Masarykova univerzita. Vyuţití písně v tvořivých činnostech v mateřské škole

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY

Vyuţití písně v tvořivých činnostech v mateřské škole

Bakalářská práce Forma kombinovaná

Brno 2015

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Veronika Rodová, Ph.D.

Vypracovala: Alena Nosková

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 18. března 2015 ……………….…………………. Alena Nosková

Chtěla bych upřímně poděkovat Mgr.Veronice Rodové, Ph.D. za vedení, cenné rady a konzultace při vypracování této bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině, svému příteli a přátelŧm za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.

Klíčová slova: předškolní vzdělávání, hudební výchova, dramatická výchova, hra, dramatické principy, dramatické metody, Šla Nanynka do zelí, Pec nám spadla, Kočka leze dírou

Key words: preschool education, music, drama, play, theatrical principles, dramatic methods, Šla Nanynka do zelí, Pec nám spadla, Kočka leze dírou

Anotace: Bakalářská práce se zabývá vyuţitím dramatických metod v předškolním vzdělávání pro práci s lidovou písní, která je dětem blízká. V teoretické části této práce jsem se zaměřila na předškolní vzdělávání. Snaţím se nastínit význam a cíle předškolního vzdělávání, metody a formy učení, které by pedagog předškolního vzdělávání měl preferovat a přiblíţit dŧleţité legislativní dokumenty s ním související. Jelikoţ jsem v praktické části vyuţila lidovou píseň, rozebírám i hudební činnosti v mateřské škole. Zabývám se i teorií dramatické výchovy, která nám umoţňuje rozvíjet aktivitu, hru, tvořivost a proţitkové učení. Praktická část předkládá výukové celky s vyuţitím dramatických metod, které jsou postavené na práci s lidovou písní s předškolními dětmi. V závěru práce jsem zhodnotila praktickou část.

Abstract: This bachelor thesis describes the use of the dramatic methods during preschool education for working with folk songs, which are well known to children. In theoretical part of the thesis I focused to preschool education. I try to outline the importance and objectives of preschool education, methods and forms of teaching that a teacher of preschool education should prefer and describe important legislative documents related to it. Because I used folk song in the practical part, I analyze also musical activities used in kindergarten. I also describe with the theory of drama education, which enables us develop the activity, play, creativity and experiential learning. Practical part presents

teaching units using dramatic methods that are built on work with folk songs with preschool children. In the conclusion I assess the practical part.

Obsah ÚVOD ................................................................................................................................................. 7 I. TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................................... 9 1. PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................... 9 1.1 VÝZNAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ......................................................................................................... 9 1.2 CÍLE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................. 10 1.3 LEGISLATIVNÍ A KURIKULÁRNÍ VÝCHODISKA PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI V MŠ ........................................................ 12 1.4 METODY A FORMY PRÁCE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................. 12 1.5 UČITELKA MATEŘSKÉ ŠKOLY..................................................................................................................... 13 1.6 ROZVOJ V OBLASTI ESTETICKO-VÝCHOVNÉ A TVOŘIVÉ ................................................................................... 14 2. HUDEBNÍ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE ....................................................................................... 15 2.1 CÍLE HUDEBNÍ VÝCHOVY ......................................................................................................................... 15 2.2 LIDOVÁ PÍSEŇ ....................................................................................................................................... 16 2.3 POSLECHOVÉ ČINNOSTI .......................................................................................................................... 17 2.4 PĚVECKÉ ČINNOSTI ................................................................................................................................ 17 2.5 INSTRUMENTÁLNÍ ČINNOSTI .................................................................................................................... 19 2.6 HUDEBNĚ POHYBOVÉ ČINNOSTI ............................................................................................................... 20 3. DRAMATICKÁ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE................................................................................. 21 3.1 CÍLE DRAMATICKÉ VÝCHOVY .................................................................................................................... 23 3.2 HRA ................................................................................................................................................... 24 3.3 PRINCIPY DRAMATICKÉ VÝCHOVY.............................................................................................................. 27 3.3.1 Princip zkušenosti ..................................................................................................................... 28 3.3.2 Princip prožitku......................................................................................................................... 28 3.3.3 Princip hry ................................................................................................................................ 29 3.3.4 Princip hry v roli ........................................................................................................................ 30 3.3.5 Princip tvořivosti....................................................................................................................... 31 3.3.6 Princip partnerství .................................................................................................................... 33 3.3.7 Princip improvizace .................................................................................................................. 33 3.4 METODY DRAMATICKÉ VÝCHOVY .............................................................................................................. 35 4. SHRNUTÍ ....................................................................................................................................... 39 II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................................... 40 1. ŠLA NANYNKA DO ZELÍ .................................................................................................................. 43 1.1 VSTUP DO TÉMATU ANEB ASOCIACE ......................................................................................................... 43 1.2 EXPOZICE, SBÍRÁNÍ ODPOVĚDÍ, HLEDÁNÍ TÉMATU........................................................................................ 44 1.3 VYTVÁŘENÍ HRAVÉ SKUTEČNOSTI, EXPERIMENTOVÁNÍ S MOŽNOSTMI............................................................... 46 1.4 NASTOLENÍ KONFLIKTU, PROSTOR PRO JEHO ŘEŠENÍ ..................................................................................... 49 1.5 HLEDÁNÍ ŘEŠENÍ, FORMULOVÁNÍ PRAVIDEL SOUŽITÍ ..................................................................................... 52 1.6 REFLEXE .............................................................................................................................................. 54 2. PEC NÁM SPADLA ......................................................................................................................... 55 2.1VSTUP DO TÉMATU ................................................................................................................................ 56

2.2 EXPOZICE, SBÍRÁNÍ INFORMACÍ, HLEDÁNÍ TÉMATU ....................................................................................... 56 2.3 VYTVÁŘENÍ HRAVÉ SKUTEČNOSTI, EXPERIMENTOVÁNÍ ................................................................................... 58 2.4 PROSTOR PRO ŘEŠENÍ SITUACE ................................................................................................................ 61 2.5 HLEDÁNÍ ŘEŠENÍ .................................................................................................................................. 62 2.6 REFLEXE ............................................................................................................................................. 64 3. KOČKA LEZE DÍROU ....................................................................................................................... 65 3.1 VSTUP DO TÉMATU ............................................................................................................................... 65 3.2 SBÍRÁNÍ INFORMACÍ, HLEDÁNÍ TÉMATU .................................................................................................... 66 3.3 VYTVÁŘENÍ HRAVÉ SKUTEČNOSTI ............................................................................................................. 69 3.4 ZÁVĚR DRAMATIZACE ............................................................................................................................ 71 3.5 REFLEXE ............................................................................................................................................. 72 ZHODNOCENÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI ........................................................................................................ 73 ZÁVĚR ............................................................................................................................................... 75 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................................................ 7 SEZNAM VYOBRAZENÍ ....................................................................................................................... 10

Úvod Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala téma, které je pro mě blízké, a to je předškolní vzdělávání s vyuţitím dramatické výchovy. O dramatickou výchovu jsem se zajímala uţ na základní a střední škole, kde jsem navštěvovala dramatický krouţek. V mateřské škole, kde nyní pracuji, vedu dramatický krouţek a dramatické metody začleňuji i do integrovaných blokŧ. Cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda dítě předškolního věku vyuţívá a rozvíjí s pomocí dramatických metod svou tvořivost, aktivitu a odnáší si z dané situace proţitek a zkušenost. Myslím, ţe v dnešní době je dramatická výchova v mateřských školách opomíjena a touto cestou bych chtěla ukázat, ţe zapojování dramatických metod do předškolního vzdělávání mŧţe dítěti hodně nabídnout. Dítě se pomocí dramatické výchovy naučí tvořivosti, spolupráci a komunikaci mezi ostatními, získá zkušenost, kterou vyuţije v dalším ţivotě. Podle mého názoru tyto aspekty u dnešních dětí chybí. Právě tato problematika mne motivovala k vypracování bakalářské práce na téma „Vyuţití písně v tvořivých činnostech v mateřské škole“. Lidová píseň je v předškolním vzdělávání také dŧleţitá a pro děti nejvíce srozumitelná. Vnímají ale děti, o čem vŧbec zpívají? Pomohou nám dramatické metody rozvíjet u dětí tvořivost a aktivitu? To jsou otázky, které si v praktické části pokládám. V roce 2004 Výzkumný ústav pedagogický v Praze vydal dokument pod názvem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Ten je věnován právě nejmladším dětem, u kterých se snaţíme rozvíjet všestranně celou osobnost jiţ od útlého věku. RVP PV nám umoţňuje vyjít vstříc potřebám a zájmŧm dětí. Je dŧleţité zapojit do své práce metody a formy jako proţitkové, kooperativní či situační učení, aktivity spontánní i řízené. Pokud se pedagog nesnaţí objevovat nové formy učení, zaostává na starých principech, které by měly být jiţ dávno vymizelé. Doba povinných zaměstnání, nepřiměřených nárokŧ na děti a jednostranná orientace na didaktické cíle by měla být minulostí. Dramatická výchova a její metody by se měly stát v mateřské škole přirozenou součástí. Je to nejsnazší cesta, jak ukázat dítěti podněty k jeho aktivnímu rozvoji a učení

7

a obohacování denního programu. Předškolní dítě se naučí vyuţívat svou aktivitu a prostor pro samostatné myšlení a rozhodování a pomŧţe dětem v jejich seberealizaci.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání má u nás dlouholetou tradici. První mateřská škola v Čechách vznikla v roce 1869 v Praze. Předškolní vzdělávání je v ţivotě jedince významným obdobím, protoţe se rozvíjí celá osobnost jak po stránce fyzické, psychické tak i sociální. Podkapitoly jsou zaměřeny na význam a cíle předškolního vzdělávání, které nám pomáhají při vzdělávání dětí a vedou k dosahování klíčových kompetencí. Poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí nám vymezují legislativní a kurikulární dokumenty, kterým se v této kapitole také krátce věnuji. Metody a formy práce, které podporují dětskou zvídavost, radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové a získávat zkušenosti, jsou nedílnou součástí předškolního vzdělávání. Učitelka mateřské školy je zodpovědná za celý vzdělávací proces.

1.1 Význam předškolního vzdělávání V České republice je předškolní péče zajišťována hlavně v rodině dítěte nebo v mateřských školách státních i soukromých, kde do popředí se stále častěji dostávají soukromé a alternativní předškolní instituce. Hlavním záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet kaţdé dítě po stránce sociální, psychické a fyzické, aby při vstupu do základní školy bylo dítě samostatné, kompetentní a zpŧsobilé zvládat nároky dalšího ţivota (VÚP, 2004). Předškolní vzdělávání se organizuje se pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a zajišťovat dítěti prostředí s dostatkem podnětŧ k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Dalším úkolem je rozvíjet osobnost dítěte, podporovat tělesný rozvoj s ohledem na jeho zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení. Dŧleţitým úkolem je maximálně podporovat individuální rozvojové moţnosti dětí (VÚP, 2004).

9

Současné pojetí vzdělávání se orientuje k tzv. osobnostnímu rozvoji dítěte. Mezi základní znaky osobnostně orientované předškolní výchovy patří dítě jako jedinečná a neopakovatelná osobnost, která má právo být sama sebou a má být akceptována. Dŧleţitým znakem je vztah k rodině, kdy se mateřská škola otevírá spolupráci a usiluje o skutečné partnerství. Osobnostně orientovaná mateřská škola tvoří přechod od nezávazného dětství k systematickému vzdělávání, kdy dává dítěti moţnost samostatně tvořit, hrát si, řešit úkoly, naslouchat druhým i respektovat pravidla. Dalšími znaky pak jsou hra, spontánní a situační učení, tvořivost, samostatnost, individualizace a alternativnost. Cíle a záměry osobnostně orientované předškolní výchovy jsou v českém školství definovány Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (Kolláriková & Pupala, 2001).

1.2 Cíle předškolního vzdělávání „Koncepce předškolního vzdělávání je zaloţena na týchţ zásadách, jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se s nimi společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoţivotní vzdělávání“ (VÚP, 2004, s. 7). Ve formulaci cílŧ předškolního vzdělávání se odráţí hned několik přístupŧ. Formulace cílŧ se posouvá ze sociocentrického zaměření na potřeby společnosti k pedocentrickému zaměření na rozvoj jedince. V současné době je kladen dŧraz na vztah mateřské školy s rodinou, coţ znamená odklon od autority instituce (Horká & Syslová, 2011). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi. První kategorií jsou rámcové cíle, které vyjadřují univerzální záměry

předškolního

vzdělávání.

Další kategorii

tvoří

klíčové

kompetence

představující výstupy dosaţitelné v předškolním vzdělávání. Třetí kategorií jsou dílčí cíle, které vyjadřují konkrétní záměry příslušné vzdělávací oblasti (dítě a tělo, dítě a psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět). Poslední kategorií jsou dílčí výstupy neboli poznatky, dovednosti, postoje, které dílčím cílŧm odpovídají. Tyto

10

cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně se spolu shodují. Systém vzdělávacích cílŧ naplňuje stanovené záměry a vede k dosahování výstupŧ (VÚP, 2004). „Cílem aktuálního předškolního vzdělávání je rozvoj osobnosti kaţdého dítěte s přihlédnutím k jeho individuálním schopnostem, moţnostem a potřebám. Veškeré snahy směřují k tomu, aby dítě na konci předškolního období bylo samostatnou osobností schopnou zvládat veškeré poţadavky, které na něho budou kladeny v dalších etapách“ (Býtešníková, 2012, s. 89).

Tabulka č. 1 Systém vzdělávacích cílů z RVP PV (2004, s. 10)

11

1.3 Legislativní a kurikulární východiska pedagogické činnosti v MŠ Pedagogická činnost učitelky mateřské školy je zakotvena v legislativních a kurikulárních dokumentech. Legislativní dokumenty zahrnují základní zákony a vyhlášky, které souvisejí s poţadavky na činnost učitelky mateřské školy. Pracovní činnosti učitelky pak blíţe upřesňují dokumenty mateřské školy (vnitřní organizační řád, náplň učitelky, provozní aktualizace školy apod.). Kurikulární dokumenty tvoří dva základní dokumenty, a to Národní program rozvoje vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (Prŧcha, 2013). Národní program pro rozvoj vzdělávání (Bílá kniha) formuluje základní cíle pro celý systém školní vzdělávací soustavy. Zaměřuje se na individuální a společenské potřeby, vědění a poznávání, osvojování sociálních a dalších dovedností i hodnot (Prŧcha, 2013). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) je závazný dokument, který vymezuje hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ, který pomáhá navazovat na základní vzdělávání. Představuje komplexní rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ (VÚP, 2004). Školní vzdělávací program (dále ŠVP) je povinným dokumentem kaţdé mateřské školy. Má určitou výpovědní hodnotu o konkrétním fungování školy, kterým se budou její pedagogové řídit při naplňování podmínek pro práci s dětmi a při vypracování třídních vzdělávacích programŧ (TVP). Odpovědnost za vytvoření ŠVP má ředitelka mateřské školy. Na jeho tvorbě se podílí celý pedagogický sbor. Pedagogičtí pracovníci si volí určitou cestu a zpŧsoby, jak budou naplňovat poţadavky RVP PV, jaké bude zaměření vzdělávacího obsahu a metod (Prŧcha, 2013).

1.4 Metody a formy práce předškolního vzdělávání V předškolním vzdělávání musí pedagog uplatňovat odpovídající metody a formy práce. Nejvhodnějšími metodami je proţitkové a kooperativní učení, které je zaloţeno na přímých záţitcích dítěte a podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat.

12

Dítě proţívá radost z učení, má zájem poznávat nové. Ve vzdělávání vyuţíváme spontánní nápady dětí a poskytujeme jim dostatek prostoru pro spontánní aktivity a vlastní plány. Další dŧleţitou metodou je situační učení, které dítěti poskytuje srozumitelné praktické ukázky ţivotních souvislostí. Dítě se tak učí dovednostem a poznatkŧm v okamţiku, kdy je potřebuje a lépe tak chápe jejich smysl. Významnou roli hraje i spontánní sociální učení, které je zaloţené na principu přirozené nápodoby. Je dŧleţité během celého dne poskytovat dítěti vzory chování a postojŧ, které jsou k nápodobě vhodné. V předškolním vzdělávání by měly být uplatňovány aktivity spontánní i řízené, které mohou probíhat ve skupině či individuálně. Velmi dŧleţitý je individuální přístup, kdy pedagog má být dítěti prŧvodcem na jeho cestě za poznáním. Pedagog připravuje prostředí, iniciuje vhodné činnosti a nabízí dítěti příleţitosti. Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích (VÚP, 2004).

