MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI DĚTÍ V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH Diplomová práce
Brno 2010
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.
Bc. Soňa Hochmanová, DiS.
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Soňa Hochmanová
Ráda bych poděkovala paní PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady, které mi poskytla při zpracovávání mé diplomové práce. Soňa Hochmanová
OBSAH ÚVOD ………………………………………………………………………….………5 1 VÝVOJ DÍTĚTE V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ……………………………….…... 6 1. 1 Motorika ……………………………………………………………..……….…... 6 1. 2 Poznávací procesy ………………………………………………………….…….. 7 1. 3 Socializace ………………………………………………………………….…….. 9 2 KOMUNIKACE ……………………………………………………………...…… 12 2. 1 Vymezení pojmu ………………………………………………………………….12 2. 2 Ontogeneze řeči ………………………………………………………………….. 14 2. 3 Narušená komunikační schopnost ……………………………………………….. 19 3 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ ……………………………...…. 23 3. 1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání …………………......… 23 3. 2 Komunikativní kompetence ……………………………………………………… 25 3. 3 Hodnocení komunikačních kompetencí …………………………………………. 27 4 KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI DĚTÍ V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH …… 31 4. 1 Cíl a metodologie práce ………………………………………………………….. 31 4. 2 Charakteristika výzkumného vzorku …………………………………………….. 32 4. 3 Vlastní šetření……………………… …………………………………………..... 33 4. 4 Závěry šetření a náměty pro praxi ……………………………………………..… 61 ZÁVĚR ………………………………………………………………………………. 67 RESUMÉ …………………………………………………………………………….. 68 SEZNAM LITERATURY ………………………………………………………….. 69 HYPERTEXTOVÉ ODKAZY ……………………………………………………... 73 SEZNAM OBRÁZKŮ ………………………………………………………………. 74 SEZNAM TABULEK ……………………………………………………………….. 74 SEZNAM GRAFŮ …………………………………………………………………... 75 SEZNAM PŘÍLOH …………………………………………………………………. 76
ÚVOD Jedinec přicházející na svět nedokáţe komunikovat na úrovni intaktního dospělého. Člověku je na počátku dána pouze dispozice pro řeč a následné komunikační schopnosti. Tyto dispozice musí být tedy dostatečně rozvíjeny. Vzhledem k tomu, ţe během prvních let ţivota dítěte dochází k nejznatelnějšímu rozvoji, zaměřila jsem se ve své práci na období předškolní, které je mnohými odborníky povaţováno za klíčové. Tématem diplomové práce jsou tedy komunikační dovednosti dětí v mateřských školách. Oblast komunikace můţeme, jak jsem jiţ zmínila, povaţovat za nezbytnou pro získávání vědomostí, dovedností, návyků. Tvoří totiţ základ pro výstavbu dalšího vzdělávání. Diplomovou práci dělím na dvě základní části – první teoretickou a druhou empirickou. První kapitola je věnována vývoji dítěte předškolního věku z hlediska motoriky, poznávacích procesů (myšlení, vnímání, pozornosti, paměti, …) a socializace. Ve druhé kapitole se věnuji vymezení pojmu komunikace, jednotlivým stadiím ontogeneze řeči. Zmiňuji se rovněţ o jazykových rovinách a narušené komunikační schopnosti. Ve třetí kapitole popisuji Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, co by kurikulární dokument určený právě mateřským školám. Jelikoţ se má práce dotýká oblasti komunikace, zaměřila jsem se blíţeji i na komunikativní kompetence a jejich hodnocení. Čtvrtá kapitola zahrnuje empirickou část práce. Zde je prezentován hlavní cíl diplomové práce, kterým je analýza komunikačních dovedností dětí v běţných mateřských školách. Dílčími cíli práce jsou pak analýza a hodnocení slovní zásoby, porozumění řeči, sluchového vnímání, gramatické roviny jazyka, souvislého vyjadřování, spontánního projevu, výslovnosti jednotlivých hlásek. Mezi dílčí cíle je zařazena i analýza narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek mateřských škol a vytvoření praktických námětů pro rozvoj řeči dětí. Výzkumné šetření je realizováno v pěti běţných mateřských školách v Jihomoravském regionu. Při zpracování materiálu jsem vyuţila kvalitativní metody.
5
1 VÝVOJ DÍTĚTE V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU 1. 1 Motorika Předškolním obdobím je v některých odborných publikacích označován celý úsek od narození aţ po zahájení školní docházky. Většina autorů však zmíněnou etapu prezentuje jako věk mezi třetím aţ šestým rokem ţivota dítěte. V předškolním období dochází ke značným změnám. Nejen v oblasti tělesných funkcí, ale i pohybových, v poznávacích procesech, i v emocionálním vývoji. Proto je tato fáze růstu člověka právem povaţována za jednu z nejvýznamnějších v celém jeho ţivotě. J. Machová (1994) tvrdí, ţe od počátku čtvrtého roku děti rostou pomalým, plynulým tempem. Průměrný roční přírůstek tělesné výšky se pohybuje mezi šesti a sedmi centimetry. Hmotnost se zvyšuje asi o dva kilogramy za rok. Výškový i váhový rozdíl mezi chlapci a dívkami je v tomto téměř zanedbatelný. V důsledku intenzivního rozvoje mozkové kůry a s tím souvisejícího celkového rozvoje psychických funkcí dítěte, dochází k výraznému zdokonalování motoriky (E. Rybárová In Kuric, J., 2001). Zdokonaluje se koordinace pohybů celého těla a rovněţ hrubá motorika. Ke konci tohoto období dokáţe dítě seběhnout ze schodů (přičemţ střídá nohy), skákat, lézt po ţebříku, seskočit z nízké lavičky, stojí na jedné noze, umí házet míč a jiné. Jeho větší zručnost se projeví zejména v soběstačnosti: samostatně jí, obléká se i svléká atd. D. Krejčířová, J. Langmeier (1998) uvádějí, ţe se v předškolním věku rozvíjí rovněţ i koordinace jemného prstového svalstva. Jemná motorika je rozvíjena především hrami (kostky, mozaiky, korálky, plastelína, kamínky, hlína). Oblíbenou činností děti, v tomto období, je kresba. U dětí postupně roste i schopnost vyjádření své vlastní představy. Tříleté dítě něco načmárá a dodatečně obrázek pojmenuje. Čtyřleté dítě podá realistističtější obraz ovšem pouze v nejhrubších rysech. Kresba pětiletého dítěte odpovídá představě a je mnohem detailnější. Naproti tomu kresba šestiletého dítěte, které je zralé pro školu, je po všech stránkách vyspělejší.
6
Obr. č. 1: Vývoj grafického projevu (Langmeier, J. a kol., 1998, s. 337)
V předškolním období se rozvíjí grafomotorické schopnosti. Ve třech letech dítě ovládá své pohyby rukou natolik, ţe mu jiţ nečiní potíţe napodobit různé směry čáry (vertikální, horizontální, kruhové i dle předlohy). Tuţku drţí mezi ukazovákem, prostředníkem a palcem (tzn. úchop špetkou). Čtyřleté dítě zvládne nakreslit kříţek, překreslit některé tvary a písmena. Pětileté dítě jiţ dobře zachází s tuţkou i fixem, má vyhraněnou lateralitu. Z geometrických tvarů napodobí čtverec. Dítě šestileté dokáţe s různou mírou pečlivosti a zájmu napsat číslovky i písmena, zvládá nakreslit tvar trojúhelníku (Allen, K. E., Marotz, L. R., 2002).
1. 2 Poznávací procesy „Poznávání se v tomto věku projevuje především v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí“ (Vágnerová M., 2000, s. 102). J. Piaget, B. Inhelderová (1970) nazývají typický způsob uvaţování dítěte v předškolním věku názorným, intuitivním myšlením. Takové myšlení je málo flexibilní, nepřesné a nerespektuje plné zákony logiky, tedy prelogické. Typické znaky myšlení předškolního dítěte jsou: egocentrismus – upoutávání pozornosti k vlastní osobě (Hartl, P., Hartlová, H.,1993); antropomorfismus – přenášení lidských vlastností, rysů, myšlení a jednání na jiné objekty, např. zvířata (Hartl, P., Hartlová, H., 1993). Někdy hovoříme o tzv. polidšťování; magičnost – změna faktů dle vlastního přání (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). 7
Vnímání vymezuje O. Čačka (1997, s. 37) jako „bezprostřední smysluplné odrážení senzorického pole subjektem“. Na rozdíl od čití, které se v období předškolního věku zdokonaluje tak, ţe dítě je schopno zachytit i nepatrné detaily ve svém okolí, zachycuje vnímání spíše celkový dojem z určité situace (Čačka, O., 1994). Pro předškolní období je typický rovněţ egocentrismus v poznávání, coţ znamená, ţe předškolní dítě posuzuje okolní skutečnosti ze svého pohledu. Z počátku předškolního věku se vnímání uskutečňuje globálně. Dochází tedy ke zpracování informací o předmětu v jeho celistvosti. Na konci období předškoláka se rozvíjí schopnost analýzy a syntézy, jenţ umoţňují poznání jednotlivých částí celku nezávisle na sobě a také následnou syntézu částí v celek (Kucharská, A., Švancarová, D., 2004). V období třetího aţ pátého roku dokáţe dítě třídit předměty podle určitého logického kritéria. Nejčastěji jsou to barvy nebo velikost (Čačka, O., 1994). K rozvoji dochází i v oblasti zrakové a sluchové diferenciace, která je nezbytná pro rozvoj řeči dítěte a následně i pro proces analýzy a syntézy v oblasti čtení a psaní. „V oblasti zrakové percepce zůstávají důležité tvar a barva předmětů. Tříleté děti diferencují základní barvy – červenou, modrou, zelenou a žlutou a postupně se u nich také zvyšuje schopnost diferencovat odstíny barev. Ve vnímání velikosti a proporcí, zejména vzdálenějších předmětů se doposud vyskytují nepřesnosti. V rámci sluchové percepce se zdokonaluje a zpřesňuje vnímání intenzity, směru či lokalizace a výšky tónu. Vnímání času je u předškolních dětí ještě stále nepřesné, ovšem můžeme se setkat s poměrně velkými individuálními rozdíly“ (Bytešníková, I., Klenková, J., 2006, s. 58) . Vnímání času se rozvíjí podle M. Vágnerové (2000) pomalu. Dítě měří čas prostřednictvím určitých událostí a opakujících se jevů. Mají tendenci podceňovat délku časového intervalu. Nutno podotknout, ţe pro dítě je mnohem významnější přítomnost neţ budoucnost. J. Kuric a kol. (1986) hovoří v této souvislosti o prezentismu („přeceňování přítomnosti, pragmatismus zpochybňující význam poznání historie“, [online]). Ve vnímání prostoru je pro předškolní věk typická egocentrická perspektiva, coţ znamená, ţe dítě má tendenci přeceňovat velikost nejbliţších a podceňovat vzdálenějších objektů. Hodnotí je opět podle toho, jak se mu jeví. Předškolák umí dobře diferencovat polohu dole a nahoře. Potíţe mu ovšem stále ještě činí poloha vpravo, vlevo (Vágnerová, M., 2000), proto je nutné, jak podotýkají A. Kucharská, D. Švancarová (2004), s dětmi tuto orientaci neustále procvičovat – a to jak v prostoru, tak i na sobě samém.
8
V oblasti pozornosti hovoří O. Čačka (1994) o přelétavosti, která je ve vývojových fázích nezbytnou podmínkou častějšího a bohatšího příjmu informací. K posilování pozornosti pak slouţí konstruktivní hry, ale také drobnější a jednodušší povinnosti, úkoly. Paměť je u předškoláků zprvu rovněţ bezděčná. Záměrná paměť se začíná vyvíjet aţ kolem pátého roku věku dítěte. L. Šulová (In Bytešníková, I., 2006, s. 58) uvádí, ţe „paměť předškolního dítěte je spíše konkrétní a více je zastoupena paměť krátkodobá, přestože mezi pátým a šestým rokem se již zapojuje i paměť dlouhodobá.“ Dětská fantazie se vyznačuje konkrétností, citlivostí a svérázností. Uplatňuje se především při námětových hrách, ale i při vyprávění příběhů. Popis děje bývá doprovázen volným popisem s upravenými a vymyšlenými pasáţemi, coţ v tomto věku nelze povaţovat za lhaní (Čačka, O., 1994).
1. 3 Socializace O socializaci hovoří P. Hartl, H. Hartlová (1993, s. 194) jako o „postupném začleňování jedince do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace. Zprvu v nukleární rodině, dále v malých společenských skupinách, jako je školní třída, zájmový klub, … až po zapojení do nejširších celospolečenských vztahů“. M. Vágnerová (2000) shodně tvrdí, ţe v útlém dětství je dovoleno víceméně vše. Teprve později je dítě podrobováno sociálnímu tlaku, aby své chování přizpůsobilo tomu, co společnost schvaluje – aby se chovalo podobně jako dospělí. Podle J. Langmeiera, D. Krejčířové (2006) zůstává rodina i v předškolním období nejvýznamnějším prostředí, protoţe zajišťuje primární socializaci dítěte, tzn. ţe je uvádí do společenství lidí. Autoři podotýkají, ţe v naší dnešní společnosti dochází k socializačnímu tlaku na dítě spíše postupně, pozvolna, a to především během třetího roku ţivota a následně po celou dobu předškolního období. V předškolním věku se začíná formovat svědomí. Dítě jiţ delší dobu ví, jaké chování je ţádoucí a jaké ne. Doposud však své chování posuzovalo podle toho, zda za něj bylo potrestáno či nikoli. V tomto období však začíná fungovat svědomí jako vnitřní regulátor, který usměrňuje chování dítěte i ve chvílích, kdy není nablízku dospělá osoba a dítěti nehrozí za neţádoucí chování ţádný trest (Čačka, O., 1994). 9
Důleţité je si uvědomit, ţe socializace neznamená jen vnější projevy chování, ale především socializaci vnitřního proţívání dítěte, coţ velmi úzce souvisí s rozvojem jeho vlastního sebepojetí. Sebepojetí je ovlivňováno rozvojem poznávacích procesů. Dítě o sobě uvaţuje, uvědomuje si svoji jedinečnost a odlišnost od ostatních lidí. V období předškolního věku začíná dítě chápat samo sebe jako subjekt. Tím vzniká vědomí vlastní identity. M. Vágnerová (2000) se dále zmiňuje o majetnických sklonech předškolního dítěte. Jde o to, ţe dítě dost často zdůrazňuje, co je jeho, nechce své věci nikomu zapůjčit. „Sebehodnocení je vědomé prožívání vlastní sociální pozice“ (Hartl, P., Hartlová, H., 1993, s. 185). M. Vágnerová (2000) však upozorňuje, ţe dítě je vzhledem k jeho rozumové a citové nezralosti jednoznačně závislé na názoru jiných osob, především rodičů. Předškolák tedy přejímá názor tak, jak je mu prezentován, tzn. nekriticky. Dítě se v této ţivotní etapě ztotoţňuje s vlastními rodiči. Ztotoţnění se projevuje i důrazem na vnější znaky – dítě chce nosit stejné oblečení apod. Součástí identity je i osobní teritorium, jehoţ vymezení můţe být různé, stejně jako i jeho obsah. Lze sem zařadit: lidi, k nimţ má nějaký vztah, věci, které mu patří a prostředí, v němţ ţije. Během předškolního období se rovněţ vyvíjí sociální role. Nejvýznamnější pokrok v osvojování rolí můţeme zaznamenat v diferenciaci role muţské a ţenské. Dítě začíná v tomto období výrazněji, ve svých zájmech a postojích, přejímat převládající muţské a ţenské chování – např. oblečení, hry, hračky apod. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Pro uspokojování sociálních potřeb dítěte a rozvoj jeho sociálních dovedností je dle J. Bednářové, V. Šmardové (2007) podstatné: projevování vřelosti, empatie, podpory; věnování pozornosti tomu, co dítě říká, co dělá, …; akceptování a respektování dítěte takového, jaké je; pochopení pro jeho potřeby – co potřebuje, jakým způsobem je moţné jeho potřeby nasytit; ponechání prostoru a vymezení hranic – dítě neomezovat, ale současně trvat na dodrţování pravidel. Umoţnit dítěti říci svůj názor, ale zároveň je učit naslouchat názor druhého. Učit dítě dát najevo své potřeby, obhajovat je a usilovat o ně, na druhé straně ale chápat druhého, brát na něj ohled… 10
J. Kuric (1986, s. 141) hovoří v rámci rozvoje sociálních vztahů a citů mj. o důleţité roli hry. Uvádí, ţe „některé výzkumy naznačují, že čím více citového uspokojení nachází dítě ve hře, tím méně je závislé na emocionálních vztazích k lidem a naopak. Jde pouze o vnější projev a neznamená to, že se oslabují jeho city k lidem, ale jen to, že je nepotřebuje tak často projevovat.“ K. E. Allen, L. R. Marotz (2002) vymezují následující charakteristické rysy hry u dítěte v období 3 – 6 let: Tříleté dítě pouţívá při hraní předměty symbolicky, tzn. např.: dřevěná kostka můţe představovat auto, schod či zvíře. Své hračky si brání, schovává si je. Dítě sleduje ostatní, jak si hrají. Velmi často se hraje paralelně s nimi, občas se na chvíli k dětem připojí. Čtyřleté dítě si často při hře smýšlí kamarády. S těmito imaginárními přáteli si povídá a projevuje jim vřelé city. Dítě v tomto věku hraje rádo hry, kde je třeba zapojit fantazii. Jiné děti se však snaţí ze hry vyřadit. Dítě pětileté si naopak s ostatními hraje rádo, věnuje se kolektivním činnostem. Hra je, v tomto věkovém období, označována jako kooperativní. Dítě se zapojuje i do sloţitých rolových her. O hračky se dítě dokáţe podělit. Šestileté dítě nemá rádo, kdyţ ho někdo ve hře opravuje – trucuje, pláče, odmítá si dál hrát. Dítě v tomto věku také prochází náhlými změnami nálad – z „nejlepšího kamaráda“ se můţe velmi rychle stát „nejhorší nepřítel“.
Shrnutí Předškolní období je považováno za nejvýznamnější období v životě člověka. Je pro něj charakteristický všestranný rozvoj osobnosti - pohybové aktivity, intenzivní citové a smyslové vnímání. Dítě se rozvíjí i v oblasti i socializace – přechod z rodiny (jako primární skupiny) do mateřské školy, kde si mezi vrstevníky buduje svou pozici. U dítěte dochází k vytváření si vlastního obrazu, jsou položeny základy sebepojetí, sebehodnocení a sebevědomí. Vyvíjí se sociální role.
11
2 KOMUNIKACE 2. 1 Vymezení pojmu Jelikoţ je člověk tvorem společenským, má přirozeně potřebu se dorozumívat – vyměňovat si názory, pocity, informace, ... Jedinec tedy potřebuje komunikovat. Termín „komunikace“ pochází z latinského „communicare“, coţ lze chápat jako „sdělování, činění něco společným“ (Vybíral, Z., 2005). Logopedický slovník (Dvořák, J., 2007, s. 102) definuje komunikaci jako „přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů zejména prostřednictvím jazyka.“ J. Klenková (2007) uvádí, ţe obecně znamená komunikace lidskou schopnost uţívat výrazové prostředky k vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů. Dále pak autorka dodává, ţe lze komunikaci, v širším slova smyslu, chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. V obecné rovině ji pak chápeme jako sloţitý proces výměny informací, jehoţ základ tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují: komunikátor – osoba, která sděluje něco nového, zdroj informace; komunikant – příjemce informace. Příjemce na informaci reaguje určitým způsobem; komuniké – nová informace, obsah sdělení; komunikační kanál – cesta slouţící k předání informací. Jde o nezbytnou podmínku úspěšné výměny informací. Důleţité je uţívání předem dohodnutého kódu, a to proto, aby si obě strany porozuměly. Komunikace, ve smyslu sdělování a dorozumívání můţe dle D. Přinosilová (2007) probíhat na úrovni: verbální – slovní, čili komunikace slovem či písmem; neverbální (nonverbální) - komunikace „beze slov“. Je vývojově starší. Zahrnuje zejména gesta, mimiku, haptiku, pohledy do očí, proxemiku (vzdálenost komunikačních subjektů). Pro tento typ komunikace se postupně vţil i termín „řeč těla“. Vzhledem k velkému rozvoji elektroniky lze rovněţ hovořit o tzv. elektronické komunikaci (telekomunikaci) – komunikace přes telefon, internet apod. [online].
