevovat ve spojení s poruchami učení, ale samy poruchu učení netvoří. Ačkoliv se poruchy učení mohou vyskytovat jako průvodní jevy ostatních nepříznivých podmínek (např.senzorického postižení, mentální retardace, vážného emocionálního narušení) nebo vnějších vlivů (jako jsou kulturní rozdíly, nedostatečná nebo nevhodná výuka), nelze je z těchto podmínek a vlivů odvodit.“ (dle Hammil, s.81 in Pokorná, 1997, s.68)

19

2. Osobnost jedince se specifickými poruchami učení Děti se specifickými poruchami učení nejsou znevýhodněni pouze tím, že s mnohem větším úsilím dosahují určitých výkonů ve škole. Často se dostávají do náročných sociálních situací a jsou vystaveni dvojité frustraci. Problémem často je, že prožívají svůj neúspěch a v důsledku toho nejsou dostatečně pozitivně přijímáni svým okolím. Handicap ovlivňuje celou osobnost dítěte a následně se promítá i do způsobu života v rodině. Porucha se stává břemenem, které zatěžuje rodiče i dítě. (Zelinková, 2003, Pokorná 1997) Erikson ve své teorii charakterizuje „osm věků člověka“ neboli osm etap v jeho vývoji: (dle Erikson, 1963 in Bartoňová 2005) •

Nejútlejší věk dítě musí mít pocit jistoty. Hledá si svůj vztah ke světu a vytváří si kvalitní vztah k matce

•

Rané dětství je období budování si svého vlastního Já. Jde o období vzdoru. Musíme dítěti dát určité hranice chování.

•

Předškolní období v tomto období dochází k velkému duševnímu i mentálnímu rozvoji. Dítě se učí zvládat zadané úkoly, cíle a získává nové zkušenosti.

•

Období školního věku dítě vstupuje do života, kultury, školy. V jeho životě se začíná projevovat hierarchizovanost podle dosaženého výkonu.

•

Období dospívání, adolescence je obdobím hledání vlastní identity, smyslu života. Jedinec se osamostatňuje od rodiny, hledá nové role.

•

Období mladé dospělosti je charakterizováno získáváním pocitů intimity a přátelství.

•

Období zralé dospělosti přináší s sebou zájem o plození dětí, o jejich výchovu.

•

Stáří pocit integrity ega či moudrosti. Do opozice se staví pocity beznaděje a zklamání.

20

2.1. Zvláštnosti psychologického vývoje jedince s SPU „Vývoj můžeme označit jako složitý a mnohotvárný proces, ve kterém postupně narůstající změny kvantitativní vedou ke změnám kvalitativním, není tedy zcela plynulý.“ (dle Bartoňová, 2005, s.24)

„Dětství není jen pouhou přípravou na dospělost – má svá specifika v lidském životě. V každém vývojovém stupni je jiné a pokaždé vyžaduje i jiný výchovný přístup.“ (dle Bartoňová, 2005, s.24) Doba od narození po třetí rok věku je obdobím, kdy dítě zažívá nejrozsáhlejší vývojové změny.Učení v raném věku je spojeno se smyslově prezentovanými informacemi. Kojenecké období znamená prudký rozvoj tělesného a psychického vývoje. Ve vývoji motoriky a adaptivity se objevuje úzká vzájemná souvislost mezi vývojovými úrovněmi v prvním roce života. Souvisí to velice těsně s psychomotorickým vývojem, tj. s řečí a sociálním chováním. Kolem šestého měsíce se rozvíjí dětská hra. Za diagnosticky významnou lze považovat schopnost dítěte již kolem šestého měsíce reagovat na zvuk v sedě a otáčet se za zdrojem zvuku. Rayn (dle Kucharská, 1997, s34) uvádí příčiny hlavně v sociálních vztazích: •

Dyslektici jsou ve srovnání s vrstevníky fyzicky nezralí, což je i příčinou k horšímu začlenění do skupiny

•

Mnoho dyslektiků má potíže v orientaci a sociálním chování

•

Problém s vyjadřováním. Dítě pozdě a s problémy reaguje na dotazy

•

Potíže v sociálním učení. Nedokáží se poučit z vlastních chyb

•

Veliké výkyvy ve výkonnosti

•

Časté pocity úzkosti, frustrace, deprese. Někdy se projevuje hněv a agresivita vůči svému okolí

•

Mají problémy se zapamatováním a uspořádáním pořadí

Postoje dětí s poruchami učení k sobě samým jsou ovlivněny přístupem okolí k jejich poruše. Děti velmi těžce nesou svůj neúspěch a potřebují o to více citovou jistotu v rodině i ve škole. Mnohdy nepříznivé prostředí vede k přetrvávání problémů i dospělosti. U spousty jedinců, kteří v dětství trpěli poruchami učení, může být tato porucha vyřešena event.kompenzována ještě v mladém věku, ale také se i nadále

21

v dospělosti mohou projevovat potíže ve čtení, psaní, pravopisu. To následně pak způsobuje problémy v zaměstnání i osobním životě. Zejména obtíže s organizací , s plánováním úkolů, často zapomínají na smluvené schůzky, jsou roztržití. Nejsou schopni využít svoje schopnosti a dosáhnout vymezených cílů. Často se u dospělých projevují i formy nepřiměřeného sebehodnocení a pocity méněcennosti. Otázkou je volba povolání. Jedinci často utíkají od zátěže učení a hledají raději povolání zaměřené na manuální práci. (dle Bartoňová, 2005)

2.2 Vliv výpočetní techniky na děti s SPU Osobní počítač – pro někoho životní nutnost, pro jiného ještě stále záhadná „bedýnka“. Naše současné osobní počítače jako pomůcky při osvojování nových vědomostí a dovedností se stávají běžnou součástí vybavení nejen škol, ale i domácností. Počítačová gramotnost patří mezi základní dovednosti. Práce s osobním počítačem může být jednou z metod nácviku, reedukace a kompenzace specifických vývojových poruch učení. Většina dětí přistupuje k práci s počítačem s radostí a zcela bez zábran. Dítě rychleji než dospělý pochopí systém práce. Pro všechny programy je společné, že jsou dílčí úkoly většinou tvořeny formou hry. Nepřipomínají tak tradiční školní situace, které jsou spojeny s neúspěchem, ani běžnou domácí přípravu. Počítač se tak může podílet na zvyšování sebedůvěry a sebepojetí dítěte, hravá cvičení mohou posilovat motivaci k učení a ke kompenzaci poruchy. Zároveň se mohou zlepšovat některé psychické funkce, jako je pozornost a paměť. Počítače mohou být používány přímo ve výuce (má-li škola k dispozici počítačovou učebnu a výukové programy), při domácí přípravě nebo právě při nápravě specifických poruch učení. V dnešní době lze vybírat z poměrně široké nabídky programů pro výuku nejrůznějších předmětů: cizích jazyků, českého jazyka, matematiky a přírodních věd i dalších všeobecně vzdělávacích předmětů. Speciální počítačové programy bývají vytvořené ve spolupráci psychologů, speciálních pedagogů i lékařů a snaží se pokrýt celou širokou škálu individuálních potřeb dětí. Při práci s počítačovým programem žák procvičuje a stimuluje všechny důležité smysly(zrak, sluch, hmat). Má okamžitou zpětnou vazbu a může svoji chybu ihned napravit. Dítě je motivováno blízkým cílem – odkrytí obrázku, zvuková pochvala, získání medaile atd. Radost z úspěchu je nezbytná pro povzbuzení dítěte a pro jeho sebehodnocení. K danému cíli musí dojít po jednotlivých krocích, což jej

22

vede k systematické práci (nemůže žádný úkol přeskočit). K jednotlivým úkolům se může kdykoliv vrátit a procvičovat ty, které mu nejdou. Rozvíjí se jeho komunikativní dovednosti, postřeh a celková pozornost. Při reedukaci je nutné zajistit, aby práce na počítači trvaly přiměřenou dobu a odpovídaly věku dítěte. (dle ZŠ Barrandov, [online], 2006) Počítač se může stát velkým přínosem pro zkvalitnění a zjednodušení práce učitele, i když mnohým se to zatím zdá nemožné. V rámci programů SIPVZ (státní informační politika ve vzdělávání, tzv. počítačová gramotnost učitelů) měli být povinně proškoleni všichni učitelé dvěma základními kurzy, na které navazoval volitelný modul podle aprobace. Přesto je mezi námi mnoho kolegů, kteří se práci s počítačem raději vyhnou. Přitom osobní počítač nemusí sloužit jen k využití výukových programů, k opakování a procvičování učiva různých předmětů či k testování vědomostí žáků. (dle ZŠ Barrandov, [online], 2006)

23

3. Reedukace specifických poruch učení „Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko – terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte.“ (dle Bartoňová, 2005, s.62) Zkušenosti učitelů ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda reedukace. Je potřeba se přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Účinná reedukace specifických poruch učení musí být týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje náramné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. (dle Bartoňová, 2005) Je proto potřeba, aby rodiče a učitelé(a jejich prostřednictvím i spolužáci dítěte)byli se základy této poruchy seznámeni, a aby pochopili, že v tomto případě nejde u dítěte o hloupost, ani o zlomyslnost a lajdáctví, ale o poruchu organismu. Je třeba zabránit posměškům od spolužáků a vrstevníků, či nesmyslným trestům.

Zásady nápravného postupu: (dle Matějček, 1993, s.175) V rámci přístupu, podpory dítěte je nutné vytvořit určitý plán nápravy, který se řídí konkrétními pravidly, jež dodávají reedukačním činnostem smysluplnost. Pokud chceme, aby náprava přinášela pozitivní výsledky, musíme se řídit určitými zásadami: •

Východiskem je diagnostický rozbor případu: je třeba dobře znát mechanismy, které ke vzniku poruchy vedly a klinický obraz, kterým se projevují.

•

Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu: pracovní plán má odpovídat alespoň typu poruchy a jejímu klinickému obrazu.

•

Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru: atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce.

•

Nápravná péče má mít komplexní ráz: velmi důležitým prvkem je motivace dítěte a aktivní souhra všech složek odborné péče.

•

Dobrý začátek: Jedním z důležitých předpokladů zdařilé reedukace je úspěšný začátek. Nejlepší je, můžeme – li vzbudit hned na začátku v dítěti

24

pocit úspěchu. Vzbudit v něm reálnou naději, že následující náprava je možná a je v silách dítěte. •

Zájem dítěte udržet: udržet zájem i v pozdější době bývá dosti obtížný úkol. Je potřeba účelně zacházet s výchovnými obměnami, překonáváním sama sebe či prožívání úspěchů. Také udržování pracovního odhodlání a spolupráce rodičů bývá v případě specifických poruch učení mnohdy těžší, než udržování zájmu dítěte.

•

Účelný výběr nápravných metod: nenajdeme žádnou univerzální nápravnou metodu, která by vyhovovala všem dětem s poruchami učení. Užití konkrétní nápravné metody nutno volit uvážlivě podle stupně a povahy postižení s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází.

•

Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnosticko – terapeutickým pokusem: dlouhodobá praxe a zkušenosti ukázaly, že teprve v procesu nápravy odkryjeme některé nedostatky v základních mentálních funkcích, které byly předtím skryty.

•

Prognózu odhadovat realisticky: náprava bývá obvykle dlouhodobá. Dítě i rodiče by měli vědět, že úspěch se bude dostavovat postupně. Zároveň by měli být rodiče seznámení s náročností terapie a nutností pravidelné péče z jejich strany. Realistická prognóza je jedním z významných prostředků k udržování důvěry dítěte i rodičů v terapeuta.

•

Zajistit další životní dráhu dítěte s poruchou učení: je třeba realisticky zhodnotit, jak dalece může dítě dostát nárokům, které na ně bude dále klást škola, zaměstnání nebo širší společenské prostředí.

Nejčastější chyby při reedukaci (dle Zelinková, 2003) •

Vyčítání, nadávání, vymáhání slibů od dítěte, že se zlepší. Mnohem horší jsou pak urážky, předkládání úspěchů staršího sourozence nebo kamaráda. Vedou k pocitům méněcennosti, k zatvrzelosti a lítosti.

•

Každodenní psaní diktátů stále stejným způsobem. Dítě se nesoustředí a opakuje často stejné chyby.

•

Každodenní čtení textů, které jsou příliš náročné a vyžadují příliš mnoho úsilí. To vede k prohloubení odporu ke čtení.

25

•

Nesprávné postupy při učení se naukovým předmětům. Hlavně jde o techniku memorováním, kdy se dítě naučí text zpaměti, ale neumí jej využít při zkoušení, kdy je mu položena otázka jinak než v učebnici.

•

Neustálé povzdechy rodičů nad tím, že něco neumí i když se to učilo. Musíme hledat příčinu v technice učení.

•

Nerespektování specifických obtíží, které souvisejí s poruchou. Např. záměny písmen, obtíže ve vyjadřování nebo snížený jazykový cit.

•

Odmítání dítě chválit, aby se víc snažilo.

3.1. Metody a techniky reedukace 3.1.1. Oblasti nápravy: Jednotlivé kognitivní funkce ovlivňují všechny intelektové výkony, tedy i proces výuky čtení, psaní a matematiky, proto je nutné všechny tyto oblasti dostatečně rozvíjet.

Rozvoj poznávacích funkcí (dle Pokorná, 1997) Sluchová diferenciace řeči 1. Sluchová analýza a syntéza řeči: vlastní nácvik analýzy slova na hlásky a syntézy hlásek na slovo začínáme na té úrovni, která dělá dítěti potíže. Nácvik se poměrně výrazně zlepšuje, pokud rodiče nebo učitel s dítětem denně pracují. Stačí dítěti denně předložit deset slov na rozkládání a deset slov na skládání. Je nutné, aby analýza a syntéza slov byla zcela zautomatizována. 2. Rozlišování měkkých slabik di, ti, ni a tvrdých dy, ty, ny: Při nápravě potíží sluchové diferenciace měkkých a tvrdých slabik se používají buď dvojice tabulek (na molitanovou tabulku se napíší měkké slabiky a na tabulku z tvrdého papíru se napíší tvrdé slabiky) nebo tvrdé a měkké kostky (dítě při opakování slova mačká příslušnou kostku podle toho, která slabika se ve slově vyskytuje). Je důležité cvičit sluchovou diferenciaci systematicky, pokud možno denně.

26

3. Sluchová diferenciace délky samohlásky: častou technikou nápravy je cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Je nutno ale dávat pozor na to, že děti umějí na bzučáku danou délku slabik znázornit, ale při vlastním psaní stále chybují. Také je dobrou metodou, kdy dítěti předepíšeme slova a dítě k nim připisuje tečky nebo čárky podle délky slabik. Např.: nebe .. , bič . , balíček . - . , spánek - . , zátoka - . . , apod. Zraková percepce tvarů 1. Rozlišování pozadí a figury: můžeme s dítětem procvičovat na různých materiálech. Např. kreslíme tvary přes sebe, dítě je musí identifikovat a nakreslit vedle sebe.

Obr. 2. Pokorná, 1997

Obr.3. Pokorná, 1997

Obr.4. Pokorná, 1997

2. Rozlišování inverzních obrazců: S dítětem kreslíme různé obrázky a tvary, které můžeme otáčet. Např. měsíc, vlajka, tužka apod. Dítě musí jmenovat směr (nalevo - napravo, nahoře – dole) nebo označit směr např. L, P, N, D.

Obr.5. Pokorná, 1997

27

Obr.6. Pokorná, 1997 Prostorová orientace Prostorovou orientaci můžeme nacvičovat pomocí různých konstruktivních her. Dítěti ukazujeme obrázky a ptáme se na umístění předmětů na obrázku (kde je auto, kolik stromů je na obrázku apod.) a na vztahy mezi předměty na obrázku. Nácvik sekvencí, posloupnosti •

Dítěti říkáme řadu čísel, kterou musí zopakovat. Začínáme s čtyřmi jednomístnými čísly a potom počet zvyšujeme.

•

Sekvenční hra s předměty. Jde vlastně o podobu kimových her. Před dítě položíme několik předmětů (obrázků), dítě si musí předměty zapamatovat. Pak předměty zakryjeme a dítě je musí vyjmenovat tak, v jakém pořadí ležely.

•

Jmenujeme den v týdnu a dítě musí říct, který den byl včera a který bude zítra.

•

Dítě má provést několik činností podle instrukce. Musí dodržet jejich pořadí.

•

Dítě si naplánuje a následně provede nějaký postup práce např. přípravu do školy, přípravu svačiny, čaje apod.

Koncentrace pozornosti Při všech cvičeních, kdy rozvíjíme vnímání sekvencí, cvičíme i koncentraci pozornosti, která je předpokladem učení s porozuměním. Cvičení zaměřená na koncentraci pozornosti vyžadují přesnost provádění úkolu. Pokud vidíme, že se kvalita práce dítěte snižuje, je lépe cvičení na nějakou dobu přerušit.

28

Obr.7. Cvičný list k nácviku koncentrace pozornosti (podle Klebera a Haase, 1975) Paměť Funkci paměti můžeme rozvíjet pomocí předcházejících cvičení (především z části o nácviku sekvencí. Musíme trénovat všechny modální oblasti. Zrakovou paměť trénujeme pomocí již zmíněných kimových her. Sluchovou paměť rozvíjíme pomocí říkanek a krátkých básniček, kde rytmus podporuje zapamatování. Kinestetickou paměť pomáhají rozvíjet sestavy cviků, taneční kroky a figury. Rozvoj pohotovosti mluvidel Někteří autoři zdůrazňují, že náprava specifických poruch učení se má zaměřit i na zřetelné a pohotové vyjadřování. Dítěti klidnou, přesnou s správnou výslovností předříkáváme slova, které po nás musí zopakovat. Rozvoj slovní zásoby Děti se specifickými poruchami učení jsou díky obtížím ve vzdělávání omezované v intelektuálních podnětech. Tento handicap se projevuje výrazně bohatosti slovní zásoby a ve vyjadřovacích schopnostech. Proto je velmi důležité, abychom u dítěte vědomě rozvíjeli slovní zásobu. Např. předčítáním knih, povzbuzováním dítěte, aby nám něco vyprávělo. Spontánní vyprávění je však pro dítě s poruchou učení velmi náročné, proto je vhodnější vyhledávat slova podřazená určitému slovu. Např. členové rodiny, dopravní prostředky, nábytek, ovoce, zelenina, stromy, apod.

