MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka
Vyjmenovaná slova a jejich obměny Diplomová práce
Brno 2007
Vedoucí práce: PaedDr. Květoslava Klímová, Ph.D.
Vypracovala: Helena Uhříková
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 7. července 2007
Helena Uhříková
2
Poděkování Moje upřímné poděkování patří paní PaedDr. Květoslavě Klímové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce a za poskytování cenných rad a informací. Děkuji také mé rodině a blízkým přátelům za trpělivost a lidskou podporu.
3
OBSAH Úvod......................................................................................... 6 I. Teoretická část ............................................................................ 7 1. Pravopis ................................................................................ 7 1. 1 Pravopis morfologický .................................................. 8 1. 2 Pravopis syntaktický...................................................... 9 1. 3 Pravopis lexikální ........................................................ 10 2. Psaní i, í nebo y, ý po obojetných souhláskách .................. 11 3. Současné učební osnovy a RVP ......................................... 14 3. 1 Vzdělávací program Obecná škola.............................. 14 3. 2 Vzdělávací program Základní škola............................ 15 3. 3 Rámcový vzdělávací program ..................................... 16 4. Učivo o vyjmenovaných slovech v učebnicích .................. 18 4. 1 Učebnice češtiny od roku 1953 ................................... 18 4. 2 Současné učebnice....................................................... 23 4. 2. 1 Druhy pravopisných cvičení.................................... 24 II. Praktická část............................................................................ 44 1. Metodologický postup výzkumu ........................................ 44 1. 1 Stanovení hypotézy ..................................................... 44 1. 2 Metody užité při zkoumání.......................................... 44 1. 3 Diktát a uplatňovaný metodologický postup............... 45 1. 4 Přehled sledovaných slov ............................................ 47 2. Interpretace výsledků .......................................................... 48 3. Shrnutí................................................................................. 53 4. Zásobník didaktických her.................................................. 57 Závěr.................................................................................................... 77
4
Seznam literatury ................................................................................ 79 Resumé ................................................................................................ 81 Summary ............................................................................................. 81 Přílohy ................................................................................................. 82
5
Úvod Tématem mé diplomové práce je jeden z jevů lexikálního pravopisu – psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách. Během své čtyřleté pedagogické praxe jsem zjistila, že žáci při psaní tohoto pravopisného jevu často chybují. Proto jsem se rozhodla blíže se ve své diplomové práci touto problematikou zabývat a ověřit výzkumem, které z řad vyjmenovaných slov jsou pro žáky nejobtížnější. Diplomovou práci jsem rozdělila na dvě části. V první, teoretické jsem se zaměřila na druhy pravopisu, na způsob zpracování učiva o vyjmenovaných slovech v současných osnovách a v RVP ZV. Dále jsem zkoumala, zda se řady vyjmenovaných slov, uváděné v učebnicích mateřského jazyka, měnily a do jaké míry. Zaměřila jsem se na učebnice od r. 1953 až po současnost. Pro analýzu jsem si ze současné nabídky zvolila učebnice z SPN, a. s., dříve SPN, autorského kolektivu pod vedením V. Styblíka. Ve druhé, praktické části své diplomové práce jsem se zaměřila na ověřování úrovně znalostí a dovedností vyjmenovaných slov u žáků pátých tříd. Pro výzkum jsem zvolila vzorek 303 respondentů z jedenácti základních škol Zlínského kraje. Na základě zjištěných výsledků jsem se pokusila vyvodit závěry a přispět tak k hlubšímu poznání této problematiky. Součástí diplomové práce je také Zásobník didaktických her, které se mi v praxi při probírání a upevňování tohoto učiva osvědčily a které doporučuji pro zpestření vyučovací hodiny.
6
I. Teoretická část 1. Pravopis Pravopis je ustálený způsob zaznamenávání mluveného projevu. Zajišťuje nezbytnou jednotu psané podoby spisovného jazyka, která je základem účinného porozumění. Pravopis není součástí vnitřní stavby jazyka, jde o dohodu o způsobu psaní. Jeho struktura je flexibilní, proto je možné provádět změny a úpravy. Poslední kodifikaci soudobé pravopisné normy podávají Pravidla českého pravopisu z r. 1993. Jejich znění je pro školní vyučování závazné. Znalost a ovládnutí pravopisu je pro budoucí uplatnění žáků ve společnosti velmi důležité, protože je to jeden z ukazatelů úrovně vzdělanosti. Osvojování základů českého pravopisu patří k základním úkolům vyučování mateřskému jazyku na 1. stupni. Při nácviku pravopisu se uplatňuje především mechanická paměť. Umění psát spočívá ve znalosti písmen, pravidel, jak písmena řadit, jak je použít ve slovech. Žáci zvládají tvary písmen, cvičí se v psacích dovednostech a současně si osvojují pravopisná pravidla. Vedle mechanické paměti jde i o optickou zkušenost. Žák vnímá při čtení grafickou podobu slov a ukládá si ji podvědomě do paměti. Čtení a psaní jsou tedy v jisté souvztažnosti. Není však přesně zjištěno, do jaké míry platí, že dobrý čtenář má i dobrou úroveň písemného projevu po stránce pravopisné. Ovládnutí pravopisu je nutné věnovat patřičnou pozornost a snažit se vyvarovat extrémních přístupů v projektu jazykového vyučování, tj. přeceňování nebo naopak jeho podceňování. Při přeceňování se znalost pravopisu stává hlavním, nebo dokonce jediným ukazatelem úrovně znalostí
z celého
předmětu.
V opačném
případě
může
dojít
k nedostatečnému osvojení.
7
Zřetel k pravopisu je důležité uplatňovat ve všech písemných projevech žáka, tedy i v jiných vyučovacích předmětech (např. ve vlastivědě, matematice aj.). Psaní je výkon vyžadující fyzickou i psychickou sílu a zatěžuje celou osobnost žáka. Při nácviku musí brát učitel zřetel na jejich vývojové stádium a na jejich odlišné subjektivní vlastnosti. Rozdíly se projevují např. v tempu psaní. Učitel je musí do značné míry – zejména v počátku – respektovat a postupně se snažit tempo psaní vyrovnat. Tato okolnost je důležitá hlavně pro psaní diktátů. Ovládnutí pravopisu se opírá o znalosti ze slovotvorby, tvarosloví a skladby. Od pravopisných vědomostí žáci prostřednictvím postupného systematického výcviku dospějí k pravopisným dovednostem a později k návykům. Již v této etapě se řada pravopisných jevů automatizuje. Z didaktického hlediska se jednotlivé pravopisné jevy člení do tří skupin: 1.
pravopis lexikální zabývající se podobou slova;
2.
pravopis morfologický zahrnující jevy spjaté s ohýbáním, časováním a skloňováním slov;
3.
pravopis syntaktický vyplývající ze vztahů ve větě jednoduché i všech typů souvětí.
1. 1 Pravopis morfologický S jeho výcvikem se na prvním stupni základní školy teprve začíná. Upevňuje se hlavně na druhém stupni. Úspěšné zvládnutí jevů morfologického pravopisu závisí na kvalitě osvojení mluvnického učiva. Žáci musí ovládnout určování pádů a přiřazování jmen k příslušným vzorům. Nácvik se týká těchto jevů: •
psaní i/í, y/ý v koncovkách:
8
a)
podstatných jmen: kocourovi, do Bratislavy, dříví
b)
přídavných jmen: ryzí zlato, zdravý člověk, Petrovy narozeniny
c)
sloves v přítomném čase: spím, pracuji, stavíte
•
psaní mě – mně v tvarech zájmena já
1. 2 Pravopis syntaktický Skladební pravopis se zabývá skladebními vztahy a souvisí se stavbou věty jednoduché a souvětí. Je zastoupen na obou stupních základní školy, avšak těžiště výcviku v interpunkci je až ve vyšších ročnících, v nichž se hlouběji proniká do stavby věty jednoduché i všech typů souvětí. Skladební pravopis zahrnuje tyto jevy: 1. shodu přísudku s podmětem, kdy je přísudek vyjádřen slovesným tvarem příčestí minulého; 2. větnou interpunkci jejíž pravidla se týkají - psaní interpunkčního znaménka na konci větného celku: Altánek postavil můj dědeček. Přijde k nám Martina na návštěvu? Nechoď večer ven! - interpunkce ve větě jednoduché a v souvětí: V lednici bylo mléko, vejce, sýry a ovoce. Na výlet nejeli, protože pršelo. - grafický zápis přímé řeči: Jana řekla: ,,Až se vzbudíš, pojedeme na výlet.“ ,,Až se vzbudíš, pojedeme na výlet,“ řekla Jana. ,,Až se vzbudíš,“ řekla Jana, ,,pojedeme na výlet.“
9
1. 3 Pravopis lexikální S grafickou podobou slova, která je neměnná, a s jeho slovotvornou strukturou je spjatý pravopis lexikální. Jde o ustálené psaní kořene slova a jeho částí, a to předpon a přípon. Při nácviku lexikálního pravopisu se opíráme zejména o mechanickou paměť žáků, např. pamětné osvojování řad vyjmenovaných slov. Protože se výrazně rozvíjí především v mladším školním věku, je nácvik jevů lexikálního pravopisu zařazen na první stupeň základní školy. Na druhém stupni se psaní jevů dále procvičuje a upevňuje. K jevům lexikálního pravopisu náleží: a) kvantita samohlásek b) ú – ů c) i –y po obojetných souhláskách v kořenech slov a ve formantech d) dě, tě, ně; bě/bje, pě, vě/vje, mě/mně e) souhláskové skupiny a souhlásky na konci slov f) předložky s, z g) předpony s-, z-, vzh) velká písmena
Vzhledem k tématu mé diplomové práce se v další části podrobněji zaměřím na psaní y, ý po obojetných souhláskách v kořenech slov, na tzv. vyjmenovaná slova.
10
2. Psaní i, í, / y, ý po obojetných souhláskách Typickým rysem českého pravopisu je existence dvou grafémů i – y označujících jeden foném. Tato podvojnost v psaní má svůj historický původ. Písmena i – y označovala v minulosti samohlásky rozdílné: měkké i označovalo dnes běžné vysoké /í/, kdežto tvrdé y samohlásku spíše středovou střední, blízkou dnešnímu ruskému nebo polskému /y/. Přestože samohláska /y/ splynula s /i/, uchoval pravopis původní grafém y. Psaní tak nemá oporu ve výslovnosti a stává se pro žáky obtížným. Volba psaní závisí na předchozí hlásce. V případě tvrdých písmen h, ch, k, r a grafémech d, t, n (pokud označují tvrdou souhlásku) se píše výhradně tvrdé y. Po pravopisně měkkých písmenech ž, š, č, c, ř, j a písmenech označujících měkké d´, t´, ń se píše měkké i. Po písmenech pravopisně obojetných (tj. b, f, l, m, p, s, v, z) se může vyskytovat jednak i/í, jednak y/ý. Výše uvedené skupiny souhlásek jsou označovány jako tvrdé, měkké a obojetné. S jejich přehledem se žáci seznamují ve 2. ročníku. Výuka začíná pamětným osvojením řad a pokračuje praktickým písemným výcvikem. Nácvik probíhá zpočátku odděleně jen po souhláskách tvrdých a jen po souhláskách měkkých, teprve potom se přistupuje k psaní i, í/y, ý po souhláskách obojetných. Zvládnutí nebývá pro žáky v tomto věku jednoduché. Učivu je třeba věnovat dostatek času, neustále se k němu vracet a opakovat. Psaní slov s i – y po obojetných souhláskách tvoří těžiště pravopisného učiva ve třetím ročníku. Početně převažují slova s i. Tvrdé y/ý se píše jen ve vymezené skupině slov, nazývaných vyjmenovaná slova. Řady vyjmenovaných slov uváděné v učebnicích nezachycují všechna slova. Plné znění předkládají Pravidla českého pravopisu.1 Tyto 1
KOLEKTIV AUTORŮ. Pravidla českého pravopisu. Praha: Academia, 2002, str. 12–13.
11
řady slov jsou normalizovány a jsou to řady uzavřené, které se v dalších ročnících již nerozšiřují. Nácvik začíná pamětným osvojením ucelených řad (postupujeme podle abecedního pořadí souhlásek: b, f, l, m, p, s, v, z)1. Zapamatování řad nedělá žákům zpravidla potíže, protože v tomto stádiu vývoje mechanická paměť převažuje nad logickou.2 Dále se pokračuje odstupňovaným procvičováním jen slov s y a jejich slovy příbuznými, později dohromady slov s y a i. Můžeme začít od izolovaných slov, brzy však přejdeme na slova v kontextu. Kontext určí význam slova a zabrání chybnému psaní fonetických homonym a paronym. Důležitou a pro žáky náročnou fází výcviku je pochopení rozdílu mezi pojmy slovo vyjmenované, tvar slova a slovo příbuzné. Při odůvodňování často postupují následujícím způsobem: Bydlela je slovo příbuzné s vyjmenovaným slovem bydlit, proto napíšeme po b y. Ve všech fázích nácviku vedeme žáky k uvědomělému rozhodování o užití y – i. Stanovíme jim přesný, správný, úplný, ale co nejúspornější postup při odůvodňování – jednoduchý algoritmus:3
Je to slovo vyjmenované?
Je…………Napíšeme y/ý. Není. Je to slovo příbuzné s vyjmenovaným? Je………….Napíšeme y/ý. Není………Napíšeme i/í.
U zdůvodňování zpočátku vyžadujeme přesnost a úplnost. Později, až žáci dojdou k jisté automatizaci, mohou používat i zkrácený způsob 1
Vyjmenovaná slova po f se necvičí, protože čeština takové slovo nemá. Slovo fyzika je cizího původu, přesto je v učebnicích a didaktických materiálech často uváděno. 2 ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících. Brno: Doplněk, 2000, str. 117. 3 BRABCOVÁ, R. a kol. Didaktika českého jazyka. Praha: SPN, 1990, str. 97.
