MASARYKOVA UNIVERZITA. E-learning a jeho praktické využití na ZŠ v ČR a zemích EU

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Technické a informační výchovy

E-learning a jeho praktické využití na ZŠ v ČR a zemích EU Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí práce: Ing. Martin Dosedla

Autor práce: Jana Hronová

Bibliografický záznam HRONOVÁ, Jana. E-learning a jeho praktické využití na ZŚ v ČR a zemích EU: Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra technické a informační výchovy, 2011. Vedoucí diplomové práce: Ing. Martin Dosedla.

Anotace Diplomová práce „E-learning a jeho praktické využití na ZŚ v ČR a zemích EU“ pojednává o informovanosti E-learningu u rodičů i dětí, popisuje názory vybraných lidí a úroveň jejich informovanosti v dané problematice. Součástí této práce je také zjištění, co by pomohlo přispět ke zlepšení informovanosti, ke zvýšení počítačové a informační gramotnosti žáků a podpoření rozvoje jejich schopností a dovedností v praxi.

Annotation Diploma thesis "E-learning and its practical use at primary schools in the Czech Republic and EU countries" talks about how aware of E-learning are students at a primary schools together with their parents. It also describes opinions of a selected people and a level of their awareness in the specific problem. It contains the finding of what could help to achieve a better awareness, to increase the knowledge of a computers and an information literacy of pupils but also a development support for their ability and knowledge in a practice.

Klíčová slova E-learning, E-kurz, Tutor, Moodle, Internet, informační vzdělanost.

Keywords E-learning, E-course, Tutor, Moodle, Internet, information learning. 2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpis, zpracovala samostatně dle pokynů vedoucího diplomové práce s využitím. V Brně dne 10. Listopadu 2011

…………………………

3

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své diplomové práce, Ing. Martinu Dosedlovi, za vedení, podporu a cenné připomínky při tvorbě této práce. Dále děkuji svým blízkým a svojí rodině za trpělivost a podporu i za kontrolu gramatiky a formálních náležitostí práce. 4

OBSAH

TEORETICKÁ ČÁST 1. ÚVOD A CÍL PRÁCE......................................................................................................... 8 1.1. Úvod do problematiky ...................................................................................................... 8 1.2. Cíl práce ........................................................................................................................... 8 2. ZÁKLADNÍ POJMY ........................................................................................................ 10 2.1. Co je E-learning? ........................................................................................................... 10 2.2. Výhody a nevýhody E-learningu ................................................................................... 11 2.2.1. Výhody E-learningu ............................................................................................. 12 2.2.2. Nevýhody E-learningu ......................................................................................... 14 2.3. Historie E-learningu ....................................................................................................... 15 2.4. E-KURZ ......................................................................................................................... 17 2.5. LMS ............................................................................................................................... 18 2.6. LCMS ............................................................................................................................. 19 2.7. TUTOR .......................................................................................................................... 19 2.8. INTERNET .................................................................................................................... 19 2.9. WWW ............................................................................................................................ 21 3. FORMY VÝUKY V E-LEARNINGU ............................................................................. 22 3.1. Rozdělení E-learningu................................................................................................... 23 3.1.1. Learner-led E-learning ......................................................................................... 23 3.1.2. Instruktor-led E-learning ...................................................................................... 24 3.1.3. Facilitated E-learning ........................................................................................... 24 3.1.4. Embedded E-learning........................................................................................... 25 3.1.5. E-mentoring ......................................................................................................... 26 3.1.6. M-learning............................................................................................................ 26

4. MOODLE ........................................................................................................................... 27

5

EMPIRICKÁ ČÁST 5. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ................................................................................................... 28 5.1. Volba problému.............................................................................................................. 28 5.2. Hlavní a vedlejší cíle ...................................................................................................... 28 5.3. Stanovení hypotéz .......................................................................................................... 28 5.4. Metodika empirického šetření ........................................................................................ 29 5.5. Průběh empirického šetření ............................................................................................ 29 5.6. Charakteristika výzkumného vzorku .............................................................................. 30 5.7. Zpracování empirického šetření ..................................................................................... 30 6. VYHONOCENÍ DOTAZNÍKU ....................................................................................... 31 7. VYHODNOCENÍ STANOVENÝCH HYPOTÉZ .......................................................... 59 7.1. Vyhodnocení hypotézy č. 1 .......................................................................................... 59 7.2. Vyhodnocení hypotézy č. 2 .......................................................................................... 60 7.3. Vyhodnocení hypotézy č. 3 .......................................................................................... 60 8. POSTOJ ČESKÉHO STÁTU K E-LEARNINGU ......................................................... 62 8.1. Patří E-learning do škol? ................................................................................................ 62 8.2. Postoj ČR k E-learningu................................................................................................. 63 8.2.1. Dokument Státní informační politiky – Cesta k informační společnosti (1999).. 63 8.2.2. Dokument Státní informační a telekomunikační politika (2004) ......................... 65 9. POSTOJ EVROPSKÉ UNIE K E-LEARNINGU .......................................................... 69 9.1. Postoj EU k E-learningu................................................................................................. 69 9.2. EFQUEL ........................................................................................................................ 73 10. NÁVRHY A ZÁVĚR ......................................................................................................... 75 10.1. Návrhy ......................................................................................................................... 75 10.2. Závěr ............................................................................................................................ 75 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ..................................................................................... 77 SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................................... 79

6

SEZNAM TABULEK ............................................................................................................... 80 SEZNAM OBRÁZKŮ .............................................................................................................. 81 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................... 82

7

TEORETICKÁ ČÁST

1.

ÚVOD A CÍL PRÁCE

1.1. Úvod do problematiky V současné době je E-learning nové a moderní pojetí vzdělávání. E-learningový přístup k celoživotnímu vzdělávání zajišťuje úsporu nákladů a času, pružnost a obrovské možnosti z hlediska přístupu ke vzdělávacím zdrojům. E-learning slouží jako prostředek, kterým se můžeme vzdělávat sami, bez pomoci učitele, a to jak ve škole, tak i doma. E-learning řeší tvorbu, distribuci a řízení výuky se zpětnou vazbou na základě počítačových vzdělávacích celků, kterým říkáme e-learningové moduly. Tyto aplikace většinou obsahují kombinace textového výkladu s animacemi, grafikou, schématy, videem a elektronickými testy. K moderní technologii vzdělávání patří zejména vzdělávání přes internet. Dá se předpokládat, že se tento trend stane v budoucnosti nejrozšířenější formou vzdělávání. E-learning je ideální forma řízené a plánované výuky, a proto se na základních školách využívá stále více a častěji, ale ne zcela efektivněji.

1.2. Cíl práce Práci jsem zaměřila na seznámení s oblastí elektronického vzdělávání, tzv. Elearningem, a jeho praktickým využitím na ZŠ v ČR a zemích EU. V první kapitole se zaměřuji na vysvětlení běžně používaných pojmů spojených s E-learningem, jež jsou nutné k pochopení dalšího textu. Uvádím zde možnosti a výhody, které přicházejí s nástupem elektronického vzdělávání a upozorním tu i na nevýhody. Ve stěžejní části této práce jsem vyhodnotila dotazník, ve kterém jsem se dozvěděla od lidí různých věkových kategorií, do jaké míry jsou informováni především o E8

learningu. Tyto poznatky jsem i graficky vyhodnotila a stanovila hypotézy. V návaznosti na tato zjištění chci využít zkušenosti a dostupných zdrojů a navrhnout systém využití E-learningu na ZŠ jak pro žáky, tak pro rodiče. V závěru práce nahlédnu do postoje k E-learningu v ČR i v zemích EU. Práci jsem rozdělila na dvě části: teoretickou a empirickou.

9

2.

ZÁKLADNÍ POJMY K pochopení textů pojednávajících o E-learningu je třeba mít základní představu

o pojmech, které se v tomto oboru nejčastěji vyskytují. V kapitole, Základní pojmy, jsem objasnila několik termínů, se kterými se setkávám v celé této práci.

2.1. Pojem E-learning Existuje celá řada definic E-learningu, které vznikaly v různých dobách. Vzhledem k nepřetržitému vývoji E-learningu, informačních a komunikačních technologií, se definice často výrazně liší. Některé jsou až příliš jednoduché a naopak některé příliš akademické, některé jsou velmi široké, některé zužují význam až příliš. Uvedu některé z nich, použité v různých materiálech v poslední době, E-learning: o

je výuka s využitím výpočetní techniky a Internetu. (Korviny P., 2005)

o

je nejčastěji označován jako výuka s přímým či nepřímým využitím elektronických prostředků a médií, zejména internetu (Barták J., 2008)

o

je

v

podstatě

jakékoli

využívání

elektronických

materiálních

a

didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS. (Kopecký K., 2005) o

je vzdělávací proces, který je spojen s počítačem informačními a komunikačními technologiemi. Realizuje se v nějakém vzdělávacím prostředí, kde probíhá určité vzdělání za účelem dosažení vzdělávacích cílů (Barešová A., 2003)

o

je vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie pro tvorbu kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia. (Wagner J., 2005)

o

je forma vzdělávání využívající multimediální prvky – prezentace, texty obsahující odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely 10

procesů, atd. v systému pro řízení studia. (Virtuální Ostravská universita, 2005) o

je takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními. (Průcha J., Walterová E., Mareš J., 2009)

o

zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv vzdělávací proces, v němž jsou v souladu s etickými principy používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu. (Zounek J., 2009)

V poslední definici J. Zounek (2009) naznačuje, že E-learning nelze zúžit pouze na praktické otázky implementace moderních technologií do různých forem vzdělávání. Součástí E-learningu je rovněž teoretické studium problematiky i empirický výzkum, jehož cílem je poznat reálný stav E-learningu, např. vhodnost nebo nevhodnost určitého technologického řešení, případně pohled studentů nebo vyučujících na využití moderních technologií ve výuce či při učení, přičemž na výzkumu by se měli podílet rovněž samotní aktéři E-learningu. E-learning a samotné moderní technologie nabízejí možnosti, jak zpřístupnit učení v jeho různých podobách také různě znevýhodněným skupinám lidí

- např.

speciální počítačové komponenty, počítačové výukové programy nebo audio knihy.

2.2. Výhody a nevýhody E-learningu E-learning je charakteristický řadou výhod a nevýhod, které musí být respektovány, případně eliminovány.

11

2.2.1. Výhody E-learningu K. Květoň (2002) popisuje tyto výhody: 

Možnost studia v kteroukoliv dobu – studující není vázán předem stanoveným rozvrhem instituce poskytující vzdělávání. Kurzy E-learningu jsou zpravidla dostupné pomocí počítačové sítě 24 hodin denně 7 dní v týdnu. Studující si tak sám určuje, kdy chce studovat, což mu mimo jiné umožňuje efektivněji využívat jeho čas.



Přístup informací z libovolného počítače připojeného do sítě – tím, že jsou kurzy přístupné prostřednictvím počítačové sítě, mohou si je jejich studující spustit z prakticky kteréhokoliv počítače. Díky tomu je v organizacích často vidět, jak zaměstnavatelé stanoví dobu, po kterou mohou zaměstnanci studovat tyto materiály. Řada lidí preferuje rovněž studium v domácím prostředí, kde si mohou navodit atmosféru podle svých představ. Tím může opět celý proces získat vyšší efektivitě.



Doplnění kurzu o vhodné multimediální prvky – říká se, že informační hodnota jednoho obrázku je srovnatelná s tisíci slovy. Text je základním stavebním kamenem každého kurzu. Kromě něho by mělo být použito také různých multimediálních prvků jako např. obrázky, videa a zvuky. Tyto prvky činí kurz názornějším a do jisté míry jej oživí. Je např. mnohem vhodnější vysvětlit princip fungování spalovacího motoru videem či sekvencí obrázku než prostým textem. Tvorba multimediálních studijních materiálů je často týmovou prací. Tvůrce obsahu kurzu (učitel) nemusí být podrobně seznámen se všem možnými multimediálními prvky, kterými je možné kurz doplnit. Měl by mít o nich určité obecné podvědomí a na jejich zakomponování do učebního textu může spolupracovat se specialistou.



Individuální stanovení tempa studia – nebývá ve všech systémech pravidlem, avšak v některých případech je to možné. U tohoto způsobu si tedy každý studující může sám navrhnout podle svých časových možností a dovedností, kdy a jak často

12

chce studovat. V univerzitním prostředí bývá harmonogram výuky určován na základě délky semestru, časový plán určuje zpravidla učitel. 