12
Vzdálenost
Popis vzdálenosti
0-15 cm
Intimní (bliţší)
15-50 cm
Vokální charakteristiky
Intimní (vzdálenější)
Obsah zprávy
Tichý šepot
Přísně tajné
Slyšitelný šepot
Velmi důvěrné Záleţitosti
50-100 cm
Osobní (bliţší)
Tichý hlas
osobního charakteru
70-120 cm
1,5 -2,5 m 1,75-2,75 m 3-6 m 5,5 m a více
Osobní (vzdálenější)
Záleţitosti Mírně tlumený hlas
osobního charakteru
Sociální (bliţší)
Plný hlas
Sociální
Zvýšený hlas
(vzdálenější)
Neosobní informace Veřejná informace určená pro ostatní
Veřejná/oficiální
Hlasitý projev
Veřejná informace
(bliţší)
ke skupině
určená pro ostatní
Veřejná/oficiální
Největší moţná
(vzdálenější)
hlasitost
Zdravení, loučení
Tab. č. 1: Druhy komunikace z aspektu proxemiky (Tubbs, S. L. In Bytešníková, I., 2006).
Dále můţeme komunikaci dělit na: interpersonální – jedinec sděluje něco druhému. Střídají se role vypravěče a posluchače. skupinová - při tomto typu komunikace hovoří kaţdý s kaţdým. Takovou komunikaci bychom mohli znázornit obrazcem: hvězda, kruh, vidlice, aj. masová komunikace – zde jde o televizi, rádio, internet. Tento typ umoţňuje zasáhnout v krátké době velké mnoţství lidí [online]. Ke komunikaci patří bezesporu i problematika řeči a jazyka. P. Hartl, H. Hartlová (1993, s. 183) definují řeč jako „dovednost člověka používat výrazové prostředky jednak slovní (mluva, písmo), jednak mimoslovní (posunky, mimika, gesta, chování)“. J. Dvořák (2007) doplňuje, ţe řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé uţívání jazyka coby sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho 13
formách. Tato schopnost není člověku vrozená. Na svět si přinášíme určité dispozice. K rozvoji těchto dispozic dochází aţ při verbálním styku s mluvícím okolím. M. Lejska (2003) hovoří o dvou spojených stránkách řeči (z hlediska komunikačního): expresivní sloţka – řeč je produkována, vytvářena; receptivní sloţka – přijetí řečových sdělení a porozumění jim. Jazyk je dle lingvistické definice „soustava druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, zprostředkující dorozumívání lidí. Jazyk je kód, který se učíme používat při sdělování myšlenek a vyjádření svých požadavků a potřeb“ (Dvořák, J., 2007, s. 96). J. Klenková (2007) uvádí, ţe na rozdíl od řeči, která je individuálním výkonem, je jazyk jevem a procesem společenským.
2. 2 Ontogeneze řeči Pro rozvoj určité schopnosti nebo dovednosti je třeba vyuţít tzv. imprintačních, tj. vpečeťovacích, období ve vývoji dítěte. Z hlediska vývoje řeči se jedná o první roky ţivota jedince. Pokud si dítě do sedmi let věku (toto období je označováno jako období ukončení kompletního vývoje řeči) řeč neosvojilo, je její následné získání velmi obtíţné a nikdy nedosáhne potřebné úrovně komunikačních kompetencí (Balašová, J., 2003). Z důvodu moţnosti zjištění a rozvíjení komunikačních dovedností dětí je nutné znát vývoj řeči u intaktních jedinců. J. Klenková (2007) uvádí, ţe vývoj řeči jedince je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a rovněţ socializací dítěte. Dále upozorňuje na to, ţe k hodnocení vývoje řeči dítěte je nutné vţdy postupovat individuálně, tzn. – v kaţdém vývojovém období je nutné připustit určitou časovou variabilitu. V. Lechta (1985) tvrdí, ţe u dětí můţe docházet k období akcelerace či retardace ve vývoji. To však neznamená, ţe by mohla být některá stadia vynechána. Individuální ovšem můţe být jejich délka. Mnozí autoři volí při popisu odlišné schéma vývoje dětské řeči. Většina z nich se shoduje v dělení na stadium přípravné (předřečové) a stadium vlastního vývoje řeči.
14
Stadium přípravné (předřečové) V rámci ontogeneze řeči je třeba, aby dítě prošlo tzv. předřečovým obdobím. V. Lechta (2003) hovoří o tomto stadiu jako o období pragmatizace. Jedná se o přípravné stadium pro vlastní vývoj řeči. Ten začíná ještě před narozením, v prenatálním období - plod dumlá paleček, polyká plodovou vodu nebo reaguje na matčin hlas. Objevuje se i tzv. nitroděloţní kvílení (vagitus uterinus), první známka komunikace. Předřečové stadium probíhá asi do jednoho roku věku dítěte. V tomto stadiu se dítě dorozumívá předverbálními projevy, jako je např. křik, broukání, jenţ mají uţší vazbu na budoucí zvukovou, slovní a mluvenou řeč dítěte. Součástí dorozumívání je i neverbální projev, který nemusí být vţdy vázán na budoucí mluvenou řeč (např. komunikace na základě tělesného kontaktu při kojení, zrakový kontakt, …). Je nutno podotknout, ţe předverbální aktivity postupně zanikají a jsou nahrazovány projevy verbálními, neverbální komunikace přetrvává po celý ţivot (Klenková, J., 2007). Jiţ prvním projevem novorozence je křik. Ten je v počátečních týdnech nediferencovaný, nemá ţádnou signalizační hodnotu, přesto se okolí snaţí zjistit jeho příčinu. Od šestého týdne se charakter křiku dítěte začíná měnit. Dostává citové zabarvení. Zpočátku okolí svým tvrdým hlasovým začátkem oznamuje nelibost, kolem druhého aţ třetího měsíce pak i pocity libé (Lechta, V., 2003, Peutelschmiedová, A., Vitásková, K., 2005). U dítěte se pochopitelně setkáváme rovněţ s úsměvem, který zpočátku funguje pouze jako mimický pohyb. Postupem času (přelom druhého a třetího měsíce) reaguje dítě jiţ úsměvem na úsměv. V předřečovém stadiu se objevují i první hlasové projevy, které nazýváme broukáním. Začíná se rovněţ projevovat ţvatlání (Klenková, J., 2007). M. Sovák (1972) hovoří o ţvatlání jako o větší rozmanitosti zvuků, jenţ souvisejí se změnou v utváření dutiny ústní, hltanové a dutin resonančních. V. Lechta (2003) uvádí, ţe okolo třetího měsíce věku hovoříme o tzv. ţvatlání pudovém (babling), kdy jsou vytvářeny prahlásky, prefonémy. Ţvatlání napodobující (lalling) se objevuje přibliţně mezi šestým a osmým měsícem. „Dítě připodobňuje své vlastní zvuky, které při žvatlání produkuje, hláskám mateřského jazyka. Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, dítě si všímá i pohybů mluvidel nejbližších osob, matky, začíná napodobovat hlásky svého rodného jazyka. K napodobení hlásek je třeba mnoho pokusů, které nazýváme fyziologickou echolalií. V tomto období dítě využívá modulačních faktorů 15
řeči, své pocity a přání vyjadřuje napodobením melodie, výšky, síly, rytmu řeči“ (Klenková, J., 2007, s. 35). Asi od desátého měsíce věku dítěte hovoříme o stadiu „rozumění řeči“. Dítě sice ještě nechápe obsah slov, ale motoricky reaguje na pokyny, instrukce, zákazy, apod. – např.: „Udělej paci, paci.“, „Jak se máš?“, … (Lechta, V., 2003). J. Klenková (2000) se zmiňuje o tom, ţe reakci dítěte vyvolává melodie řeči. Velký význam má i mimika a gestikulace mluvící osoby, ale také vzájemný citový vztah dítěte a jeho okolí. Stadium vlastního vývoje řeči „O vlastním vývoji řeči mluvíme od doby, kdy dítě začne spontánně užívat různá pojmenování, tj. přibližně od jednoho roku života“ (Pačesová, J., 1987, s. 9). Vlastní vývoj řeči je dle J. Klenkové (2007) charakterizován čtyřmi, na sebe navazujícími, stadii. Počátečním je stadium emocionálně - volní, kdy dítě vyjadřuje svá přání, prosby a city. K tomuto uţívá první skutečný verbální projev – jednoslovné věty s různou intonací (např.: slovem „pá“ můţe dítě vyjádřit radost, ţe půjde ven či nespokojenost s tím, ţe maminka odchází apod.). První slova dětí jsou tedy jednoslabičná i víceslabičná, ale vţdy spojena s konkrétními osobami, věcmi. M. Seeman (1955) upozorňuje na to, ţe uţíváním prvních slov nezaniklo ţvatlání, to ještě určitou dobu přetrvává, především před usínáním. I přesto, ţe dítě jiţ umí pouţívat verbální projev, poměrně dlouho vyuţívá dorozumívání neverbální. Mezi jedním a půl aţ dvěma roky hovoříme u dítěte o egocentrickém stadiu vývoje řeči, které spočívá v napodobování dospělých, opakování slov a objevování mluvení jako činnosti. Stadium asociačně–reprodukční je dle M. Sováka (1972) charakteristické nabýváním pojmenovávací funkce slůvek. Výrazy, které dítě slyšelo (ve spojitosti s určitým jevem) přenáší na jevy podobné. Dochází tak k jednoduché asociaci. Řeč je stále na úrovni první signální soustavy, coţ znamená, ţe zůstává spojení výrazu s konkrétním jevem. Mezi druhým a třetím rokem dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Dítě se učí pomocí řeči dosahovat drobnější cíle. Podle V. Lechty (2003) dokáţe dítě ke konci tohoto období, říci své jméno a příjmení, chápe pojmy „já - moje“, rozdíl „malý – velký“, „den – noc“, ovládá výslovnost asi dvou třetin samostatných souhlásek a zná přibliţně tisíc nových slov. Dokáţe pochopit i svou roli komunikačního partnera. Snaţí se s dospělými komunikovat stále častěji. Velmi důleţité je stadium logických pojmů, které začíná okolo třetího roku věku. Dle M. Sováka (In Klenková, J., 2007) zaznamenáváme začátek k přechodu 16
z první do druhé signální soustavy. V tomto stadiu dochází k přechodu označení od konkrétních jevů ke slovům s určitým obsahem. Toto se děje postupně, pomocí abstrakce a zevšeobecňování. Toto období je rovněţ charakteristické vývojovými obtíţemi v řeči, a to „díky“ náročným myšlenkovým operacím. V. Lechta (2003) dodává, ţe ke konci „období gramatizace“, se jiţ nevyskytují nápadné dysgramatismy. Dochází i k suverénnější tvorbě antonym. Dítě ovládá osmdesát procent konsonatů. Poslední, ze čtyř stadií vlastního vývoje řeči, je období intelektualizace řeči. Dítě v tomto období vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla s dostatečnou přesností (a to obsahově i formálně). V řeči dítěte se dle V. Lechty (2003) vyskytují obvykle jiţ všechny slovní druhy. Verbální projev se čím dál více přibliţuje řeči dospělých. Toto období se týká podle J. Klenkové (2007) kvantitativní stránky osvojování nových slov, také prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem a rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa zůstává v podstatě neukončena (pokračuje aţ do dospělosti). Při ontogenezi řeči nemůţeme opomenout vývoj jazykových rovin. Jazykové roviny se v ontogenezi prolínají. Jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Rovina morfologicko – syntaktická Gramatickou rovinu řeči můţeme zkoumat aţ kolem prvního roku, kdy začíná vývoj řeči v pravém smyslu slova. První slova dítěte plní současně funkci vět, jsou neohebná, neskloňují se, ani nečasují. Podstatná jména jsou většinou v prvním pádě, sloves v infinitivu, popřípadě ve třetí osobě či imperativu (rozkazovacím způsobu). Projevy pomocí izolovaných slov trvají přibliţně do jednoho a půl aţ dvou let. Sumarizací pak vznikají věty dvojslovné (Klenková, J., 2007). Prvním pouţívaným slovním druhem jsou podstatná jména, později slovesa. Mezitím se objevují tzv. onomatopoická citoslovce („zvukomalebná slova, tj. napodobení zvuků a hlasů zvířat hláskami – žbluňk, bú“ Dvořák, J., 2007, s. 235). Přídavná jména, postupně pak i zájmena, dítě stále více pouţívá mezi druhým a třetím rokem. Posledními slovními druhy, které dítě začíná pouţívat patří číslovky, předloţky a spojky. Po čtvrtém roce by mělo dítě pouţívat jiţ všechny slovní druhy (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Dítě začíná skloňovat mezi druhým a třetím rokem. Po třetím roce pak uţívá i singulár a plurál. Pro slovosled je typický emocionálně klíčový význam slov, coţ
17
znamená, ţe slovo, které je pro dítě „nejvýznamnější“ klade na první místo ve větě (Lechta, V., 2003). Postupně začíná dítě tvořit souvětí. Nejdříve slučovací, pak podřadná. Dítě se uţití správné gramatické formy učí transferem. Transfer je dle M. Sováka (1972) přesný – nebere tedy v úvahu ţádné výjimky. Do čtyř let věku dítěte hovoříme o tzv. „fyziologickém dysgramatismu“. Po tomto věku by neměla gramatická stránka běţného projevu dítěte vykazovat nápadné odchylky. Pokud dysgramatismus přetrvává, můţe signalizovat narušený vývoj řeči (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Rovina lexikálně – sémantická Přibliţně v deseti měsících dítěte je jiţ moţné zachytit počátky rozvoje pasivní slovní zásoby. Dítě začíná „rozumět“ řeči – např.: „Udělej paci, paci!“. Kolem roku pak začíná pouţívat i svá první slova. Rozvíjí se tak aktivní slovní zásoba. M. Lejska (2003) k výše uvedenému podotýká, ţe mezi prvním slovem, kterému dítě rozumělo a slovem, které samostatně pouţilo je časová diference přibliţně tři měsíce. První slova však dítě chápe všeobecně, jde o tzv. hypergeneralizaci – např.: „haf – haf“ je vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. Postupně, aţ jiţ dítě umí více slov, pozorujeme tendenci opačnou – hyperdiferenciaci – např.: „táta“ je označení jen pro jeho otce (Klenková, J., 2007). V. Lechta (1985) uvádí, ţe u dětí je znám první a druhý věk otázek. O prvním věku otázek hovoříme v období okolo jeden a půl roku. Charakteristické otázky jsou: „Co je to?, Kdo je to?, Kde je?“. Pro druhý věk otázek, který pozorujeme kolem tří a půl roku, je typické „Proč?“, popřípadě „Kdy?“ . Rovina foneticko – fonologická Důleţitým momentem v ontogenezi řeči je období od šestého do devátého měsíce, tzn. přechod z pudového na napodobující ţvatlání. Do této doby se nedaly zvuky produkované dítětem klasifikovat jako hlásky mateřského jazyka (Klenková, J., 2007). Zvuková rovina ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší námahy, které spočívá v tom, ţe dítě tvoří nejdříve hlásky, jenţ vyţadují, jak pravidlo samo napovídá, nejmenší námahu. Teprve později přicházejí na řadu hlásky artikulačně náročnější. Podle tohoto pravidla jsou tedy nejdříve tvořeny samohlásky (vokály), poté retné 18
souhlásky, postupně aţ hlásky hrdelní. K. Ohnesorg (1974) uvádí proces fixace souhlásek (konsonant) následovně: závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g; úţinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž; polozávěrové a úţinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř. Nejpozději děti zvládají fonémy, které jsou charakteristické pro jejich mateřský jazyk (v ČR je to tedy „ř“). Vývoj řeči, z hlediska stránky zvukové, je ukončen okolo pátého roku věku. Nejpozději při vstupu dítěte do základní školy. Rovina pragmatická V. Lechta (1990) uvádí, ţe pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Do popředí komunikace vstupují sociální a psychologické aspekty. J. Bednářová, V. Šmardová (2007) píší, ţe mezi dvěma a půl aţ třemi lety se dítě učí pomocí řeči dosahovat cíle. Dalším podstatným projevem pragmatické roviny jsou komunikační schopnosti, jako je výměna rolí v dialogu, udrţování tématu, … Dítě je schopno, mezi třemi a čtyřmi lety, konverzaci nejen navázat, ale i udrţet, rozvíjet a pokračovat v ní.
2. 3 Narušená komunikační schopnost Narušenou komunikační schopností se zabývá logopedie. V německé odborné literatuře se setkáváme s termíny „Störungren von Kommunikationsfähigkeiten“, „gestörte
Kommunikationsfähigkeit“,
v anglické
„Communicative
disability“
(Klenková, J., 2007). Logopedie se zabývá narušenou komunikační schopností z hlediska příčin, projevů, následků, moţností prevence, diagnostiky a terapie (Dvořák, J., 2007) . Definovat narušenou komunikační schopnost není jednoduché. Je zřejmé, ţe jde o určitou odchylku. Právě její vymezení je sloţité. V. Lechta (2003) hovoří o dvou moţných
východiscích pro definici narušené komunikační schopnosti. Je moţno
vycházet buď z jazykové normy určitého jazykového prostředí nebo z komunikačního záměru jedince. Autor se však přiklání ke druhému východisku a definuje narušenou 19
komunikační schopnost takto: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“ J. Klenková (2007) upozorňuje na to, ţe za narušenou komunikační schopnost nelze povaţovat určité fyziologické jevy. Do jednoho roku věku se u dítěte setkáváme s fyziologickou nemluvností. Kolem třetího roku se můţe projevit fyziologická dysfluence (neplynulost). Do čtyř let je moţné tolerovat u dítěte určité nedostatky v gramatické sloţce řeči – fyziologický dysgramatismus. Dále se pak můţeme ještě setkat s fyziologickou dyslalií (nesprávnou výslovností), která by měla vymizet do pěti, eventuálně sedmi let (pak hovoříme o prodlouţené fyziologické dyslalii). Posouzení toho, zda-li se jedná o jev fyziologický nebo jiţ o narušenou komunikační schopnost necháme na odborníkovi. Při vymezování narušené komunikační schopnosti je nutno si všímat všech jazykových
rovin
(foneticko-fonologické,
lexikálně-sématnické,
morfologicko-
syntaktické, pragmatické). Zda-li se jedná o narušení komunikační schopnosti závisí na objektivních a subjektivních faktorech. Za objektivní faktory můţeme podle V. Lechty (2003) povaţovat např.: národní odchylky, prostředí (existence šumu můţe vést ke zkreslení vnímání komunikace). Za subjektivní činitele můţeme povaţovat: vzdělání, fyziologické faktory (např.: únava, dekoncentrace), psychologické faktory, ke kterým lze zařadit nejistotu, stydlivost. Narušená komunikační schopnost se můţe projevit jako vrozená vada či naopak získaná porucha. Klinicky můţe dominovat nebo být příznakem jiného, dominantního postiţení, onemocnění, narušení (pak se jedná o symptomatické poruchy řeči). Dále V. Lechta (1990) uvádí, ţe narušení komunikační schopnosti můţe být trvalé nebo přechodné. Z hlediska komunikačního procesu lze pak hovořit o narušení sloţky expresivní či receptivní. Nesmíme opomenout zmínit narušení úplné (např.: totální afázie) nebo částečné (parciální). Člověk s narušenou komunikační schopností si své narušení můţe, ale také nemusí uvědomovat. V. Lechta (1990, 2003) dělí narušenou komunikační schopnost na: vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie) – jedná se o specificky narušený vývoj řeči projevující se sníţenou schopností aţ neschopností verbálně komunikovat, i přes dobré podmínky pro vytvoření této schopnosti. Zasahuje sloţku receptivní i expresivní;
20
získaná orgánová nemluvnost (afázie) – jde o poruchu získanou na základě loţiskového poškození korových a podkorových oblastí mozku. Zasaţeny jsou v různé míře všechny sloţky řeči (expresivní, receptivní, psaná, mluvená); získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) – jedná se o nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, jenţ není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému; narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie) – huhňavost (rinolalie) je patologicky zvýšená nebo sníţená nosovost (nazalita). Palatolalie je narušení komunikační schopnosti. Její primární příčinou jsou orofaciální rozštěpy; narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties) –
koktavost
(balbuties) pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících
na
mluvení.