12
zdůvodňování. Např.: Kopýtko je příbuzné slovo s vyjmenovaným slovem kopyto, proto napíšeme po p y. Při řešení je vhodné a účinné konfrontovat řešený případ s několika dalšími příklady analogickými nebo protikladnými. R. Brabcová uvádí v Didaktice českého jazyka1 zásady, které bychom měli při výuce vyjmenovaných slov dodržovat: 1) od začátku vycházíme z celých řad; 2) pravopis slov vyjmenovaných a příbuzných cvičíme současně; 3) současně cvičíme slova s i, í a y, ý; 4) nepravá homonyma cvičíme nejprve ve dvojicích, nejlépe tak vynikne rozdíl lexikálních významů; 5) ve 3. ročníku se soustředíme na zvládnutí algoritmu; 6) ve 4. ročníku procvičujeme osvojení postupu, ale používáme více příbuzných slov; 7) výcvik tohoto pravopisného jevu bude dovršen až v pátém ročníku; 8) těžiště výcviku vidíme v souhrnných cvičeních; 9) při hodnocení musí mít učitel na paměti, že žáci se tomuto jevu stále učí; 10) vzhledem k charakteru učiva hrozí nebezpečí stereotypnosti (zejména při úplném odůvodňování) a únavnosti, proto zařazujeme vhodné aktivizující formy práce – např. střídání ústního a písemného procvičování, práce frontální, skupinové a individuální, soutěživé formy za pomoci kartiček, magnetické tabule, počítače, zařazujeme všestranné jazykové rozbory; nesmí však zaniknout vlastní téma hodiny – psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách.
1
BRABCOVÁ, R. a kol. Didaktika českého jazyka. Praha: SPN, 1990, str. 98.
13
3. Současné učební osnovy a Rámcový vzdělávací program
3. 1 Vzdělávací program Obecná škola Vzdělávací program Obecná škola si klade za cíl výuky českého jazyka a literatury umět jazyk používat, tj. ,,hezky a výstižně mluvit a číst s porozuměním“.1 V programu je sice učivo rozvrženo do jednotlivých ročníků, ale učitelům se doporučuje využívat ho jako podmětu k tvorbě vlastního učebního plánu s přihlédnutím k místním podmínkám, úrovni žáků, jejich aspiracím. Učivo o psaní i/y po obojetných souhláskách v základu slova je zařazeno už od 2. ročníku. Žáci si takových slov všímají při četbě nebo v mluveném projevu. Vypisují je a třídí do sešitu, tvz. Slovníčku, podle obojetných souhlásek např.: by – bý, ly – lý. Ve třetím ročníku se v průpravě pravopisu i/y po obojetných souhláskách pokračuje. Žáci řadí příbuzná slova do řad, poznávají odvozená slova, uvědomují si, které části slov se běžně obměňují a jak se tím jejich význam mění. Učí se rozlišovat mluvnické tvary slov a pokračuje práce s osobními slovníčky. Teprve ve 4. ročníku se seznamují s vyjmenovanými slovy jako ucelenými řadami. Nacházejí a doplňují k nim slova příbuzná a pozorují jejich významovou souvislost. V průběhu 5. ročníku vyhledávají a poznávají složitější případy odvozených slov. Přitom využívají různých textů, např.: hádanky, hry, kvízy nebo vlastní jazyková sdělení. Pro kontrolu vlastních textů se doporučuje využívání Pravidel českého pravopisu.
1
KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělávací program Obecná škola. Praha: Portál, 1996, str. 11.
14
3. 2 Vzdělávací program Základní škola Cílem vzdělávacího programu Základní škola při výuce českého jazyka je kvalitní osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě. Osnovy předmětu obsahují několik částí: Specifické a vzdělávací cíle předmětu, Přístupy k obsahu organizaci výuky, vlastní Učivo, Co by měl žák umět a Příklady rozšiřujícího učiva. Učivo o psaní i/y po obojetných souhláskách v základu slova je v jednotlivých ročnících řazeno spirálovitě, uspořádané do didaktického systému určujícího náplň vyučování. S pravidly psaní i/y se žáci poprvé setkávají ve 3. ročníku. Seznamují se s vyjmenovanými slovy v ucelených řadách. Při probírání je kladen důraz na pamětní osvojení řad a využití slov v textu. Ve čtvrtém ročníku si žáci nejprve aktivizují poznatky z předchozího ročníku a následně si prostřednictvím různých typů cvičení osvojují a procvičují uvědomělé používají i/y po obojetných souhláskách, seznamují se složitějšími případy slov příbuzných a rozšiřují jejich okruh. V pátém ročníku se výuka vyjmenovaných slov uzavírá. Žáci by měli umět uvědoměle užívat vyjmenovaná slova a frekventovaná slova příbuzná v psaných i mluvených projevech.
15
3. 3 Rámcový vzdělávací program V souladu s novými principy vzdělávací politiky našeho státu dochází v současnosti k zavedení nového systému vzdělávacích dokumentů. Státní úroveň představuje Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací program, který vymezuje závazné rámce základního vzdělávání, a na jehož základě si každá škola vytváří svůj Školní vzdělávací program. Závazným dokumentem na školní úrovni budou tedy jednotlivé Školní vzdělávací programy vypracované podle stanovených zásad. Jedním z hlavních cílů nového systému vzdělávání je pomoci žákům utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Za klíčové kompetence jsou považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a
personální,
kompetence občanské a kompetence pracovní.1 Vzdělávací obsah základního vzdělání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny vzdělávacími obory. Vzdělávací obsah každé oblasti je na 1. stupni rozčleněn do dvou období. První období představuje 1. až 3. ročník a druhé období 4. až 5. ročník. Tento systém základního vzdělávání chápe učivo jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů (výstup – vymezení předpokládané způsobilosti využívat učivo v praktických situacích a běžném životě).2 Pro Školní vzdělávací programy je splnění výstupů na konci 1. období pouze orientační, ale na konci 2. období je už závazné. Ke vzdělávacím oblastem patří i Jazyk a jazyková komunikace s oborem Český jazyk a literatura. Tento obor má komplexní charakter a obsahuje tři složky, jejichž obsahy se během výuky vzájemně prolínají. Jsou to složky: komunikační a slohová výchova, jazyková výchova 1
KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, str. 10. 2 Tamtéž str. 6.
16
a literární výchova. V jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovného jazyka, učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Prostřednictvím jazykové výchovy jsou vedeni
k přesnému
a
logickému
myšlení,
které
je
základním
předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování. Při rozvoji potřebných znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i obecné intelektové dovednosti žáků, např. dovednosti porovnávat různé jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle určitých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání. Pravopisným učivem se žáci zabývají především v jazykové výchově, kde Rámcový vzdělávací program vymezuje pro první stupeň základní školy tyto očekávané výstupy: 1. období „Žák odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách i po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech; dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě – mimo morfologický šev; velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování.“1 2. období ,,Žák píše správně i/y ve slovech po obojetných souhláskách; zvládá základní příklady syntaktického pravopisu.“2
1
KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004, str. 15. 2 Tamtéž str 15.
17
4. Učivo o vyjmenovaných slovech v učebnicích 4. 1 Učebnice češtiny od roku 1953 Dějiny českého pravopisu prošly pěti vývojovými fázemi od pravopisu primitivního, spřežkového, diakritického nebo Husova pravopisu, bratrského až po pravopis novodobý. V roce 1902 byla vydána první pravidla pravopisu pod názvem Pravidla hledící k českému pravopisu a tvarosloví. Na jejich vydání se velkou měrou podílel významný český jazykovědec Jan Gebauer. V letech
po
druhé
světové
válce
vydalo
Státní
nakladatelství a Česká akademie věd opakovaně
pedagogické
Pravidla českého
pravopisu s abecedním seznamem slov a tvarů, jednalo se prakticky o nezměněné otisky z roku 1941. Z těchto pravidel vychází učebnice Český jazyk – učebnice mluvnice, pravopisu a slohu pro třetí postupný ročník Národní školy vydané SPN roku 1953.1 Učivo lexikálního pravopisu o vymezených případech domácích slov, ve kterých píšeme v kořenech po obojetných souhláskách b, f, l, m, p, s, v, z jednak i/í, jednak y/ý, je řazeno podle abecedního pořadí souhlásek. Slova jsou zde uvedena v plném znění v souladu s pravidly. Na rozdíl od současnosti se zde nemluví o tzv. slovech vyjmenovaných, ale o nejdůležitějších slovech, ve kterých píšeme y/ý po obojetných souhláskách.2
V dobovém odborném tisku je užíváno
i termínu tzv. vyňatá slova.3
1
ŠTĚPÁNEK, Š., TKÁČ, K., ŘÍHA, B., BĚLIČ, J., HORÁK, O., SVĚRÁK, F. Český jazyk; Učebnice mluvnice, pravopisu a slohu pro 3. postupný ročník NŠ. Praha: SPN, 1953. 2 Tamtéž str. 29. 3 GRODL, J. Sloveso býti při vyučování o t. zv. vyňatých slovech. Český jazyk a literatura, 1955, str. 40.
18
Řady nejdůležitějších slov, tak jak jsou uvedeny v učebnici z roku 1953:1 B – býti, obyčej, bystrý; bylina, kobyla, býk; L – slyšeti, mlýn, blýskati se; polykati, plynouti, plýtvati; lýko, lysý, lýtko, lyže; M – my, mýti, hmyz; mysliti, mýliti se, myš, hlemýžď; mýto, mýtiti, zamykati, smýkati; P – pýcha, pytel, pysk; netopýr, slepýš, pyl; kopyto, klopýtati, třpytiti se; zpytovati, pýřiti se, pykati; S – sytý, syn, sýr; syrový, sychravý, usychati; sýkora, sysel, sýček; syčeti, sypati, syrob; V – předpona vy- (vý-), vykati, vy; vysoký, vydra, výr; zvykati, žvýkati, výti, výskati; Z – brzy, jazyk, nazývati;
Soubory slov obsahují pouze slova základní, s příbuznými slovy se žáci seznamují při procvičování. Do řad nejsou zařazena žádná vlastní jména ani vlastní jména místní. Zařazen je tvar 1. pádu zájmen my, vy. Jako jediný formant
s i/í – y/ý po obojetné souhlásce je uvedena
předpona vy- (ve slově vykat se vyskytuje y/ý po obojetné souhlásce v předponě). Slova
jsou
v řadách
uspořádána
do
rytmických
sekvencí
usnadňujících zapamatování a žáci se pak slova po jednotlivých sekvencích učí. Prvním úkolem je jejich pamětné osvojení a schopnost užít slova ve větě. Následuje procvičování v pěti až šesti pravopisných cvičeních různého typu. Nejčastěji se jedná o doplňování spojené s přepisem či vysvětlením. V menší míře jsou zastoupena cvičení vyhledávací, obměňovací a konstrukční. 1
ŠTĚPÁNEK, Š., TKÁČ, K., ŘÍHA, B., BĚLIČ, J., HORÁK, O., SVĚRÁK, F. Český jazyk; Učebnice mluvnice, pravopisu a slohu pro 3. postupný ročník NŠ. Praha: SPN, 1953.
19
Příklad cvičení: Doplň do slov y/ý nebo i/í, odůvodni pravopis a cvičení přepiš.1 Malý Jiřík b_l koťátko. U zámku b_l park. B_l jsi už v Praze? Hodiny odb_ly půlnoc.
Po poslední probrané sekvenci dané řady následuje šest až devět cvičení souhrnných. Výuka řad nejdůležitějších slov neprobíhá uceleně. Kapitoly s učivem o užívání i/í a y/ý po obojetných souhláskách jsou střídány kapitolami s učivem o jevech tvaroslovného pravopisu. Závěrečná souhrnná cvičení zařazena nejsou. V souladu s úpravami pravidel v roce 1957 dochází v učebnici Český jazyk pro 3. ročník vydané SPN roku 1962 v řadách vyjmenovaných slov k určitým změnám. Do řad byla vložena slova vzlykat, chmýří a pýr. Tvary slov býti, slyšeti, blýskati se, polykati, plýtvati, mýti, mysliti, mýliti se, zamykati, klopýtati, třpytiti se, usychati, syčeti, sypati, zvykati, žvýkati, výti, výskati, nazývati byly nahrazeny tvary být, slyšet, blýskat se, polykat, plýtvat, mýt, myslit, mýlit se, zamykat, klopýtat, třpytit se, usychat, syčet, sypat, zvykat, žvýkat, výt, výskat. V několika případech došlo k záměně za slova příbuzná: plynouti – plyn, mýtiti – mýtina, smýkati – smyk, pýcha – pyšný, nazývati – ozývat se. Slova lysý, mýto, zpytovati, pýřiti se, pykati, syrob, vykati byla vypuštěna úplně. Důvodem vypuštění slova syrob byla změna psaní nejdříve na sirob2, později na sirup3. Celkový počet slov se snížil z 64 na 60.
1
ŠTĚPÁNEK, Š., TKÁČ, K., ŘÍHA, B., BĚLIČ, J., HORÁK, O., SVĚRÁK, F. Český jazyk; Učebnice mluvnice, pravopisu a slohu pro 3. postupný ročník NŠ. Praha: SPN, 1953, str. 65. 2 TRÁVNÍČEK, F. Slovník jazyka českého. Praha: Slovanské nakladatelství, 1952, str. 1487. 3 HOLUB, J., LYER, S. Stručný etymologický slovník jazyka českého. Praha: SPN, 1978, str. 438.
20
Řady nejdůležitějších slov, tak jak jsou uvedeny v učebnici z roku 1962:1 B – být, obyčejný, bystrý; bylina, kobyla, býk; L – slyšet, mlýn, blýskat se; polykat, plyn, plýtvat; lýko, lýtko, lyže, vzlykat; M – my, mýt, hmyz; myslit, mýlit se; myš, hlemýžď, mýtina; zamykat, smyk, chmýří; P – pyšný, pytel, pysk; netopýr, slepýš, pyl; kopyto klopýtat, třpytit se, pýr; S – sytý, syn, sýr; syrový, sychravý, usychat; sýkora, sysel, sýček; syčet, sypat; V – vy, vysoký; vydra, výr; zvykat, žvýkat; výt, výskat, vy-/vý-; Z – brzy, jazyk, ozývat se;
Strukturální členění učiva psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách zůstalo zachováno. Výuka jednotlivých řad stále neprobíhá uceleně. Kapitoly o vyjmenovaných slovech jsou střídány kapitolami se slohovým a tvaroslovným učivem. Vyjmenovaná slova si žáci osvojují a procvičují tak jako v minulých letech, po sekvencích. Rozdíl je v použitých typech pravopisných cvičení. Ustupuje doplňování, ve větší míře je zastoupeno vyhledávání spojené s vysvětlováním a diktáty. Několik cvičení je zaměřeno na významový rozdíl homonym. Příklad cvičení: Vypiš slova s i/í i y/ý po b a odůvodni pravopis.2 Pasáček práskal s bičem. Dědeček sbíral byliny.