Nižší náklady – studium za použití E-learningu má obvykle nižší náklady na vzdělávání. Často jsou vedeny spory, zda je právě toto tvrzení pravdivé. Hlavně v počáteční fázi zavádění E-learningu jsou totiž náklady značně vysoké. Obsahují cenu nové pořízeného hardware a software. Po spuštění kurzu se postupem času tyto náklady vracejí v podobě úspor za potřebné učebny, dále dochází k úspoře financí a času studujících při cestování do místa instituce. V neposlední řadě odpadají náklady na tisk a distribuci materiálu, které jsou nyní dostupné pouze online formou. Také školitelů je obvykle potřeba menší množství, neboť každý z nich je schopný on-line obsloužit více studujících. Náklady jsou přímo závislé na počtu studujících kurzu. Obvykle platí, že s růstem počtu studujících náklady na správu celého kurzu klesají.



Aktuálnost informací – každá změna může být ihned zanesena do studijních materiálů. Studující má tak stále aktuální informace. Existují oblasti, kde je to naprostou nutností. Například u daňových zákonů dochází k aktualizaci velmi často. Kurz, který by přinášel staré nebo nepravdivé informace, nemá prakticky žádný význam. Aktualizace elektronických materiálů je jednodušší než u tištěných. U nich je jakákoliv změna velice problematická. Musí dojít k novému tisku, distribuci a někdy také ke stažení starých verzí z oběhu. To samozřejmě velice zvyšuje celkové provozní náklady.



Možnosti testování – součástí každého učebního celku by měl být test prověřující získané znalosti. Pomocí něho může studující snáze odhalit oblasti, které mu nejsou jasné a vrátit se k nim. Testy v E-kurzech mají velkou výhodu v tom, že jsou okamžitě vyhodnoceny. Nemusí se tedy čekat na odpověď příslušného lektora. Také případná neobjektivnost při hodnocení člověkem je zde zcela eliminována. Řada studujících jistě rovněž uvítá fakt, že cvičné testy jsou zpravidla anonymní a nelze zpětně dohledat jejich řešitele.

13



Růst schopnosti práce s ICT studujících – tento aspekt v podstatě nesouvisí s Elearningem. Jde o to, že studující jsou nuceni používat moderní technologie a tím získávají další dovednosti, které mohou uplatnit v jiné oblasti. Musejí ovládat alespoň základní práci s internetovým prohlížečem.

2.2.2. Nevýhody E-learningu

K. Květoň (2002) uvedl, i přes veškeré výhody, že existuje i několik nesporných nevýhod E-learningu, které také hrají roli při rozhodování o implementaci E-learningu. 

Absence osobního kontaktu – pro někoho toto může být výhodou nebo nevýhodou. Osobní kontakt je v E-kurzech nahrazen komunikačními nástroji. Nejčastěji se jedná o diskuzní fórum a chat. Je nezbytné, aby tutor vždy dokázal vhodně odpovědět na kladené dotazy. U tohoto způsobu má méně možností než při osobním kontaktu, jen s obtížemi může něco názorně předvést nebo ukázat. Proto musejí být jeho písemné vyjadřovací schopností na dobré úrovni. Kontakt mezi samotným studujícími je rovněž důležitý. Existují skupiny lidí, kteří preferují osobní kontakt, na druhé straně jsou zase tací, kterým toto nevyhovuje, a proto se raději schovávají za anonymitu.



Nepravidelnost kurzu – studující se nemusí nikam pravidelně dostavovat, což jim dává velkou volnost a mohou si studium naplánovat podle svých představ. Na druhou stranu to ale může vést k pocitu, že kurz není brán příliš vážně. V celkovém důsledku dochází k tomu, že studující pohlíží na výuku spíše jako na dobrovolnou aktivitu i když je to třeba součástí jejich pracovní náplně.



Vysoké náklady při zavádění E-learningu – instituce, která chce provozovat Elearning, nemá zpravidla pro tuto činnost vybudovanou žádnou infrastrukturu. Je potřeba zajistit vhodný hardware a software. Pokud se navíc jde cestou vlastního vývoje a nevyužije se již některé připravené standardní řešení, jsou náklady ještě vyšší. Důležité je si uvědomit, že náklady jsou nejvyšší v první fázi. Při realizaci

14

kurzu jsou náklady většinou fixní a nesrovnatelně nižší. Po čase je rovněž nutné provádět obnovu hardwaru a softwaru v pravidelných intervalech. 

Problémy studujících s moderními technologiemi – zvláště starší lidé mohou mít problémy s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, na kterých je E-learning plně závislý. Ovládání celého kurzu proto musí být intuitivní, nesmějí chybět navigační prvky. Pokud se studující v textu ztratí, přestanou o něj jevit zájem a celý výsledek snažení bude nulový. Uvedené výhody a nevýhody nejsou ani zdaleka vyčerpávající. Mají pouze

ukázat, že vždy se najde hodně argumentů pro i proti zavedení E-learningu. Jsou oblasti, kde je to velice obtížné nebo dokonce nemožné. Například v medicíně lze jistě hodně informací předat elektronickou formou, na druhé straně je ale také důležitá praxe a osobní zkušenost každého studenta, která není ničím nahraditelná. V tomto případě, pak lze o E-learningu uvažovat spíše jako o doplňku k tradičnímu způsobu vzdělávání. (Květoň, 2002)

2.3. Historie E-learningu 

60 LÉTA 20. STOLETÍ

Ve druhé polovině šedesátých let se začalo experimentovat se stroji na učení. Začalo se jim říkat vyučovací automaty. I u nás byl jeden vyvinut, jmenoval se Unitutor. Vykládaná látka byla v Unitutoru rozdělena na jednotlivé stránky, na konci stránky se nacházela

kontrolní

otázka

s výběrem

z několika

možných

odpovědí.

Podle provedené volby bylo možné program dále větvit a pokračovat v libovolné další stránce. Informace o správném či chybném řešení představovala okamžitou zpětnou vazbu. Vyučovací automaty však byly příliš složité a ne příliš účinné. Proto se příliš neujaly. (Novák M., 2007)

15




V druhé polovině osmdesátých let dvacátého století se objevují první šestnáctibitové počítače, trh ovládají osobní počítače PC. Zároveň s tím můžeme sledovat obrovský rozmach kancelářských

aplikací.

Počítače se konečně začínají

objevovat

i

v domácnostech. Ve školství dochází v souladu s celosvětovým vývojem kybernetiky a umělé inteligence k pokusu o zdokonalení vyučovacích automatů. Počítač se začíná používat jako učící a zkoušející stroj. Za pomoci počítače se začínají prověřovat teorie, které tvrdí, že by počítač měl částečně nahradit učitele. (Novák M., 2007)




Ve světě začalo několik (převážně univerzitních) vědeckých týmů vyvíjet inteligentní výukové systémy (Intelligent Tutoring Systems). Cílem těchto výukových systémů bylo vytvářet aplikace s dlouhodobou kontrolou nad výukovým procesem. Systémy v sobě vhodně spojovaly výklad učiva, procvičování probrané látky a testy. Dokázaly využívat grafiku, animace, zvuk a byly schopny v sobě integrovat i zcela nezávislé programy. Tempo i obsah výuky byl individualizován. Dosažené výsledky studujícího se ukládaly a vyhodnocovaly. Tím se automaticky rozhodovalo o dalším postupu. Role učitele se omezila na kontrolu a obsluhu. Postupem času se k testu přidával výklad látky a procvičování. Z těchto prvků byly sestavovány jednotlivé lekce a z nich pak celé kurzy. Postup studentů byl individualizován a řídil se jejich výsledky. To ale znamenalo, že počítač musel předvídat všechny možné reakce studenta a situace, do kterých se mohl studující během práce dostat. Princip umělé inteligence u výukových programů spočívá ve vytvoření určitého modelu umělého studenta, na kterém je funkce programu založena. (Novák M., 2007)



PŘELOM 20-21 STOLETÍ

Vývoj na univerzitách pokračoval rychle kupředu. Sylaby, knihovní zdroje, obsahy přednášek začaly být přemísťovány z klasických učeben na multimediální zdroje a také na místní sítě. Soukromé společnosti začaly hledat možnosti potencionálního Elearningu. Na www vznikly virtuální univerzity, které nabízely všechny své kurzy a 16

získání certifikátů přes Internet. Koncem devadesátých let již E-learningové nástroje umožňovaly zkoušení online v reálném čase, hry v reálném čase, pomocí nástrojů bylo možné okamžitě určit slabosti a silné stránky jednotlivých studentů. Student tak mohl získat vysokoškolský titul, aniž by byl někdy fyzicky přítomen ve třídě. Plně zaměstnaní dospělí mohli studovat na vysoké škole svým vlastním tempem bez toho, aby museli řešit problémy spojené se svou fyzickou přítomností ve škole. (Novák M., 2007)



SOUČASNÉ ROZDĚLENÍ FOREM STUDIA

Současné školství definuje tři základní formy studia. Jedná se o:  Prezenční studium - realizované denní docházkou do školy a aktivní účastí především ve vyučovacích hodinách,  Kombinované studium - docházka do školy je snížena na jednou za časové období, např. týden nebo dva týdny, důraz se klade na kombinaci aktivní účasti a samostatné práce,  Distanční studium - docházka je zredukována na minimum, těžiště práce je v samostatné práci studenta na zadaných projektech. Toto rozdělení není platné pouze pro vysoké školy, kde jsou do důsledku uplatňovány pouze první dvě uvedené formy, ale i pro školy střední, kde existuje tzv. dálkové studium, které je svou podobou velmi blízké kombinované formě studia. (Novák M., 2007)

2.4. E-KURZ Elektronický studijní kurz či E-learningový kurz popisuje K. Květoň (2002), že je základním prvkem E-learningu, obsahuje bloky uspořádané tak, aby bylo dosaženo požadovaných cílů vzdělávání. E-kurz charakterizuje zejména tyto složky:

 vzdělávací obsah materiálů – pro vzdělávací obsah E-kurzů jsou určující jejich vzdělávací charakteristiky, tj. didaktické naprogramování obsahu učiva do formy interaktivního počítačového programu pro samostudium. 17

 elektronická distribuce vzdělávacího obsahu – v moderních E-kurzech se pro distribuci obsahu využívá především Internetu, zejména služby WWW. Přenos obsahu E-kurzů se může dít i prostřednictvím satelitního vysílání, interaktivních televizních pořadů a dalších technologií, které mají své výhody i nevýhody. Jedním z hlavních předpokladů pro úspěšné E-learningové vzdělávání je kombinace optimálních technologií jak z pedagogického, tak i z technického a ekonomického hlediska.

 elektronická správa e-kurzů

2.5. LMS (Learning Management System) Vývojově nejmladší úrovní E-learningu je studium, které využívá tzv. LMS. Zkratka LMS označuje spojení „learning management system“ čili „systém řízeného vzdělávání“. Hlavním komunikačním médiem LMS systémů je mezinárodní síť Internet, která z LMS dělá široce dostupné aplikace, které nejsou vázané na studium na konkrétní univerzitě, region nebo počítač. V praxi to znamená, že jde o počítačové programy pro čerpání a výměnu informací. LMS si lze představit jako virtuální školu, rozdělenou do virtuálních tříd. Vstupem do takové studijní skupiny, virtuální třídy, získává student svého vlastního průvodce, tutora, který jej provádí právě studovanou disciplínou. Zároveň získává každý student svoji osobní korespondenční schránku, svoji příruční knihovnu s distančními texty, svoji osobní informační stránku a další nástroje, podporující jeho studium. Nejdůležitějším médiem, s jehož pomocí student studuje, je však zejména kvalitní distanční text = je odborně metodicky zpracovaný výukový materiál, který umožňuje efektivní samostudium studujících. (Kopecký K., 2004)

18

2.6.

LCMS (Learning Content Management System) LCMS má na starosti vlastní tvorbu výukových celků. Pojetí LCMS může být

různé od plnohodnotného nástroje až po jednoduchý nástroj jen se základními funkcemi. Systémy pro tvorbu obsahu studia (LCMS) mají některé charakteristiky a funkce CMS (content management system = systémy pro správu obsahu a dokumentů). Jsou určeny pro management obsahu kurzů. LCMS sestavují obsah kurzu z výukových objektů či modulů, uložených v databázové knihovně znovupoužitelných výukových objektů. (Květoň K., 2004)

2.7. TUTOR Tutor je učitel, který pracuje se studenty nebo žáky individuálně, je pomocníkem, konzultantem nebo poradcem. Existují následující hlavní kategorie tutorů: 1. Vysokoškolský tutor vede přípravu studentů v malých skupinách nebo individuálně v průběhu studia (zpravidla po delším časovém období, někdy po dobu celého studia na jedné škole) a při přípravě na zkoušky. 2. Tutor, který pracuje jako zaměstnanec školy a plní funkce pedagogického a psychologického poradce. 3. Domácí tutor, pracuje se žáky, kteří potřebují pomoc nebo doučování v některých předmětech. (Průcha J., Walterová E., Mareš J., 1995)

2.8. INTERNET L. Černá (2006) definuje Internet jako: „Veřejně dostupný celosvětový systém vzájemně propojených počítačových sítí, které přenáší data pomocí přepínání paketů (zprávy nebo fragmenty zpráv) za použití standardizovaného Internet Protokolu (IP) a dalších protokolů. Skládá se z tisíce menších komerčních, akademických, vládních a vojenských sítí.

