MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Jan Amos Komenský a jeho doba v kontextu projektové výuky na 1. stupni ZŠ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra historie

Jan Amos Komenský a jeho doba v kontextu projektové výuky na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2007

Autor práce: Lenka Valíčková

Vedoucí práce: Mgr. Jiří Mihola

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně dne 14. 4. 2007

Lenka Valíčková

2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Radimu Štěrbovi za cenné připomínky, rady a názory, které mi velmi pomohly při psaní této práce.

3

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................................... 5 1. JAN ÁMOS KOMENSKÝ - PROFIL OSOBNOSTI, DÍLA A DOBY VE KTERÉ ŽIL ................ 6 1.1 ROZPORUPLNÁ DOBA 16. A 17. STOLETÍ ............................................................................................. 6 1.2 POHLED DO ČESKÝCH ZEMÍ V PŘEDBĚLOHORSKÉM OBDOBÍ. .............................................................. 7 1.3 OSUD A TVORBA JANA ÁMOSE KOMENSKÉHO NA POZADÍ DOBY ........................................................ 8 1.3.1 Komenského dětství a mládí ...................................................................................................... 8 1.3.2 Komenský učitelem a duchovním ............................................................................................. 10 1.3.3 Komenský v emigraci............................................................................................................... 11 1.3.4 Komenského pedagogický odkaz ............................................................................................. 13 1.3.5 Přehled Komenského pedagogických děl................................................................................. 14 1.3.6 Z Komenského myšlenek k výchově a vzdělání ........................................................................ 16 1.4 KOMENSKÝ V SOUČASNÝCH UČEBNICÍCH VLASTIVĚDY PRO 1. STUPEŇ ZŠ....................................... 17 2. NÁSTIN TEORIE A PRAXE PROJEKTOVÉ VÝUKY.................................................................. 19 2.1 PROMĚNA POJETÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ VE 21. STOLETÍ .................................................... 19 2.2 NÁSTIN HISTORIE PROJEKTOVÉ METODY .......................................................................................... 20 2.2.1. Jan Amos Komenský a pedagogičtí reformátoři 18. a 19. století – odkaz projektové metody v minulosti. ....................................................................................................................................... 20 2.2.2 Projektová metoda a její odkaz ve 20. století........................................................................... 22 2.2.2.1 Pragmatická pedagogika ...................................................................................................... 22 2.2.2.2 Tvůrce teoretického rámce projektové metody – John Dewey.............................................. 23 2.2.2.3 Zakladatel projektové metody – William Heard Kilpatrick .................................................. 24 2.2.2.4 Projektová metoda v české reformní pedagogice.................................................................. 25 2.2.2.5 Oživení projektové výuky v ČR v 90. letech 20. století.......................................................... 27 2.3 ZAŘAZENÍ PROJEKTOVÉ VÝUKY DO SYSTÉMU VÝUKOVÝCH METOD PODLE JOSEFA MAŇÁKA .......... 28 2.4 TEORETICKÁ REFLEXE PROJEKTOVÉ VÝUKY..................................................................................... 28 2.4.1. Definice projektu dle různých autorů ..................................................................................... 28 2.4.2 Vymezení termínu projektová metoda...................................................................................... 30 2.4.3 Projektová výuka – projektové vyučování................................................................................ 30 2.4.4 Fáze řešení průběhu projektu .................................................................................................. 31 2.4.5 Typologie projektů ................................................................................................................... 33 2.4.6 Zavádění projektů na 1. stupni ZŠ ........................................................................................... 35 2.4.7 Projektová výuka, její světlé a stinné stránky. ......................................................................... 36 2.4.7.1 Přednosti a negativa projektové výuky z hlediska žáka a z hlediska učitele ......................... 38 3. PROJEKT LETEM SVĚTEM BAROKEM K JANU AMOSOVI KOMENSKÉMU.................. 40 3.1. NÁVRH PROJEKTU ........................................................................................................................... 41 3.2 ZAŘAZENÍ PROJEKTU DO VZDĚLÁVACÍCH OBLASTÍ RÁMCOVÉHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU. ....... 45 3.2.1 Vztah projektu k průřezovým tématům Rámcového vzdělávacího programu........................... 48 3.2.2 Vztah projektu ke klíčovým kompetencím. .............................................................................. 49 3.3 REALIZACE PROJEKTU ...................................................................................................................... 51 3.3.1 Charakteristika třídy................................................................................................................ 51 3.3.2 Průběh projektu ....................................................................................................................... 52 ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 63 RESUMÉ................................................................................................................................................... 65 LITERATURA ......................................................................................................................................... 66 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 69 PŘÍLOHY…………………………………………………………...……………………………………70

4

Úvod Je všeobecně známé, že Jan Amos Komenský byl, je a bude výjimečnou osobností našich dějin a dějin pedagogiky. To je věc nesporná a téměř dogmatická, ale důvod, proč jsem si tuto osobnost vybrala jako klíčovou v mé diplomové práci, je právě opačný. Ti, kterým Komenský obětoval velkou část svého bohatého života,

jeho

zásluhy znají a oceňují pouze minimálně nebo vůbec. Jsou to právě děti na 1. stupni ZŠ. Mohlo by se zdát, že Komenský je do značné míry regionální záležitost moravského Slovácka, Fulnecka, Přerovska a jiných míst, s nimiž je jeho život úzce spjat. Avšak jeho přínos dětem na 1. stupni je tak velký a významný, že by měl být malým školákům připomenut, aby si uvědomili, kdo že stojí za tím současným příjemným, bezbolestným a hravým způsobem výuky. Osobnost Jana Ámose Komenského je mi velmi blízká již od dětství, vyrůstala jsem v jeho rodném kraji – na moravském Slovácku v městečku Bojkovicích. Dva roky jsem navštěvovala základní školu v Komni a Komenský byl v naší výuce prostřednictvím osobité paní učitelky téměř neustále živě přítomen. Ráda bych podobnou zkušenost přenesla na děti i já. Ve své práci jsem se proto zaměřila na didaktizaci učební látky o něm prostřednictvím v současné době velmi populární a úspěšné projektové metody. V první části práce se věnuji klíčové postavě – J. A. Komenskému. Předkládám ve stručnosti pohled na dobu, v níž žil, na jeho osobnost a pedagogický odkaz, který nám zanechal. Druhá část práce se snaží podat ucelenou představu o projektové metodě. Přibližuji její historii a teoretický profil. Podkladem pro tuto část práce se stala publikace Jany Kratochvílové „Teorie a praxe projektové výuky,“ v současné době první ucelená kniha pojednávající komplexně o této problematice. Doufám, že tato část práce přispěje k eliminaci obav mnohých učitelů, kteří se obracejí zády k projektové metodě z důvodu přílišné ztráty času. Třetí část práce vychází z předešlých dvou. Ruku v ruce s Komenského pedagogickými principy jsem vymyslela týdenní projekt, který, jak doufám, poslouží učitelům jako zajímavý vzor nebo námět pro sblížení dětí s Komenským. Projekt jsem zrealizovala na jedné brněnské alternativní škole a v této části práce naleznete jeho kompletní didaktizaci a reflexi. Přílohy určené ke kopírování usnadňují přímé použití projektu ve výuce. A pokud by snad někteří učitelé své obavy z náročnosti projektu nepřekonali, lze jeho části velmi dobře použít i separovaně jako zpestření výuky různých předmětů.