1 2
KOHOUTEK, H., BARTOŇ, M., MASOJÍDEK, Č. Český jazyk pro 3. ročník. Praha: SPN, 1962. Tamtéž str. 36.
21
Po probrání všech řad schází ucelený přehled vyjmenovaných slov, který by vhodně doplnil uvedených 10 souhrnných cvičení. Ve srovnání s učebnicí českého jazyka z roku 1962 dochází v učebnici Český jazyk pro 3. ročník,1 kterou vydává SPN v roce 1978, k několika změnám. Jedná se jednak o strukturální změny, jednak o změny v řadách vyjmenovaných slov. Sledované učivo lexikálního pravopisu je obsahem jedné kapitoly nazvané Psaní i/y po obojetných souhláskách mimo koncovku. Žáci si osvojují a procvičují celou řadu najednou, nikoliv po sekvencích. Kapitolu uzavírá přehledná tabulka vyjmenovaných slov a 12 souhrnných cvičení. Podstatnou změnou v řadách je jejich rozšíření o nová slova (lysý, pelyněk, plyš, dmýchat, nachomýtnout se, pýřit se, čepýřit se, vyžle, povyk, výheň), vlastní jména místní (Přibyslav, Litomyšl, Ruzyně) a v případu slovesa být, kdy je zastřena motivace tvoření, o slova příbuzná (bydlit, obyvatel, byt, příbytek, nábytek, dobytek). Slova obyčejný, plyn, mýtina, smyk byla opakovaně nahrazena svými slovy základovými: obyčej, plynout, mýtit, smýkat. Vypuštěno bylo pouze slovo pýr. Celkový počet se tak zvýšil na 78 slov. Řady vyjmenovaných slov, tak jak jsou uvedeny v učebnici z roku 1978:2 B – být, bydlit, obyvatel, byt; příbytek, nábytek, dobytek; obyčej, bystrý, bylina; kobyla, býk, Přibyslav; L – slyšet, mlýn, blýskat se; polykat, plynout, plýtvat; vzlykat, lysý, lýtko; lýko, lyže, pelyněk; plyš; M – my, mýt, myslit, mýlit se; hmyz, myš, hlemýžď; mýtit, zamykat, smýkat; dmýchat, chmýří, nachomýtnout se; Litomyšl; 1
JELÍNEK, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., HUBÁČEK, J., KLEMENT, B., TUPÝ, K. Český jazyk 3. Praha: SPN, 1978. 2 Tamtéž.
22
P – pýcha, pytel, pysk; netopýr, slepýš, pyl; kopyto, klopýtat, třpytit se; pýřit se, čepýřit se; S – syn, sytý, sýr; syrový, sychravý, usychat; sýkora, sýček, sysel; syčet, sypat; V – vy, vysoký, výt; výskat, zvykat, žvýkat; vydra, výr, vyžle; povyk, výheň a slova s předponou vy-/vý-; Z – brzy, jazyk, nazývat, Ruzyně;
4. 2 Současné učebnice Při porovnávání učebnic českého jazyka vydaných v letech 1978, 1986 a 1995 jsem zjistila, že v řadách vyjmenovaných slov došlo pouze k malé změně. V učebnici z roku 1986 byla k vyjmenovaným slovům po p přidána slova zpytovat, pykat a pýr. Řady vyjmenovaných slov, tak jak jsou uvedeny v učebnici z roku 19861 a v učebnici z roku 1995:2 B – být, bydlit, obyvatel, byt; příbytek, nábytek, dobytek; obyčej, bystrý, bylina; kobyla, býk; Přibyslav; L – slyšet, mlýn, blýskat se; polykat, plynout, plýtvat; vzlykat, lysý, lýtko; lýko, lyže, pelyněk; plyš; M – my, mýt, myslit, mýlit se; hmyz, myš, hlemýžď; mýtit, zamykat, smýkat; dmýchat, chmýří, nachomýtnout se; Litomyšl; P – pýcha, pytel, pysk; netopýr, slepýš, pyl; kopyto, klopýtat, třpytit se; zpytovat, pykat, pýr; pýřit se, čepýřit se; S – syn, sytý, sýr; syrový, sychravý, usychat; sýkora, sýček, sysel; syčet, sypat; 1
JELÍNEK, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., HUBÁČEK, J., KLEMENT, B., TUPÝ, K. Český jazyk 3. Praha: SPN, 1986. 2 JELÍNEK, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., HUBÁČEK, J., KLEMENT, B., TUPÝ, K. Český jazyk pro 3. ročník základní školy. Praha: SPN, a. s., 1995.
23
V – vy, vysoký, výt; výskat, zvykat, žvýkat; vydra, výr, vyžle; povyk, výheň a slova s předponou vy-/vý-; Z – brzy, jazyk, nazývat; Ruzyně;
V současné době nabízí náš knižní trh širokou škálu učebnic mateřského jazyka, které vydávají různá nakladatelství, např. SPN, a. s., Alter, Scientia, Nová škola, Jinan aj. Vznikly po roce 1990 ze snahy vytvořit nové, alternativní učebnice pro výuku českého jazyka. Protože se ve své diplomové práci zabývám řadami vyjmenovaných slov a jejich obměnami od roku 1953, zvolila jsem si pro analýzu učebnice z SPN, a. s., dříve SPN, autorského kolektivu pod vedením V. Styblíka. Přihlížela jsem zároveň však i k učebnicím z jiných nakladatelství. Při jejich analýze jsem se zaměřila na typy a počet pravopisných cvičení, které učebnice nabízejí v souvislosti s učivem o vyjmenovaných slovech.
4. 2. 1 Druhy pravopisných cvičení Učitel může při výuce vyjmenovaných slov, jejich procvičování a upevňování použít různé druhy pravopisných cvičení. Důležité však je, aby nepřevládal pouze jeden typ a aby se myšlenkové operace, na nichž jsou cvičení založena, střídaly.
Opisovací Opisování je nejjednodušším a nejsnazším známým typem cvičení. Jeho cílem je přesný opis textu napsaného psacím písmem. Této formy práce se hojně využívá v 1. a 2. ročníku při výuce a nácviku psaní. Prostřednictvím opisování si žáci fixují tvary písmen i grafickou podobu slov. Ve 3. ročníku, kdy se předpokládá vysoká automatizace grafických
24
činností, bývají upřednostňovány náročnější způsoby procvičování.1 Opisování se
používá také při reedukaci vývojových poruch učení,
zvláště dysgrafie a dysortografie.2 Při rozboru sledovaných učebnic jsem zjistila, že autoři nezařadili k procvičování psaní i/í a y/ý po
obojetných souhláskách
žádné
opisovací cvičení. V učebnici pro 3. ročník se sice vyskytují dvě cvičení se zadáním ,,opište“, ale jde v podstatě o přepis tištěné formy do psané. Podle mého názoru je opisování vhodné nejen k výuce psaní, ale také k osvojování a upevňování pravopisných pravidel. Odpadá fáze vybavování si tvarů písmen a žáci se mohou lépe soustředit na sledované pravopisné jevy. Zvláště důležitý je tento typ cvičení pro žáky s poruchami učení. Při opisování vyjmenovaných slov nebo příbuzných slov si mohou lépe zafixovat jejich podobu, zároveň procvičují psaní písmen.
Přepisovací Tento druh nácviku patří spolu s opisováním k nejstarším užívaným cvičebním postupům, při němž žáci přesně převádějí předlohu z tištěné formy do psané. Přepisování přispívá k uvědomění si vztahu mezi psanou a zvukovou podobou slova, k fixaci spisovné podoby slova. Je ovšem poněkud náročnější než opis, zvláště pro žáky se specifickými poruchami učení. ,,Vlivem poruch zrakové analýzy, zrakové paměti a nediferencovaností představ o tvaru písmen přepisují předlohu se zvýšenou námahou, často nepřesně a neúplně.“3 Přepisovaný text žák analyzuje na slova, slabiky, hlásky, navzájem je odlišuje a zároveň analyzované prvky skládá v celek, srovnává části i celek. ,,Hodnota 1
FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Brno: Paido, 1999, str. 51. 2 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 3 Tamtéž str. 19.
25
přepisování se zvýší, jestliže jsou žáci důsledně vedeni k tomu, aby výsledek své práce kontrolovali, tj. učili se hledat chybu ve vlastní práci.“1 Bezchybný výkon v tomto případě není ovlivněn znalostí pravopisu, ale pečlivostí a soustředěností žáků. Při zadávání by měl učitel počítat s únavou, která vede k oslabení pozornosti, protože pak se žáci zbytečně dopouštějí chyb. Naopak přiměřeně dlouhé přepisování podporuje rozvoj zrakové paměti a rozvoj techniky psaní. U opisování i přepisu přihlížíme více než při jiných cvičeních k úhlednosti psaného projevu. Musíme však žákům poskytnout na práci dostatek času. Rychlost a spěch vedou k poklesu úpravy, k nedbalému a neúhlednému psaní. Přepisovací cvičení jsou nejvíce, a to v počtu 32, zastoupena v učebnici pro 3. ročník. Ve 4. ročníku jejich počet výrazně klesá a v 5. ročníku už nejsou zastoupena vůbec. Přesný počet pravopisných cvičení uvádím v grafu č. 1.
Graf č. 1: Přepisovací cvičení 35 30 25 20 15 10 5 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Důvodem k zařazení nejvyššího počtu přepisovacích cvičení právě do učebnice pro 3. ročník je zřejmě potřeba fixace grafické podoby slova 1
JELÍNEK, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha: SPN, 1979, str. 190.
26
a dokončení výuky psaní. Autoři užili cvičení především v počátečních fázích nácviku psaní vyjmenovaných slov a slov příbuzných. Bylo by však vhodné tento typ úkolů žákům zadávat i ve vyšších ročnících, zvláště ve spojení s aktivizujícími prvky. Z tohoto pohledu mě zaujalo cvičení v učebnici Český jazyk 4 z nakladatelství Nová škola: Napište co nejvíce vyjmenovaných slov s y/ý po l s použitím hlásek:1
P O
l S
ž
k
t
y
š
ý
e
Doplňovací Jde o velmi rozšířený druh cvičení, která u nás mají dlouhou tradici. ,,Říkává se, že tento typ doplňování je od původu český; tvrzení sice není prokázáno, ale v učebnicích cizích jazyků se ho užívá málo.“2 Ve slovech jsou vynechaná písmena, popř. skupiny písmen, přípony a koncovky. Hodí se k procvičování různých pravopisných jevů ve všech fázích
vyučovacího
procesu.
Na
1.
stupni
základní
školy
používáme doplňovací cvičení nejčastěji vztahující se pouze k jednomu pravopisnému jevu. K výhodám doplňování patří časová nenáročnost a možnost jejich využití pro práci žáků se specifickými poruchami učení.3 Například zatímco většina žáků píše diktát, žáci s dysortografií a dysgrafií pouze doplňují do stejného textu vynechané sledované jevy. K nevýhodám patří naopak izolovanost. Žák nepíše celé slovo a tím není 1
MŐHLHAUSEROVÁ, H. a kol. Český jazyk 4. Brno: Nová škola, 2005, str. 24. JELÍNEK, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha: SPN, 1979, str. 191. 3 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003, str. 106.
2
27
vytvářen návyk správného psaní. Problémem může být i riziko stereotypu a mechanické práce, na jejichž základě dochází k oslabení motivace a aktivity.1 Doplňovací cvičení jsou v kapitolách o vyjmenovaných slovech použita ve všech sledovaných učebnicích, a to v různém počtu (graf č. 2). Nejvíce je jich zařazeno do 3. ročníku, a to šedesát. Ve 4. ročníku jejich počet kleslá na 26, což je ve srovnání s 3. ročníkem téměř poloviční počet, a v učebnici pro 5. ročník jich najdeme 25. Ve většině případů se k těmto cvičením vztahovaly další úkoly. Např.: vysvětlování, přepisování, diktát.
Graf č. 2: Doplňovací cvičení 60 50 40 30 20 10 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Jak ukazuje graf č. 2, je počet doplňovacích cvičení v učebnicích pro 4. a 5. ročník výrazně menší. Je to zřejmě proto, že se zde učivo o vyjmenovaných slovech jenom procvičuje a upevňuje. Žáci jsou seznamováni s dalšími příbuznými slovy, často méně frekventovanými (hmyzožravec, lyska). Nabídka velkého množství doplňovacích cvičení v učebnicích může některé učitele svádět k jejich častému užívání. Doporučovala bych používat tohoto typu cvičení s mírou, zvláště ve fázi 1
BRABCOVÁ, R. a kol. Didaktika českého jazyka. Praha: SPN, 1990, str. 46.
28
nácviku. Při procvičování a ověřování znalostí může být jejich uplatnění větší. Také je dobré střídat různé formy doplňování a různé styly práce s využitím dalších zajímavých úkolů. Inspiraci může učitel hledat v pracovních sešitech, alternativních učebnicích a cvičebnicích. Ukázku netradičního doplňovacího cvičení nabízí např. publikace Vyjmenovaná slova hravě.1
Doplňte i, í nebo y, ý, zahrajte si se slovy. Ke každému slovu v levém sloupci hledejte postupně vhodné slovo v pravém sloupci. Písmena před sloupci zapisujte do tajenky.
M
- hlem-ždí
D
- a housle
S
- chm-ří
M
- s m-šákem
N
- rozdm-chat
L
- hm-z
K
- sm-čec
M
- kl-čem
Y
- um-vat se
Y
- ul-ta
E
- m-š
I
- oheň
Ý
- dotěrný
!
- kus lesa
Í
- zam-kat
N
- m-dlem
E
- vym-tit
E
- pampel-šek
Tajenka:
Substituční Podstata
substituce
spočívá
v nahrazení
jednoho
jazykového
prostředku jiným, při kterém nedochází ke změně konstrukce věty nebo 1
MŐHLHAUSEROVÁ, H. Vyjmenovaná slova hravě. Brno: Nová škola, 2002, str. 12.