1.5 Učitelka mateřské školy Pojmem „učitel“ je označován „profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická zpŧsobilost“ (Prŧcha & Walterová, 2003, s. 261). V současné době je pedagogická zpŧsobilost učitele pojímána jako nezbytný poţadavek na vědomosti a dovednosti získané v přípravném vzdělávání. Vzhledem k náročnosti poţadavkŧ se jeví vysokoškolské vzdělání jako nutnost. Kvalita osobnosti učitele se proto stává ústředním tématem současné školské politiky. Učitelka mateřské školy pŧsobí na dítě mnohonásobně silněji neţ v dalších stupních vzdělávání (Horká & Syslová, 2011). Od práce učitelky se očekává, ţe bude mít dostatek vědomostí o předškolním dítěti i vzdělávání a dokáţe vytvořit vhodné podmínky pro pedagogickou práci. V prŧběhu praxe si bude osvojovat řadu kompetencí, hodnot, dovedností a v neposlední řadě postojŧ ke své profesi učitelky. Dokáţe zvolit vhodné metody, dovede otevřeně komunikovat a diferencovat potřeby jednotlivých dětí. Práce s dětmi vyţaduje další

13

konkrétní osobnostní předpoklady (trpělivost, tvořivost, kvalitní vztah k dětem). Přístup učitelky by měl být zakotven v demokratickém stylu práce, který se vyznačuje převáţně nedirektivními přístupy a dovednostmi. Sem patří přijetí osobnosti dítěte, vcítění do proţitkŧ druhého a porozumění, umět přirozeně jednat a podporovat procesy nebo činnosti, které děti realizují (Prŧcha, 2013). Podle RVP PV (2004) má předškolní pedagog vést vzdělávání tak, aby se děti cítily v pohodě (po stránce fyzické, psychické i sociální). Dítě by se mělo rozvíjet v souladu se svými schopnostmi a moţnostmi a byl podněcován jejich harmonický rozvoj. Pedagog také věnuje pozornost tomu, aby děti měly dostatek podnětŧ k učení. Musí být posilováno sebevědomí dětí a jejich dŧvěra ve vlastní schopnosti. Pedagog dětem dává moţnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se bezpečně ve skupině. Podporuje a stimuluje rozvoj jejich řeči a jazyka. Seznamuje děti se vším, co je pro jejich ţivot a kaţdodenní činnosti dŧleţité. Dává příleţitost k pochopení, ţe mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí. Pečuje o to, aby děti obdrţely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují. Velmi dŧleţité je také vztah učitele a rodiny. Učitelé by se měli maximálně otevírat spolupráci s rodinou a obohacovat rodinu o další podněty, vytvářet partnerství.

1.6 Rozvoj v oblasti esteticko-výchovné a tvořivé Esteticko-výchovné disciplíny jsou začleňovány do komplexního poznávání. Patří sem výtvarná výchova, hudební výchova a dramatická výchova. V předškolním vzdělávání na sebe mohou navazovat a vytvářet motivační podporu jedna pro druhou. Děti se v prŧběhu předškolního vzdělávání setkávají s rytmickými a hudebními podněty, říkadly, příběhy, hračkami a dalšími předměty, které nám pomáhají uspokojovat potřeby proţívat esteticky pŧsobící podněty. Děti také proţívají vstup do role, námětové hry, proţívají zápletky v příbězích. Rozvoj v této oblasti souvisí se smyslovým vnímáním a proţitkem zkušenosti, která se ukládá do paměti. Dostatek vhodných podnětŧ, materiálŧ, knih s ilustracemi, hudebních stimulací rozvíjí estetickou citlivost a inspiruje k tvořivosti. Při dramatických hrách se učí spolupráci a uplatnění

14

vlastních nápadŧ. Překonává zábrany při improvizaci, učí se vyuţít svých zkušeností, představ a fantazie.

2. Hudební výchova v mateřské škole Hudební výchova v mateřské škole otevírá dětem cestu k hudbě. Rozvíjí hudební schopnosti dětí, probouzí u nich tvořivost, fantazii i představivost a uvolňuje spontaneitu dítěte. Pro předškolní dítě je hudba zdrojem nezastupitelných záţitkŧ. Dítě se učí hudebně slyšet, vyjadřovat, myslet, porozumět hudebnímu vyjádření a citově je proţívat. Rozvíjíme cit pro melodii, rytmus, dynamiku, tempo apod. Poslech hudby mŧţeme doprovázet improvizovaným pohybem či výtvarným projevem. Píseň, hudebně pohybová hra, říkadlo, instrumentální hra, poslechová činnost jsou prostředky procesu poznávání hudby. Nevyuţívají se jenom v hlavních činnostech, ale při kaţdé příleţitosti během dne. Já jsem vyuţila lidovou píseň pro realizaci dramatických metod v předškolním vzdělávání, a proto se jí v této kapitole budu také věnovat. Podkapitoly budou zaměřené dále na činnosti (poslechové, pěvecké, instrumentální a hudebně pohybové), které se v mateřské škole nejvíce vyuţívají a mezi sebou prolínají.

2.1 Cíle hudební výchovy Cílem hudební výchovy je seznamovat ţáky s bohatstvím hudební kultury naší i cizí a jejím prostřednictvím rozvíjet jejich estetické cítění, etické a světonázorové postoje. Svět hudby je neobyčejně rozsáhlý; hudební pedagog se nemŧţe omezovat pouze na oblast hudby umělecké, ale musí získat dostatek zkušeností s hudbou nejrŧznějších hudebních ţánrŧ, stylŧ a druhŧ, poznávat funkci hudby v rŧzných historických obdobích a sociálních prostředích, tak aby dovedl vést ţáky k porozumění hudbě a k rozlišování hudebních hodnot. Hudební výchova má dva úkoly. Prvním je výchova k hudbě (prostřednictvím hudebních aktivit rozvíjet hudební schopnosti, dovednosti a návyky ţáka, které mu umoţní orientovat se ve světě hudby, porozumět hudebně vyjadřovacím prostředkŧm a jejich funkci, osvojit si základní hudební pojmy). Druhým úkolem

15

hudební výchovy je výchova hudbou, tj. kultivace ţákŧ v rámci společenských cílŧ, ale i s ohledem na individualitu kaţdého jednotlivce. Výchovné pŧsobení hudby souvisí zejména s citovým proţitkem, který je hudba schopna bezprostředně vyvolat (Sedlák, 1988, s. 14 - 15).

2.2 Lidová píseň „Píseň je většinou kratší skladba pro jeden hlas bez doprovodu nebo s doprovodem, tvořená na strofický text, nejčastěji o jedné či více slokách“ (Jurkovič, 2012, s. 43). Písnička je jistým druhem informace o našem světě. Písničky vypovídají o květinách, stromech, zvířatech, ale především o lidech a jejich radosti či trápení. Výtvarný projev dítěte by měl být spojen s hudbou, protoţe dětem se písně lépe udrţí v paměti. Čím více písniček děti naučíme, tím více posilujeme jejich paměť. Lidová píseň je vţdy anonymní. Neznáme pŧvodního autora písně. Lidová píseň se šířila většinou ústním podáním a je řazena do hudebního folklóru. Lidé si ji zpívali při rŧzných činnostech např. při práci na poli, na zahradě apod. Píseň se tak šířila dál z generace na generaci. Lidové písně se liší podle jednotlivých krajŧ, regionŧ, zemí i národŧ. Mŧţeme je rozdělit na písně pracovní, milostné či písně v hudebně pohybovém doprovodu. Podle Jenčkové vybízejí lidové písně svým bohatstvím hudebního i slovesného materiálu k rŧzným aktivitám. U řady lidových písní si mŧţeme všimnout výrazného rytmického či tempového impulzu, který děti vede ke spontánní pohybové akci (2002, s. 71). V mateřské škole hudební výchovu v minulosti předepisovaly osnovy, ale nyní platný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání spoléhá na vynalézavost a iniciativu pedagogŧ. Záleţí na jejich hudebním vzdělání, na zájmu o předmět, o návštěvu vzdělávacích kurzŧ a seminářŧ, na jejich orientaci ve zpěvnících pro děti a samozřejmě na připravenosti z pedagogické školy se zaměřením na mateřskou školu (Jurkovič, 2012, s. 48).

16

2.3 Poslechové činnosti Poslechové činnosti patří mezi sloţky hudební výchovy. Měly by být promyšlené a propojené s ostatními hudebními aktivitami. Cílem poslechových činností je naučit děti porozumět hudebnímu sdělení. K porozumění dochází na základě osvojování si hudebně vyjadřovacích prostředkŧ (melodie, rytmus, dynamika, tempo či výraz). Děti potřebují přímý kontakt s hudbou. K opravdovému hudebnímu proţitku potřebují i proţitek pohybový, který ji, umoţní lépe a rychleji hudbu uchopit. V prŧběhu jednoho školního roku by se měly děti seznámit s 5 - 6 poslechovými skladbami. Délka hudebních ukázek by neměla přesáhnout 2 - 3 minuty. Pro děti by měly být skladby srozumitelné jak po stránce obsahové, tak po stránce formální. Dítě získává citové záţitky a vytváří si k hudbě vztah. Poslech skladby mŧţe u dítěte někdy vyvolat zatím aspoň chvilkové soustředění, jindy však touhu aktivně se ke zpěvu připojit (broukáním melodie nebo pohybem). Hudba, která je motivována pohybem či vyprávěním příběhu, je pro děti přitaţlivější. Upoutají je i skladby s výrazným tempem, rytmem, vtipným nápadem muzikanta. Instrumentální doprovod písní rozvíjí u dítěte jeho poslechové schopnosti. Ke skladbám se vracíme, abychom umoţnili dětem, aby se lépe seznámily s hudebně vyjadřovacími prostředky a postupně porozumělo jednotlivým skladbám (Zezula, 1987). V mateřské škole jsou velmi vhodné například hudební pohádky Ilji Hurníka z cyklu Příběhy jedné kapely. K oblíbeným skladbám mezi dětmi patří Pochod dřevěných vojáčkŧ nebo Jeţibaba od P. I. Čajkovského, Ţabák od V. Trojana nebo Let čmeláka od R. Korsakova. V mateřské škole, kde pracuji, zařazujeme k poslechovým činnostem pohyb, výtvarný projev nebo relaxaci s vyprávěním příběhu. Zveme do školky rŧzné hudebníky, kteří nás seznamují i s netradičními hudebními nástroji a pěvecké sbory starších dětí ze základní školy.

2.4 Pěvecké činnosti Činnosti pěvecké jsou základem hudební výchovy v mateřských školách. Dítě se jiţ od útlého věku setkává se zpěvem prostřednictvím svých rodičŧ, kteří mu zpívají

17

rŧzné ukolébavky a známé lidové písně. Zpěv se tak pro dítě stává přirozeným projevem stejně jako řeč. Pěvecké činnosti rozvíjejí smysl pro krásu zpěvu, dávají základ pěveckých dovedností a kultivují mluvní a zpěvný projev dítěte. Zpěv je pro dítě předškolního věku specifickou, nenahraditelnou činností. Uspokojují jejich přirozenou potřebu vnímat všemi smysly a aktivně se projevovat. Základem pěveckých činností v mateřské škole jsou zpěv, pohybová hra, zpěv s chŧzí, zpěv s hrou na tělo a s hrou na dětské bicí nástroje (Zezula, 1987). V předškolním období je dŧleţitá péče o dětský hlas. Celý hlasový orgán se teprve vyvíjí a pedagog musí pečlivě volit činnosti tak, aby hlas nepoškodil. Dítě ještě nedokáţe pracovat s dechem. I při mluvení se někdy nadechne uprostřed slova. Pedagog by měl děti seznámit se zásadami hygieny hlasu a podílet se na jejich dodrţování. Děti by měly vţdy zpívat ve vyvětrané místnosti a v přirozené hlasové poloze. Naopak by se nemělo s dětmi zpívat při větší tělesné námaze, příliš dlouho a jsou-li děti hlasově indisponovány (Zezula, 1987). Pěvecké návyky jsou další podmínkou pro dobře se rozvíjející dětský hlas. Osvojuje si většinou nápodobou. Na správné rozvíjení pěveckých návykŧ má největší vliv rodinné prostředí a kvalita pěveckého projevu pedagoga. U pěveckých návykŧ je třeba dbát na správné drţení těla, na vytváření správných dechových funkcí, tvoření tónu, výslovnost a rozšiřování hlasového rozsahu (Zezula, 1987). Pedagog by měl vybírat písně promyšleně, ne nahodile. Výběr písně závisí na věku, schopnostech a hlasovém rozsahu dětí. Dŧleţitý je i nácvik písně. Já s dětmi vyuţívám hru na ozvěnu. Píseň se učíme po malých částech a děti vţdy zopakují. Mám tříleté aţ pětileté děti a hru na ozvěnu zvládají. Pozornost bychom měli věnovat i obsahu písni, tedy o čem budeme s dětmi zpívat. Obsah písně by měl být pro dítě srozumitelný a přiměřený k jejich rozumovým schopnostem. Aniţ si to uvědomujeme, děti po nás spontánně vše opakují, a proto musí být zpěv pedagoga pro děti vzorem.

18

2.5 Instrumentální činnosti Do instrumentálních činností zařazujeme hru na hudební nástroje, označované jako Orffŧv instrumentář. Carl Orff byl německý hudební skladatel, který v roce 1930 napsal hudebně pedagogické dílo Das Schulwerk. Hlavní myšlenkou tohoto díla bylo propojení slova - hudby - pohybu. Hudební nástroje mŧţeme vyuţít i v předškolním vzdělávání. Hra na nástroj je pro dítě snadno ovladatelná a vytvoří nám doprovod k lidové písni i říkadlu. Autorskou podobu České Orffovy školy vytvořili dva čeští skladatelé se zkušeností s tvorbou pro děti: Petr Eben a Ilja Hurník. Vytvořili pŧvodní českou verzi zaloţenou na české lidové písni a na písních i instrumentálních skladbách obou autorŧ. Vydaly celou řadu publikací týkajících se hudby i pohybu a pŧsobili i na stovkách seminářŧ a kurzŧ u nás (Jurkovič, 2012, s.82). Orffŧv instrumentář obsahuje nástroje rytmické bicí (ozvučná dřívka, prstové činely, tamburína, bubínek, rumba koule a další), které nevydávají tón určité výšky, ale obohatí píseň po stránce rytmické a barevného znění. Dále instrumentář obsahuje nástroje melodické bicí (zvonkohra, metalofon a xylofon), které jsou s vyladěnou tónovou výškou. Obohatí píseň po stránce rytmické, barevného znění, melodické a harmonické. Při doprovodu je nutné respektovat charakter písně, obsahovou a formální stránku. Hra na hudební nástroje je činností, která urychluje rozvoj hudebních schopností dítěte. Je přitaţlivou formou, podněcující zájem o hudbu. Hudebních nástrojŧ vyuţíváme např. jako prostředkŧ zvukomalby při vyprávění příběhŧ, při dramatizaci, v hudebně pohybové výchově a při práci s říkadlem a písní. Instrumentální hra tříbí estetický vkus dítěte, rozvíjí smysl pro rytmus a podněcuje elementární hudební tvořivost (Zezula, 1987, s. 149). V práci s předškolními dětmi by nebylo správné zatěţovat děti příliš náročnou technikou hry. Hudební nástroje dětem umoţňují realizovat jejich hudební představy, jejich první tvŧrčí pokusy. Děti zvládají rŧzná cvičení a doprovody k říkadlŧm a písním, tím rozvíjejí hudební schopnosti (Kurková, 1971, s. 61).

19

2.6 Hudebně pohybové činnosti „Podstatou hudebně pohybové výchovy tvoří spojení hudby s pohybem a spojení pohybu s hudbou. To znamená, ţe písně a jiné hudební formy jsou doplňovány jednoduchým tanečním pohybem - a naopak pohybová cvičení, pohybové a taneční hry, pohybová improvizace jsou spojeny s hudebním doprovodem“ (Zezula, 1987, s. 176). Pohyb patří k přirozeným projevŧm, které nás provázejí od narození. Ve své podstatě se jedná o velice náročný akt, který je výsledkem motorických a senzomotorických funkcí organizmu a jejich vzájemné koordinace. Tu mŧţeme chápat jako kombinaci postupŧ konaných současně. Koordinované pohyby nejsou dědičné, jsou získané v procesu výchovy a vzdělání. Pro činnosti hudebně pohybové je zvláště dŧleţité dosáhnout dokonalé koordinace hudebního vjemu s pohybovým projevem (Knopová, 2009, s. 9). Jenčková (2002) popisuje hudebně pohybový projev jako příleţitost k emocionálnímu sebevyjádření, poznávání a ověřování hudebních zákonitostí, rozvíjení kreativních schopností a estetického cítění, relaxace a vzájemné komunikace prostřednictvím hudby a pohybu. Kurková (1971) zdŧrazňuje spojení hudby, pohybu a slova přinášející velké moţnosti pro všestranný rozvoj dětské osobnosti. Pro předškolní děti je zcela přirozené vnímat a proţívat hudbu prostřednictvím pohybu. K pohybovému vyjádření hudby nám pomŧţe pohybová a taneční prŧprava. V pohybové prŧpravě rozvíjíme smysl pro správné drţení těla a kultivovaný pohyb. Patří sem pohyb melodie, který mŧţeme znázornit pohybem ruky, jak melodie stoupá či klesá. Dalším pohybovým prvkem je hra na tělo, tleskání, pleskání, podupy. Velmi oblíbené jsou u dětí napodobovací hry nebo pohybové hry vyjadřující obsah říkadla, básně. U taneční prŧpravy je třeba si osvojit základní taneční prvky jako taneční chŧze, krŧčky běhové, poskočný krok a přeměnný krok. Mezi elementární taneční prvek mŧţeme zařadit i dětské taneční hry. Taneční hrou prohlubujeme vnímavost a představivost dětí, rozvíjíme jejich pohybový projev.