Tento
syndrom
se
nejnápadněji
projevuje
nedobrovolným (klonickým, tonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení. Breptavost (tumultus sermonis) je porucha plynulosti mluvy, pro kterou je typické překotné tempo řeči. Z tohoto důvodu se řeč stává aţ nesrozumitelnou; narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) – dyslalie (téţ nazývána patlavostí) je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky, popř. skupiny hlásek rodného jazyka. Ostatní hlásky jsou vyslovovány správně (dle příslušných norem). Dysartrie je porucha artikulace řeči vzniklá na základě organického poškození centrální nervové soustavy; narušení grafické stránky řeči – můţeme sem zařadit dyslexii, dysgrafii, dysortofrafii, ... Tato oblast spadá do specifických poruch učení.; symptomatické poruchy řeči – jedná se o poruchy provázející jiné dominantní postiţení, poruchu, onemocnění; poruchy hlasu – jde o patologickou změnu individuální struktury hlasu; kombinované vady a poruchy řeči – je zastřešujícím pojmem pro postiţení několika vadami současně, které spolu příčinně (kauzálně) nesouvisejí (Cséfalway, Z., 2003, Klenková, J., 2007, Lechta, V., 2003). J. Klenková (2007) píše i o příčinách vzniku narušené komunikační schopnosti. Hovoří o hledisku časovém – zde mohou být příčiny: prenatální, perinatální nebo postnatální. Dále o hledisku loţiskovém. K nejčastějším příčinám se
21
řadí genové mutace, chromozomální aberace, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů a efektorů, nevhodné, nepodnětné, nestimulující prostředí aj. Autorka se zmiňuje, mimo jiné, i o vlivu prostředí na komunikační schopnost dítěte. Proto povaţuji za důleţité zaměřit se na ty negativní vlivy prostředí, které jsou ovlivnitelné nejbliţším okolím dítěte – rodiči, pedagogy. Za jedno z největších rizik můţeme povaţovat komunikačně nepodnětné prostředí. U dětí (v mateřské škole) se projevuje tak, ţe toto dítě neví, jak hovořit s ostatními dětmi a dospělými. Problémem bývá i porozumění běţným pokynům pedagoga. Děti z komunikačně nepodnětného prostředí mívají malou slovní zásobu. Příčinou komunikační nouze je i dnešní uspěchaná doba a vytíţenost rodičů. Dětem tedy chybí vyprávění si o kaţdodenních záţitcích, četba pohádek, … Z. Matějček (1994, s. 91) dále zastává názor, ţe „nedostatek stimulace může vést k opoždění vývoje řeči. Příkladem mohou být děti z kojeneckých ústavů a dětských domovů“. Dalším rizikovým faktorem je malá příleţitost a slabá motivace k samostatným řečovým projevům. T. Smolková (2005) na základě výzkumů uvádí, ţe rodiče komunikují se svým dítětem (ve smyslu přímého rozhovoru) jen několik málo minut denně. Jedním z neposledních rizikových faktorů je audiovizuální technika. Dle F. Řeţába (In Jelínková, J., 2005) začíná od prvních okamţiků televize soupeřit o pozornost dítěte se spoustou dalších činností, které dítě vyhledává. Televize potlačuje fantazii a vlastní aktivitu jedince. Jedinec pasivní je ještě pasivnější a jedinec aktivní přestává aktivním být.
Shrnutí Vývoj řeči probíhá ve dvou základních stadiích – předřečovém a vlastním vývoji řeči. U předškolního dítěte můžeme v oblasti řeči pozorovat prudký rozvoj. Můžeme se ale setkat i s narušenou komunikační schopností, která se projevuje v jazykových rovinách: foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické. K narušením, objevujícím se u dětí v mateřských školách, řadíme dyslálii, opožděný vývoj řeči, dysartrii, rinololii, balbuties, tumultus sermonis, mutismus, vývojovou dysfázii, palatolalii, poruchy hlasu a vady kombinované.
22
3 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ 3. 1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání České školství prošlo po roce 1989 podstatnou změnou. Předškolní vzdělávání není jiţ zaloţeno na plnění úkolů, nýbrţ na postupném získávání, rozvíjení kompetencí, na proţitkovém učení, na široké a pestré nabídce činností, na vzájemné komunikaci a kooperaci. Důraz je kladen na individualitu jedince (dítěte) (Bytešníková, I., Zmrzlá, M., 2008). V roce 2004 se, právě pro mateřské školy, představil nový kurikulární dokument, závazně platný od 1. září 2007 – tzv. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Kurikulární dokumenty jsou, podle O. Šimoníka (2005), vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání, který vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové vzdělávací programy, vymezující závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy, tj. předškolní, základní a střední vzdělání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program je ustanoven zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „Školský zákon“) jako povinná součást dokumentace školy. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále „RVP PV“) vymezuje závazný rozsah pro jednotlivé etapy počátečního institucionální vzdělávání, hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku, stanovuje elementární vzdělanostní základ a určuje společný rámec (Bečvářová, Z., 2003). RVP PV stanovuje cíle předškolního vzdělávání v podobě klíčových kompetencí, vymezuje obsah vzdělávání prostřednictvím vzdělávacích oblastí a formuluje očekávané výstupy [online]. Klíčové kompetence (dovednosti) definují J. Mareš, J. Průcha, E. Walterová (2003, s. 99) jako „soubor požadavků na vzdělání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích“. 23
Pro předškolní vzdělávání jsou za klíčové, podle RVP PV [online], povaţovány následující kompetence: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence činnostní a občanské. Hlavním prostředkem předškolního vzdělávání je Vzdělávací obsah. V RVP PV je vymezen tak, aby slouţil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je, stejně jako na dalších vzdělávacích úrovních, rámcově (obecně) formulován, a to v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“. Vzdělávací obsah je stanoven pro celou věkovou skupinu společně, tj. pro děti od tří do šesti (sedmi) let (RVP PV, 2004). Vzdělávací obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí (biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní, enviromentální), které jsou nazvány: dítě a jeho tělo; dítě a jeho psychika; dítě a ten druhý; dítě a společnost; dítě a svět (RVP PV, [online]) . Podle RVP PV (2004) je záměrem vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo stimulace a podpora růstu, pohybu, manipulačních dovedností. Rovněţ zaměření se na neuropsychologický vývoj dítěte, učení se sebeobsluţným činnostem. Dítě poznává lidské tělo, jeho části a učí se pečovat o své zdraví a upevňovat si zdravé návyky. Oblast Dítě a jeho psychika se zaměřuje na podporu duševní pohody, psychické odolnosti, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích schopností, představivosti, citů a fantazie (RVP PV, 2004). Vzdělávací oblast Dítě a ten druhý podporuje vytváření vztahů dítěte k jinému jedinci (dítěti či dospělému), posiluje vzájemnou komunikaci při dětských hrách, v mateřské škole, rodině apod. (RVP PV, 2004). Záměrem vzdělávací oblasti Dítě a společnost je uvedení dítěte do společenství dalších lidí. Dítě se učí přijímat společenskou roli, pravidla souţití s ostatními. Dítě je
24
uváděno do světa umění, kultury. Poznává nejen naši vlast, ale i jiné národy, kultury, země (RVP PV, 2004). Vzdělávací oblast Dítě a svět se podle RVP PV (2004) zaměřuje na vytváření elementárního podvědomí dítěte o okolním světě a jeho dění, o celé přírodě (ţivé i neţivé), také o technice, vědě a ochraně ţivotního prostředí. Jednotlivé vzdělávací oblasti zahrnují dílčí cíle, vzdělávací nabídku, očekávané výstupy a rizika. Dílčí vzdělávací cíle vyjadřují, co pedagog u dítěte sleduje a podporuje. Vzdělávací nabídka představuje souhrn praktických a intelektových činností a příleţitostí vhodných k naplňování cílů a dosahování výstupů. Očekávané výstupy jsou dílčí kompetence, kterých je moţno v daném období reálně dosáhnout. Jejich dosaţení není pro dítě povinné. Je nutné respektovat potřeby a individualitu dítěte. Rizika poukazují na to, co ohroţuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga, tedy to, čeho by se měl vyvarovat (Smolíková, K. a kol., 2004). Školní vzdělávací program Školský zákon ukládá povinnost tvorby školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). Kaţdá škola si vypracovává svůj ŠVP, který musí být v souladu s poţadavky RVP PV. V ŠVP jsou uvedeny identifikační údaje, obecná charakteristika školy i jejího vzdělávacího programu, podmínky a organizace vzdělávání, spoluúčast rodičů, systém evaluace. Je zde popsáno i personální zajištění, vnitřní uspořádání školy a jednotlivých tříd. Vlastní vzdělávací nabídka je, v ŠVP, formulována do tzv. integrovaných bloků, které se mohou vztahovat k určitému tématu či vycházet z ţivotních situací, nebo se zaměřují na určité činnosti, popř. praktické aktivity apod. [online]. ŠVP představuje a prezentuje mateřskou školu, plánuje promyšlenou, koncepční práci a zajišťuje plnění toho, co si škola stanovila (Bourová, M., 2001).
3. 2 Komunikativní kompetence "Význam řeči pro člověka je zásadní - vždyť celý jeho vývoj, historický či individuální, je neoddělitelný od vývoje řeči. Neexistuje oblast lidské činnosti, kterou by bylo možno si představit bez této specificky lidské schopnosti" (Vyštejn, J., 1991, s.17). 25
V. Lechta (2002) o řeči říká, ţe nám otevírá cestu k druhým lidem. Dává nám moţnost vzájemně si naslouchat, porozumět si a objevovat v sobě hodnoty člověčenství, zdokonalovat a harmonizovat lidské společenství, přibliţovat se k pochopení ţivota a jeho hodnoty. Pro dítě, které se připravuje na vstup do základní školy je tedy nutností, aby disponovalo komunikačními kompetencemi na adekvátní úrovni. V případě deficitů v pasivním či aktivním řečovém projevu se mohou objevit určité obtíţe, jako např. dítě se můţe méně adekvátně chovat, nebo mít strach, být si nejisté. Můţe tak docházet i k negativnímu dopadu na osvojování si dalších znalostí a dovedností. Veškerá tato narušení mohou mít zcela logicky negativní sociální odezvu, mohou vyvolávat nepříznivé reakce okolí. Dítě, u kterého se vyskytují deficity v řeči, můţe chápat komunikaci jako oblast, která je neuspokojivá a brání se tím, ţe tuto aktivitu v co moţná největší míře omezuje. Výsledkem tohoto můţe být sociální izolace a pak zákonitě i menší úspěšnost ve škole [online]. V rámci komunikativních kompetencí by mělo dítě, ukončující předškolní vzdělávání, podle RVP PV (2004), zvládnout: ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat své myšlenky, otázky i odpovědi, rozumět slyšenému, slovně reagovat a vést smysluplný dialog; dokázat vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.); domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly, rozumět jejich významu i funkci; v běţných situacích komunikovat bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, ţe být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou; ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní; průběţně rozšiřovat svou slovní zásobu a aktivně ji pouţívat k dokonalejší komunikaci s okolím; zvládnout vyuţití informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běţně setkává (kníţky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.); chápat, ţe se lidé dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit; mít vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku (RVP PV, 2004).
26
Komunikativní kompetence nám sice určují, co by mělo dítě v určitém období zvládnout, ale nesmíme opomenout důleţitost jedinečnosti a individuality kaţdého dítěte. Z. Matějček (1994) říká, ţe dítě se učí uţívat jazyk adekvátně situacím, i kdyţ na prvním místě jsou i nadále jeho vlastní přání a pocity. Nejvhodnější je, podle Z. Matějčka (1986), vyházet z činností přirozených – ze hry, povídání si, prohlíţení obrázkových knih apod. Hra je totiţ hlavní činností malých dětí. Přináší jim radost a rozvíjí jejich poznání. Je nesporně největším popudem k mluvení. A. Peutelschmiedová (2005, s. 13) píše o přirozenosti vývoje dítěte: „Pomáhejme dětem procvičovat mluvidla tím nejpřirozenějším způsobem, nezavádějme nic násilného, drilového. Dítěti pochopitelně mnohostranně prospěje, bude-li si pobrukovat písničky, přeříkávat říkanky. Ale vedle toho také nafukovat tváře, vyplazovat jazyk, špičkou jazyka ze lžičky slizovat nějakou tu dobrotu, špulit rty, olizovat pusu natřenou čokoládou, snažit se udržet tužku mezi horním rtem a nosem“. Je třeba si uvědomit, ţe komunikativní kompetence nelze chápat jako izolované dovednosti, protoţe zasahují a procházejí i ostatními kompetencemi – např.: není moţné řešit nějaký problém bez dialogu, vhodné slovní zásoby či vytvořit sociální dovednost bez schopnosti vyjádřit svůj názor, umět se prosadit, ale i podřídit apod. (Smolíková, K. a kol., 2004).
3. 3 Hodnocení komunikativních kompetencí
Z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání jasně plyne, co by mělo dítě před nástupem školní docházky zvládnout. Mezi tyto dovednosti můţeme bezesporu zařadit i schopnost komunikovat. Kvalitní řečový projev je totiţ nezbytnou dovedností pro úspěšný ţivot člověka. Jen člověk vybavený dobrými jazykovými dovednostmi je schopen navazovat přátelské vztahy, úspěšně se začlenit do kolektivu, být úspěšný v práci i v osobním ţivotě. J. Bednářová, V. Šmardová (2007) se ve své Diagnostice dítěte předškolního věku věnují, mimo jiné, právě i diagnostice řeči (z hlediska jazykových skupin).
27
Autorky uvádějí, jakými dovednostmi a schopnostmi by mělo dítě, opouštějící mateřskou školu, v oblasti řeči umět disponovat.
Rovina lexikálně-sémantická Dítě by mělo mít dostatečnou slovní zásobu, a to jak aktivní, tak pasivní. Aktivní slovní zásobu lze hodnotit pomocí pojmenování věcí na obrázku, kolem sebe. Nezbytná je rovněţ i odpovídající pasivní slovní zásoba – dítě nám ukáţe na obrázku, popř. v prostoru jaké slovo slyší (např.: „jablko“, „mísa“, …). Dítě musí rovněţ porozumět řeči , to znamená, ţe manipuluje s předměty a vybírá obrázky podle pokynů. Dokáţe ve správném pořadí realizovat i delší (komplikovanější) pokyny. Dítě umí popsat obrázek s jednoduchou dějovou zápletkou. Také je s to sestavit dějovou posloupnost a popsat ji. Dítě je schopno vysvětlit význam slov - např.: „na co máme oči, knihy, auta…“. Je schopno identifikovat věci podle jejich společných podstatných znaků. Nemá obtíţe s chápáním protikladů či naopak s přiřazením toho, co k sobě patří (a to i s vysvětlením). Dítě pozná a vymyslí homonyma. Pozorně poslouchá pohádku, rozumí ději. Dítě dokáţe pohádku samo, i bez vizuálního doprovodu, interpretovat. Nemá obtíţe ani s reprodukcí básničky nebo písničky.
Morfologicko-syntaktická rovina Dítě mluví ve větách, tvoří souvětí souřadná i podřadná. Uţívá gramaticky správné tvary a rovněţ všechny slovní druhy. Překáţkou není ani préteritum, prézens či futurum. Dítě je schopno poznat nesprávně tvořenou větu a také dokáţe doplnit do příběhu slovo ve správném tvaru. Bez problému rozlišuje singulár a plurál.
28
Pragmatická rovina Dítě upřednostňuje verbální formu komunikace. Pomocí řeči totiţ dosahuje cíle. Mluví nenuceně, samo se pokouší o krátkou konverzaci. Aktivně navazuje řečový kontakt s dětmi i dospělými. Dodrţuje pravidla konverzace a společenského kontaktu. Dítě dokáţe správně zformulovat otázku a také na otázku adekvátně odpovědět. Spontánně informuje o svých záţitcích, pocitech, přáních. Smysluplně vyjádří vlastní myšlenku, nápad, mínění či popíše situaci, událost.
Foneticko-fonologická rovina V rovině zvukové se zaměřujeme na výslovnost, kterou zjišťujeme při běţném řečovém projevu dítěte nebo cíleně (tj. pojmenovávání obrázků, vyprávění podle obrázků, opakování slov po dospělém). V neposlední řadě bychom se měli zabývat i artikulační obratností dítěte, tzn. vyslovováním slov, ve kterých je ostrá i tupá sykavka (např.: „sušená“, „švestka“, „žáci“, „cvičí“), měkká i tvrdá slabika (např.: „dědeček“, „děťátko“, „hodiny“). Sledujeme rovněţ vyslovování souhláskových shluků (např.: „strašidlo“, „plavba“). Zaměřujeme se i na to, zda u dítěte nedochází ke spodobě (např. „susená – šušená“, „dedecek – děděček“), ke komolení slov a jejich zkracování.
V rámci diagnostiky komunikačních schopností dítěte předškolního věku je nutno sledovat nejen slovní zásobu, ale i plynulost, tempo, rytmus řečové komunikace a přestávky v řeči. Dále D. Přinosilová (2007, s. 84) dodává, ţe „nutným předpokladem pro diagnostiku verbálních schopností v období předškolního věku je navázání kvalitního vztahu s dítětem a získání jeho důvěry a spolupráce. Proto je dobré, pokud může vyšetření probíhat ve známém prostředí a v přirozených podmínkách.“
Shrnutí Dítě se v předškolním věku seznamuje s nejrůznějšími komunikačními situacemi. Učí se nejen pohotově reagovat, ale také postupně získává jistotu ve vlastním mluvném projevu. Proto můžeme konstatovat, že právě předškolní věk je nejdůležitějším obdobím 29
pro rozvoj komunikativních dovedností. Požadavky na osvojení vědomostí, dovedností, schopností a postojů předškolního dítěte jsou stanoveny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, ze kterého vycházejí jednotlivé mateřské školy při tvorbě svých školních vzdělávacích programů.