19

Slouží jako přenosové médium pro různé informace a služby (např. elektronická pošta, chat, systém vzájemně propojených stránek a dokumentů WWW).

Definice Internetu z pohledu společenského: - informační médium, podobné jako noviny, časopisy, knihy, televize, kde najdeme každý den nejaktuálnější informace a množství různých služeb, přičemž stále více informací je přístupných v multimediální formě, - komunikační médium, umožňující miliónům lidí na celém světě být v neustálém kontaktu v reálném čase, který vytváří nové pracovní příležitosti, odstraňuje geografické bariéry a není pouze zdrojem vzdělávání, ale také zábavy a oddychu, - reklamní médium a marketingové médium, které postupně svým globálním rozsahem a možností zpětné vazby stále více konkuruje televizi, rozhlasu a tisku, - obchodní médium, které vytváří nové možnosti obchodu a spolupráce pro firmy a jednotlivce v globálním měřítku. (Černá L., 2006)

Definice Internetu vycházející z technické infrastruktury: - „Komplexní globální síť skládající se z tisíce dalších nezávislých sítí, které jsou provozované vládními agenturami, výchovně-vzdělávacími a výzkumnými institucemi a soukromými obchodními společnostmi. - Soubor norem nebo protokolů TCP/IP, které umožňují komunikaci mezi veřejnými a privátními sítěmi na různých typech komunikačních médií (telefonní linky, optické kabely, kabelová televize, satelit apod.) a různých technických platformách (PC, Macintosh, pracovní stanice apod.). (Makulová S., 2002)

20

2.9. WWW WWW, také pouze zkráceně web, ve volném překladu „celosvětová pavučina“, je označení pro aplikace internetového protokolu HTTP. Je tím myšlena soustava propojených hypertextových dokumentů. V češtině se slovo web často používá nejen pro označení celosvětové sítě dokumentů, ale také pro označení jednotlivé soustavy dokumentů dostupných na tomtéž webovém serveru nebo na téže internetové doméně nejnižšího stupně (internetové stránce). Dokumenty umístěné na počítačových serverech jsou adresovány pomocí URL, jehož součástí je i doména a jméno počítače. Název naprosté většiny těchto serverů začíná zkratkou www, i když je možné používat libovolné jméno vyhovující pravidlům URL. Protokol HTTP je dnes již používán i pro přenos jiných dokumentů, než jen souborů ve tvaru HTML a výraz World Wide Web se postupně stává pro laickou veřejnost synonymem pro internetové aplikace. Autorem Webu je Tim Berners-Lee, který jej vytvořil při svém působení v CERNu. Navrhl jazyk HTML a protokol HTTP, napsal první webový prohlížeč World Wide Web a koncem roku 1990 spustil první webový server na světě info.cern.ch. V říjnu roku 1994 založil World Wide Web Consortium (W3C), které dohlíží na další vývoj Webu. (Wikipedie, 2011)

21

3.

FORMY VÝUKY V E-LEARNINGU P. Janoch (2006) uvedl, že E-learning lze rozdělit do forem, které se vzájemně

liší v mnoha faktorech, např. způsobu zapojení informačních a komunikačních technologií ve výuce nebo pozic účastníků v procesu vzdělávání. Díky rozčlenění E-learningu do jednotlivých forem se lépe pojmenovává jejich praktické použití v konkrétních oblastech vzdělávání. Podle zapojení v elektronickém vzdělávání odlišujeme dvě základní formy:  off-line výuku – nevyžaduje přímé propojení se sítí, resp. Internetem. Distribuce učebních materiálů je zajišťována pouze nepřímo, prostřednictvím nejrůznějších nosičů, nejčastěji CD-ROM. Na tuto výuku navazuje on-line výuka.  on-line výuku – dále rozdělujeme na synchronní a asynchronní. Synchronní výuka využívá komunikace mezi vyučujícím a studentem v reálném čase, je tedy zapotřebí nepřetržité spojení se sítí. Není ovšem nezbytné, aby všichni účastníci byli zároveň na jednom místě, spojuje je tedy jen E-learningová aplikace resp. technické prostředky komunikace (videokonference, telefonní hovor apod.). Tento způsob výuky probíhá v tzv. virtuální třídě. Asynchronní výuka při použití zde není nutná společná komunikace ani v reálném prostoru, ani čase. Komunikace mezi studentem a vyučujícím probíhá prostřednictvím nepřímých komunikačních kanálů, např. diskuzní fórum nebo e-mail. Při tomto způsobu lze libovolně kombinovat off-line a on-line formy e-learningu, např. uživatel si stáhne potřebné učební materiály prostřednictvím počítačové sítě a poté s nimi již pracuje nezávisle na síti. Tato forma výuky nemá takové nároky na technické vybavení a je tedy i levnější, jako synchronní on-line výuka, je proti ní také časově flexibilnější, avšak vyžaduje vyšší míru motivace ze strany studenta. (Janoch P., 2006)

22

3.1. Rozdělení E-learningu Existuje mnoho způsobů dělení E-learningu, P. Šika (2005) uvádí následující:

3.1.1. Learner-led E-learning Learner-led E-learning = studentem vedený E-learning. Někdy se též nazývá samostatný nebo osobně vedený E-learning. Student si sám určuje, kdy a co bude konkrétně studovat. Cílem je co nejefektivněji předávat znalosti především nezávislým a samostatným studentům. Obsah studia sestává z webových stránek, multimediálních prezentací a dalších interaktivních aplikací uložených na webovém serveru a je přístupný pomocí webového prohlížeče. Existuje zde možnost sledovat jednotlivé kroky studenta, které jsou uloženy v centrální databázi a zahrnovat do výuky i internetové zdroje. Při tomto způsobu musí být všechny instrukce k výuce poskytovány prostřednictvím materiálů jednotlivých kurzů. Neexistuje zde žádný učitel či instruktor, který by studentům pomáhal a vedl je. Jednotliví studenti mezi sebou nemohou nijak komunikovat a sdílet své nápady, každý student pracuje opravdu samostatně.

Obr. 3.1.1.

23

3.1.2. Instruktor-led E-learning Instruktor-led E-learning = instruktorem vedený E-learning. Instruktor vede výuku distančních studentů prostřednictvím virtuálních tříd. Používá přitom různé technologie fungující v reálném čase, jako je video a audio konference, chat, sdílení obrazovek a pracovních ploch, dotazování, whiteboards (tabule) a klasický telefon. Instruktor řídí prezentaci učební látky a uvádí názorné ukázky a demonstrace. Prezentace jsou většinou doprovázeny jeho hlasem, případně i jeho obrazem. Studenti k přehrání prezentace používají media přehrávač a ihned se pomocí chatu či e-mailu mohou instruktora ptát na případné nejasnosti či odpovídat na dotazy. Pokud to dovolují technické možnosti připojení jednotlivých účastníků, může být využita i audio konference. Na třídní diskuzní nástěnce studenti předkládají své vyhotovené úkoly a naleznou zde i jejich vyhodnocení. Obr. 3.1.2.

3.1.3. Facilitated E-learning Facilitated E-learning = E-learning s lektorem. Při výuce student čerpá z materiálů na webu a lektor mu zadává úlohy a zodpovídá případné dotazy. Na rozdíl od instruktora lektor skutečně nevyučuje a neprovádí přímo vzdělávací aktivity. Funguje tzv. "na zavolání", studentům odpovídá na otázky a pomáhá jim řešit jejich problémy. Tento typ je tzv. spolupráce s vyučujícím. Je vhodný především pro studenty, kterým 24

nevyhovuje zkostnatělý řád běžné výuky ve třídě, ale chtějí si rozšířit znalosti prostřednictvím diskuze s dalšími studenty nebo lektorem. Přidělování úkolů studentům probíhá jejich uvedením ve třídní diskuzi, kde také mohou hotové úkoly odevzdávat.

Obr. 3.1.3.

3.1.4. Embedded E-learning Embedded E-learning = integrovaný E-learning. Tento typ E-learningu je většinou přímo integrován v počítačových programech, souborech nápovědy, webových stránkách nebo síťových aplikacích. Představuje výuku v reálném čase, ihned v případě potřeby. Je určen pro samostatné studenty, kteří potřebují ihned vyřešit nějaký problém. Je většinou lokalizován na počítačích studentů a je instalován spolu s programem, kde je přidružen. Pokud má uživatel například potíže s tiskárnou, hledá řešení problému prostřednictvím menu nápovědy. Zde mu může být, nabídnut i výukový program, který mu pomůže porozumět systému, vyřešit stávající problém a naučí ho, jak řešit případné potíže v této oblasti v budoucnu.

25

3.1.5. E-mentoring E-mentoring - využívá nejnovější technologie pro jednu z nejstarších forem vzdělávání. Používá video konferenci, on line posílání vzkazů, internetové telefony a další nástroje, které mají pomoci instruktorovi při jeho snaze předat znalosti studujícím. Vztah mentora (instruktora a rádce) ke studentům je dlouhodobějšího charakteru a představuje vyspělejší partnerství. Mentor má studujícímu poskytnout zasvěcenější a praktičtější pohled na problematiku, zaměřuje se také na profesní vývoj studenta. Studenti se od něj mohou naučit i věci, které nejsou napsány v knihách ani vyučovány ve třídách. Pro mnoho velkých a středních organizací spočívá hodnota E-mentoringu především v tom, že zachycuje a přenáší znalosti a vědomosti na vyšší úrovni, což hraje významnou úlohu v procesu řízení znalostí.

3.1.6. M-learning M-learning = M-training. Tento typ E-learningu využívá v procesu vzdělávání mobilních technologií, jako jsou kapesní počítače (PDA) či mobilní telefony. Mobilní E-learning má své kouzlo, které spočívá zejména v jeho snadné dostupnosti odkudkoliv a kdekoliv. Mobilní přístroje jsou v dnešní době snadno dostupné pro širokou vrstvu lidí, jsou také zábavné a "in" a mohou tak přivést ke vzdělávání mnohem širší okruh zájemců všech věkových kategorií. Konkrétní formy vzdělání pro mobilní zařízení se pomalu vyvíjejí, avšak jejich realizace je stále ještě velmi limitovaná technickými možnostmi těchto zařízení.

P. Šika (2005) dále uvádí, že je mnoho možností, jak přistupovat ke vzdělávání a nelze říci, která z nich je ideální či jaký způsob přináší nejlepší výsledky. Každý člověk je jiný a každý vyžaduje jiný přístup. Zatímco někdo se nejlépe učí sám, jiný se cítí být bez opory v podobě instruktora či lektora ztracen. Šíře moderních vzdělávacích metod je dnes natolik velká, že má každý možnost najít si pro sebe tu nejlepší cestu k cíli.

26

4.

MOODLE Moodle bylo původně akronymem pro Modular Object-Oriented Dynamic Lear-

ning Environment = Modulární objektově orientované dynamické prostředí pro výuku tato informace může být zajímavá především pro programátory a teoretické pedagogy. Lze ho také považovat za sloveso, které popisuje proces líného bloumání od jednoho k druhému, dělání věcí podle svého, hravost, která často vede k pochopení problému a podporuje tvořivost. V tomto smyslu se vztahuje jak k samotnému zrodu Moodlu, tak i k přístupu studenta či učitele k výuce v on-line kurzech. Pro studenta je LMS jeho vlastním virtuálním studijním prostředím, ve kterém nalezne své kurzy obsahující korespondenční úkoly, testy, ankety, dotazníky, pokyny jak studovat, může se účastnit diskusních fór týkajících se jednotlivých témat či konzultovat některé nejasné části učební látky tak, jakoby se nacházel ve skutečné třídě. (moodle.cz, 2011) Moodle je softwarový balík určený pro podporu prezenční i distanční výuky prostřednictvím online kurzů dostupných na WWW. Je vyvíjen jako nástroj umožňující realizovat výukové metody navržené v souladu s principy konstruktivisticky orientované výuky. Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online

testů

a

řadu

dalších

činností

sloužících

pro

podporu

výuky.

Moodle je volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Běží na Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware a na jakémkoliv dalším systému, který podporuje PHP. Data jsou ukládána v databázi MySQL, PostgreSQL, MS SQL nebo Oracle. (moodle.org, 2011)

27

EMPIRICKÁ ČÁST

5.

VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Formou výzkumného šetření jsem se rozhodla zjistit, jak jsou rodiče a žáci in-

formování o E-learningu.

5.1. Volba problému Problematiku týkající se E-learningu jsem zvolila za účelem zjistit, do jaké míry jsou rodiče a děti informovány o této možnosti. Zajímaly mě názory vybraných rodičů a žáků a úroveň jejich informovanosti v dané problematice. Chtěla jsem také zjistit, zda jsou dotazovaní správně informováni v této oblasti a eventuálně zjistit co by mohlo přispět ke zlepšení jejich informovanosti. Neméně důležité pro mě také bylo dozvědět se podrobnější informace o počítačích a Internetu jako takovém.