20

3. Dramatická výchova v mateřské škole Dramatická výchova je školním předmětem nebo zájmovou aktivitou a její postupy mohou slouţit i jako metoda vyučování jiným předmětŧm. Z dramatu přejímá dramatická výchova svŧj název ve většině jazykŧ. Termín drama nebo jeho odvozeniny převládají zejména v anglickém názvosloví oboru, jako je tvořivé drama nebo tvořivá dramatika, dětské drama, drama ve výchově, výchovné drama apod. (Machková, 2007, s. 32). Dramatická výchova v MŠ je jedním z prostředkŧ, který napomáhá uplatňovat základní poţadavky edukačního prostředí mateřské školy, a to vzhledem k Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání. Děti předškolního věku se učí především na základě interakce se skupinou a vlastních proţitých zkušeností. Dramatickou výchovu dítě mladší i starší uplatňuje ve spontánních či námětových hrách. Dítě při hře zapojuje vlastní fantazii a představivost. Učí se zvládat, řešit a proţívat rŧzné situace. Z činností si pak odnáší proţitek, který ovlivňuje jeho chování v dalším ţivotě. Hana Švejdová (2011) vnímá dramatickou výchovu i jako prostředek vhodný k předávání zkušeností, vědomostí, dovedností a postojŧ obecně, coţ povaţujeme v předškolním věku, kdy by mělo vzdělávání probíhat integrovaně a nedochází k dělení do předmětŧ, za velmi ţádoucí. Jelikoţ vymezením pojmu dramatická výchova se zabývá mnoho autorŧ, mŧţeme se v odborné literatuře setkat s rŧznými definicemi, z nichţ uvádím následující. „Kdo je slepec?“ Odpověď na otázku mŧţe znít: „Slepec je člověk, který nevidí.“Jiná moţnost je: „Zavřete oči a zkuste najít východ z této místnosti“ (Way, 1967, s. 7). Ten druhý zpŧsob je dramatická výchova. Obsah dramatické výchovy je zaloţen na přímé zkušenosti. Bláhová dramatickou výchovu definuje jako „obor, zabývající se osobnostně sociálním učením. V jejím obsahu a metodách se prolínají poznatky a principy především z oboru dramatických umění, pedagogiky a psychologie“ (1996, s. 22).

21

Josef Valenta uvádí, ţe „dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principŧ a postupŧ dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými poţadavky na straně jedné a individuálními i společnými moţnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé “ (2008, s. 27). Další pohled nám nabízí Machková: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahŧ a dějŧ“ (2007, s. 32). Eva Svobodová definuje dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova patří do oblastního učení, to znamená, ţe dítě se učí formou aktivního poznávání, v prŧběhu kterého získává zkušenost pouţitelnou v dalším ţivotě. Z činností si dítě odnáší proţitek, který mŧţe ovlivnit jeho postoje a chování v obdobných ţivotních situacích“ (2011, s. 47). Podle Koťátkové, která ve své publikaci „Vybrané kapitoly z dramatické výchovy“, shrnuje tři pohledy na dramatickou výchovu. Dramatická výchova jako jeden z pěti oborů estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové). Dramatická výchova je výchovná disciplína, která vyuţívá některých prostředků a postupů divadelního umění. Třetím pohledem je dramatická výchova jako učení především přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání; nabývání ţivotní zkušenosti tím, ţe hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale i intuicí se zapojením těla a emocí (1998, s. 49). Macková (2004) píše, ţe obsah dramatické výchovy vychází z dramatického umění. Učení se dramatickým uměním dopadá na rozvoj osobnosti ţákŧ a studentŧ. Rozvíjejí se psychosomatické dovednosti, herní dovednosti, sociálně komunikační dovednosti a kultivuje se oblast komunikace slovní a mimoslovní. V dramatickém umění mŧţeme také sledovat vnější chování osob, z něhoţ pak usuzujeme vnitřní proţívání. Ţáci pak vnímají a dokáţou porozumět lidem kolem sebe. Macková také poukazuje na dŧleţitost kolektivní tvorby, při níţ se ţáci učí komunikaci ve skupině a

22

kooperaci. Ţáci jsou tak i vedeni k úctě k práci druhých, ale i k jejímu hodnocení a kritickému posouzení.

3.1 Cíle dramatické výchovy Cíl je to, na co se chceme soustředit, co je pro nás v daném období to nejdŧleţitější. Cíl znamená rozhodnout, co je na prvním místě, co lze odloţit na později nebo vŧbec vynechat. Při formulaci dílčích cílŧ je třeba si odpovědět, kdo je adresátem. Učitel by měl zformulovat cíl z hlediska ţáka či skupiny. Zvaţovat podmínky jako pomŧcky a časové nároky. Podle Machkové (2004) mŧţeme cíle také rozdělit na krátkodobé nebo dlouhodobé. Dlouhodobé cíle se plánují na rok i více let a týkají se především učebních plánŧ nebo dramatických krouţkŧ. Krátkodobé cíle se plánují pro vyučovací hodinu nebo dramatickou lekci. Na konci hodiny mŧţeme zhodnotit, co se zdařilo a nezdařilo. Vzájemná vazba cílŧ a hodnocení procesu je potřebná pro jejich naplňování. Učitelovi je reflexe prŧběhu lekce a jejich výsledkŧ kontrolou, zda dosáhl stanovených cílŧ. „Kategorie cíle rozlišuje cíl výchovy, tj. v nejobecnější podobě ucelená představa (ideál) předpokládaných a ţádoucích vlastností člověka, které lze získat výchovou a cíl výuky, vymezující jednak účel, záměr výuky a jednak výstup, výsledek výuky. Progresivním trendem je charakterizovat cíle v kvalitách předpokládaných výsledkŧ, kterých má ţák dosáhnout, tedy termínem kompetence“ (Macková, 2004, s. 48). Pavlovská uvádí, ţe cílem dramatické výchovy je „vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka, který se umí orientovat v běţných i méně běţných ţivotních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň odpovědně“ (2002, s. 6). Machková (2004) formuluje cíle v dramatické výchově ve třech základních rovinách. První rovina je dramatická, která obsahuje dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky) a vědomosti o dramatických aktivitách

23

a divadle. Další rovina je sociální, která se věnuje struktuře skupiny, jejím vztahŧm, kooperaci a poznávání ţivota, světa i lidí. Poslední rovina je osobnostní, která je zaměřená na psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vŧle), schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti), motivaci, zájmy a hodnotový ţebříček. Koťátková (1998) uvádí, ţe cílem pedagogické práce v dramatické výchově by měl být jedinec, který se stane člověkem orientujícím se v sobě, ve světě (v oblasti sociálních vztahŧ, v oblasti lidské práce a tvořivosti, v oblasti přírodní a ekologické, v etických hodnotách), člověkem kompetentním, který je schopný pouţívat dovednosti a poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně, člověkem schopným stálého seberozvíjení a adaptace, odolným vŧči neustálým změnám, které s sebou moderní společnost přináší a člověkem vědomým si svých moţností i limitů, člověkem sebevědomým, ale současně pokorným, člověkem, který je schopen sám sebe vnímat jako součást světa, jeţ ho v mnohém přesahuje.

3.2 Hra Hra provází ţivot člověka od narození aţ po stáří. „Lidská hra má v sobě něco univerzálního. Nezná hranic geografických a národních. Nezná ani hranic věkových. Je jakýmsi trvalým přívlastkem člověka. Ba moţno říci, ţe je jedním z oněch svorníkŧ, které spojují jednotlivá vývojová období lidského ţivota v jeden celek. Napomáhá i tomu, ţe si jej jako jednotu uvědomujeme a proţíváme. Po celý ţivot si hrajeme - a to je patrně jen dobře“ (Matějček in Horká & Syslová 2011, s. 53). Klasifikací her se zabývá mnoho teoretikŧ. Machková (2004) uvádí ve své knize rozdělení podle francouzského filozofa Rogera Caillois na čtyři základní typy her. První typ je soutěţivá hra, která poskytuje na začátku všem hráčŧm stejnou šanci a vyţaduje od nich osobní výkon. Dalším typem je hra zaloţená na náhodě (jako ruleta či loterie). Třetím typem jsou hry, jejichţ podstatou je potěšení z rotace, pohybu, pádu (jako tanec, bungee jumping). Posledním typem je hra zaloţená na dočasném přijetí fikce. K tomuto typu patří divadelní a dramatické aktivity.

24

„Mezi ukazatele stupně vývoje hry patří podle některých autorŧ samostatnost, plánovitost, soustředěnost, zastoupení jednotlivých druhů her, obsahová náplň hry, její bohatost a tvořivost“ (Horká & Syslová, 2011, s. 60). Machková (2004) uvádí, ţe hra je činnost svobodná a dobrovolná. Má smysl sama v sobě a je dŧleţitý její proces, ne výsledek. Hra má vlastní prostor a čas. Mŧţe to být spontánní hra nebo organizovaná, kde je určen čas i místo. Kaţdá hra má pravidla. Kdo nedodrţuje pravidla, kazí hru a bývá z ní vyloučen, protoţe hra přestává fungovat. Němec (2004) poukazuje na dŧleţitost pravidel ve hře. Musí mít ve hře dominantní postavení, protoţe tvoří kostru celého děje hry. Pravidla nám umoţňují definovat a zpřesňovat jednotlivé role hráčŧ. Všem hráčŧm pomáhají zpřesňovat podmínky (co mohou a nemohou dělat ve hře). Pravidla nám také tvoří ve hře překáţky (fyzické nebo psychické, zjevné nebo skryté). Dŧleţitou úlohu hraje sociální hra. V předškolním i školním období vznikají rŧzná přátelství, z nichţ si odnášíme proţitky z her s vrstevníky a vzpomínáme na ně ještě v dospělosti. Během vývoje dítěte se vyvíjí i sociální role. Malé děti si hrají kaţdé samo, jde o tzv. paralelní hru. Později se začíná objevovat tzv. hra společná asociativní, kdy děti pracují společně. V předškolním období jsou schopné kooperativní hry, ve kterých si rozdělují role. Při kooperativní hře jde o organizovanou spolupráci (Horká & Syslová, 2011). V mateřské škole bývají v rovnováze volné hry, hry iniciované učitelkou a hry s didaktickým cílem. Volnou hru si dítě volí samo. Spontánně zkouší, ověřuje a vytváří hru podle úrovně svého rozvoje a tempa. Organizovanou hru připravuje a zadává učitelka. Hru ovlivňuje přímo (jako spoluhráč), nepřímo bočně (kontroluje prŧběh a pravidla), nebo jako ústřední postavu hry pověřuje vybrané dítě. Didaktická hra má svŧj vzdělávací cíl. Učitelka pomocí této hry naplňuje určité vzdělávací a rozvojové cíle (Prŧcha, 2013). Předškolní věk je povaţován za věk hry, neboť hra tvoří základní činnost dítěte v tomto období. Pomocí hry dítě poznává celý svět. Současné předškolní vzdělávání klade na hru dítěte velký dŧraz. Hra je povaţována za základní metodu předškolního vzdělávání.

25

Suchánková (2014) uvádí charakteristické znaky a vlastnosti hry. Prvním znakem je spontánnost, která je přirozeným jednáním vycházející z naší vnitřní motivace. Se spontánností souvisí pocit svobody. Hru si kaţdý vybírá sám. Řídí si hru a rozhoduje o jejím prŧběhu. Další znak uvádí zaujatost, která nás vtahuje do hry tak, ţe nevnímáme okolí. Smysluplnost je další vlastností hry. Má cíl, který je ještě podřízen cestě k jeho dosaţení. Významným znakem hry je přijetí role. Chováme se tak, jak se to od dané role běţně očekává. Pro hru je také typická uzavřenost a ohraničenost. Kaţdá hra má svá pravidla, s kterými pak souvisí fantazie a tvořivost. Pro hru je také charakteristické opakování. Vracíme se ke hře, která nás zajímá a umoţňuje nám znovu proţít radost a napětí. V dramatické výchově je základní metodou dramatické hra. Podle Koťátkové je „dramatická hra řízenou a strukturovanou činností, která, aby mohla nést označení hra, musí plnit základní atributy hry: poskytnout prostor pro spontánní proţívání, pro radost z dění, zaujetí a tvŧrčí aktivitu“ (1998, s. 34). Koťátková (1998) také ve stejné publikaci uvádí, ţe dramatická hra existuje v dramatické výchově: 1) jako samostatný subjekt - svoboda rozhodování, překonávání pasivity, svět představ a fantazie 2) jako metoda - obsah učiva školních vzdělávacích předmětŧ, osvojování konkrétních faktŧ „Dramatická hra s pestrou náplní by měla děti plně uspokojit. Zvláště starší děti touţí po zveřejnění své činnosti. Dramaturgicky i interpretačně hodnotné vystoupení dětí před spoluţáky a rodiči mŧţe být výchovným činem, přirozeným završením práce souboru v určité etapě. Pro aktivní dětské účastníky je významnou prověrkou sebeovládání, schopností překonat trému a koncentrovat pozornost, prokázat zvládnutí řečových a pohybových dovedností, především pak zkouškou opravdovosti v přístupu ke hře“ (Mlejnek, 1997, s. 35). Bábíčková (1995) upozorňuje na dŧleţité podmínky pro provádění dramatické hry. Patří sem dostatek proţitkŧ, pochvala a povzbuzení, nechat děti samostatně rozhodnout co udělat a jak vyřešit danou situaci nebo problém. Dramatické hře by se

26

měl nechat volný prŧběh spontaneity. Dŧleţité je podporovat sebedŧvěru dítěte a hodnotit děti nejen podle výsledkŧ, ale především podle úsilí. Určitě bychom neměli dítě odsuzovat, pokud se záměr nezdaří.

3.3 Principy dramatické výchovy Principy dramatické výchovy jsou chápány v širokém pojetí, podle kterého princip vyjadřuje „ústřední pojem, základ nějakého systému, který představuje zobecnění a rozšíření nějakých tezí na všechny jevy té oblasti, ze které je daný princip vyabstrahován“ (Stručný filosofický slovník, 1966, s. 157). „Základní principy dramatické výchovy, z nichţ lze odvozovat praktické postupy, jsou dvojího druhu: první skupinu principŧ má dramatická výchova společnou s dalšími předměty a obory vzdělávání i s řadou pedagogických směrŧ a systémŧ, druhé pak jsou specifické právě pro dramatickou výchovu a tvoří její identitu“ (Machková, 2004, s. 11). Podle Marušáka patří mezi principy činnost, zkušenost, záţitek a proţitek, které jsou v dramatické výchově spojeny s principem hry. Hra v dramatické výchově je hlavně a zásadně „hrou jako“, „hrou na“, přičemţ základním materiálem herního zobrazení je sám člověk (2008). K pochopení dramatické výchovy nám pomŧţe vysvětlit si základní principy, na kterých je zaloţená. Švejdová uvádí princip aktivity, proţitku a zkušenosti, princip hry, princip hry v roli, princip tvořivosti a fikce, princip partnerství, princip objevŧ, zkoumání, experimentace a improvizace a princip psychosomatické jednoty a empatie. V následujících řádcích se budu věnovat jen některým všeobecným principŧm dramatické výchovy, které nám v mateřské škole pomáhají rozvíjet osobnost dítěte a zaměřuji se na ně v praktické části.

27

3.3.1 Princip zkušenosti

„Zkušenost patří k principŧm, na jejichţ základě moderní dramatická výchova vznikla a souvisí s počátky uplatňování činnosti ve výchově a vzdělávání. Představuje sumu toho, s čím jedinec doposud přišel do styku, ať jsou to praktické aktivity a dovednosti, proţitky, mezilidské vztahy, anebo vědomosti“ (Machková, 2004, s. 11). Macková definuje zkušenost takto: „Zkušenosti získává člověk tím, ţe něco dělá, pozoruje a zkouší. Při této praktické činnosti probíhají psychické procesy (vnímání, myšlení, cítění, snahy). To, co bylo poznáno a to, co bylo proţito při činnosti, je uchováváno v paměti, vyvolává změny v osobnosti člověka a ovlivňuje jeho budoucí chování“ (2004, s. 23 - 24). Marušák uvádí, ţe „dítě ve své činnosti uplatňuje své předchozí zkušenosti a získává zkušenosti nové“ (2008, s. 10). Podle Valenty (2008) je ve hře prakticky trojí zkušenost. Zkušenost, kterou jiţ má ţák v sobě, cizí zkušenost, kterou ţákovi nabízí tvŧrce námětu a další vlastní zkušenost. „Děti mají poměrně malou a málo rŧznorodou zkušenost, proto jejich chování bývá v dŧsledku některých silnějších zkušeností orientováno příliš jednostranně. Dítě si nejen neuvědomuje příčinu - zapomenutý záţitek - ale dokonce ani jeho dŧsledky ve svém myšlení a chování, neuvědomuje si dostatečně svou odlišnost od druhých. Proto je pro ně proniknutí do psychiky druhých a vědomé přeformování vlastního chování podle ní téměř nedostupné. Děti ovšem tento nedostatek mohou zakrýt nápodobou vnějších projevŧ chování jiných lidí, protoţe nápodoba je jim běţně dostupná“ (Machková, 1980, s. 60).