5

1. Jan Ámos Komenský - profil osobnosti, díla a doby ve které žil

1.1 Rozporuplná doba 16. a 17. století Jan Ámos Komenský prožil svůj nelehký, ale plodný život v letech 1592 – 1670 (Polišenský 1996).Byla to doba složitá, plná protikladů a rozporů, na jejichž základě zapouštěla kořeny novodobá evropská společnost. Tato doba Komenského velmi silně a hluboce ovlivnila. Projevuje se to především v jeho díle, jehož prostřednictvím se snažil „vyrovnat se s neutěšenými dobovými poměry a najít přitom východiska z bludišť čili „labyrintů“ současné vědy, kultury i politiky“ (Kumpera 1987, s. 4) Komenského éru poznamenalo pět velkých protikladů doby: náboženskoideologický, sociálně-ekonomický, kulturní, vědecký a politicko-mocenský. Konfliktní rozpory těchto jednotlivých oblastí spolu úzce souvisely. Doba 16. a 17. století byla příznačná svým přelomem mezi feudálně založeným středověkem a novověkem, orientovaným pro změnu raně kapitalisticky. Evropská buržoazie, mladá a nová třída, jež vzešla pozvolna z části z měšťanstva a z části z podnikatelsky zaměřené šlechtické vrstvy, se stala nositelem pokroku doby. V 16. století se v Evropě zrodila také reformace. V čele tohoto hnutí za nápravu zlořádů katolické církve stáli reformátoři Němec Martin Luther (+ 1546) a Francouz Jan Kalvín (+ 1564), kteří svými reformními snahami částečně navazovali na odkaz Jana Husa a českého husitství. Výsledkem reformace byl ovšem pravý opak zamýšleného. Myšlenka nábožensko-ideologického sjednocení křesťanstva nebyla realizována, naopak došlo k jeho dalšímu rozdělení. Na jednotné církvi se nedokázali dohodnout ani samotní přívrženci reformace, protestanti (evangelíci), a tak bylo možno pod evropským protestantismem najít velké množství různých sekt a církví. Přestože se protestantismus během poměrně krátké doby rozšířil a získal převahu v severní a částečně pak v západní Evropě, jih Evropy zůstával i nadále přísně katolický. V 16. století se začalo vyhrocovat dění také na politicko-mocenské sféře. Protiklad mezi absolutistickým státem s neomezenou panovnickou mocí a stavovskými monarchiemi a státními útvary vedl ke snaze španělských a rakouských Habsburků 6

získat nadvládu v evropské politice. V severní Evropě, která byla převážně protestantsky orientovaná, se objevovaly raně kapitalistické myšlenky i trendy směřující k rozšíření stavovských a politických svobod. Na počátku 17. století se v Evropě objevila poměrně široká, avšak málo jednotná a soudržná protihabsburská fronta. Co se evropské kultury týče, doznívaly na přelomu 16. a 17. století vlivy renesance a humanismu. Toto velké kulturní hnutí mělo svůj původ v Itálii a bylo inspirováno antickou vzdělaností. Přechodem mezi doznívající renesancí a nově se rodícím barokem byl tzv. „manýrismus.“ V 17. století se však (především v západní Evropě) objevil ještě jeden myšlenkový směr, zvaný osvícenství. Kladl důraz na racionalismus, svobodu a na důležitou úlohu lidského rozumu a vědy. Také evropská věda a vzdělanost procházela složitým vývojem. Převratné objevy v medicíně, astronomii, fyzice, prudký rozvoj přírodních věd – to vše pomalu zašlapávalo do země dosavadní středověký světový názor, reprezentovaný scholastikou. Objevil se odpor proti aristotelismu i proti zkostnatělým k církevním dogmatům. Výsledkem všech výše zmíněných rozporů doby byl doposud největší evropský válečný konflikt – třicetiletá válka (1618 – 1648), ale také nizozemská revoluce (1566 – 1609) a anglická revoluce (1640 – 1660).

1.2 Pohled do českých zemí v předbělohorském období. Český stavovský stát, který se skládal z Čech, Moravy, Slezska a Lužice, byl na konci 16. století poměrně lidnatou a prosperující zemí, ale pro Evropu již téměř nic neznamenal. Do pozadí jej posunuly jak změny spjaté se zámořskými objevy, tak fakt, že se stále více začleňoval do podunajského soustátí. Čeští stavové, kteří byli většinou nekatolického vyznání, se snažili hájit náboženskou svobodu i práva zemí, jež se vládnoucí a katoličtí Habsburkové snažili naopak omezovat. Navzdory tomu se mohly početné protestantské sekty vedle katolické menšiny poměrně svobodně rozvíjet, a to jak utrakvisté (inklinující k luteránství), tak jednota bratrská (inklinující ke kalvínství). Jednota bratrská si postupem času po prvotních rozpacích získávala stále více příznivců ve městech i mezi šlechtou. Její náplní byla především duchovní činnost a rozvoj bratrských škol, kterým svou kvalitou mohli tehdy konkurovat snad jen školy jezuitské.