29

3.1.2. Reedukace dyslexie Reedukace dyslexie začíná rozvíjením percepčně – motorických funkcí, řeči a dalších dovedností souvisejících se čtením. Vlastní práci v oblasti čtení provádíme ve dvou oblastech: v technice čtení (dekódování) a v porozumění. Obě oblasti spolu souvisejí a vzájemně se ovlivňují. Proces dekódování znamená zrakovou identifikaci tvarů písmen, umístění písmene v prostoru, spojení písmeno – hláska, zrakoprostorové uspořádání tvarů (vzájemná poloha písmen), spojení zvuků ve správném pořadí. (dle Zelinková, 2003) Techniky nácviku čtení: Čtení s okénkem: Čtení s okénkem je velmi rozšířená technika nácviku čtení. Využívá se u dětí, které čtou s velkými obtížemi. Hlavním záměrem této metody je cvičit správné pohyby oka po řádku, odstraňovat tzv. dvojí čtení a dodávat čtení plynulost. Jde o kartičku s vystřiženým otvorem, ve kterém je vidět čtený text a současně jsou zakryty okolní řádky. Velikost okénka musí odpovídat velikosti písma. Pozornost dítěte je soustředěna pouze k dané části textu, ostatní část je zakryta. Kartičku s okénkem neposunuje dítě, ale osoba, která s dítětem pracuje. Rychlost pohybu okénka přizpůsobujeme čtenářským možnostem dítěte. U dětí, které se obtížně soustředí a mají výrazné dyslektické potíže, je lépe nácvik opakovat dvakrát denně pouze v délce pěti minut. Pokud se s dítětem pracuje systematicky, je tato metoda velmi účinná. (dle Pokorná, 1997; Matějček, 1993) Metoda dublovaného čtení: Tato metoda se využívá u dětí, které již mají rozvinutou dovednost čtení, ale čtou nepřesně nebo často chybují. Jedná se o společné čtení učitele (event. rodiče) s dítětem. Čteme s dítětem 2- 3 minuty neprocvičený text. Rychlost čtení musí být přizpůsobena možnostem dítěte, které má text aktivně sledovat. K tomu mají pomoci kontrolní chyby, které učitel (rodič) při čtení záměrně dělá (např. záměna slov významově podobných, zdrobněliny, vynechání slova apod.). (dle Pokorná, 1997) Metoda globálního čtení: Využívá se u dětí, které zůstávají na sledování jednotlivých písmen a nejsou schopny postřehovat celé slova. Dítě čte celkem třikrát určitou část textu. Nejprve přečte kratší část souvislého textu (může si jej přečíst i vícekrát), potom z některých slov vynecháme slabiku a nahradíme čárkou. Jakmile je dítě schopno přečíst úryvek z textu, ve kterém jsou vynechána jednotlivá písmena, předložíme mu konečnou

30

variantu, kde jsou vynechaná některá slova. Cvičný text by měl náročností i obsahem odpovídat schopnostem a zájmům dítěte. (dle Pokorná, 1997) Metoda Fernaldové: Tato metoda je vhodná pro děti, které mají již dobrou strategii čtení, ale jejich tempo je pomalé. Dítěti určíme část textu (cca 10 řádků), které má pouze přelétnout zrakem. Zpočátku bývá tento úkol pro dítě velmi nesnadný. Zároveň se sledováním textu si tužkou podtrhává slova, o kterých si myslí, že by mu při čtení dělala potíže. Když skončí, přečte si podtržená slova. Teprve potom přečte určenou část textu. Metoda staví na nutnosti zbavit dítě obav z neúspěchu a připravit podmínky k tomu, aby četlo rychleji a plynuleji, než obvykle. (dle Pokorná, 1997)

3.1.3. Reedukace dysgrafie Dysgrafie je způsobena deficity především v oblastech hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, celkové organizace organismu, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientace a v oblasti poruch koordinace sluchového a zrakového vjemu do grafické podoby. Reedukační péče zahrnuje rozvíjení hrubé a jemné motoriky, správné provádění uvolňovacích cviků, nácvik správného držení psacího náčiní. Psaní písmen následuje až po dostatečné přípravě. (dle Zelinková, 2003)

Hrubá motorika: Před psaním provádíme cvičení paží na uvolnění ramenního pletence. Není li dostatečné uvolnění, je pohyb křečovitý a svalstvo v neustálém napětí. Dítě má tendenci tlačit na psací náčiní, písmo není plynulé, ruka brzy bolí a dítě je unavené a ztrácí zájem o práci. Provádíme cvičení na pohyby paží jako mávání, kroužení (sekání trávy kosou, plavání na znak nebo kraulem apod.), střídavé upažení a vzpažení, kroužení předloktím. Cvičení na pohyby dlaní vpřed, vzad, vpravo, vlevo, kroužení dlaněmi, tlačení dlaněmi proti sobě a uvolňování, zavírání dlaně v pěst a otevírání, údery pěstí a dlaní o podložku. Dále nacvičujeme správné sezení při psaní. (dle Zelinková, 2003)

31

Jemná motorika: K rozvíjení jemné motoriky můžeme využít řadu cvičení (třeba i v rámci jiného předmětu) jako např. modelování, skládání z papíru, navlékání korálků, modelování písmen. Dále provádíme před psaním cvičení s pohyby prstů (mávání, kroužení, „stříhání“), sestavy z dlaní (dotyk palců a ukazováčků – brýle, hnízdo z dlaní) a cvičení pohybové paměti (opakování cviků předvedených učitelem). (dle Zelinková, 2003)

Držení správného náčiní Správné držení je předpokladem plynulého psaní. Ruka se zlehka dotýká malíčkem papíru, psací náčiní drží dítě ve třech prstech. Pro nácvik správného úchopu lze využít již v předškolním věku psací náčiní tzv. trojhranného programu, které mají tři plochy pro uchopení třemi prsty. (dle Zelinková, 2003)

Uvolňovací cviky Předcházejí nácviku psaní. Provádíme je nejprve na svislé ploše, protože svislý pohyb je nejsnazší, potom pokračujeme na šikmé a následně na vodorovné podložce. Dítě může používat křídy, voskové pastely, uhel nebo tužky s měkkou tuhou. Cviky provádíme nejprve na velkou plochu (např.balicí papír) a postupně formát zmenšujeme. Plynulost pohybu psaní můžeme podporovat říkadly, písničkami, hudebním doprovodem. Cílem není přesné obtahování tvarů a přesné napodobování, ale plynulost a rytmus pohybů. Cvičení je dobré provádět před každým psaním. Uvolňovací cviky nejsou omezeny věkem. Pokud to dítěti prospívá, lze je provádět v jakémkoli věku. (dle Zelinková, 2003)

3.1.4. Reedukace dysortografie Specifické dysortografické chyby jsou ovlivněny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky. Chyby, které postihují užití gramatických pravidel, jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu a nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. Dalšími příčinami mohou být chybějící návyk sebekontroly, nesoustředěnost, spěch, nesvědomitost. (dle Zelinková, 2003)

32

Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Při nácviku rozlišování počtu samohlásek je nutné, aby si dítě vše co píše, diktovalo nahlas a zřetelně. Je lepší psát znaménka ihned, jelikož dítě není schopno se vracet po napsání slova k doplnění znamének. Doporučená cvičení: •

Rytmická cvičení beze slov. Učitel vyťukává rytmus, žáci počítají, kolik zvuků slyšeli a potom napodobují rytmus.

•

Učitel říká slova a dítě je přehrává pomocí bzučáku.

•

Při diktátu učitel doprovází svůj projev zvukem bzučáku. Žák si potom lépe uvědomí délku samohlásek.

•

Rozlišování, zda jsou vymyšlená slova stejná nebo ne. Např. pis- pís, kolakola.

•

Znázorňování délky samohlásek (dlouhá samohláska čárka, krátká tečka)

•

Podtrhávání dlouhých a krátkých samohlásek v textu.

•

Tvoření vět se slovy, která se liší délkou samohlásek (dráha – drahá, milá – Míla)

Mnozí žáci, kteří zvládají tato cvičení bez chyb, následně v písemném projevu často chybují. Důvodem je zřejmě to, že ve cvičeních se zaměřují pouze na délku slabik, ale v celém textu provádějí řadu dalších úkonů. U těchto žáků se snažíme zvyšovat náročnost. (dle Zelinková, 2003)

Rozlišování slabik dy –di, ty – ti, ny – ni Chyby jsou nejčastěji způsobeny nedostatky v oblasti sluchového rozlišování. Opět je nutné, aby si žáci diktovali, co píší a učili se kontrolovat napsaný text. Doporučuje se rozlišovat tvrdost slabik pomocí měkkých a tvrdých kostek. Ty jsou vhodné využívat hlavně při diktátech a cvičeních.

Rozlišování sykavek s,c, z, š, č, ž, Asimilace (připodobňování) sykavek patří mezi specifické logopedické nálezy. Nesprávná výslovnost a nedokonalé sluchové rozlišování se navzájem podmiňují. Provádíme různá reedukační cvičení. Např. žáci mají na kartičkách napsané sykavky, učitel vyslovuje slabiky a žáci zvedají karty s daným písmenem, rozlišování více sykavek v jednom slově apod.

33

Vynechávání, přesmykování písmen, popř. slabik Příčinou bývá nedostatečná sluchová analýza a syntéza, schopnost vybavovat si písmena, grafomotorické obtíže či nesprávná výslovnost. Žák cvičí písemnou analýzu a syntézu slov, tvoření slov z přeházených písmen (l-ž-i-d-e = židle), podtrhávání správně napsaných slov (dens – dnes – dsne) apod.

Hranice slov v písmu Dítě píše dvě i více slov dohromady, nerozlišuje začátek a konec věty. Často se objevuje i vynechávání či přidávání písmen a slabik. Doporučená cvičení: určování počtu slov ve větě, čtení slov s předložkami pomocí obrázků (učitel ukáže obrázek např.stolu a žák spojuje zobrazený předmět s předložkami na kartách; na stole, pod stolem, u stolu). Specifické dysortografické chyby jsou projevem poruchy, proto by měly být tolerovány a neměly by ovlivňovat výslednou klasifikaci. Je však nutné dlouhodobé intenzivní opakování, abychom docílili plné automatizace. (dle Zelinková, 2003)

Osvojování gramatických pravidel Při probírání nového učiva se volí takové formy práce, v nichž se žák zaměřuje pouze na nový jev (ústní cvičení, doplňovací cvičení). Chybám se snažíme předcházet tím, že pravopisné jevy si dítě musí nejdříve zdůvodnit a teprve potom jej píší. Doporučená cvičení: vyhledávání příbuzných slov (učitel předříkává slova a žák vyhledává a říká slovo ze základní řady vyjmenovaných slov), doplňovací cvičení na i – y, s- z, apod. (dle Zelinková, 2003)

34

3.1.5. Reedukace dyskalkulie Reedukace dyskalkulie se řídí obecnými principy reedukace. Obecné reedukační postupy lze znázornit v daném schématu: (dle Blažková in Bartoňová, 2005, s.160) D – diagnostika Y – Y představuje rozcestí – nevím si rady – potřeba okamžité pomoci S – specifičnost matematiky K – konkrétní modely A – AHA efekt L – lepší paměť K – komunikace U – úspěch L – líbivé pomůcky a postupy I – individuální plán E – energie a trpělivost Úkoly, které dítě s dyskalkulií nezvládá, dělíme na jednotlivé kroky, důkladně je procvičujeme s využíváním nových situací. Postupně se jednotlivé články vynechávají a dítě provádí celou operaci rychleji a bez větší námahy. Tímto cvičením se celý úkol automatizuje. Předčíselné představy Předčíselné představy jsou základem pro utváření matematických představ. Dítě třídí předměty podle jednoho nebo více znaků (podle tvaru, barvy, skupiny předmětů apod.). Osvojení přdčíselných představ probíhá u intaktní společnosti již v předškolním věku.

Obr.č.8 Párové přiřazování. (dle Zelinková, 2003)

35

Obr.č.9 Doplňování částí do celku. (dle Grissemann, 1996 in Zelinková, 2003)

Číselné představy Pojem číslo je základem provádění číselných operací. Spojuje operace jako počítání a určování množství. Vytváření číselných představ je nutné věnovat dostatečnou pozornost při reedukaci. Důležité je používat vhodné a názorné pomůcky. Osvojování matematických operací drilem nikdy nevede k dobrému výsledku. Dítě musí danou operaci pochopit, jinak se totiž následně dopouští nesmyslných chyb na základě špatné aplikace učiva. •

Vyhledávání čísel k danému množství prvků a opačně přiřazování prvků k danému číslu.

•

Globální zvládnutí množství bez počítání po jedné (můžeme použít hrací kostku, kartičky s body apod.).

•

Doplňování čísel v číselné řadě 15 – 16- …. 17 – 18

•

Orientace na číselné ose.

•

Porovnávání čísel větší - menší .

•

Rozklad čísel zpaměti

•

Čtení a následně pojmenování číslovek vzestupně i sestupně

•

Zaokrouhlování čísel

•

Grafické znázorňování čísel do mřížky. Dítě vybarvuje v mřížce počet políček, který je mu předložen v psané podobě

•

Zápis čísel po přečtení z karet nebo podle diktátu. Časté chyby jsou v zápisu dvojciferných čísel (69 - 96, 81 – 18 apod.). Příčinou může být špatné sluchové nebo zrakové vnímání či potíže v pravolevé orientaci.

36

•

Při zápisu desetinných čísel lze využít čtverečkovaný papír, kdy i desetinné číslo má svůj vlastní čtvereček.

(dle Zelinková, 2003)

Základní matematické operace Při nácviku matematických operací volíme zpočátku nenáročná čísla, aby se dítě mohlo lépe soustředit na procvičovaný postup a neodpoutávalo pozornost přemýšlením o náročnějších početních spojích. Pamětnému počítání musí předcházet pochopení principu.

Slovní úlohy Slovní úlohy by měly vycházet z běžných denních situací, aby dítě lépe pochopilo daný příklad a mělo názornou představu. Nebo můžeme využít názorné pomůcky. Měli bychom zachovávat tento postup: (dle Zelinková, 2003) •

Přečtení úlohy, vyčlenění důležitých údajů a otázek. Doplnit četbu grafickým znázorněním.

•

Určení, jsou – li známy všechny údaje k vyřešení úkolu.

•

Numerický záznam úlohy rovnicí.

•

Výpočet. Při numerickém počítání lze využít kalkulačku.

•

Odpověď. Kontrola a potvrzení správnosti.

Geometrie Ke zvládnutí geometrie jsou důležité grafomotorické dovednosti, pravolevá orientace a prostorová představivost. Vhodnou pomůckou jsou modely geometrických tvarů, skládání origami, koláže z různých geometrických tvarů apod.

Převody jednotek Jde o velmi náročné učivo. Dítě by mělo mít názornou představu o konkrétních jednotkách. Např. jak vypadá kilo mouky, kolik je litr mléka apod. Je dobré dát dětem metr, aby zjistili, co všechno je dlouhé metr (lavice, nástěnka, plakát, apod.)a následně vyjádřili délku v různých jednotkách.

37

3.2 Obecná kritéria k volbě počítačového programu (dle chytré dítě [online], 2009) 1. Učebnice - kniha je samozřejmě nenahraditelná a nezaměnitelná s multimediální pomůckou - CD ROM. 2. CD ROM, který má dětem pomáhat zvládnout čím dále složitější svět, nemůže obsahovat systém a možnosti papírové učebnice. 3. Možnosti CD ROM a knihy jsou rozdílné, a už jen z tohoto důvodu je nesmyslné na CD ROM kopírovat učebnici. 4. Multimedia mají mnohem širší možnosti, než učebnice, a je třeba je využívat. Například modelováním situací, jevů a dějů dítě teprve získává na úlohu správný pohled. 5. Před koupí jakéhokoli programu je vhodné, aby si jej učitel sám vyzkoušel a posoudil náročnost a ovladatelnost programu pro jeho žáky. Dále je dobré zvážit využitelnost programu v hodinách. 6. Každý program je nutno přizpůsobit věku a možnostem dítěte. 7. CD ROM podporuje vlastní myšlenkový proces žáka, nikoliv biflování. 8. Je vhodné využít řadu doplňků jako světelné pero, speciálně upravenou klávesnici, joystick, zvukové karty, event.interaktivní tabuli. 9. Sebesložitější systém by neměl fungovat bez lidského dohledu. Činnost člověka je nepostradatelná při získávání dítěte pro spolupráci, poskytování individuálních rad, vyhodnocování neobvyklých odpovědí, globálnímu posouzení výsledků apod.

3.3. Nejznámější počítačové programy k reedukaci SPU Z velkého množství firem dostupných na našem trhu, které se zabývají tvorbou a distribucí vzdělávacích programů, jsem vybrala opravdu jen ty, které nabízejí podporu, kompenzaci a reedukaci potíží souvisejících se specifickými vývojovými poruchami učení. Jsou to firmy: Multimedia Art, X-Soft (ARID), Terasoft, Matik, Silcom Multimedia, Gemis s.r.o.(Dys Edice), Firma Novák, Mentio, PONškola (Pachner). Z důvodu široké nabídky programů některých firem bylo nutné uvést podrobnější informace o programech až v příloze.