30
4
KOMUNIKAČNÍ
DOVEDNOSTI
DĚTÍ
V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH
4. 1 Cíle a metodologie práce Komunikací je bezesporu nedílnou součástí celého ţivota člověka a proto je nutno ji dostatečně rozvíjet. Velký podíl na jejím rozvoji má i mateřská škola. Jelikoţ je předškolní věk mnohými odborníky povaţován za klíčový pro rozvoj komunikačních schopností dítěte, zaměřila jsem se ve své diplomové práci právě na toto období. Hlavním cílem výzkumu bylo analyzovat komunikační dovednosti dětí v běţných mateřských školách. Dílčími cíli bylo provést: analýzu a hodnocení slovní zásoby; analýzu a hodnocení porozumění řeči; analýzu a hodnocení sluchového vnímání; analýzu a hodnocení gramatické roviny jazyka; analýzu a hodnocení souvislého vyjadřování; analýzu a hodnocení spontánního projevu; analýzu a hodnocení výslovnosti jednotlivých hlásek; analýzu narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek; vytvoření praktických námětů pro rozvoj řeči dětí. Pro zjištění komunikativních dovedností dětí v předškolním věku jsem vyuţila publikace Diagnostika předškoláka (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005), Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007), Moje krůčky ke škole (Tarábková, M., 2001) a Malované čtení (Havel, J., Vybíralová, L., 2001). V oblasti slovní zásoby jsem se zaměřila na její pasivní i aktivní sloţku. Sluchové vnímání jsem analyzovala prostřednictvím úkolů týkajících se fonematického sluchu, analýzy a syntézy slov, rozlišování slabik a hlásek. V oblasti gramatické roviny jazyka se vyskytovaly úkoly, které vypovídaly o schopnosti pouţívání 31
předloţek, tvoření singuláru a plurálu, tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen, tvoření a chápání gramaticky správné věty. K hodnocení souvislého vyjadřování jsem vyuţila popisu obrázku, sestavení dějové posloupnosti, vyprávění příběhu podle obrázků a reprodukci pohádky. Spontánní projev jsem analyzovala pomocí vyprávění vlastního záţitku, přednesu básně a zpěv písně. Při analýze narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek mateřských škol jsem se zabývala otázkou na jejich odborné přípravy, spolupráce s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti a organizace logopedické intervence. Informace od učitelek jsem získávala prostřednictvím rozhovoru.
Výzkumné šetření jsem prováděla od září 2009 do konce března 2010. Jedná se o výzkum kvalitativní. Při výzkumu jsem vyuţila následující techniky: polostrukturovaný rozhovor; aktivní pozorování; analýzu dokumentů; analýzu výsledků činnosti.
Analytickou jednotku tvořily děti ve věku 5 – 6 let. Počet dětí: 30 (17 dívek, 13 chlapců). Pro doplnění sledované problematiky jsem se obrátila i na učitelky mateřských škol. Počet učitelek: 10.
4. 2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumné šetření jsem prováděla v mateřských školách v Jihomoravském regionu. E-mailem jsem oslovila deset ředitelek a ředitelů běţných mateřských škol. Ochotných ke spolupráci bylo pouze pět z nich. Po upřesnění si podmínek jsem tedy
32
výzkumné šetření provedla. Spolupráci s těmito mateřskými školami mohu hodnotit jako velmi dobrou. Mateřská škola č. 1 je jednotřídní. Funguje při základní škole. Nachází se na vesnici. Celková kapacita počtu dětí je 25 – zcela vyuţita. Výuku zajišťují dvě učitelky, kterým se střídají ranní a odpolední sluţby. Mateřská škola č. 2 funguje rovněţ na vesnici, při základní škole. Čítá celkem tři třídy. Není vyuţita celková kapacita této MŠ. Z celkového moţného počtu 75 dětí dochází 70 (tj. 93,3 %). Výuku zde zajišťuje šest učitelek. Mateřská škola č. 3 se nachází ve městě. Funguje jako samostatná instituce. Je pětitřídní. Je naplněn maximální moţný počet dětí – 125. Péči o děti zajišťují vţdy dvě učitelky v kaţdé třídě, tj. celkem 10 učitelek a jedna vychovatelka. Mateřská škola č. 4 je trojtřídní. Funguje samostatně. Nachází se ve městě. Celkový maximální počet dětí je 75 – plně vyuţit. V MŠ učí celkem 6 učitelek. Výuku pomáhá zajišťovat i ředitelka této MŠ. Mateřská škola č. 5 je dvoutřídní. Nachází se na vesnici. Spadá pod základní školu. Kapacita MŠ, která je zcela vyuţita, je 50 dětí. Výuku zajišťuje celkem pět učitelek.
4. 3 Vlastní šetření Pro děti jsem si připravila úkoly, které blíţe popisuji v další části práce – viz jednotlivé oblasti. Snahou bylo, aby děti samostatně plnily jednotlivé úkoly sledovaných oblastí. Při hodnocení úkolů jsem vycházela z hodnocení uvedeného v Diagnostice předškoláka (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005), které jsem si pro potřeby práce upravila. Hodnocení úkolů uvádím rovněţ u jednotlivých sledovaných oblastí.
Analýza jednotlivých oblastí oblast č. 1 Pasivní a aktivní slovní zásoba oblast č. 2 Hodnocení porozumění řeči oblast č. 3 Sluchové vnímání oblast č. 4 Gramatická rovina jazyka 33
oblast č. 5 Souvislé vyjadřování oblast č. 6 Spontánní projev oblast č. 7 Výslovnost
Oblast č. 1 Pasivní a aktivní slovní zásoba 1. Úroveň pasivní slovní zásoby jsem u dětí zjišťovala pomocí obrázků. Dítě jsem poţádala, aby kaţdé slovo, které mu budu postupně jmenovat, ukázalo na obrázku (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 61 – 63). Dítěti jsem pak postupně jmenovala dvanáct slov, jejichţ kompletní seznam uvádím v příloze č. 1. Pasivní slovní zásobu jsem hodnotila následovně: Pasivní slovní zásoba
stupeň
počet dětí
dítě pozná všechny obrázky
1
26
dítě některé obrázky nepozná
2
3
dítě nepozná většinu obrázků
3
1
Tab. č. 2: Pasivní slovní zásoba.
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
p as ivn í s lo vn í z ás o b a
Graf č. 1: Pasivní slovní zásoba.
Jak je z grafu č. 1 a tabulky č. 2 patrné 26 dětí (tj. 86,7 %) poznalo všechny obrázky, tudíţ mohlo být hodnoceno stupněm 1. 3 děti (tj. 10 %) některé obrázky nepoznaly, proto byly hodnoceny stupněm 2. 1 dítě (tj. 3,3 %) nepoznalo většinu obrázků, bylo tedy hodnoceno stupněm 3.
34
2. Aktivní slovní zásobu jsem hodnotila na základě pojmenovávání obrázků. Dítěti jsem předloţila list s obrázky (viz. příloha č. 2) a poţádala je, aby mi říkalo, co je na obrázku, který ukazuji. Hodnocení aktivní slovní zásoby probíhalo obdobně jako u pasivní slovní zásoby: Aktivní slovní zásoba
stupeň
počet dětí
dítě pojmenuje všechny obrázky
1
25
dítě nedovede některé obrázky pojmenovat
2
4
dítě nepojmenuje většinu obrázků, nezná správný výraz
3
1
Tab. č. 3: Aktivní slovní zásoba.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
h o d n o ce n í
Graf č. 2: Aktivní slovní zásoba.
Všechny obrázky pojmenovalo správně 25 dětí (tj. 83,3 %), proto mohlo být hodnoceno stupněm 1. 4 děti (tj. 13,3 %) nedokázaly některé z obrázků pojmenovat, byly tedy hodnoceny stupněm 2. 1 dítě (tj. 3,3 %) nepojmenovalo většinu předloţených obrázků, tudíţ bylo hodnoceno stupněm 3 (viz. graf č. 2 a tab. č. 3).
Oblast č. 2 Hodnocení porozumění řeči Zde jsem se zaměřila na posouzení toho, zda dítě rozumí slovním instrukcím. Porozumění řeči jsem hodnotila prostřednictvím 2 úkolů: 1. úkol: manipulace s předměty podle pokynů; 35
2. úkol: výběr obrázků podle pokynů. 1. úkol vypovídal o schopnosti manipulace s předměty podle pokynů. Přinesla jsem s sebou hračky, jejichţ jmenný seznam uvádím v příloze č. 3. Dítěti jsem hračky pojmenovala. Poté jsem dítě poţádala, aby se snaţilo přesně plnit úkoly, které mu budu zadávat. Seznam úkolů uvádím rovněţ v příloze č. 3. Tento úkol byl hodnocen následovně: Manipulace s předměty podle pokynů
stupeň
počet dětí
dítě chápe a přesně provádí zadané úkoly
1
22
dítě neprovádí pokyny přesně
2
7
dítě dané pokyny nechápe a nedovede je plnit 3
1
Tab. č. 4: Manipulace s předměty podle pokynů.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
m an ip u lace s p ř e d m ě t y p o d le p o k yn ů
Graf č. 3: Manipulace s předměty podle pokynů.
1 dítě (tj. 3,3 %) zadané pokyny nechápalo a nedokázalo je tedy plnit. Z tohoto důvodu muselo být hodnoceno stupněm 3. Naproti tomu 22 dětí (tj. 73,3 %) správně chápalo a provádělo zadané pokyny, proto mohlo být hodnoceno stupněm 1. Přesně neprovádělo pokyny 7 dětí (tj. 23,3 %), tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2 (viz graf č. 3 a tab. č. 4). 2. úkol, výběr obrázků podle pokynů, spočíval v tom, ţe jsem obrázky (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 66 – 68) rozstříhala na jednotlivé kartičky. 36
Kartičky s obrázky jsem poloţila na stůl a poţádala dítě, aby mezi nimi vybralo např.: hračky. Celý seznam pokynů uvádím v příloze č. 4. Hodnocení úkolu bylo následující: Výběr obrázků podle pokynů
stupeň
počet dětí
dítě správně vybere všechny obrázky podle pokynů
1
26
dítě chybuje při výběru obrázků
2
4
dítě daný úkol nechápe
3
0
Tab. č. 5: Výběr obrázků podle pokynů.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
výb ě r o b r áz k ů p o d le p o k yn ů
Graf č. 4: Výběr obrázků podle pokynů.
Většina dětí, tj. 26 dětí (tj. 86,7 %), vybrala správně všechny obrázky podle zadání, proto mohla být hodnocena stupněm 1. 4 děti (tj. 13,3 %) chybovaly při výběru některých obrázků, tudíţ byly hodnoceny stupněm 2. Polovina z těchto dětí přiřadila hada a ptáka mezi pohádkové postavy, 1 dítě k pohádkovým postavám přiřadilo medvěda, auto pak k hračkám. 1 dítě určilo pampelišku jako potravinu, vlak a auto jako hračku. Jak je z grafu č. 4 a tab. č. 5 patrné dokázaly všechny děti úkol splnit. Hodnocení stupněm 3 jsem tedy nemusela vyuţít.
Oblast č. 3 Sluchové vnímání K diagnostikování oblasti sluchového vnímání jsem pouţila tyto úkoly: 1. úkol: rozlišování slov podle obrázků; 37
2. úkol: rozlišování slov pouze sluchem; 3. úkol: slabikování slov; 4. úkol: hláskování slov; 5. úkol: rozlišení první slabiky ve slově; 6. úkol: rozlišení poslední slabiky ve slově; 7. úkol: určení první hlásky ve slově; 8. úkol: určení poslední hlásky ve slově. 1. a 2. úkol, z oblasti sluchového vnímání, byly zaměřeny na fonematický sluch, který je důleţitý pro následné zvládnutí čtení a psaní. 1. úkolem bylo rozlišování slov podle obrázků. Podstatou tohoto úkolu bylo zjistit vnímání změny znělosti, hlásky, délky samohlásky ve slově a poznat zvuky podle sykavek. Seznam jednotlivých kategorií a slov uvádím v příloze č. 5. Vysvětlila jsem, ţe nyní budu říkat dvojice slov, např.: „koza“ x „kosa“ a dítě mi na obrázku (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 82 – 87) ukáţe, co jsem řekla. Hodnocení úkolu bylo následující: Rozlišování slov podle obrázků
stupeň
počet dětí
dítě rozliší všechny změny a ukáţe správný obrázek
1
28
dítě chybuje v některé skupině slov
2
2
dítě neukáţe správný obrázek ke slovu
3
0
Tab. č. 6: Rozlišování slov podle obrázků.
30 25 20 poč e t dě tí 1 5 10 5 0 1
2
3
r ozliš ová ní s lov podle obr á zk ů
Graf č. 5: Rozlišování slov podle obrázků.
38
ce lke m
28 dětí (tj. 93, 3 %) rozlišilo všechny změny a ukázalo na správný obrázek, tudíţ mohlo být hodnoceno stupněm 1. 2 děti (tj. 6,7 %) chybovaly v některé skupině slov, proto byly hodnoceny stupněm 2. 1 dítě chybovalo v rozlišování změn znělosti (dítě zde správně určilo pouze „vosy“). 1 dítě mělo obtíţe v poznání zvuků sykavek (dítě správně poznalo jen „ssss“ – „had“). Všechny děti dokázaly tento úkol splnit. Stupeň 3 jsem tedy k hodnocení nemusela pouţít (viz. graf č. 5 a tab. č. 6). Náplní 2. úkolu, rozlišování slov pouze sluchem, bylo sluchové vnímání (bez vizuální opory) dvojic slov a určení jejich shody či rozdílu. Dítě dostalo instrukci: „Já ti řeknu vždy dvě slova a ty mi řekneš, jestli byla stejná nebo jiná.“ Dítěti jsem uvedla např.: kočka – kočka (stejné), nemá – němá (jiné). Seznam dvojic slov uvádím v příloze č. 6. Hodnocení úkolu: Rozlišování slov pouze sluchem
stupeň
počet dětí
dítě dokáţe správně sluchově rozlišit stejná a různá slova dítě chybuje při určování sluchově podobných slov
1
27
2
3
dítě není schopno určit slova zvukově podobná
3
0
Tab. č. 7: Rozlišování slov pouze sluchem.
30 25 20 poč e t dě tí 1 5 10 5 0 1
2
3
r ozliš ová ní s lov pouze s luc he m
Graf č. 6: Rozlišování slov pouze sluchem.
39
ce lke m
Jak je z grafu č. 6 a tab. č. 7 patrné 27 dětí (tj. 90 %) dokázalo správně sluchově rozlišit prezentované dvojice slov a tudíţ mohly být tyto děti hodnoceny stupněm 1. Při určování sluchově podobných slov 3 děti (tj. 10 %) chybovaly, proto byly hodnoceny stupněm 2. Hodnotící stupeň 3 jsem nemusela vyuţít, protoţe všechny děti dokázaly slova pouhým sluchem rozlišit. 3. a 4. úkol jsem zaměřila na analýzu a syntézu slov. Pro lepší motivaci dětí jsem zvolila formu hry. 3. úkol jsem nazvala: „Začarované povídání“. Nejprve jsem pojmenovala obrázky (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 91). Poté jsem slabikovala jednotlivá slova (např.: „ko – čá – rek“ = „kočárek“ apod.) a dítě ukazovalo slova na obrázcích. Kompletní seznam slabikovaných slov uvádím v příloze č. 7 A). Hodnocení úkolu: Slabikování slov
stupeň
počet dětí
dítě ukáţe vţdy na správný obrázek, dokáţe utvořit slovo ze slabik dítě chybuje při určování správného obrázku
1
23
2
6
dítě nedovede sloţit slovo ze slabik
3
1
Tab. č. 8: Slabikování slov.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
s lab ik o ván í s lo v
Graf č. 7: Slabikování slov.
Většina dětí, tj. 23 dětí (tj. 76,7 %), dokázala utvořit slovo ze slabik a ukázala na správný obrázek, proto mohla být hodnocena stupněm 1. 40
6 dětí (tj. 20 %) při určování správného obrázku chybovalo a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2. Pouze 1 dítě (tj. 3,3 %) nedokázalo sloţit slovo ze slabik. Z tohoto důvodu bylo hodnoceno stupněm 3 (viz. graf .č 7 a tab. č. 8). 4. úkol - „Přiletěl Marťánek.“ – spočívala v sestavování slov z hlásek. Postupně jsem hláskovala jednotlivá slova (např.: „s – o – v – a“ = „sova“) a dítě opět ukazovalo tato slova na obrázcích (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 91). Seznam hláskovaných slov uvádím v příloze č. 7 B). Hodnocení úkolu bylo následující: Hláskování slov
stupeň
počet dětí
dítě dokáţe utvořit slovo z hlásek, ukáţe správný obrázek dítě chybuje při určování správného obrázku
1
15
2
10
dítě nedovede sloţit slovo z hlásek
3
5
Tab. č. 9: Hláskování slov.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
h lás k o ván í s lo v
Graf č. 8: Hláskování slov.
4. úkol, jak je patrné z grafu č. 8 a tab. č. 9, byl pro děti obtíţnější. I přes náročnost tohoto úkolu dokázalo 15 dětí (tj. 50 %) utvořit z hlásek slovo a ukázat na správný obrázek. Mohly být tedy hodnoceny stupněm 1. 10 dětí (tj. 33,3 %) chybovalo při určování správného obrázku, tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2.
41
5 dětí (tj. 16,7 %) nedokázalo slovo z hlásek sloţit, proto bylo hodnoceno stupněm 3. 5. a 6. úkol byl zaměřen na rozlišování slabik ve slově. 5. úkolem bylo rozlišení první slabiky ve slově. V tomto úkolu jsem vycházela z týţ obrázků jako v předcházejících dvou úkolech (tj. Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 91). Dítě mělo ukázat na správný obrázek, a to podle následující instrukce: „Ukaž mi obrázek, na který myslím, když víš, že začíná na např.: „na ka…“ (tzn. „na kapra“).“ Kompletní seznam slov je uveden v příloze č. 8 A). Hodnocení úkolu: Rozlišení první slabiky ve slově
stupeň
počet dětí
dítě určí první slabiku ve slově a ukáţe na správný obrázek dítě chybuje při určování správného obrázku
1
21
2
9
dítě nedovede určit první slabiku ve slově
3
0
Tab. č. 10: Rozlišení první slabiky ve slově.
30 25 20 poč e t dě tí 1 5 10 5 0 1
2
3
ce lke m
r ozliš e ní pr vní s la bik y ve s lově
Graf č. 9: Rozlišení první slabiky ve slově.
Všech 30 dětí dokázalo rozlišit první slabiku ve slově. Hodnocení stupněm 3 jsem v tomto úkolu nemusela vyuţít. 21 dětí (tj. 70 %) určilo první slabiku ve slově a ukázalo správný obrázek, proto mohlo být hodnoceno stupněm 1.
42
9 dětí (tj. 30 %) chybovalo při určování správného obrázku a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2 (viz. graf č. 9 a tab. č. 10). 6. úkol - rozlišení poslední slabiky ve slově. K tomuto úkolu jsem vyuţila jiţ jiné obrázky (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 93). Obrázky jsem dítěti pojmenovala. Dítě dostalo instrukci: „Kde je?“ a poslední slabiku(y) ve slově (např.: „Kde je?“ „…ta“ = „raketa“). Dítě mělo opět ukázat na správný obrázek. Kompletní seznam slov uvádím v příloze č. 8 B). Hodnocení úkolu bylo následující: Rozlišení poslední slabiky ve slově
stupeň
počet dětí
dítě určí poslední slabiku ve slově a ukáţe na správný obrázek dítě chybuje při určování správného obrázku
1
14
2
12
dítě nedovede určit poslední slabiku ve slově
3
4
Tab. č. 11: Rozlišení poslední slabiky ve slově.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
r o z liš e n í p o s le d n í s lab ik y ve s lo vě
Graf č. 10: Rozlišení poslední slabiky ve slově.
6. úkol byl pro děti náročnější neţ úkol předcházející. I přesto správně určilo poslední slabiku ve slově a ukázalo na správný obrázek 14 dětí (tj. 46,7 %). Proto mohly být tyto děti hodnoceny stupněm 1. Při určování správného obrázku 12 dětí (tj. 40 %) chybovalo, tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2.
43
4 děti (tj. 13,3 %) nedokázaly poslední slabiku slova určit. Byly tedy hodnoceny stupněm 3 (viz. graf č. 10 a tab. č. 11). 7. a 8. úkol, z oblasti sluchového vnímání, byly zaměřeny na rozlišení hlásky ve slově. 7. úkolem bylo určení první hlásky ve slově. Vyuţila jsem jiţ pojmenované obrázky z předchozího úkolu (tj. Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 93). Tento úkol jsem hodnotila prostřednictvím dvou částí: a) V první části mělo dítě určit, kterou hlásku slyší na začátku daného slova. Dítěte jsem se zeptala: „Co slyšíš na začátku slova např.: „měsíc“ ?“. b) Ve druhé části úkolu mělo dítě říci, u kterého slova slyší na začátku např.: „M“. Kompletní seznam určovaných slov uvádím v příloze č. 9 A). Hodnocení úkolu: Určení první hlásky ve slově
stupeň
počet dětí
dítě správně určí první hlásku ve slovech
1
24
dítě nedovede určit první hlásku ve slovech
2
6
Tab. č. 12: Určení první hlásky ve slově.