7

Bratrská víra budovala své postavení ve společnosti na pevné víře, vyhýbající se teologickým komplikacím a důrazem na přísnou morálku. Na konci 16. století se začaly poněkud vyostřovat vztahy mezi katolickým panovníkem a evangelickými stavy. Dusná atmosféra spěla ke konfliktu. Roku 1609 si české stavy ještě vynutily listinu – „Majestát na náboženskou svobodu“, která zaručovala všem nekatolíkům náboženskou svobodu. Snaha katolických místodržících bránit dalšímu upevňování evangelických pozic však vztahy s evangelíky ještě více vyostřila a nakonec je přivedla ke vzpouře. 23. května 1618 vyústila situace třetí pražskou defenestrací a následným stavovským povstáním. Tato záležitost však měla mnohem širší dosah, rozpoutala kromě povstání též třicetiletou válku. První velké vítězství v této válce zaznamenali Habsburkové již roku 1620 porážkou českých stavů v bitvě na Bílé Hoře. Následkem toho došlo v Čechách i na Moravě k rapidní změně poměrů. Habsburkové nejenže krutě potrestali účastníky povstání, ukončili též vládu stavů a náboženskou svobodu v Čechách. Tato situace hluboce zasáhla také do Komenského osudu.

1.3 Osud a tvorba Jana Ámose Komenského na pozadí doby

1.3.1 Komenského dětství a mládí Rod Komenských pocházel pravděpodobně z Nitranska. Jeho dědeček se jmenoval Jan Segeš a byl to člověk zjevně bohatý. Stal se rychtářem ve vesnici Komňa na jižní Moravě. Proto se později jeho vnuk často podepisoval Komenský a pod tímto jménem jej také zná celý svět. Janův otec, Martin Segeš (také člen jednoty bratrské), se později přestěhoval do nedalekého Uherského Brodu, poddanského městečka, kde vlastnil dům. O místě Komenského narození se dodnes vedou spory. K Uherského Brodu a Komni se připojuje ještě Nivnice, která je za Komenského rodiště považována nejčastěji. Janovo dětství provázely kruté zvraty osudu. V chlapeckém věku osiřel a musel odejít do Strážnice, kde se ho ujala jeho teta Zuzana. Strážnici však roku 1605 vypálili Bočkajovci, vojáci uherského šlechtice Bočkaje, který se spojil s Turky proti Habsburkům. Také proto se nadaný Jan dostal na studia poměrně pozdě. Na bratrském gymnáziu v Přerově na sebe upozornil pílí a nadáním, a zde také získal své druhé jméno Ámos. Přiřknul mu jej biskup Lanecius, jenž si Komenského velmi oblíbil. V této době 8

se také Komenský seznámil s vlivným pánem, zemským hejtmanem a vůdcem jednoty bratrské na Moravě, Karlem starším ze Žerotína, který pak financoval Komenského studia v cizině a v době vyhnanství Komenského skrýval a chránil.

Obr. 1: Karel starší ze Žerotína. Dostupné z: http://www.rosmus.cz/texty/zerotinkarel.html [11.1. 2007]

Jednota bratrská potřebovala nové a vzdělané učitele a duchovní, proto posílala nejnadanější žáky na studia do ciziny. Komenský odešel na tato studia roku 1611. Dva roky studoval v německém Herbornu, navštívil také Amsterodam a studia zakončil v Heidelbergu. Na těchto školách se mu dostalo vynikajícího vzdělání, které by těžko hledal v Čechách. Seznámil se nejen se soudobou protestantskou teorií, ale také s renesanční filozofií, která byla tehdy velmi moderní. Ovlivnila jej empirická teorie poznání Francise Bacona a odrazila se též v jeho pedagogických názorech. Na základě zkušeností získaných v cizině velmi kritizoval domácí poměry, do nichž se roku 1614 se vrátil, aby se stal učitelem v přerovské škole, kde byl sám žákem. Zájem o duchovní a společenské problémy vtisknul do mnoha svých děl a zůstal mu vlastní až do smrti.

9

1.3.2 Komenský učitelem a duchovním Po návratu z ciziny působil tedy Komenský jako učitel a později ředitel bratrské latinské školy v Přerově. Pedagogická činnost ho zajímala stále více. Svou mimořádnou schopností vcítit se do duše svých žáků byl pro ni uzpůsoben a začal se jí věnovat hlouběji a odborně. Vzápětí (roku 1616) byl Komenský vysvěcen na kněze a o dva roky později odešel do Fulneku, kde se stal správcem tamního německého bratrského sboru i učitelem místní školy. Založil rodinu a prožil zde nejšťastnější léta svého života. Osud Komenského a stejně i životy statisíců jeho krajanů však změnila válka. Porážka českých stavů na Bílé Hoře umožnila Habsburkům natrvalo zničit opozici v zemi. Jednota bratrská a její členové byli poměrně právem považováni za její střed. Sankce se proto prvotně obracely proti nim, především proti jejich duchovním. Vypálení Fulneku znamenalo pro Komenského ztrátu domova, cenných rukopisů a především krutou ránu v podobě úmrtí jeho ženy a dětí. Stal se vyhnancem. Nějakou dobu se skrýval na Žerotínově panství v u Brandýsa nad Orlicí. Zde se snažil vyrovnat se s ranami osudu napsáním dvou částí díla „Truchlivý“ a především největšího česky psaného díla 17. století „Labyrint světa a ráj srdce.“ Na svém dalším díle „Didaktika velká“ začal pracovat v Krkonoších, opět ovšem pod rouškou skrývání.

Obr. 2: Jan Ámos Komenský. Dostupné z: http://www.deutsche-comeniusgesellschaft.de/comenius_1.html [11.1.2007] 10

Nepříznivé poměry v zemi se staly pro Komenského tak nesnesitelnými, že roku 1628 odešel společně s mnoha svými souvěrci do polského Lešna. Tehdy opustil svou milovanou vlast natrvalo.