5.2. Hlavní a vedlejší cíle Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit míru informovanosti rodičů a dětí v oblasti E-learningu. Vedlejším cílem výzkumného šetření bylo zjištění informovanosti o počítači jako takovém.

5.3. Stanovení hypotéz H1: Lidé, kteří tráví u počítače především u Internetu více času, mají daleko vyšší informovanost a přehled než lidé, kteří u počítače tráví minimum času.

28

H2: Lidé v kategorii do 20 let, mají větší informovanost o E-learningu než lidé v kategorii do 60 let. Tato kategorie se dozvěděla o E-learningu později, a jejich informovanost je daleko menší než u lidí v kategorii do 20 let. H3: Lidé v kategorii od 20 let upřednostňují raději k řešení svých osobních, pracovních či jiných záležitostí spíše přímý kontakt před elektronickou komunikací než lidé v kategorii do 20 let.

5.4. Metodika empirického šetření Pro zjištění co největšího množství údajů, byla zvolena metoda dotazníkového šetření. Byl použit dotazník nestandardizovaný (viz. Příloha č. 1), který byl složen z 26 uzavřených a 1 otevřené otázky. Pro

jednodušší

matematicko-statistické

zpracování,

snadnější

analýzu,

předpoklad jednoznačné interpretace dotazů respondenty a pro větší ochotu respondentů odpovídat, byla použita pouze 1 otevřená otázka. Otevřené otázky znamenají pro respondenta nutnost více přemýšlet, jsou časově náročné a jejich vyhodnocování představuje složitější analýzu – proto nebyly více využity. Před výzkumným šetřením byl proveden tzv. předvýzkum – vzorek rodičů a žáků, který sloužil k ověření toho, zda jsou otázky v dotazníku položeny srozumitelně a zda na ně bude možno bez problémů odpovědět. Předvýzkum vedl k drobné změně v dotazníku.

5.5. Průběh empirického šetření Empirické šetření bylo realizováno formou dotazníku v průběhu 2. poloviny roku 2010 do konce listopadu roku 2011. Dotazníky byly vytvořeny a použity ve formě papírové. V papírové podobě bylo celkem rozdáno 210 dotazníků, z nichž vyplnilo a odevzdalo 200 rodičů a žáků. Pouze 10 lidí dotazník neodevzdalo, návratnost v papírové formě tedy bylo 95%.

29

Celkem bylo v tomto výzkumném šetření získáno 200 vyplněných dotazníků.

5.6. Charakteristika výzkumného vzorku Papírová podoba dotazníku byla rozdávána jednak po ZŠ jednak v různých firmách a po rodině. Dále byl tento dotazník náhodně rozdáván lidem všech věkových kategorií v mém okolí. Pro získání většího množství respondentů byl dotazník rozesílán žáky různých ZŠ.

5.7. Zpracování empirického šetření Pro zpracování dat bylo použito metod kvantitativní a kvalitativní analýzy. Číselná data jsou uvedena v grafech a tabulkách doprovázených popisem (procentuální výpočty jsou v grafech zaokrouhleny na celá čísla).

30

6.

VYHONOCENÍ DOTAZNÍKU

Vyhodnocení otázky č. 1: „Jste?“

Graf 6.1.: Pohlaví respondentů muž 41%

žena 59%

Respondenti vyplňující dotazník byly převážně ženy, a to o necelých 20% více než muži. Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.1.: Pohlaví respondentů Pohlaví muž žena Celkem

Počet 82 118 200

[%] 41 59 100

31

Vyhodnocení otázky č. 2: „Věková kategorie“

Graf 6.2.: Věková kategorie

19%

19% 6-10 let 11-20 let

31%

31%

21-40 let 41-60 let

Podařilo se mi pokrýt všechny věkové kategorie, nejvíce však věkovou kategorii 11 – 20 let, a to s počtem 61 lidí, což je 32 %. Z hlediska rozsáhlosti byl výzkum efektivnější.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.2.: Věková kategorie Věková kategorie 6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem

Celkem 39 63 61 37 200

[%] 19 31 31 19 100

32

Vyhodnocení otázky č. 3: „Jste?“

Graf 6.3.: Jste? 60 50 40

studující

30

podnikatel

20

zaměstnaný

10

nezaměstnaný

0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z 200 lidí, kteří vyplnili dotazník, bylo 55 % z nich studující. Zaměstnaní lidé zaujali v tabulce místo druhé s počtem 34 %. Lze usuzovat, že rozložení stavů, ať už studujících, podnikatelů, zaměstnaných či nezaměstnaných dotazovaných lidí, je dáno tím, že lidé reprezentovali všechny věkové kategorie.

Kvantitativní vyhodnocení

Tabulka 6.3.: Jste? Jste? studující podnikatel zaměstnaný nezaměstnaný Celkem

6-10 let 39 0 0 0 39

11-20 let 55 1 5 2 63

21-40 let 16 7 35 3 61

41-60 let 0 8 28 1 37

Celkem 110 16 68 6 200

[%] 55 8 34 3 100

33

Vyhodnocení otázky č. 4: „Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání?“

Graf 6.4.: Nejvyšší dosažené vzdělání 40 35 30 základní 25

vyučení

20

středoškolské

15

bakalářské vysokoškolské

10 5 0 6-10 let

Všichni

11-20 let

dotazovaní

21-40 let

respondenti

41-60 let

v této otázce odpověděli, tudíž

míra

odpovědnosti činila 100 % odpovědí. Nejvíce z nich má základní vzdělání (38 %) a vyučení (30 %). Beru zřetel na studující mladistvé respondenty, u nichž se vzdělání ještě v průběhu studia změní.

.Kvantitativní vyhodnocení

Tabulka 6.4.: Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? Vzdělání základní vyučení středoškolské bakalářské vysokoškolské Celkem

6-10 let 39 0 0 0 0 39

11-20 let 32 12 19 0 0 63

21-40 let 3 26 20 4 8 61

41-60 let 2 22 9 0 4 37

Počet 76 60 48 4 12 200

[%] 38 30 24 2 6 100 34

Vyhodnocení otázky č. 5: „Co máte ve Vaší domácnosti?“

Graf 6.5.: Máte v domácnosti 70 60 50 40

počítač

30

notebook

20

PDA

10

mobilní telefon

0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

V své domácnosti má počítač více než polovina (64 %) dotazovaných, a však nejvíce dotazovaných vlastní mobilní telefon, a to celých 85 %. Přenosný počítač „notebook“ vlastní 20 % dotazovaných, tato kategorie je čím dál více dostupná především díky stále klesající ceně. Zařízení PDA má pouze 1 % dotazovaných, což je ovlivněno doposud vyšší cenou a značnou moderností.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.5.: Co máte ve Vaší domácnosti? V domácnosti počítač notebook PDA mobilní telefon Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let 30 56 31 11 3 11 24 8 0 1 4 0 12 60 61 37

Celkem 128 46 5 170 200

[%] 64 23 3 85

35

Vyhodnocení otázky č. 6: „Jaká je Vaše znalost práce s počítačem?“

Graf 6.6.: Znalost práce s počítačem základní

uživatelská

profesionální

6% 33% 61%

Vyhodnocením otázky vyšlo najevo, že více než polovina (61 %) dotazovaných se ohodnotila základními znalostmi, 33 % se ohodnotilo na uživatelské úrovni a pouhých 6 % na profesionální úrovni. Celková znalost informačních technologií nemůže být více rozšířená na profesionální úrovni, protože je u nás dostupná jen krátce a ne každý se mohl již od mládí tomuto oboru věnovat.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.6.: Jaká je Vaše znalost práce s počítačem? Znalost s PC základní uživatelská profesionální Celkem

6-10 let 37 2 0 39

11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 29 27 30 123 33 25 5 65 1 9 2 12 63 61 37 200

[%] 61 33 6 100

36

Vyhodnocení otázky č. 7: „Domníváte se, že je počítač Váš pomocník?“

Graf 6.7.: Je počítač Váš pomocník? 60 50 40

ano

30

ne

20

nevím

10 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z 200 dotazovaných, kteří vyplnili dotazník, se jich celkem 123 dotazovaných (62 %) domnívalo, že je pro ně počítač pomocníkem. Pro 31 % dotazovaných není pomocníkem a pouhých 8 % nevědělo. Míra užitečnosti výpočetní techniky je dána a závislá na znalostech a schopnostech uživatele.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.7.: Domníváte se, že je počítač Váš pomocník? Je PC pomocník ano ne nevím Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 10 46 52 15 123 17 13 9 22 61 12 4 0 0 16 39 63 61 37 200

[%] 61 31 8 100

37

Vyhodnocení otázky č. 8: „Máte doma Internet?“

Graf 6.8.: Máte doma Internet? 70 60 50 40 30 20 10 0 6-10 let

11-20 let ano

21-40 let ne

41-60 let

nevím

Z dotazovaných, kteří mají v domácnosti buď počítač, nebo notebook, mi uvedlo 82 %, že mají připojení k internetu. 14 % připojení nemají a 5 % nevědělo, zda mají doma Internet. Výsledky tohoto průzkumu jednoznačně ukazují rozšířenost Internetu domácností, postupem času se Internet stává bezmála nutností. Kvantitativní vyhodnocení

Tabulka 6.8.: Máte doma Internet? Máte doma Internet? ano ne nevím Celkem


[%] 81 14 5 100

38

Vyhodnocení otázky č. 9: „Kolik hodin denně trávíte na Internetu?“

Graf 6.9.: Kolik hodin denně trávíte na Internetu? 40 35 30 1-2 hod

25

3-4 hod

20 15

5-6 hod

10

7 a více hod

5 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Více než polovina dotazovaných, přesněji 65 %, což je 130 dotazovaných lidí tráví na Internetu 1-2 h denně, 27 % 3 – 4 h denně, 6 % 5 – 6 hodin denně a 7 a více hodin tráví denně u Internetu 3 % dotazovaných. Zjištěné skutečnosti se mohou v konečném výsledku lišit, protože Internet se v poslední době stává závislostí a tato závislost se projevuje jednoznačně u všech věkových kategorií. Správná doba využití Internetu závisí tedy na přístupu jednotlivce. Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.9.: Kolik hodin denně trávíte na Internetu? Kolik hodin denně trávíte na Internetu? 1-2 hod 3-4 hod 5-6 hod 7 a více hod Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 38 1 0 0 39

21 32 9 1 63

36 18 3 4 61

35 2 0 0 37

130 53 12 5 200

[%] 64 27 6 3 100 39

Vyhodnocení otázky č. 10: „Uveďte, jak rychlý máte doma Internet.“

Graf 6.10.: Jak rychlý máte Internet? 40 35 30 25 20

1-10 Mbps

15

>10 Mbps

10

nevím

5 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Téměř polovina dotazovaných, přesněji 43 %, nezná rychlost svého připojení z čehož vyplývá jejich neznalost věci. Rychlost připojení k Internetu se odvíjí především od ceny, ale i místa a hardwarové technologie daného připojení, proto 43 % dotazovaných má Internet v rozmezí 1-10 Mbps a 28 % dotazovaných mají >10 Mbps. Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.10.: Uveďte, jak rychlý máte doma Internet. Jak máte rychlý Internet? 1-10 Mbps >10 Mbps nevím Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem

[%]

14 2

37 5

27 18

8 3

86 28

43 14

23 39

21 63

16 61

26 37

86 200

43 100

40

Vyhodnocení otázky č. 11: „Máte ve škole/práci přístup k počítači s připojením na Internet?“

Graf 6.11.: Máte ve škole/práci přístup k počítači s připojením k Internetu? 70 60 50 40

ano

30

ne

20

nevím

10 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Díky celkové rozšířenosti Internetu v ČR především ve školách a jednotlivých institucí mají více jak 2/3 dotazovaných, přesněji 77 %, přístup k Internetu ve škole či zaměstnání. Zbytek skupiny tvoří lidé bez Internetu a lidé neznající odpověď. .