38

1.Firma Multimedia Art (dle Chytré dítě, [online], 2009) Edice CD-ROMů firmy Multimedia ART s názvem Chytré dítě má velké množství předností a výhod. Učí dítě systému a způsobu, jak najít potřebná fakta a jak se v nich orientovat, umí vyvolat zájem o věci a jevy, které se musí naučit. Formou hry děti zapojí do řešení problému, učí je systému a logickému uspořádání faktů, nabízí vzájemné propojení a návaznost předmětů. Programy jsou vhodné pro prevenci, reedukaci a kompenzaci specifických poruch učení. Firma Multimedia ART nabízí programy Chytré dítě pro rozvoj myšlení, řeči, paměti a postřehu, dále program Naslouchej a hrej si pro trénink sluchového rozlišování a sluchové paměti a program Slabikář, který pomáhá dětem zvládnutí čtení i psaní slov. Pro posílení matematických schopností firma uvádí program Než začne matematika a Matematika 1 pro vytvoření a upevňování základů matematického poznání pro předškoláky a třídu základní školy, číselné představy jsou budovány pomocí obrázků a animací, dále program Matematika 1–5, který pomáhá rozvíjet číselné představy a základní matematické operace. Program Pro nejmenší je výbornou pomůckou pro úplné začátečníky. Nabízí nácvik koordinace ruky s myší na obrazovce, hry, rozvíjející myšlení, logické uvažování, poznávání základních jevů, barev a tvarů, dále nabízí rozvoj řeči a slovní zásoby. Program Chytré dítě–Hry pro rozvoj myšlení a řeči je podpůrný program vytvořený ve spolupráci psychologů a speciálních pedagogů, podporuje psychický vývoj dětí, rozvoj schopností k rychlejšímu a samostatnějšímu osvojení vědomostí, u dětí s potřebou pozvolnějšího tempa výuky.

2. Firma X-Soft (ARID) (dle X- soft, [online], 2007) Firma ARID nabízí počítačové variabilní programy pro stimulaci, reedukaci, výuku i diagnostiku čtenářských a jazykových dovedností. Program ABC do školy hravou formou propojuje mluvenou podobu jazyka s psanou formou a zároveň s životními zkušenostmi dítěte tak, aby aktivně a přirozeně chápalo komunikační funkci jazyka. Program je zaměřen na rozvoj zrakového vnímání a na rozvoj jazykových dovedností, jako je čtení, psaní a všeobecná informovanost. Program je ozvučen a doplněn originálními obrázky. DysCom je program přímo určený pro děti se specifickými výukovými potřebami. Nabízí tři základní oblasti podpory: rozvoj čtení, rozvoj psaní a rozvoj zrakového vnímání. Program Objevitel je určen všem dětem, které mají z nejrůznějších důvodů obtíže v matematice, vychází vstříc dětem, které

39

potřebují dlouhodobě nebo krátkodobě specifickou výukovou podporu. V každé jednotlivé úloze programu se postupuje od nejjednodušších úkolů ke složitějším. Je bohatě doprovázen obrázky. Je ozvučen.

3. Firma Terasoft (dle Terasoft a.s., [online], 2007) Firma Terasoft Hořovice patří už několik let mezi špičku našich výrobců vzdělávacího softwaru pro mládež. Programy firmy Terasoft se vyznačují velmi dobrým grafickým zpracováním, jsou interaktivní, umožňují multisenzoriální zapojení, nabízejí vhodně volenou nápovědu a snadné ovládání. Programy jsou vhodné k procvičování učiva, k opakování učební látky, k zautomatizování vědomostí. Český jazyk: Český jazyk 1- Pravopis, Český jazyk 2-Jazykové rozbory, Český jazyk 3- Diktáty, Český jazyk 4 –Pravopisná cvičení, Český jazyk 5- Opakování mluvnice a literatury. Matematika: Matematika Logické hádanky a úkoly z geometrie, Matematika pro prvňáčky1, Matematika pro prvňáčky 2, Matematika 1.-4. ročník ZŠ.

Cizí jazyky: Angličtina pro školáky 1, 2, 3, 4, 5, Angličtina pro nejmenší s Bolkem a Lolkem, Němčina pro malé školáky 1, 2,3, 4, 5, Němčina pro nejmenší s Bolkem a Lolkem.

Další předměty a sady titulů: Programy pro předškoláky, Výuka přírodopisu a biologie, Výuka vlastivědy a dějepisu, Výuka fyziky, Výuka chemie, Výuka informatiky, Sexuální výchova.

4. Firma Matik: (dle Matik, [online], 2005) Všechny programy mají jednoduché ovládání, jsou přehledné, zapojí žáka do praktických úkolů i do samotného hodnocení, formou hry se mohou zdokonalit v té oblasti učení, která jim činí obtíže. Pro kompenzaci dyslexie a dysortografie jsou určeny programy Veselý slabikář (pro 1. a 2.třídu) a Škola hrou 1 (pro 1.stupeň), Škola hrou 2 (pro 1. i 2.stupeň základní školy), Pravopis je vylepšenou obdobou Školy hrou 2 a pro starší žáky Jazykové rozbory(je více zaměřen na práci s textem, diakritická znaménka, slovní druhy, skloňování a časování). Veselý slabikář a Škola

40

hrou1obsahuje jednoduché úkoly s písmeny a slabikami, třídění slov, nácvik čtení a psaní, hry s písmeny i se slovy (pexeso, ukrytá slova, šifrované zprávy). Pro zdokonalení v matematických schopnostech firma dodává na trh program Veselé počítání (pro 1. a 2. ročník), program Matik 3–5 (pro 1. stupeň), Matik 6–9 (pro 2. stupeň) a Matik výběr3–9 (pro 1. i 2. stupeň základní školy).

5. Firma Silcom Multimedia: (dle Silcom Multimedia s.r.o., [online], 2008) se zabývá výrobou a distribucí výhradně českých dětských titulů, a to titulů výukových i zábavných. Asi nejznámější je řada produktů Alík, výukové programy pro český jazyk Můj první slabikář, Než půjdu do školy, Veselá matematika a Pojď si hrát. Didakta je edice několika titulů pro výuku českého jazyka,matematiky, dějepisu, zeměpisu, přírodopisu, fyziky, chemie a statistiky. Dále z edice Králík Čéňa jsou zde programy jako Dobrodružná angličtina, Matematika na divokém západě, Diktáty s piráty a Zábavná čeština v ZOO.

6. Firma Gemis s.r.o.(Dys Edice) (dle Gemis s.r.o., [online], 2009) Firma GeMiS, spol. s r. o. nabízí ucelenou a rozsáhlou řadu počítačových programů speciálně vytvořených pro nápravu dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. DysEdice je soubor samostatných výukových programů vytvořených ve spolupráci speciálních pedagogů a psychologů. Program umožňuje samostatnou práci dětí, bez přímého dohledu dospělých. Počítač sám zadává úkoly a ihned je vyhodnocuje. Úkoly nejsou časově ohraničeny. Pro reedukaci dyslexie jsou v nabídce programy: Soví písmenka, Soví slabiky, Soví slova, Soví věty a texty, Soví knihovník,Soví pohádky. Reedukace dyskalkulie: Soví ZOO, Soví čaroděj, Soví kouzelník. Další programy: Soví čítanka, Soví hřiště, Soví noviny, Soví zeměpis, Soví čtyřka

7. Firma Novák: (dle Novák, [online], 2003) Firma Novák distribuuje mimo jiné celou řadu programů pro podporu, kompenzaci a reedukaci poruch učení. Programy pro školní i předškolní věk. Např. Didaktické hry, Slovní úlohy, Písmohrátky (nabízí nácvik čtení s porozuměním na základě zrakové diferenciace, hry na chápání prostorových vztahů, pravo-levé orientace, postřehování, analýzy a syntézy, rytmické reprodukce, fixaci tvarů písmen abecedy

41

atd.), Matík (Rozvíjí číselné představy, procvičování matematických operací a orientaci na číselné ose. Je tvořen hravou formou s obrázky s možností nastavení podle náročnosti výkonu), Jája, Zajíc Honzík, Pyramida 1,2,3 (ČJ), Písemky ČJ, Omalovánky, Prvouka, Rybolov, atd.

8. Firma Mentio (dle Mentio, [online], 2009) Využití těchto programů je možné v předškolním věku pro zábavu a potěšení jako součást logopedické prevence, pro práci s dětmi s poruchami učení a s dětmi integrovanými. Programy firmy Mentio se používají také při terapii dospělých s různým typem postižení mozku či nervového systému. Mentio Slovní zásoba (cílené pojmenování, čtení a psaní na úrovni jednotlivých slov, nahrávání a kontrola výslovnosti); Mentio Nakupování (chápání kategorie počtu, porovnávání čísel, číselné řady, sčítání, odčítání a manipulace s penězi); Mentio Slovesa (dějové posloupnosti, morfologie, syntax, komunikace na úrovni vět);Mentio MM (paměťová cvičení); Mentio Skládačky (posílení pravo-levé orientace a rozvoj zrakového vnímání); Mentio Hádanky (rozumění textu, sluchová diferenciace, rozvoj logického myšlení); Mentio Zvuky (rozpoznávání zvuků, audiotest a trénink sluchové paměti). 9.Firma PONškola (Pachner): (dle Pon Škola Chrudim, [online], 2008) Programy firmy PONškola obsahují tři části: část výukovou, část procvičovací a část testovací. PONškola Český jazyk je program určený žákům od 2. ročníku základní školy. Jeho výhodou je postupná výuka, možnost výběru z široké nabídky nastavení aktuálně podle právě probíraného učiva, nabízí rozmanitost her a zajímavé prověřování znalostí. Program Matematika Cesta do Chytré Lhoty hravou formou procvičuje a zdokonaluje matematické dovednosti od nejjednodušších příkladů po řešení slovních úloh. Každý žák má možnost nastavení úrovně podle vlastní aspirace. Po dokončení úkolu následuje slovní hodnocení.

42

4. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Obsah vzdělávání se v podstatě neliší od vzdělávání ostatních žáků. Speciálně pedagogickou péči těmto jedincům poskytuje škola nebo poradenské zařízení, které provedlo odborná vyšetření. Vzdělávání je uskutečňováno ve speciální třídě základní školy, v základní škole za speciálně pedagogické podpory (viz. organizace péče). Měla by být provedena analýza silných stránek dítěte, zaměřit se na to, co již ovládá a na tomto zjištění postavit koncept podpory. Všechna opatření by měla vycházet z aktuálních potřeb dítěte. Nezanedbatelnou roli sehrává spolupráce s rodinou. Je potřeba dítě motivovat k učení a tím zabránit možné subdeprivaci. (dle Bartoňová, 2005) Úspěšnost edukace je založena na dodržování podmínek edukace: •

Učitel respektuje specifické problémy žáka, respektuje jeho pracovní tempo, často opakuje probrané učivo, volí individuální přístup k žákovi.

•

Přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka (je vhodné slovní hodnocení).

•

Ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení.

•

Snížený počet žáků ve třídě.

•

Zařazení do vhodné skupiny žáků.

•

Přehledné uspořádání třídy. Podmínky pro klidnou a samostatnou práci, ale zároveň nevyčleňovat dítě z kolektivu.

•

Pravidelný režim dne.

•

Pravidelná relaxace (uvolnění psychického napětí).

•

Dobrá komunikace školy s rodiči.

•

Aktivní spolupráce s rodiči, zaměřená na jednotnost přístupu

43

4.1.Organizace péče a vzdělávání o žáky s SPU Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko – psychologické poradny či spolupráce speciálně pedagogického centra, Dys – centra. V současné době existují tyto základní možnosti péče: (dle Bartoňová, in Vítková, 2004) •

Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Tato forma se využívá u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní znalosti k dané problematice a měl by vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukaci. Dítě může být ve třídě základní školy integrováno v případě, je – li porucha těžšího stupně a jsou – li splněny podmínky integrace. Viz.Směrnice MŠMT k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.13 710/2001 – 24.

•

Individuální péče prováděná učitelem. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, kabinety dyslektiků, reedukační péči a postupy konzultuje s poradenskými zařízeními. Je absolventem speciálního kurzu.

•

Třídy individuální péče při základních školách. Dítě sem dochází v průběhu dne (většinou na hodiny českého jazyka) a po vyučování se vrací do své kmenové třídy. Reedukaci zajišťuje speciální pedagog.

•

Cestující učitel. Jde o pracovníka pedagogicko – psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Zajišťuje reedukační péči v průběhu vyučování.

•

Specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování. (Viz.Vyhláška MŠMT ČR č.127/1997).Ve třídách je snížený počet žáků. Výuka probíhá pod vedením speciálního pedagoga na základních školách. Tato forma péče je vhodná pro žáky s průměrnými a mírně podprůměrnými intelektovými schopnostmi, pro žáky hůře adaptabilní a s pomalým pracovním tempem. Je výhodnější, než integrace do běžné třídy.

•

Speciální školy pro děti poruchami učení. První škola byla založena v Karlových Varech. V současnosti je v České republice deset škol. Je zajištěna individuální péče během celého vyučování.

44

•

Dětské psychiatrické léčebny. Jsou zde vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení (většinou kombinovaného) zároveň zde probíhá reedukační a terapeutická péče .

•

Individuální a skupinová péče v pedagogicko – psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru, středisku výchovné péče.Skupinová péče je prováděna formou edukačních a stimulačních skupin. Do této péče jsou zapojeni i rodiče, což má velký motivační efekt.

4.2.Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (dále IVP) se zpracovává pro žáky integrované. Je vypracováván třídním učitelem ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVP), výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. Kopie zpracovaného IVP se zasílá kompetentnímu poradenskému pracovišti. Vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro dobrou integraci žáka.

4.2.1.Význam individuálního vzdělávacího plánu (dle Zelinková, 2003) • Umožňuje žákovi pracovat podle schopností, individuálním tempem bez ohledu na učební osnovy a bez stresujícího srovnávání se spolužáky. Není překážkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Je pro dítě větší motivací a to pak mnohdy dosahuje lepších výsledků. Cílem není hledat úlevu, ale najít optimální řešení, jak může žák pracovat.

• Umožňuje učiteli pracovat s žákem na úrovni schopností, které dosahuje a není omezen splněním požadavků daných osnovami.

• Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají součástí systému vzdělávání svého dítěte a jsou spoluodpovědní za jeho výsledky.

• Žák zde není pouze pasivním objektem, ale přebírá zodpovědnost za výsledky reedukace a staví se do aktivní role při sebevzdělávání.

45

4.2.2.Tvorba individuálního vzdělávacího plánu Ze zahraničních zkušeností vyplývá, že neexistuje optimální struktura IVP. Individuální vzdělávací plán musí sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání , určení metod a postupů. Druhá rovina sleduje specifické obtíže. Snažíme se eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. IVP je výsledkem spolupráce všech zúčastněných, je východiskem pro spolupráci.

IVP je tvořen podle následujících principů: (dle Zelinková, 2003) 1. Vychází z diagnostiky odborného pracoviště (PPP, SPC). Údaje o úrovni rozumového vývoje jsou pouze doplňující informací pro plánování dlouhodobých cílů. 2. Vychází z pedagogické diagnostiky učitele. Učitel se opírá o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenosti a intuici. 3. Respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči. Aktivitu a zájem rodičů je potřeba podpořit co možná nejpřesnějšími informacemi, protože jsou základem spolupráce rodiny a školy. Podíl žáka se mění v závislosti na jeho věku a vyspělosti. 4. Je vypracováván pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje. Nejčastěji se jedná o český jazyk a cizí jazyk u dyslektického dítěte a o matematiku a fyziku v případě dyskalkulie. 5. Vypracovává jej učitel daného předmětu. Odborné pracoviště uvádí jméno pracovníka, s nímž lze obsah IVP konzultovat.

IVP obsahuje: (dle Bartoňová in Vítková, 2004) Základní údaje o žákovi: •

Vyšetření PPP, SPC, SVP, den, výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný popis vzdělávacích potřeb žáka (je přílohou IVP).

•

Datum vyšetření.

•

Výchozí učební dokumenty.

•

Vyučovací předmět; konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy atd.

46

•

Speciálně pedagogická a psychologická péče: konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel.

•

Nezbytné kompenzační pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty.

•

Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistenta.

Další důležité informace: •

Spolupráce se zákonnými zástupci – domácí příprava, doporučené aktivity ve volném čase.

•

Podíl žáka na řešení problému.

•

Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje.

•

Na vypracování IVP se podíleli (vypsat příslušné spolupracující účastníky).

•

Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPP, SPC? SVP, případně též žáka.

4.3. Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení Úkolem hodnocení žáka se specifickou poruchou učení je ověřování a posuzování jeho úrovně znalostí v určitém období. Je zaměřeno na celou osobnost dítěte a orientuje se především na kladné rysy dítěte. Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení mohou velmi významně ovlivnit jejich další vývoj. Vyhláška MŠMT č.291/1991 Sb. o základní škole dává možnost využít širší slovní hodnocení u žáků 1. – 4. ročníku. Neexistuje přesné znění jednotlivých stupňů slovního hodnocení. Může se proto lišit od hodnocení ostatních žáků ve třídě. Formulace slovního hodnocení není vhodné převádět na obvyklé klasifikační stupně, protože těmto stupňům neodpovídají. Slovní hodnocení může navrhnout pracovník pedagogicko – psychologické poradny, rodiče žáka i učitel. Rodiče však touto formu hodnocení musí odsouhlasit. Číselnou klasifikaci , která respektuje speciální vzdělávací potřeby, je vhodné doporučit u žáků, kteří se výrazně neliší od svých spolužáků. Se znalostí projevů jednotlivých poruch lze tolerovat pomalé pracovní tempo, obtíže ve čtení v různých předmětech, používání kompenzačních pomůcek (gramatické přehledy, kalkulačka apod.).

47

Mezi obecné zásady hodnocení patří: (dle Bartoňová, 2005) •

Vhodným způsobem vysvětlit ostatním žákům rozdílný přístup k hodnocení jejich spolužáka se specifickou poruchou učení.

•

Důležité je dát dítěti s poruchou učení zažít pocit úspěchu.

•

Často jej chválit za snahu (mnohdy totiž i při vynaložení velkých sil úspěšně nedosáhne vytyčených cílů).