3.3.2 Princip prožitku

„Proţitek je subjektivní projev individuálního vnitřního ţivota člověka. Proţíváme neustále, kdyţ jsme aktivní i kdyţ odpočíváme, a naše proţitky jsou vysoce individuální“ (Švejdová, 2011, s. 48).

28

Při vstupu do role ve fiktivní situaci proţitím, a tedy i poznáním světa druhých „zevnitř“ dochází k proměnám osobnosti hráče. Toto poznání „v botách druhého“, osobní zkušeností, odlišuje dramatickou výchovu od tradiční výuky společenských věd, rozumového, verbálního učení o umění (Machková, 2004, s. 12-13). S.L.Rubinštejn o proţitku píše: „Stačí pouze pokusit se izolovat proţitek od úkonu a od všeho toho, co tvoří jeho vnitřní obsah - od motivŧ a cílŧ, podle kterých člověk jedná, od úkolŧ, které jeho úkony určují, od vztahŧ člověka k okolnostem, za kterých jeho jednání vyrŧstá - a proţívání nutně docela zmizí. Jen takový člověk má skutečně velké proţitky, který není bezprostředně zaujat svým proţíváním, nýbrţ reálnými, ţivotně významnými úkoly“ (Machková, 2007, s. 47). Koťátková vymezuje proţívání jako „stav pocitŧ nalézajících a objevujících vnitřní citové intuice a zdroje senzitivity. Lze ho obtíţně vyjádřit, sdělit a pozorovat, práce pro svou vnitřní individualitu. To, jak jeden vyjadřuje proţitek, nemusí druhý chápat ve stejném smyslu, nemusí jeho proţitku porozumět, přijmout jej a adekvátně na něj reagovat“ (1998, s. 36). Macková (2004) dělí proţívání na poznávání, tedy obrazy ve vědomí, které jsou zprostředkované vnímáním, pamětí, myšlením, emocemi nebo představami. Dalším dělením je cítění , které nám dává smysl podnětu (co to pro mě znamená) a snahy představující výsledek poznávání a cítění.

3.3.3 Princip hry

„Hra je činnost, která se uplatňuje po celý ţivot člověka, byť v rŧzných ţivotních obdobích v rŧzné intenzitě a podobě. U dítěte předškolního je hlavní a zcela převaţující náplní v bdělém stavu, u školáka je velmi dŧleţitá pro všechny jedince, ale s věkem ustupuje záměrnému a vědomému učení“ (Machková, 2004, s. 13). Podle Švejdové by měl být princip hry v mateřské škole hýčkán a rozmazlován. Díky němu do prostoru mateřské školy zcela přirozeně vstupuje dramatická výchova a je pouze na učitelce, jestli ji pustí dovnitř. V knize také uvádí hlavní zásady, které v sobě nese spontánní dětská hra.

29



Hra je aktivita svobodná, do hry by nikdo neměl být nucen.



Hra nepřináší účastníkŧm ţádný hmotný prospěch nebo výhodu.



Hra má svŧj čas a prostor.



Hra má pravidla nebo je „jako“.

Jsou-li tyto zásady dodrţovány ve hrách, mŧţeme předpokládat, ţe takovou, byť řízenou hru budou děti vnímat jako spontánní (2011, s. 49-50). „Pro zdravý vývoj dítěte je hra nezbytná. V raném věku je hrová aktivita jeho hlavní činností. Hrou dítě aktivně poznává okolní svět a snaţí se na něj pŧsobit. Při hře nabývá nové dovednosti, cvičí své pozorovací schopnosti, rozvíjí obrazotvornost, získává nové vlastnosti volní i charakterové. Ve hře se projevují zájmy dětí, vytvářejí se vztahy k okolí, k ostatním dětem i dospělým. Principem hry je aktivita“ (Mlejnek, 1997, s. 12).

3.3.4 Princip hry v roli

Hra v roli je pro dítě přirozená. Ve hře dítě role střídá, opouští je a znovu se k nim vrací. Dítě v roli nevystupuje samo za sebe. Umoţňuje dítěti rozvíjet představivost a fantazii, řeší rŧzné situace. Dítě pochopí chování, jednání druhých. Učí se empatii. Prŧcha definuje hraní role v Pedagogickém slovníku jako „vyučovací metodu, která navozuje modelové situace a vede ţáky k tomu, aby v nich zastávali rŧzné sociální role. Přijetí určité role a chování se v určité roli nutí ţáky porozumět stanoviskŧm a proţitkŧm jiných lidí, vede je k alternativnímu řešení problémŧ, k hlubšímu chápání mezilidských vztahŧ a konfliktŧ“ (2013, s. 93). Ulrychová ve své knize „Hrajeme si s pohádkami“ uvádí, ţe „hra v roli dává dítěti příleţitost nahlédnout na situaci a problém z určitého úhlu. Se změnou role pak přichází i změna úhlu pohledu. Proto v prŧběhu dramatické lekce děti obvykle nesetrvávají jen u jedné role, ale střídají je. Dostávají tak moţnost prozkoumat problém komplexněji, z rŧzných hledisek, a výrazně rozšířit svou sociální zkušenost“ (2000, s. 102-103).

30

Valenta popisuje hru v roli jako „výchovnou a vzdělávací metodu, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílŧ prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčŧ. Role je učební úkol vyţadující od hráče zpravidla vnější zobrazení určitého jevu“ (2008, s. 34). Valenta (2008) uvádí tři typy rolí, které tvoří obecný základ metod dramatické výchovy. Je to simulace, alterace a charakterizace. Simulace je mezní typ rolového hraní. Hráč hraje ve hře za sebe v nějaké sociální roli, ale reaguje v rámci fiktivní situace. Simulace je nejjednodušší forma hry v roli. Alterace je typ rolového hraní, kdy hráč reaguje v situaci za předem danou postavu. Tato forma hry v roli nám umoţňuje charakterizovat celou postavu. Charakterizace je úroveň rolové hry, která hlouběji zobrazuje vnitřní motivaci a postoje postavy. Hráč se snaţí proniknout do postavy a hledá její psychické charakteristiky.

3.3.5 Princip tvořivosti

„Tvořivost je moţné charakterizovat jako proces, který se odehrává v člověku na základě interakce vnějších podnětŧ a vnitřních stavŧ. Jeho výsledkem je produkt, přičemţ tento proces i produkt člověka zpětně ovlivňují. Komplexnost jevŧ tvořivosti přispívá k tomu, ţe rozdíl i hranice mezi produktem tvŧrčího myšlení a procesem vedoucím k tomuto produktu není vţdy jednoznačně určená. Tvŧrčí proces probíhá ve všech sférách lidské tvořivé činnosti. Vyuţívá nejrŧznější psychické procesy a aktivity, které se navzájem podporují“ (Lokšová, 2003, s. 16). Prŧcha popisuje tvořivost jako „duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesŧ, v níţ ovšem hrají dŧleţitou roli téţ inspirace, fantazie, intuice“ (2013, s. 318). Machková uvádí, ţe „v dramatické výchově (ale i ve výchově a škole obecně) největší měrou pracujeme s tvořivostí expresivní, která má význam pro jedince a jeho

31

bezprostřední okolí, přináší nové vzhledem k vývoji jedince, je spontánní, nevyţaduje speciální kvalifikaci a uplatňuje se příleţitostně“ (2004, s. 18). „Tvořivostí při hře mŧţeme označit originální dětské řešení námětu a jeho obohacení o nové, neotřelé prvky. Předpokladem je schopnost soustředění dětské pozornosti na hrový námět, a to nejen koncentrace racionální, ale hluboké citové uchvácení objektem tvořivosti. Vlastní prŧběh hry podmiňuje schopnosti pruţných myšlenkových pochodŧ, především bohaté fantazie“ (Mlejnek, 1997, s. 12). Švejdová (2011) upřednostňuje tvořivost učitelky, aby mohla být rozvíjena tvořivost dítěte. Učitelka by měla být tvořivá, empatická a být schopna naslouchat dětským nápadŧm. Měla by probouzet u dětí zájem o další řešení dané situace, hledání dalších moţností. Švejdová také upozorňuje na příliš tvořivé učitelky, které chtějí splnit své plány a omezují tak tvořivost dítěte. Němec uvádí několik argumentŧ, které nám shrnují všechny dŧvody, proč rozvíjet tvořivost. 

Tvořivost dodává člověku hluboce subjektivní smysl ţivota. Připomeňme, ţe ztráta schopnosti tvořit dovedla některé spisovatele, hudebníky a jiné umělce aţ k sebevraţdě.



Tvořivost pomáhá člověku úspěšněji zvládat ţivotní překáţky. Obecně se předpokládá, ţe tvořivý člověk to v ţivotě bude mít jednodušší. Pod touto nepřesnou formulací se moţná skrývá fakt, ţe vydělá více peněz nebo ţe tvořivost bude příčinou jeho ţivotní spokojenosti.



Tvořivost (jako lidská vlastnost, popřípadě schopnost) je předpokladem pro všechny vynálezy, které by mohly člověku usnadnit ţivot, nebo mu ţivot zachránit, popřípadě alespoň prodlouţit.



Tvořivost je předpokladem pro vytváření kulturních hodnot.



Tvořivost je základním pilířem zábavy a humoru, plnohodnotné relaxace a obnovy duševních sil (2004, s. 67).

32

Machková (2004) uvádí faktory tvořivosti, které se povaţují za dŧleţité: senzitivita, pruţnost, pohyblivost neboli flexibilita, plynulost, originalita, redefinice a restrukturalizace, schopnost analýzy, syntézy a definitivní vypracování.

3.3.6 Princip partnerství

„Partnerství mŧţeme vnímat jako vztah mezi lidmi zaloţený na vzájemném respektování, úctě a empatii, vztah, ve kterém nedochází k soupeření, ale ke spolupráci a vzájemné pomoci“ (Švejdová, 2011, s. 53). Těmito slovy popisuje princip partnerství Hana Švejdová. Dítě se učí chování a jednání ke druhému člověku a dokáţe se vcítit do jeho situace. Prohlubuje se komunikace a spolupráce s ostatními dětmi. Velice dŧleţitý je vztah mezi učitelkou a dítětem. Je dobré si předem stanovit určitá pravidla, které mezi sebou budeme dodrţovat. „Základem partnerství je přijetí člověka, jaký je, tedy pochopení, ţe kaţdý má své chyby a dopouští se omylŧ, ale má i své přednosti, a v něčem (byť třeba v maličkosti) dokáţe být „nejlepší“ nebo alespoň „dobrý“. Učitel vytvářející klima partnerství a tolerance chápe a dává zřetelně najevo, ţe kaţdý (s výjimkou patologických případŧ) má svá pozitiva“ (Machková, 2004, s. 21). Bláhová (1996) uvádí, ţe základem principu partnerství je komunikace a kontakt s partnerem i celou skupinou. Dalším dŧleţitým hlediskem je překonávání stydlivosti a vytvoření přátelské atmosféry, zaloţené na porozumění, dŧvěře a vzájemné sounáleţitosti.

3.3.7 Princip improvizace

Poslední princip, který tu popíšu je improvizace. Machková píše: „Umět improvizovat, tj. jednat bez příprav a bez textu, bez scénáře, je dŧleţité pro ţivot, neboť v ţivotě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečné vzniklé situace, překáţky, potíţe a konflikty“ (2004, s. 25). Švejdová (2011) hovoří o improvizaci pedagogické. Znamená to, ţe učitelka by měla být schopna reagovat na rŧzné podněty a situace, které vzniknou během dne v

33

mateřské škole. Autorka také uvádí významný znak pedagogické improvizace a tím je cílevědomost a schopnost vyuţít nápady dětí, aby se přiblíţila ke svému cíli, který si vytyčila. Ulrychová ve své knize „Hrajeme si s pohádkami“ popisuje improvizaci, improvizaci hromadnou a improvizaci malých skupin. 

Improvizace - hra v situaci a v roli, která je buď nepřipravená nebo připravená, je v ní otevřen prostor pro určitou změnu a vývoj



Improvizace hromadná - společná hra, která je podporována vzájemnou spoluprací a komunikací, často ji rozehrává učitel, který také vstupuje do role, nepřipravenost, děti musejí reagovat



Improvizace malých skupin - kaţdá skupinka má stejné zadání, připravují si krátkou dramatickou improvizaci, rozvíjí si dětskou zkušenost o další moţnosti

Koťátková

definuje

improvizaci

jako

„mechanismus,

základní

princip

nejdŧleţitějších metod a technik dramatické výchovy, který spočívá ve volním jednání, jímţ (v němţ) v rámci nastolených (dohodnutých) pravidel/hranic/ „mantinelŧ“ hledá jedinec nebo skupina řešení daného úkolu/situace“ (1998, s. 70). „Podstatou improvizace jsou činnosti, mající povahu cvičení, jejichţ východiskem není taková aktivita, které se učitel účastní v roli. Učitel zŧstává vně akce a usnadňuje práci bočním vedením. Někdy mŧţe akci obohatit tím, ţe vstoupí do okrajové role. Pro ţáky je výzvou to, ţe na základě informace, kterou dostanou o tom, KDO, CO, KDY, KDE a JAK, objevují improvizací PROČ“ (Morgan, 2001, s. 126). Brian Way (1996) nahlíţí na improvizaci jako na činnost, kterou zvládnou všechny děti. K improvizaci není totiţ potřeba ţádný scénář. Děti při improvizaci mezi sebou komunikují a dávají jeden druhému návrhy, co dělat dál. Way také uvádí, ţe při improvizaci by nemělo být ţádné obecenstvo, neboť děti vyruší a vede k ostýchavosti a sebeuvědomování. Dŧleţité jsou skupinky nejrŧznějších velikostí, které se časem obměňují jejich sloţením.

34

3.4 Metody dramatické výchovy „Metoda v nejobecnějším slova smyslu znamená cestu k cíli, která rozhoduje o jeho dosaţení. V pedagogice je vykládána jako záměrné uspořádání činností učitele a žáků, směřující k naplnění cílů pedagogických. Nejstarší učební metodou bylo napodobování činnosti dospělých a na základě toho nácvik pracovních a pohybových dovedností“ (Skalková in Machková, 2004, s. 94). Později vznikly slovní metody, jako je vyprávění, vysvětlování a přednáška. V prŧběhu doby následovaly metody názorné, demonstrační, praktické a grafické. Ve 20. století se objevily metody přímé činnosti ţákŧ, a to činnosti intelektuální, manuální a psychosomatické. Metodami a technikami dramatické výchovy se nejvíce zabývá Josef Valenta (2008). Ve své knize uvádí několik významŧ pojmu metoda: Metoda jako celý systém dramatické výchovy. Metodou můţeme označit základní koncepční princip. Metoda jako soubor nebo skupina dílčích postupů. Metodou označujeme konkrétní postup. Podle Švejdové (2011) metody úzce souvisejí se spontánní dětskou hrou a s metodami divadelními, do kterých patří například hra v roli nebo pantomima. Metoda dětem umoţňuje aktivitu, proţitek a zkušenost. Při vstupování do rolí, nebudeme děti omezovat v jejich tvořivosti. Dítě by mělo samo experimentovat, objevovat a improvizovat. Josef Valenta (2008) rozdělil základní třídění dramatických metod. 1) Metoda úplné hry 2) Metody pantomimicko-pohybové 3) Metody verbálně-zvukové 4) Metody graficko-písemné 5) Metody materiálově-věcné Nejčastější metody pouţívané v dramatické výchově jsou pantomimickopohybové. Z názvu jiţ vyplívá, ţe se jedná o pohyb, který nesmí obsahovat ţádný zvuk

35

a řeč. V mateřské škole jsou tyto metody vyuţívány při rŧzných činnostech. V hudební činnosti mŧţeme vyjádřit obsah písně či říkadla pantomimou. V dalších činnostech předvádíme osoby, zvířata či rŧzné situace. Vyjadřujeme emoce jako smutek, radost, strach. Dítě získává zkušenosti, vědomosti, dovednosti, formuje si postoje na základě vlastního proţitku a vlastní aktivní činnosti. Pavlovská definuje pantomimu jako: „dramatickou hru beze slov, kdy ţák vstupuje do role a rozehrává situaci za pouţití pouze neverbálních prostředkŧ. Umoţňuje zapojení ţákŧm, kteří mají problémy se slovní zásobou a slovním vyjadřováním (…).“ (2002, s. 33) Ulrychová (2000) zdŧrazňuje, ţe pomocí pantomimy se mohou zapojit do hry i hráči, kteří mají problémy se slovním vyjádřením jako nedostatečná slovní zásoba, malá mluvní pohotovost apod. Hráči vstupují do role a pouţívají pouze neverbální prostředky (mimika, gesto a pohyb v prostoru). Baudisová (1997) uvádí, ţe dítě se pomocí pantomimy učí pozorně sledovat své pohyby. Je tedy velmi dŧleţité, aby tato cvičení byla krátká. V těchto aktivitách chceme po dítěti, aby vyjádřily svŧj proţitek. Děti, které nehrají a sledují pohyb, se snaţí vysvětlit to, co jejich kamarád právě předvádí. Všichni společně objevují mnohoznačnost pohybu. „U pantomim v uţším slova smyslu často hrozí nebezpečí sebeuvědomování, tendence k předvádění se, k bavení druhých, k šaškování a pitvoření se tam, kde by mělo jít hlavně o pocit pravdy a o hledání co nejpravdivějšího vyjádření dané činnosti, situace, charakteristiky. Toto nebezpečí se objevuje zejména tam, kde hráči nejsou ještě zralí, kde se příliš chvátá, hrozí i při předvádění metodických ukázek a v dalších mimořádných okolnostech“ (Machková, 1990, s. 38). Druhŧ pantomimických metod existuje mnoho. V tabulce uvádím jen některé pantomimicko-pohybové metody.