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.11.: Máte ve škole/práci přístup k počítači s připojením na Internet? Přístup k počítači s připojením k Internetu? ano ne nevím Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 23 0 16 39

63 0 0 63

52 8 1 61

15 19 3 37

153 27 20 200

[%] 76 14 10 100

41

Vyhodnocení otázky č. 12: „Uveďte, k jakým účelům elektronickou komunikaci používáte.“

Graf 6.12.: K jakým účelům používáte elektronickou komunikaci? 60 50 osobním

40

studijním

30

pracovním 20

jiným

10 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Necelá čtvrtina dotazovaných, přesněji 70 % používá elektronickou komunikaci převážně k osobním účelům, téměř polovina dotazovaných ji používá ke studijním účelům. 27 % využívá elektronickou komunikaci v pracovních záležitostech a zbylých 10 % k jiným účelům. Z odpovědí na tuto otázku lze jednoznačně vyjádřit různorodost využití elektronické komunikace.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.12.: Uveďte, k jakým účelům elektronickou komunikaci používáte? K jakým účelům pouţíváte elektronickou komunikaci? osobním studijním pracovním jiným Celkem

6-10 let 22 17 0 0

11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 48 32 15 8

51 48 28 5

19 0 11 7

140 97 54 20 200

[%] 70 49 27 10

42

Vyhodnocení otázky č. 13: „Jak raději řešíte osobní, studijní či pracovní záležitosti?“

Graf 6.13.: Jak raději řešíte své záležitosti? 40 30 20 10 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

elektronickou komunikací

41-60 let

v přímém kontaktu

Z odpovědí na tuto otázku je patrné, že více jak polovina dotazovaných, tj. 61 %, nemá důvěru a potřebné znalosti v elektronické komunikaci a řeší své záležitosti raději v přímém kontaktu. Elektronická komunikace se však neustále vyvíjí, proto se u 39 % dotazovaných bude neustále zvyšovat. .

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.13.: Jak nejraději řešíte své osobní, studijní či pracovní záležitosti? Jak řešíte své záleţitosti? elektronickou komunikací v přímém kontaktu Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 12 36 23 8 79 27 27 38 29 121 39 63 61 37 200

[%] 39 61 100

43

Vyhodnocení otázky č. 14: „Uveďte, jaké komunikační prostředky používáte k řešení svých záležitostí.“

Graf 6.14.: Jaké komunikační prostředky používáte? 50 40 30

6-10 let

20

11-20 let

10

21-40 let

0

41-60 let icq

e-mail skype diskuze

chat

jiné

Z celkového počtu dotazovaných nejvíce lidí využívá e-mail a to celých 48 %, o něco méně 34 % dotazovaných používá jako komunikační prostředek chat. V těsném závěsu 31 % používá icq, 29 % využívá skype, 13 % je pro jiný druh komunikačních prostředků a pouhých 9 % používá diskuze. .

Kvantitativní vyhodnocení

Tabulka 6.14.: Uveďte, jaké komunikačních prostředky používáte k řešení svých záležitostí. Jaké komunikační prostředky pouţíváte? icq e-mail skype diskuze chat jiné Celkem

6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem 24 0 18 0 13 0

21 41 11 5 25 10

15 37 15 7 23 10

1 17 13 5 7 6

61 95 57 17 68 26 200

[%] 31 48 29 9 34 13

44

Vyhodnocení otázky č. 15: „Víte co je E-learning?“

Graf 6.15.: Víte co je e-learning? 35 30 25 20 15

ano

10

ne

5 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Bohužel jen přes něco málo dotazovaných, pouze 1/3 vědělo co je E-learning. Zbylá část, tj. 63 %, vůbec nevěděla odpověď, což ukazuje na danou neinformovanost v této oblasti.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.15.: Víte co je E-learning? Víte co je E-learning? 6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem ano 9 29 26 10 74 ne 30 34 35 27 126 39 63 61 37 200 Celkem

[%] 37 63 100

45

Vyhodnocení otázky č. 16: „Jste pro používání Elearningu?“

Graf 6.16.: Jste pro používání Elearningu? 35 30 25

ano

20

ne

15

nevím

10 5 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z celkového počtu dotazovaných nedokázalo odpovědět 55 % dotazovaných respondentů na otázku ohledně používání E-learningu, čímž vyjadřují nejistotu. Čtvrtina dotazovaných je pro používání a 21 % je proti používání.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.16.: Jste pro používání E-learningu? Jste pro pouţívání E-learningu? ano ne nevím Celkem


22 17 24 63

15 19 27 61

5 4 28 37

49 41 110 200

[%] 25 20 55 100

46

Vyhodnocení otázky č. 17: „Mohly by podle Vás používat Elearning žáci ZŠ?“

Graf 6.17.: Mohli by E-learning používat žáci ZŠ? 40 30 20

ano

10

ne nevím

0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z celkového počtu dotazovaných se 40 % domnívá, že by měli žáci ZŠ používat E-learning, 16 % je pro nepoužívání a zbylých 45 % neznalo odpověď. Tyto odpovědi opět vyplývají z neinformovanosti dotazovaných.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.17.: Mohli by podle Vás E-learning používat žáci ZŠ? Mohli by E-learning 6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem pouţívat ţáci ZŠ? ano 10 36 24 9 79 ne 7 4 13 8 32 nevím 22 23 24 20 89 39 63 61 37 200 Celkem

[%] 40 15 45 100

47

Vyhodnocení otázky č. 18: „Mohl by E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ?“

Graf 6.18.: Mohl by E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ? 40 30 20 10 0 6-10 let

11-20 let ano

21-40 let ne

41-60 let

nevím

Na otázku zda by mohl E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ, zodpovědělo 52 % dotazovaných, že neví. 29 % dotazovaných se domnívá, že ano a zbylých 20 % se domnívá, že nikoliv. Z těchto odpovědí vyplynulo, že mladí studující lidé, by uvítali využití více výpočetní techniky v praxi (E-learning) a ostatní respondenti jsou proti nebo nemají dostatečné znalosti. Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.18.: Mohl by E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ? Nahrazení klasické výuky E-learningem? ano ne nevím Celkem


25 17 21 63

19 10 32 61

1 5 31 37

57 40 103 200

[%] 29 20 51 100

48

Vyhodnocení otázky č. 19: „Může E-learning ohrozit nebo narušit výuku dětí?“

Graf 6.19.: Může E-learning ohrozit nebo narušit výuku dětí? 35 30 25

ano

20

ne

15

nevím

10 5 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z 200 dotazovaných lidí usuzuje 26 %, že E-learning nemůže narušit ani ohrozit výuku dětí. 20 % odpovědělo kladně a 55 % neznalo odpověď.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.19.: Může E-learning ohrozit nebo narušit výuku dětí? Ohroţení či narušení výuky dětí? ano ne nevím Celkem


13 17 33 63

18 22 21 61

8 3 26 37

39 51 110 200

[%] 20 26 54 100

49

Vyhodnocení otázky č. 20: „Myslíte si, že je E-learning objektivní?“

Graf 6.20.: Myslíte si, že E-learning je objektivní? Název osy

40 30 ano

20

ne

10

nevím 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Většina dotazovaných, tj. 68 % neznalo odpověď na otázku. Ostatní odpovědi byly téměř vyrovnané, 17 % se domnívalo, že je E-learning objektivní a 15 %, že není.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.20.: Myslíte si, že je E-learning objektivní? Objektivnost E-learningu? ano ne nevím Celkem


13 12 38 63

17 14 30 61

0 2 35 37

34 30 136 200

[%] 17 15 68 100

50

Vyhodnocení otázky č. 21: „Víte, kolik % VŠ a SŠ používá E-learning?“

Graf 6.21.: Víte, kolik % VŠ a SŠ používá E-learning? 60 50 40 30

ano

20 10 0

ne

6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z celkového počtu dotazovaných odpovědělo 97 % dotazovaných, že neví a zbylá 4 % věděla odpověď. Otázkou zůstává, zdali věděli správnou odpověď. Věková kategorie 11 – 20 let byla názoru, že na VŠ a SŠ používá E-learning používá 79 % nebo 30 %, věková kategorie 21 – 40 let se domnívá, že 20 či 10 % a věková kategorie 41 – 60 let odpověděla, E-learning využívá 80 % SŠ a VŠ. Z dostupných zdrojů jsem zjistila, že v současnosti na VŠ používá E-learning přes 80 % škol a na SŠ přes 60 % škol. Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.21.: Víte, kolik % VŠ a SŠ používá E-learning? Víte, kolik % VŠ a SŠ pouţívá E-learning? ano ne Celkem

6-10 let

11-20 let

0 39 39

3 60 63

21-40 let 41-60 let Celkem 3 58 61

1 36 37

7 193 200

[%] 3 97 100

51

Vyhodnocení otázky č. 22: „Myslíte si, že je v ČR dobrá kvalita výuky na ZŠ?“

Graf 6.22.: Myslíte si, že je v ČR dobrá kvalita výuky na ZŠ? 30 25 20 15

ano

10

ne

5 0

nevím 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z 200 dotazovaných lidí si 23 % myslí, že na ZŠ je dobrá kvalita výuky. Kdežto 30 % dotazovaných si myslí pravý opak a 47 % nedokázalo na otázku odpovědět.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.22.: Myslíte si, že je v ČR dobrá kvalita výuky na ZŠ? Je dobrá kvalita výuky na ZŠ? ano ne nevím Celkem


12 22 29 63

16 29 16 61

8 7 22 37

46 60 94 200

[%] 23 30 47 100

52

Vyhodnocení otázky č. 23: „Myslíte si, že učitelé na ZŠ umí dobře pracovat s PC?“

Graf 6.23.: Myslíte si, že učitelé na ZŠ umí dobře pracovat s PC? 40 30 ano

20

ne

10

nevím 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z celkového počtu dotazovaných odpovědělo 103 lidí, tj. 52 %, že umí učitelé dobře pracovat s PC, 45 lidí, tj. 23 %, se domnívalo, že nikoliv. Zbývajících 26 % nevědělo odpověď. Učitelé na ZŠ, kteří učí výpočetní techniku, by měli umět pracovat s počítači na profesionální úrovni, ostatní učitelé by měli zvládat uživatelskou úroveň.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.23.: Myslíte si, že učitelé na ZŠ umí dobře pracovat s PC? Umí učitelé na ZŠ dobře pracovat s PC? ano ne nevím Celkem


38 18 7 63

31 17 13 61

10 6 21 37

103 45 52 200

[%] 51 23 26 100

53

Vyhodnocení otázky č. 24: „Uveďte, kdy by mělo dítě používat PC.“

Graf 6.24.: Uveďte kdy by mělo dítě používat PC 50 40 30

do 6 let

20

nad 6 let

10

nevím

0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Přesná polovina dotazovaných se domnívá, že by měly děti využívat počítač už od šesti let. 22 % se domnívá, že mohou začít dříve, tj. do šesti let. Zbylých 29 % neznalo odpověď. Z oborného hlediska by měly děti začít používat počítač od 6 let, děti do 6 let by si měly hrát s hračkami a ne trávit čas u počítače – je to příliš brzy podle mého názoru.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.24.: Uveďte, kdy by mělo dítě používat PC. Pouţívání PC u dítěte do 6 let nad 6 let nevím Celkem


[%] 21 50 29 100

54

Vyhodnocení otázky č. 25: „Myslíte si, že může být Internet pro děti škodlivý?“

Graf 6.25.: Myslíte si, že může být Internet pro děti škodlivý? 40 30 ano

20

ne

10

nevím 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Z 200 dotazovaných si 42 % myslí, že je pro děti Internet škodlivý, 30 % si to ovšem nemyslí vůbec a 28 % dotazovaných nedokázalo odpovědět. Z hlediska využití by mohlo mít katastrofální následky, a proto je třeba používání Internetu u dětí omezit a zabezpečit. Kvantitativní vyhodnocení

Tabulka 6.25.: Myslíte si, že by mohl být Internet pro děti škodlivý? Škodlivost Internetu? 6-10 let 11-20 let 21-40 let 41-60 let Celkem ano 5 30 37 12 84 ne 27 15 12 6 60 nevím 7 18 12 19 56 39 63 61 37 200 Celkem

[%] 42 30 28 100

55

Vyhodnocení otázky č. 26: „Pokud ano, lze tomu nějak zamezit?“ (návaznost na otázku č. 25)

Graf 6.26.: Lze zamezit škodlivosti Internetu? 40 35 30 25 20 15 10 5 0

ano ne nevím

6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

Velká většina dotazovaných, tj. 66 % nedokázala na tuto otázku odpovědět. Ostatní dotazovaní, tj. 26 % se domnívá, že tomu lze zamezit a 9 % je přesvědčeno, že škodlivosti Internetu u dětí nelze zamezit. Škodlivost ovšem lze zamezit především zabezpečení počítače proti nežádoucím materiálům a to nastavením počítače.

Kvantitativní vyhodnocení Tabulka 6.26.: Pokud ano, lze tomu nějak zamezit? Lze tomu zamezit? ano ne nevím Celkem


[%] 25 9 66 100

56

Vyhodnocení otázky č. 27: „Uveďte výhody či nevýhody Elearningu“

Graf 6.27.1.: Celkem odpovědělo na 27. otázku: 5%

Odpovědělo

33%

% Neodpovědělo

62%

Poslední otázka mého dotazníku byla otevřená, chtěla jsem zjistit od dotazovaných, jaké jsou výhody a nevýhody E-learningu. Otázka znamenala pro respondenty nutnost přemýšlet, byla i časově náročná, proto jich téměř většina na tuto otázku neodpověděla, pouhých 7 % dotazovaných odpovědělo.