29
slovního spojení. Např. žáci mají za úkol nahradit vyznačená slova slovy podobného významu (Květina začala vadnout. Květina začala usychat). V didaktické literatuře bývá tento typ
cvičení označen také jako
nahrazování, které se ,,hodí pro nácvik pravopisu tvaroslovného, méně skladebního, nehodí se pro pravopis lexikální“.1 Jak ukazuje graf č. 3 , v učebnicích Českého jazyka pro 3. až 5. ročník nalezneme při procvičování psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách celkem 15 substitučních cvičení. Dvě se objevila ve 4. ročníku, ve 3. ročníku jich bylo zařazeno šest a v 5. ročníku, kdy se výuka tohoto jevu uzavírá, se počet zvýšil na 7.
Graf č. 3: Substituční cvičení 7 6 5 4 3 2 1 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Rozborem učebnic se potvrdila skutečnost, že substituční cvičení nejsou při nácviku lexikálního pravopisu příliš často využívána, ale objevují se. Autoři možná opomněli fakt, že se zde může pracovat s frazeologií, která je zpestřením hodin českého jazyka a zároveň se pomocí ní obohacuje a rozšiřuje slovní zásoba. Po zkušenostech ze své pedagogické praxe vím, že při vypracovávání substitučních úkolů žáci 1
HAUSER, P., ONDRÁŠKOVÁ, K. Základy didaktiky českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1991, str. 67.
30
projevují vyšší aktivitu a zájem. Mezi cvičení, která v praxi sama často využívám patří úkol, kdy žáci nahrazují vyznačená slova slovy podobného významu:
Po obědě jsem najezený. Květina začala vadnout. Na horách bylo nevlídné počasí. Někteří lidé se často pletou. Nikdo není dokonalý.
Řešení: najezený – sytý, vadnout – usychat, pletou – mýlí, dokonalý – neomylný
Konstrukční Mezi myšlenkově i časově náročnější typy procvičování patří konstruování. Spočívá v samostatném vytváření textu nebo jeho části. Např.: Užijte ve větách slova vy, ví, výskat, vískat, vysel, visel, vydám, vídám, vila, víla, výská, víska, výr, vír, výt, vít, výška, vížka. V pravopisném výcviku mají důležité místo, protože vedou žáky k rozvoji tvořivosti a skutečnému využití získaných poznatků.1 Nejvíce konstrukčních cvičení je zařazeno v učebnici pro 3. ročník (14). V obou následujících ročnících počty konstrukčních úkolů bohužel klesají. Ve 4. ročníku na 10 cvičení a v 5. ročníku na 7, což je ve srovnání s 3. ročníkem téměř polovina. Konstruování je v učebnicích užito spolu s vyhledáváním nebo vysvětlováním při osvojování, procvičování a opakování učiva o homofonech. Např. žáci užívají obě slova homofonní dvojice ve větách (Děti se před spaním myjí. Dny ubíhají, čas rychle míjí).
1
HAUSER, P., ONDRÁŠKOVÁ, K. Základy didaktiky českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1991, str. 67.
31
Graf č. 4: Konstrukční cvičení 14 12 10 8 6 4 2 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Z grafu vyplývá, že pouze učebnice 3. ročníku nabízejí relativně uspokojivý počet konstrukčních úloh. Bohužel autoři
nezohledňují
skutečnost, že tento typ cvičení sleduje podle Bloomovy taxonomie vyšší úrovně kognitivních cílů (aplikace), vede k logickému propojování učiva s činnostmi žáků a že korigovanou praktickou aplikací poznatků dochází k rozvoji vybavovacích schopností žáků.1 Doporučovala bych ve 4. a 5. ročníku rozsah konstrukčních úloh zvýšit, a to buď na úkor jiných cvičení např. doplňovacích, nebo stávající cvičení využít i ke konstruování. Jako příklad takového postupu uvádím následující cvičení: Žáci nejprve spojí slova v rámečku s vhodnými slovy z nápovědy, potom doplní neúplná slova v nápovědě a na závěr užijí slovní spojení ve větách. Cvičení lze zpracovat jak ústně, tak písemně.
hlavou dřevěný
1
hubíme
smetanov ostrý ý léčivá severní
pojedeme
rozzuřený
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, str. 279–281.
32
nápověda: jaz_ček, hm_z, m_slíme, v_tr, do L_tom_šle, b_lina, náb_tek, b_k, s_r, k – váme
Vysvětlovací Úkolem žáků při vysvětlování je vyložení příslušného pravopisného jevu, popř. jeho uvedení do souvislostí. V pokynech se užívá slov ,,vysvětlete“, ,,odůvodněte“. Např.: Odůvodněte psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách; Vysvětlete pravopis slov mýt – mít, lysá – lísá se, lyska – líska, lyže – líže, blízká – blýská se. Cvičení se využívají ve škole, provádějí se ústně a na jejich řešení pracuje obvykle celá třída.1 Význam takových cvičení spočívá v uvědomělém užívání správných pravopisných jevů. Do učebnic Českého jazyka pro 3.–5. ročník z nakladatelství SPN, a. s., je zařazeno celkem 127 vysvětlovacích cvičení. Nejméně (22) je jich v učebnici pro 5. ročník, nejvíce (67) v učebnici pro 3. ročník. Ve většině případů tato cvičení doprovázela další úkoly, především doplňování a vyhledávání.
Graf č. 5: Vysvětlovací cvičení
1
HAUSER, P., KLÍMOVÁ, K., KNESELOVÁ, H., MARTINEC, I. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2007, str. 32.
33
70 60 50 40 30 20 10 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Údaje uváděné v grafu č. 5 ukazují, že počty vysvětlovacích cvičení v jednotlivých učebnicích postupně klesají. Nejvíce je jich zařazeno do 3. ročníku, kdy se s výukou psaní y/ý a i/í po obojetných souhláskách začíná. Žáci musí po prvotním pamětném osvojení řad vyjmenovaných slov získat dovednost uvědoměle správně psát i/í a y/ý a své řešení zdůvodnit. Tuto dovednost je však nutné neustále procvičovat a upevňovat. Ve vyšších ročnících se už očekává určitá automatizace zdůvodňování, a proto zřejmě počet vysvětlovacích cvičení klesá. Je ovšem třeba doplnit, že autoři zařadili do dalších ročníků celkově menší počet všech cvičení, což by mohl být také jeden z důvodů nízkého počtu cvičení vysvětlovacích.
Vyhledávací Žáci
vyhledávají
požadovaný
pravopisný
jev
v předloženém
jazykovém textu. Užívají se pokyny jednoslovné ,,vyhledejte“ nebo víceslovné ,,vyhledejte a vysvětlete“ , ,,vyhledejte a napište “. Např. Vyhledejte vyjmenovaná slova, zapište je. Tato cvičení se provádějí většinou hromadně ve škole.1 1
HAUSER, P., KLÍMOVÁ, K., KNESELOVÁ, H., MARTINEC, I. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2007, str. 32.
34
Vyhledávací cvičení jsou v učebnicích SPN při výuce psaní y/ý a i/í po obojetných souhláskách zastoupena zvláště ve 3. ročníku (20). Ve 4. ročníku není tento typ využit vůbec a v učebnici pro 5. ročník jsem objevila pouze dvě vyhledávací cvičení.
Graf č. 6: Vyhledávací cvičení 20 15 10 5 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Z grafu vyplývá, že vyhledávání je vhodně zařazeno především v počáteční fázi výuky psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách, tedy ve 3. ročníku. Rozsah cvičení v následujících ročnících je dostačující, protože ,,vyhledávání vyžaduje od žáka jen znovupoznání informace nebo znovuvybavení poznatků a jejich reprodukci“.1 Navíc pro žáky vyšších ročníků je vyhledávání příliš snadné, nezapojuje se a nerozvíjí jejich myšlení. Zarážející je malá pestrost úkolů. Z tohoto pohledu mě zaujalo cvičení v publikaci určené žákům s poruchami učení.2
Najdi ve větách vyjmenované slovo a napiš na linku:
1
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, str. 280. KUCHAŘOVÁ, J. Příklady pro samostatnou práci žáků při odstraňování vývojových poruch učení, III. ročník. Grafie, 1997, str. 25. 2
35
Malý koloušek pije u studánky.
___________________
Jan byl i na lyžích.
___________________
Mohl by strýček přijet?
___________________
U okna byly sýkorky.
___________________
Problémová Velký význam pro intelektuální rozvoj a pro uvědomělé osvojování učiva mají cvičení problémová. V zadání úkolů se nenavozuje způsob řešení ani informace o tom, kterých jevů se řešení týká. Žák potom problém (obtíž) na základě vlastního zkoumání samostatně řeší, usiluje o jeho překonání v souladu s určitými potřebami, a tím získává nové poznatky a zkušenosti. Jedná se o styl práce, při kterém učební aktivita dosahuje zvýšeného úsilí, mobilizují se duševní síly, roste zájem a koncentrace na učební cíl. Způsobů řešení problému je několik. Záleží na charakteru a obtížnosti problému, na připravenosti žáků k tomuto způsobu práce a na cílech, které výuka sleduje. K hlavním možnostem patří řešení pokusem a omylem, postřehem a řešení rozumovou analýzou. Třetí způsob je pro výuku českého jazyka nejcennější, protože poskytuje možnost řídit a rozvíjet myšlenkové operace žáků.1 Ve sledovaných učebnicích mateřského jazyka bylo použito při výuce vyjmenovaných slov celkem devět problémových cvičení. Z celkového počtu je většina (8) zařazena do učebnic třetího ročníku. Ve čtvrtém ročníku nebylo problémové cvičení zařazeno vůbec a v pátém ročníku pouze jedenkrát.
Graf č. 7: Problémová cvičení 1
MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2001, str. 21–22.
36
8 7 6 5 4 3 2 1 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
V souvislosti s požadavky modernizace vyučování by bylo žádoucí přehodnotit současný soubor cvičení a do učebnic cvičení problémová zařazovat v daleko větší míře. Ve své pedagogické praxi jsem se při plánování výuky českého jazyka setkala s různými učebnicemi, cvičebnicemi a pracovními sešity. Mnohé z nich obsahovaly zajímavé problémové úlohy, zpracované pro žáky přitažlivou formou. Uvádím některé příklady: • Slovo, které do řady nepatří vepište. Doplňte tajenku. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Bylinkový, býlí, bylina Pytlík, pytel, pytlíček Myš, myší, myška Jazykový, jazýček, jazyk Sykot, syčet, syčení Mlynář, mlýnské, mlýn Slyšet, nedoslýchat, uslyšet Bydliště, bydlení, bydlit
Tajenka: Tatínek to ___________________ vážně. • Vyhledej v mřížce vyjmenovaná slova po S. Napiš je na volné linky
37
a zbylá písmena vepiš do tajenky.1
S
S
Y
P
A
T
N
A
_____________________________
S
Ý
K
O
R
A
S
D
_____________________________
J
V
Ý
E
U
CH
Y
T
_____________________________
L
O
T
Ž
R
Y
CH
E
_____________________________
E
R
Y
U
Ý
S
R
Č
_____________________________
S
Y
S
M
S
U
A
Y
_____________________________
Y
S
N
Y
S
Í
V
S
_____________________________
S
K
E
Č
Ý
S
Ý
M
Tajenka:
Diktáty Ve výuce mateřského jazyka mají diktáty především funkci kontrolní, pokud však budeme s nadiktovaným textem dále pracovat, poslouží jako specifická forma pravopisného výcviku. V didaktické literatuře jsou uváděny různé formy diktátů. Bývají rozlišeny podle obsahu a podle formy provádění.2 V prvním případě mohou být diktována samostatná slova nebo jejich spojení, jednotlivé věty či souvislý text. Výhodou takových diktátů je vysoká koncentrace pravopisného jevu na minimální rozsah textu. Výběr jednotlivých slov a jejich spojení se řídí podle sledovaného pravopisného jevu, často jich však soustřeďují větší počet a tím se stávají pro žáky náročné. Při diktování musíme vyloučit homofony, protože bez kontextu lze slyšené slovo napsat odbyl i odbil. Jednotlivé věty vždy obsahují více pravopisných jevů. Pro žáky je diktát tvořený větami, které spolu 1
SEDLÁČKOVÁ, H. Vyjmenovaná slova hravě. Martinice, 2004, str. 23. HAUSER, P., ONDRÁŠKOVÁ, K. Základy didaktiky českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1991, str. 67. 2
38
významově nesouvisejí, náročnější než souvislý text. Při volbě vět se přihlíží k přiměřenosti a reálnosti obsahu. Není vhodné diktovat uměle vykonstruované věty sestavené za účelem co největší koncentrace pravopisných jevů. Diktát celého souvislého textu je z psychologického hlediska výhodnější, žáci se nemusí v mysli přizpůsobovat jinému obsahu. Podle způsobu provádění se rozlišují diktáty po přípravě (sluchové nebo zrakové) a bez přípravy. Při sluchové přípravě učitel přečte text a upozorní žáky na obsažené pravopisné jevy. Při zrakové přípravě si žáci text přečtou sami. Diktáty byly k výuce vyjmenovaných slov použity ve všech třech ročnících s různým početním zastoupením, viz graf č. 8. Patnáct cvičení se nacházelo v učebnici pro 3. ročník. Ve 4. ročníku jejich počet vzrostl na 20. Do učebnice pro 5. ročník autoři zařadili 10 diktátů, což je ve srovnání se 4. ročníkem téměř poloviční počet.
Graf č. 8: Diktáty 20 15 10 5 0 3. ročník
4. ročník
5. ročník
Téměř všechny diktáty v sledovaných učebnicích byly po přípravě. Žáci měli nejprve doplnit neúplný text, odůvodnit pravopisné jevy a na závěr cvičení napsat jako diktát. Takový postup práce s jazykovým
39
textem motivuje k vyššímu
zájmu, posiluje vůli,
snižuje psychické
zatížení a zvýhodňuje žáky se slabším nadáním a žáky s vývojovými poruchami učení. Z vlastní zkušenosti vím, že v pedagogické praxi jsou diktáty využívány především ke kontrole dosažené pravopisné úrovně a k hodnocení. Učitel by však měl uplatňovat při diktátech, v rámci individuálního přístupu k jednotlivcům, i jiných forem práce. Jako jednu z možností bych uvedla postup, kdy prospěchově slabší žáci píší diktát až po domácí přípravě, žáci se specifickými poruchami učení doplňují stejný, ale neúplný, text a talentovaní žáci píší diktát bez jakékoliv přípravy.