36

Tabulka č. 2 Pantomimicko-pohybové metody dle Josefa Valenty (2008) Pantomimicko-pohybové

Podstata metody

Cíl metody

Částečná pantomima

částečné zapojení těla do pohybové akce

Dotyková pantomima

sdělování dotykem, přijímání informací (haptika)

Mechanická pantomima

fáze pohybu, které jsou rozděleny kratičkým „nepohybem“ „vyprávěná pantomima“

učí ovládat tělo, koordinovat motoriku, identifikovat hranici mezi klidem a pohybem svalových skupin rozvoj smyslového vnímání, podporují fantazii a představivost, učí ovládat svalový aparát kontrola pohybu, schopnost ovládat svaly, koordinovat pohyb s ostatními hráči vedení vypravěče, aktivizuje představivost, rozvoj pohybového vyjádření zkušenost se spojením zvuku, pohybu a určitého děje, užití přirozeného spojení v komunikaci jedince představivost, přesné a názorné nonverbální chování, zkušenost napodobivá či tvůrčí pohybová aktivita, představivost, logické myšlení, tvořivost, motorika kultivace pohybu, soustředění, trénink pohybových dovedností vnímání prostorových vztahů

metody

Narativní pantomima Ozvučná pantomima

spojení pohybu ztvárňující postavu a zvuk

Pantomimizace prostoru, prostředí a věcí

ztvárnění konkrétního prostoru, prostředí, věcí

Plná pantomima

komplexní aktivita těla

Pohybová cvičení

rolová i „mimorolová“ hra

Proxemické škály postojŧ

sdělování přibližováním či vzdalováním pohyb motivovaný či probuzený konkrétní hudbou napodobení pohybové akce jednoho hráče hráčem jiným

Taneční drama Zrcadlení Ţivá loutka

hráč se stává loutkou celým svým tělem či jen částí

Ţivé - nehybné obrazy

sehrání určitého jevu, osoby beze slov a bez pohybů

vazba hudba - pohyb citlivost vůči partnerovi, napodobivá schopnost, vztah důvěry a shody uvolnění těla, reagování na přímé pokyny vodiče, kreativita koordinace pohybu v zastavení, klidová pozice

V následujících řádcích budu charakterizovat pantomimické metody, které jsem pouţila v praktické části.

37

Podle Valenty (1997) je plná (úplná) pantomima prakticky nejvýhodnější pro pantomimizaci osob, tedy pantomimické hraní postav, lidí. Základem hry je komplexní aktivita těla. Mŧţeme ji uplatnit ve všech fázích dramatické výchovy, je však dŧleţité počítat s tím, ţe v omezené míře lze touto cestou vyjadřovat myšlenky postav. Mezi cíle tohoto cvičení patří rozvíjení pohybu, smyslŧ, představivosti, logického myšlení, tvořivosti a motorických předpokladŧ. Machková (2007) uvádí tzv. pantomimu v roli, která mŧţe mít řadu organizačních forem. Formu, kdy všichni simultánně hrají stejnou postavu. Další forma, kdy kaţdý hráč jedná ve volně zvolené postavě,je hromadná pantomima. Poslední formou jsou malé skupiny nebo dvojice, které hrají krátké etudy vyňaté z příběhu. Další metoda, která se vyuţívá a já jsem si realizovala v praktické části, jsou ţivé - nehybné obrazy. Je to vlastně také pantomimické zobrazení bez pohybu, slov a zvukŧ. Hráči ztvárňují osoby v rŧzných situacích běţného ţivota. Mŧţe vzniknout na základě zadání nebo mŧţe vzniknout jako zastavená pantomima. Nejčastěji se pouţívá slŧvko stop nebo štronzo. Ţivý obraz je sloţen z jedné nebo více osob. Josef Valenta dělí ţivý - nehybný obraz, který se pojí s pohybem, na: a) oţivlé štronzo (přeměna nehybného obrazu v pantomimickou či plnou hru) b) zastavená pantomima (zastavení pantomimické hry na signál) c) zastavený pohyb (zastavení plné hry, jakéhokoliv pohybu) Dále také Valenta uvádí, ţe „z hlediska rozvoje pohybových schopností bývá často zvýšený nárok na koordinaci pohybu v zastavení, na svalovou »výdrţ«, na udrţení rovnováhy, klidových pozic, na zvládání potřeby organismu pohybovat se, ale téţ na schopnost udrţet výraz, pracovat s posturikou a mimikou“ (1997, s. 112). Švejdová (2011) upozorňuje na nebezpečí ţivého obrazu. Nesmíme hráče nechat příliš dlouho bez pohybu. Děti vydrţí v obrazu jen několik vteřin, proto ohraničujeme obraz zvukovým signálem (cvak, štronzo, tamburína apod.). Na nový signál se mŧţeme zase hýbat. Slovo štronzo je slovní pokyn pro zastavení a znehybnění celého těla. Děti se učí ovládat své tělo, aby ho uměly zastavit a zŧstaly chvíli stát bez hnutí. Také

38

uvádí, ţe pro některé děti je to nadlidský úkol. Dokáţeme ho zvládnout pomocí rŧzně motivovaných her. Podle Ulrychové (2000) se štronzo také pouţívá k přerušení hry, kdyţ chce učitel vnést do hry nové okolnosti a potřebuje, aby mu hráči věnovali pozornost. Morganová (2001) definuje ţivý obraz jako strategii, kterou vyuţívají učitelé, kdyţ se chtějí podívat na to, co si hráči myslí. Obraz je tedy konkretizovaná myšlenka. Poslední metoda, kterou zmíním, je taneční drama. Vybrala jsem ji, protoţe s touto metodou ve školce také pracuji a děti ji mají rádi. Mŧţeme tak u dětí pozorovat jejich individuální proţitek. Morganová (2001) popisuje taneční drama jako pohyb, který mŧţe být individuální nebo mŧţe jít o pohyb skupiny. Ţákŧm se vypráví nějaký příběh za doprovodu hudební skladby. Podle Valenty (1997) funkce a cíle směřují jednoznačně do záţitku spojení a tvoření vazeb hudba - pohyb. Hudba u dětí vyvolává rŧzné představy a vnitřní pohybové impulzy např. aktivační a relaxační. Procvičují si tedy schopnost představovat si a pantomimicky či pohybově improvizovat za hudebních okolností.

4. Shrnutí Hudební a dramatická výchova na sebe mohou vzájemně navazovat v předškolním vzdělávání. Obě esteticko-výchovné oblasti pomáhají dětem v rozvoji tvořivosti, fantazie a představivosti. Uvolňují aktivitu a spontánnost dětí. Děti se učí pohybovému vyjádření, samostatnosti, ale i spolupráci a komunikaci ve skupině. Společným znakem dramatické a hudební výchovy je hra, která přináší dětem zkušenosti a nezastupitelné záţitky a proţitky, které vyuţívá nebo si je zapamatují do dalšího ţivota. Období předškolního věku je naprosto ideální pro přirozenou touhu dítěte seberealizovat se prostřednictvím praktických činností, jak hudebních tak dramatických – seberealizovat se prostřednictvím hry. Dítě objevuje prostřednictvím hudby, pohybu, řeči a dramatických improvizací sebe samo, své spoluhráče i svět kolem sebe.

39

II. PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části nabízím dramatizace písní s vyuţitím dramatických metod. Písnička nás obklopuje jiţ od kolébky, patří k nejpřirozenější činnosti, která ovlivňuje naše ţivoty a odráţí vše, co člověk cítí a proţívá. Vţdyť s chutí a krásně zazpívaná písnička je pro děti tou nejlepší motivací. U písně zapojujeme hru, ve které je moţné vyjadřovat se mimoslovně, rozvíjet tvořivost a fantazii, odnést si nový proţitek. Při dramatizaci písně ztvárňujeme pohybem vše, co se v písni zpívá. Rozhodla jsem se realizovat píseň Šla Nanynka do zelí, kterou uvádí ve své knize Hana Švejdová a Eva Svobodová v 3. kapitole O Nanynce, Pepíčkovi a metodách dramatické výchovy.V druhé části jsem také zkusila pomocí dramatických metod, zrealizovat dramatizaci písní Pec nám spadla a Kočka leze dírou. Všechny dramatické činnosti musí rozvíjet proţitek. Dětský proţitek nám pomŧţe vyjádřit výtvarný projev, který je nedílnou součástí dramatizace. Výtvarný projev nám zařazuje do dramatických činností výrobu kostýmŧ, rekvizit, rŧzných doplňkŧ i nejrŧznější dětské kresby k danému tématu, které ve své práci také vyuţívám k vyjádření proţitkŧ dětí z dramatizace písní. V praktické části své práce bych chtěla ukázat, ţe lze pomocí dramatických metod v mateřské škole rozvíjet dětskou tvořivost, aktivitu a proţitek dítěte. V praktické části jsou tři dramatizace, z nichţ kaţdá má jiný rozsah. Dramatizaci lidových písní s vyuţitím dramatických metod jsem započala v lednu 2015 a ukončila začátkem února 2015. Po všech realizovaných dramatizacích následovala reflexe, tedy společné hodnocení dramatické činnosti. Při přípravě dramatizace písní jsem si s pomocí RVP PV zvolila dílčí vzdělávací cíle, aby naplňovaly rámcové cíle a rozvíjely konkrétní klíčové kompetence (viz Tab. 3).

40

Tabulka č. 3 Vzdělávací cíle pro dramatizace lidových písní dle RVP PV (2004) Vzdělávací

Dílčí vzdělávací cíl

Vzdělávací nabídka

Očekávaný výstup

oblast Dítě a jeho tělo

Dítě a psychika

- zdokonalování dovedností v oblasti pohybu a motoriky - osvojování si praktických dovedností při práci s výtvarným materiálem

- manipulační činnosti a jednoduché úkony s předměty, pomůckami, materiálem - relaxační činnosti - hudební činnosti

- zacházet s výtvarným materiálem, hudebními nástroji - sladit pohyb s rytmem a hudbou - napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru

- rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních - rozvoj tvořivosti, fantazie, představivosti

- společné diskuze, rozhovory - dramatizace, zpěv - rytmické, artikulační hry - dramatické, hudební a výtvarné aktivity - činnosti vyžadující samostatné vystupování a vyjadřování - dramatické činnosti, mimické vyjadřování nálad - dramatické činnosti na projevování citů

- umět vyjadřovat své myšlenky, pocity samostatně - umět vyjadřovat svou tvořivost, fantazii a představivost v estetickovýchovných činnostech - umět zachytit a vyjádřit své prožitky (slovně, výtvarně, dramatickou improvizací) - uvědomovat si svou samostatnost, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je

- rozvoj kooperativních dovedností - navazovat a rozvíjet vztahy mezi sebou

- hraní rolí, dramatické činnosti, modelové situace - společné povídání, sdílení a aktivní naslouchání druhému

- spolupracovat s ostatními - uplatňovat své individuální potřeby, přání s ohledem na druhého, respektovat i jiný názor

- rozvoj schopnosti projevovat se a chovat spontánně a prosociálně

- skupinové aktivity jako dramatizace umožňující dětem spolupodílet se na jejich průběhu a výsledcích

- chovat se a jednat na základě vlastních pohnutek s ohledem na druhé

- vytvoření povědomí o lidových písní, o jejich rozmanitosti

- kognitivní činnosti (kladení otázek a hledání odpovědí, diskuse nad problémem)

- mít povědomí o lidových písní v rozsahu praktických zkušeností dítěte

- rozvíjet své poznatky, schopnosti a dovednosti umožňující pocity a prožitky vyjádřit - poznávání sama sebe, rozvoj pozitivních citů k sobě

Dítě a ten druhý Dítě a společnost Dítě a svět

41

Předpoklad Čím více se podaří zapojovat dramatické metody do předškolního vzdělávání, tím více se u dítěte bude rozvíjet tvořivost a proţitkové učení, které podle mého názoru u dnešních dětí chybí. Pokud budou nabízeny vhodně volené aktivity a činnosti, které rozvíjejí osobnost dítěte, bude se rozvíjet i zvídavost a vědění, které k tomu patří.

Cíl praktické části Cílem praktické části práce bylo zjistit, zda dítě předškolního věku vyuţívá s pomocí dramatických metod svou tvořivost, aktivitu a odnáší si z dané situace proţitek. Chtěla jsem to zjistit pomocí lidových písní, které jsou v předškolním období pro dítě nejvíce srozumitelné. Přiblíţit dětem obsah lidových písní, neboť děti sice znají spoustu písniček, ale jiţ nevnímají, o čem obsah písničky je. Promyslet vhodné dramatické metody, které nám pomohou vnímat obsah písně, a které nám otevřou dramatickou hru s lidovou písní.

Vytyčení problémových otázek a) Jsou zvolené metody dramatické výchovy vhodné pro práci s lidovou písní? b) Vnímají děti obsah lidové písně? c) Budu děti správně motivovat k tvořivým činnostem?

Skupina dětí Výzkumnou skupinu tvořilo 15 dětí z dramatického krouţku v mateřské škole ve Lhotě pod Libčany, kde pracuji a dramatický krouţek vedu. Krouţek navštěvují děti ve věku 4 - 6 let. Setkáváme se vţdy dvakrát týdně, a to v pondělí a ve středu na 50 minut.

42

1. Šla Nanynka do zelí V této písničce se setkáváme s příběhem dvou dětí, který se určitě občas stane v mateřské škole, ţe se děti mezi sebou nepohodnou a jedno druhému ublíţí. Obsah písničky nám pomŧţe vytvořit s dětmi pravidla společného souţití a povědomí o vhodném a nevhodném chování a jednání. Touto lidovou písní jsem se inspirovala z knihy Metody dramatické výchovy od Hany Švejdové a Evy Svobodové.

Časový plán: 4 hodiny/1 hodina - 50 minut Pomůcky: košík, hračky, předměty, rytmické hudební nástroje, barevné dřevěné kostky, kšiltovka, výtvarný materiál Metody: asociační kruh, práce s rekvizitou, komunitní kruh, společné diskuse a rozhovory, narativní pantomima, improvizace, hra v roli, charakterizace, simultánní pohybová ilustrace, ţivý obraz, vnitřní hlasy, oţivlé štronzo, horká ţidle, postojová škála

1.1 Vstup do tématu aneb Asociace Děti při příchodu do třídy na dramatický krouţek neobjevili proutěný košík, který byl uloţen na skříni. Upozornila jsem je, ţe ve třídě se nám objevila věc, která tady dříve nebyla. Děti se ihned začaly rozhlíţet po třídě, aţ Bára vykřikla: „Košík sem nepatří!“ Po objevení košíku si děti sedly do asociačního kruhu a začaly si předávat košík. Kdo drţel košík, měl slovo a odpovídal na otázku: „Co tě napadne, kdyţ se řekne KOŠÍK?“ Děti vyjmenovávaly všechno ovoce, přírodniny, plody z lesa. Děti vţdy opakovaly stejný začátek věty: „Kdyţ se řekne košík, napadá mě houba, šiška, jablka...“ Děti si košík ohmataly a hovořily, z čeho a jak je vyrobený. Košík děti postavily doprostřed kruhu (práce s rekvizitou) a odpovídaly na otázku: „Co by to bylo, kdyby to nebyl košík?“ Děti se pak volně pohybovaly po třídě v daném rytmu, jedno dítě neslo košík. Na znamení (úder do velkého činelu) se děti

43

zastavily a dítě předalo košík jinému kamarádovi, ten poděkoval a hra pokračovala dál. „Co vše se do košíku vejde?“ Děti ve třídě vybíraly rŧzné předměty a hračky, které postupně vkládaly do košíku. Nejprve děti říkaly: „Do košíku dávám traktŧrek.“ Poté jsem dětem úkol ztíţila na procvičení paměti a pozornosti. „V košíku je traktŧrek, bubínek, letadlo a já tam přidám vařečku.“ Moc mě pobavilo, kdyţ za mnou přišel Tomáš a povídá: „Paní učitelko, dáte mi vaší bačkoru?“ Bačkoru jsem sundala a Tomáš ji odnesl do košíku k ostatním předmětŧm.