Graf 6.27.2.: Odpovědi na 27. otázku 50 40 30 Odpovědělo 20 10 0 6-10 let

11-20 let

21-40 let

41-60 let

57

Tabulka 6.27.: Uveďte výhody či nevýhody E-learningu. Věk 6-10 let

Výhody E-learningu Nevýhody E-learningu naučí se samostatně učit ničí oči chybí přímý kontakt 11-20 let nedá se věřit žákům, že budou dělat to, co mají povinnost vlastnit počítač + internet dostupnost osobní jednání zbytečné tahání knih časová náročnost studium doma jednostranné jednání pohotovost jednoduchost 21-40 let úspornost zábavná forma ušetření za jízdné dobré při dálkovém studiu čas 41-60 let snadný přístup k informacím -

Ze zodpovězených otázek je zřejmé, že jednoznačně převažují výhody E-learningu. Výhody E-learningu jsou lépe popsány v odstavci 2.2.1. a nevýhody v odstavci 2.2.2.

58

7.

VYHODNOCENÍ STANOVENÝCH HYPOTÉZ Výsledky výzkumného šetření vedly k vyhodnocení hypotéz, které byly předem

stanoveny. Cílem této kapitoly je jejich potvrzení či vyvrácení na základě využití zpracovaných dat získaných z dotazníků.

7.1.

Vyhodnocení hypotézy č. 1

H1: Lidé, kteří tráví u počítače především u Internetu více času, mají daleko vyšší informovanost a přehled než lidé, kteří u počítače tráví minimum času. Tabulka 7.1.: Vyhodnocení hypotézy č. 1 Kolik h trávíte na internetu? 1-2 hod 3-4 hod 5-6 hod 7 a více hod

6-10 let

znalost eLearn.

11-20 let

znalost eLearn.

21-40 let

znalost eLearn.

41-60 let

znalost eLearn.

38 1 0 0

8 1 0 0

21 32 9 1

4 17 7 1

36 18 3 4

3 17 3 3

35 2 0 0

8 2 0 0

Danou hypotézu potvrzuji. Převážná část dotazovaných tráví u počítače minimum času (1-2 hod. denně), čemuž odpovídá jejich neinformovanost, která je větší než 1/2, respektive více než 50 %. Pouze necelá 1/3 tráví u internetu "optimální" dobu, z čehož vyplývá jejich vyšší informovanost. Nutno dodat, že informovanost je ovlivněna zaměřením jednotlivce a nemusí být vždy přínosem informací. (pouze hraní her nebo online chat)

59

7.2.


H2: Lidé v kategorii do 20 let, mají větší informovanost o E-learningu než lidé v kategorii do 60 let. Tato kategorie se dozvěděla o E-learningu později, a jejich informovanost je daleko menší než u lidí v kategorii do 20 let. Tabulka 7.2.: Vyhodnocení hypotézy č. 2 Víte co je e-learning? ano ne Celkem

celkem do 20 let 38 64 102

[%] 37 63 100

celkem od 20 let 36 62 98

[%] 37 63 100

Danou hypotézu vyvracuji. Z vyhodnocených výsledků je zřejmé, že informovanost v daných věkových kategoriích je stejná, tudíž nemůžeme v žádném případě tvrdit, že by lidé v kategorii do 20 let měli vyšší informovanost o E-learningu nežli lidé v kategorii do 60 let.

7.3.


H3: Lidé v kategorii od 20 let upřednostňují raději k řešení svých osobních, pracovních či jiných záležitostí spíše přímý kontakt před elektronickou komunikací nežli lidé v kategorii do 20 let. Tabulka 7.3.: Vyhodnocení hypotézy č. 3 Jak řešíte své záleţitosti? elektronickou komunikací v přímém kontaktu Celkem

celkem do 20 let 48 54 102

[%] 47 53 100

celkem od 20 let 31 67 98

[%] 32 68 100

Danou hypotézu potvrzuji. Z výzkumu vyplynulo, že lidé do 20 let volí spíše elektronickou komunikaci v řešení jednotlivých záležitostí a menší část v dané kategorii volí přímý kontakt. 60

Lidé v kategorii do 60 let volí naopak přímý kontakt před elektronickou komunikaci. Patrně v ní nemají tak velkou důvěru a hlavně mezi nimi není tak přirozená a zažitá, jak u lidí v kategorii do 20 let.

61

8.

POSTOJ ČESKÉHO STÁTU K E-LEARNINGU

8.1.

Patří E-learning do škol? Květoň K. (2005) uvádí, že E-learning samozřejmě do škol nesporně patří. Jde

však o to, aby E-learningové vzdělávání bylo kvalitní a nebylo drahé. Tomu tak v minulosti nebývalo, a proto si E-learning po počátečním nadšení „pokazil pověst“. S postupným zvyšováním zkušeností se však opět o E-learningu mluví jako o nezbytně nutné složce vzdělávání a dostává se mu podpory stále většího počtu jak manažerů, tak i učitelů a ostatních pracovníků. Potenciální možnosti E-learningu ve vzdělávání jsou velké. Pokud jsou vzdělávací metody a technologie užity správně, což se často z neznalosti neděje, mají E-learningové technologie na vzdělávání velký dopad. Je však nutné připomenout, že technologie jako takové vzdělávání nezlepšují – to může dokázat jen poučený a schopný učitel a studující. Zdaleka není jen jeden recept na užívání technologií ve vzdělávání, Elearning lze aplikovat mnoha způsoby a je třeba se vyhnout extrémům typu: na webu všechno či nic. Užití E-learningu v tradičních kurzech správným způsobem vzdělávání zkvalitňuje, přináší nové vzdělávací možnosti a zvyšuje zájem studujících i učitelů. Není výjimkou, že učitelé s vlažným postojem k pedagogice bývají dobrými Elearningovými kurzy natolik zaujati, že se začnou vzdělávání věnovat daleko více. Často je to proto, že E-learning dovoluje vytvářet flexibilnější vzdělávací prostředí a umožňuje přizpůsobit vzdělávání více potřebám jednotlivých studujících, než klasická výuka, při které je obtížné, zvláště při velkých počtech studujících, výuku individualizovat. Například pokročilé E-learningové systémy dovolují na základě testu znalostí studujícího sestavit automaticky individuální obsah webového kurzu, takže studující se učí jen to, co neumí a to, co potřebuje. Dokážete takto individualizovat klasickou výuku? To je asi velmi těžké, ne-li nemožné.

62

8.2.

Postoj ČR k E-learningu

8.2.1. Dokument Státní informační politiky - Cesta k informační společnosti (1999) Květoň K. (2005) uvedl, že v preambuli vláda ČR deklarovala, že hlavním cílem při realizaci státní informační politiky v oblasti vzdělávání je vytvořit předpoklady pro ovládnutí práce s informacemi s využíváním moderních informačních a komunikačních technologií na všech typech škol a vytvoření morálního kodexu práce s informacemi. Význam a úloha vzdělávání v informační společnosti Hlavní závěr, který vyplývá pro školství z nástupu informační společnosti, je nesmírně závažný a klade před všechny občany mimořádně důležitou výzvu: Budoucí informační společnost bude společností vzdělávající se. Bude společností, která bude do vzdělávání investovat velké lidské a materiální prostředky. V jejím prostředí si každý jednotlivec bude spoluvytvářet svoji kvalifikaci, a to po celý svůj život v rámci kurzů celoživotního vzdělávání. To bude nezbytné proto, že žádné povolání se neobejde bez pracovníků všestranně kvalifikovaných v oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT) a globálních informačních sítí. Pro uvedené celoživotní vzdělávání i ICT poskytují dříve netušené možnosti. Jejich integrace do vzdělávání je všeobecně považována za nejdůležitější faktor pro zvyšování jeho kvality, efektivity a dostupnosti. Globální charakter počítačových sítí dává možnost překonat malou otevřenost našeho vzdělávacího systému i celé naší společnosti vůči světu a dosáhnout kompatibility českého vzdělávacího systému se vzdělávacími systémy v nejpokročilejších zemích. ICT však také mohou pomoci zmírnit nepříznivé důsledky informační exploze. Všeobecná dostupnost informací umožní, aby se učitelé soustředili na zpracování informací, na vytváření a upevňování znalostí a rozvoj myšlení bez zbytečného memorování. Dostupnost informací vyžaduje změnu někdy vyhraněně autoritativního postoje učitele, který obstojí před svými dobře informovanými žáky jen tehdy, bude-li jim více než dosud především partnerem a rádcem. Napojení škol všech typů na informační infrastrukturu společnosti je základním předpokladem, aby se ICT staly běžnou součástí života společnosti. (Květoň K., 2005)

63

Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání Formulace informační politiky ve vzdělávání je důležitým předpokladem pro plné, promyšlené a hospodárné využití ICT ve školství.

Za nejdůležitější strategické cíle

koncepce je třeba považovat: • ovládnutí • integraci • další

práce s informacemi s využitím ICT jak žáky, tak i učiteli,

ICT do vzdělávání v souladu s osnovami předmětů,

vzdělávání učitelů v používání ICT v pedagogickém procesu,

• napojení

škol všech typů na informační infrastrukturu společnosti.

Vedle vzdělávání dětí, mládeže a pedagogů je potřebné podporovat zaměření na: •

vzdělávání špičkových odborníků - informatiků, spolutvůrců informační společnosti včetně podpory zahraničních stáží,

•

vzdělávání zaměstnanců veřejné správy,

•

vzdělávání veřejnosti - uživatelů informační společnosti. Souběžně s klasickými formami vzdělávání na školách různých stupňů a zamě-

ření, tj. MŠ, ZŠ, SOU, SŠ, VŠ, je žádoucí podporovat i formy novější - v rámci celoživotního vzdělávání, distančního vzdělávání, rekvalifikací apod., přispívající jak k rozvoji vzdělanosti společnosti, tak k pracovní flexibilitě obyvatelstva. Uplatňování digitálních učebnic a učebních pomůcek, multimédií, virtuálních laboratoří, vytváření digitálních knihoven apod. umožní zefektivnit vzdělávání, podpořit samostudium, čímž se uvolní prostor pro rozvoj myšlení, kreativity a tvůrčích schopností. V základním a středním školství a u vyšších odborných škol by informační a komunikační technologie měly sloužit nejen jako velmi silný racionalizační prostředek, ale i jako faktor posilující kulturu myšlení a nástroj k systematickému řešení obecných problémů. Přitom technické a především personální vybavení základních a středních škol neskýtá tak silné zázemí pro to, aby si tyto instituce poradily bez vnější pomoci, jak je tomu u vysokých škol. Ingerence státu je zde tedy potřebná ještě naléhavěji. Bude třeba získat podporu průmyslu, státní správy a veřejnosti pro zavedení celoživotního vzdělávání s využitím ICT a vzdělávat společnost pro akceptování radikálních změn stylu práce a života v informační společnosti. Na WWW serveru MŠMT jsou informace o důležitých vizích, projektech a výsledcích evropské a světové informační 64

společnosti, zejména v oblasti vzdělávání. Jsou podporovány názorné ukázky možností ICT ve vzdělávání, výzkumu, v řídící i administrativní činnosti a s těmito příklady je seznamována široká odborná i občanská veřejnost. K uplatnění ICT ve vzdělávání jsou vypracovány konkrétní projekty včetně personálního a materiálního zajištění a časového postupu realizace informační politiky ve vzdělávání. (Květoň K., 2005)

8.2.2.

Dokument Státní informační a telekomunikační politika (2004): e-Česko 2006 Květoň K. (2005) uvedl 4 prioritní oblasti Státní informační a komunikační po-

litiky jsou řazeny podle významu, který jim vláda ČR přikládá: 1. Dostupné a bezpečné komunikační služby Tato prioritní oblast pokrývá třetí a čtvrtou prioritní oblast eEurope2005, tj. dostupné širokopásmové služby a bezpečnou komunikační infrastrukturu. Zahrnuje problematiku regulace trhu elektronických komunikací a posilování konkurence na trhu, včetně převzetí nového evropského regulačního rámce telekomunikací. Dále zahrnuje dořešení zbývajících úkolů z koncepce eEurope+ v oblasti dostupnosti základních tzv. úzkopásmových internetových služeb. Její řešení je nezbytnou výchozí podmínkou k tomu, aby mohly být řešeny další prioritní oblasti. 2. Informační vzdělanost Oblast „informační vzdělanosti“ zahrnuje především problematiku „informatizace škol“ a problematiku informační gramotnosti, E-learningu a řešení problému digital divide. 3. Moderní veřejné služby online Třetí prioritní oblastí jsou veřejné online služby, zahrnující služby e-government, e-procurement a e-zdravotnictví.