Při projektování výuky je žádoucí posoudit celý soubor cvičení vztahující se k výuce konkrétního pravopisného jevu. Soubor by měl obsahovat širokou škálu úkolů, a to od nejjednodušších, vyžadujících pamětní reprodukci poznatků, až po složité, vyžadující tvořivé myšlení. Úkoly by měly být pestré a rozmanité, nabízející možnost výběru s ohledem na úroveň jednotlivých žáků. V nabídce by neměly chybět úkoly vhodné pro osvojení nového učiva, pro domácí přípravu a zkoušení.1 S ohledem na výše uvedené skutečnosti jsem sledovala soubory cvičení
určených
k výuce,
procvičování
a
upevňování
učiva
o vyjmenovaných slovech v učebnicích Českého jazyka pro 3.–5. ročník Státního pedagogického nakladatelství, a. s. Výše uvedená řada analyzovaných učebnic českého jazyka odpovídá osnovám
vzdělávacího
programu
Základní
škola.
Učivo
o vyjmenovaných slovech je v tomto programu zařazeno do třetího ročníku, ve čtvrtém a pátém se procvičuje a upevňuje.
1
KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, str. 328.
40
Soubory v jednotlivých ročnících obsahují různá jazyková cvičení, a to v různém počtu. Přesné údaje zachycuje tabulka č. 1. Cvičení jsou v tabulce seřazena sestupně, podle celkové míry zastoupení ve všech ročnících. Pro větší názornost jsem zařadila také grafické srovnání.
Tab. č. 1: Pravopisná cvičení v učebnicích SPN, a. s. Typ
3. ročník
4. ročník
5. ročník
cvičení
Počet
počet
počet
celkem
%
Vysvětlovací
67
38
22
127
31,20
Doplňovací
60
26
25
111
27,27
Diktát
15
20
10
45
10,05
Opisovací
32
7
0
39
9,58
Konstrukční
13
10
7
30
7,37
Vyhledávací
20
0
2
22
5,40
Substituční
6
2
7
15
3,68
Problémová
8
0
1
9
2,21
Jiná
8
1
0
9
2,21
Přepisovací
0
0
0
0
0,00
Cvičení celkem
407
41
Graf č. 9: Procentuální vyjádření zastoupených cvičení1
jiná, 2% problémová, 2% substituční, 4% vyhledávací, 5% vysvětlovací, 32% konstrukční, 7%
opisovací, 10%
diktáty, 11% doplňovací, 27%
Do grafu i tabulky je zařazena také skupina pod názvem Jiná. Jde o jazyková cvičení týkající se opakování a procvičování učiva ostatních oblastí jazykového vyučování. Např. k nauce o významu slov se vztahuje cvičení, ve kterém žáci pracují s básní a jedním z úkolů je říct k slovu zázvor slovo významem nadřazené.2 Úkolem, kdy mají žáci z řady vyjmenovaných slov s y/ý po b vypsat slova jednoslabičná a čtyřslabičná,3 se opakuje učivo z hláskosloví. 1
Jsem si vědoma, že číselný popis dat v grafu neodpovídá pravopisné normě. Správný zápis procent nelze v programu Microsoft Word uskutečnit. 2 STYBLÍK, V. a kol. Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Praha: SPN, 2005, a. s., str. 55. 3 Tamtéž str. 41.
42
Sledované učebnice obsahují ve 3.–5. ročníku celkem 407 cvičení určených k výuce psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách. Předpokládali jsme, že nejvíce bude zastoupeno doplňování. Průzkum však ukázal, že nejužívanější je vysvětlování, doplňování následuje. Tyto dva typy cvičení tvoří spolu s diktáty a opisováním převážnou část celého souboru. Mezi cvičení s menším procentuálním zastoupením patří konstruování, vyhledávání a substituce. Nejméně jsou zastoupena cvičení problémová a cvičení přepisovací se ve sledovaných učebnicích nevyskytují vůbec. Uvedená jazyková cvičení jsou mnohdy jednotvárná, úkoly se opakují a mají stereotypní zadání. Často neobsahují aktivizující prvky. Tímto se pro žáky stávají méně přitažlivá. Většina z nich je založena na myšlenkové operaci analýze. Žáci rozkládají sdělení na prvky nebo části tak, aby objasnili jednak vztahy prvků nebo částí, jednak celkové uspořádání myšlenek. V souboru jsou pouze v omezeném množství zařazena cvičení rozvíjející schopnost skládat prvky a části v celek – schopnost syntézy. Mezi taková cvičení patří konstruování a substituce. Lze konstatovat, že stávající soubor jazykových cvičení neodpovídá plně požadavkům jazykové výchovy. Bylo by vhodné soubor přehodnotit, zařadit různé typy cvičení myšlenkových operací.
s využitím celé škály
Tím by byla zajištěna zvýšená didaktická
hodnota souboru.
43
II. Praktická část 1. Metodologický postup výzkumu 1. 1 Stanovení hypotézy Na základě příslušné lingvistické a didaktické literatury a dřívějšího pozorování
nebyla
stanovena
pravá
hypotéza,
ale
vyšli
jsme
z předpokladu, že stav ve vyučovací praxi plně neodpovídá požadavkům současných osnov a požadavkům jazykové výchovy. Předpokládáme, že žáci si dokáží pamětně dobře osvojit řady vyjmenovaných slov, ale činí jim potíže přiřazovat k některým základovým slovům slova odvozená, a to je zřejmě jeden z důvodů, proč při psaní chybují.
1. 2 Metody užité při zkoumání Byly stanoveny tyto metody práce: a) Diktát, který psalo celkem 303 žáků 5. ročníku z jedenácti náhodně vybraných zlínských a mimozlínských základních škol vyučujících podle vzdělávacího programu Základní škola. Na všech základních školách se pracovalo s běžnými třídami, tj. bez vnitřní diferenciace a zaměření. Přehled zkoumaných tříd uvádíme v tabulce č. 2. Výzkum probíhal v měsíci listopadu a prosinci roku 2006. Žáci 5. ročníku byli vybráni proto, že učivo o vyjmenovaných slovech je podle stávajících osnov zařazeno do 3. ročníku a nás zajímalo, do jaké míry si vědomosti a dovednosti z nižších ročníků upevnili a s jakým stupněm jejich osvojení postupují na druhý stupeň základní školy. b) Rozhovory se žáky se ve zkoumaných třídách zaměřovaly hlavně na obtížnost zkoumaného učiva a na problémy s ním spojené.
44
c) Rozhovory s učiteli mateřského jazyka byly zaměřeny především na obtížnost učiva o vyjmenovaných slovech, používané metody a formy práce při jeho procvičování, používané typy učebnic, množství a druhy cvičení sloužící k procvičování učiva apod.
Tabulka č. 2: Přehled zkoumaných tříd Škola
Počet žáků
ZŠ Fryšták
42 (22+20)1
ZŠ Kácov
16
ZŠ Kašava
18
ZŠ Komenského I., Zlín
31 (14+17)
ZŠ Martinice
13
ZŠ Lačnov
10
ZŠ Slušovice
44 (21+23)
ZŠ Trnava
13
ZŠ Zlín - Štípa
37 (20+17)
ZŠ Zlín - Želechovice
37 (18+19)
1. ZŠ Holešov
43 (21+22)
Celkem
303
1. 3 Diktát a uplatňovaný metodologický postup Pro
zjištění
míry
a
kvality
osvojení
pravopisného
učiva
vyjmenovaných slov jsem po dohodě s vedoucí diplomové práce zvolila diktát, který jsem vybrala ze cvičebnice pro 1. stupeň základní školy.2 Jednalo se o souvislý text tvořený větami, jejichž významový obsah na sebe navazoval. Využila jsem skutečnosti, že diktát souvislého textu je z psychologického hlediska výhodnější, žáci se nemusí v mysli 1 2
Čísla v závorce udávají počty žáků v jednotlivých třídách pátých ročníků. HAUSER, P. Cvičení z pravopisu pro 2.–4. ročník ZDŠ. Praha: Komenium, n. p., 1975.
45
přizpůsobovat jinému obsahu. Tento typ diktátu ovšem znemožnil rovnoměrné zastoupení slov obsahující i/í nebo y/ý po obojetných souhláskách. Celý text měl tuto podobu:
Strašidelný mlýn Nedaleko bystřiny stál starobylý mlýn. Vysoký strom v okolí bránil ve výhledu a byl domovem výra i několika sýkorek. Lidé si vyprávěli, že po mlynářově smrti začalo ve mlýně strašit. Mlýnské kolo bylo rozbité a vytlučeným oknem se proháněl vítr. Myšky se nasytily posledními zbytky obilí, které se vysypalo z pytlů. Za sychravých podzimních nocí se ozývalo kvílení meluzíny.
Výzkum jsem prováděla osobně na Základní škole Fryšták, kde pracuji, na Základní škole Kašava a Základní škole Zlín – Štípa. Ve zbývajících školách mi pomohli učitelé, kteří v pátých třídách mateřský jazyk vyučovali. Nejprve byli všichni žáci seznámeni s účelem diktátu a tím byli zároveň motivováni k pečlivé práci. Také byli ubezpečeni, že výsledek nijak neovlivní hodnocení a klasifikaci v českém jazyce. Před začátkem diktování byly zopakovány všechny řady vyjmenovaných slov, u náhodně vybraných slov příbuzných a tvarů vyjmenovaných slov žáci odůvodňovali pravopis. Také tvořili věty se zadanými homofony. Poté byly rozdány připravené formuláře, ve kterých žáci uvedli ročník, třídu a školu. Pak byl žákům přečten celý text a vysvětlen význam slova kvílení. Žáci se je pokoušeli nahradit slovem podobného významu (naříkání), ale bylo to pro ně obtížné. Uváděli výrazy jako hvízdání, ,,kňučení“. Diktování probíhalo po větách a jednotlivých slovech. Na závěr byl přečten ještě jednou pomalu celý text a žákům ponechán dostatečný čas na kontrolu (asi 2 minuty). Hned po odevzdání se ptali na
46
pravopis některých slov. Mezi nejčastější patřil dotaz na pravopis slov mlynářově a mlýnské a na pravopis slov s předponou vy-/vý (výhledu, vyprávěli, vytlučeným, vysypalo). Další dotazy se týkaly interpunkce, a to konkrétně v souvětí Lidé si vyprávěli, že po mlynářově smrti začalo ve mlýně strašit. Někteří žáci si také ověřovali pravopis předložek s, z (z pytlů).
1. 4 Přehled sledovaných slov Diktát zahrnoval celkem 61 slov. Učiva psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách b, l, m, p, s, v, z se týkalo 30 z nich. Do textu byla zařazena jednak slova vyjmenovaná, a to nejen v základním tvaru, slova příbuzná, slova s předponou vy-/vý- a slova s i/í po obojetné souhlásce. Homofony byly uvedeny tak, aby žáci pochopili jejich význam v dané větě. Slova s i/í nebo y/ý po obojetných souhláskách nebyla zastoupena rovnoměrně.
bi, bí/by, bý: bystřiny, starobylý, byl, bylo, rozbité, zbytky, obilí li, lí/ly, lý: mlýn, lidé, mlynářově, mlýně, mlýnské mi, mí/my, mý: myšky pi, pí/py, pý: pytlů si, sí/sy, sý: sýkorek, nasytily, vysypalo, sychravých vi, ví/vy, vý: vysoký, výhledu, výra, vyprávěli, vytlučeným, vítr, vysypalo, kvílení zi, zí/zy, zý: podzimních, ozývalo, meluzíny
47
2. Interpretace výsledků V rámci výzkumu jsme se pokoušeli zjistit, ve kterých sledovaných slovech žáci nejčastěji chybovali. Do diktátu bylo zařazeno celkem 22 slov s y/ý po obojetné souhlásce a 8 slov, ve kterých se píše po obojetné souhlásce i/í. V následujících tabulkách prezentujeme podrobné výsledky výzkumu, které se vztahují k jednotlivým skupinám vybraných slov textu. Prověřovaná slova jsou do tabulek zařazena sestupně, a to v tvarech, ve kterých se objevila v diktátě. Počty správných a chybných tvarů jsme srovnali a vyhodnotili v procentech.
Tabulka č. 3: Skupiny bi, bí/by, bý Vybraná slova
správně
chybně
počet
%
počet
%
starobylý
242
79,87
61
20,13
rozbité
266
87,79
37
12,21
obilí
278
91,75
25
8,25
zbytky
291
96,04
12
3,96
bystřiny
295
97,36
8
2,64
bylo
296
97,69
7
2,31
byl
297
98,02
6
1,98
celkem
1965
92,64
156
7,36
V tabulce č. 3 uvádíme, ve kterých slovech dané skupiny žáci nejčastěji chybovali. Celkem udělali 156 chyb. Ukázalo se, že nejvíce chybovali ve slově starobylý, které chybně (starobilý) napsala více než pětina žáků (20,13 %) z celkového počtu 303. Následovalo slovo rozbité,
48
zde jsme zaznamenali 12,21 % nesprávných zápisů, a slovo obilí, ve kterém chybovalo 8,25 % žáků. Nejméně chyb bylo v tvarech slovesa být. Při kontrole bylo zjištěno, že slovo starobylý si žáci nedokázali významově spojit se slovem být. Ukazuje se, že tam, kde není na první pohled zřejmá souvislost s tímto slovem, žáci často chybují. Ani Pravidla slovo starobylý v řadě příbuzných slov neuvádějí.
Tabulka č. 4: Skupiny li, lí/ly, lý Vybraná slova
správně
chybně
počet
%
počet
%
mlynářově
283
93,39
20
6,61
mlýně
290
95,71
13
4,29
mlýnské
292
96,36
11
3,64
mlýn
295
97,36
8
2,64
lidé
301
99,33
2
0,66
několika
302
99,66
1
0,33
celkem
1763
96,97
55
3,03
Skupiny slov s i/í a y/ý po l byly v diktátě zastoupeny šesti slovy a žáci se v nich dopustili 55 chyb. V tabulce č. 4 vidíme, že mezi sledovanými slovy byl v počtu chyb velký rozdíl. Dvacet žáků, což je 6,6 %, chybovalo ve slově mlynářově. Ve tvaru vyjmenovaného slova mlýn (mlýně) se objevily chyby u 13 žáků. Jedenáct napsalo špatně slovo mlýnské. Na základě svých pedagogických zkušeností předpokládám, že důvodem chyb v těchto slovech bylo jejich nesprávné spojení se slovesem mlít a nikoliv podstatným jménem mlýn, které patří do osvojované řady. Naopak ve slovech lidé a několika nechybovali žáci
49
téměř vůbec. Obě slova jsou v jazykových textech zastoupených v učebnicích často užívaná, a proto je žákům jejich spisovná podoba dobře známa. Skupiny slov s i/í a y/ý
po obojetných souhláskách m a p byly
v diktátu zastoupeny vždy pouze jedním slovem. Zařazena byla zdrobnělina vyjmenovaného slova myš (myšky) a 2. pád množného čísla vyjmenovaného slova pytel (pytlů). Čísla v tabulce č. 5 uvádějí, že žáci s pravopisem těchto slov problémy nemají. Zpracování slov z diktátu usnadní vazba na konkrétní předmět. Následné spojení s vyjmenovaným slovem většině žáků již potíže nečiní.