1.3.3 Komenský v emigraci Během tří dlouhých pobytů strávil Komenský v Lešně celkem 19 let. Toto město se stalo jeho druhým domovem. Komenský zde působil jako pedagog (ředitel tamní bratrské školy), duchovní (byl zvolen jedním z biskupů jednoty bratrské) a písař. Jeho osobnost rostla do mezinárodního významu, neboť jako představitel české jednoty zastupoval a reprezentoval české emigranty. Komenský stále doufal, že se jednou bude moci vrátit zpět do vlasti. Jeho naději živila pokračující válka a o možnosti zvratu poměrů v českých zemích vyjednával dokonce s nejvyššími činiteli protihabsburského tábora. Emigrace obrátila Komenského badatelské úsilí do celé Evropy a právem mu tak přísluší přezdívka „učitel národů.“ V Lešně pracoval na reformě jazykové výuky. Vzniklo zde dílo „Brána jazyků otevřená“, které Komenského záhy proslavilo po celé Evropě. Zaměřoval se zároveň na otázky výchovy ve všech fázích lidského života. „Informatorium školy mateřské“ je jedním z obdivuhodných plodů těchto snah. Je to snad první publikace na světě, která pojednává o odborné výchově dětí předškolního věku. Z díla vyplývá, že Komenský byl nejen vynikající pedagogický teoretik, ale také skvělý praktik, jehož rady a pokyny jsou aktuální i v dnešní době. Považoval za nutnost postavit výchovu dítěte na vzájemném citu, zároveň ale varoval před nezměrným zahrnováním láskou. Podle něj se i dítě musí vést k povinnostem a kázni. Zavrhoval kruté tělesné tresty, které byly v jeho době při výchově na denním pořádku. Kladl naopak důraz na domluvu. Pokud ovšem ani ta nepomůže, lze dítě „rukou plesknouti neb metličkou přepleštiti“ (Komenský, Informatorium školy mateřské). V této době se Komenský a jeho dílo stalo natolik proslulým, že byl v roce 1641 pozván do Anglie, aby seznámil tamní veřejnost se svými názory. Anglická revoluce, která však právě vypukla, znemožnila Komenskému rozvinout činnost. O rok později přijal Komenský pozvání bohatého nizozemského kupce do Švédska. Zde se usadil v dnes již polském městě Elbing a pracoval na svém dalším významném 11

spise „Nejnovější metoda jazyků“. Současně se zde zabýval pansofií, tedy vševědou a pokoušel se o shrnutí všech základních vědomostí a také všenápravy, v níž se snažil navrhnout reformu lidské společnosti. Komenského zájem o nápravu lidstva souvisel s vývojem třicetileté války. Na jejím výsledku závisel osud českých emigrantů a českého národa vůbec. Od roku 1643 probíhala v Onasbrücku a Münsteru jednání o jejím ukončení a Komenský se pokoušel o to, aby se vůdčí představitelé protihabsburského tábora zasadili o návrat Čech k předbělohorským poměrům. To už se však vrátil do Lešna a ujal se řízení své církve. V Lešnu ho zastihla krutá zpráva o podpisu Vestfálského míru, jenž vzal emigrantům natrvalo naději na návrat do vlasti. Spisem „Kšaft umírající matky jednoty bratrské“ se s touto skutečností snažil vyrovnat. Odtud také pochází známé a v tragických okamžicích českých dějin často citované proroctví: „Věřímť i já Bohu, že po přejití vichřic hněvu, hříchy našími na hlavy náše uvedeného, vláda věcí tvých tobě se zase navrátí, ó lide český“ (Komenský, Kšaft umírající matky jednoty bratrské).

Obr. 3: Jan Amos Komenský v posledních letech života (autorem obrazu je Komenského přítel Rembrandt van Rijn), dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Jan_Amos_Komensk%C3%BD [11.1.2007]

12

V roce 1650 podnikl Komenský cestu do sedmihradského Sárospataku ke knížeti Rákoczimu. Zde po dva roky pracoval na řadě jazykových učebnic. V Uhrách však narážel na mnoho překážek, a proto se roku 1654 vrací již potřetí do Lešna. Zde však na něj po dvou letech čeká další životní tragédie. Lešno obsadili a následně vypálili polští vojáci. Plameny pohltily také značnou část Komenského knih a rukopisů, včetně po deset let shromažďovaných materiálů k zamýšlenému latinsko-českému slovníku. Komenský musel i se svou rodinou zničené Lešno opustit. Nedlouho po této nešťastné epizodě se Komenský seznámil jistým holandským mecenášem Vavřincem de Geerem, na jehož pozvání přijel do Amsterodamu. Zde trávil posledních 16 let života usilovnou prací na svých pedagogických a pansofických spisech. Vyšel zde též úplný soubor jeho pedagogických děl „Opera didactica omnia“ a uzavřel tady alespoň v nárysu své monumentální dílo „Obecná porada o nápravě věcí lidských.“ Pokoušel se ještě zasahovat do veřejných záležitostí, neměl již však takový ohlas, jako dříve. Dogmatističtí protestantští teologové Komenského odsuzovali pro jeho značně svobodomyslné křesťanství, vlastní důvěryhodnost si však podlamoval i on sám. Díky slábnoucí kritičnosti se stále více upínal k proroctví svého celoživotního přítele Mikuláše Drábíka o brzkém konci světa a sám je dokonce literárně zpracoval. Komenský zemřel 15. listopadu 1670 v Amsterodamu ve věku 78 let. O důstojný pohřeb se postarali de Geerové. Místo jeho posledního odpočinku nalezneme v malém kostelíku v nedalekém Naardenu. Na tomto místě, které je již ve vlastnictví České Republiky, odpočívá dodnes.

1.3.4 Komenského pedagogický odkaz Přestože od smrti Jana Ámose Komenského uplynulo již víc jak 300 let, má jeho dílo stále co říci i lidem 21. století. Téměř padesát let byl díky válce a ideovým záměrům nucen cestovat po celé Evropě. Jeho nezměrná korespondence, z níž však většinu pohřbil čas, svědčí o Komenského oblibě a proslulosti mezi současníky. Osmi jazyky byly psány Komenského dopisy i listy o něm. Původní záměr Komenského, sloužit jen svému národu česky psanou literaturou, dopadl nakonec jinak. Většina jeho děl musela být psána latinsky. Jejich tvůrce sloužil mnoha národům. V němčině vydal „Informatorium školy mateřské“. Několik stovek 13

německých škol používalo jeho jazykové učebnice. Pro Anglii napsal jeden z významných reformních spisů a provedení jeho plánu tam znemožnila pouze anglická buržoazní revoluce a irské povstání. Několik let strávil Komenský též v nevděčné službě Švédům. Stal se reformátorem školství v Uhrách a tato činnost dala vznik mnoha Komenského pokrokovým myšlenkám. Didaktické spisy, které byly sebrány a doplněny v nizozemském Amsterodamu, jsou poselstvím pro celý svět a jeho obrázková učebnice „Orbis pictus“ se stala nejrozšířenější knihou pro děti. Právem je Komenský nazýván „učitelem národů“. Neexistuje jiný český spisovatel, který by se svým dílem proslavil tak trvale a široce, jako Komenský