Ukázka č. 1 Práce s rekvizitou Popis: Děti si zahrály seznamovací hru s rekvizitou, kdy druhého kamaráda pozdravily, předaly mu košík, kamarád poděkoval a hra pokračovala dál. Zdroj: archiv autorky

1.2 Expozice, sbírání odpovědí, hledání tématu Další část dramatizace byla zaměřena na sběr informací a hledání tématu. Děti se posadily zase do komunitního kruhu a odpovídaly na otázku: „Komu ten košík asi patří?“ Děti hádaly např. Červené karkulce, jeţkovi, houbaři, Jeţíškovi nebo Mikulášovi. Správného majitele košíku děti ale neuhodly. Dětem jsem pustila melodii písně a ten, kdo poznal, si vzal rytmický nástroj podle vlastní volby a začal hrát. Čtyři děti písničku nepoznaly. Ostatní děti jim poradily. Písničku si děti společně zazpívaly a doprovázely se na rytmické nástroje.

44

Ukázka č. 2 Zpěv písně s doprovodem na hudební nástroje Popis: Děti si vybraly libovolně rytmické hudební nástroje. Zazpívaly si píseň Šla Nanynka do zelí s hudebním doprovodem. Zdroj: archiv autorky

Po skončení písničky se děti usadily do komunitního kruhu. „Co jsme se dozvěděli?“ Děti například odpovídaly: „Já jsem se dozvěděla, ţe holčička se jmenovala Nanynka.“ Vţdycky hovořil ten, kdo měl v ruce košík. Děti odpovídaly opravdu to, co se z písně dozvěděly. Objevily se však i odpovědi, které v písni nejsou, např. Nanynka nedovolila jít Pepíčkovi na vojnu nebo Nanynka musela zaplatit košíček apod. Děti si zkusily na Nanynky a Pepíčky zahrát. Děti se rozdělily na dvě skupiny. Jedna skupina zpívala píseň a druhá skupina ilustrovala text písně. Následovala tedy simultánní pantomimická ilustrace doprovázená zpěvem písničky. Děti se na chvíli stávaly Nanynkami a chvíli Pepíčky. Obě skupiny se vystřídaly.

45

Ukázka č. 3 Simultánní pantomimická ilustrace písně Popis: Děti pantomimicky ztvárňují obsah písně. Rozdělily se na chlapce a děvčata. Zdroj: archiv autorky

Dále děti pokračovaly opět v komunitním kruhu a hovořily o tom, co se z písničky nedozvěděly a co by je ještě zajímalo. Děti by například zajímalo: „Šel Pepíček opravdu na vojnu? Řekla Nanynka mamince, ţe jí Pepíček rozšlapal košíček?“ Bohuţel odpovědi na otázky děti neznaly, protoţe Pepíček a Nanynka s nimi nebyly. „Na co bychom se zeptaly Pepíčka, kdyby tu byl s námi a na co Nanynky?“ Děti měly spoustu otázek, a proto se domluvily, ţe odpovědi na otázky zkusí vypátrat.

1.3 Vytváření hravé skutečnosti, experimentování s možnostmi Děti uţ ví, komu košík patří a ţe Nanynka šla do zelí, natrhat lupení. Jenţe nevíme, kdo Nanynku poslal pro to zelí a proč. Děti vyjmenovávaly snad všechny členy rodiny od maminky aţ po dědečka a babičku. Odpověď na otázku „proč“ děti vţdy odpovídaly podobně (např. protoţe chtěli vařit, udělat pomazánku, neměli co vařit, trhali ho pro zvířátka apod.). V komunitním kruhu děti hovořily o své pomoci mamince (jak mamince doma pomáhají).„Co bys udělal/a, kdyby tě tvoje maminka poslala na zahradu pro zelí?“ Děti si vyzkoušely improvizaci, tedy jednání v určité situaci a bez předchozí přípravy.

46

Ostatní děti popisovaly, co vidí. Většinou všechny děti ukazovaly to samé. Jediný kdo se lišil od ostatních dětí byla Terezka V., která předvedla trucování, ţe nikam nepŧjde.

Ukázka č. 4 Improvizace „Co bys udělal/a, kdyby tě maminka poslala pro zelí?“ Popis: Barča (vlevo) by došla mamince natrhat zelí. Terezka (vpravo) by trucovala. Zdroj: archiv autorky

Dětem jsem nabídla hru v roli, která se přesunula aţ k charakterizaci Nanynky, která je líná, drzá či protivná. Děti vstupovaly do role Nanynky s danou charakteristikou. Vyuţila jsem k tomu zaklínadlo, jak uvádí Švejdová ve své knize: „Hokus, pokus, fibidus, proměnit se, Barborko, v línou Nanynku zkus“ a zase naopak k ukončení role. Je dŧleţité roli z dítěte sejmout.

47

Ukázka č. 5 Hra v roli s danou charakteristikou Popis: Tobík (vlevo nahoře) předvedl Nanynku, která byla líná. Barča (vpravo nahoře) předvedla Nanynku, která trucuje a v žádném případě prý nic dělat nebude. Jiřík (vlevo dole) předvedl Nanynku, která je drzá a s maminkou se hádá. Kája (vpravo dole) s maminkou smlouvá, zda by to nešlo udělat jinak. Zdroj: archiv autorky

Děti však ví, ţe Nanynka pro to zelí šla. Děti si zahrály na Nanynky a za zpěvu první části písně trhaly lupení. Lupení děti vyrobily z barevných papírŧ a nastříhaly rŧzné geometrické tvary. Při trhání lupení, které prokládaly zpěvem na rŧzné slabiky, sbíraly pouze zelené kruhy a dávaly je do košíku. Do hry jsem vloţila dva zvukové signály - bouřka (činel), která dávala dětem znamení, ţe se mají schovat do úkrytu a

48

ještěrka (rumba koule), která dětem dávala znamení zastavit pohyb do štronza, aby děti ještěrku nevyplašily. Kdyţ byl košík plný, zjistily Nanynky, ţe nám na zahradě zbyla spousta dalších věcí. „Podívejte, já vidím dvě červená rajčata.“ Uvedla jsem dětem hru. Děti se hned zapojily a objevovaly v tvarech další zeleninu a ovoce.

1.4 Nastolení konfliktu, prostor pro jeho řešení Nyní vstupuje do dramatizace Pepíček. Co se vlastně stalo, kdyţ přišel Pepíček? Děti se rozdělily na dvě skupiny. Jedna skupina představovala Nanynky a druhá skupina Pepíčky, kteří si vzali na hlavu kšiltovky. Společně si děti zazpívaly druhou část písně a propojily zpěv se simultánní pohybovou ilustrací. Na jedné straně stály Nanynky a na druhé straně Pepíčci, uprostřed byl košík. Pepíčkové a Nanynky se k sobě přibliţovali. Pohybem a gesty vyjadřovaly zbývající část písně.

Ukázka č. 6 Simultánní pohybová ilustrace druhé části písně Popis: Děti rozdělené na Pepíčky a Nanynky pohybově ztvárňují druhou část písně. Zdroj: archiv autorky

Děti se pokusily zachytit okamţik, kdy Pepíček rozšlapal košíček. Znovu se rozdělily do dvou skupin a postavily se tak, jak si myslely, ţe se tvářil Pepíček a jak Nanynka. Vybrala jsem tři Nanynky a tři Pepíčky, aby zŧstali stát, a kouzelným 49

slovíčkem CVAK jsem je znehybnila do obrázku. Ostatní děti se posadily a obraz si prohlíţely (ţivý obraz). Děti se pokusily o společnou charakteristiku obrazu. „Co si teď myslí Pepíček a Nanynka?“ „Co by Nanynka řekla Pepíčkovi?“ Kdokoliv chtěl, mohl přistoupit k Nanynce nebo k Pepíčkovi a říct, co se jim asi honí v hlavě. Jedná se o techniku vnitřních hlasů, která nám pomáhá hlouběji prozkoumat a pochopit myšlení a jednání druhé osoby. Do této techniky se zapojily jen šestileté děti, mladší pouze pozorovaly.

Ukázka č. 7 Ţivý obraz - zachycení okamţiku. Popis: Nanynky (vlevo nahoře) jsou podle dětí hodně naštvané. Pepíčky (vpravo nahoře) hrají zprava Tomáš, kterému je to podle dětí líto, co udělal. Adam uprostřed brečí, protože se na něj Nanynka zlobí. Tomáš V. je podle dětí naštvaný na Nanynku, že se na něj zlobí. Nanynky (vlevo dole) pláčou, protože jim Pepíček rozšlapal košíček.

50

Pepíčci (vpravo dole) jsou zprava Adam a Jiřík. Děti se shodly na tom, že Jiřík se směje Nanynce a je mu jedno, že jí rozšlapal košíček. Adam je prý rozzlobený a trucuje. Zdroj: archiv autorky

Rozhodla jsem se, ţe s dětmi zkusím oţivlé štronzo. Děti, které byly v rolích, jsem upozornila na to, ţe aţ je dotykem pohladím a řeknu kouzelné slŧvko CVAK, rozhýbají své obrazy. Udělají a řeknou právě to, co si myslí, ţe by udělala Nanynka i Pepíček dál. Od této metody jsem moc nečekala, ţe ji děti zvládnou. Děti však mile překvapily a zahrály krátké etudy. Musím říci, ţe Nanynky mluvily více neţ Pepíčci. Po skončení se děti usadily do komunitního kruhu a diskutovaly o tom, proč to Pepíček udělal, co ho to napadlo. Objevovaly se odpovědi jako omylem, naschvál i pro srandu, aby se ostatní zasmály. Dále si děti vyzkoušely horkou ţidli. Kaţdý kdo si myslel, ţe ví, proč to Pepíček udělal, posadil se na koberec. Vzal si kšiltovku a pro následující okamţik se stával Pepíčkem. Ostatní děti pokládaly Pepíčkŧm otázky. Odpovědi jednotlivých Pepíčkŧ jsem si zapisovala.

Tabulka č. 4 Horká ţidle Horká ţidle 1

Horká ţidle 2

„Proč jsi Nanynce rozšlapal košíček?“ „Protože jsem ho neviděl.“ „Proč ses nedíval na cestu?“ „Protože byla tma.“ „Proč sis nevzal baterku?“ „Protože ji nemáme.“ „Proč sis nevzal svíčku?“ „Nemáme zapalovač.“ „Proč jste nekoupili?“ „Protože ji neměli.“

„Proč jsi Nanynce rozšlapal košíček?“ „Protože se mi nelíbil.“ „Proč se ti nelíbil?“ „Protože byl uschlý.“ „Bylo v košíku něco?“ „Nebylo.“ „Uděláš Nanynce nový košík?“ „Ano, udělám.“ „A proč si ho nenechal být, když nebyl tvůj?“

Ukončila jsem já, protože se odpovědi opakovaly.

Nikdo nebyl schopný na tuto otázku odpovědět.

51

Horká ţidle 3 „Proč jsi Nanynce rozšlapal košíček?“ „Protože jsem chtěl.“ „Proč si ho chtěl rozšlapat?“ „Protože nebyl hezký.“ „Víš, že jsi zlý, že si to udělal?“ „Nevím.“ „Proč nejsi hodný?“ „Protože nechci být hodný.“ „Proč nechceš být hodný?“ „Nelíbí se mi to být hodný.“ „Musíme být přece hodný a pomáhat.“ „Nikomu nechci pomáhat.“ Ukončil sám Pepíček.

1.5 Hledání řešení, formulování pravidel soužití V poslední části dramatizace se pokusíme stanovit pravidla společného souţití za pomoci Pepíčkových odpovědí. Dětem jsem všechny Pepíčkovi odpovědi přečetla a děti začaly společně diskutovat o tom, jak situaci řešit. Hovořily, jak by se měl Pepíček chovat dál a naopak, co by uţ neměl nikdy dělat. Pravidla, která děti určily, jsem zapsala na veliký papír. Děti se pod stanovená pravidla samy podepsaly.

Ukázka č. 8 Pravidla společného souţití Popis: Děti si samy stanovily pravidla a svým podpisem ztvrdily souhlas s jejich dodržováním. Zdroj: archiv autorky

Děti se shodly na tom, ţe Pepíček se určitě nechoval správně, ţe udělal velkou chybu. Proto jsem se dětí zeptala: „Kdo z vás uţ udělal někdy chybu, poznal to a pak mu to bylo třeba líto?“ Děti začaly diskutovat o vlastních zkušenostech. Barča T. si vzpomněla, jak po ní maminka jednou chtěla, aby si uklidila pokojíček. Barča pokoj uklidila jen na pŧl. Maminka pak přišla a na Barču se zlobila. Barča chybu napravila a pokojíček uklidila celý. Viktor Š. si vzpomněl, ţe nedávno s maminkou vyráběly z těsta rŧzná zvířátka. Viktorovi se krokodýl moc nepovedl, bylo mu to líto. Maminka se na něj ale nezlobila. Ostatní děti hovořily například o hádkách mezi sourozenci, kdy třeba sourozence štíply nebo mu zničily obrázek. Všechny děti si chybu uvědomily.

52

Po sdělení vlastních zkušeností jsem děti navedla zpátky k Pepíčkovi. „Mŧţe Pepíček nějako svou chybu napravit. Jak? Čím?“ Na podlahu jsem připravila provaz. Na jednu stranu jsem poloţila smějící se obličej a na druhou stranu mračící se obličej. Holčičky se staly Nanynkami a kluci Pepíčky, kteří se svou chybu snaţili něčím napravit. Pepíček se omlouval, sliboval, ţe uţ to neudělá. Objevily se i dárečky jako panenka, kytička či traktŧrek. Ten Nanynka nechtěla, takţe se na provaze posunula zpět k mračícímu se obličeji. Jeden Pepíček nabízel i peníze. Ty Nanynka také nechtěla. Nakonec Nanynka Pepíčkovi odpustila, protoţe Pepíček slíbil Nanynce pusu. Tato technika se nazývá postojová škála. Mŧţe nám pomoci při řešení běţných situacích ve třídě.

Ukázka č. 9 Postojová škála Popis: Terezka a Barča si vyzkoušely Nanynky a podle Pepíčkových slibů a omluv se posouvaly na postojové škále. Když jim jeden Pepíček slíbil, že jim koupí traktůrek, Nanynky odmítly a posunuly se zpátky k mračounovi. Zdroj: archiv autorky

53

1.6 Reflexe Tato metoda nám pomŧţe zjistit, jak děti pochopily problém, kterým se zabývaly. Děti nejdříve diskutovaly o tom, co se jim líbilo z dramatických metod. Dětem se líbila simultánní pohybová ilustrace, kdy Pepíček rozšlapal košíček. Děti ale dodávaly, ţe i kdyţ se jim to líbilo, Pepíček to neměl dělat. Překvapilo mne, ţe se dětem líbila horká ţidle, protoţe děti nejdříve nepochopily, co se po nich ţádá. Bylo to přece jen pro ně něco nového. Nejvíce se líbila postojová škála, kdy si děti mohly vyzkoušet postoj na provaze a posouvat se podle svého uváţení, kdy se Pepíček omlouval. Tato činnost nám trvala déle, protoţe všechny děti si chtěly vyzkoušet postojovou škálu. Mohu říci, ţe děti rozvíjely svou tvořivost a fantazii. Děti dokázaly vstoupit do role, improvizovat a nakonec najít řešení problému. Pomocí charakterizace ztvárnily Nanynku, která byla líná, drzá a neposlušná. Velmi mne překvapily při oţivlém štronzu, kdy rozhýbaly obrazy a říkaly, to co si myslí Nanynka i Pepíček. Kdyţ jsem se naopak ptala, zda se jim nějaká činnost nelíbila nebo je nebavila, děti odpověděly, ţe se jim vše líbilo. Hodně mne to potěšilo. Zvolila jsem tedy vhodnou motivaci a přípravu činností a děti dramatická hra s lidovou písní zaujala. Po diskusi děti nakreslily obrázek, který nám bude připomínat, jak by to mohlo dopadnout mezi Pepíčkem a Nanynkou. Na závěr jsem dětem ještě přečetla pravidla společného souţití, které si děti samy vymyslely a stanovily.

54

Ukázka č. 10 Kresba „Jak by to mohlo dopadnout mezi Pepíčkem a Nanynkou?“ Tobík (vlevo nahoře) nakreslil Nanynku a Pepíčka jako kamarádi a Pepíček Nanynce košík opravil. Barča (vpravo nahoře) si myslí, že Pepíček se Nanynce neomluvil a stále se jí posmívá a Nanynka kvůli tomu pláče. Káťa nakreslila Nanynku, jak se usmívá, protože jí Pepíček spravil košíček, ale Pepíček se neusmívá, protože mu je líto, to co udělal. Terezka (vpravo dole) si myslí, že Nanynka Pepíčkovi odpustila a stali se z nich kamarádi. Zdroj: archiv autorky

2. Pec nám spadla Tato píseň patří mezi nejznámější české písně a říkadla a v dnešní době je stále velmi oblíbená mezi dětmi. Vědí ale děti, co je pec a jak vypadá? Obsah písničky nám pomŧţe získat nové poznatky a umoţní nám vyzkoušet si další metody dramatické výchovy.