Tabulka č. 5: Skupiny mi, mí/my, mý; pi, pí/py, pý Vybraná
správně
chybně
slova
počet
%
počet
%
myšky
299
98,68
4
1,32
pytlů
300
99,01
3
0,99
Tabulka č. 6: Skupiny si, sí/sy, sý Vybraná slova
správně
chybně
počet
%
počet
%
nasytily
268
88,45
35
11,55
vysypalo
269
88,78
34
11,22
sýkorek
281
92,74
22
7,26
sychravých
294
97,03
9
2,97
celkem
1112
91,75
100
8,25
50
Jak vidíme v tabulce č. 6, udělali žáci v této skupině slov celkem 100 chyb. Ukazuje se, že nejvíce chyb je opět ve slovech příbuzných. Nejčastěji se chybovalo ve slově nasytily (11,55 %). Pravděpodobným důvodem je přechod slova do jiné slovnědruhové kategorie, kdy připojením přepony na- a významovým posunutím změny stavu vzniklo z přídavného jména sytý sloveso nasytit.1 Slovo sychravých, které je pouze jiným tvarem vyjmenovaného slova sychravý, napsali s výjimkou 9 žáků, což je 2,97 %, všichni správně.
Tabulka č. 7: Skupiny vi, ví/vy, vý Vybraná slova
správně
chybně
počet
%
počet
%
výhledu
262
86,47
41
13,53
vyprávěli
270
89,11
33
10,89
vytlučeným
280
92,41
23
7,59
výra
284
93,73
19
6,27
vysypalo
284
93,73
19
6,27
vítr
287
94,72
16
5,28
kvílení
293
96,70
10
3,30
vysoký
297
98,02
6
1,98
celkem
2257
93,11
167
6,89
Mezi sledovanými slovy byla nejpočetněji zastoupena skupina s i/í a y/ý po v. Reprezentuje ji celkem 8 slov. Z toho jsou čtyři s předponami vy/vý
(výhledu,
vyprávěli,
vytlučeným,
vysypalo),
jedno
slovo
vyjmenované (vysoký), jednou je zařazen tvar vyjmenovaného slova výr 1
ČECHOVÁ, M. A KOL. Čeština řeč a jazyk. Praha: ISV, 2000, str. 135.
51
(výra) a dvě slova s i/í po v (vítr, kvílení). V tabulce č. 7 vidíme, že nejvíce žáků chybovalo právě ve slovech s předponami vy/vý. Např. ve slově výhledu udělalo chybu 13,53 % žáků, přičemž předpona vý- lze u tvaru podstatného jména výhledu poměrně dobře zdůvodnit (vý-hled, ohled, pře-hled). Zatímco slovo vyprávěli si musí žáci osvojit pamětně, chybovalo v něm o 2,64 % žáků méně. Dá se předpokládat, že důvodem chybného psaní slov s předponami vy-/vý- může být nedostatečné osvojení učiva o stavbě slova. S významem slova kvílení byli všichni žáci seznámeni předem, přesto 10 z nich napsalo toto slovo špatně (kvýlení). Nejméně chyb se objevilo u slova vysoký, které je součástí řady vyjmenovaných slov. Celkově se žáci dopustili 167 chyb.
Tabulka č. 8: Skupiny zi, zí/zy, zý správně
Vybraná slova
chybně
počet
%
počet
%
ozývalo
218
71,95
85
28,05
meluzíny
299
98,68
4
1,32
podzimních
302
99,66
1
0,33
celkem
819
90,09
90
9,90
Ve skupině s i/í a y/ý po z, kterou reprezentují tři slova, je překvapující výsledek u slova ozývalo. Přestože se sloveso ozývalo liší pouze předponou o- (nazývat se), chybovalo v něm 85 žáků, což tvoří z celkového počtu 28,05 %. Je to zároveň slovo, ve kterém udělali žáci nejvíce chyb ze všech sledovaných. Předpona o- mění totiž význam
52
vyjmenovaného slova nazývat se = jmenovat se1 na ozvat se = projevit se zvukem2, což většinu žáků ,,zmátlo“. Naopak nízký počet chyb se objevil ve slovech podzimních a meluzíny, což je v případu podstatného jména meluzíny zajímavá skutečnost. Jak jsem si ověřila v úvodním rozhovoru se žáky, význam slova není mnohým z nich jasný a ani učebnicích není toto slovo důkladně procvičováno.
3. Shrnutí Výzkumu se zúčastnilo celkem 303 žáků pátých ročníků základní školy, kteří se ve slovech s i/í, y/ý po obojetné souhlásce
dopustili
celkem 575 chyb. Průměrně tak na jednoho žáka připadá 1,90 chyb. Jak je patrné z tabulky č. 9 a grafu č. 10, nejvíce chybovali ve slově ozývalo, které napsalo špatně 85 žáků, tj. 28,05 %. Jak jsme již uvedli, slovo se od vyjmenovaného liší ,,pouze“ předponou, ta ovšem mění celý význam slova. J. Hubáček ve svém článku v časopise Komenský3 už v roce 2000 navrhuje, aby vyjmenované slovo nazývat se bylo nahrazeno frekventovanějším – ozývat se. Tato otázka však zůstává stále otevřená. Dalším problematickým slovem z hlediska pravopisu bylo pro žáky přídavné jméno starobylý, ve kterém chybovalo 20,13 % žáků. Předpokládáme, že důvodem tak velkého počtu chyb by mohla být jednak malá frekvence užívání, jednak zastření významové souvislosti mezi vyjmenovaným slovem být a odvozeným přídavným jménem starobylý. S rozdílem 20 chyb následuje slovo výhledu (41 chyb, tj. 13,53 %). Zde se zřejmě projevil vliv nedostatečného procvičení učiva 1
KOLEKTIV AUTORŮ. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 2005, str. 211. 2 Tamtéž str. 257. 3 HUBÁČEK, J. Anketa k úpravě řad vyjmenovaných slov. In KOMENSKÝ, roč. 124, č. 7/8, březen – duben 2000, str. 162, 163.
53
o stavbě slova. Bylo by vhodné tomuto učivu věnovat vyšší pozornost: zařazovat je častěji do vyučování (např. v rámci všestranných jazykových rozborů) a používat různé formy a metody práce, především s využitím aktivizujících prvků. Jak je vidět, mezi hůře zvládnutá patřila i slova rozbité (37 chyb, tj. 12,21 %), nasytily (35 chyb, tj. 11,55 %), vysypalo1 (34 chyb, tj. 11,22 %) a vyprávěli (33 chyb, tj. 10,89 %). Minimálního počtu chyb se dopustili žáci ve slovech lidé, několika, podzimní. Jedná se o slova frekventovaná a v učebních jazykových textech často zastoupená. Jejich spisovná podoba je proto žákům dobře známa. Protože si řady vyjmenovaných slov osvojují žáci pamětně, nemělo by docházet k tomu, aby byly měněny a žáci se je museli přeučovat. Jak ukazují výsledky diplomové práce Kamily Doleželové2, vyskytují se současné době řady vyjmenovaných lov s různými obměnami, a to nejen v učebnicích různých autorů a nakladatelství, ale bohužel i v rámci různých ročníků. Jinak jsou řady uváděny ve 3. ročníku, jinak např. ve 4. ročníku.
1
Skupina si, sí/sy, sý. DOLEŽELOVÁ, K. Vyjmenovaná slova v učivu na 1. stupni ZŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007.
2
54
Tab. č. 9: Počty chyb ve všech sledovaných slovech Sledované slovo ozývalo starobylý výhledu rozbité nasytily vysypalo1 vyprávěli obilí vytlučeným sýkorek mlynářově vysypalo2 výra vítr mlýně zbytky mlýnské kvílení sychravých mlýn bystřiny bylo vysoký byl meluzíny myšky pytlů lidé několika podzimní celkem
1 2
Počet chyb 85 61 41 37 35 34 33 25 23 22 20 19 19 16 13 12 11 10 9 8 8 7 6 6 4 4 3 2 1 1 575
Skupina si, sí/sy, sý. Skupina vi, ví/vy, vý.
55
Graf č. 10: Počty chyb ve všech sledovaných slovech
ozývalo starobylý výhledu rozbité nasytily vysypalo vyprávěli obilí vytlučeným sýkorek mlynářově vysypalo výra vítr mlýně zbytky mlýnské kvílení sychravých mlýn bystřiny bylo vysoký byl meluzíny myšky pytlů lidé několika podzimní 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
4. Zásobník didaktických her
56
S novým pohledem na pozici žáka v edukačním procesu roste význam aktivizujících metod práce. Tyto metody zvýrazňují angažovanou účast žáků ve výuce, přispívají k jejich osobnostnímu rozvoji, zaměřují se na myšlenkovou a charakterovou samostatnost, zodpovědnost a tvořivost. Zároveň zohledňují individuální učební styly žáků, respektují úroveň jejich kognitivního rozvoje a zajišťují možnost úspěchu i prospěchově slabším žákům.1 Mezi aktivizující metody práce patří také didaktická hra, kterou už J. A. Komenský pokládal za nejpřiměřenější způsob získávání znalostí, za postup vedoucí k rozvoji smyslů i myšlení. Propagoval její začlenění do pedagogické soustavy a objasnil mnohostranné možnosti her při výchově a vzdělávání. Didaktickou hrou rozumíme provádění herních činností podle stanovených pravidel a směřujících ke splnění vytyčených výukových cílů. Také v jazykovém vyučování představují didaktické hry zajímavý způsob osvojování a procvičování učiva. Protože jsou zdrojem motivace, zvyšují aktivitu myšlení, koncentraci pozornosti a zároveň cvičí paměť, lze didaktické hry uplatňovat ve všech fázích výuky. V současnosti existuje celá řada publikací, ze kterých může učitel vybírat vhodnou hru pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností při výuce českému jazyku. Další inspiraci mohou učitelé nalézt také v následujícím Zásobníku didaktických her zaměřeném na psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách. Většinu uvedených her jsem na základě literatury sama vymyslela. Ostatní všeobecně známé hry jsem upravila pro potřeby jazykového vyučování, např. Přijela tetička z Číny, Hádej na co myslím. Název hry: KAMARÁDI 1
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, str. 105–107.
57
Cíl: upevnění pravopisu vyjmenovaných slov Fáze výuky: motivace, fixace, aplikace Organizace: skupiny 3–4 žáků Pomůcky: obálky s kartičkami o rozměrech 1,5 x 1,5 cm s písmeny abecedy; papír a psací potřeby Časová dotace: 5–7 minut Popis hry: Nejprve žáky motivujeme vyprávěním krátkého příběhu o písmenkách, která se spolu přátelila. Patřila k sobě a tvořila buď slovo vyjmenované, s vyjmenovaným příbuzné nebo slovo, ve kterém píšeme i/í po obojetné souhlásce. Každé slovo bylo vždy v základním tvaru. Jednou se však písmena mezi sebou tak pohádala, že už spolu být nechtěla a slovo se rozpadlo, písmena se rozutekla a smíchala s jinými. Úkolem žáků bude písmenka mezi sebou ,,udobřit“ a pokusit se utvořit z nich původní slovo. Žáci neví, jaké je správné řešení, proto hledají všechny možné varianty. Utvořená slova zapisují na předem připravený papír. Například:
M
Y
R
A
S
Š
I
Ý
K
řešení: miska, myška, sirka, sýr, myš, asi
Poznámky: V této hře je prioritou správný pravopisný zápis poskládaných slov, ne práce na čas. Dbáme na to, aby uspěly i skupiny, jejichž členové mají pomalejší pracovní tempo. Kartičky s písmeny volíme do obálky tak, aby každá skupina měla možnost vytvořit stejný počet správných slov.
58
Kontrola: Skupiny si mezi sebou vymění papíry se slovy a správné zápisy si navzájem zkontrolují. Učitel má funkci poradce. Hodnocení: Hru hodnotíme body. Za jakékoliv utvořené slovo se přidělují dva body. Pokud slovo neodpovídá požadavkům (myši – tvar vyjmenovaného slova, rys – r je tvrdá souhláska) nebo pokud je v něm pravopisná chyba (myska, miška) bod se odečítá. Vyhrává ta skupina, která získala nejvíce bodů. Obměna: Náročnost hry můžeme přizpůsobit podle úrovně osvojení učiva psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách. Např. žáci 3. ročníku mají v obálce písmena, z nichž lze vytvořit pouze jedno vyjmenované slovo, případně slovo příbuzné.
Název hry: MAGNETY
59
Cíl: procvičování pravopisu vyjmenovaných slov Fáze výuky: fixace, diagnóza, aplikace Organizace: celá třída Časová dotace: 5 minut Pomůcky: dva druhy papírových kartiček: větší, na kterých jsou napsána neúplná slova s i/í nebo y/ý po obojetných souhláskách, menší s písmeny i, í, y, ý; menších i větších kartiček je stejný počet Popis hry: V úvodu hry vysvětlíme žákům podstatu magnetismu jako jednoho z fyzikálních jevů a projevy tohoto jevu názorně předvedeme: přitahování a odpuzování dvou magnetů. Všichni žáci se na počátku hry stanou magnety, vylosují si jednu z kartiček: buď s neúplným slovem nebo s písmenem i, í, y, ý. Chodí po třídě a hledají vhodné písmeno pro své slovo a naopak vhodné slovo pro své písmeno. Podmínkou hry je neverbální komunikace, žáci se musí dorozumět pouze pomocí posunků. Hra končí ve chvíli, kdy jsou v celé třídě vytvořeny dvojice, každý ,,magnet“ se k někomu ,,přitáhl“. Příklad dvojice:
B_DLIŠTĚ
Y
Kontrola: provádí vyučující Hodnocení: vyhrává dvojice, která má slovo správně doplněno a zároveň je nejrychlejší. Poznámky: hra může pokračovat následnou fází – seskupují se (,,přitahují“) k sobě slova vyjmenovaná, slova s nimi příbuzná, slova s i/í po obojetné souhlásce.