1.3.5 Přehled Komenského pedagogických děl Komenského dílo určené pro školu a výchovu se stalo světovým „bestsellerem.“ Podívejme se nyní na stručný přehled jeho pedagogických děl. Komenského prvotina „Poučky pro snadnější mluvnici“, která byla určena školní výuce, je dnes nezvěstná. Před odchodem do exilu se Komenský zabýval především úvahami nad organizací škol, vyučování a učebnic. Tyto úvahy měly vyústit v soubor teoretických plánů i praktických spisů určených k reformě českých škol s názvem „Ráj církve.“ Tento plán se sice splnit nepodařilo, leč mnohé dokončené fragmenty jsou zachyceny v proslulém spisu „Didaktika,“ jenž se snažil novátorským způsobem položit výchovu na systematický vědecký základ. Světově ojedinělým dílem je příručka rodinné výchovy pro matky dětí předškolního věku „Informatorium školy mateřské.“ Komenský své reformátorské i pedagogické úsilí v mnoha zemích provázel tvorbou nových učebnic, a to především jazykových. Teorii jazykové výuky se věnoval v díle „Nejnovější metoda jazyků.“ Kromě toho též plánoval vytvořit pomůcky pro výuku různých školních předmětů. Dějepisnému učivu byla určena „Historie světská,“ filosofickému „První filosofie,“ učivu geometrie „Geometria“ a fyzikálnímu učivu „Přehled fyziky.“ Vskutku světově proslulým se stalo dílo „Dvéře jazyků otevřené,“ novátorská učebnice pro výuku latiny, na jejímž základě pak vypracoval i další učebnice „Předsíň“ 14

a „Síň.“ Završením výukové metody použité v těchto učebnicích je pak nejúspěšnější a nejslavnější Komenského dílo „Orbis sensualium pictus“ neboli „Svět vnímatelných věcí v obrazech,“ obrázková učebnice pro děti. Komenský se pro školní účely věnoval též dramatické tvorbě. Soubor divadelních her nazvaný „Škola jako hra“ obsahoval například hru „Diogenés Kynik znovu naživ“ a „Praotec Abraham.“ V Amsterodamu připravil Komenský k tisku rozsáhlý soubor školských prací pod názvem „Veškeré didaktické spisy“ („Opera didactica omnia“), čímž se zasadil o vůbec první souborné vydání spisů českého autora.

Obr. 4: Úvod k obrázkové učebnici „Orbis Pictus“ dostupné z: http://www.al.lu/latin/comenius/orbis1mx.gif [11.1.2007]

15

Myšlenka pansofie (vševědy) se stala jedním z ústředních motivů Komenského díla vůbec. Komenského snahou byla myšlenka vytvoření společné základny veškerého lidského vědění. Žáci by se mohli pomocí pansofických učebnic a příruček snadno dobrat pravému základu vědění. Komenský viděl pansofii jako podmínku generální reformy vzdělávání a zároveň jako podmínku pro zlepšení celkové situace lidstva. Věnoval pansofickým myšlenkám velké úsilí, které se odráží v dokončených pansofických spisech „Předehra k pansofii,“ „Cesta světla“ a „Dvéře věcí.“

1.3.6 Z Komenského myšlenek k výchově a vzdělání „Pročež, chcete-li spořádané, rozzelenalé zkvětlé obce, školy, domy míti, napřed školy založte a spořádejte…! Šťastněji nemůže být bráněno zlým věcem v lidském pokolení, jako aby při mládeži bylo bráněno…“

„Proč hledět cizím zrakem, když máme svůj? Proč chápat cizím rozumem, když máme svůj? Člověk je stvořen harmonicky, a tak miluje také ve všem harmonii, krásné obrazy, krásnou hudbu.“ (Česká didaktika)

„Nad zlato dražší klenot jest dítě, ale nad sklo křehčí. Snadno se mu může ublížiti a škoda odsud nesmírná.“ (Informatorium školy mateřské)

„Lidská přirozenost je svobodná, miluje činnost z vlastní vůle a děsí se nucení. Tak chce být vedena k tomu, k čemu směřuje, a nechce býti vlečena, strkána nebo nucena.“

„Bez kázně se ničemu nenaučíš anebo se nenaučíš ničemu správně.“

„Žáku přísluší práce, učiteli řízení.“ (Didaktika analytická)

„Vnitřní nesváry, třenice a nenávisti v čem jiném mají příčinu než v nevědomosti?“ 16

(Štěstí národa)

„Posláním naší didaktiky od začátku do konce bude hledat a nalézt způsob, jak by učitelé méně učili, ale žáci se více naučili, aby ve školách neměl místo křik, pocit ošklivosti a vědomí marné práce, ale aby tam vládl klid, potěšení a spolehlivý prospěch….“ (Úvod k Opera didactica omnia) „Vše nechť volně plyne, vzdálena buď jakákoliv násilnost.“ (Úvodní heslo z Opera didactica omnia)

1.4 Komenský v současných učebnicích vlastivědy pro 1. stupeň ZŠ. Učební látka o Janu Ámosovi Komenském je zařazena do učebnic vlastivědy pro 4. ročník ZŠ. V různých učebnicích je látka pojata poměrně jednotně, většinou jde o stručný životopis Komenského a stručný nástin jeho pedagogické práce. Tato stručnost je vzhledem k množství významných osobností a událostí našich dějin pochopitelná, v některých učebnicích je však látka popsána natolik povrchně, že je hodná vypuštění z hlavy ihned po přečtení. Některé učebnice popisují Komenského naopak barvitě a zajímavě. Nahlédla jsem do celkem pěti učebnic vlastivědy pro 4. ročník ZŠ: Ve své učebnici vlastivědy zasazují autoři Augusta a Honzák Komenského do kontextu třicetileté války. Zmiňují se o jeho vyhnanství, pobytu v cizině, o návrzích na změny ve výuce. O tehdejším školství píší toto: „Komenskému se nelíbilo, jak se děti v té době ve škole učily. Všechno musely znát nazpaměť, aniž by látku chápaly. Tak se vyučovaly i cizí jazyky. Žáci se museli učit nazpaměť celé stránky. Učebnice byly bez obrázků. A co bylo nejhorší -