•

Hodnocení a klasifikace by mělo vycházet ze znalosti příznaků postižení.

•

Hodnotit pouze jevy, které žák zvládl.

•

Je dobré zvýraznit motivační složku.

•

Využívat i jiné formy hodnocení (body, obrázky, veřejná pochvala, atd).

•

Doporučuje se upřednostnit širší slovní hodnocení.

•

Specifický přístup k hodnocení používat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení.

•

Výkony dítěte hodnotit spravedlivě.

Širší slovní hodnocení je tedy alternativní formou hodnocení. Obsah by měl být pozitivně motivační, ale zároveň objektivní a kritický.V průběhu školního roku může učitel využívat různé kombinace hodnocení ve zvolených předmětech. Opakování ročníku u žáka se specifickou poruchou učení je vhodné pouze tehdy, pokud mu opakování prospěje. Lze jej doporučit u žáka nezralého, fyzicky slabšího, hravého, které vyhledává společnost mladších dětí. Mnohdy opakování vede i ke zvýšení sebevědomí u takového žáka. U starších žáků, kteří nezvládají již delší dobu čtení a pravopis, opakování ročníku ke zlepšení nepovede. Jiné formy zjišťování vědomostí. Hodnotit pouze tu část práce, kterou žák stačil vypracovat. V českém jazyce můžeme zvolit doplňovací cvičení místo diktátu. V matematice můžeme povolit používání kalkulátorů. Můžeme upřednostňovat ústní zkoušení před psaním písemek. Dalším způsobem může být ověřování vědomostí ve skupině.

48

5. Legislativa k problematice SPU Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zakotveno v daných předpisech: (dle MŠMT [online], 2009) •

Zákon 561/2004 Sb.o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který byl s účinností k 5.3.2009 novelizován Zákonem 49/2009Sb.

•

Vyhláška MŠMT č.127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách.

•

Vyhláška MŠMT č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

•

Vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

•

Vyhláška MŠMT č.48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č.454/2006 Sb.

Dále mimo těchto základních legislativních předpisů vycházejí příslušné metodické pokyny, které zajišťují základní pravidla a postupy pro zajištění individuálních potřeb žáků. Příloha ke Směrnici k integraci MŠMT čj.13 710/2001_24 poskytuje určité doporučené náležitosti speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Poradenské pracoviště zpracovává na žáka na základě tohoto vyšetření odborný posudek (např. návrh na snížení počtu žáků ve třídě, nebo možnost dalšího pedagogického pracovníka ve výuce). Na střední škole a vyšší odborné škole obsahuje posudek konkrétní doporučení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání a doporučení způsobu konání závěrečných či maturitních zkoušek.

49

V roce 1999 vzniklo Centrum pro reformu maturitní zkoušky – CERMAT. Ve své studii se zabývá i problematikou handicapovaných jedinců. Je zaměřena na maturanty se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle stupně postižení dostanou maturanti více času na práci, mají graficky upraven a zvýrazněn text zadání, mají k dispozici kompenzační pomůcky. To, že bude jedinec skládat upravenou maturitu, musí nahlásit CERMATu již v polovině druhého ročníku. Maturitní vysvědčení nebude následně obsahovat zmínku, že jedinec skládal „speciální“ maturitu, bude shodný s vysvědčením běžné populace. (dle Nová maturita [online], 2009 )

50

6. Empirická část 6.1. Cíl výzkumu Hlavním cílem výzkumné části diplomové práce je analyzovat problematiku využívání počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení na základních školách. Zda jsou využívány dostatečně, nebo co je příčinou nedostatečného využívání. Byly stanoveny výzkumné otázky:

1. Jak je využíván software k reedukaci specifických poruch učení na základních školách? 2. Jak se projevuje práce s reedukačním softwarem na zlepšení žáků? 3. Jaké je vybavení počítačovou technikou na školách?

6.2. Použité výzkumné metody Abychom mohli tento problém lépe pochopit a později aplikovat v tomto šetření, byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu, v kombinaci s kvantitativním výzkumem, což např. Gavora (2000) považuje za žádoucí z hlediska komplexnosti a validity. Pří získávání informací od učitelů provádějících reedukaci specifických poruch učení byla použila technika polostrukturovaného rozhovoru s otevřenými otázkami. Rozhovor obsahoval 18 otázek (viz. Příloha č.1) a údaje byly písemně zaznamenávány.Výzkumu se zúčastnilo celkem 8 škol z Jihomoravského a Zlínského kraje. Školy byly vybrány záměrným výběrem dle toho, zda mají integrované žáky se specifickými poruchami učení. Informace o této skutečnosti byly získávány z internetových stránek škol, kde uvádějí údaj, zda jsou u nich integrovaní žáci se specifickými poruchami učení. Při sestavování otázek rozhovoru bylo nutné si ověřit nosnost výzkumného nástroje pomocí předvýzkumu, který byl proveden na třech vybraných školách. Cílem bylo zjistit, zda výzkumný nástroj obsahuje funkční a smysluplné otázky. Zaměřili jsme se na skutečnosti: •

zda respondenti rozuměli otázkám tak, jak byly zamýšleny

•

dají- li se sesbírané údaje správně vyhodnotit

•

je- li daná otázka využitelná v daném empirickém výzkumu

•

jestli respondenti dokáží na danou otázku jednoznačně odpovědět

•

jsou-li respondenti ochotni na otázku odpovídat

51

Předvýzkum přispěl k přepracování a zkvalitnění výzkumných otázek. Otázky k rozhovoru byly rozděleny do tří oblastí: všeobecné otázky pro učitele, doplňující otázky pro učitele škol, které nevyužívají reedukační programy a otázky pro učitele využívající reedukační programy.

6.3. Analýza výsledků šetření Výsledky šetření byly vyhodnocovány formou otevřeného kódování.

Všeobecné otázky pro učitele: V úvodu rozhovoru byly zjištěny informace o škole jako celkový počet žáků navštěvujících školu, počet integrovaných žáků s diagnózou specifická porucha učení, lokalita umístění školy. Tab.č.1 Jihomoravský kraj

Celkový počet žáků

Počet integrovaných žáků

ZŠ Bzenec

445

7

ZŠ Staňkova, Brno

196

3

ZŠ Veselí nad Moravou

100

30

ZŠ Horní, Brno

507

162

ZŠ Dr.Joklíka, Kyjov

302

27

Tab.č.2 Zlínský kraj

Celkový počet žáků

Počet integrovaných žáků

ZŠ Žerotínova,Val.Meziříčí

430

7

ZŠ Vyhlídka, Val.Meziříčí

476

9

ZŠ Šafaříkova, Val.Meziříčí

368

15

Otázka č.1: Jak je u Vás realizována reedukace specifických poruch učení? Tab.č.3 Možnosti

Celkový počet

Integrace do běžných tříd

5

Dyslektický kroužek

5

Reedukační třídy

3

52

Kvalitativní analýza odpovědi: Převládala možnost reedukace prováděná formou dyslektických kroužků, kde učitelé uváděli více možností k individuálnímu přístupu k dítěti a reedukace přímo v hodinách, které byly mnohdy doplněny i o dyslektický kroužek.

Otázka č.2: Využíváte výukový software při reedukaci specifických poruch učení? Kvalitativní analýza odpovědi: Pět učitelů odpovědělo kladně. Tři učitelé z osmi dotazovaných nemají zkušenosti s reedukací poruch učení pomocí počítačových programů.

Otázka č.3: Kolik počítačů máte ve škole k dispozici? Tab.č.4 Rozmezí

Jihomoravský kraj

Zlínský kraj

0-5

0

1

6-15

2

1

16-25

1

0

26-35

1

0

36 a více

1

1

Kvalitativní analýza odpovědi: U této otázky bylo mnoho dotazovaných učitelů nespokojeno s množstvím počítačů na jejich škole. Učitelé si též stěžovali na zastaralou techniku, která neumožňuje instalovat do počítače reedukační programy. V mnohých školách však dokázali využít i další techniku, jako jsou interaktivní tabule, dataprojektory, či externí dotykovou obrazovku vhodnou především pro žáky, kteří mají problémy s ovládáním počítačové myši. Učitelé, kteří měli možnost vyzkoušet práci s interaktivní tabulí si tuto možnost velmi chválili. Oceňovali hlavně možnost, že žáci mohou kolektivně pracovat na daném úkolu a tudíž je odbourán mýtus, že využívání programu je pouze individuální záležitost a ztrácí se schopnost dítěte naučit se spolupracovat na daném úkolu.

53

Otázka č.4: Z jakých zdrojů získáváte informace o reedukačních programech? Tab.č.5 Možnosti

Počet

Nabídky firem

4

Média (internet, časopisy, atd.)

2

Nemám žádné informace

2

Komentář k otázce: Ve školách, kde využívají reedukační počítačové programy delší dobu, je informovanost o programech veliká. Firmy, které již mají možnost spolupracovat se školou, nabízejí neustále nové a zdokonalené programy a posílají již demo verze programů, aby si je učitelé mohly vyzkoušet. U škol nevyužívající programy je informovanost minimální až nulová. Učitelé mají jen kusé informace z časopisů a nemají povědomí o tom, jak lze s programy pracovat. Často se objevuje důvod, že škola na programy nemá peníze, tak se ani nepokouší informace zjišťovat. Avšak většina učitelů udávající tyto důvody nemá ponětí o cenách programů, tudíž ani o finanční zátěži pro školu, kterou představuje nákup programu.

Otázka č.5: Využívají žáci reedukační programy i doma? Kvalitativní analýza odpovědi: Žáci využívají programy doma zcela minimálně nebo vůbec. Rodiče se podle slov učitelů obecně reedukaci poruch učení u svého dítěte příliš nevěnují, takže reedukaci spojenou s nákupem drahých programů jednoznačně odmítají, i když mají většinou lépe vybavené počítače, než škola. Důvodem rovněž bývá i již zmíněná nedostatečná informovanost učitelů, kteří nedokáží rodičům poskytnout informace o pozitivech a negativech programů a nabídnout zkušenosti s těmito programy.

Otázka č.6: Sdílíte názor, že žáci raději pracují na úkolu v podobě počítačového programu, než při práci s učebnicí? Tab.č.6 Možnosti

Počet

Ano, souhlasím

4

Záleží na probíraném učivu

3

Nesouhlasím

1

54

Kvalitativní analýza odpovědi: Čtyři učitelé souhlasili s názorem, že je počítačový program pro žáky zajímavější a lákavější, než práce s učebnicí. Tři učitelé byli skeptičtější vůči tomuto názoru a nechtěli upřednostňovat počítačový program, jelikož se jim zdá vhodnější oba způsoby zkombinovat, aby i práce s učebnicí (i jinými pomůckami) byla pro dítě lákavá. Jedna respondentka zcela nesouhlasila s uvedeným názorem. Jako důvod uvedla přehlcenost dnešních žáků využíváním počítačů k zábavě i výuce. Žáci dle jejího názoru více ocení promyšlenou a poutavou výuku s využitím učebnice a jiných pomůcek, nežli práci na počítači.

Doplňující otázky pro učitele škol, které nevyužívají reedukační programy nebo využívají zcela minimálně: Na tuto otázku odpovídali tři respondenti, kteří vůbec nevyužívají počítačové programy a jedna respondentka, která využívá reedukační program zcela minimálně. Otázka č.7: Důvody nevyužívání reedukačního softwaru: Tab.č.7 Důvody

Počet

Špatná počítačová gramotnost

3

Nedostatek informací o programech

4

Málo vyhovujících počítačů

1

Nezájem vyzkoušet tuto metodu

2

Nedostatek peněz na nákup programů

4

Kvalitativní analýza odpovědi: V odpovědích se neustále opakovalo pět důvodů. Jako první a zároveň hlavní uváděli učitelé nedostatek peněz na nákup programů. Jak již bylo výše zmíněno, ne vždy měli učitelé povědomí o cenách programů, což naznačuje nedostatečnou informovanost. Ve čtyřech případech byla důvodem velmi nedostatečná počítačová gramotnost. Většinou se jednalo o učitelky středního až důchodového věku. Málo vyhovujících počítačů kupodivu uvedl jako důvod pouze jeden respondent. Ve dvou případech byl důvodem též nezájem vyzkoušet tuto metodu, jelikož učitelé měli osvědčené metody reedukace, které se jim jevily jako nejúčinnější a neměli zájem nic měnit.

55

Doplňující otázky pro učitele škol využívající reedukační programy: Na tyto otázky odpovídalo pět respondentů, kteří využívají reedukační počítačové programy. Otázka č.8: Jak dlouho využíváte možnosti pracovat s reedukačními programy? Tab.č.8 Možnosti

Počet

5 let

2

6 let

1

7 let

1

15 let

1

Kvalitativní analýza odpovědi: Většina dotazovaných má mnoholeté zkušenosti s reedukačními programy. Měli možnost za tu dobu vyzkoušet programy od více firem. A v současnosti využívají programy od firem, které mají již odzkoušené a jsou s nimi spokojeni.

Otázka č.9: Provádíte pomocí počítačových programů reedukaci všech poruch učení?

Kvalitativní analýza odpovědi:V této otázce odpověděli všichni respondenti kladně. Při výběru programů volí ty, které se zaměřují na širokou škálu reedukace dané poruchy učení nebo mají návaznost na pokračující učivo. Rovněž nabídky firem mnohdy obsahují tzv. výhodné balíčky, ve kterých je skupina programů zaměřených na reedukaci různých typů poruch učení. Většinou se jedná o prvotní nabídku školám, které tyto programy vyzkouší a následně si mohou dokoupit pokračovací verze, jenž jim vyhovují.

Otázka č.10: Máte k dispozici počítač přímo ve třídě? Kvalitativní analýza odpovědi: Tři učitelé mají počítač přímo ve třídě, tudíž mohou reedukační program využít, aniž by museli přecházet do počítačové učebny. Dva dotazovaní učitelé, kteří tuto možnost nemají, berou danou skutečnost za omezující a přiznávají, že kvůli stěhování do jiné učebny (kde žáci mnohdy nemají ani dostatek místa) často upouští od záměru využít reedukační program.

56

Otázka č.11: Na kterém stupni jsou programy více využívány?

Kvalitativní analýza odpovědi: Využívání reedukačních programů je v podstatě vyvážené. Přístup v práci s těmito programy se však na jednotlivých stupních liší. Na prvním stupni jsou více využívány k nácviku rozvíjení řeči, zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, rozvíjení jemné motoriky a pohybové koordinace, rozlišování barev a tvarů, rozlišování figury a pozadí, předmatematické a matematické představy, vysvětlování abstraktních pojmů apod. Na druhém stupni jsou spíše využívány k procvičování daného učiva.

Otázka č.12: Pracují žáci s programy pravidelně?

Kvalitativní analýza odpovědi: Pravidelně využívají programy dva učitelé. Tři učitelé uvádějí, že programy využívají dle učiva, které probírají, jelikož nemají ke každému učivu daný program. Pravidelněji využívají učitelé programy na prvním stupni, jelikož jsou využívány k nácviku všeobecných dovedností u žáka a nejsou tolik omezeny probíranou látkou.

Otázka č.13: Využíváte programy ke klasifikaci žáků?

Kvalitativní analýza odpovědi: Všichni dotázaní uvedli, že dané programy využívají též ke klasifikaci žáků. Většina programů totiž po vypracování úkolu uvede bodové hodnocení a návrh, v čem se má žák zlepšit. Což považují učitelé za velmi přínosné.

Otázka č.14: Využíváte též výukové stránky na internetu?

Kvalitativní analýza odpovědi: Tři dotazovaní uvedli, že nevyužívají dětské výukové servery, jelikož jim lépe vyhovují konkrétní počítačové programy, které jsou více propracované a zaměřené na reedukaci. Na výukových stránkách se reedukací zabývá jen malá část cvičení. Učitelé, kteří využívají dětské výukové servery uvedli, že jde o využití zcela minimální. Většinou se jedná pouze o doplňující cvičení nebo zpestření hodiny či reedukačního kroužku.

57

Otázka č.15: Pozorujete u žáků lepší výsledky při využívání reedukačních programů?

Kvalitativní analýza odpovědi: Všichni dotazovaní uvedli, že reedukace u nich probíhá formou kombinace více metod. Proto nelze posoudit, zda zlepšení žáka nastalo na základě jedné konkrétní metody.

Otázka č.16: Pracují- li žáci s reedukačními programy, tak jde o práci skupinovou nebo individuální?

Kvalitativní analýza odpovědi: Dva učitelé uvedli, že reedukace pomocí počítačových programů probíhá pouze individuálně, kdy žák zpracovává konkrétní úkol. Tři učitelé uvedli, že využívají oba způsoby, jelikož mají k dispozici interaktivní tabuli a mohou tak využívat programy ke skupinové práci na zadaném úkolu. Jak bylo výše uvedeno, je práce ve skupině pro učitele i žáky přínosem. Neopouští však možnost individuální práce, která je vhodná hlavně při opakování učiva.

Otázka č.17: K jakým účelům používáte reedukační programy při výuce? Tab.č.9 Možnosti

Počet

Procvičování učiva

5

Porovnávání tvarů, čísel, určování barev,

4

atd. (1.stupeň) Názorná pomůcka při vysvětlení

3

abstraktních pojmů (např. při matematice, fyzice atd.)

Kvalitativní analýza odpovědi:Všichni učitelé využívají programy k procvičování učiva, což berou jako výbornou pomůcku při hodnocení. Na prvním stupni čtyři učitelé využívají programy k porovnávání tvarů, čísel, určování barev apod. Tři učitelé využívají programy coby názornou pomůcku při vysvětlování abstraktních pojmů (např. při vysvětlování fyzikálních jevů), které mnoho dětí nedokáže pochopit.