65

4. Dynamické prostředí pro elektronické podnikání Čtvrtou prioritní oblastí Státní informační a telekomunikační politiky je oblast elektronického podnikání, odpovídající stejnojmenné prioritní oblasti eEurope 2005. Informační vzdělanost je jedním z hlavních podmiňujících faktorů udržení a dalšího rozvoje atraktivity České republiky a prosperity celého národního hospodářství. Výzkumy a studie mnoha evropských zemí a mezinárodních organizací (Světová banka, OECD, ITU) ukazují, že rozvoj evropské ekonomiky závisí na přechodu od ekonomiky orientované na výrobu k tzv. znalostní ekonomice, tedy hospodářskému systému založenému na efektivním využívání a předávání znalostí a informací. Je jasné, že takový systém bude klást jiné, mnohem vyšší nároky na vzdělání a kvalifikaci občanů především v oblasti práce s informacemi a využívání moderních komunikačních technologií. (Květoň K., 2005) Mezi hlavní bariéry využívání počítače a Internetu v českých domácnostech patří zejména nedostatečná představa o možnostech jeho využití a také strach z prvních začátečnických kroků. Je však zřejmé, že širší využívání těchto technologií ve všech oblastech života může výrazně napomoci řešení řady aktuálních problémů v ekonomické a sociální oblasti, jako je např. vysoká nezaměstnanost či rozdílné tempo rozvoje různých regionů. Rozvoj počítačové gramotnosti v České republice proto vláda považuje za klíčový pro rozvoj celé ekonomiky a společnosti vůbec. (Květoň K., 2005) Prioritou vlády je rovněž rozšiřování informačních a komunikačních technologií ve školství, jež je součástí Státní informační politiky ve vzdělávání. Vhodné využívání moderních technologií ve výuce umožňuje žákům zvládnout učivo za kratší čas a rozvíjí jejich schopnosti zpracovávat informace. Informatizace škol stanovuje hlavní úkoly a cíle v oblasti informatizace vzdělávacích institucí: • do konce roku 2006: dokončit připojení všech vzdělávacích institucí, včetně knihoven, k Internetu, 66

• průběžně: -

dokončit vybavení vzdělávacích institucí ICT s cílem dosáhnout a udržet alespoň evropský průměr vybavenosti (u škol v počtu žáků na počítač, počtu učitelů na počítač, počítačů na školu a učebnu),

-

podporovat vytvoření odpovídající nabídky výuky informační gramotnosti a příležitostí

pro

elektronické

vzdělávání

jako

součásti

celoživotního

vzdělávání, -

zvyšovat rychlost přístupu k Internetu vzdělávacích institucí s cílem dosáhnout alespoň evropského průměru v rychlosti přístupu,

-

systematicky zvyšovat informační gramotnost pracovníků vzdělávacích institucí (učitelů a knihovníků),

-

zvyšovat schopnost škol využívat ICT,

technologie E-learningu

a

vzdělávacího software, včetně jejich zavádění do výuky. (Květoň K., 2005)

Informační gramotnost, E-learning, řešení problému digital divide Informační gramotností je obecně míněna vůle a schopnost lidí pracovat s informacemi a využívat k tomu informační a komunikační technologie (ICT technologie). Vláda považuje rozvoj informační gramotnosti za hlavní podmínku řešení současných problémů v oblasti ekonomické i sociální a dalšího rozvoje celé společnosti i její ekonomiky, kultury a celkové prosperity. Současně si uvědomuje, že informační gramotnost bude čím dál významnější součástí celkové vzdělanosti a bude čím dál více rozhodovat o kvalitě života celé populace i o možnostech uplatnění jednotlivců. (Květoň K., 2005) Za hlavní překážky na cestě k co nejvyšší informační gramotnosti stát považuje: • nedostatečnou motivaci a nízké povědomí o možnostech ICT technologií; • strach z prvních začátečnických kroků, z údajné složitosti a náročnosti; • nízkou dostupnost ICT produktů zejména počítačů a služeb zejména připojení k Internetu danou jejich relativně vysokou cenou vzhledem ke kupní síle obyvatel; • omezené možnosti, jak informační gramotnost získat a udržet si ji. 67

Absence či nedostatek informační gramotnosti vytváří u občanů tak silný handi-

cap, že může vést k diferenciaci a rozvrstvení obyvatelstva, resp. může takovouto diferenciaci dále prohlubovat. Jde o problém označovaný jako tzv. „digital divide“. Vláda považuje za naprosto nezbytné proti tomuto nebezpečí aktivně bojovat odstraňováním překážek a podporou možností vzdělávání v oblasti informační gramotnosti pro nejširší vrstvy obyvatelstva. (Květoň K., 2005) Významnou příležitost, jak zvýšit informační gramotnost, spatřuje stát v technologiích a službách tzv. E-learningu a obecně ve vzdělávacím softwaru. Hodlá podporovat jejich nasazení a využití ve sféře školství a veřejné správy i ve vzdělávání nejširších vrstev obyvatelstva. Vláda si plně uvědomuje, že vzhledem k rychlému vývoji v oblasti ICT není dosažení informační gramotnosti jednorázovou záležitostí, ale má kontinuální charakter. Proto musí být součástí systému průběžného celoživotního vzdělávání. (Květoň K., 2005) Za základní článek celého systému celoživotního vzdělávání považuje stát školy, které musí poskytovat základy informační gramotnosti všem svým absolventům. Kromě toho chce vláda využít vzdělávací potenciál škol i k šíření informační gramotnosti formou kurzů pro veřejnost. (Květoň K., 2005) Vláda dále považuje za nezbytné, aby existovala možnost objektivního hodnocení dovedností a znalostí v oblasti informační gramotnosti. Za základ zde považuje systém certifikací ECDL - European Computer Driving Licence. Součástí kvalifikace zaměstnance veřejné správy by měla proto být informační gramotnost včetně příslušné certifikace. (Květoň K., 2005)

68

9.

POSTOJ EU K E-LEARNINGU

9.1.

E-learning v EU Vedoucí představitelé vlád zemí EU si plně uvědomují důležitost úlohy infor-

mačních technologií (ICT) v procesu zlepšování úrovně vzdělávání a vzdělávacích systémů v Evropě. Evropské koncily také v Lisabonu, Barceloně a Stockholmu v letech 2000-2002 podpořily implementaci a využívání ICT přímo do vzdělávání. Na základě jednání vznikly také projekty eEurope 2002 a eEurope 2005, které E-learning chápou jako prioritní nástroj rozvoje celé společnosti. Brzy po lisabonském summitu Evropská komise pomohla definovat základní oblasti, do kterých bude E-learning implementován. Byla to zejména státní a evropská infrastruktura, školství na všech úrovních včetně výuky učitelů, evropská kooperace a networking. Zároveň také vznikla politická iniciativa Evropské komise eEurope a z ní vychází také strategicky nejdůležitější dokument, týkající se využívání e-technologií The eLearning Action Plan = poukazuje na nutnost rozvoje ICT vzdělání na všech úrovních. Upozorňuje například na nutnost rozvíjet schopnost využívat ICT u učitelů, zároveň předestírá, že velké množství studentů přebírá role, určené učitelům – zejména v oblasti IT. Učitelé se pro studenty stávají rádci a průvodci, kteří pomáhají svým studentům, aby se orientovali v ohromném množství informací, dostupných pomocí ICT a Internetu. (Kopecký K., 2003)

Iniciativa eEurope je zaměřená 3 hlavními směry: 1. Zajistit, aby každý občan, domácnost a škola, obchod či správní úřad mohli být online 2. Vytvořit počítačově gramotnou Evropu 3. Zajistit proces včlenění každého občana do digitálního společenství, vytvořit důvěru v moderní technologie a zajistit sociální soudržnost.

69

K dosažení těchto cílů Evropská komise navrhla členským zemím, aby se podpořil rozvoj jednotlivých priorit. Specifické cíle projektu eEurope pro rok 2005 jsou tyto: 1. vytvořit moderní veřejné online služby, zejména pak E-government, E-learning services a E-health services (elektronická státní správa, E-learning a elektronické zdravotní služby). 2. rozvinout prostředí E-businessu, tedy online obchodu 3. rozvíjet další možné technologie, zajistit bezpečnost informací (zejména v oblasti státní správy) apod.

Mezi priority hnutí eEurope patří samozřejmě i E-learning. Ten je definován jako „využívání nových multimediálních technologií a Internetu ke zlepšení kvality vzdělání ulehčením přístupu ke zdrojům a službám, stejně jako podporování vzdálené výměny a spolupráce.“ Důležitou podmínkou rozvoje E-learningu však stále zůstává vysoká úroveň „digitální gramotnosti“, tedy rozvoj schopnosti ovládat IT. Další nutnou podmínkou je existence funkční digitální infrastruktury, umožňující přístup k informacím, poskytovaným prostřednictvím Internetu. K březnu 2002 bylo 93 % škol v EU připojeno na Internet (v roce 2001 80 %), Evropská komise také spolufinancovala rozvoj vysokorychlostních páteřních sítí mezi univerzitami a výzkumnými ústavy. Tato výzkumná síť je nyní nejrychlejší na světě. (Kopecký K., 2003)

70

Obr. 9.1. Internet ve školách EU (v procentech)

Evropská unie také disponuje množstvím nástrojů, které podporují používání Elearningu. V tomto místě je třeba jmenovat zejména programy Socrates a Leonardo da Vinci. Specifická linie programu Socrates – Minerva, je zaměřena přímo na otevřené a distanční vzdělávání (ODL – Open and Distance Learning) a na vzdělávání, využívající ICT. Mezi další programy EU, které využívají možností ICT, patří Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci a mnoho dalších. Na zlepšení vzdělávacích technologií a standardů a na implementaci nových technologií do oblasti vzdělávání je zaměřen jako tzv. 6. rámcový program, mezi zajímavé programy patří také eCONTENT, eTEN a další. Pro nás jsou ovšem nejzajímavější pilotní projekty klasického E-learningu, které představuji níže. Pilotní projekty E-learningu v EU eEVU (Collaborative European Virtual University) - hledá společné oblasti zájmu mezi evropskými univerzitami, podporuje rozvíjení základních modelů pro Evropskou Virtuální Univerzitu. 71

ELDA (Disability Access Projekt) - je zaměřen na umožnění přístupu ke vzdělání pro postižené studenty, na optimalizaci jejich potenciálu pomocí tele-výuky a telekomunikace. Zároveň usiluje o utváření a rozvoj virtuálního společenství. LIVIUS (Learning in a Virtual Integrated University LIVUS) - je v první řade fórum pro akademickou výměnu a studium, založené na principech, které se odlišují od běžné struktury evropské univerzity. Tento projekt pracuje s novými organizačními a psychopedagogickými učebními metodami, které se zakládají na zvyklostech tradičních institucí. MENU - program je založen na zkušenostech akademické spolupráce, který navrhuje organizační systém virtuální univerzity.

ICETEL (Improving continuing Education and Training through e-learning) - prohlubuje schopnosti a dovednosti manažerů, učitelů a instruktorů aplikovat dálkové studium a e-learning na UCE (University Continuing Education - obdoba Univerzit třetího věku) DELPHI (European Observatory for Emergent e-learning) - je zaměřen na problematiku vzdělávání, perspektivu využívání nových technologií, socio-kulturní problematiku a na celoživotní vzdělávání. EL4EI (E-learning for e-inclusion) - je projektem, který se zabývá propagací eInclusion E.L.I. Fo (E-learning intercultural forum) - poskytuje virtuální prostor učitelům a instruktorům interkulturních programů, které napomáhají sociální a profesní integraci lidem,

kteří

jsou

z

různých

důvodů

v

této

oblasti

znevýhodněni.

EUDOXOS (Teaching Science with Robotic Telescope) - s využitím teleskopu popularizuje studium astronomie, pracuje s LIVE záběry, které přenáší přímo do třídy.

LEIPS (Learning about e-learning Innovation process in Schools) - monitoruje oblast e-learningových inovací, usiluje o rozvoj e-learningových oblastí, které umožní dosáhnout co nejlepších výsledků. 72

TTnet (training of trainers network for e-learning) – zabývá se výukou učitelů. European Schoolnet – projekt, který spojuje 23 ministerstev školství v Evropě. Součástí projektu je i propracovaný portál pro „teaching and learning“, spolupráci a inovace, který se zabývá např. školskou politikou, strategií vzdělávání apod. Tento portál usiluje o to „stát se prvním vzdělávacím portálem pro školy v Evropě“. Tento projekt zastřešuje další projekty:

-

„Virtual School“ - portál, který poskytuje vzdělávací zdroje apod.