nejoblíbenějším pomocníkem učitelů byla rákoska“

(Augusta, Honzák 1994, s. 62-63). Text je přehledný, poutavý, doplněný Komenského podobiznou a podpisem. Eva Vyskočilová a kolektiv věnují ve své učebnici vlastivědy Komenskému stručný, avšak srozumitelný odstavec: „Po třicetileté válce mnohé české rodiny poznávaly, jak těžko je těm, kdo museli opustit svůj domov, svou vlast, žít v cizině. Z těchto uprchlíků se stal nejslavnější Jan Ámos Komenský, který je dodnes známý v celém světě. Byl 17

vynikajícím učitelem. Před Komenským se ve školách děti musely učit nazpaměť dlouhé odstavce v cizí řeči, latině, které nerozuměli, a když udělaly chybu, učitelé je bili. Komenský učil děti v jejich řeči, ukazoval jim hodně obrázků, věcí, o kterých se učili. Chtěl, aby se jim ve škole líbilo. Napsal řadu učebnic, které se velmi rozšířily. Byl zván do různých zemí, jen do Čech se vrátit nemohl“ (Vyskočilová 1993, s. 68) odstavec je uveden motivačním textem zasazeným do současnosti, který popisuje malého chlapce v nádražní hale, jenž se svou maminkou pozoruje zbědovaně vypadanou uprchlickou rodinu. Přibližuje tak dětem pohled na Komenského vyhnanství. Půlstránkový životopis Komenského nabízí učebnice vlastivědy V. Danielovské. Pasáž o Komenského pedagogickém úsilí je v poměru k životopisu poměrně stručná a obecná: „Všude vysvětloval, jak je důležité budovat dobré školy, vychovávat vzdělané učitele, psát a vydávat zajímavé učebnice a názorné pomůcky. Vzdělání je největším bohatstvím národa“ (Danielovská, Tupý 1998, s. 54). Text je doplněn obrázkem J. A. Komenského. Snad až příliš stručně se o Komenském zmiňuje ve své učebnici vlastivědy I. Garzina. Komenský je zde zasazen pouze do početného výčtu významných osobností a událostí našich dějin, a to jednou větou: „Jestliže se někdo zmíní o J. A. Komenském, jistě se některým vašim rodičům vybaví Uherský Brod, Fulnek“ (Garzina 1998, s. 74). Do kontextu třicetileté války vsunuje text o Komenském také D. Borecký ve své učebnici vlastivědy: „Komenský usiloval o to, aby děti chodily do školy rády a aby rozuměly tomu, co se mají naučit. Sám pro ně sestavoval poutavé učebnice s obrázky. Jeho učebnice se používaly i v jiných zemích. Psal také knihy pro učitele, v kterých jim vykládal své myšlenky a radil, jak mají správně vyučovat a vychovávat své žáky. Po bitvě na Bílé Notese Komenský musel ukrývat na různých místech Čech a nakonec svou vlast musel opustit. Jako učenec byl zván do různých zemí Evropy, zpátky do Čech se ale vrátit nemohl. Zemřel v Nizozemí, kde je také pohřben. Komenský bývá nazýván učitelem národů“ (Borecký 2002, s. 51). Text je doplněn podobiznou Komenského a obrázky z Komenského učebnice „Orbis Pictus,“ které však nejsou nijak popsány.

18

2. Nástin teorie a praxe projektové výuky

2.1 Proměna pojetí výchovy a vzdělávání dětí ve 21. století Ve 20. století došlo k podstatnému ovlivnění změny pojetí dítěte, a to především díky reformnímu pedagogickému hnutí Nové výchovy. Docházelo ke kritice klasického školství, které nerespektovalo osobnost dítěte, jeho přirozenost. Z tohoto popudu se zrodil nový pohled na dítě a dětství, který byl do značné míry revoluční. Toto nové pojetí dětské osobnosti ovlivnili přední představitelé reformního pedagogického a alternativního hnutí Nové výchovy jako Marie Montessori, Cèlestin Freinet (francouzská moderní škola), Peter Petersen (Jenský plán), Rudolf Steiner (Waldorfská pedagogika), Helen Parkhurstová (Daltonský plán), Ovide Decroli a další významné pedagogické osobnosti. Na dítě nahlíželi tito reformátoři novátorským způsobem. Marie Montessori říká, že dítě je původem každého člověka a dětství je podle ní tvůrčím obdobím, v němž se dítě stává lidskou osobností, individualitou, která se projevuje v utváření svobody jednání. Říká, že dětství je vlastní a specifická forma života (Rýdl 1999, s. 41). Ve svých koncepcích vyzdvihovali individualitu jedince také Helena Parkhurstová, Peter Peterson a Cèlestin Freinet. Pro rozvoj potencionalit dítěte volili odpovídající tempo a obsah vyučování, zdůrazňovali sociální roli školy. John Dewey zavedl ve své pedagogické teorii pojem tzv. „celé dítě.“ Při formování osobnosti dítěte vyzdvihoval jeho komplexní rozvoj. K herbartovskému pojetí dítěte – dítěte jako objektu výchovy - se stavěl odmítavě. Výchova měla být podle Deweye založena na prvotní dosavadní zkušenosti a vlastních aktivizujících činnostech, díky nimž mělo docházet k její rekonstrukci. Aktivním činitelem výchovy a vzdělání mělo být právě dítě. John Dewey přirovnával dítě ke slunci, kolem nějž se otáčejí výchovné prostředky. Dítě má být středem a prostředky mají být kolem něj organizovány (Dewey 1904, s. 32-45). Koncepce všech pedagogických reformátorů se vzájemně doplňovaly a prolínaly. Stejné myšlenky o dítěti jako osobnosti a individualitě, které je třeba pomoci rozvíjet její potencionality, se objevily znovu, tentokrát na konci 20. století. Hluboké celospolečenské změny i krize výchovy, do níž se naše společnost dostala, daly těmto 19

myšlenkám opět podnět vyjít na povrch. Aby znovu ožil pedagogický humanismus, muselo uplynout víc jak sto let. V současné době je předkládáno nové pojetí kurikula, v němž se pojetí dítěte (žáka) stává východiskem pro nové koncepční uvažování o celém edukačním procesu. Na dítě je třeba nahlížet jako na osobnost tvořivou, zvídavou, svobodnou, individuální, společenskou, kritickou, otevřenou, celistvou a zodpovědnou. Je důležité myslet na to, že dítě má potřebu rozvíjet se, poznávat a tvořit. V edukačním procesu má být žák individuem aktivním, činným a jednajícím. Dítě má být subjektem výchovy a vzdělávání. Těmto charakteristikám vévodí pojem „osobnost“ a právě od ní má vše ve výchově pro budoucnost začínat. Takové vnímání osobnosti však vyžaduje změnu paradigmatu učitele a jeho práce. Je nutné používat takové metody a formy práce, které mohou podpořit rozvoj dětské osobnosti. Jednou z možností je právě metoda projektová.