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
c e lke m
u r č e n í p r v n í h lá s k y v e s lo v ě
Graf č. 11: Určení první hlásky ve slově.
Z grafu č. 11 a tab. č. 12 je zřejmé, ţe většina dětí, tj. 24 (tj. 80 %) určila první hlásku ve slově správně a proto mohla být hodnoceno stupněm 1. 6 dětí (tj. 20%) první hlásku ve slově určit nedokázalo a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2. 44
8. úkolem bylo určení poslední hlásky ve slově. Vyuţila jsem zde, dítěti jiţ známé obrázky (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 93). Stejně jako u 7. úkolu měl i úkol 8. dvě části: a) Dítě mělo určit, kterou hlásku slyší („Co slyšíš?“) na konci slova (např.: „míč“). b) Druhou částí úkolu bylo určení slov(a) podle poslední hlásky, např.: „U kterého slova slyšíš na konci „K“?“ Seznam pouţitých slov uvádím v příloze č. 9 B). Hodnocení úkolu: Určení poslední hlásky ve slově
stupeň
počet dětí
dítě správně určí poslední hlásku ve slovech dítě nedovede správně určit poslední hlásku ve slovech
1
11
2
19
Tab. č. 13: Určení poslední hlásky ve slově.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
c elkem
u r če n í p o s le d n í h lás k y ve s lo vě
Graf č. 12: Určení poslední hlásky ve slově.
19 dětí (tj. 63,3 %) poslední hlásku ve slově správně určit nedokázalo, proto bylo hodnoceno stupněm 2. Naproti tomu 11 dětí (tj. 36,7 %) dokázalo, i přes náročnost tohoto úkolu, poslední hlásku ve slově správně určit a mohlo být tedy hodnoceno stupněm 1 (viz. graf č. 12 a tab. č. 13).
45
Oblast č. 4 Gramatická rovina jazyka Oblast gramatické roviny jazyka jsem diagnostikovala pomocí těchto čtyř úkolů: 1. úkol: pouţívání předloţek; 2. úkol: vytváření singuláru a plurálu; 3. úkol: tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen; 4. úkol: tvoření a chápání gramaticky správné věty. 1. úkol této oblasti hodnotil pouţívání předloţek dítětem. Dítě mělo za úkol prohlédnout si obrázek (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 95) a poté odpovídat na mé otázky, např.: „Kde je kočka?“ – „Za komínem.“. Seznam otázek uvádím v příloze č. 10. Hodnocení úkolu: Pouţívání předloţek
stupeň
počet dětí
dítě pouţívá správné předloţky
1
22
dítě nepouţívá správné předloţky
2
8
Tab. č. 14: Pouţívání předloţek.
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
c elkem
p o u ž íván í p ř e d lo ž e k
Graf č. 13: Pouţívání předloţek.
Z grafu č. 13 a tab. č. 14 je patrné, ţe 22 dětí (tj. 73,3 %) správně pouţívá předloţky a tudíţ mohlo být hodnoceno stupněm 1. 8 dětí (tj. 26,7 %) předloţky správně nepouţívá. Proto byly tyto děti hodnoceny stupněm 2. Děti uváděly např. „Třešně jsou ve stromě.“, „Sluníčko je v obloze.“ apod. 46
2. úkol byl zaměřen na vytváření plurálu a singuláru. Aby děti neustále nepracovaly jen s obrázky, přinesla jsem s sebou hračky a cukrovinky, jejichţ jmenný seznam uvádím v příloze č. 11. Dítěti jsem úkol vysvětlila na příkladu: „Na stole je jedna květina, když k ní přidáme ještě jednu, budeme mít dvě květiny!“ Pak jsem poţádala dítě, aby samo vyjmenovalo, co nám na stole ještě zůstalo. Hodnocení úkolu: Vytváření plurálu a singuláru
stupeň
počet dětí
dítě dovede správně vytvořit singulár i plurál
1
21
dítě chybuje při vytváření singuláru nebo plurálu
2
9
dítě nedovede vytvořit singulár ani plurál
3
0
Tab. č. 15: Vytváření plurálu a singuláru.
30 25 20 poč e t dě tí 1 5 10 5 0 1
2
3
ce lke m
vytvá ř e ní plur á lu a s ingulá r u
Graf č. 14: Vytváření plurálu a singuláru.
Jednotné i mnoţné číslo správně vytvořilo 21 dětí (tj. 70%) a tudíţ mohlo být hodnoceno stupněm 1. Při tvoření mnoţného čísla chybovalo 9 dětí (tj. 30 %), proto byly hodnoceny stupněm 2. Ve všech devíti případech byla nesprávně, v různých kombinacích, vytvořena tato mnoţná čísla: „dvě medvědi“, „dva medvědy“„ dva vlaci“,
„dvě
bonbony“ nebo „dva bonboni“. V jednom případě uvedlo dítě kromě výše zmíněných chybných tvarů ještě „dva auta“. Na základě tohoto lze konstatovat, ţe dětem činil obtíţe muţský rod.
47
Hodnocení stupněm 3 jsem, jak je patrno z grafu č. 14 a tab. č. 15, nemusela vyuţít, protoţe všechny děti dokázaly plurál a singulár vytvořit. 3. úkol, z oblasti jazykového citu, hodnotil tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen. K tomuto úkolu jsem vyuţila publikace Malované čtení (Havel, J., Vybíralová, L., 2001). Dítěti jsem dala vybrat příběh z knihy. Vysvětlila jsem mu, ţe je zde napsaný příběh, který je doplněn obrázky. Nejprve jsme si obrázky pojmenovali. Poté jsem dítěti dala následující instrukci: „Já budu číst a ty budeš doplňovat slova, která jsou na obrázcích.“ Příklad nejčastěji vybíraného příběhu uvádím v příloze č. 12. Hodnocení úkolu: Tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen dítě doplňuje obrázková slova ve správném gramatickém tvaru dítě chybuje při tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen dítě nedovede utvořit gramaticky správný tvar podstatných jmen
stupeň
počet dětí
1
20
2
9
3
1
Tab. č. 16: Tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen.
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
tvo ř e n í g r am atick y s p r ávn é h o tvar u p o d s tatn ých jm e n
Graf č. 15: Tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen.
20 dětí (tj. 66,7 %) doplnilo obrázková slova ve správném gramatickém tvaru, tudíţ bylo hodnoceno stupněm 1.
48
9 dětí (tj. 30 %) při tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen chybovalo, proto bylo hodnoceno stupněm 2. Děti uváděly podstatné jméno v 1. pádě – např.: „Jak vyleze z pod peřina…“, „ …sype stříbro do rosy, pro ptáci i pro kosy“. 1 dítě (tj. 3,3 %) nedokázalo utvořit gramaticky správný tvar podstatných jmen. Bylo tedy hodnoceno stupněm 3 (viz graf č. 15 a tab. č. 16). Dítě uvádělo všechna podstatná jména pouze v 1. pádě jednotného čísla, např.: „…zlatým štětec barví klásky a červeným jahoda…“. 4. úkol, tvoření a chápání gramaticky správné věty, jsem nazvala „Píše nám kamarád z ciziny“. Podstatou úkolu bylo odhalení nesprávných výrazů ve větě a jejich oprava. Dítěti jsem četla věty, jejichţ kompletní seznam uvádím v příloze č. 13. Dítě mělo za úkol věty poslouchat a říci, jestli jsou správně či nikoli. Pokud byla věta nesprávná, mělo ji dítě opravit. Např.: „Máma šla do obchodu a koupila chlebu“ (nesprávně). – „Máma šla do obchodu a koupila chleba“ (opravená věta). Hodnocení úkolu: Tvoření a chápání gramaticky správné věty
stupeň
počet dětí
dítě pozná gramaticky nesprávnou větu a dovede utvořit gramaticky správnou větu dítě pozná gramaticky nesprávnou větu, ale nedovede ji utvořit správně dítě nepozná gramaticky nesprávnou větu
1
23
2
7
3
0
Tab. č. 17: Tvoření a chápání gramaticky správné věty.
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
tvo ř e n í a ch áp án í g r am atick y s p r ávn é vě ty
Graf č. 16: Tvoření a chápání gramaticky správné věty.
49
Většina dětí, tj. 23 (tj. 76,7 %), dokázalo určit gramaticky nesprávnou větu a utvořit větu gramaticky správnou. Proto mohly být tyto děti hodnoceny stupněm 1. 7 dětí (tj. 23,3 %) dokázalo gramaticky nesprávnou větu určit, ale nedovedlo ji utvořit správně, tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2. Děti tvořily, ve většině případů, správnou větu tak, ţe nahrazovaly slovo jiným slovem. Např.: „Táta jela na autu v silnici.“ – „Máma jela v autu po silnici.“ Všechny děti dokázaly rozeznat gramaticky nesprávnou větu. Hodnocení stupněm 3 jsem nemusela pouţít (viz graf č. 16 a tab. č. 17).
Oblast č. 5 Souvislé vyjadřování K diagnostice této oblasti jsem vyuţila čtyři úkoly: 1. úkol: popis obrázku; 2. úkol: sestavení dějové posloupnosti; 3. úkol: vyprávění příběhu podle šestice obrázků; 4. úkol: reprodukce pohádky. 1. úkolem této oblasti byl popis obrázku. Dítěti jsem předloţila obrázek (Příloha č. 14). Poté jsem dítě poţádala, aby si obrázek prohlédlo a řeklo mi, co na něm vidí. Hodnocení úkolu: Popis obrázku
stupeň
počet dětí
dítě popíše obrázek rozvitými větami
1
5
dítě popíše obrázek jednoduchými větami
2
20
dítě jednoslovně odpovídá na otázky dospělého
3
5
Tab. č. 18: Popis obrázku.
50
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
c elkem
p o p is o b r áz k u
Graf č. 17: Popis obrázku.
Z grafu č. 17 a tab. č. 18 je patrné, ţe 5 dětí (tj. 16,7 %) pouze jednoslovně odpovídalo na mé otázky. Tyto děti byly tedy hodnoceny stupněm 3. Většina dětí, tj. 20 (tj. 66,6%), popsalo obrázek jednoduchými větami a proto bylo hodnoceno stupněm 2. Samostatně, rozvitými větami dokázalo obrázek popsat 5 dětí (tj. 16,7 %). Těchto 5 dětí bylo tudíţ hodnoceno stupněm 1. 2. úkolem bylo sestavení dějové posloupnosti. Vyuţila jsem obrázek z publikace Moje krůčky ke škole (Tarábková, M., 2001, s. 34), který uvádím v příloze č. 15. Obrázek jsem rozstříhala na šest jednotlivých karet. Poté jsem karty poskládala na stůl a poţádala dítě, aby je sestavilo tak, abychom si podle nich mohli povyprávět příběh. Dítě mělo u kaţdého obrázku říci, co na něm vidí. Úkol jsem hodnotila následovně: Sestavení dějové posloupnosti
stupeň
počet dětí
dítě sestaví děj samostatně dítě potřebuje při sestavování děje pomoc dospělé osoby
1
8
2
22
Tab. č. 19: Sestavení dějové posloupnosti.
51
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
c elkem
s e s t avo ván í d ě jo vé p o s lo u p n o s t i
Graf č. 18: Sestavování dějové posloupnosti.
Jelikoţ 22 dětí (tj. 73,3 %) potřebovalo při sestavování příběhu mou pomoc, bylo hodnoceno stupněm 2. Naproti tomu 8 dětí (tj. 26,7 %) dokázalo sestavit příběh samostatně a proto mohlo být hodnoceno stupněm 1 (viz. graf č. 18 a tab. č 19). 3. úkolem z oblasti souvislého vyjadřování bylo vyprávění příběhu podle šestice obrázků. Vyuţila jsem obrázky, které jsme poskládali v předešlém úkolu. Dítě dostalo instrukci: „Povyprávěj o čem je příběh, který jsi složil(a).“ Hodnocení úkolu: Vyprávění příběhu podle šestice obrázků
stupeň
počet dětí
dítě vypráví děj samostatně
1
16
dítě vypráví děj s dopomocí dospělého
2
9
dítě jednoslovně odpovídá na otázky
3
5
Tab. č. 20: Vyprávění příběhu podle šestice obrázků.
52
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
c e lke m
v y p r á v ě n í p ř íb ě h u p o d le š e s t ic e o b r á z k ů
Graf č. 19: Vyprávění příběhu podle šestice obrázků.
Děj vyprávělo samostatně 16 dětí (tj. 53,3 %) a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 1. S mou dopomocí povyprávělo děj 9 dětí (tj. 30 %). Proto byly hodnoceny stupněm 2. 5 dětí (tj. 16,7 %) pouze jednoslovně odpovídalo na mé otázky. Tyto děti byly tedy hodnoceny stupněm 3 (viz. graf č. 19 a tab. č. 20). 4. úkolem byla reprodukce oblíbené pohádky dítěte. Dítě jsem poţádala, aby mi vyprávělo svou nejoblíbenější pohádku. Úkol jsem hodnotila následovně: Reprodukce pohádky
stupeň
počet dětí
dítě vypráví pohádku samostatně, rozvitými a citově zabarvenými větami dítě vypráví pohádku samostatně, jednoduchými větami dítě vypráví pohádku s dopomocí dospělé osoby
1
6
2
22
3
2
dítě pohádky nezná, nemůţe je tedy vyprávět
4
0
Tab. č. 21: Reprodukce pohádky.
53
30 25 20 p o če t d ě tí 15 10 5 0 1
2
3
4
c elkem
r e p r o d u k ce p o h ád k y
Graf č. 20: Reprodukce pohádky.
Většina dětí, tj. 22 (tj. 73,3 %), vyprávělo pohádku samostatně, jednoduchými větami, tudíţ byly hodnoceny stupněm 2. Samostatně, s pouţitím rozvitých a citově zabarvených vět, dokázalo pohádku povyprávět 6 dětí (tj. 20 %), které byly hodnoceny stupněm 1. 2 děti (tj. 6,7 %) byly hodnoceny stupněm 3, protoţe vyprávěly pohádku pouze s mou dopomocí. Dětem jsem se snaţila pomoci otázkami, např.: „Co udělal vlk babičce?“, „Co zakázala maminka kůzlátkům?“ apod. Jelikoţ všechny děti znaly a povyprávěly pohádku, nemusela jsem hodnocení stupněm 4 v tomto úkolu pouţít (viz graf č. 20 a tab. č. 21).
Oblast č. 6 Spontánní projev Pro diagnostiku spontánního projevu jsem zvolila tři úkoly: 1. úkol: vyprávění vlastního záţitku; 2. úkol: přednes básně; 3. úkol: zpěv písně. 1. úkolem bylo vyprávění vlastního záţitku. Snaţila jsem se zvolit takové otázky, které by dítě mohly zaujmout. Dítěti jsem poloţila otázku (např.: „Co jsi dělal(a) o prázdninách?“) a nechala mu volný prostor pro odpověď. Seznam otázek uvádím v příloze č. 16. Úkol jsem hodnotila následovně:
54
stupeň
Vyprávění vlastního záţitku
dítě dovede souvisle, rozvitými větami, odpovědět na 1 otázku 2 dítě odpovídá na otázky jednoduchými větami 3 dítě odpovídá na otázky jednoslovně
počet dětí 4 12 14
Tab. č. 22: Vyprávění vlastního záţitku.
30 25 20 poč e t dě tí 1 5 10 5 0 1
2
3
ce lke m
vypr á vě ní vla s tního zá žitk u
Graf č. 21: Vyprávění vlastního záţitku.
14 dětí (tj. 46,7 %) bylo pro své jednoslovné odpovědi na mé otázky hodnoceno stupněm 3. 12 dětí (tj. 40 %) odpovídalo na mé otázky jednoduchými větami a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2. Z grafu č. 21 a tab. č. 22 je zřejmé, ţe pouze 4 děti (tj. 13,3 %) dokázaly otázku zodpovědět souvisle, rozvitými větami. Tyto děti mohly být tedy hodnoceny stupněm 1. 2. úkolem byl přednes básně. Dítě jsem poţádala, aby mi řeklo básničku (která se mu líbí, kterou se naučilo v mateřské škole, domácím prostředí, …). Pokud dítě nevědělo, poţádali jsme učitelku MŠ, aby dítěti básničku napověděla.
55
Hodnocení úkolu: Přednes básně
stupeň
počet dětí
dítě dokáţe samo, bez dopomoci, říci celou báseň
1
18
dítě přednese báseň s dopomocí dospělého dítě při přednesu básně chybuje, nezná, zaměňuje slova dítě báseň nepřednese
2
10
3
1
4
1
Tab. č. 23: Přednes básně.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
4
c elkem
p ř e d n e s b ás n ě
Graf č. 22: Přednes básně.
Samostatně dokázalo říci celou báseň 18 dětí (tj. 60 %), proto bylo hodnoceno stupněm 1. 10 dětí (tj. 33,4 %) předneslo báseň s dopomocí učitelky MŠ a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 2. 1 dítě (tj. 3,3 %) při přednesu básně chybovalo – zaměňovalo, vymýšlelo si a neznalo slova. Z tohoto důvodu bylo hodnoceno stupněm 3. 1 dítě (tj. 3,3 %) báseň vůbec nepředneslo. I kdyţ byl nejpravděpodobnějším důvodem, podle slov učitelky, ostych bylo hodnoceno stupněm 4 (viz. graf č. 22 a tab. č. 23). 3. úkolem byl zpěv písně. Podobně jako v předchozím úkolu jsem dítě poţádala, aby mi zazpívalo písničku. Výběr písně byl pouze volbou dítěte. S nápovědou písně byla opět nápomocna učitelka MŠ.
56
Úkol byl hodnocen následovně: Zpěv písně
stupeň
počet dětí
dítě dokáţe samostatně, rytmicky i melodicky správně zazpívat celou píseň dítě zazpívá píseň s dopomocí dospělého dítě není schopno zazpívat píseň rytmicky a melodicky správně, dítě chybuje v textu dítě nedovede píseň zazpívat
1
17
2
10
3
2
4
1
Tab. č. 24: Zpěv písně.
30 25 20 p o če t d ě t í 15 10 5 0 1
2
3
4
c elkem
z p ě v p ís n ě
Graf č. 23: Zpěv písně.
Samostatně, rytmicky i melodicky správně zazpívala píseň většina, tj. 17 dětí (tj. 56,7 %) a tudíţ bylo hodnoceno stupněm 1. 10 dětí (tj. 33,3 %) zazpívalo píseň s dopomocí učitelky MŠ, proto bylo hodnoceno stupněm 2. 2 děti (tj. 6,7 %) nebyly schopny zazpívat píseň rytmicky a melodicky správně. Chybovaly i v textu. Vymýšlely si, vynechávaly, neznaly slova. Tyto děti byly tedy hodnoceny stupněm 3. 1 dítě (tj. 3,3 %) nedokázalo píseň zazpívat. Šlo o totéţ dítě, které nesplnilo ani předchozí úkol. Musela jsem tedy opět pouţít hodnocení stupněm 4 (viz graf č. 23 a tab. č. 24).
57
Oblast č. 7 Výslovnost Poslední oblastí, kterou jsem u dětí analyzovala, byla výslovnost jednotlivých hlásek. Vyuţila jsem obrázky z publikace Diagnostika předškoláka (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005, s. 11–17). V úkolu jsem postupovala od hlásek artikulačně snazších k obtíţnějším. Dítě jsem poţádala, aby mi říkalo, co na obrázku vidí, popř., aby po mně opakovalo. V tabulce č.25 a grafu č. 24 uvádím pouze fonémy, které činily při výslovnosti dětem obtíţe. Výslovnost hlásek foném
K
G
C
S
Z
Č
Š
Ţ
R
Ř
L
počet dětí
3
1
5
6
6
2
2
2
17
19
4
Tab. č. 25: Výslovnost hlásek.