-

„myEUROPE“ - organizuje různé akce pro školy v rámci evropanství, mobility, kulturní rozmanitosti a trans-evropské spolupráce,

-

„my School“ apod. Je zřejmé, že země Evropské unie jsou oproti hrstce českých E-learningových

projektů o několik kroků dopředu. Záleží jen na nás, nakolik se český eE-learning stane součástí celoevropské elektronické sítě, která zde byla v kostce představena. (Kopecký K., 2003)

9.2. EFQUEL EFQUEL je členská organizace, která sídlí v Bruselu, v Belgii. Jedná se o síť, kde je více než 100 členských organizací z Evropy i mimo ni. Cílem je zapojit subjekty do Evropského společenství uživatelů a odborníků, aby sdílely zkušenosti o tom, jak lze E-learning využít na posílení jednotlivce, organizace, místní a regionální rozvoj, digitální gramotnosti a vzdělávání, a podporovat sociální soudržnost a osobní vývoj. Organizace neustále roste a představuje širokou škálu organizací ze všech sektorů vzdělávání z celé Evropy i mimo ni. Posláním této organizace je zvýšení kvality E-learningu v Evropě prostřednictvím poskytování služeb a podpory pro všechny zúčastněné strany. Nadace je postavena na principech dialogu a začlenění na podporu a inovaci s cílem dosáhnout vzdělání 73

v Evropě. Rozmanitost sítě umožňuje členům a zúčastněným stranám, aby se pravidelně setkávali se svými vrstevníky a diskutovali, sdíleli a porovnávali zkušenosti. Organizace se skládá ze dvou právnických osob: 

Evropské federace pro kvalitu v E-learningu



Evropské nadace pro kvalitu v E-learningu (efquel.org, 2011) Veškerá rozhodnutí o strategii v organizaci schvaluje představenstvo, jehož čle-

nové jsou voleni na 3 roky a skládá se maximálně z 15 členů. V současné době je zvoleno toto představenstvo: Claudio DONDI – prezident z Itálie (znovu zvolen v roce 2008) Ulf. Daniel EHLERS – vědec z Německa (znovu zvolen v roce 2008) Albert Sàngra – vědec ze Španělska (zvolen v roce 2010) Annemie BOONEN – síťový expert z Belgie (zvolena v roce 2010) Eileen Brennamanová FREEMAN – expert pro vzdělávání a technologie z Irska (znovu zvolena v roce 2010) Göran PETERSSON – doktor ze Švédska (znovu zvolen v roce 2010) Ingeborg BO – z Norska (znovu zvolena v roce 2010) Jan PAWLOWSKI – profesor z Finska (zvolen v roce 2010) Miguel GEA – ředitel univerzity ze Španělska (zvolen v roce 2010) Jim HERBOLICH – ředitel síťové služby z Belgie (znovu zvolen v roce 2010) Walter KUGEMANN – psycholog z Německa (znovu zvolen v roce 2008) Yuri RUBIN – rektor z Ruska (zvolen v roce 2010)

74

10.

NÁVRHY A ZÁVĚR

10.1.

Návrhy

Z mého šetření vyplývá, že převážná část respondentů má pouze základní znalosti práce na počítači, Internet používá pouze minimálně, vůbec neví co je E-learning a jak a k čemu se používá, jestli je objektivní, jaké je jeho využití a v neposlední řadě jeho výhody a nevýhody. Z těchto zjištěných skutečností navrhuji zvýšit znalosti v oblasti výpočetní techniky formou kurzů, školení a školní výuky. Zvýšit využití Internetu na „optimální úroveň“ (tedy 3 – 4 hodiny denně) se zaměřením na informovanost a vzdělávání. Dále doporučuji především učitelům základních škol větší propagaci E-learningu, hlavně výhody a smysly jeho využití v praxi, tedy možnost zařazení jako nástroj výuky.

10.2.

Závěr

Ve své práci jsem čerpala především ze soudobé literatury a z aktuálních internetových zdrojů, zaměřujících se hlavně na vzdělávání, pedagogiku, online výuku a Elearning. Vysvětlila jsem pojem E-learning a navázala i na jeho historii. Dále jsem upozornila na jeho výhody i nevýhody. Věnovala jsem se tu také mimo jiné pojmům Ekurz, LMS, LCMS, Internet či www a popsala jsem E-learningový nástroj Moodle. Zjistila jsem, na základě vyplněných dotazníků, do jaké míry jsou rodiče a děti informovány o možnosti E-learningu. Dozvěděla jsem se rovněž, zda jsou dotazovaní správně informováni v této oblasti. Při realizaci předvýzkumu jsem narážela na drobné problémy, kterých jsem využila při zhotovování dotazníku. Například upravit, respektive zcela vypustit věkovou kategorii nad 60 let, z důvodu nízkého počtu respondentů. 75

Zásadním přínosem této práce je dle mého názoru využití získaných teoretických poznatků o E-learningu a hlavně informovanost respondentů, respektive žáků základních škol a jejich rodičů v této oblasti.

76

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Alfa, s.r.o., 2008. 198 s. ISBN 978-80-87197-12-7. BAREŠOVÁ, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: VOX, 2003. 131 s. ISBN 80-86324-27-3. ČERNÁ, L. Trendy ve vyhledávání na Internetu. Brno: MU Brno 2006, 87 s. Diplomová práce Definice eLearningu [online]. SMECTRA.net Portál, 2006. [cit. 2009-04-17]. Dostupný z WWW: . DOSTÁL, J. Pedagogická efektivita off-line learningu v celoživotním vzdělávání. In Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách, ale nejen na nich. Praha: SVŠES, 2008. s. 56 – 64. ISBN 978-80-86744-76-6. E-learning [online]. Wikipedie, 2011. [cit. 2011-04-16]. Dostupný z WWW: . EFQUEL [online]. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: . FOLTÝNEK, T. Metodika využití eLearningových technologií ve vzdělávacím procesu. Brno: MZLU v Brně, 2006. 176 s. Disertační práce. JANOCH, P. Problematika E-learningu a jeho odraz ve školsko-politických dokumentech EU a ČR. Brno: MU 2006. 36s. Bakalářská práce KOPECKÝ, K. E-learning [online]. 2005 [cit. 2010-03-21]. Dostupný z WWW: . KOPECKÝ, K. Kolik stojí e-learning?. Net-university: E-zine [online]. [cit. 2009-04-21]. Dostupný z WWW: . KOPECKÝ, K. E-learning v Evropské unii. [cit. 2011-11-03]. Dostupný z WWW: KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex, 2006. ISBN 8085783-50-9. KORVINY, Petr. Moodle (nejen) na OPF : příručka uživatele [online]. 2005 [cit. 2009-03-20]. Dostupný z WWW: . 77

KVĚTOŇ, K. Základy online výuky a eLearning. Praha: CESNET, 2002. 52 s. Metodologie implementace eLearning a distančního vzdělávání. KVĚTOŇ, Karel. Úloha e-learningu na školách: Základní informace pro manažery vzdělávání. Ostrava, 2005. 20 s. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: KVĚTOŇ, Karel. Základy e-learningu. Ostrava, 2007. 10 s. [cit. 2011-11-16]. Dostupný z WWW: . MAKULOVÁ, S. Vyhľadávanie infromací v Internete. Problémy, východiská, postupy. Bratislava: EL&T, 2002. 1. vyd. 376 s. ISBN 80-88812-16-X. MOODLE [online]. Ostravská univerzita, 2010. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: . MOODLE [online]. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: . NOCAR, D. E-learning v distančním vzdělávání. Olomouc. 2004. 7 s. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: . NOVÁK, M. E-learning – nástroje pro tvorbu a řízení výuky. Praha: ZU 2007, 57 s. Bakalářská práce. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-807367-546-2. PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: PORTÁL, 1995, 292 s., ISBN 80-7178-029-4. ŠIKO, P. Moderní formy elektronického vzdělávání. [online]. [cit. 2011-11-23]. Dostupný z: . ŠORMOVÁ, I. Využití metod eLearningu v předmětu Praktické činnosti na základní škole. Brno: MU, 2007. 60s. Diplomová práce. ŘEŠÁTKO, M. Didaktické testy ve školní praxi. Praha: Výzkumný ústav odborného školství, 1975. WWW [online]. Wikipedie, 2011. [cit. 2011-10-16]. Dostupný z WWW: . ZOUNEK, J. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 161 s. ISBN 978-80-210-5123-2.

78

SEZNAM GRAFŮ

6.1. Pohlaví respondentů ................................................................................................. 31 6.2. Věková kategorie ..................................................................................................... 32 6.3. Jste? .......................................................................................................................... 33 6.4. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? ............................................................... 34 6.5. Co máte ve Vaší domácnosti? .................................................................................. 35 6.6. Jaká je Vaše znalost práce s počítačem? .................................................................. 36 6.7. Je Váš počítač pomocníkem? ................................................................................... 37 6.8. Máte doma Internet? ................................................................................................ 38 6.9. Kolik hodin denně trávíte na Internetu?................................................................... 39 6.10. Jak rychlý máte Internet? ....................................................................................... 40 6.11. Máte ve škole/práci přístup k počítači s připojením na Internet? .......................... 41 6.12. K jakým účelům používáte elektronickou komunikaci? ........................................ 42 6.13. Jak raději řešíte své záležitosti? ............................................................................. 43 6.14. Jaké komunikační prostředky používáte? .............................................................. 44 6.15. Víte, co je E-learning? ........................................................................................... 45 6.16. Jste pro používání E-learningu? ............................................................................. 46 6.17. Mohli by E-learning používat žáci ZŠ? ................................................................. 47 6.18. Mohl by E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ? .......................................... 48 6.19. Může E-learning ohrozit nebo narušit výuku dětí? ................................................ 49 6.20. Myslíte si, že je E-learning objektivní? ................................................................. 50 6.21. Víte, kolik % VŠ a SŠ používá E-learning? .......................................................... 51 6.22. Myslíte si, že je v ČR dobrá kvalita výuky na ZŠ? ................................................ 52 6.23. Myslíte si, že učitelé na ZŠ umí dobře pracovat s počítačem? .............................. 53 6.24. Uveďte, kdy by mělo dítě používat počítač. .......................................................... 54 6.25. Myslíte si, že může být Internet pro děti škodlivý? ............................................... 55 6.26. Lze zamezit škodlivosti Internetu? ........................................................................ 56 6.27.1. Celkem odpovědělo na 27. otázku ...................................................................... 57 6.27.2 Odpovědi na 27. otázku ...................................................................................... 57

79

SEZNAM TABULEK

6.1. Pohlaví respondentů ................................................................................................. 31 6.2. Věková kategorie ..................................................................................................... 32 6.3. Jste? .......................................................................................................................... 33 6.4. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? ............................................................... 34 6.5. Co máte ve Vaší domácnosti? .................................................................................. 35 6.6. Jaká je Vaše znalost práce s počítačem? .................................................................. 36 6.7. Domníváte se, že je Váš počítač pomocníkem?....................................................... 37 6.8. Máte doma Internet? ................................................................................................ 38 6.9. Kolik hodin denně trávíte na Internetu?................................................................... 39 6.10. Uveďte, jak rychlý máte Internet? ......................................................................... 40 6.11. Máte ve škole/práci přístup k počítači s připojením na Internet? .......................... 41 6.12. Uveďte, k jakým účelům používáte elektronickou komunikaci? .......................... 42 6.13. Jak raději řešíte své záležitosti? ............................................................................. 43 6.14. Uveďte, jaké komunikační prostředky používáte? ................................................ 44 6.15. Víte, co je E-learning? ........................................................................................... 45 6.16. Jste pro používání E-learningu? ............................................................................. 46 6.17. Mohli by E-learning používat žáci ZŠ? ................................................................. 47 6.18. Mohl by E-learning nahradit klasickou výuku na ZŠ? .......................................... 48 6.19. Může E-learning ohrozit nebo narušit výuku dětí? ................................................ 49 6.20. Myslíte si, že je E-learning objektivní? ................................................................. 50 6.21. Víte, kolik % VŠ a SŠ používá E-learning? .......................................................... 51 6.22. Myslíte si, že je v ČR dobrá kvalita výuky na ZŠ? ................................................ 52 6.23. Myslíte si, že učitelé na ZŠ umí dobře pracovat s počítačem? .............................. 53 6.24. Uveďte, kdy by mělo dítě používat počítač. .......................................................... 54 6.25. Myslíte si, že může být Internet pro děti škodlivý? ............................................... 55 6.26. Pokud ano, lze tomu nějak zamezit? ...................................................................... 56 6.27. Uveďte výhody či nevýhody E-learningu. ............................................................. 58 7.1. Vyhodnocení hypotézy č. 1...................................................................................... 59 7.2. Vyhodnocení hypotézy č. 2...................................................................................... 60 7.3. Vyhodnocení hypotézy č. 3...................................................................................... 60

80

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obr. 3.1.1. Learner-led E-learning .................................................................................. 23 Obr. 3.1.2. Instruktor-led E-learning .............................................................................. 24 Obr. 3.1.3. Facilitated E-learning.................................................................................... 25 Obr. 9.1. Internet ve školách EU (v procentech) ............................................................ 71

81

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče a děti .......................................................................... 83

82

Příloha č. 1

83

MASARYKOVA UNIVERZITA. E-learning a jeho praktické využití na ZŠ v ČR a zemích EU

Recommend Documents