2.2 Nástin historie projektové metody Projektová výuka je v historickém kontextu spojována s reformním pedagogickým hnutím přelomu 19. a 20. století, především se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka. Původ projektové metody nalézáme v Itálii a Francii v 17. a 18. století, kde byly tzv. „progetti“ nebo „projects“ součástí závěrečné zkoušky například na pařížské Akademii d´ Architecture.

Dobré zkušenosti s projekty, které byly již tehdy vnímány jako

metoda, která významně pomáhala překlenout propast mezi teorií a praxí, umožnily jejich šíření na všechny typy vysokých evropských škol. Asi v polovině 19. století se tato metoda dostala do Ameriky a postupně se šířila také do nižších stupňů škol, kde docházelo k jejímu rozvoji.

2.2.1. Jan Amos Komenský a pedagogičtí reformátoři 18. a 19. století – odkaz projektové metody v minulosti. Pedagogický odkaz Jana Amose Komenského jde ruku v ruce s uplatňováním projektů ve výuce. Komenský ve svém díle vyzdvihoval osobnost dítěte, vnímal jej jako 20

drahý klenot, upozorňoval na vnitřní potencionality dítěte a možnosti jejich rozvoje. Komenský také poukazoval na význam smysluplnosti a užitečnosti učení pro dítě, které vnímá celostně, což můžeme vyčíst z jeho výroku: „Člověk je harmonií“. Pro motivaci nabízí „vždy přijít s něčím novým, zajímavým.“ Kořeny

a

původní

principy

projektové

výuky

nacházíme

také

hluboko

v pedagogických odkazech myslitelů 18. a 19. století – J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho a F. A. Fröbela, a počátkem 20. století také u C. Freineta a zakladatele projektové metody W. H. Kilpatricka. Spojitost se současným pojetím výchovy a vzdělání a též s východisky projektové výuky můžeme nalézt u J. J. Rousseaua. Rousseau upřednostňoval ve své pedagogické koncepci samostatnou snahu dítěte a jeho osobní zkušenost z kontaktu s okolím. Říkal, že osobnost dítěte se vyvíjí skrze vlastní zkušenost, dítě má ke všemu dospět skrze vlastní pozorování a vlastní uvažování. „Rousseau rozpoznal a zdůrazňoval individualitu a hluboce zakořeněnou, primitivní tendenci řešit problémy, které daná osobnost

považuje za důležité; snahu vynalézat a řešit nové situace, tendenci

přemýšlet“ (Kratochvílová 2006, s. 12-13). Jeho víra v člověka, v jeho sílu a vnitřní zdroje dalšího rozvoje byla téměř bezmezná. Svůj systém založený na pedagogice „pomoci a porozumění“ propagoval také stoupenec J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozzi. Položil totiž do středu edukačního procesu dítě a usiloval o jeho celistvý rozvoj – fyzický, mentální i morální, s důrazem na rozvoj mravní. Vzdělání definoval jako „harmonický vývoj sil a kapacity celého lidského bytí“ (Stockton 1920, s. 12).

Z Pestalozziho odkazu později čerpala také reformní

pedagogika. Společné prvky mezi projekty a činnostmi dětí v Yverdonu, kde bylo Pestalozziho působiště, bychom mohli hledat například v zakládání sbírek rostlin, minerálů, hmyzu a chovu domácích zvířat. Vyučování mělo být podle Pestalozziho samostatnou činností dětí, živým tvořením. Také F. W. Fröbel a C. Freinet kladli do středu pedagogické pozornosti dítě. Jako charakteristické znaky jejich pedagogiky bychom mohli jmenovat osobnost dítěte, jeho vnitřní potencionality, činnost, samostatnost, aktivitu, zájem. Jejich škola byla úzce spjata se svým prostředím a praktickou zkušeností dítěte a pro jeho vývoj se stala nepostradatelnou. Freinetovy snahy mířily k tzv. volné škole a výchově, k činné škole pro všechny děti. Středem činné školy měla být podle něj práce chápaná jako činnost. Organizace jeho vyučovacího procesu – vytvoření školní tiskárny, rozvoj žákovské

21

korespondence mezi třídami a školami nebo vydávání školního časopisu – to vše je velmi blízké projektové metodě.

2.2.2 Projektová metoda a její odkaz ve 20. století Ve 20. století ovlivnila do značné míry

tehdejší pedagogickou veřejnost tzv.

„pragmatická pedagogika“, jejímiž hlavními představiteli byli J. Dewey, tvůrce teoretického rámce projektové metody, a W. H. Kilpatrick, zakladatel projektové metody. S pragmatickou pedagogikou a projektovou metodou se dostali v 1. pol. 20. století do styku také mnozí čeští učitelé, jejichž reformní snahy však přerušila na dlouhou dobu druhá světová válka a následný komunistický režim. Projektové metodě u nás začalo svítat až po roce 1989.

2.2.2.1 Pragmatická pedagogika Teorie pragmatické pedagogiky vychází z pojmu tzv. „celé dítě“, což - převedeno do praxe - znamená rozvíjet při výchově všechny stránky dětské osobnosti. Při výchově dítěte hraje hlavní roli kromě psychologické a sociální stránky záměrná interakce se společenským prostředím. Tato aktivní výchova klade důraz na aktivitu vychovávaného jedince, na sepětí výchovy s jeho zájmy. Dítě má totiž přirozenou touhu učit se jen to, co je spjato s jeho zájmy a co mu pomáhá řešit problémy. To znamená, že se dítě učí, protože to cítí jako svoji potřebu. Vše, čemu se učí, by nemělo mít vztah jen k životu v dětství, ale také k životu v dospělosti. Učitel je zde chápán jako průvodce dětí. Má realističtější úsudek, jelikož oplývá mnoha životními zkušenostmi. Ve třicátých letech dosahovala pragmatická pedagogika svého vrcholu. Měla největší vliv a v té době významně ovlivňovala i naše školství. Postupně však docházelo k její krizi. K významnému přelomu v jejím vývoji došlo až během druhé světové války. Pragmatická pedagogika se podílela výrazným způsobem na přeměně školství první poloviny 20. století. „Ukázala nutnost činnosti dítěte, požadavek na jeho praktickou zkušenost a aktivitu. Vycházela z těsného sepětí školy se životem a zavedla do výuky řešení problémů. Položila tak základ projektové metodě a projektové výuce“ (Kratochvílová 2006, s. 26). 22