20 18 16 14 12 p o čet d ětí 10 8 6 4 2 0 K
G
C
S
Z
Č
Š
Ž
R
Ř
L
fo n ém
Graf č. 24: Výslovnost hlásek.
Nejčastější nedostatky se vyskytovaly při výslovnosti vibrant. 19 dětí (tj. 63,3 %) má obtíţe při výslovnosti hlásky „Ř“, 17 dětí (tj. 56,7 %) pak hlásky „R“. Deficity byly zjištěny i při výslovnosti ostrých a tupých sykavek. Nesprávná výslovnost ostrých sykavek byla zjištěna při realizaci hlásky „S“ i „Z“ u 6 dětí (tj. 20%). U 5-ti dětí (tj. 16,7 %) byly zjištěny vyskytující se obtíţe při výslovnosti hlásky „C“.
58
Nesprávná výslovnost tupých sykavek byla zjištěna vţdy u 2 dětí (tj. 6,7 %) při realizaci hlásek „Č“, „Š“, „Ţ“. Nesprávná realizace hlásky „L“ byla zjištěna u 4 dětí (tj.13,3 %). Potíţe s výslovností hlásky „K“ byly zjištěny u 3 dětí (tj. 10 %). 1 dítě (tj. 3,3 %) se pak potýkalo s obtíţemi při realizaci hlásky „G“.
Analýza
narušené
komunikační
schopnosti
z pohledu
učitelek
mateřských škol Počet respondentů: 10. Průměrná délka praxe respondentek: 22,6 let. Vzdělání v oblasti pedagogiky
počet učitelek
Střední pedagogická škola
8
Vyšší odborná škola
2
Tab. č. 26: Vzdělání v oblasti pedagogiky.
Vzdělání v oblasti speciální pedagogiky – logopedie zcela bez odborných znalostí
počet učitelek
absolventky kurzu
4
absolventka celoţivotního vzdělávání
1
5
Tab. č. 27: Vzdělání v oblasti speciální pedagogiky – logopedie.
Analýzu narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek MŠ jsem rozdělila na 2 oblasti: 1. Získávání poznatků o narušené komunikační schopnosti a zajištění logopedické prevence v mateřské škole. 2. Spolupráce s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti, organizace logopedické intervence.
59
1.
Získávání poznatků o narušené komunikační schopnosti a zajištění
logopedické prevence v mateřské škole. Svou odbornou přípravu z oblasti logopedie povaţuje většina respondentek za nedostačující, i přesto, ţe se samy věnují studiu odborné literatury. Vzhledem k tomu, ţe je na trhu mnoţství materiálu z oblasti logopedie, je podle slov respondentek komplikované správně určit, na co konkrétně se zaměřit. 7 respondentek projevovalo během rozhovoru zájem o získání odborných znalostí z oblasti logopedie, a to alespoň formou kurzů. Vysokoškolské studium povaţuje většina učitelek, vzhledem ke svému věku, za velmi náročné. V rozhovoru jsem se rovněţ dotazovala na realizaci logopedické prevence v dané MŠ. V jedné mateřské škole realizuje logopedickou prevenci učitelka MŠ, která pracuje podle pokynů klinické logopedky. Ve dvou MŠ je logopedická prevence rovněţ realizována učitelkami MŠ, avšak na základě samostudia dostupných materiálů (literatura, internetové zdroje, …). Jedna MŠ spolupracuje, v rámci logopedické prevence, s logopedkou SPC při ZŠ a MŠ logopedické. Logopedka SPC přijíţdí do MŠ dvakrát ročně za účelem depistáţe. V případě potřeby je moţno ji kontaktovat prostřednictvím telefonu či emailu. V jednom případě realizuje logopedickou prevenci učitelka ZŠ, která má sloţenou státní závěrečnou zkoušku z logopedie a surdopedie. Tato prevence je však uskutečňována pouze u těch dětí, jejichţ rodiče projevili zájem a dali písemný souhlas k tomu, aby jejich dítě navštěvovalo vybraný den v týdnu, od 13:00 do 13:45, „logo – krouţek“. 2.
Spolupráce s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti, realizace
logopedické intervence. Při dotazu na spolupráci mateřské školy s rodiči jsem se dobrala k závěru, ţe z pohledu většiny, tj. 8 respondentek, je výše zmíněná spolupráce spíše špatná. Podle slov učitelek MŠ rodiče jejich upozornění na moţnou narušenou komunikační schopnost příliš nerespektují. Návštěvu logopeda odkládají na co nejpozdější dobu. 4 učitelky MŠ uvedly, ţe nejsou v některých případech rodiči ani informovány, zda-li k návštěvě logopeda vůbec došlo. Dokonce dochází, podle učitelek MŠ, i k situacím, kdy při zápise dítěte do ZŠ je dítě na základě vyšetření logopedem doporučeno do ZŠ logopedické. 60
Pouze 2 respondentky (učitelky různých tříd, ale jedné MŠ) hodnotili spolupráci s rodiči jako velmi dobrou. Rodiče jim poskytují informace o logopedické intervenci dítěte. Dále také ofocené materiály, podle kterých má jejich dítě pracovat. Respondentek jsem se dotazovala i na to, jakým způsobem je organizována logopedická intervence dítěte. Ve čtyřech MŠ zajišťuje logopedickou intervenci dětí klinický logoped. V jednom případě doporučuje dítě ke klinickému logopedovi pediatr. Ve třech případech pak logopedickou intervenci doporučuje, při podezření na narušenou komunikační schopnost, učitelka MŠ. V jedné ze zkoumaných MŠ doporučuje rodičům dítěte další postup externí logopedka SPC při ZŠ a MŠ logopedické, která dojíţdí kaţdého půl roku do této MŠ na depistáţ. Tito rodiče jsou odkazováni na příslušná SPC, ke klinickému logopedovi, popřípadě je jim pro dítě doporučeno vhodné vzdělávací zařízení.
4. 4 Závěry šetření a náměty pro praxi Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat komunikační dovednosti dětí v běţných mateřských školách. Vlastní šetření jsem prováděla v pěti mateřských školách v Jihomoravském kraji. Respondenty tvořilo 30 dětí (17 dívek a 13 chlapců) ve věku 5 – 6 let. Pro doplnění sledované problematiky jsem oslovila i učitelky daných mateřských škol. Pro děti jsem si připravila úkoly, inspirované publikacemi Diagnostika předškoláka (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005), Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007), Moje krůčky ke škole (Tarábková, M., 2001) a Malované čtení (Havel, J., Vybíralová, L., 2001). Kaţdé dítě plnilo jednotlivé úkoly samostatně. Při hodnocení úkolů jsem vycházela
z hodnocení
uvedeného
v Diagnostice
předškoláka
(Klenková,
J.,
Kolbábková, H., 2005), které jsem si pro potřeby diplomové práce upravila. Ke zjištění komunikativních dovedností dětí v mateřských školách jsem vyuţila analýzu následujících oblastí: slovní zásoby; 61
porozumění řeči; sluchového vnímání; gramatické roviny jazyka; souvislého vyjadřování; spontánního projevu; výslovnosti jednotlivých hlásek. Slovní zásoba Úkol zaměřený na zjištění úrovně pasivní slovní zásoby dokázala bez obtíţí splnit většina sledovaných dětí, tj. 26 (tj. 86,7 %), obdobně jako úkol vypovídající o aktivní slovní zásobě. Zde byla úspěšnost stoprocentního splnění úkolu pouze o jedno dítě niţší, tj. 25 dětí (tj. 83,3 %). Výsledky výzkumu ukazují, ţe slovní zásoba sledovaných dětí je na velmi dobré úrovni. Porozumění řeči Porozumění řeči jsem hodnotila prostřednictvím 2 úkolů. První úkol „manipulace s předměty podle pokynů“ správně chápalo a provádělo 22 dětí (tj. 73,3 %). Na základě mého předpokladu splnila většina dětí, tj. 26 (tj. 86,7 %) bezchybně i druhý úkol - „výběr obrázků podle pokynů“. Mohu tedy konstatovat, ţe i v oblasti hodnocení porozumění řeči dosáhly děti velmi dobrých výsledků. Sluchové vnímání Další analyzovanou oblastí bylo sluchové vnímání. Úkoly zaměřené na fonematický sluch („rozlišování slov podle obrázků“; „rozlišování slov pouze sluchem“) mohu označit jako nejlépe splněné. Objevila se zde pouze minimální chybovost, tj. méně neţ 6,7 % dětí (tj. 2 děti). Správně splnilo tyto dva úkoly více neţ 90 % sledovaných dětí (tj. 27 dětí). S rostoucí náročností dalších úkolů (z oblasti sluchového vnímání), tzn.: „slabikování slov“; „hláskování slov“; „rozlišení první slabiky ve slově“; 62
„rozlišení poslední slabiky ve slově“; „určení první hlásky ve slově“ lze konstatovat, ţe docházelo ke zvyšujícímu se počtu chyb či neschopnosti dané úkoly plnit. Za nejproblémovější mohu, dle zjištěných výsledků, označit poslední úkol této oblasti - „určování poslední hlásky ve slově“. Počet dětí, které nebyly schopny správně určit poslední hlásku ve slovech, dosáhl 63,3 % (tj. 19 dětí). Gramatická rovina jazyka Oblast gramatické roviny jazyka jsem diagnostikovala pomocí těchto úkolů: „používání předložek“; „tvoření singuláru a plurálu“; „tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen“; „tvoření a chápání gramaticky správné věty“. I přes vyskytující se obtíţe dokázala většina dětí, tzn. více neţ 20 (tj. 66,7 %), všechny čtyři úkoly splnit správně. Souvislé vyjadřování V oblasti souvislého vyjadřování byl u 3 ze 4 úkolů, konkrétně řečeno u: „popis obrázku“; „sestavení dějové posloupnosti“ a „reprodukce pohádky“ počet dětí, jenţ dokázaly splnit úkoly zcela správně, oproti mému předpokladu, niţší (ca o 15 – 20%). Většina dětí, tj. 20 – 22 (tj. 66,7 – 73,3%) se se svým výkonem pohybovala v oblasti hodnocené stupněm 2. To znamená, ţe děti potřebovaly pomoc dospělého či pouţívaly k popisu nebo vyprávění pouze jednoduché věty. Výjimku zde tvořil třetí úkol (z oblasti souvislého vyjadřování) – „vyprávění příběhu podle šestice obrázků“, kde bylo 16 ze 30 dětí (tj. 53,3 %) hodnoceno stupněm 1 (děti vyprávěly děj zcela samostatně). Spontánní projev Pro diagnostiku spontánního projevu dětí jsem zvolila tři úkoly: „vyprávění vlastního zážitku“; „přednes básně“; 63
„zpěv písně“. V prvním z nich jsem dětem pokládala otázky např.: „Co jsi dělal(a) o prázdninách?“ apod. a nechala jim volný prostor pro jejich odpověď. 14 dětí (tj. 46,7 %) odpovídalo na mé otázky jednoslovně. Naproti tomu 4 děti (tj. 13,3 %) se vyjadřovaly souvisle s uţitím rozvitých vět. Zbytek sledovaných dětí - 12 (tj. 40 %) pouţívalo věty jednoduché. Druhý a třetí úkol této oblasti byl zaměřen na „přednes básně“ a „zpěv písně“. Výkony dětí v obou těchto úkolech byly vyrovnané. 17 dětí (tj. 56,7 %) předneslo báseň a 18 dětí (tj. 60%) zazpívalo píseň zcela samostatně. 10 dětí (tj. 33,3%) potřebovalo ke splnění úkolů pomoc učitelky MŠ. Objevily se ovšem i 2 děti (tj. 6,7 %), které v obou úkolech chybovaly (u básně neznaly, zaměňovaly slova; u písně byl chybný rytmus, melodie a vázl i text). Pouze 1 ze sledovaných dětí (tj. 3,3 %) však nedokázalo tyto úkoly splnit vůbec. Výslovnost hlásek Poslední oblastí, kterou jsem analyzovala, byla výslovnost hlásek. Výsledky ukazují, ţe největší nedostatky se vyskytovaly při výslovnosti vibrant – Ř (63,3 % dětí), R (56,7 % dětí). Deficity ve výslovnosti jsem zaznamenala i u ostrých a tupých sykavek a při realizaci hlásek „L“, „K“, „G“ (viz tab. č. 25 a graf č. 24 ). Výslovnost hlásek foném
K
G
C
S
Z
Č
Š
Ţ
R
Ř
L
počet dětí
3
1
5
6
6
2
2
2
17
19
4
Tab. č. 25: Výslovnost hlásek.
64
20 18 16 14 12 p o čet d ětí 10 8 6 4 2 0 K
G
C
S
Z
Č
Š
Ž
R
Ř
L
fo n ém
Graf č. 24: Výslovnost hlásek.
Na základě výzkumného šetření lze konstatovat, ţe komunikační dovednosti dětí v běţných mateřských školách jsou na relativně dobré úrovni. U ţádného z úkolů analyzovaných oblastí jsem se nesetkala se stoprocentní chybovostí. Naproti tomu nebyl ovšem ani ţádný z úkolů splněn se stoprocentní úspěšností. Vzhledem k této skutečnosti jsem si tedy dovolila připravit praktické náměty různých her a úkolů k rozvoji řeči u předškolních dětí, které uvádím v příloze č. 17.
Analýza narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek mateřských škol Součástí výzkumu byla i analýza narušené komunikační schopnosti z pohledu učitelek mateřských škol. V kaţdé mateřské škole, v níţ jsem prováděla výzkumné šetření, jsem osobně oslovila 2 učitelky (celkem tedy 10). Informace od učitelek jsem získávala prostřednictvím rozhovoru. Zajímaly mě následující oblasti: Získávání poznatků o narušené komunikační schopnosti. Na základě zjištěných informací mohu konstatovat, ţe 7 z 10 dotazovaných učitelek mateřských škol projevilo zájem o získání odborných znalostí z oblasti logopedie, protoţe samy povaţují, i přes samostudium odborné literatury, své odborné znalosti z oblasti logopedie za nedostačující. Zajištění logopedické prevence v mateřské škole. Ve 3 z 5 mateřských škol je logopedická prevence realizována pod vedením odborníka – logopeda, jenţ má sloţenou státní závěrečnou zkoušku z logopedie. Ve zbylých 2 sledovaných mateřských 65
školách zajišťují tuto prevenci učitelky MŠ na základě vlastního samostudia dostupných materiálů. Spolupráce s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti. 8 učitelek mateřských škol hodnotí spolupráci s rodiči v této oblasti za velmi špatnou. Naproti tomu 2 respondentky hodnotily spolupráci s rodiči jako velmi dobrou a přínosnou. Organizace logopedické intervence. Ve 4 zkoumaných mateřských školách zajišťuje u dětí logopedickou intervenci klinický logoped. Pouze v 1 mateřské škole jsem se setkala s tím, ţe kromě klinického logopeda jsou děti odkazovány i na příslušná SPC či do vhodného vzdělávacího zařízení. Získané informace hovoří o tom, ţe i přes samostudium odborné literatury projevují učitelky mateřských škol zájem o další vzdělávání v oblasti logopedie – především o kurzy. Své vzdělávání se snaţí učitelky vyuţít jak v oblasti logopedické prevence v mateřských školách, tak i při organizaci logopedické intervence. Za nejproblémovější musím, proti svému původnímu předpokladu, označit spolupráci učitelek mateřských škol s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti. Vzhledem k této zjištěné skutečnosti mohu doporučit snahu o zlepšení spolupráce učitelek mateřských škol a rodičů dětí s narušenou komunikační schopností. Povaţuji za nutné si uvědomit, ţe tato spolupráce je nezbytná a to z toho důvodu, ţe je především v zájmu dítěte s narušenou komunikační schopností. Na základě výzkumného šetření lze konstatovat, ţe komunikační dovednosti dětí v předškolním věku, navštěvující běţné mateřské školy, jsou na relativně dobré úrovni. Úkoly všech sledovaných oblastí byly dětmi plněny v podstatě podle mých předpokladů. Výjimku tvořila pouze „reprodukce pohádky“ – oblast souvislého vyjadřování, kde byl počet dětí, jenţ vyprávěly pohádku samostatně, rozvitými a citově zabarvenými větami, o 15 – 20 % niţší. Nejlépe děti splnily první úkol – „rozlišování slov podle obrázků“, z oblasti sluchového vnímání. Tento úkol správně splnilo 28 dětí (tj. 93,3 %). Naopak nejproblémovější byl pro děti úkol vyţadující určení „poslední hlásky ve slově“, který byl rovněţ zařazen v oblasti sluchového vnímání. 19 dětí (tj. 63,3 %) nedokázalo tento úkol vůbec splnit.
66
ZÁVĚR Diplomová práce je věnována komunikačním dovednostem dětí v mateřských školách. V teoretických kapitolách diplomové práce jsou nastíněny základních informace o sledované problematice. V první kapitole je popisován vývoj dítěte v období předškolního věku, a to z hlediska motoriky, poznávacích procesů a socializace. Druhá kapitola zahrnuje vymezení pojmu komunikace, ontogenezi dětské řeči a narušenou komunikační schopnost. Námětem třetí kapitoly je problematika Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a s ním související jedna z klíčových kompetencí – kompetence komunikativní, rovněţ i její hodnocení. Výzkumné šetření, jehoţ cílem bylo analyzovat komunikační dovednosti dětí v běţných mateřských školách, bylo realizováno v pěti náhodně vybraných mateřských školách v Jihomoravském regionu. Záměrně byly zvoleny děti ve věku pěti aţ šesti let, protoţe právě pro ně je téma školní docházky a s ním spojené získávání nových vědomostí a dovedností, jako jsou například čtení, psaní, nejaktuálnější. Úroveň komunikačních dovedností dětí byla analyzována pomocí následujících oblastí: slovní zásoby, porozumění řeči, sluchového vnímání, gramatické roviny jazyka, souvislého vyjadřování, spontánního projevu a výslovnosti jednotlivých hlásek. Během výzkumného šetření jsem se zaměřila nejen na děti, ale oslovila jsem i učitelky daných mateřských škol. Protoţe jsou učitelky zcela jistě schopny svou prací přispět k úspěšnému vzdělávání dítěte, zajímala jsem se tedy o způsob, jakým probíhá odborná příprava (v oblasti logopedie) učitelek mateřských škol, organizace logopedické intervence a rovněţ spolupráce s rodiči dětí s narušenou komunikační schopností. Největším úskalím, na které poukazovala většina učitelek oslovených mateřských škol, byla jejich spolupráce s rodiči dětí. Myslím si, ţe právě tato (ne)spolupráce je jedním z klíčových bodů, které mohou celou situaci dítěte s narušenou komunikační schopností významně ovlivnit. Cílem práce bylo analyzovat komunikační dovednosti dětí v běţných mateřských školách. Lze konstatovat, ţe stanovený cíl práce byl splněn. Na základě předloţeného výzkumu byly navrţeny i náměty pro praxi, které by mohly vést ke zkvalitnění práce s dětmi. 67
Resumé Diplomová práce je zaměřena na komunikační dovednosti předškolních dětí. Dobrá úroveň komunikačních dovedností je totiţ jedním z pilířů úspěšného zvládnutí dalšího vzdělávání. Práce je členěna do čtyř kapitol. V kapitole první je zpracován vývoj dítěte z hlediska motoriky, poznávacích procesů a socializace. Druhá kapitola se zaměřuje na oblast komunikace – na vymezení samotného pojmu, dále pak na ontogenezi řeči a stručně popisuje i narušenou komunikační schopnost. Ve třetí kapitole je pozornost věnována Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání a s ním související komunikativní kompetenci. Námětem čtvrté kapitoly je vlastní výzkumné šetření, jehoţ cílem bylo analyzovat komunikační dovednosti dětí v mateřských školách.