58

Otázka č.18: Jaký výukový software používáte? Tab.č.10 Možnosti

Počet

Terasoft

4

X-soft (Arid)

2

Gemis (Řada Chytré dítě)

2

Novák

1

Kvalitativní analýza odpovědi:Nejvíce učitelé využívají programy firmy Terasoft, jelikož má největší a nejlépe propracovanou nabídku reedukačních programů. Jedinou výtku, co učitelé měli k této firmě bylo, že u mnoha programů není návaznost v pozdějším učivu. Jako velmi přehledné a účelné považují učitelé též programy firem X-soft, Gemis a Novák.

6.4. Zhodnocení výzkumných otázek Abychom dospěli k odpovědi na danou výzkumnou otázku, museli jsme vyhodnotit jednotlivé odpovědi respondentů dle kategorie vztahující se k dané výzkumné otázce. Otázka č.1: Jak je využíván software k reedukaci specifických poruch učení na základních školách? Na otázku č.2, zda školy využívají výukový software při reedukaci specifických poruch učení odpovědělo pět respondentů z osmi dotazovaných kladně. Z toho jeden respondent uvedl, že software využívá při reedukaci zcela minimálně. Na otázku č.4 zjišťující zdroje informací o programech převládaly nabídky firem. Šlo většinou však o školy, které už programy využívaly. U ostatních škol byla informovanost minimální, což byl také nejčastější důvod nevyužívání reedukačního softwaru na školách. Druhým opakujícím se důvodem byla špatná počítačová gramotnost učitelů. Školy, které využívaly reedukační programy s nimi měly již dlouholeté zkušenosti.Možnost práce s reedukačním softwarem převládala nad využíváním výukových stránek na internetu z důvodu vyšší odbornosti. U otázky jaký výukový software škola používá, byly nejčastěji uváděny programy firmy Terasoft.

59

Odpověď na výzkumnou otázku č.1: Software k reedukaci specifických poruch učení je na školách využíván nedostatečně. Otázka č.2: Jaké je vybavení počítačovou technikou na školách? Na otázku, kolik vyhovujících počítačů mají ve škole k dispozici byla značná část dotazovaných nespokojena. Učitelé si rovněž stěžovali na zastaralou techniku. Ve třech školách mohou využívat i další techniku, jako jsou interaktivní tabule, dataprojektory a externí dotykovou obrazovku. Možnost mít počítač přímo ve třídě mají pouze tři dotazovaní respondenti. Na otázku zda pracují žáci s programy ve skupinkách, či jde o práci individuální uvedli, že skupinovou práci provádí pouze tam, kde je k dispozici interaktivní tabule nebo dotykový monitor. Odpověď na výzkumnou otázku č.2: Na většině dotazovaných škol se jeví vybavení počítačovou technikou jako nedostačující.

Otázka č.3: Jak se projevuje práce s reedukačním softwarem na zlepšení žáků? V otázce oblíbenosti práce s počítačovými programy u žáků, převládala kladná odpověď. Žáci ve většině případů nemají možnost využívat počítačových programů doma a tudíž ani procvičovat učivo touto metodou. Všechny školy, které mají k dispozici reedukační programy je využívají k reedukaci všech poruch učení, zejména k procvičování učiva a zároveň i ke klasifikaci žáků, k všeobecnému procvičování schopností (pravolevá orientace, rozlišování figury a pozadí apod.). Učitelé na otázku, zda pozorují zlepšení výsledků při využívání počítačových programů uvedli, že reedukaci provádí více metodami, proto nelze posoudit, zda zlepšení nastalo na základě jedné konkrétní metody. Žáci pracují s programy nepravidelně, tudíž i z tohoto hlediska nelze objektivně hodnotit zlepšení na základě této metody. Odpověď na výzkumnou otázku č.3: Výzkum jednoznačně nepotvrdil zlepšení žáků pomocí metody práce s reedukačními programy.

60

7. Diskuse Ve většině případů učitelé uváděli největší problém při využívání programů v nedostatku financí na nákup programů, v nedostatku počítačů, či zastaralé a nevyhovující technice. Na některých školách se však ukázalo, že dokáží využít i minimum počítačů k reedukaci. Problematika často spočívala spíše v špatné počítačové gramotnosti učitelů (hlavně u starších ročníků) a nedostatečné informovanosti o možnostech využití programů. Učitelé nechtěli měnit svůj osvědčený způsob práce a často se i objevoval strach z práce s počítačem. Učitelé především využívají programy k procvičování učiva, jelikož programy zhodnotí daný výkon žáka a v mnoha případech doporučí, v čem se má žák zlepšit, což považují za nespornou výhodu. Nejvíce učitelé uváděli zkušenost s firmou Terasoft. Tato firma má detailně vypracované programy a může zákazníkovi nabídnout jejich širokou škálu. Při mém studiu dostupných reedukačních programů jsem však objevila mnoho dalších firem, které se často i více specializují na programy redukující specifické poruchy učení. Např. firma Novák bere v úvahu možnost zastaralé techniky na školách a vytváří programy i ve verzi vhodné pro tyto počítače za dostupnou cenu. Tím řeší problematiku spousty škol, které si nemohou dovolit programy kvůli zastaralým počítačům, nevhodným na instalaci moderních verzí (pouze jedna škola uvedla, že využívá firmu Novák). Rovněž firma Gemis spol.s.r.o. nabízí celou řadu reedukačních programů, které si zákazník zvolí podle jemu potřebných kritérií. U firmy Gemis spol.s.r.o. bych vyzdvihla spolupráci s předními odborníky, jako je PaedDr. Olga Zelinková, CSc. a proto jsou programy na vysoké úrovni. Dle mého názoru učitelé nemají dostatečné povědomí o možnostech plně využívat počítačové programy. I učitelé škol, kde programy mají k dispozici, často uváděli, že je využívají nejčastěji k procvičování učiva a při psaní testů a ostatní možnosti využívají méně, jelikož stále netuší, jak je zapojit více do výuky, resp. do reedukační péče.

61

Závěr Dovednost číst, psát a počítat je neodmyslitelnou součástí nároků dnešní doby. Náležitý přístup k žákům se specifickými poruchami učení je velmi důležitý pro jejich budoucí život a správná volba metody terapie je neustále v popředí speciálních pedagogů i psychologů. Za jednu z metod reedukace a kompenzace specifických poruch učení můžeme považovat také práci s počítačem, zejména se speciálně vytvořeným softwarem pro reedukaci. Pro děti s poruchami učení je tento program další výhodou - mohou řešit úlohy individuálním tempem, bez stresu a napětí, které prožívají z toho, že něco pokazí. Navíc mají k dispozici klávesnici a nemusí se rozptylovat psaním, které jim činí potíže. Cílem mé diplomové práce bylo zmapovat problematiku využívání počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení. Empirickou část tvoří kvalitativní výzkum, v kombinaci s kvantitativním výzkumem, který byl prováděn na základních školách v Jihomoravském a Zlínském kraji. Výzkum byl zaměřen na zkušenosti a názory učitelů s využíváním počítačových programů při reedukaci poruch učení.Teoretická část se zabývá základními pojmy problematiky poruch učení, projevy, diagnostikou, osobností jedince s poruchou učení, možnostmi reedukace včetně využívání počítačových programů, vzděláváním žáků s poruchami učení a legislativou k této problematice. Výzkum ukázal, že učitelé využívají počítačové programy k reedukaci žáků s poruchami učení nedostatečně nebo vůbec. Informovanost učitelů o vzdělávacích softwarech je minimální, často se orientují jen v těch externích a výukových programech, které jsou v počítačových učebnách právě nainstalovány. Negativem rovněž z velké části je nedostatek finančních prostředků. Využití speciálního reedukačního softwaru je sice výbornou formou nápravy a terapie, ale není samospasitelné. Dokud je však pro žáky práce s počítačem stále tak atraktivní a zajímavá, měl by se každý učitel pokusit toho využít. Učitelé i rodiče by si měli uvědomit, že dítě se snáze učí všemu, co ho baví. A počítače jsou v oblasti zájmu téměř všech dětí.

62

Resumé Problematika specifických poruch učení není v dnešní době neznámým pojmem. Jde o poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže. Za jednu z metod reedukace a kompenzace specifických poruch učení můžeme považovat také práci s počítačem, zejména se speciálně vytvořeným softwarem pro reedukaci. Cílem diplomové práce bylo zmapovat problematiku využívání počítačových programů při reedukaci specifických poruch učení. Výzkum byl zaměřen na zkušenosti a názory učitelů s využíváním počítačových programů při reedukaci poruch učení.

Abstract The issue of specific learning diseases is not something unknown these days. These disorders are the ones causing problems within the process of education, when the individuals involved show underdeveloped abilities which make them learning more difficult. We can include the work with computer among the methods of reeducation and compensation of specific learning diseases; especially when there exists a specially designed software for reeducation. The aim of this diploma thesis was the survey of the usage of computer programmes on reeducation of special learning diseases. The investigation was aimed to the experience and opinions of teachers with the usage of computer programmes when reeducating learning diseases.

63

Použitá literatura - knižní zdroje 1. BARTOŇOVÁ,M. Kapitoly se specifických poruch učení I. Brno:MU Brno, 2004. ISBN 80-210-3613-3. 128s. 2. BARTOŇOVÁ,M. Kapitoly se specifických poruch učení II. Brno: MU Brno, 2005. ISBN 80-210-3822-5.152s. 3. BARTOŇOVÁ,M. Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-168-1. 290s. 4. BARTOŇOVÁ,M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD spol.s.r.o.2005. ISBN 80-86633-38-1. 267s. 5. GAVORA,P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80– 85931-79-6. 207s. 6. KUCHARSKÁ,A. Specifické poruchy učení a chování. Sborník1996. Praha: Portál 1997. ISBN 80-7178-389-7. 203s. 7. MATĚJČEK,Z. Dyslexie.Praha: H&H. 1995. ISBN 80-85467-56-9. 270s. 8. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův brod: Tobiáš, 2001. ISBN 80-7311-000-8.103s. 9. POKORNÁ,V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál. 1997. ISBN 80-7178-135-5. 310s. 10. SMUTNÝ, O., ŠAFÁŘOVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických poruch učení. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-36-2. 73s. 11. SWIERKOSZOVÁ, J. Škola také pro rodiče aneb jak pracovat s rodiči dyslektiků In Kucharská, A. Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-294-7 147s. 12. VÍTKOVÁ,M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido. 2004. ISBN 80-7315-071-9.463s. 13. ZELIKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. 254s.

64

Použitá literatura - internetové zdroje • • • • • • • • • • • • • • •

Maturita bez handicapu. [online]. Nová maturita. [cit.2008]. Dostupný na WWW:< http://www.novamaturita.cz/maturita-bez-handicapu1404033473.html > Osobnosti Kralupska. [online]. MaRic Kralupy nad Vltavou. [cit.1999]. Dostupný na WWW: < http://www.kralupsko.cz/CZ/mesto/default.html > Osobní počítač – pomocník učitele i rodiče.ZŠ Barrandov, Praha.[online]. [cit.21.9.2006]. Dostupný na WWW: Programy řady Chytré dítě. Portál Jablko poznání. [online]. [cit.27.2.2009]. Dostupný na WWW: < http://www.jablko.cz/chytredite/default.html> Programy pro děti se specifickými výukovými potřebami. X-soft. [online]. [cit.27.5.2007]. Dostupný na WWW: < http://www.x-soft.cz/> Katalog výukového softwaru. Terasoft. .[online]. [cit.3.10.2007]. Dostupný na WWW: < http://www.terasoft.cz/index2.html > Výukové programy z_matematiky a_českého jazyka pro žáky základních škol. Matik.[online]. [cit.15.12.2005]. Dostupný na WWW: Nabídka programů firmy Silcom Multimedia. Silcom Multimedia.[online]. [cit.9.5.2008]. Dostupný na WWW: Produkty Dys edice. Gemis spol.s.r.o.[online]. [cit.6.12.2008]. Dostupný na WWW: NOVÁK - Programy, počítače a služby - SW pro děti a školy. Novák. [online]. [cit.4.2.2003]. Dostupný na WWW: Program řady Mentio- výukový software pro děti. Mentio. [online]. [cit.6.4.2008] Dostupný na WWW: Pachner- výukové programy, encyklopedie, slovníky. Pon škola Chrudim. .[online]. [cit.3.4.2008]. Dostupný na WWW: Pomůcky pro výuku matematiky u žáků s poruchami učení v matematice. Portál Jablko poznání.[online]. [cit.15.9.2007]. Dostupný na WWW: < http://www.jablko.cz/ > Využití ICT při přirozené integraci žáků se specifickými poruchami učení. Metodický portál RVP. [online]. [cit.13.7.2007]. Dostupný na WWW: < http://www.rvp.cz/clanek/1505> Brauchen wir die Legasthenie? Zum Konstrukt der Legasthenie. Valtin, R. Fachportal pedagogik.[online]. [cit.29.2.2008]. Dostupný na WWW:

65

Seznam příloh: Příloha č.1: Dotazník pro učitele ve školách s integrovanými žáky s SPU Příloha č.2: Rady pro rodiče se specifickými poruchami učení Příloha č.3: Přehled reedukačních programů Příloha č.4: Osobnost dítěte dle Looseové, 2001 Příloha č.5: Stručný přehled softwaru podle učiva Příloha č.6: Pomůcky pro výuku matematiky u žáků s poruchami učení v matematice

66

Příloha č.1 Dotazník pro učitele ve školách s integrovanými žáky s SPU. Všeobecné otázky pro učitele: Umístění školy: město/ obec Počet žáků navštěvujících školu Kolik žáků s diagnózou SPU se na Vaší škole vzdělává? 1. Jak je u Vás realizována reedukace specifických poruch učení? 2. Využíváte výukový software při reedukaci specifických poruch učení? 3. Kolik počítačů máte ve škole k dispozici? 4. Z jakých zdrojů získáváte informace o reedukačních programech? 5. Využívají žáci reedukační programy i doma? 6. Sdílíte názor, že žáci raději pracují na úkolu v podobě počítačového programu, než při práci s učebnicí?

Doplňující otázky pro učitele škol,které nevyužívají reedukační programy nebo využívají zcela minimálně: 7. Důvody nevyužívání reedukačního softwaru:

Doplňující otázky pro učitele škol využívající reedukační programy: 8. Jak dlouho využíváte možnosti pracovat s reedukačními programy? 9. Provádíte pomocí počítačových programů reedukaci všech poruch učení? 10. Máte k dispozici počítač přímo ve třídě? 11. Na kterém stupni jsou programy více využívány? 12. Pracují žáci s programy pravidelně? 13. Využíváte programy ke klasifikaci žáků? 14. Využíváte též výukové stránky na internetu? 15. Pozorujete u žáků lepší výsledky při využívání reedukačních programů? 16. Pracují- li žáci s reedukačními programy, tak jde o práci skupinovou nebo individuální? 17. K jakým účelům používáte reedukační programy při výuce? 18. Jaký výukový software používáte?

67

Příloha č.2 Rady pro rodiče se specifickými poruchami učení (dle Swierkoszová, J.: Škola také pro rodiče aneb jak pracovat s rodiči dyslektiků In Kucharská, A.: Specifické poruchy učení a chování. Praha, Portál 1999, s. 137-140) První krok - diagnóza Akceptujte fakt, že vaše dítě trpí specifickou poruchou učení. Připusťte si to sami. Řekněte si hlasitě, že nemáte co skrývat. Diagnóza byla stanovena a vašemu dítěti se může dostat pomoci. V rodině by melo dojít k uklidnění. Nezapomeňte, že náprava je věcí Času. Druhý krok - domácí atmosféra Dejte svému dítěti najevo, že máte o něj starost, že vám během dne chybělo. Po příchodu z práce (ze školy) ho obejměte, vyptávejte se, jaký byl jeho den, a naslouchejte mu. Komentujte uznalými slovy ty Činnosti, které se mu toho dne vydařily. Nezdary vás nesmějí vyvést z míry. Zachovejte klid. Nikdy nedopusťte výsměch ostatních sourozenců. Dopřejte si aspoň jednu „hezkou chvilku" denně. Bez televize, jen tak u stolu, třeba s šálkem čaje nebo kakaa. Vtáhněte dítě do rodinných diskusí, plánů. Podělte se s ním o vlastní pracovní zážitky. Vaše dítě potřebuje řád, který bude vycházet z jeho možností, nikoliv z vašich představ. Zachovejte rodinnou tradici: aspoň jedno jídlo za přítomnosti všech Členů rodiny, nepodceňujte pravidelné ukládání k spánku, hodinu vstávání a Čas jídla. Rád - to je rytmus, který dítěti pomáhaje to „tlukot srdce rodiny, její pravidelný tep, dýchání bez záchvatů". Třetí krok - klidné pracovní místo Vaše dítě potřebuje klidné pracovní místo. To znamená bez ostatních členů rodiny, kteří v danou chvíli nemají žádné povinnosti, hrají si nebo odpočívají. Ale hlavně bez televize a rádia. Při nedostatku místa se neobávejte vrátit k tradici kuchyňského stolu. Příprava na výuku by měla probíhat každý den v určitou hodinu. Buďte dítěti nablízku, čtěte si... Dodáváte mu potřebný pocit bezpečí. Čtvrtý krok - pomoc s domácími úkoly Dítěti pomáhejte, ale nezapomínejte, že je to jeho úkol. Naučte se pracovat s magnetofonem. Ve vaší nepřítomnosti si může splnit některé povinnosti na základě nahraných instrukcí. Pátý krok - nešťastné příkazy Víte, kolik příkazů jste dítěti dali? Zkuste je někdy jen tak pro sebe evidovat a užasnete. Děti jsou často zahlceny příkazy ze strany obou rodičů tak, že si nemohou na žádný vzpomenout. Udělujte příkazy jasné, krátké. Vyhýbejte se rozvláčnosti, najednou udělte nanejvýše dva příkazy. Pokud je jich více, vypracujte spolu s dítětem seznam úkolů. Obtížná slova dokreslujte, dolepujte obrázkem atd. Splněný úkol škrtněte nebo označte jinak. Šestý krok - osudné čtení Čtěte svému dítěti. Čtěte v duetu, střídavě. Otázkami si ověřujte porozumění čtenému. Respektujte jeho výběr. Navštivte knihkupectví, knihovnu, výstavky knih. Zkuste si nahrát společné Čtení na magnetofon. Dítě sleduje text očima a poslouchá. Vždy si prověřujte porozumění čtenému textu. Budujte dítěti knihovničku, ve které by neměl chybět slovník spisovné češtiny a česká mluvnice. Sedmý krok - psaní Neobávejte se založit dítěti deník - psaný, kreslený. Ať z něho předčítá. Sešit pocitů a nálad je o něčem jiném. Měl by obsahovat zvláštní situace a popisovat události, které dítě rozesmály, učinily šťastným, ale též zlostným... Učiňte dítě zodpovědným za seznamy typu „co mám koupit", „co máme zařídit"... Vypracujte s dítětem „rodinný kalendář návštěv", „kalendář narozenin a svátků členů rodiny, příbuzných, přátel"... Zkomoleniny a pravopisné chyby opravte taktně. Osmý krok - jak si doma hrát a pomáhat Rodina si společně hraje a společně pracuje. Při práci si všímejte předmětů, které potřebujete jak při práci, tak při hře. Pokud jsou nadepsány, zaměřte pozornost na slova, slabiky, hlásky. Porovnávejte velikosti, prostorové uspořádání, vyhledávejte první a poslední slova z nadpisu atd. Devátý krok - hry Poštovní schránka; a) sdělení, že něco dobrého vykonal b) žádost o pomoc c) dotazy d) vzkazy * Jídelní lístek: Menu z jídel, která začínají stejným písmenem.