60
Název hry: ŠEPTACÍ DIKTÁT
Cíl: pamětné osvojení řad vyjmenovaných slov Fáze výuky: motivace, expozice, fixace
61
Organizace: skupiny tvořené třemi žáky Časová dotace: 10 minut Pomůcky: text s řadami vyjmenovaných slov, obrázky přibližující význam vyjmenovaných slov (vhodné obrázky uvádí publikace Vyjmenovaná slova hravě1), psací potřeby, papír Popis hry: K motivaci využijeme pohádek z publikace Vyjmenovaná slova hravě.2 Například:
Velká výhoda Starý sýček a syn si pořídili zemní plyn. Kdo to nezkusil, tak nezná, že plynové topení je bezva! Když se sníh sype nebo je sychravo, zmáčkneš knoflík a je to hotovo. Syslova stará teta musí býti stále syta. Plyn u ní začne syčet, když jí v břiše bude kručet. Smažený sýr na plynu i syslovi chutná. Slupne ho jak malinu, příloha není nutná. Jen sýkora má ráda hmyz pěkně syrový, ta prý nepožádala o sporák plynový. Sysel zatím topí v kamnech a z toho kouře ho trápí kašel. Od kašle ho bolí v zádech a zažádat o plyn proto zašel. Často mu vysychá v puse, proto se snaží hodně pít. Vaří čaj v jednom kuse, on ten plyn musí mít.
Před začátkem hry žáci na základě náhodného výběru (rozpočítadlo) vytvoří heterogenní skupiny. Ve skupině si rozdělí tyto role: čtenář, zapisovatel,
kontrolor.
Učitel
má
připravenu
jednu
řadu
vyjmenovaných slov, ze které ukáže pouze první sekvenci. Všichni ,,čtenáři“ si sekvenci v časovém limitu přečtou, pokusí se ji nadiktovat svému ,,zapisovateli“. Následně ,,kontrolor“ provede kontrolu zápisu (délka samohlásek, velká písmena, atd.). V druhém kole hry učitel ukáže druhou sekvenci ze stejné řady vyjmenovaných slov a zároveň 1 2
SEDLÁČKOVÁ, H. Vyjmenovaná slova hravě. Martinice: 2004. Tamtéž str. 22.
62
dojde k výměně rolí ve skupině. Tímto způsobem pokračujeme se všemi sekvencemi v dané řadě vyjmenovaných slov. Kontrola: nejprve přečte jedna ze skupin svým spolužákům zapsaná slova a všichni provedou dílčí kontrolu svých zápisů – porovnají úplnost sekvencí a správné pořadí slov. Zapíší počet trestných bodů a předají zápis jiné skupině, jejichž členové provedou kontrolu podle předlohy (učebnice, nástěnná tabule). Hodnocení: za každou chybu přidělujeme skupině jeden trestný bod: - nesprávné pořadí v sekvenci (sytý, syn, sýr) - vynechané slovo - chybný zápis (sír, sýcek) Vyhrává skupina s nejmenším počtem trestných bodů. Poznámky: místo psaného textu můžeme použít obrázky vyjadřující vyjmenované slovo.
Název hry: HÁDEJ, NA CO MYSLÍM
Cíl: osvojování, opakování a upevňování učiva o vyjmenovaných slovech, prohloubení zájmu, rozvoj myšlenkových operací
63
Fáze výuky: motivace, expozice, fixace Organizace: hraje celá třída Časová dotace: 5–6 minut Pomůcky: obrázky znázorňující vyjmenovaná slova a slova s nimi příbuzná Popis hry: Učitel vystaví před žáky soubor obrázků znázorňujících vyjmenovaná slova nebo napíše tato slova na tabuli. Nechá žáky hádat, na který z těchto obrázků, případně slov, právě myslí. Žáci mohou klást jen nepřímé otázky, např.: - Z jakého materiálu je věc vyrobena? - Slouží tato věc k uskladnění obilí? - Je to zvíře? - Jedná se o slovo s předponou? - Je v tomto slově tvrdá souhláska? - Vyjadřuje slovo nějakou vlastnost? Učitel odpovídá pouze Ano, Ne, Částečně, přitom odmítá přímé otázky a žáci vylučovací metodou dospívají k řešení. Hodnocení: vyhrává žák, který jako první uhodne, na co učitel myslí. Při této hře hodnotíme a oceňujeme především originalitu dotazů. Poznámky: místo obrázků a slov můžeme použít objekty představující vyjmenovaná slova a slova s nimi příbuzná (mlýnek na koření, lýko, vycpaninu myši, papírový pytel, psací stůl – nábytek, sýr, ústřižek plyše, mýdlo).
Název hry: POPLETENÉ VYPRÁVĚNÍ
64
Cíl: uvědomělé užití spisovné podoby vyjmenovaného slova, sestavování věty jednoduché ze zadaných slov, sestavování vět do krátkého textu Fáze výuky: fixace, diagnóza, aplikace Organizace: dvojice, případně trojice Časová dotace: 5–10 minut Pomůcky: Pravidla českého pravopisu1, obálky s rozstříhaným a barevně rozlišeným jazykovým textem, sešit Popis hry: Hru uvedeme motivačním rozhovorem. Povídáme si s žáky o jejich prarodičích: jak se jmenují, kde bydlí, jak často je navštěvují. Potom mluvíme o Zbyňkovi z ,,popleteného“ vyprávění. Před začátkem hry vytvoří žáci dvojice nebo trojice. Každá skupina obdrží obálku se stejnou sadou barevně rozlišených kartiček, kdy jedna barva znamená jednu větu. V některých větách jsou navíc slova s pravopisnými chybami. Příklad:
dědeček
Zbyňkův
v
Bydžova
z
do
býky k
a němu
Ten
bydlí
Přibyslavi
Přibyslavi
Chová
kobylu
kobilu
Rád
jezdím
tam
bidlí
jezdí
také
Přibislavi
kamaráda
mám
a
Úkolem žáků je bezchybná slova uspořádat do vět tak, aby dávala smysl. Následně seřadit věty do souvislého textu, který také musí dávat
1
KOLEKTIV AUTORŮ. Pravidla českého pravopisu. Praha: Academia, 2002.
65
smysl. Hra končí ve chvíli, kdy mají všechny skupiny sestavený celý text. Kontrola: společné přečtení celého textu, kontrola vět všech skupin podle vzorového textu, vyhledání správné pravopisné podoby slova v Pravidlech českého pravopisu. Hodnocení: hodnotíme úsilí žáků, jejich trpělivost, vytrvalost a chování ve skupinách. Poznámky: učitel pro hru může zvolit libovolný jazykový text, výběr provádí podle cílového zaměření hry (psaní mě – mně v tvarech zájmena já, psaní i/í, y/ý v koncovkách přídavných jmen). Motivační rozhovor musí přizpůsobit tématu textu. Hru je vhodné využít ve slohovém vyučování ve stylizační části.
Název hry: SLOVNÍ KOSTKY
66
Cíl: užití vyjmenovaných slov ve větě, tvoření správných tvarů vyjmenovaných slov, obohacování slovní zásoby Fáze výuky: motivace, fixace, aplikace Organizace: společná nebo skupinová práce (4–5 žáků) Časová dotace: 8–10 minut Pomůcky: psací potřeby, sešit, sady papírových (dřevěných) kostek na
první
kostce
vyjmenovaných
je
slov),
6 na
podstatných druhé
6
jmen
(vybraných
z řad
sloves
(vybraných
z řad
vyjmenovaných slov), na třetí 6 příslovečných určení místa nebo příslovcí. Všechna slova na kostkách jsou v základním tvaru. Sadu můžeme doplnit o kostku přídavných jmen a číslovek. Popis hry: Házením kostkami vznikají možnosti vět. Žáci se snaží slova uspořádat do vět ve správném slovosledu, tvary slov mohou měnit. Utvořené věty zapíší do sešitů. Ty mohou být smysluplné (Býk žvýkal pomalu.), ale i legrační (Myši bydlely na stromě.). Na závěr hry žáci všechny zapsané věty prezentují.1 Příklad možností: nábytek – blýskat se – pěkně = Nábytek se pěkně blýskal. Kontrola: společná prezentace vět Hodnocení: prostřednictvím hlasování žáci zvolí nejvtipnější větu. Poznámky: při skupinové práci připraví učitel sadu kostek pro každou skupinu, přičemž sady obsahují jiná slova. Papírové kostky si mohou žáci zhotovit v praktických činnostech. Šablonu na výrobu kostky uvádím v příloze č. 2.
Název hry: HONBA ZA POKLADEM
1
INTERNETOVÝ ZDROJ: www.mujnet.cz
67
Cíl:
rozvoj
schopnosti
orientace
v textech
různé
náročnosti,
vyhledávání slov podle stanovených kritérií (vyjmenovaná slova, tvary vyjmenovaných slov, slova příbuzná) Fáze výuky: motivace, fixace, aplikace Organizace: samostatná práce Časová dotace: 5 minut Pomůcky: jazykové texty z časopisů, novin, dětských knih; psací potřeby Popis hry: Zvláště v nižších ročnících můžeme žáky motivovat příběhem o pirátech. Vysvětlíme jim, kdo byli piráti a čím se živili. Před začátkem hry každý žák obdrží svůj text (všichni mají stejný). V časovém limitu se snaží vyhledat v textu co nejvíce vyjmenovaných slov, jejich tvarů a slov s vyjmenovanými příbuzných, tj. získat největší ,,poklad“.1 Kontrola: učitel čte nahlas slova z textu splňující podmínky hry a žáci je srovnávají se svými. Barevně vyznačují slova, která špatně vybrali nebo opomněli přidat k ,,pokladu“. Hodnocení: vyhrává ,,nejbohatší“ pirát – ten žák, který našel v textu nejvíce slov vyhovujících stanoveným podmínkám. Poznámky: náročnost textu zvyšujeme s rostoucí úrovní pravopisných vědomostí a dovedností. Žákům nižších ročníků ponecháme krátký časový úsek na přípravu nebo text před začátkem hry přečteme.
Název hry: PŘIJELA TETIČKA Z ČÍNY
1
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004, str. 191.
68
Cíl: osvojení řad vyjmenovaných slov, rozvoj mechanické paměti Fáze výuky: motivace, expozice, fixace Organizace: skupina sedící v kruhu, hrají všichni žáci ve třídě Časová dotace: 5 minut Pomůcky: mapa (globus), fotografie a zajímavosti o Číně, nástěnná tabule s vyjmenovanými slovy Popis hry: Hru uvedeme motivačním rozhovorem. Ptáme se žáků na znalosti o Číně. Povídáme si o tom, kde leží, kolik má obyvatel, jak Číňané vypadají. Ukážeme polohu této země na mapě nebo globusu. Téma rozhovoru se může týkat i ,,tetičky“. Například jejího jména, příjmení, věku, povolání, příbuzenských vtahů, povahy, vzhledu, atd. Následně žákům prozradíme důvod tetiččina příjezdu: přijela, aby nám ,,přivezla“ vyjmenovaná slova. Při hře sedí celá skupina v kruhu. Žáci jeden po druhém opakují větu, kterou řekl žák před nimi a přidají k ní další část (vyjmenované slovo). Například: Přijela tetička z Číny a dovezla kufr, ve které bylo slovíčko být. Přijela tetička z Číny a dovezla kufr, ve kterém bylo slovíčko být a bydlit. Přijela tetička z Číny a dovezla kufr, ve kterém bylo slovíčko být, bydlit a obyvatel. Podmínkou hry je umístění informační tabule s vyjmenovanými slovy na viditelném místě ve třídě. Slova z řady, kterou osvojujeme, mohou být napsána také na velkých kartách uprostřed kruhu. Kontrola: provádí průběžně všichni hráči Poznámky: třídní kolektiv můžeme rozdělit na několik menších skupin, kdy každá z nich bude hrát s jednou řadou vyjmenovaných slov. Žáci však musí mluvit velmi tiše, aby nerušili ostatní. Název hry: VÝMĚNA STRÁŽÍ
69
Cíl: rozšíření slovní zásoby, opakování učiva psaní i/í a y/ý po obojetných souhláskách Zařazení hry: fixace, aplikace Organizace: dvojice (sousedé v jedné lavici), případně trojice Časová dotace: 5–7 minut Pomůcky: sady kartiček obsahujících různé věty Popis hry: V úvodu hry vysvětlíme žákům, že výměnou stráží se rozumí nahrazení vyznačeného slova slovem podobného významu. Potom žáci utvoří skupiny. Každá z nich obdrží stejnou sadu přibližně dvaceti kartiček obsahujících věty s vyznačenými slovy. Skupiny musí podtržená slova nahradit slovy podobného významu tak, aby nedošlo ke změně významu věty.1 Podmínkou je, aby nová slova vybírali z řad vyjmenovaných slov. Podtržená i nová slova zapíší žáci na připravený papír nebo do sešitu. Příklady vět můžeme hledat v různých publikacích, například v učebnici Česká řeč a pravopis2:
Človíčkové
z Kvítečkova
bydlí
v malinkých
domcích.
Babička
zachovávala starobylé zvyky. Náš soused se jmenuje Viktor. Zítra odjíždíme na výlet, musíme časně vstávat. Dědečkova hlava je holá.
Kontrola: zápisy dvojic slov si skupiny mezi sebou vymění a provedou vzájemnou kontrolu, učitel má funkci poradce Hodnocení: správná volba synonym, bezchybný zápis, úroveň komunikace mezi členy skupiny Poznámky: hru lze ztížit zařazením ,,falešné“ kartičky – vyznačené slovo nelze nahradit slovem vyjmenovaným, např.: Včera jsem dostal z českého jazyka dvě jedničky. 1
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004, str. 188. PŘÍBORSKÁ, O., MŐHLHAUSEROVÁ, H., ZBOŘILOVÁ, J., JANÁČKOVÁ, Z. Česká řeč a pravopis, učebnice českého jazyka pro 3. ročník. Brno: Nová škola, 1997.