Časový plán: 3 hodiny/ 1 hodina - 50 minut Pomůcky: kladivo, nářadí, rytmické hudební nástroje, šátek, výtvarný materiál Metody: asociační kruh, improvizace, pantomima, komunitní kruh, společné diskuse, zrcadla, ţivý obraz, zvuková koláţ, hra v roli, ţivá loutka, relaxace

55

2.1 Vstup do tématu Děti při příchodu do třídy objevily na stole kladivo. Hned pokládaly otázky, proč tady kladivo mám. Dětem jsem odpověděla, ţe kladivo je součást další hádanky a nové písně. Děti se posadily a posílaly si kladivo po kruhu a přidávaly asociace: „Kdyţ se řekne kladivo, napadne mě hřebík.“ Děti vyjmenovávaly nábytek, další nářadí i jména tatínkŧ a dědečkŧ. Kladivo jsem po kruhu poslala znovu a zeptala jsem se: „Jaké to kladivo je?“ Děti si kladivo ohmataly a popsaly. Dozvěděla jsem se, ţe někdo má doma ještě menší kladivo nebo naopak ještě větší.

2.2 Expozice, sbírání informací, hledání tématu „Komu to kladivo patří?“ Děti většinou odpovídaly tatínkovi, dědečkovi, opraváři nebo pánovi, který chce něco rozbít, protoţe se mu to nepovedlo. Dětem jsem zahrála melodii na xylofon. Kdo poznal, začal zpívat na slabiku „mo“. Všechny děti písničku poznaly, tak si ji společně zazpívaly. V komunitním kruhu děti hovořily, co se z písničky dozvěděly. „Já jsem se dozvěděla, ţe spadla pec.“ Kdyţ děti domluvily, zeptala jsem se jich: „Děti, víte vŧbec, co je to pec a jak vypadá?“ Neţ děti začaly hovořit, přerušila jsem je. „Zkuste mi pec nakreslit.“ Děti se rozběhly ke stolečkŧm, vzaly si papír, pastelky a začaly kreslit. Překvapilo mě, ţe děti opravdu věděly, jak pec vypadá. Kdyţ měly děti hotovo, sešly se v kruhu na koberci a kaţdé dítě svou pec popsalo. Dozvěděla jsem se, ţe spousta dětí zná pec z chalup, kam jezdí s prarodiči nebo znají pec z pohádek.

56

Ukázka č. 11 Kresba „Jak vypadá pec?“ Popis: Děti mne svým výtvorem překvapily. Nechyběly komíny, dvířka od pece i místo na peřinu s polštářem, kde se podle dětí dá odpočívat a je tam krásné teplíčko. Zdroj: archiv autorky

„Co by to bylo, kdyby to nebyla pec?“ Děti tentokrát neodpovídaly, ale předváděly pantomimou. Ostatní děti hádaly.

Ukázka č. 12 Pantomima „Co by to bylo, kdyby to nebyla pec?“ Popis: Káťa (vlevo) předvádí pantomimou lavičku. Terezka (vpravo) předvádí most. Zdroj: archiv autorky

57

Děti si vyzkoušely celotělová zrcadla ve dvojicích propojená se zpěvem písně. Zrcadla jsem si vybrala, protoţe to je metoda, kterou jsem s dětmi ještě nezkoušela a zajímalo mne, jak děti zvládnout nápodobu. Děti se rozdělily do dvojic. Jeden vedl pohyb a druhý ho napodoboval. Děti se ve vedení vystřídaly. Obávala jsem se, ţe děti neudrţí pozornost, ale dětem zrcadla nedělala ţádný problém.

Ukázka č. 13 Zrcadla Popis: Děti dokázaly svého kamaráda napodobovat a ve vedení se vystřídaly. Zdroj: archiv autorky

2.3 Vytváření hravé skutečnosti, experimentování „Proč pec spadla?“ Děti seděly na koberci a hovořily o tom, proč by pec mohla spadnout. Odpovědi dětí jsem si zapisovala. Děti vedly opravdu zajímavý rozhovor. Nejdříve hovořily o úderu bleskem či velmi silném větru. Poté Jirka T. mluvil o velkém ţáru, protoţe někdo do pece přiloţil moc dřeva. Objevila se i odpověď, ţe pec měla tenké cihly, a proto se rozpadla. Poslední rozhovor, který probíhal mezi dětmi, byl o naštvaném pánovi, který kladivem bušil do pece, dokud pec nespadla. Dále jsem vyuţila ţivý obraz, tedy pantomimické zobrazení bez pohybu. Mŧţe vzniknout jako zastavená pantomima, nebo na základě zadání. Děti se rozdělily do skupin po čtyřech. Zadala jsem jim zadání: „Postavte pec.“ Dětem jsem nechala cca 5 minut na domluvě ve skupině a postavení pece. Po zaznění slŧvka STOP se jiţ děti

58

nemohly pohnout. Nesmíme děti nechat příliš dlouho bez pohybu, proto jsem po několika vteřinách zahrála na tamburínu, která nám dávala signál, ţe pec spadla. Děti zkusily postavit pec ještě jednou. Nebyly uţ rozdělené na skupiny, ale zkusily postavit jednu velkou pec. Na znamení STOP zase zastavily pohyb a na zvukový signál tamburíny pec spadla.

Ukázka č. 14 Ţivý obraz Popis: Děti stavěly ve skupinkách pec. Po zaznění smluveného signálu zastavily obrazy do štronza. Na signál tamburíny uvedly obraz do pohybu. Zdroj: archiv autorky

59

Zvuková koláţ je další metodou, která nám pomŧţe navodit atmosféru potřebnou pro získání určitého proţitku. Děti se rozdělily na dvě skupiny. Jedna skupina postavila znovu ţivý obraz a druhá skupina si vzala rytmické nástroje. Jakmile byl ţivý obraz hotov, skupina, která měla rytmické nástroje, začala potichu hrát. Děti, které tvořily ţivý obraz, se začaly třást. Postupně druhá skupina zesilovala, aţ pec spadla. Skupiny se poté vystřídaly. Po skončení zvukové koláţe si děti sedly do kruhu a sdělovaly si vlastní dojmy a proţitky.

Ukázka č. 15 Zvuková koláţ Popis: Děti se rozdělily na dvě skupiny. Jedna hrála na hudební nástroje, druhá postavila pec. V ukázce můžeme vidět spadnutí pece po zvukové koláži. Zdroj: archiv autorky

„Jak bychom se, děti, mohly zatvářit, kdyţ spadla pec?“ Děti si vyzkoušely rŧzné obličeje vyjadřující nálady a pocity.

60

Ukázka č. 16 Zachycení okamţiku Popis: Terezka je pěkně naštvaná, že pec spadla. Jiřík (vpravo) se drží za hlavu, jak se to mohlo stát. Adam (uprostřed) je udiven, nazvala bych tento výraz slovem „jejda“. Zdroj: archiv autorky

2.4 Prostor pro řešení situace „Kdo nám teď pec opraví?“ Děti v kruhu diskutovaly. První odpověď byla samozřejmě dědeček, o kterém se zpívá v písničce. Pak by to mohl opravit tatínek nebo nějaký opravář. „Děti, v písničce se zpívá, ţe pecař není doma. Kdo to je ten pecař?“ Děti odpovídaly: „Pán, který pece staví.“ Hovořily, z čeho se pece staví, jak vypadají a k čemu slouţí. „Jaké nářadí potřebujeme na opravu?“ Dětem jsem řekla, ať si zavřou oči na chvíli. Zahrajeme si hmatovou hru. Přinesla jsem na koberec rŧzné nářadí, hřebíčky, šroubky apod. Schovala jsem vše pod prostěradlo. Kdo chtěl, zavázala jsem mu oči, a podle hmatu zjišťovaly, co právě drţí v ruce. Všechny děti se zúčastnily. Znovu si děti zazpívaly celou písničku a zaměřily se na část, kde se zpívá: mladý to neumí. „Proč to mladý neumí?“ Děti odpovídaly například: měl malé kladivo, nikdo ho to nenaučil, hledal nářadí a nenašel ho, byl líný, válel se za pecí apod. Děti se přesunuly k charakterizaci a zkusily si hru v roli.

61

Ukázka č. 17 Hra v roli „Proč to mladý neumí?“ Popis: Barča (vlevo) předvádí mladého, který pec spravit neumí. Terezka (uprostřed) nemůže najít nářadí a hledá ho. Káťa (vpravo) předvádí mladého, kterému se do práce prý nechce. Děti také napadlo, že mladý přemýšlí, jak by pec opravil. Zdroj: archiv autorky

2.5 Hledání řešení „Děti, kdo nám tu pec nakonec opravil?“ Všechny děti jiţ věděly, ţe to byl dědeček. Dětem jsem řekla, ţe si na dědečka zkusíme zahrát. Vyuţila jsem pro tuto činnost ţivou loutku. Děti se nejdříve rozdělily do skupin a zvolily si mezi sebou dědečka. Nechala jsem děti mezi sebou chvíli diskutovat, protoţe spolupráce a domluva mezi ostatními je velmi dŧleţitá pro rozvoj komunikativní a sociální kompetence. Dědeček se stal vodičem a ostatní děti ve skupině se staly loutkami. Dědeček loutku zkoušel vést slovně nebo s ní sám pohyboval. Roli dědečka si děti ve skupině vystřídaly. Některé děti, které předváděly loutku, měly problém s uvolněním těla, kdyţ s nimi dědeček pohyboval.

62

Ukázka č. 18 Ţivá loutka Popis: Děti si vyzkoušely živou loutku. Nechaly kamaráda, aby s ním pohyboval. Ve vedení se vystřídaly. Zdroj: archiv autorky

Na závěr hry, kdyţ byla pec opravená, se děti domluvily, ţe v peci něco upečeme (relaxace). Některé děti by si daly koláč, koblihu, rohlík i vánočku. Jirka T. ale prohlásil, ţe by si dal pizzu, a to kdyţ děti slyšely, změnily své odpovědi také. Děti si sedly do kruhu tak, aby kaţdý měl kamarádovi záda před sebou. A začaly připravovat těsto na pizzu. Posypaly vál moukou a těsto pořádně promačkaly, uválely a nakonec rozválely. „Co si na tu pizzu dáme?“ Děti se začaly překřikovat jeden přes druhého, tak jsme se domluvily, ţe si kaţdý dá na pizzu to, co má rád. Kdyţ byla pizza hotová, daly jí děti do pece. Za chvíli děti uţ ucítily vŧni, tak pizzu z pece vytáhly a rozkrájely si ji na kousky. Pizzu děti snědly a po práci si odpočinuly.

63

Ukázka č. 19 Relaxace Popis: Děti si odpočinuly v relaxačním kruhu a upekly si pizzu v peci. Zdroj: archiv autorky

2.6 Reflexe Obsah písničky děti vnímaly a moc dobře věděly, jak pec vypadá a kdo je pecař. Kresbou pece mne o tom přesvědčily. Opět děti dokázaly vyuţít svou aktivitu a tvořivost při stavbě ţivého obrazu. Děti ode mne nepotřebovaly ţádné rady. Děti pantomimou předváděly „co by to bylo, kdyby to nebyla pec“. Jejich fantazie nebrala konce. Vstoupily do role mladého pecaře, který neuměl opravit pec. Děti tak získávaly plno zkušeností a odnášely si nové poznatky a proţitky. Velmi jsem se obávala ţivé loutky, zda děti pochopí, co mají dělat. Obavy byly ale zbytečné. Děti zvládaly vodiče i loutku. Jediné co dětem moc nešlo, bylo uvolnění těla při manipulaci vodiče loutkou. Kdyţ jsem se dětí ptala, co je nejvíce oslovilo, byla jejich odpověď pečení pizzy a zvuková koláţ, která doprovázela spadnutí pece. Dětem se také líbila zrcadla a chtěla je stále opakovat. V závěru diskuse mi jedna holčička pověděla: „Moc jsme si povídaly, musíme si více hrát.“ Kdyţ jsem se jí zeptala, jestli myslí s hračkami, tak mi odpověděla, ţe ne ale musíme více hrát hry s písničkami. Děti dramatická hra s touto lidovou písní také zaujala. Motivace i dramatické metody byly správně zvoleny.

64

3. Kočka leze dírou Tato česká lidová píseň patří mezi dětmi také mezi nejznámější. Vybrala jsem si ji i z dŧvodu, ţe se ji s dětmi učíme hrát podle notiček na hudební nástroj xylofon. V písničce se setkáváme s pejskem a kočičkou, s počasím a tato témata lze krásně spojit s dramatickými metodami. Časový plán: 3 hodiny/ 1 hodina - 50 minut Pomůcky: obrázky, látkový tunel, obruče, plastové kostky, molitanová stavebnice, látky, papíry barevné, špejle, izolepa, lepidlo, hudební nástroje Metody: didaktická hra, rozhovory, komunitní kruh, pantomimické hádanky, improvizace, pohybová hra, navození proţitku v simulovaných podmínkách, zachycení okamţiku, výroba loutek, zvukový kruh, tvŧrčí psaní, maňáskové čepičky

3.1 Vstup do tématu Děti ve třídě našly rŧzné obrázky, které se vztahují k další písničce (kočka, pes, okno, déšť, sluníčko, mrak apod.). Didaktickou hru jsem začala já: „Terezko, vezmi si jeden obrázek a popiš nám, co na něm vidíš.“ Terezka si vzala psa. Řekla jsem jí ať nám i popíše, jak pes vypadá a co třeba umí. Děti postupně popsaly i ostatní obrázky. Na koho obrázek nevystačil, mohl si vzít jiný, který jiţ byl a říct k němu něco dalšího. Děti se volně rozestoupily po třídě. Jedno dítě mělo zavázané oči. Ostatní děti stály na místě. Chodila jsem mezi dětmi a dávala jsem jim obrázek s kočičkou nebo pejskem. Dítě, které mělo zavázané oči, se pak ptalo: „Kočičko, zamňoukej“ nebo „Pejsku, zaštěkej.“ Kočička zamňoukala nebo pejsek zaštěkal a dítě muselo poznat, co je to za kamaráda. Děti se vystřídaly. Děti se volně procházely po třídě v daném rytmu. Jedno dítě mělo čepičku psa a jedno dítě mělo čepičku kočky. Na znamení se všechny děti zastavily. Kočka přišla k nějakému dítěti a zamňoukala. Dítě kočku pohladilo nebo podrbalo na zádech apod. Pes, kdyţ přišel ke kamarádovi, zaštěkal a dítě mu řeklo například: sedni, lehni či popros. Děti se postupně ve hře vystřídaly.

65

Ukázka č. 20 Na kočičku a pejska Popis: Děti si zahrály seznamovací hru na pejska a kočičku. Procvičily si svoje poznatky a dovednosti o daných zvířatech. Zdroj: archiv autorky

3.2 Sbírání informací, hledání tématu Děti si znovu prohlédly obrázky, které jsem pouţila v úvodu. Poloţila jsem dětem hádanku: „Obrázky, které máte před sebou, nám ukrývají dnešní písničku. Prohlédněte si všechny obrázky a snaţte se uhádnout, kterou písničku dnes budeme zpívat.“ Děti jsem poţádala, aby odpověď nevykřikovaly, ale přihlásily se. Poté jsem k nim přišla a děti mi odpověď pošeptaly. Tři děti písničku podle obrázkŧ nepoznaly. Písničku si děti společně zazpívaly a doprovázely se na hudební nástroje. Kdo chtěl, mohl podle barevného notového zápisu, zkusit hru na xylofon. Všechny děti si hru na xylofon chtěly vyzkoušet. Nejstarší děti se orientovaly velmi dobře v notovém zápisu. Mladší děti také, ale s delšími pauzami mezi jednotlivými tóny.

66

Ukázka č. 21 Hra na xylofon Popis: Děti si vyzkoušely hru na xylofon podle barevné osnovy a velmi dobře se v ní orientovaly. Zdroj: archiv autorky

„Co jsme se dozvěděli z písničky?“ Děti diskutovaly v kruhu. „Děti, máte doma kočku nebo psa?“ Na tento rozhovor děti pouţily klubko bavlny. Kdo domluvil, nechal si konec bavlny a poslal klubko dál. Vznikla nám velká pavučina. Děti zjistily, ţe mají dohromady tolik psŧ a koček, ţe je skoro nespočítají. Děti si sdělovaly i rŧzné záţitky s domácími zvířaty. „Co umí pejsek a kočička?“ Děti postupně pantomimou předváděly a ostatní zkoušely uhodnout.