68

* Co vidím: Předměty a věci, které jste viděli, si poznamenejte. Uspořádejte je podle abecedy. Pokuste se zapamatovat si je. * Poštovní schránka: Písemné sdělení dítěti, že ho máte rádi, že odvedlo dobrou práci, požádáte o pomoc...Poštovní schránku umístěte do kuchyně,bude k dispozici všem členům rodiny. Nekritizujte písemný projev. * Společné nákupy: Požádejte dítě, aby sledovalo rodinný stav zásob, zaznamenávalo suroviny, které se musí dokoupit. Společně nakupujte. Sledujte ceny potravin, diskutujte o cenách. Pracujte s kalkulačkou. Desátý krok - když dítě neuposlechne aneb čin je lepší než lamentování Osvědčuje se práce navíc, která nezabere hodně času. Takové opatření předpokládá, že rodič ví, jak dlouho je schopno dítě pracovat, aniž bychom tím navodili řadu dalších problémů. Zdlouhavá práce j e takovýchto opatření nepřítelem. Doporučeno: mytí podlahy, dveří, auta, úklid garáže, šicích potřeb, zametání chodníku... Pokud je práce správně vykonaná, dítě si zaslouží stručné ocenění. Z dalších doporučení: Dítě půjde dříve spát (o několik minut). Pozastavíme výhody. Po krátkou dobu s dítětem nekomunikujeme, své jednání zdůvodníme. Nedopusťte, abyste na dítě „hráli přesilovku". Nejúčinnější je rozhovor mezi čtyřma očima, věcný, stručný, bez výhrůžek a vydírání. Rozhodujte podle kondice dítěte. Zvažte jeho schopnosti. Vybírejte z aktivit, které dokončí, bude mít o ně aspoň trochu zájem.

69

Příloha č.3: Přehled reedukačních programů

Firma Gemis - Dys Edice U popisu každého programu naleznete odkazy pro děti, které obsahují přehled her, odkazy pro rodiče, které obsahují doporučení věková i věcná, jak program využívat, a na závěr odborné poznámky. Každý program reedukuje více specifických poruch učení. Tento přehled je proveden podle hlavního reedukačního cíle. Dyslexie: Soví písmenka Soví slabiky Soví slova Soví věty a texty Soví knihovník Soví pohádky Soví čítanka Soví hřiště Soví noviny Soví zeměpis Soví čtyřka

Přípravné období a dysgrafie Soví galerie Soví bludiště Soví kostky Dyskalkulie Soví ZOO Soví čaroděj Soví kouzelník

Soví písmenka dyslexie, dysortografie, zraková percepce, od 5 let neomezeně. Vzhledem k etapám učení čtení se tento program zabývá především etapou první. Reedukace dyslexie a dysortografie zahrnuje především rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni rozlišování sykavek s,c,z,š,č,ž vynechávání, přidávání, přesmykování písmen sestavování slov, kdy podporou může být obrázek předmětu Důležité je, aby předkládaná písmena a slova dítě nejen sestavovalo, či jinak s ním manipulovalo, ale také je četlo nahlas (později potichu). Soví slabiky dyslexie, zraková paměť, analýza a syntéza, od 6 let neomezeně. Vzhledem k etapám učení čtení se tento program zabývá především etapou druhou. Podle výzkumů Ř.Náhlovského asi 150 nejčastěji užívaných slabik pokryje 75% plochy čteného textu a 336 slabik už vyplní 98% textu - ostatní se vyskytují zcela ojediněle. (Z.Matějček: Dyslexie - specifické poruchy učení, 1993). Reedukace dyslexie a dysortografie zahrnuje především rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni rozlišování sykavek s,c,z,š,č,ž vynechávání, přidávání, přesmykování slabik sestavování slov, kdy podporou může být obrázek předmětu Důležité je, aby předkládané slabiky a slova dítě nejen sestavovalo, či jinak s ním manipulovalo, ale také je četlo nahlas (později potichu).

70

Soví slova dyslexie, zraková paměť, analýza a syntéza, od 6 let neomezeně Vzhledem k etapám učení čtení se tento program zabývá především etapou třetí. Reedukace dyslexie a dysortografie zahrnuje především rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek a rytmu slova, upevňování abecedy a slovníkové řazení, důraz je kladen na význam slov, na pochopení významu slov. Důležité je, aby předkládaná slova dítě také četlo nahlas (později potichu). Soví věty a texty dyslexie, zraková paměť a paměť vůbec, vnímání přečteného textu, jeho obsahu od 6 let neomezeně - důležité hlavně pro starší žáky Vzhledem k etapám učení čtení se tento program zabývá především etapou čtvrtou věty a hlavně krátké souvislé texty. Reedukace dyslexie a dysortografie zahrnuje především: rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, ohraničení slov ve větách, rozlišování dvojic typu p-b, t-d-ť-ď, atp., manipulace s textem, pochopení logiky textu, důraz je kladen na pochopení obsahu čteného textu Soví knihovník dyslexie, zraková paměť a paměť vůbec, vnímání přečteného textu, jeho obsahu od 6 let neomezeně - důležité hlavně pro starší žáky Vzhledem k etapám učení čtení se tento program zabývá především etapou čtvrtou pochopení čteného souvislého textu. Reedukace dyslexie zahrnuje především manipulace s textem, pochopení logiky textu, důraz je kladen na pochopení obsahu čteného textu Soví pohádky dyslexie, prostorová orientace, časová orientace, zraková percepce od 4-5 let neomezeně program pracuje pod Windows je plně ozvučen Program je především zaměřen na porozumění obsahu čteného textu a rozvíjení jazykového citu. Nezanedbatelný přínos je i v reedukaci prostorové a časové orientace. Pokud dítěti pohádky nebo říkanky čteme a poté vyžadujeme, aby dítě samo příběh vyprávělo, trénujeme tím sluchovou paměť, sluchové vnímání. Vzhledem k atraktivnosti pohádkových příběhů a možnostem další manipulace: puzzle, křížovky, karty je posilována motivace ke čtení a pochopení čteného. Například karty bez pochopení přečteného lze těžko složit. Texty jsou voleny tak, aby si všechny věkové kategorie přišly na své. Například "Kolik země člověk potřebuje" je vysloveně příběh pro starší žáky. Naproti tomu pohádka "O veliké řepě" je určena těm nejmladším.Program reedukuje a rozvíjí také prostorovou orientaci a představivost ve velké hře. V puzzlích, kartách, křížovkách se zase podporuje zraková analýza a syntéza. Reedukace dyskalkulie: Před vlastním učením matematiky si dítě utváří předmatematické představy. Patří sem zvládnutí pojmů: větší-menší-nejmenší, orientace v prostoru a v čase, geometrické tvary.

- 71 -

Soví ZOO dyskalkulie, prostorová orientace od 5 let neomezeně Z hlediska pedagogicko-psychologického program pokrývá reedukaci následujících poruch učení. Program reedukuje a rozvíjí také prostorovou orientaci a představivost a orientaci v čase. To jsou dovednosti, které se uplatňují v běžném životě a jsou nezbytně nutné pro výuku většiny předmětů, např. orientace na časové přímce v dějepise, orientace na mapě, geometrie, technické předměty. Lexické a grafické dyskalkulie: (neschopnost číst matematické symboly - číslice, čísla, operační znaky, vynechávání nul uprostřed) • • •

vyhledávání číslic, čísel a zlomků mezi dalšími nebo na strukturovaném pozadí doplňování operačních znaků převody mezi zápisem čísla arabskými a římskými číslicemi

Operační a ideognostická dyskalkulie: (narušená schopnost provádět matematické operace - sčítání, odčítání, násobení, dělení, záměny čitatele a jmenovatele zlomků, pokračování číselných řad) • • • •

doplňování operačních znaků do jednoduchých a sériových příkladů doplňování čísel do jednoduchých a sériových příkladů doplňování číselných řad porovnávání dvojic čísel

praktognostická dyskalkulie (poruchy matematické manipulace, porucha prostorového faktoru matematických schopností) • • • • •

měření na lineární stupnici, odečítání hodnoty na lineární stupnici orientace a odečítání hodnot (času) na hodinách porovnávání a orientace v čase - hodiny, dny, měsíce, roky řazení dní a měsíců orientace v omezeném prostoru: procházka v ZOO

Soví čaroděj dyskalkulie, číselné představy, zraková percepce, od 5-7 let Reedukace číselných představ, vytváření pojmu množství, porovnávání množství. Praktognostická dyskalkulie : • • •

manipulace s konkrétními předměty a nakreslenými symboly tvoření řad a skupin předmětů dospění k pojmu číslo

Lexická a grafická dyskalkulie: neschopnost číst matematické symboly - číslice, čísla Zraková percepce

- 72 -

Soví kouzelník dyskalkulie, zraková percepce výstavba ciferného zápisu čísel počítání přes desítku od 7-10 let program je ozvučen Výklad a reedukace návyků správného ciferného zápisu čísel, základní matematické operace a počítání přes desítku. praktognostická dyskalkulie • manipulace s konkrétními předměty a nakreslenými symboly • tvoření řad a skupin předmětů lexická a grafická dyskalkulie: neschopnost číst matematické symboly - číslice, čísla matematické operace zraková percepce

Firma Terasoft Český jazyk Všechny tituly nabízejí sjednocené prostředí, ovládání, design i bohaté tiskové možnosti. TS Dětský koutek III, pokračování úspěšné edice Dětský koutek, je především zaměřen na výuku čtení. Na tomto CD se děti přenesou do světa písmenek. Věrným průvodcem po celém CD jim bude veselý skřítek Abeceda. CD-ROM byl vyvinut pro děti ve věkové kategorii od 3 do 8 let, čemuž odpovídá také intuitivní ovládání a kompletní ozvučení CD. Produkt je mimořádně vhodný také pro děti s poruchami učení. Samostatnou částí je část nazvaná Učíme se se skřítkem, která je rozdělena na 3 kategorie podle věku dětí: Předškoláčci si procvičí tvary písmenek v pohádkovém bludišti, pak pomohou skřítkovi natrhat kouzelné písmenkové ovoce a nakonec si na obrázcích procvičí začáteční písmena slov. Prvňáčci vybírají například názvy obrázků, doplňují chybějící písmenka a slabiky do slov. Druháčci kromě velkého množství zábavných úkolů, které jsou zaměřeny na výuku čtení, zde naleznou úkoly na pravopis i/y v měkkých a tvrdých slabikách, řadu úkolů na hlásky, které se jinak vyslovují a jinak píší a úkoly na procvičování slovních druhů. Velké množství úkolů v této části plně pokrývá výuku čtení a českého jazyka v 1. a 2. třídě. TS Český jazyk 1 - PRAVOPIS je určen k zábavnému a velmi efektivnímu procvičování pravopisných jevů na úrovni ZŠ. Některé části lze využít již od druhé třídy ZŠ. Pro opakování látky mohou být naopak využity i studenty středních škol. V programu jsou použity postupně se odkrývající motivační obrázky vztahující se k tématu. Při chybné odpovědi se objeví vhodně zvolená nápověda, která i objasní, proč odpověď není správná. Tématy jednotlivých programů jsou Vyjmenovaná slova, Přídavná jména, Podstatná jména, Velká písmena, Druhy slov, Pravopis s/z, Pravopis „ě“, shoda přísudku a spodoba. Jedná se o ty gramatické jevy, ve kterých se nejčastěji chybuje a jejichž zvládnutí je pro správný pravopis naprosto nutné. Programy jsou velmi vhodné pro domácí procvičování.

- 73 -

TS Český jazyk 2 - jazykové rozbory přímo navazuje na TS Český jazyk 1 - PRAVOPIS. Hlavním tématem tohoto CD-ROM jsou tentokrát především jazykové rozbory. Program umožňuje jejich velmi efektivní a zábavné procvičování. Procvičovat lze větné rozbory, větné členy, mluvnické kategorie podstatných jmen, přídavných jmen a sloves nebo druhy vedlejších vět. Nechybí ani tak v praxi důležitá témata, jakými jsou psaní čárky ve větě jednoduché a v souvětích. Všechny části obsahují možnost nastavení parametrů, které umožňují individuálně přizpůsobit program znalostem a věku dítěte. Díky této možnosti mohou jeden program používat žáci od třetí třídy ZŠ až po závěrečné opakování před maturitou ve 4. ročníku gymnázia. Mezi hlavní přednosti tohoto produktu patří efektivnost, velký rozsah procvičované látky a snadné ovládání. Stále unikátní je systém nápověd, zobrazovaný při chybných odpovědí. Velikou výhodou je možnost tisku pracovních listů. TS Český jazyk 3 - DIKTÁTY navazuje na dva mimořádně úspěšné tituly TS Český jazyk 1 - PRAVOPIS a TS Český jazyk 2 - Větné rozbory. Program je zaměřen na procvičování pravopisných jevů v diktátech. Na tomto CD-ROM naleznete více než 300 diktátů (cca 18 000 doplňovaných jevů) členěných do několika kategorií, podle vhodnosti použití v jednotlivých ročnících. Většinu diktátů pro vyšší ročníky tvoří diktáty použité při přijímacích zkouškách na gymnázia a ostatní SŠ. Program umožňuje práci ve dvou režimech. V prvním z nich procvičovacím - žák postupně doplňuje pravopisné jevy, přičemž chybné odpovědi jsou ihned vyhodnocovány a žákovi je předkládána interaktivní nápověda, která zdůvodní probíraný jev a umožní žákovi správně odpovědět. V testovacím režimu je naopak nejprve doplněn celý diktát, který je vyhodnocen až na závěr. Po vyhodnocení je možno u všech doplňovaných jevů si prohlédnout zdůvodnění. Diktáty jsou doplněny stovkami motivačních obrázků, které se zobrazí při úspěšném vyřešení diktátu. V případě chyb v diktátu, je zobrazena pouze část odpovídající procentuální úspěšnosti uživatele. Titul TS Český jazyk 4 - Pravopisná cvičení je volným pokračováním titulů pro výuku českého jazyka. Tento díl je zaměřen především na procvičování a zdokonalování pravopisných znalostí žáků. Jednotlivé pravopisné jevy jsou procvičovány ve větách nebo v tematicky zaměřených souvislých textech. Program je velmi vhodný i pro žáky se specifickými poruchami učení a pro přípravu na přijímací zkoušky na SŠ. Cvičení jsou pro přehlednost rozdělena do 17 hlavních kategorií (např. cvičení pro 2. ročník, vyjmenovaná slova, velká písmena, psaní slov přejatých, skupiny souhlásek, koncovky příd. jmen...). Každá kategorie je většinou ještě rozdělena na podkategorie. Je tedy možné zvolit např. cvičení zaměřené na vyjmenovaná slova po M nebo koncovky podst. jmen v rodě mužském. U každého typu je také uvedeno od jaké třídy je vhodné toto cvičení zařadit. Celkem je v programu přibližně 15 000 doplňovaných jevů. Získané znalosti si žáci mohou procvičit také při hře. Na CD naleznete dvě verze atraktivní dobrodružné hry, kterou svým nezaměnitelným způsobem namluvil Jiří Lábus. Cílem dětí je pomoci detektivu Koumesovi vyřešit zapeklité případy z hmyzí louky. Při hraní budou potřebovat nejen důvtip a bystrý mozek, ale samozřejmě se neobejdou bez znalostí pravopisu.

- 74 -

TS Český jazyk 5 – opakování mluvnice a literatury je dalším ze zcela nové řady výukových titulů společnosti Terasoft určených pro práci v běžných počítačových učebnách i pro každodenní využití v prezentační výuce s využitím projektoru. Produkt je určen pro žáky ZŠ (od 6. ročníku ZŠ) a SŠ, pro které je připraveno 1 800 rozmanitých úkolů, které jsou rozděleny do těchto 6 oblastí: Pravopis, Tvoření a význam slov, Tvarosloví, Skladba, Literatura, Souhrnné testy. Práci s programem zpříjemňuje namluvení titulu (včetně literárních ukázek), vkusná grafika, animace i doprovodné ilustrační fotografie. Program doplňují pracovní listy, které jsou zejména mezi vyučujícími velmi oblíbenou pomůckou. K dispozici je 120 pracovních listů určených k vyplnění a samozřejmě pro snadnou kontrolu je připravena i varianta s doplněnými odpověďmi.