2
70
Název hry: OSTROV
Cíl: užití homofonních dvojic ve větách
71
Fáze výuky: fixace, aplikace Organizace: samostatná práce, společná tvorba plakátu Časová dotace: 9–12 minut Pomůcky: gymnastická obruč, papírové karty – z jedné strany napsaný homofon, z druhé strany obrázek vyjadřující význam slova, velký arch papíru, lepidlo, fix Popis hry: Žáky motivujeme příběhem o slovech, která se plavila po moři. Během jedné velké bouře se jejich loď rozbila
a potopila.
Několik slov se zachránilo na pustém ostrově. Z žáků se stanou záchranáři a slova z ostrova vysvobodí. Nepůjde to lehce, protože slova musí na pevninu převážet ve větách. Před hrou položíme karty dovnitř kruhu, ten představuje ostrov, obrázkem vzhůru. Žáci si postupně obrázek
z kruhu vyberou libovolný
a utvoří větu vhodnou pro jejich slovo. Potom společně
vytvoří plakát: přilepí obrázek na připravený arch papíru a k němu připíší utvořenou větu. Homofonní dvojice lepí vedle sebe nebo pod sebou. Příklady homofonních dvojic: být – bít, býlí – bílí, blýská se – blízká, lysá – lísá se, lyska – líska, lyže – líže, my – mi, mýt – mít, myla – milá, myji – míjí, pýcha – píchá, pyl – pil, slepýš – slepíš, sýra - síra Kontrola: kontrolu věty provádí učitel ještě před zapsáním na arch papíru. Hodnocení: všichni žáci zhodnotí originalitu vytvořených vět. Poznámky: karet k výběru dáme dostatečné množství, aby měli možnost volby i poslední žáci ve skupině. Obrázky na karty si mohou připravit ve výtvarné výchově.
72
Název hry: MINUTA
Cíl: vytvoření slov s předponami vy-/výFáze výuky: aplikace Organizace: samostatná práce
73
Časová dotace: 1 minutu hra, 4 minuty kontrola Pomůcky: psací potřeby Popis hry: Úkolem žáků je v časovém limitu jedné minuty napsat co nejvíce slov s přeponami vy-/vý-. Kontrola: kontrolu provedou spolužáci v lavicích, učitel má funkci poradce Hodnocení: za každé slovo s předponami vy-/vý- (výhra, výlet, vynález) získává žák dva body, naopak jeden bod ztrácí za jakoukoliv chybu (výchot, vistup), včetně uvedení slova výška jako slova s předponou. Vyhrává žák, který získal nejvyšší počet bodů. Poznámky: z této hry lze učinit soutěž mezi několika týmy. Slova budou žáci psát samostatně, ale jejich body se sčítají v rámci skupiny. Je vhodnější vytvořit heterogenní skupiny, ve kterých budou jednak žáci prospěchově výborní, jednak žáci prospěchově slabší.
Název hry: TICHÁ POŠTA
Cíl: užití homofonů ve větách, rozšiřování slovní zásoby Zařazení hry: motivace, expozice
74
Organizace: v průběhu hry skupiny 5–6 žáků, při prezentaci a kontrole sedí celá třída v kruhu Časová dotace: 10–12 minut Pomůcky: papír, psací potřeby, sady 3–4 slov napsaných na lístcích. V každé sadě jsou stejná slova a každá skupina má jednu sadu. Popis hry: Žáci jedné skupiny obdrží sadu slov a posadí se v řadě za sebou, zády k sadě. Poslední žák přečte první slovo ze sady a pošeptá je spolužákovi sedícímu před ním. Ten ke slyšenému slovu přidá vlastní slovo a vzniklou dvojici opět pošeptá spolužákovi před sebou. Formou ,,tiché“ pošty se sdělení předává, a zároveň rozšiřuje, až k prvnímu žákovi. První žák připojí poslední slovo a větu zapíše. Stejným způsobem pokračují se všemi slovy. Pouze poslední žák v řadě ví, jestli se jedná o slovo s i/í nebo y/ý po obojetné souhlásce. Neovlivní, jaký význam spolužáci slovu přisoudí. Příklady možných postupů: - poslední žák: pýcha - spolužák: pýcha je - spolužák: pýcha je špatná - spolužák: pýcha je špatná lidská - první žák: Pýcha je špatná lidská vlastnost.
- poslední žák: píchá - spolužák: píchá mne - spolužák: píchá mne pod - spolužák: píchá mne pod levou - první žák: Píchá mne pod levou lopatkou. Následuje prezentace zapsaných vět všech skupin, jejich případná oprava a zápis do sešitů.
75
Kontrola: pravopisné chyby si opraví žáci ve skupinách sami, stylistické chyby opraví učitel během prezentace. Hodnocení: oceníme správný slovosled ve větách. Poznámky: tato hra je vhodná při seznamování s homofonními dvojicemi slov a méně frekventovanými slovy příbuznými.
Závěr Pravopisné učivo patří v mateřském jazyce k tomu nejobtížnějšímu, a to nejen na 1. stupni základní školy. Naším cílem bylo zjistit, do jaké
76
míry si žáci osvojili učivo o vyjmenovaných slovech a slovech příbuzných před vstupem na 2. stupeň základní školy. Z uvedených výsledků výzkumu je patrné, že v případech, kdy se jedná přímo o vyjmenované slovo nebo jeho tvar (pytlů, byl), žáci chybují minimálně. Nejvíce chyb se dopouštějí ve slovech příbuzných (ozývalo, starobylý, výhledu). Zvláště překvapivý byl vysoký počet chyb ve slově ozývalo. Chybně je napsalo 85 žáků (tj. 28,05 %). Naopak vysoký počet chyb (61) v přídavném jméně starobylý se dal předpokládat, protože významová souvislost mezi základovým slovem být a utvořeným přídavným jménem není dostatečně zřejmá. Další skupinu, ve které žáci často chybovali, tvoří slova s předponami vy-/vý-. Učivo bylo zastoupeno čtyřmi slovy (výhledu, vyprávěli, vytlučeným, vysypalo) a žáci se v nich dopustili 116 chyb, což představuje 20,17 % z celkového počtu chyb ve sledovaných slovech. Dá se předpokládat, že důvodem chybného psaní slov s předponami vy-/vý- může být nedostatečné osvojení učiva o stavbě slova. K podobným výsledkům dospěla ve své diplomové práci také moje kolegyně Kamila Doležalová1, která zkoumala stejné učivo, ale formou doplňovaného písemného textu. Na základě výsledků výzkumu obou diplomových prací a článku J. Hubáčka2 v časopise Komenský se nabízí otázka, zda by nebylo vhodné vyčlenit slova s předponou vy-/vý z řady vyjmenovaných slov po v a vyvozovat je a procvičovat v samostatné lekci. Domnívám se také, že by bylo přínosné a užitečné, v souvislosti s výsledky získanými výzkumem, věnovat daleko více pozornosti učivu o tvoření slov a stavbě slova. 1
DOLEŽELOVÁ, K. Vyjmenovaná slova v učivu na 1. stupni ZŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007. 2 HUBÁČEK, J. Vyjmenovaná slova a předpona vy-. In KOMENSKÝ, roč. 121, č. 9/ 10, květen– červen 1997, str. 189–190.
77
Kromě
zkoumaných
pravopisných
chyb
jevů
(viz
se
příloha
žáci č.
dopustili 1).
ještě
Nejvíce
dalších
chybovali
v kmenotvorných příponách přídavných jmen starobylý, sychravých, vytlučeným (307 chyb). Dalších chyb se dopouštěli ve větné interpunkci. Ve 182 případech neužili čárku v souvětích Lidé si vyprávěli, že po mlynářově smrti začalo ve mlýně strašit. a Myšky se nasytily posledními zbytky obilí, které se vysypalo z pytlů. na správném místě, případně ji nenapsali vůbec, a v pěti případech opomněli napsat tečku na konci věty. K hojně frekventovaným chybám patřila také kvantita samohlásek (172 chyb), psaní koncovky v příčestí minulém na základě shody přísudku s podmětem (109 chyb). Bez ohledu na rozlišení pravopisného jevu, udělali žáci celkem 1 497 chyb. Bezchybně napsalo diktát 22 žáků. Nejvíce, a to 30 chyb, měl jeden žák. Průměrně tak vychází na jednoho žáka 4,94 pravopisných chyb. Jak jsem již uvedla, nemělo by být pravopisné učivo přeceňováno, ale je třeba mu i v dnešní době věnovat dostatečný prostor, protože je součástí celkové jazykové vyspělosti každého nás. Přestože by měl být pravopisný výcvik ukončen docházkou na základní školu, výsledky z praxe ukazují, že tomu tak není. Řešením stávající situace by bylo zvýšení efektivity výuky prostřednictvím jednak vhodných jazykových cvičení, jednak využitím různých didaktických her, jejichž ukázky jsou součástí mé diplomové práce. Dále je nutné žáky vhodně motivovat nejen v aktuálním jazykovém vyučování, ale motivovat je také k potřebě celoživotního vzdělávání v mateřské jazyce.
Seznam použité literatury BARTOŇ, M., KOHOUTEK, H., MASOJÍDEK, Č. Český jazyk pro 3. ročník. Praha: SPN, 1962.
78
BĚLIČ, J., HORÁK, O., ŘÍHA, B., SVĚRÁK, F., ŠTĚPÁNEK, Š., TKÁČ, K. Český jazyk; Učebnice mluvnice, pravopisu a slohu pro 3. postupný ročník NŠ. Praha: SPN, 1953. BRABCOVÁ, R. Didaktika českého jazyka. Praha: SPN, 1990. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících. Brno: Doplněk, 2000. ČECHOVÁ, M. A KOL. Čeština řeč a jazyk. Praha: ISV, 2000. DOLEŽELOVÁ, K. Vyjmenovaná slova v učivu na 1. stupni ZŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007. DVOŘÁKOVÁ, Z., STYBLÍK, V., ONDRÁŠKOVÁ, K. Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Praha: SPN, a. s., 1995. DVOŘÁKOVÁ, Z., STYBLÍK, V., ONDRÁŠKOVÁ, K. Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Praha: SPN, a., s., 2005. DVOŘÁKOVÁ, JELÍNEK, HUBÁČEK, KLEMENT, TUPÝ. Český jazyk pro 4. ročník ZŠ. Praha: SPN, a. s., 1994. DVOŘÁKOVÁ, Z., STYBLÍK, V.,ONDRÁŠKOVÁ, K. Český jazyk pro 5. ročník ZŠ. Praha: SPN, a. s., 1996. FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL, J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Brno: Paido, 1999. GRODL, J. Sloveso býti při vyučování o t. zv. vyňatých slovech. Český jazyk a literatura, 1955, str. 40. HAUSER, P. Cvičení z pravopisu pro 2.–4. ročník ZDŠ. Praha: Komenium, n. p., 1975. HAUSER, KLÍMOVÁ, KNESELOVÁ, MARTINEC. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Brno: MU, 2007. HAUSER, P., ONDRÁŠKOVÁ, K. Základy didaktiky českého jazyka pro 1. stupeň ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 1991. HOLUB, J., LYER, S. Stručný etymologický slovník jazyka českého. Praha: SPN, 1978. HUBÁČEK, J. Vyjmenovaná slova a předpona vy-. In Komenský, roč. 121, č. 9/ 10, květen–červen 1997, str. 189–190. HUBÁČEK, J. Anketa k úpravě řad vyjmenovaných slov.In Komenský, roč. 124, č. 7/8, březen – duben 2000.
79
JELÍNEK, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., HUBÁČEK, J., KLEMENT, B., TUPÝ, K. Český jazyk 3. Praha: SPN, 1978. JELÍNEK, J., DVOŘÁKOVÁ, Z., HUBÁČEK, J., KLEMENT, B., TUPÝ, K. Český jazyk 3. Praha: SPN, 1986. JELÍNEK, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha: SPN, 1979. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KOLEKTIV AUTORŮ. Pravidla českého pravopisu. Praha: Academia, 2002. KOLEKTIV AUTORŮ. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 2005. KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělávací program Obecná škola. Praha: Portál, 1996. KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 2001. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. KUCHAŘOVÁ, J. Příklady pro samostatnou práci žáků při odstraňování vývojových poruch učení, III. ročník. Grafie, 1997. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2001. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. MŐHLHAUSEROVÁ, H. a kol. Český jazyk 4. Brno: Nová škola, 2005. MŐHLHAUSEROVÁ, H. a kol. Česká řeč a pravopis, učebnice českého jazyka pro 3. ročník. Brno: Nová škola, 1997. MŐHLHAUSEROVÁ, H. Vyjmenovaná slova hravě. Brno: Nová škola, 2002. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004. SEDLÁČKOVÁ, H. Vyjmenovaná slova hravě. Martinice, 2004. TRÁVNÍČEK, F. Slovník jazyka českého. Praha: Slovanské nakladatelství, 1952. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.
www stránky: http://www.mujnet.cz
80
Resumé Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na jeden z jevů lexikálního pravopisu – psaní y, ý po obojetných souhláskách, na tzv. vyjmenovaná slova. Práce je rozdělena na 2 části – teoretickou a praktickou. V teoretické části
jsem zkoumala,
jak
byly
jednotlivé řady
vyjmenovaných slov zpracovány a s jakými obměnami v učebnicích českého jazyka od roku 1953 až po současnost. V praktické části jsem se zaměřila na ověření úrovně osvojení učiva u žáků pátých tříd. Součástí diplomové práce je také Zásobník didaktických her.
Summary In my dissertation I focused on one phenomenon of lexical ortography – writing y, ý after the ambiguous consonants (b, l, m, p, s, v, z), so called the enumerated words. The dissertation is divided into two parts – theoretical and practical. In the theoretical part I explored how component sequences of the enumerated words and their variations were treated in the textbooks of Czech language from 1953 to the present. In the practical part I focused on the acquirement of the subject matter by a dictation. The collection of some didactic games is also a component part of my dissertation.
81
Přílohy Příloha č. 1: Počty ostatních pravopisných chyb
Pravopisné jevy
Počet chyb
%
Psaní i, í/y, ý v koncovkách přídavných jmen
307
33,30
Větná interpunkce (čárka)
182
19,74
Kvantita samohlásek
172
18,66
Shoda přísudku s podmětem
109
11,82
Předložky s/z
63
6,83
Psaní velkých písmen
47
5,10
Psaní i, í/y, ý v koncovkách podstatných jmen
36
3,90
Větná interpunkce (tečka)
5
0,54
Předpona roz–
1
0,11
922
-
Celkem
82
Příloha č. 2: Šablona na výrobu hrací kostky
lýko
pyl
jazyk
nábytek
myš
sýkora
83