67

Ukázka č. 22 Pantomima „Co umí pejsek a kočička?“ Popis: Zleva Štěpán představuje pejska, který hledá kost. Adam pejska, který se drbe za uchem. Barča se jako kočička myje. Terezka je kočička, která se protahuje. Káťa je pejsek, který poslouchá a sedí. Jiřík je kočička, která pije z misky. Zdroj: archiv autorky

68

3.3 Vytváření hravé skutečnosti Abychom si uvědomily, jak se kočka a pes cítili, kdyţ prolézali dírou a oknem, vyzkoušíme si tyto podmínky simulovat. Pomŧţe nám k tomu metoda proţitkového učení, a to navození proţitku v simulovaných podmínkách. Kočka lezla dírou. Děti připravily látkový tunel, obruče a prolézaly. Poté jsem dětem řekla, ať zkusí bez pomŧcek vytvořit díru, kterou bude kočka prolézat. Amálku hned napadlo postavit se všichni za sebe a roztáhnout nohy. Amálka si hned vyzkoušela prolézt a za ní další děti. Děti pak vytvořily ještě tunel, ţe se postavily na všechny čtyři končetiny a znovu prolézaly. Pes lezl oknem. Děti postavily okno z velkých plastových kostek a molitanové stavebnice. Oknem si děti znovu zkusily prolézt. Okno děti postavily i ze svých těl. Po činnosti si děti sdělovaly pocity a proţitky.

Ukázka č. 23 Navození proţitku v simulovaných podmínkách Zdroj: archiv autorky

69

„Jaké mŧţe být počasí?“ Děti diskutovaly v kruhu o sluníčku, dešti, bouřce, větru i sněhu. Děti zachytily náladu, kdyţ svítí sluníčku nebo kdyţ venku prší. Déšť děti zkusily navodit metodou zvukového kruhu, která nám pomŧţe dosáhnout určitého proţitku. U této metody mŧţeme pracovat ve velké skupině dětí. Děti pouţily hlavně rytmické nástroje jako dřívka, kastaněty i tamburínu.

Ukázka č. 24 Zvukový kruh Popis: Děti se pokusily hudebně vyjádřit déšť (od kapek až po velký liják). Zdroj: archiv autorky

Děti se volně procházely po třídě v daném rytmu. Děti reagovaly na zrakový signál (černý mrak – útěk na vyznačené místo, slunce – vybíhání z domečkŧ). V dramatické výchově mají velký význam i loutky, zástupné předměty, kulisy, rekvizity či symboly, a proto jsem se pro ně také rozhodla. Děti se rozdělily do čtyř skupin. Jedna skupina malovala na velký karton kulisy k písničce. Druhá skupina malovala kulisy na prostěradlo. Třetí skupina vyráběla loutky z papíru na špejli a čtvrtá skupina vyráběla loutky z látek. Děti zvládaly skoro vše samy, jen u výroby látkové loutky jsem musela trošku pomoci. Kdyţ byly kulisy i loutky hotové, děti zahrály krátké vystoupení pro ostatní děti. Všechny děti se vystřídaly.

70

Ukázka č. 25 Loutky, kulisy Popis: Děti si vyrobily papírové a látkové loutky. Namalovaly kulisy na karton a prostěradlo. Na závěr zahrály s loutkami ostatním dětem krátké představení. Zdroj: archiv autorky

3.4 Závěr dramatizace Na závěr si děti píseň ještě jednou zazpívaly a vybraly si k doprovodu libovolný hudební nástroj. S dětmi jsem se ještě rozhodla vyuţít metodu tvůrčího psaní. Samozřejmě zapisuje učitelka, ale text vymýšlejí děti. Touto metodou se děti učí vyjadřovat a formulovat myšlenky a probudíme v nich touhu a potřebu naučit se číst a psát. Pravidle by mělo být, ţe kaţdé dítě, které se činnosti účastnilo, najde v písemném záznamu svou myšlenku. V písničce se zpívá o počasí. Děti se domluvily, ţe vymyslí

71

krátkou povídku o počasí. Povídku jsem zapsala přesně tak, jak mi ji děti diktovaly. Na závěr jsem ji dětem přečetla, nakopírovala a kaţdé dítě si odneslo povídku domŧ.

Povídka o počasí „Svítí, svítí sluníčko. Mohli bysme jít ven. Kočka s pejskem si venku hrají a my si hrajem v pískovišti. Stavíme hrad z písku. Potom přejdem na houpačky, a pak sjedem na klouzačku. Do řady se zařadíme. Kaţdý se sklouzne jednou, protoţe pak přišel mrak. Začalo pršet. Prší, jdeme se schovat domŧ. Tam si budeme hrát se sestřičkou a s bráškou. Kočka zaleze do díry. Pejsek do boudy. My si dáme oběd a budeme veselí.“

3.5 Reflexe Tato píseň je dětem blízká, protoţe se s ní setkávají jiţ od útlého věku, kdy jim rodiče začínají zpívat. Obsahem písničky je kočka a pes. Od dětí jsem se dozvěděla o jejich domácích mazlíčcích, a co všechno umí. Děti byly velice vynalézavé u hry na pejska a kočičku, kdy vyuţily maňáskové čepičky. Byla zde vidět zkušenost dětí z domácího prostředí, jak si se zvířátky hrají a co je doma učí. Děti rozvíjely svou tvořivost u pantomimy „Co umí pejsek a kočička“. Děti předváděly pantomimu tak podrobně, ţe i nejmladší děti uhodly. Pro mne byla nejvíce vydařená činnost navození proţitku v simulovaných podmínkách. Děti při této činnosti vyuţily nejen svou tvořivost, ale i aktivitu, spolupráci s ostatními a odnesly si proţitek. Do dramatizace této písně jsem zahrnula výrobu loutek a rekvizit. Děti si s ní poradily, jen u skupinky, která tvořila látkové loutky, byla vyţadována moje pomoc. Děti si nastříhaly látky, vycpaly vatou, ale nešlo jim to stáhnout bavlnkou. Obličej si dokreslily fixy a uši dolepily lepidlem. Děti byly ze svých výtvorŧ také nadšené, ale kdyţ jsem se zeptala, co se jim moc nelíbilo, odpověděly mi právě výroba loutek. Bylo to prý moc dlouhé a děti, co vyráběly loutky z látek, to bylo těţké. Naopak krátké vystoupení s loutkami se dětem líbilo. Děti si odnesly z dramatizace nové zkušenosti a opět mi dokázaly, ţe zvládnou vyuţít svou tvořivost při dramatických činnostech.

72

Zhodnocení praktické části Z realizovaných dramatizací lidových písní jsem měla dobrý pocit. Přesvědčila jsem se o tom, ţe lidová píseň je pro děti blízká a srozumitelná. S vyuţitím dramatických metod v nich mŧţeme najít mnoho příleţitostí k rozvoji jejich tvořivosti a prosociálnosti, tedy spolupracovat, pomáhat si a domlouvat se ve skupině. Tvořivé činnosti, které jsem si zvolila, byly vhodným zpŧsobem spojeny právě s metodami dramatické výchovy. Dalším zjištěním bylo, jak snadné je s pomocí dramatických metod začlenit do tvořivých činností i ostatní výukové předměty. Zapojovali jsme pohybovou, hudební i výtvarnou výchovu. Děti samostatně vymýšlely povídku o počasí. Dětem se činnosti spojené s písní líbily a chtěly se k nim vracet. Zaměřovala jsem se také na proţitkové učení. Děti by si měly danou situaci proţít, zvyšuje se tak pravděpodobnost, ţe si dítě proţitek zapamatuje a odnese si ho do dalšího ţivota. Měla jsem menší obavy, zda jsem zvolila správné metody dramatické výchovy, ale jsem přesvědčena o tom, ţe jsem volila správně. Hádanka, která se stala úvodem kaţdé dramatizace, byla pro děti také přínosem. Bylo na dětech vidět, jak přemýšlí a snaţí se uhodnout co nejdříve danou hádanku. Motivace je také pro činnost dŧleţitá a mŧţe ovlivnit celý prŧběh dlouho připravované práce. U lidových písní jsem se snaţila děti motivovat pomŧckami, které se staly součástí činností a děti je vyuţívaly při hře. Dokázaly si proţít situaci s pomŧckami. Při manipulaci tak rozvíjely i své praktické dovednosti. Myslím, ţe se mi motivace převáţně povedla, protoţe děti spolupracovaly a dramatické činnosti je bavily. Při přípravě dramatizací jsem měla pochybnosti, zda lidové písně a metody, které jsem zvolila, budou pro děti zajímavé a přínosné. Vţdyť dramatizace písně Šla Nanynka do zelí od Hany Švejdové je vynikajícím propojením lidové písně a dramatických metod. Příběh, který je ukrytý do písničky. Zvládnu vybrat vhodnou píseň pro děti a propojit ji s metodami? To byly mé pochybnosti při přípravě praktické části. Věřím tomu, ţe výběr byl správný. Přesvědčily mne o tom děti, které po celou dobu byly zvídavé, tvořivé a nápadité.

73

Vţdy jsem se snaţila dětem vysvětlit činnosti, aby je správně pochopily. Nechávala jsem jim ale prostor pro přemýšlení a samostatné organizování činností např. u ţivého obrazu nebo ţivé loutky. Činnosti nebyly uspěchané, děti měly dostatek času a prostoru pro svou aktivitu a tvořivost. Velice mne děti překvapily svou tvořivostí a nápady hlavně v pantomimě či improvizaci. Jejich představivost a fantazie nebrala konce. Stále je něco napadalo a chtěly to svým kamarádŧm předvést, aby hádaly, co právě ukazují. Děti velice bavila hra v roli s danou charakteristikou. V komunitním kruhu jsme se často s dětmi smáli, protoţe nastalo mnoho vtipných situací. Děti byly po celou dobu aktivní a zapojovaly se, jak do rozhovorŧ tak do ostatních činností. Myslím, ţe si mohu dovolit říct, ţe se mi dramatizace lidových písní s vyuţitím metod dramatické výchovy zdařila. Děti mne přesvědčily, ţe vnímají obsah písně a dokáţou ho vyjádřit jak slovně, tak pohybově, výtvarně či hudebně. Všechny metody dramatické výchovy, které jsem si zvolila, děti zvládly a neměly s nimi ţádný problém. Popisem činností a doloţenými fotografiemi dokládám, ţe dítě předškolního věku rozvíjí svou tvořivost a proţitkové učení pomocí dramatických metod. Děti dramatická hra s lidovou písní těšila a chtějí se k ní vracet i nadále.

74

Závěr Záměrem mé bakalářské práce bylo zjistit, zda dítě předškolního věku vyuţívá s pomocí dramatických metod svou tvořivost, aktivitu a odnáší si z dané situace proţitek. V teoretické části jsem se snaţila objasnit základní pojmy, které souvisí s dramatickou výchovou a předškolním vzděláváním. Zabývala jsem se lidovou písní a hudebními činnostmi, které se vyuţívají v mateřské škole. Vymezila jsem definici hry, protoţe hra je pro dítě nejpřirozenější právě v předškolním období a podle mého názoru je dramatická a hudební výchova jednou z nejefektivnějších moţností, jak dítě rozvíjet, vychovávat a vzdělávat. Dramatická výchova se specifikuje převáţně na hru v roli. Děti rády vstupují do rolí, protoţe tím uvolní svou fantazii, přirozenost, aktivitu a mají moţnost vyuţít svou tvořivost. Ve spojení s hudební výchovou je hra pro dítě více zajímavější a zábavnější. Praktická část obsahuje tři dramatizace lidových písní, které jsem realizovala v dramatickém krouţku s dětmi předškolního věku. Při činnostech jsem pozorovala přirozenost dětí, jejich tvořivost a spolupráci s ostatními dětmi. Cílem totiţ bylo zjistit, zda tyto schopnosti děti ovládají a s pomocí dramatických metod dále rozvíjejí. Jednotlivé dramatizace jsou doloţeny popisem činností a fotografiemi. Na závěr dramatizace uvádím reflexi. Metody, které jsem si zvolila, byly splněny. Myslím, ţe jsem si zvolila správně a dokázala, jak spojením dramatické a hudební výchovy lze dítě rozvíjet po všech stránkách osobnosti. V závěru bych chtěla uvést, aby tato práce poslouţila především jako inspirace pro všechny pedagogy mateřských škol. Hledejme nové zpŧsoby učení a nezŧstávejme u starých metod a principŧ. Nechme děti, ať si daný okamţik proţijí. Přinese to radost nejenom dětem, ale i nám pedagogŧm a spokojené děti jsou tou nejkrásnější odměnou za naši práci.

75

Seznam použité literatury BAUDIS, A.;JENGER-DUFAYET, Y. Hry a cvičení pro dramatickou výchovu v mateřské a základní škole: rozvoj, vyjadřování a komunikace dětí. Praha: Portál, 1997. 82 s. ISBN 80-7178-178-9. BÁBÍČKOVÁ, D.; PAVKOVÁ, M. Dramatická výchova hrou. Hodonín: Pedagogické středisko, 1995. 10 s. ISBN 80-85082-05-5. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9 HORKÁ, H.; SYSLOVÁ Z. Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 121 s. ISBN 978-80-210-5467-7. JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb. Hradec Králové: Tandem, 2002. 320 s. ISBN 80903115-7-1. JURKOVIČ, P. Od výkřiku k písničce. Praha: Portál, 2012. 135 s. ISBN 978-80-7367750-3. KNOPOVÁ, B. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebného vzdělávání na ZŠ a SŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 48 s. ISBN 978-80-210-3911-7. KOŤÁTKOVÁ-STARÁ, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. KURKOVÁ, L. Říkáme si, zpíváme si, hrajeme a tančíme. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 104 s. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80247-0374-2. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9.

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007. 199 s. ISBN 978-80-7068-207-4. MACHKOVÁ,

E.

Základy

dramatické

výchovy.

Praha:

Státní

pedagogické

nakladatelství, 1980. 157 s. MARUŠÁK, R.; KRÁLOVÁ O.; RODRIGUEZOVÁ V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 97880-7367-472-4. MERTIN, V.; GILLERNOVÁ I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. 247 s. ISBN 978-80-7367-627-8. MLEJNEK, J. Dětská tvořivá hra. Praha: IPOS, 1997. 151 s. ISBN 80-7068-104-7. MORGANOVÁ, N., SAXTON J. Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2001. 250 s. ISBN 80-901660-2-4. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paido, 2004. 136 s. ISBN 80-7315-014X PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. 210 s. ISBN 80-86633-02-0. PRŦCHA, J.; WALTEROVÁ E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7. Praha: Portál, 2013. 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9. PRŦCHA, J.; KOŤÁTKOVÁ S. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Praha: Portál, 2013. 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4. SEDLÁK, F.; SIEBR R. Didaktika hudební výchovy I: na prvním stupni základní školy : učebnice pro studenty pedagogických fakult. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 311 s. SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. 48 s. ISBN 80-870-0000-5. SUCHÁNKOVÁ, Eliška. Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Praha: Portál, 2014. 182 s. ISBN 978-80-262-0698-9.

SVOBODOVÁ, E.; ŠVEJDOVÁ H. Metody dramatické výchovy v mateřské škole. Praha: Portál, 2011. 167 s. ISBN 978-80-262-0020-8. ULRYCHOVÁ, I.; GREGOROVÁ V.; ŠVEJDOVÁ H. Hrajeme si s pohádkami: dramatická výchova v mateřské škole a na 1. stupni základní školy. Praha: Portál, 2000. 117 s. ISBN 80-7178-355-2. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1. WAY, B. Výchova dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. 218 s. ISBN 80-8586616-1. ZEZULA, J. Hudební výchova v mateřské škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 387 s.

Seznam vyobrazení Seznam tabulek Tabulka č. 1 Systém vzdělávacích cílŧ z RVP PV (2004) Tabulka č. 2 Pantomimicko-pohybové metody podle Josefa Valenty (2008) Tabulka č. 3 Vzdělávací cíle pro dramatizace lidových písní dle RVP PV (2004) Tabulka č. 4 Horká ţidle

Seznam obrázků Ukázka č. 1 Práce s rekvizitou Ukázka č. 2 Zpěv písně s doprovodem na hudební nástroje Ukázka č. 3 Simultánní pantomimická ilustrace písně Ukázka č. 4 Improvizace „Co bys udělal/a, kdyby tě maminka poslala pro zelí?“ Ukázka č. 5 Hra v roli s danou charakteristikou Ukázka č. 6 Simultánní pohybová ilustrace druhé části písně Ukázka č. 7 Ţivý obraz - zachycení okamţiku Ukázka č. 8 Pravidla společného souţití Ukázka č. 9 Postojová škála Ukázka č. 10 Kresba „Jak by to mohlo dopadnou mezi Nanynkou a Pepíčkem?“ Ukázka č. 11 Kresba „Jak vypadá pec?“ Ukázka č. 12 Pantomima „Co by to bylo, kdyby to nebyla pec?“ Ukázka č. 13 Zrcadla Ukázka č. 14 Ţivý obraz Ukázka č. 15 Zvuková koláţ Ukázka č. 16 Zachycení okamţiku

Ukázka č. 17 Hra v roli „Proč to mladý neumí?“ Ukázka č. 18 Ţivá loutka Ukázka č. 19 Relaxace Ukázka č. 20 Na kočičku a pejska Ukázka č. 21 Hra na xylofon Ukázka č. 22 Pantomima „Co umí pejsek a kočička?“ Ukázka č. 23 Navození proţitku v simulovaných podmínkách Ukázka č. 24 Zvukový kruh Ukázka č. 25 Loutky, kulisy