Matematika TS Matematika - logické hádanky a úkoly z geometrie je pokračováním nové řady titulů pro výuku matematiky na 1. stupni ZŠ. Kromě verze určené pro žáky ZŠ zde naleznete i speciální verzi určenou pro žáky MŠ, kterou velmi dobře využijí i žáci speciálních škol. Koncepce titulu umožňuje jeho velmi snadné zařazení do rámcově vzdělávacího programu školy. TS Matematika je uspořádána tak, aby ji bylo možné plnohodnotně využívat nejen v počítačových učebnách, ale i v běžných hodinách s využitím projektoru a případně i interaktivní tabule, což nepochybně mnohonásobně zvyšuje její užitnou hodnotu. Celý titul je rozdělen na šest samostatných částí, každou z nich žáky provází jedno zvířátko. V souladu s věkovým určením klademe velký důraz na motivační úvod, kterým začíná každá samostatná část programu a v němž průvodci ze světa zvířátek pomohou dětem pochopit problematiku probírané látky. Všechny úkoly jsou zadávány grafickou formou a mluveným slovem (namluvila paní Naďa Konvalinková), psaný text se vzhledem k věku dětí v programu prakticky vůbec nevyskytuje. TS Matematika pro prvňáčky 1 je prvním dílem z nové řady výukových programů pro výuku matematiky. Svým zpracováním totiž naprosto dokonale odstraňuje strach a obavy, které někdy matematika u dětí vzbuzuje. Oslovuje v dětech jejich zvídavost a snahu po objevování. Každá reakce dítěte je ihned slovně vyhodnocena, správná odpověď je pochválena, při chybě je nabídnuta pomoc a rada, která přispěje k tomu, že dítě úkol vyřeší správně. V části věnované geometrii se v dětech snažíme probudit zájem o pozorování a experimentování s tvary a prostorem. Velká pozornost je věnována slovním úlohám.

- 75 -

TS Matematika pro prvňáčky 2 je již třetím dílem z nové řady výukových programů pro výuku matematiky na 1. stupni ZŠ. Vzhledem k rozsahu učiva je CD určeno i pro výuku ve 2. ročníku ZŠ. Velmi dobře jej využijí i žáci speciálních škol. Všechny úkoly jsou zadávány grafickou formou a mluveným slovem, psaný text se vzhledem k věku dětí v programu vyskytuje jen v minimálním množství, např. ve slovních úlohách. Velká pozornost je věnována procvičování a zautomatizování početních operací. Na závěr každé části je pro děti připravena soutěž, jejímž cílem je hravou formou ověřit, že dítě si učivo důkladně osvojilo. V tomto dílu je obsaženo následující učivo: Čísla 11-20 (zavedení čísel 11-20, číselná řada, porovnávání, vztahy před a za, nerovnice), Počítáme do 20 bez přechodu desítky (sčítání typu 10+6, příklady typu 14-4, 10+10 a 20-10, sčítání typu 14+4 a 14+6, odčítání typu 16-2 a 20-6), Počítáme do 20 s přechodem desítky (sčítání s přechodem přes desítku, sčítání tří sčítanců, sčítání a odčítání v oboru do 20 s přechodem desítky).

Titul TS Matematika pro 1.– 4. ročník ZŠ je určen všem školáčkům, kteří se chtějí procvičit a zdokonalit v matematice. vaše dítě velmi snadno vylepší školní výsledky nebo dožene zameškanou látku. Učivo, které je rozděleno do 13 modulů, je zpracováno v souladu se schválenými osnovami MŠMT ČR. Děti si zábavnou formou procvičí problematické partie učiva matematiky, jejichž zvládnutí je však naprosto nezbytné. Jednotlivé typy příkladů je možné procvičovat samostatně nebo zvolit „pohádkovou“ variantu. Na CD naleznete mnoho příkladů na pamětné i písemné sčítání, odčítání, násobení a dělení. Zařazeny jsou příklady zaměřené na orientaci na číselné ose, zaokrouhlování čísel, rozklady čísel v desítkové soustavě, porovnávání čísel, příklady se závorkami a další důležité partie učiva matematiky prvního stupně ZŠ.

Firma Silcom Multimedia Didakta - Diktáty 1 obsahuje 29 samostatných typů úloh pro nižší stupeň základních škol, z nichž každá nabízí čtyři varianty procvičování diktátů - doplňování jevů výběrem ze zobrazených možností, doplňování jevů pomocí klávesnice, oprava chyb ve větách (korekturní diktát) a diktát celých vět. Navíc ve 2. ročníku existuje ještě jeden typ úlohy - opis vět podle předlohy. Témata úloh v jednotlivých ročnících: 2. ročník - znaménka za větou, měkké, tvrdé a párové souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky, obecná a vlastní jména 3. ročník - vyjmenovaná slova, i/y po obojetných souhláskách, obtížnější slova s i/y, slovesa v přítomném čase 4. ročník - předpony a předložky, příbuzná slova, koncovky jmen, shoda přísudku s podmětem 5. ročník - hláskové skupiny + přípony, bě/bje, pě/pje, vě/vje, mě/mně, zájmeno já a ona, číslovky, přejatá slova, NN podmět, souvětí a přímá řeč Souhrnné diktáty - pro každý ročník, obsahují všechny jevy daného ročníku V nastavení každé úlohy je možné zvolit počet vět v diktátu - od 5 až po 30.

- 76 -

Didakta - Diktáty 2 obsahuje 26 samostatných typů úloh pro vyšší stupeň základních škol, z nichž každá nabízí čtyři varianty procvičování diktátů - doplňování jevů výběrem ze zobrazených možností, doplňování jevů pomocí klávesnice, oprava chyb ve větách (korekturní diktát) a diktát celých vět. Témata úloh v jednotlivých ročnících: 6. ročník - čárka v souvětí, velká písmena, koncovky příd. jmen, zájmena, i/y v různých částech slov 7. ročník - čárka v souvětí a mezi větnými členy, velká písmena, příslovce, spřežky, neohebná slova, odborné názvy 8. ročník - čárka v podřadném a souřadném souvětí, vložené věty, přejatá slova obecná a vlastní, i/y v různých částech slov 9. ročník - spodoba znělosti a hláskové skupiny, přívlastek volný a těsný, čárka v složitém souvětí a jednoduché větě, přímá řeč, psaní ú/ů/u, číslovky Souhrnné diktáty - pro každý ročník, obsahují všechny jevy daného ročníku Didakta- Český jazyk 1. Tento CD-ROM slouží k procvičování jazykových jevů v oblasti větné skladby. Obsahem titulu jsou zejména ty jevy, ve kterých děti nejvíce chybují a jejich osvojení je nezbytné pro další práci s českým jazykem. Náplň tvoří tématické okruhy: podmět a přísudek, větné členy rozvíjející, doplňování čárek, jednoduché věty, souvětí.

Didakta – Český jazyk 2. Obsahovou náplň titulu tvoří pravopisné jevy, které podle zkušeností pedagogů představují při výuce největší úskalí pro žáky. Tématické okruhy úloh: pravopis hlásek, doplňování i / y, ohebné slovní druhy, neohebné slovní druhy, tvorba a význam slov.

Didakta – Matematika. Tento CD-ROM slouží k procvičování matematiky v těchto číselných oborech: celá čísla, záporná čísla, desetinná čísla, zlomky Procvičují se následující operace: sčítání, odčítání, násobení, dělení, porovnávání. Dále se procvičuje orientace na číselná ose a také znalost převádění a porovnávání jednotek.

- 77 -

Didakta - Matematika 2. Slouží k procvičování a ověřování matematických schopností a znalostí v oblasti zvané algebra. Obsahem titulu je 23 samostatných úloh, které se zaměřují zejména na práci s matematickými výrazy - např. hodnoty mnohočlenů a zlomků, umocňování součinů a rozdíly druhých mocnin, smysl lomených výrazů, řešení jednoduchých i složitějších rovnic s neznámou ve jmenovateli, počítání s procenty, apod. Při řešení příkladů je žákům neustále k dispozici kalkulačka a plocha pro poznámky.

Alík – Můj první slabikář. (pro děti od 5-8let) Tento didaktický multimediální CD-ROM je určen všem dětem, které se chtějí naučit poznávat všechna písmenka české abecedy a poté se procvičit i v jejich znalosti. První částí titulu je velký slabikář, ve kterém mají děti možnost poznávat písmenka. U každého písmenka jsou k dispozici obrázky všech verzí zvoleného písma (velké a malé tiskací i psací), obrázky věcí, rostlin a zvířat, jejichž názvy začínají zvoleným písmenem. V druhé části titulu si děti mohou procvičit své znalosti v osmi hrách. Každá z her je zaměřena na různé poznávací aktivity, během nichž si děti zároveň trénují postřeh a paměť.

- 78 -

Alík – Veselá matematika. V osmi různých hrách se děti procvičí ve sčítání, odčítání, násobení, dělení a porovnávání čísel podle velikosti. Hry jsou rozděleny do tří úrovní obtížnosti; při volbě nového hráče je možné zvolit, do kolika už hráč umí počítat - do 10, do 20 nebo do 100. Za správně vyřešené příklady získává hráč dukátky, které se mu střádají v pokladničce prasátku. Získané dukátky může ve velkém Alíkově hračkářství vyměnit za hračky do svého pokojíčku.

Matematika na Divokém západě( pro děti od 2. třídy ZŠ) Titul pro všechny děti od 2. třídy ZŠ, umožňující procvičování matematiky v oborech celých, záporných, desetinných čísel a zlomků. Procvičuje se sčítání a odčítání, násobení a dělení, orientace na číselné ose a porovnávání jednotek. Aby se počítání příkladů nestalo pouze nezáživným drilem, matematické úlohy jsou zasazeny do atraktivního prostředí Divokého západu. Průvodcem je indiánský králík Inčučéňa, s jehož pomocí se děti snaží získat zpět indiánský totem, který ukradly bledé tváře. Po vyřešení každé z úloh získá hráč jeden díl totemu a navíc se odkryje lokace plná zábavných animací s kovboji nebo indiány. Získáním všech částí totemu dojde k zakopání válečné sekyry a uzavření míru mezi oběma nepřátelskými stranami. V nastavení každého hráče je možno určit procvičované číselné obory i horní mez, do kolika již hráč umí počítat (do 10, do 20, do 100, do 1000 nebo do 10000). Titul tak mohou využívat menší i větší děti na obou stupních základní školy.

- 79 -

Zábavná čeština v ZOO (pro děti od 2. do 7. třídy ZŠ) Tento multimediální CD-ROM je určen všem dětem základních škol, které bojují s českým jazykem. Mají možnost procvičit si jazykové jevy, se kterými se setkávají ve škole - psaní tvrdého y a měkkého i, párových souhlásek, diktátů, určování slovních druhů, časování sloves, skloňování zájmena "já", hledání kořene slova, podmětu a přísudku a mnoho dalších. Všechny úkoly se odehrávají v ZOO. Průvodcem je zajíc Čéňa, kterému musí dítě pomoci uzdravit všechna nemocná zvířátka. Za úspěšně splněné úkoly dítě obdrží léky, které pomohou zvířátkům se vyléčit. Odměnou za dobré znalosti nebudou hezké známky, ale vyléčená a zdravá zvířátka, která budou vděčná a předvedou své kousky.

Diktáty s piráty (pro děti od 2. do 7. třídy ZŠ) Tento multimediální CD-ROM je určen všem dětem základních škol. Zaměřuje se na procvičování diktátů z českého jazyka. Děti mají možnost procvičit si psaní diktátů postupně v několika úrovních: na úvod jsou připraveny diktáty s izolovanými pravopisnými jevy, na které navazují větné celky. Cvičení pak pokračují souvislými diktáty a nakonec budou děti psát souhrnné diktáty, ve kterých si procvičí všechny pravopisné jevy z dané třídy ZŠ. Zadání diktátů se vybírají z rozsáhlé databáze podle věku dítěte a jsou připravena pro děti od 2. do 7. třídy ZŠ, podle pravopisných jevů, které děti ve škole probírají. Aby se děti při psaní diktátů nenudily, je děj celého CD-ROMu zasazen na pirátský ostrov. Průvodcem po ostrově je králík Čéňa a s jeho pomocí se dítě snaží najít poklad ukrytý na ostrově. Za správně napsaný diktát obdrží dítě kousek mapy. Ze získaných částí pak složí celou mapu pirátského ostrova a najde ukrytý poklad pirátů.

- 80 -

Firma Novák Didaktické hry Soubor didaktických her sloužících nejen k zábavě. • použitelné i na starých počítačích • vhodné pro děti s SPU jako podpůrný prostředek nápravy • na hraní pro děti ve věku cca 5-12 let • pravolevá orientace, postřeh, krátkodobá paměť Předložený soubor her byl sestaven tak, aby pokrýval některé jevy, které je vhodné procvičovat především u dětí se specifickými poruchami učení (např. orientaci podle os, cílené rozlišování levé a pravé strany. cvičení krátkodobé paměti apod.). Zároveň hry obsahují prvek fantazie a představivosti (např. cesta v neznámém bludišti), dynamičnosti (např. Chyť si) i neotřelosti námětu (např. Honička). Poklad je velmi jednoduchý svým námětem a motivem, ale právě proto upoutává. Hry lze používat i na starších počítačích, nerozhoduje jejich rychlost ani kvalita a počet zobrazených barev. Soubor je technicky řešen tak, aby i na školách s relativně zastaralou technikou měly děti možnost získat v dnešní době použitelné programy. Slovní úlohy Velmi rozsáhlé procvičování slovních úloh • didakticky zpracované postupné řešení úlohy • různé základní algoritmy při řešení slovních úloh • bez přechodu desítky, operace se třemi čísly, v rozsahu do 100 • 200 různých textů slovních úloh • několik tisíc různých variant slovních úloh • vhodné i pro dyskalkuliky Program obsahuje celkem 200 různých textů slovních úloh, do kterých se náhodně generují číselné hodnoty. Počet možných různých zadání pro žáky je prakticky omezen jen možnými kombinacemi hodnot a textů a dosahuje mnoha tisíc. Programy řady PÍSMOHRÁTKY (určený pro věkovou kategorii dětí již od 5-7 let) byly vyvinuty při práci terapeutů v oblasti speciální pedagogiky. Jsou určeny pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení především pro reedukaci. V současné době jsou v distribuci tři původní programy a jeden další nový, vhodný i pro předběžnou depistáž. Písmohrátky 4 reedukace pro děti z MtŠ (předškoláky) a mladší děti v ZŠ Je nejnovějším programem, určeným pro věkovou kategorii dětí 5-7 let, vhodný především pro děti s odkladem školní docházky. Obsahuje cvičení: pravolevá orientace, diferenciace podobných obrázků, shodné dvojice, skládání obrazce z různých tvarů. Písmohrátky – reedukace 1 obsahuje cvičení: dvojice písmen (lze používat při nácviku uvědomělého poznávání pravé a levé strany, soustředěnosti apod.), ztracená písmena (je zaměřena na odstranění reverzí kinetických, k jejich diskriminaci a diferenciaci), nácvik čtení (pomocí analyticko-syntetické metody), hry (zaměřeny na chápání prostorových vztahů a nácvik pravolevé orientace, postřehování, fixaci tvarů písmen tiskací abecedy, podporují analýzu a syntézu. Hry Obálka, Skládání, Kopaná, Domino). Diagnostika je tvořena pedagogickými diagnostickými zkouškami s porozuměním. Program obsahuje následující testy: čtení s porozuměním, vizuální diferenciace, rytmická reprodukce.

- 81 -

Reedukace Aj/Nj je program obsahující cvičení v anglické a německé jazykové mutaci. Je to zřejmě jediný reedukační program vhodný pro dyslektiky s cizojazyčnými texty. REEDUKACE Aj/Nj obsahuje části: tvarová znalost, ztracená písmena (zrakové rozlišování tvarů souhlásek a samohlásek), nácvik čtení (pomocí analyticko-syntetické a globální metody), hry - zaměřeny na chápání prostorových vztahů a nácvik pravolevé orientace, postřehování, fixaci tvarů písmen tiskací abecedy, podporují analýzu a syntézu. Části Pexeso (v anglické a německé jazykové mutaci), Skládání (též), Pravolevá orientace, Optická paměť. Program MATÍK obsahuje tři celky pro reedukaci dyskalkulie: Číselné představy, Matematické operace a Číselná řada. V každém z nich se procvičuje některá oblast elementárních matematických jevů. Zpětná vazba je okamžitá: když dítě odpoví správně, na obrazovce se objeví veselý pejsek. Pokud dítě neodpoví správně, program reaguje smutným psíkem a žák může vybírat znovu nebo pokračovat na další obrazovku s jinou úlohou. Program JÁJA obsahuje tři celky pro reedukaci dyslexie: Vyvozování písmen, Doplňování slabik a Čtení celých slov. V každém z nich se procvičuje některá oblast elementárních jazykových jevů. JÁJA je určen pro děti mladšího školního věku. Program JÁJA obsahuje zásobu cca dvě stovky slov, což představuje přiměřenou slovní zásobu v počátcích práce se slovy. ZAJÍC Honzík je jen prvním drobným a zcela nejjednodušším programem z řady didaktických her zaměřených na předškolní děti a žáky 1. stupně ZŠ. Základní soubor obsahuje hry orientované na uplatnění nejdůležitějších matematických a jazykových představ a pojmů (vztahy menší/větší, rozpoznávání tvarů, počtu, směru, pravolevé orientace a posloupností). Jsou vhodné i pro děti se specifickými poruchami učení. Hry si nekladou za cíl dlouhodobé cvičení, jen krátkou motivaci žáka na práci s počítačem. Rozsáhlejší soubory dat (s opakováním, výběrem aj.) budou až součástí dalších, specifických souborů. Hry ZAJÍC zaujmou děti již v mateřské škole - nemají složité ovládání, při správném postupu počítač dítě odmění obrázkem. Program PYRAMIDA se zabývá procvičováním pravopisných jevů u žáků již od 1.(2). ročníku ZŠ a pravopisem u dysortografických dětí. Pokrývá (včetně opakování) celý rozsah základní školy a je možné ji v rámci opakování použít i na SŠ/SOU. Přináší dětem procvičování pravopisných jevů a zároveň hru, s možností neustálého zlepšování výsledku, ale i soupeření mezi hráči. Žák přímo reaguje na příklady, musí být neustále aktivní. Je motivován výstupem na pyramidu. Program Pyramida si neklade za cíl komplexní výuku nebo úplnou náhradu učitele, ale podporu výuky češtiny ve vybraném rozsahu (slova a některé vazby ve větách). I když jsou cvičení zdánlivě jednotvárná, děti baví, vydrží s Pyramidou pracovat a po několika měsících dosahují zřetelného pokroku.