Summary This thesis deals with preschool children and communication skills. A high level of communication skills is one of the key pillars of the successful managing of further education. The work is divided into four chapters. The first chapter aims at child development motor skills, cognitive and socialization processes. The second chapter is focused on communication - the definition of the term itself, then the development of speech, and briefly describes the disturbed communication ability. The third chapter deals with General educational program for preschool education and related communicative competence. The theme of the fourth chapter's own research is to analyze the communication skills of children in nursery schools.
68
SEZNAM LITERATURY ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha, Portál: 2002. 187 s. ISBN 80-7367-055-0. BALAŠOVÁ, J. Kapitoly z logopedie. Praha, Vysoká škola J. A. Komenského: 2003. 84 s. ISBN 80-86723-05-4. BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha, Portál: 2003. 154 s. ISBN 80-7178-537-7. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., ŠMARDA, R. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno, Computer Press: 2007. 212 s. ISBN 978-8-02511-829-0. BERANOVÁ, Z. Učíme se správně mluvit: logopedické hry a hrátky. Praha, Grada: 2002. 104 s. ISBN 80-2470-257-6. BOUROVÁ, M. Rámcový vzdělávací program v praxi mateřských škol. Nový Bydţov, Atre: 2001. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. Praha, Portál: 1996. 172 s. ISBN 80-7178-068-5. BYTEŠNÍKOVÁ, I., KLENKOVÁ, J. Analýza komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku v mateřských školách v Jihomoravském regionu. Disertační práce. Brno, MU: 2006. 309 s. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov, SURSUM
HROCH: 1994. 112 s. ISBN 80-
8579-903-0. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM
HROCH, 2. vydání: 1996. 112 s.
ISBN 80-8579-903-0. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno, Doplněk: 1997. 381 s. ISBN 80-8576-570-5. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Ţďár nad Sázavou, Logopedické centrum, 3. vydání: 2007. ISBN 978-8-09025-366-7. HARTL, P., HARTLOVÁ, H.. Psychologický slovník. Praha, Budka: 1993. 297 s. ISBN 80-9015-490-5. HAVEL, J., VYBÍRALOVÁ, L. Malované čtení. Praha, Albatros: 2008. 63 s. ISBN 807228-298-0.
69
JELÍNKOVÁ, J. Televizor, můj nejlepší kamarád. Praha, Studánka: 2005. Ročník I., č. 2., E16118 JIRKOVÁ, Z., KLENKOVÁ, J. Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku a rozvíjení jejich komunikativních kompetencí. Diplomová práce. Brno: MU, 2008. 78 s. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie. Brno, Paido, 2. vydání: 2000. 94 s. ISBN 808593-188-5. KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha, Grada: 2006. 224 s. ISBN 802471-110-9. KLENKOVÁ, J. Terapie v logopedii. Brno, MU: 2007. 116 s. ISBN 978-8-02104-4630. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka. Brno, MC nakladatelství: 2005. 170 s. ISBN 8594042250261 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha, Grada: 2007 (dotisk). 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. A KOL. Terapie v logopedii. Brno, MU: 2007. 116 s. ISBN 978802104-463-0. KOCMANOVÁ, P., KLENKOVÁ, J. Spolupráce odborníků při vzdělávání dětí v předškolním věku. Diplomová práce. Brno: MU, 2009. 61 s. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno, Cerm: 2002. 544 s. ISBN 80-2142203-3. KUCHARSKÁ, A.,
ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky? Kroky a krůčky
předškolním věkem. Praha, Scientia: 2004. 89 s. ISBN 80-7183-291-X. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Praha, Státní pedagogické nakladatelství: 1986. 264 s. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno, Cerm, 2001. 179 s. ISBN 80-2141-844-3. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha, Grada, 2. vydání: 2010. 134 s. ISBN 978-80-247-3080-6. LANGMEIER, J., LANGMEIER, M.,
KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s
úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha, H a H: 1998. 132 s. ISBN 80-8602-237-4. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2. vydání: 367 s. ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha, Portál: 2002. 191 s. ISBN 807178-572-5. 70
LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 80 s. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. A KOL.: Logopaedica IV.. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava, Liečreh: 1998. 134 s. ISBN 80-967383-9-9. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. Bratislava, SPN: 1990. 278 s. ISBN 80-0800447-9. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno, Paido: 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro speciální pedagogy. Praha, Karolinum, 2. vydání: 1994. 263 s. ISBN 80-7066-980-2. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha, Portál, 2. vydání: 1999. 143 s. ISBN 80-7178-320-X. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha, Avicenum: 1986. 335 s. MATĚJČEK, Z., LANGMEIER, Počátky našeho duševního života. Praha, Panorama: 1986. 365 s. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují: eseje z dětské psychologie. Praha, Portál: 1994. 108 s. ISBN 80-7178-006-5. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji dítěte. Praha, Grada, 4. dotisk: 2007. 182 s. ISBN 80-247-0870-1. MAREŠ, J., PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha, Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno, Paido: 2000. 92 s. ISBN 80-8593-186-9. NIESEL, R. A KOL. Poprvé v mateřské škole. Praha, Portál: 2005. 104 s. ISBN 807178-989-5. OHNESORG, K., OLCHAVOVÁ, J. Výzkum výslovnosti žáků na školách v Orlové. Diplomová práce. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, Filozofická fakulta, 1974. PAČESOVÁ, J. Vývoj dětské řeči v předškolním věku. Brno: KPÚ, 1987. 43 s. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. VITÁSKOVÁ, K.
Logopedie. Olomouc, Univerzita
Palackého: 2005. 182 s. ISBN 80-2441-088-5. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické poradenství. Praha, Grada: 2009. 124 s. ISBN 978-8-02472-511-6. PIAGET, J. , INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha, SPN: 1970. 117 s.
71
PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno, Paido: 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. SEEMAN, M. Poruchy dětské řeči. Praha, Státní zdravotnické nakladatelství: 1955. 265 s. SMOLKOVÁ, T. Dialog, pokrm duše. Praha, Studánka: Ročník I, 2005, č. 2, E 16 118. SMOLÍKOVÁ, K. A KOL. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha, Výzkumný ústav pedagogický: 2004. 48s. ISBN 80-87000-00-5. SOVÁK, M. Logopedie. Praha, Státní pedagogické nakladatelství: 1972. SOVÁK,
M.
Logopedie:
metodika a didaktika. Praha,
Státní pedagogické
nakladatelství, 2. vydání: 1987. 287 s. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha, Státní pedagogické nakladatelství, 3. vydání: 1989. 215 s. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno, MSD: 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0. TARÁBKOVÁ, M. Moje krůčky ke škole. Brno, Didaktis: 2001. 96 s. ISBN 80-8628541-3. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha, Portál: 2000. 522 s. ISBN 80-71783-08-0. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha, Portál: 2005. 319 s. ISBN 80-7178-9984. VYŠTEJN, J; JANOTA, P. Vady výslovnosti. Praha, Státní pedagogické nakladatelství, 2. vydání: 1983. 125 s. VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti: diagnostika, ošetření a prevence patlavosti. Praha, Státní pedagogické nakladatelství: 1991. 174 s. ISBN 80-0424-504-8. ZMRZLÁ, M., BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikativních dovedností u dětí předškolního věku. Bakalářská práce. Brno: MU, 2008. 47 s.
72
HYPERTEXTOVÉ ODKAZY Slovník cizích slov [online]. [cit. 2009-10-15] Dostupné z http://www.slovnik-cizich-slov.net Wikipedia [online]. [cit. 2009-10-22] a [cit. 2010-11-15] Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Komunikace Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. [cit. 2010-02-08] Dostupné z http://clanky.rvp.cz/c/P/704/co-prinesla-skolska-reforma-do-teorie-a-praxematerskych-skol.html/
73
SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. č. 1: Vývoj grafického projevu ……………………………….. .………………... 7
SEZNAM TABULEK Tab. č. 1: Druhy komunikace z aspektu proxemiky ………………………..……....… 13 Tab. č. 2: Pasivní slovní zásoba …………………………………………………….… 34 Tab. č. 3: Aktivní slovní zásoba ……………………………………………………… 35 Tab. č. 4: Manipulace s předměty podle pokynů ……………………………….…….. 36 Tab. č. 5: Výběr obrázků podle pokynů …………………………………………….... 37 Tab. č. 6: Rozlišování slov podle obrázků …………………………………………… 38 Tab. č. 7: Rozlišování slov pouze sluchem …………………………………..………. 39 Tab. č. 8: Slabikování slov ………………………………………………………….... 40 Tab. č. 9: Hláskování slov ………………………………………………………….… 41 Tab. č. 10: Rozlišení první slabiky ve slově …………………………………….……. 42 Tab. č. 11: Rozlišení poslední slabiky ve slově ……………………………...….……. 43 Tab. č. 12: Určení první hlásky ve slově ……………………………………….…….. 44 Tab. č. 13: Určení poslední hlásky ve slově ………………………………….….…… 45 Tab. č. 14: Pouţívání předloţek …………………………………………………..….. 46 Tab. č. 15: Vytváření plurálu a singuláru ……………………………………...….….. 47 Tab. č. 16: Tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen ………...…….…. 48 Tab. č. 17: Tvoření a chápání gramaticky správné věty ……………..……….…….… 49 Tab. č. 18: Popis obrázku ……………………………………………………….……. 50 Tab. č. 19: Sestavení dějové posloupnosti ………………………………………….… 51 Tab. č. 20: Vyprávění příběhu podle šestice obrázků ……………………………….... 52 Tab. č. 21: Reprodukce pohádky ………………………………………..………….… 53 Tab. č. 22: Vyprávění vlastního záţitku ……………………………………...………. 55 Tab. č. 23: Přednes básně …………………………………………………………….. 56 Tab. č. 24: Zpěv písně ………………………………………………………..………. 57 Tab. č. 25: Výslovnost hlásek …………………………………………………….. 58, 64 Tab. č. 26: Vzdělání v oblasti pedagogiky …………………………………………… 59 Tab. č. 27: Vzdělání v oblasti speciální pedagogiky – logopedie ……………………. 59 74
SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Pasivní slovní zásoba ……………………………...……………………….. 34 Graf č. 2: Aktivní slovní zásoba ……………………………………………………… 35 Graf č. 3: Manipulace s předměty podle pokynů ……………………………………... 36 Graf č. 4: Výběr obrázků podle pokynů …………………………………………..….. 37 Graf č. 5: Rozlišování slov podle obrázků ……………………………...……………. 38 Graf č. 6: Rozlišování slov pouze sluchem ………….………………..……………… 39 Graf č. 7: Slabikování slov ………………………………………………………...…. 40 Graf č. 8: Hláskování slov ……………………………………………………...…….. 41 Graf č. 9: Rozlišení první slabiky ve slově …………………………….…….……….. 42 Graf č. 10: Rozlišení poslední slabiky ve slově ………………………………….…… 43 Graf č. 11: Určení první hlásky ve slově …………………………………………..…. 44 Graf č. 12: Určení poslední hlásky ve slově ………………………………………….. 45 Graf č. 13: Pouţívání předloţek ……………………………………………...………. 46 Graf č. 14: Vytváření plurálu a singuláru …………………………………...………... 47 Graf č. 15: Tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen ………...……….. 48 Graf č. 16: Tvoření a chápání gramaticky správné věty ………………………..….…. 49 Graf č. 17: Popis obrázku ………………………………………………………..….... 51 Graf č. 18: Sestavování dějové posloupnosti ……………………………………….... 52 Graf č. 19: Vyprávění příběhu podle šestice obrázků ………………………………... 53 Graf č. 20: Reprodukce pohádky …………………………………………….….……. 54 Graf č. 21: Vyprávění vlastního záţitku ……………………………………….….….. 55 Graf č. 22: Přednes básně …………………………………………………….………. 56 Graf č. 23: Zpěv písně ……………………………………………………….……….. 57 Graf č. 24: Výslovnost hlásek …………………………………………………….. 58, 65
75
SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA č. 1: Materiál pouţitý k diagnostice pasivní slovní zásoby. PŘÍLOHA č. 2: Materiál pouţitý k diagnostice aktivní slovní zásoby. PŘÍLOHA č. 3: Materiál pouţitý k diagnostice porozumění řeči – manipulace předmětů podle pokynů. PŘÍLOHA č. 4: Materiál pouţitý k diagnostice porozumění řeči – výběr obrázků podle pokynů. PŘÍLOHA č. 5: Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – rozlišování slov podle obrázků. PŘÍLOHA č. 6: Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – rozlišování slov pouze sluchem. PŘÍLOHA č. 7: Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – slabikování a hláskování slov. PŘÍLOHA č. 8: Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání - rozlišování slabik ve slově. PŘÍLOHA č. 9: Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání - rozlišování hlásky ve slově. PŘÍLOHA č. 10: Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu – pouţívání předloţek. PŘÍLOHA č. 11: Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - vytváření plurálu a singuláru. PŘÍLOHA č. 12: Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen. PŘÍLOHA č. 13: Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - tvoření a chápání gramaticky správné věty. PŘÍLOHA č. 14: Materiál pouţitý k diagnostice souvislého vyjadřování - popis obrázku. PŘÍLOHA č. 15: Sestavení dějové posloupnosti. PŘÍLOHA č. 16: Materiál pouţitý při diagnostice spontánního projevu - vyprávění vlastního záţitku. PŘÍLOHA č. 17: Náměty pro praxi.
76
Příloha č. 1 Materiál pouţitý k diagnostice pasivní slovní zásoby. PILA SEKYRA TEPLOMĚR OBVAZ KARTÁČ VLČÍ MÁK ŠVIHADLO HŘÍBEK MUCHOMŮRKA TENISOVÁ RAKETA SANITA INJEKČNÍ STŘÍKAČKA
Příloha č. 2 Materiál pouţitý k diagnostice aktivní slovní zásoby.
Příloha č. 3 Materiál pouţitý k diagnostice porozumění řeči – manipulace předmětů podle pokynů. Hračky: STROM AUTO KOČKA PES Úkoly: Auto stojí vedle stromu. Kočka šla ke stromu a pes utíkal za ní. Kočka vylezla na strom. Pes čekal pod stromem. Pes se schoval za auto. Kočka neviděla psa. Kočka slezla dolů a sedla si mezi strom a auto.
Příloha č. 4 Materiál pouţitý k diagnostice porozumění řeči – výběr obrázků podle pokynů. Vyber mezi obrázky všechny hračky. Dítě mělo vybrat: kočárek, drak, míč, medvídek, panenka. Vyber mezi obrázky všechny dopravní prostředky. Dítě mělo vybrat: kolo, nákladní auto, letadlo, vlak, auto. Vyber mezi obrázky všechny pohádkové postavy. Dítě mělo vybrat: král, šašek, princezna, ježibaba, čert. Vyber mezi obrázky všechna zvířata. Dítě mělo vybrat: kachna, slepice, prase, had, pták, kočka, včela, zajíc. Vyber mezi obrázky všechno, co se jí. Dítě mělo vybrat: koláč, jablko, houska, česnek, salám. Vyber mezi obrázky všechny květiny. Dítě mělo vybrat: kaktus, zvonek, pampeliška, kytka, růže.
Příloha č. 5 Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – rozlišování slov podle obrázků. A) Změna znělosti ve slově: VOSY – VOZY BIJE – PIJE DĚLO – TĚLO KOZA – KOSA B) Změna hlásky ve slově: MICKA – MYŠKA NOS – NOC CESTA – VESTA MOUKA – MOUCHA C) Změna délky samohlásky: PANÍ – PÁNI PÁ, PÁ – PAPÁ D) Poznání zvuků sykavek: SSSS – HAD ZZZZ – VČELA CCCC – PÁRA Z HRNCE ČČČČ – ČMELÁK ŠŠŠŠ - VLAK
Příloha č. 6 Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – rozlišování slov pouze sluchem. KOČKA – KOČKA MISKA – MYŠKA PIJE – BIJE LÁTÁ – LATA NĚMÁ – NEMÁ TYKÁ – TIKÁ BÁBA – BÁBA DAL – DÁL LÍPA – LÍBA VÁHA – VÁHÁ DRAHÁ – DRAHÁ CENNÁ - CENA
Příloha č. 7 Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání – slabikování a hláskování slov. A) Slabikování slov: KO – ČÁ – REK DO – ME – ČEK JAB – LÍČ – KO O – VEČ – KA MI – MIN – KO B) Hláskování slov: S–O-V–A V- O- D – N - Í- K K–A–P–R H–R–U–Š–K–A
Příloha č. 8 Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání - rozlišování slabik ve slově. A) Rozlišení první slabiky ve slově: NA KA… - NA KAPRA NA HRU… - NA HRUŠKU NA MI… - NA MIMINKO NA JAB… - NA JABLÍČKO NA SO… - NA SOVU NA DO… - NA DOMEČEK B) Rozlišení poslední slabiky ve slově: …TA – RAKETA …DLE – ŢIDLE …PÁN – TULIPÁN …KA – PANENKA …SÍC – MĚSÍC …NO - OKNO
Příloha č. 9 Materiál pouţitý k diagnostice sluchového vnímání - rozlišování hlásky ve slově. A) Určení první hlásky ve slově: a) Co slyšíš na začátku slova: MĚSÍC TULIPÁN PEJSEK OKNO RAKETA ŢIDLE b) U kterého slova slyšíš na začátku: M – MĚSÍC, MÍČ R – RAKETA O – OKNO P – PANENKA, PEJSEK D – DEŠTNÍK T - TULIPÁN B) Určení poslední hlásky ve slově: a) Co slyšíš na konci slova? MÍČ PEJSEK OKNO TULIPÁN b) U kterého slova slyšíš na konci: K – DEŠTNÍK, PEJSEK Č – MÍČ C – MĚSÍC A – PANENKA, RAKETA
Příloha č. 10 Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu – pouţívání předloţek. KDE JE KOČKA? – ZA KOMÍNEM. KDE JE MISKA? – U BOUDY. VEDLE BOUDY. KDE JE KVĚTINÁČ? – NA OKNĚ. V OKNĚ. KAM LEZE PES? – DO BOUDY. KDE JE KOMÍN? – NA STŘEŠE. KDE JSOU TŘEŠNĚ? – NA STROMĚ. KDE JE SLUNÍČKO? – NA OBLOZE. ZA MRAKEM.
Příloha č. 11 Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - vytváření plurálu a singuláru. Seznam uţitých předmětů: LÍZÁTKO – LÍZÁTKA MEDVĚD – MEDVĚDI KVĚTINA – KVĚTINY MÍČ – MÍČE ČOKOLÁDA – ČOKOLÁDY BONBON – BONBONY PANENKA – PANENKY AUTO – AUTA VLAK – VLAKY (KINDER)VAJÍČKO – (KINDER)VAJÍČKA
Příloha č. 12 Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - tvoření gramaticky správného tvaru podstatných jmen.
1
2
Příloha č. 13 Materiál pouţitý k diagnostice jazykového citu - tvoření a chápání gramaticky správné věty. Krokodýl má velká zuba. – Krokodýl má velké zuby. Máma šla do obchodu a koupila chlebu. – Máma šla do obchodu a koupila chleba. Táta jela na autu v silnici. – Táta jel v autě po silnici. Ţirafa má dlouhá krka. – Žirafa má dlouhý krk. Pes štěkala u bouda. – Pes štěkal u boudy. Viděla jsem u vás velká auto. – Viděla jsem u vás velké auto. Mám ráda mléčná čokoláda. – Mám ráda mléčnou čokoládu.
Příloha č. 14 Materiál pouţitý k diagnostice souvislého vyjadřování - popis obrázku.
Příloha č. 15 Sestavení dějové posloupnosti.
Příloha č. 16 Materiál pouţitý při diagnostice spontánního projevu - vyprávění vlastního záţitku. Co jsi dělal(a) o prázdninách? S kým si nejraději hraješ, máš nějakou oblíbenou hračku? Co si přeješ pod stromeček? Kam bys chtěl(a) jet o prázdninách? Kdybys uměl(a) kouzlit, co bys změnil(a)?
Příloha č. 17 – Náměty pro praxi Zde, v příloze č. 17, uvádím náměty her a úkolů vztahující se k rozvoji řeči u předškolních dětí. Náměty jsou řazeny dle jednotlivých oblastí, tak jak je uvádím ve čtvrté kapitole diplomové práce – tzn. slovní zásoba, porozumění řeči, sluchové vnímání, gramatická rovina jazyka, souvislé vyjadřování, spontánní projev. Pro lepší přehlednost je kaţdá oblast uvedena na nové straně. Pozn.: Příloha je tvořena seskupením úkolů a her z dostupné literatury a vlastními náměty. Slovní zásoba Vhodné je uţití dětských knih, časopisů, apod., které „čte“ dítě spolu s dospělým. Neznámé pojmy je třeba dětem trpělivě a dostatečně objasňovat, aby nedocházelo k nedorozumění, nevhodnému uţívaní slov dítětem, popř. dále pak k nezájmu dítěte vůbec hovořit. Náměty her, úkolů: Slovní fotbal. - Jeden z hráčů řekne slovo (např. „kapr“). Následující hráč musí vymyslet slovo, které začíná na poslední hlásku slova předcházejícího (v našem příkladě tedy na „R“ – např. „racek“). Řekni slovo, které začíná… - Zde je postup velmi jednoduchý. Jeden z hráčů vyřkne jedno z písmen abecedy a další hráč se snaţí vymyslet slovo, které začíná právě tímto písmenem (např. „B“ – „babička“). Poté se role hráčů vymění. Rozhlíţím se a vidím něco, co začíná na… - Hráč si očima vybere jeden předmět v místnosti a dalším hráčům řekne, na které písmeno tento předmět začíná (např.: „K“). Ostatní hráči se postupně snaţí odhalit hledaný předmět (např. „květináč“). Hráč, který uhodne, pokračuje ve výběru předmětu. Hádej, kdo jsem! – Dospělý (či dítě) se „převtělí“ do pohádkové postavy, zvířátka, profese a dítě (děti) se pomocí dotazů snaţí zjistit, kým dotyčný je. Pozor! Na dotazy se smí odpovídat pouze „ANO“ či „NE“. Voda, země, vzduch. – Jeden z hráčů řekne písmeno a k tomu dodá jedno ze slov „voda“, „země“ nebo „vzduch“. Úkolem protihráče je vymyslet zvíře, které této indicii odpovídá (např. „O“ + vzduch – „orel; „V“ + voda – velryba; „H“ + země – „had“).
1
Přišla k nám babička! – Děti postupně říkají např.: „ Přišla k nám babička a přinesla kávu.“ Poté pokračuje další hráč a to tak, ţe zopakuje předchozí větu a přidá další slovo, např.: „Přišla k nám babička a přinesla kávu a cukr.“. Vítězí ten, kdo vyjmenuje nejvíce řečných slov bez chyby. Pozn.: Nutno podotknout, ţe slovní hra rozšiřuje nejen slovní zásobu, ale zaměstnává i dětský mozek, zlepšuje jeho vyjadřovaní a rozvíjí jeho tvořivost.
2
Porozumění řeči Abychom mohli dítěti zadávat různé úkoly, musíme nejdříve zjistit, zda rozumí tomu, co říkáme. Náměty her, úkolů: Umíš kreslit, co ti říkám? - Dáme dítěti čistý arch papíru a pastelky (fixy, vodové barvy aj.). Poté říkáme dítěti co má kam nakreslit, např. „dole, uprostřed nakresli domek“. Vybarvování a dokreslování podle návodu. - Dítěti předloţíme obrázek, který není zcela vykreslený či dokreslený. Poté dítěti dáváme úkoly – např. „vykresli zvířátko, které je před stromem“ apod. Po tom, co dítě zvládne vybarvit vše, co má, můţeme ještě dokreslit další, pro něj známou věc, zvíře, rostlinu, … – např. „do obrázku dokresli hříbek vedle zajíce, …“. Výše uvedený typ obrázku uvádím zde – Obr. č. 1.
Obr. č. 1: Tarábková, M.: Moje krůčky ke škole. Brno: Didaktis, 2001, s. 74.
3
Vymaluj podle příběhu. – Dítě má za úkol vymalovat obrázek (např. zde Obr. č. 2) podle příběhu, který mu povíme (přečteme), např.: „V ZOO jsme viděli tyto tři hady. Nejtlustší had byl zelený. Nejdelší had byl hnědý. Jestli jsi správně vybarvoval(a), zbyl ti nejhubenější had, ten je žlutý s červenými pruhy.“
Obr. č. 2: Tarábková, M.: Moje krůčky ke škole. Brno: Didaktis, 2001, s. 56. Dej zvířátka do domečku! – Na papír nakreslíme domeček se šesti okénky. Dále vyrobíme šest kartiček s různými zvířátky (pozn.: zvířátka mohou být i stejná – např. kočky, ale musí se lišit alespoň barvou, velikostí, atp.). Dítě poté podle instrukcí dospělého, přiřazuje jednotlivým okénkům ta správná zvířátka – např. „kočka bydlí nahoře uprostřed, zajíc bydlí pod kočkou“ aj. Hra na vojáky. – Hru můţe hrát i více dětí najednou. Dětem dáváme pokyny – např. „Zvedni pravou ruku!“; „Otoč se doleva!“; „Udělej krok vzad!“. Vítězem hry je to dítě, které plní povely nejdéle bez chyby. Patří sem a ten tam! – Dítě vybírá ze skupiny obrázků ty, které patří k určité skupině – např. „Vyber všechny dopravní prostředky, pohádkové postavy.“ atp. Obměnou tohoto úkolu můţe být naopak vyřazování obrázků, které do dané skupiny nepatří. Dítěte se vţdy ptáme, proč se sem daný obrázek nehodí (např. „chléb mezi zvířaty“ – „chléb je potravina“ apod.). Znáš protiklady? - dítěti vysvětlíme: „Já ti teď budu říkat slova a ty mi řekneš slovo opačné – např. sladký x kyselý, malý x velký, tenký x tlustý, prázdný x plný, …“.
4
Sluchové vnímání Sluch je, z psychologického hlediska, povaţován za nejdůleţitější. Sluch je základem lidské kultury a umění, neboť je podstatou mluvení i psaní, a tím i myšlení. Prostřednictvím sluchu se dítě učí svému mateřskému jazyku. Náměty her, úkolů: Co tam je? – Do krabiček (např. od zápalek, od léků, plastové obaly od „překvapení“ z Kinder vajíček,…) dáme korálky, kamínka, čočku, písek, rýţi aj. Krabičky uzavřeme. Dítě podle zvuků rozeznává, co je uvnitř. Co nám hraje? – Dítě rozlišuje pouhým sluchem (tzn. bez zrakové opory) různé hudební nástroje (např. bubínek, xylofon, triangl, klavír, kytara, aj.). Kukačko, zakukej! - Dítě sedí uprostřed kruhu. Má zavázané oči. Dospělý určí, které z dětí udělá „kukačku“ (Pozor! Neoslovovat „kukačku“ jménem. Nejlépe je poklepat zvolené dítě na rameno, či na něj mrknout apod.). Poté dítě sedící se zavázanýma očima v kruhu zvolá: „Kukačko, zakukej!“, určené dítě řekne jen: „kuku, kuku“. Dítě v kruhu poznává, kdo z kamarádů je „kukačka“. Ukazuj, co říkám! - dítěti předloţíme obrázky a poţádáme je, aby nám ukázalo, co jsme řekli. Postupně pak říkáme slova, která se liší změnou znělosti (např. „koza“ x „kosa“), změnou hlásky ve slově (např. „holinky“ x „hodinky“), změnou délky samohlásky (např. „Míla“ x „milá“ ). Poté, co dítě zvládá rozlišování slov s vizuální podporou, můţeme přistoupit k rozlišování slov bez vizuální opory. Zde nabízím další moţnosti dvojic slov: bota x nota, kapr x kopr, lyže x líže, kos x koš, kuš x koš, bije x pije, lata x látá, Líba x lípa, kráva x tráva, tele x mele, pupen x buben, hrozny x hrozný, poklička x polička, palička x polička, pára x párá, kára x kárá, suk x puk, luk x hluk, šije x šíje, noc x nos, duben x buben, vina x vína, parník x perník, létá x léta, mrká x hrká, tyká x tiká, ples x pleš, vozy x vosy, Draha x drahá, němá x nemá, čistý x častý, mouka x moucha, cesta x vesta, taška x tužka, váha x váhá, plný x plní, lávka x láska, výská x výška, ráda x rada. U starších dětí (asi 5,5 - 6 let) můţeme vyuţít ke sluchové diferenciaci i bezvýznamové slabiky, např.: dam x tam, zni x zny, val x fal, ci x či, bro x chro, apod. Tichá pošta. – Děti sedí v kruhu. Vybrané dítě pošeptá sousedovi slovo, ten ho předá dalšímu. Poslední dítě (před vybraným dítětem) vysloví nahlas, co slyšelo. Porovnáme výchozí a konečné slovo. Hru můţeme vyzkoušet i s krátkými větami. Rozpočitadla. – Dítě rozpočítává své kamarády pomocí rozpočitadla. Zaměřujeme se na to, zda-li dítě správně slabikuje – např. „U po-to-ka ros-te kví-tí, ří5
ka-jí mu pe-tr-klíč. Na ko-ho to slo-vo pad-ne, ten mu-sí jít z ko-la pryč.“ Zde nabízím další moţná rozpočitadla: „Liška, šiška, pampeliška,
„Hastrmane, tatrmane,
„Ententyky, dva špalíky,
zabloudila v lese myška,
dej nám kůži na buben.
čert vyletěl z elektriky,
ten, ten, ten,
My ti budem bubnovati,
bez klobouku bos,
vyvede ji ven.“
až polezeš z vody ven.“
natloukl si nos.“
Mluvím jako počítač, rozumíš mi? – Dítěti slabikujeme slova (později můţeme i věty) a ono nám řekne, co od nás slyšelo. Např.: „ma – min – ka“ = „maminka“, „ko – hou – tek“ = „kouhoutek“. Zpočátku je vhodné uţívat vizuální opory. Slepujeme slova. – Dítěti hláskujeme slovo a chceme od něj slyšet, co jsme řekli. Např.: „a – u – t - o“ = „auto“, „ k – o – l – e – č – k – o“ = „kolečko“. Zpočátku je vhodné uţívat vizuální opory. V mém snu byl/a/o … - … a dodáme první slabiku slova, např.: „mi…“ = „miminko“, „ra…“ = „raketa“. Tutéţ hru můţeme vyuţít i na rozlišení poslední slabiky ve slově. Dítěti v tomto případě řekneme poslední slabiku slova – např. „…ka“ = „panenka“, „…ko“ = „sluníčko“. U obou typů této hry vyuţijeme vizuální podporu. Pojedu na výlet a vezmu si s sebou vše, co začíná na… - doplníme písmeno, např.: „K“. Dítě vymýšlí všechna slova, která jej na toto písmeno napadnou – např.: „kabát, kufr, kraťasy, koloběžku, klobouk, klobásy, ….“ Obdobně úkol vyuţijeme při určení poslední hlásky ve slově, např.: „Vezmu si s sebou vše, co končí na…“ a znovu doplníme písmeno, tentokrát však poslední např. „K“ – „budík, deštník, slunečník, nožík….“ Vyjmenuj všechny potraviny, které začínají na … - … a doplníme první hlásku slova – např. „M“ – „mléko, mouka, maso, ….“
Obdoba úkolu: namísto
potravin můţe dát rostliny, dopravní prostředky, povolání, předměty, zvířata, aj. Mé jméno začíná (a končí) písmenem… - Jmenuji se „Soňa“. Mé jméno začíná písmenem „S“ a končí písmenem „A“. Jak je to u tvého jména (jména kamarádů, spoluţáků, rodičů, …)?
6
Gramatická rovina jazyka Gramatiku si dítě osvojuje během ţivota, a to napodobováním v kaţdodenním styku s intaktním okolím. Postupně se učí pouţívat vhodné prostředky jazyka, uţívání řeči ve společenském styku. Vývoj správně pouţívaných gramatických struktur (uţívání rodu, pádu, čísla, …) je zpravidla ukončen kolem pátého roku věku (Klenková, Kolbábková, 2005). Náměty her, úkolů: Kde je? – Dítěti předloţíme obrázek a ptáme se jej na jednotlivé předměty, zvířata, osoby, ... Např. „Kde je kočka?“ – „Za komínem.“ Můţeme vyuţít i orientaci v prostoru, či odlišení předmětů barvou, velikostí, aj. - např. „Kde je červený květináč?“ – „Na okně.“ apod. Otázky jinak… - Dítěte se ptáme záměrně pomocí otázek s předloţkami, abychom zjistili, zda je skutečně chápe. Např. „Co najdeme na obličeji?“ – „Oči, ústa, nos,…“; „Co je mezi domy?“ – „Plot, zahrada, auto…“ Jeden x více – úkol vypovídá o schopnosti uţívání singuláru a plurálu dítětem. Vzhledem ke zjištěným nedostatkům doporučuji zaměřit se především na uţívání mnoţného čísla muţského rodu (maskulinum), např. „V cirkuse byl jeden medvěd, dva medvědi, …, pět medvědů“. Ţenský (femininum) a střední rod (neutrum) ale nevynechávat. Zde nabízím další moţné obměny: „V ZOO byl (a): medvěd, kůň, slon, tygr, opice, klokan, tukan, liška …“ „V obchodě si koupím: bonbon, chléb, rohlík, mléko, mouku, …“ „Na dvoře je: kohout, pes, prase, kocour, kachna, slepice, kočka, králík, …“ „V lese bydlí: kanec, jelen, liška, srnec, vlk, sova, sýček, výr, …“ „Po silnici (kolejích, vodě) jezdí: auto, motorka, vlak, loď, metro, …“ „Na trhu prodávají: meloun, ananas, jablko, citron, pomeranč, květák, rajče, …“ Malované čtení. – Úkol je zaměřen především na uţívání gramaticky správného tvaru substantiv. Jde o čtení příběhu, kde dítě doplňuje slova, jenţ jsou ztvárněna obrázkem – např. viz. Příloha č. 12. Odkazuji např.: na stejnojmennou knihu Jiřího Havla (viz seznam literatury), popř. moţnost tvorby vlastního příběhu. Přiletěl Mimozemšťan. – Dospělý záměrně říká gramaticky nesprávné věty. Dítě má za úkol chybu rozpoznat a opravit! – např.: „Babička upekl dobrá koláče.“ – „Babička upekla dobré koláče.“. Zde nabízím další příklady: „Maminka koupila na obchodu rohlíka a chlebu.“
7
„Kolem projela velká auto.“ „V Praha je velmi mnoho památka.“ „Babička mi upletl pěkná barevná šálu.“ „V ZOO jsem viděla velká krokodýl.“ „K obědu jsme měli bramborovou salátu a smažená řízka.“ „Žirafa má dlouhá krka.“ „ V cirkuse byla dva medvěda.“
8
Souvislé vyjadřování Předškolní dítě by mělo být schopno popsat rozvitými větami obrázek, sestavit příběh či reprodukovat pohádku. Náměty her, úkolů: Hrajeme si s příběhem. – Dítěti přečteme kousek příběhu, pak jej necháme, aby povyprávělo, o čem jsme četli. Poté čteme příběh znovu a dítě doplňuje slova, konce vět, popř. i celé kratší věty. Tvoříme .... – antonyma (opak slov),
např.: „tma“ x „světlo“. Další
moţnosti: široký x úzký, stát x běžet, teplý x studený, hezký x ošklivý, daleký x blízký, vysoký x nízký, otevřít x zavřít, dovnitř x ven, tlustý x tenký. Dále pak tvoříme synonyma (řekni to jinak, jiným slovem) – např.: „holčička“ = „děvčátko“ = „dívenka“ mnoho = hodně, hloupě = nechápavě, kromě = mimo, pěkný = hezký, vesnice = víska, hlína = půda. A také homonyma (co všechno můţe znamenat slovo) – např.: „kohoutek“ drůbež, vodovodní kohoutek, …. rys, kolej, oko, list, koruna. Charakteristika. – Dítě poţádáme, aby nám řeklo, co je pro daný předmět typické, např.: „Jehla je špičatá.“; „ Med je sladký.“; „Citron je kyselý.“ Skládání vět. – Dítě má za úkol z předem daných slov sloţit větu, např.: „Táta“ – „řídit“ – „auto“. apod. Přísloví napoví… - Dítě poţádáme, aby nám vysvětlilo co znamená přísloví – např. „Oči jako pomněnky.“. Hledáme přirovnání. – Dítě hledá vhodné přirovnání k určenému slovu, např.: „Tichý jako …(myška, pěna).“ aj. Co nám malíř nakreslil? – Dítě má za úkol popsat obrázek. Vyuţít lze obrázků z dětských časopisů, z knih, ale i vlastních obrázků. Sestavíme děj. – Dítě sestavuje příběh z jednotlivých karet. Zpočátku pouţíváme niţší počet karet, postupně můţeme přidávat. Po sestavení děje poţádáme dítě, aby nám vyprávělo příběh, který sestavilo. Pozn.: Lze vyuţít i pohádky, kterou dítě zná (např. „Červená Karkulka“, „O Koblížkovi“, „Perníková chaloupka“, „O Kůzlátkách“, aj.).
9
Vyprávíme pohádku, příběh. – Přečteme dítěti část pohádky (či jiného příběhu) a necháme jej, aby povyprávělo zbytek. Dítěti bychom měli dát dostatek času a nechat prostor jeho fantazii. Můţeme zde vyuţít i charakteristiku pohádkové postavy, popis jejího vzhledu apod. Moderátor. – Dítě se dostává do role moderátora, tzn. popisuje, co dělají ostatní děti. Dítě podporujeme v rozvitém, souvislém projevu. Zpočátku lze vyuţívat otázek (např.: „Jaká je Adélka?“ – „malá, rezavá, …“), později dítě necháváme jiţ „moderovat“ samo (např.: „Malá, rezavá Adélka si hraje s hezkou panenkou. Pokládá ji do červeného kočárku. …“). Čtení. – Pro děti je důleţité i čtení. Dítěti bychom měli číst alespoň 20 minut denně. Dochází tím ke zkvalitňování slovní zásoby, uţívání gramaticky správných výrazů, ke zlepšení souvislého projevu dítěte apod. Lze vyuţít pohádkové knihy, dětské časopisy, aj.
10
Spontánní projev Předškolní dítě by mělo zvládnout i vyprávění vlastního záţitku, mělo by znát své nacionále a zdvořilostní návyky. Mělo by být schopno reprodukovat báseň či zazpívat píseň (rytmicky a melodicky správně). Náměty her, úkolů: Co děláme během dne? – S dítětem si povídáme o tom, jak probíhá jeho všední den, víkend, prázdninový den, den na dovolené, zimní den apod. Zapeklitá situace… - Dítěte se dotazujeme, co by se stalo kdyby…, např.: „… jezdila auta na červenou.“ apod. Co musíš znát? – Dítě by mělo znát své jméno, příjmení, adresu. Rovněţ jména, příjmení svých rodičů a sourozenců. Mělo by být informováno i o zaměstnání svých rodičů. Jak se chovám… - Dítě se učí zásadám slušného chování – např. „v obchodě“, „v restauraci“, apod. Nesmíme opomenout ani základní hygienické návyky – např.: „mytí rukou před jídlem“, „pravidelné čištění zubů“, … Básničky. – Dítě by mělo být schopno reprodukovat báseň. Lze vyuţít různých příleţitostí – např. „Den matek“, „Vánoční besídka“, „Básničky k ročnímu období“, aj. Písničky. – Dítě by mělo být schopno melodicky i rytmicky správně zazpívat píseň. Pozn.: Veškeré náměty uvedené v této příloze nejsou samozřejmě vyčerpávající. Snahou bylo pouze vytvoření inspirace.
11