- 82 -

Příloha č.4 Osobnost dítěte dle Looseové, 2001 (in Bartoňová, 2005)

- 83 -

Příloha č.5: Stručný přehled softwaru podle učiva (dle RVP, 2007)

- 84 -

- 85 -

- 86 -

- 87 -

Příloha č.6 Pomůcky pro výuku matematiky u žáků s poruchami učení v matematice Přehled pomůcek a jejich využití 1. Čtverec s otvory Popis pomůcky: Tato pomůcka představuje čtverec o straně 20 cm vyrobený z tvrdého papíru. V něm jsou umístěny 4 kruhové otvory o průměru 10 cm, 7 cm, 5 cm a 2,5 cm. Využití: Pomůcka je vhodná při osvojování předčíselných pojmů, konkrétně pojmu velikost. Dítě vsune prst nejprve do velkého kruhu a pohybuje jím po obvodu, poté jej vsune do malého kruhu a pohyb opakuje. Upozorníme je, aby se soustředilo na své hmatové pocity. Zpočátku je popisujeme: „obtažení velkého kruhu nám trvá déle než obtažení malého kruhu. U velkého kruhu jsme dělali pohyby velké, nyní jen malé.“ Pak se ptáme, který z kruhů je větší. V případě potřeby úkon opakujeme. Pro upevnění zkušenosti pracujeme s jinou dvojicí kruhů. 2. Víčka od PET lahví Popis pomůcky: Různě barevná víčka od PET lahví jsou snadno dostupná. Vybíráme a schováváme taková, která nemají na povrchu žádné nápisy. Díky tomu, že jsou lehká, se s nimi dětem dobře manipuluje.

Využití: • • • •

vytváření množin o daném počtu prvků porovnávání čísel víčka skládáme do řady, porovnáváme délku řad (podobně lze využít „komíny“ z kostek) znázornění rozkladu čísla na dva sčítance odhad počtu víčka vysypeme na koberec ve třídě, děti odhadují jejich počet, poté je spočítají (seskupují je po 10, 100) a určí vítěze toho, kdo odhadoval nejpřesněji

3. Krabičky od fotofilmů

Popis pomůcky: Krabičky jsou všechny stejně veliké, nepopsané, lehké, pevné (na rozdíl od krabiček od sirek) a uzavíratelné. Jsou opět lehce dostupné a jejich pořízení je finančně nenáročné.

Využití: Na krabičky nalepíme číslice např. od 1 do 5. Do krabiček dáme fazole nebo knoflíky tak, aby jejich počet v krabičce nesouhlasil s číslem na krabičce. Dítě má za úkol krabičky otevřít a přemístit fazole (knoflíky) tak, aby jejich počet v krabičce souhlasil s číslem na krabičce. Obměna: Před dítě dáme prázdné krabičky a hromádku fazolí. Dítě má umístit do krabiček tolik fazolí, kolik ukazuje číslo na krabičce. Poznámka: Místo krabiček lze použít dopisní obálky a místo fazolí kolečka z kartonu.

- 88 -

4. Krteček Popis pomůcky: Pomůcka se skládá z kruhu, na kterém jsou vyznačena čísla od 1 do 10 a odpovídající počty teček. Tento kruh je umístěn v obalu se dvěma okénky. Otáčením kruhu se v jednom okénku objeví číslo a v druhém okénku odpovídající počet teček. Využití: K vytváření představy o struktuře čísla. Tečky jsou uspořádány v ustálených sestavách tak, aby je dítě mohlo identifikovat jedním pohledem jako celek. Zabraňuje se tak nežádoucímu jevu - odpočítávání po jedné. Používáme tak, že horní okénko zakryjeme. Dítě pohledem na tečky určí číslo odpovídající počtu teček. Po odkrytí okénka si správnost svého výroku může zkontrolovat. 5. Obrázkové domino Popis pomůcky: Obrázkové domino se skládá z kartiček, na jejichž pravé polovině je napsáno číslo a na levé polovině je určitý počet stejných obrázků. Využití: Domino užíváme k budování pojmu přirozených čísel. Úkolem dítěte je sestavit domino tak, aby počet obrázků na polovině jedné kartičky odpovídal číslu na přiložené další kartičce a aby byly využity všechny kartičky.

6. Černý Petr Popis pomůcky: Pomůcka se skládá z 21 karet. Na deseti kartách jsou čísla od 1 do 10, na deseti kartách jsou odpovídající skupiny teček a na poslední kartě je obrázek chlapce Černého Petra. Využití: Dítě hraje se spolužákem, učitelem, sourozencem či rodičem známou hru „Černý Petr“. Hráči si rozdají všechny karty, které potom drží v ruce. Na stůl vykládají dvojice karet jednu kartu s číslem a druhou s příslušným počtem teček. Když žádné dvojice nemají, první hráč si vytáhne jednu kartu z ruky druhého hráče a vytvoří dvojici. Potom druhý hráč tahá kartu od prvního hráče. To se opakuje tak dlouho, dokud nejsou vyloženy všechny dvojice karet a jednomu hráči nezůstane v ruce Černý Petr. Tento hráč hru prohrává. Hra slouží k budování pojmu přirozených čísel.

7. Kvarteto Popis pomůcky: Kvarteto je tvořeno pěti sadami po čtyřech kartách. První sada obsahuje kartu s jednou tečkou, s jedním srdíčkem, s jednou čárkou a s číslem 1. Druhá sada obsahuje kartu s dvěma tečkami, dvěma srdíčky, s dvěma čárkami a s číslem 2 atd. Využití: Pomůcka slouží opět k budování pojmu přirozených čísel a jejich procvičování. Pravidla pro hru kvarteto jsou taková: Hra je určena pro tři a více hráčů. Ti si rozdají všechny karty. Cílem každého z nich je utvořit kvarteto získat celou sadu karet, např. kartu s trojkou, se třemi tečkami, srdíčky a čárkami. Jeden hráč se ptá jiného libovolného hráče, zda mu může poskytnout chybějící kartu. Tuto kartu mu musí popsat. Pokud oslovený hráč požadovanou kartu má, odevzdá ji hráči, který ho o ni požádal. Pokud kartu nemá, ptá se on. Vítězí ten hráč, který vyložil nejvíce kvartet.

- 89 -

8. Rybník Popis pomůcky: Na pravé části papíru formátu A4 je nakreslen rybník, který je v polovině rozdělen „sítí“. V rybníku je určitý počet rybiček (kruhy vystřižené z papíru), které představují číslo, jehož rozklady nacvičujeme. V levé části papíru je tabulka pro zapsání rozkladů čísla na dva sčítance. Celý papír je uložen v průsvitce, aby bylo možno zapsané rozklady čísel vygumovat a pomůcku znovu použít. Využití: Jedná se o další variantu nácviku rozkladu čísel na dva sčítance v oboru do 10 opírající se o názor.Postup: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Zvolíme, kolik ryb je v rybníku. Např. 5. Počet ryb zapíšeme do horního rámečku v levé polovině papíru. Jedna ryba je zvědavá a podplave síť. V levé části rybníku jsou teď 4 ryby a v pravé části 1 ryba. Obě čísla zapíšeme do tabulky. Další ryba podplave síť. V levé části rybníku jsou nyní 3 ryby a v pravé části 2 ryby. Obě čísla zapíšeme do tabulky. Takto pokračujeme až do vyčerpání všech možností rozkladu.

9. Kalendář Popis pomůcky: Pomůcka připomíná stojací kalendář, proto jsem pro ni zvolila tento název. Jedná se o deset listů svázaných kroužkovou vazbou. Každý list je rozstřižen na pět částí. Na první části vpravo je nápis JEDNOTKY, směrem doleva jsou části popsány: DESÍTKY, STOVKY, TISÍCE a DESETITISÍCE. Na prvním listu je nad každým nápisem číslice 0, na druhém číslice 1 atd. až do 9. Využití: Pomůcka slouží k znázornění víceciferných čísel a k pochopení zápisu těchto čísel v poziční desítkové soustavě. S pomůckou pracujeme tak, že ji postavíme před žáka a žádáme ho, aby znázornil např. číslo 135. Žák musí otáčet listy s nápisem STOVKY dokud neuvidí číslici 1, pak otáčí listy s nápisem DESÍTKY dokud neuvidí číslice 3 a nakonec otáčí listy s nápisem JEDNOTKY, dokud neuvidí číslici 5. Potom se ho ptáme, která číslice je na řádovém místě jednotek, desítek atd. Jinou možností je, že učitel znázorní libovolné číslo a žádá žáka, aby číslo přečetl a uvedl, které číslo je na kterém řádovém místě. 10. Modely peněz Popis pomůcky: Modely peněz jsou papírovými napodobeninami skutečných mincí a bankovek. Mají podobnou barvu, velikost i tvar jako opravdová platidla. Jsou vydávány buď přímo jako školní pomůcka, nebo je lze zakoupit v papírnictví či hračkářství. Využití: Modely peněz lze využít k znázornění čísel a při dramatizaci slovních úloh typu: „Nákup stál 152 Kč. Maminka zaplatila dvousetkorunovou bankovkou. Kolik Kč jí pokladní vrátila?“Žádáme děti, aby ukázaly, jakými způsoby mohou vyjádřit dané číslo pomocí mincí a bankovek. Např. číslo 32 mohou složit ze tří desetikorun a jedné dvoukoruny nebo z jedné dvacetikoruny, jedné desetikoruny a dvou korun apod. Děti s poruchami učení v matematice mají často problémy s nakupováním. Nedokáží si spočítat, kolik peněz mají dostat u pokladny nazpět, na požádání prodavačky o 50 Kč jí klidně podají pětisetkorunovou bankovku, nemají představu, co si za určitý obnos mohou koupit. Proto je užitečné s dětmi nacvičovat různé situace v obchodě a zjišťovat, kolik korun který výrobek stojí a pomocí kterých platidel můžeme jeho hodnotu vyjádřit. Také k tomu nám mohou posloužit modely peněz.

- 90 -

11. Stovková tabule násobků Popis pomůcky: Do čtvercové sítě o velikosti 10 x 10 cm zapíšeme čísla od 1 do 100. Před jedničku vlepíme políčko s číslem 0. Tak získáme stovkovou tabuli. Využití: Pomůcka slouží k nácviku malé násobilky. • •

Dítě si samo zakroužkuje v tabulce násobky daného čísla. Všímá si, že kroužky vytvářejí pravidelné obrazce. Snažíme se

ho přivést na to, proč. Zakryjeme dítěti v tabulce násobky daného čísla a požadujeme na něm, aby tyto násobky přečetlo. Dítě si tak procvičuje orientaci v tabulce a uvědomuje si, mezi kterými čísly zakryté číslo leží.

12. Obrázková skládanka Popis pomůcky: Pomůcka je tvořena listem tvrdého papíru, který je rozdělen na libovolný počet políček. V každém z nich je zapsán příklad na sčítání, odčítání, dělení nebo násobení. Druhou částí pomůcky je obrázek stejné velikosti jako list s příklady. Tento obrázek je rozstříhán na tolik dílů, na kolik políček je rozdělen list s příklady. Na rubové straně rozstříhaného obrázku jsou výsledky těchto příkladů tak, aby byl po přiložení výsledků na dané příklady sestaven rozstříhaný obrázek.

Využití: Dítě počítá příklady a pokládá na ně výsledky tak, aby lícová strana (část obrázku) byla navrchu. Dítě je zvědavé, jaký obrázek složí, což ho motivuje k počítání. Výhodou této pomůcky je, že můžeme v příkladech libovolně volit početní operaci a obor čísel podle potřeby a úrovně znalostí žáka.

13. Barevné hranolky (modifikace Cuisenairových hranolků) Popis pomůcky: Barevné hranolky jsou tvořeny 10 sadami kostek a hranolků délkově odstupňovaných. Každé délce hranolku, jež představuje velikost daného čísla, přísluší jiná barva. Na povrchu hranolků jsou vyhloubeny zářezy, které vyznačují strukturu čísla. Každý pátý zářez je hlubší, aby dítě nebylo nuceno odpočítáváním po jedné určovat velikost hranolku. Využití: Rozvíjení početních dovedností v oblastech: 1.

2.

chápání pojmů větší, menší, následující, porovnávání, řazení, třídění formulace základů elementárních početních operací

- 91 -

3. 4. 5. 6. 7. 8.

struktura čísla do 10 rozklady čísla v první desítce nácvik početních spojů do 10 s preferencí hmatu a zraku sčítání s přechodem 10 v kombinaci s nakreslenými číselnými osami umožní pochopit podstatu násobení a dělení pochopení podstaty dělení se zbytkem

Na podobném principu je vybudováno proužkové počítadlo. K bodu 1: Chápání matematických pojmů a vztahů Pracujeme s jednou nebo i několika sadami hranolků tak, že žádáme dítě, aby je řadilo vedle sebe podle velikosti. Pak po něm chceme, aby pojmenovalo barvu toho hranolku, který je větší než např. fialový, nebo který je menší než např. oranžový hranolek. Podobných úloh můžeme vytvářet mnoho. K bodům 2-4: Formulace základů elementárních početních operací, Struktura čísla do 10, Rozklady čísel v první desítce K pochopení významu jednoduchých početních operací může sloužit cvičení, ve kterém je dítě vedeno k uvědomění si mnoha různých způsobů, jimiž můžeme vyjádřit číslo 10. Porovnáváním a přiřazováním různě dlouhých hranolků si dítě uvědomuje možnosti členění celku na různý počet různě velkých částí, uvědomuje si rozklady čísla deset. K bodu 7: Cvičení k pochopení podstaty násobení

K tomuto cvičení je nutné zhotovit několik číselných os na papír velkého formátu, aby číselné osy mohly být dostatečně dlouhé. Jejich základní dělení musí odpovídat hraně krychle v sestavě Barevných hranolků. Dítěti napíšeme dva příklady na násobení, např. 2 . 4 a 4 . 2. Žádáme, aby je nahlas přečetlo a na jednu osu položilo takové hranolky, jak je napsáno v příkladu, tedy nejprve 2 . 4, na další osu pak 4 . 2. Jestliže dítě nerozlišuje, zda položí na číselnou osu dvakrát hranolek, který je obrazem čísla čtyři, nebo zda položí čtyřikrát hranolek s obrazem čísla dva, pak nechápe podstatu násobení.

K bodu 7: Cvičení k pochopení dělení Dítěti napíšeme příklad na dělení beze zbytku, např. 48 : 6. Na číselné ose vyznačíme dělence, např. odlišnou barvou vyznačíme úsečku 0 až 48. Pomocí přikládání hranolku představujícího obraz čísla 6 zjišťuje dítě, kolik jich je třeba položit na vyznačenou část číselné osy, aby byla dosažena potřebná délka. K bodu 8: Dělení se zbytkem K tomuto kroku přistupujeme až po zvládnutí celé násobilky. Podstata zbytku se stává zřejmá po přikládání Barevných hranolků na číselnou osu, na které je vyznačen dělenec. V okamžiku, kdy na vyznačenou část číselné osy nelze přiložit další stejný hranolek, je zbytek přímo viditelný na číselné ose.

14. Mřížka pro převody jednotek Popis pomůcky: Základem je mřížka, tj. pruh papíru, na kterém jsou narýsovány dvě řady shodných obdélníků. V dolní části mřížky jsou zapsány nuly. Další součástí pomůcky je sada obdélníků (shodných s obdélníky mřížky), na nichž jsou uvedeny zkratky jednotek a sada obdélníků, na kterých jsou zapsány číslice 1 až 9. Využití: Práce s mřížkou spočívá v tom, že dítě umístí do horní části mřížky obdélníky s jednotkami tak, aby byly splněny správně převodní vztahy, tj. desetkrát menší jednotka je umístěna na sousedním políčku vpravo, stokrát menší jednotka je umístěna ob jedno políčko vpravo atd. Do dolní části mřížky se umísťují obdélníky s čísly.

- 92 -

Např. 7 m = 70 dm = 700 cm = 7000 mm km 0

0

0

0

0

m

dm

cm

mm

7

0

0

0

0

15. Geometrické tvary Popis pomůcky: Z barevných kartonů vystřihneme čtverce, obdélníky, trojúhelníky a kruhy ve dvou velikostech.

Využití: Využíváme k vytvoření správné představy o rovinných geometrických útvarech. •

Jednomu žákovi zavážeme oči a dáme mu do ruky např. trojúhelník. Žák má hmatem poznat, o jaký geometrický tvar jde. Ptáme se, podle čeho žák geometrický tvar určil. • Geometrické tvary rozmístíme na magnetickou tabuli. Žáci zavřou oči a učitel jeden geometrický tvar sundá. Pak se žáci na tabuli opět podívají a určují, o jaký tvar šlo a co se s ním stalo. Např. „Zmizel velký žlutý kruh. Přibyl malý zelený čtverec.“

Při nápravě poruch učení v matematice je důležité zabránit tomu, aby si žáci vypěstovali k matematice negativní vztah. Tento úkol uvedené pomůcky splňují. Málokdo si uvědomí, že např. při hře Domino s příklady dítě spočítá přes 30 příkladů, aniž by ztratilo o hru zájem. Kdyby však mělo vypočítat stejný počet příkladů napsaných pod sebou v sešitu, bylo by to pro něj „utrpení“.

- 93 -