2.2.2.2 Tvůrce teoretického rámce projektové metody – John Dewey John Dewey ovlivnil svým zcela novým pojetím výchovy školu a výchovu nejen v Americe, ale též v Evropě, Rusku, Číně nebo Japonsku. Byl profesorem filozofie, pedagogiky a psychologie a v Chicagu založil jednu z prvních experimentálních škol, kde ověřoval svou pedagogickou koncepci. Dewey ve svém pedagogickém systému spojil psychologické hledisko se sociologickým a to bylo jeho velkou předností. Šlo mu o přizpůsobení obsahu a metod školní práce dětské psychice, a zároveň chtěl vyjít vstříc i potřebám společnosti. Vzdělání chtěl Dewey využít jako „lék pro sociální choroby“ (Dewey 1932) – pro vytvoření sociálního programu, který vychází ze sociální filozofie

řízené směrem

k demokratickým ideálům. Školu vnímal Dewey jako uzavřenou společnost, jako část opravdového života, v níž se mají tyto ideály uvádět ve skutečnost. „Vzorem této nové školy se mu stala „soustava domácnosti a okolí“ v minulosti. V této domácí organizaci také vidí přirozenou kázeň, navykání na pořádek a na práci, vědomí zodpovědnosti, snahu něco překonat, vyřešit, vynalézat.

V těchto úvahách

nacházíme kořeny pro zavedení nové školy a nové pojetí výchovy a vzdělávání, v němž si Dewey kladl otázku, jak zavést do školy něco, co představuje druhou stránku života – zaměstnání. To vedlo k zavedení ručních prací do škol, které nebyly vnímány jako předmět, ale jako životní učení“ (Kratochvílová 2006, s. 27). Spojení školy se životem – to byla Deweyova představa, do níž vkládal velké naděje. Chtěl ze školy učinit místo, v němž třída nebude pouhá učebna, kde se zadávají a plní abstraktní úkoly, které jsou vzdáleny životu. Ve škole se mají děti učit přímo životem. Společnost, společenské cíle a potřeby jsou pro jedince velmi důležité. Deweyova pedagogická koncepce velice respektovala individualitu žákovy osobnosti i vývojové zvláštnosti a při rozvoji osobnosti vycházela z diagnostiky žáka. Dewey definoval cíle výchovy a vzdělání jako snahu o přirozený vývoj jedince a o jeho společenskou zdatnost – tzn., že žák má obohacovat svou osobnost

získáváním

zkušeností a vzděláním. Cílům však musela odpovídat též koncepce výuky, výukové metody a výběr učiva. Učební látka měla dítě zaměstnat v neobvyklých činnostech, její cíl či účel měl být zájmem pro dítě samotné. Základem učení je dle Deweye tzv. „learning by doing“, ne tedy pouze pasivní naslouchání či pamětné memorování (Dewey 1932, s. 180-251). A právě v tomto pojetí učební látky jsou zjevně patrné kořeny projektové výuky – „řešení problému, hledání 23

smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla. Při řešení problémů kladl Dewey důraz na problémy pravé a přirozené, které by byly skutečnými problémy žáka“ (Kratochvílová 2006, s. 27-28). Pedagogický odkaz Johna Deweye je obrovský a velmi významný, a to i přesto, že přecenil význam praktických zkušeností a poněkud podcenil význam zobecněného poznávání s využitím i jiných postředků a systematizace poznatků. Slovo projekt Dewey ve svém díle nepoužil, přesto je však svým pojetím problémové výuky vnímán jako „jeden z nejranějších mistrů přístupu k projektu“ (Henry 1994, s. 41), neboť byl tvůrcem jejího teoretického rámce.

2.2.2.3 Zakladatel projektové metody – William Heard Kilpatrick

Žák Johna Deweye, doktor filozofie a pedagog William Heard Kilpatrick se zasloužil o proniknutí pragmatické pedagogiky do škol. Prosadil její aktivizující obsah vyučování a vyučovací metody založené na řešení problémů – tzv. projektové metody. Rozvinul Deweyovy myšlenky z děl „Škola a společnost,“ „Demokracie a výchova“ a postoupil od Deweyova řešení problému k projektové metodě. V roce 1918 zveřejnil první studii o projektové metodě „The Project Metod“. Podle Kilpatricka by se děti neměly učit abstraktním pojmům a definicím na teoretické úrovni, ale formou např. rozhovoru nebo řešením problematických situací. Na rozdíl od tradičního přístupu od teorie k praxi jsou žáci směřováni od praxe k docenění toerie, která jim má umožnit zvládnout praktické úkoly. Projektová výuka se snaží o hlubší motivaci vyučování, o těsné sepětí teorie a praxe a hlavně o to, aby škola byla místem, kde bude dítě skutečně žít. Kilpatrick vnímal projekt jako „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Valenta 1993, s. 4). Projektovou metodu vnímal Kilpatrick spíše jako prostředek k výchově charakteru, než jako metodu rozvíjení poznatků.Vyučování mělo podle něj pomoci umožnit dítěti vnímat citlivěji život kolem sebe a této dovednosti také využít. Uplatnění Kilpatrickovy metody ve škole však mělo i své stinné stránky. „Škola přehlížela zvládání učiva jednotlivých předmětů, opomíjela systematické učení se poznatků“ (Kratochvílová

24

2006, s. 27-28). Ve výuce byl silně zastoupen názor, že dítě jednající jako komplexní organismus si osvojuje také to, čemu není záměrně vyučováno. Myšlenky projektového vyučování rozdmýchaly další vývoj výuky nejen v USA, ale i v jiných zemích. O americkou pedagogickou koncepci se začala zajímat také naše pedagogická veřejnost, např. Jan Uher, Václav Příhoda či Stanislav Vrána.

2.2.2.4 Projektová metoda v české reformní pedagogice Školní vyučování v našich podmínkách bylo na přelomu 19. a 20. století postaveno na formalismu, pedantství, přehlížení potřeb žáků a dalších negativních jevech. Tento školní systém převzal i Československý stát v roce 1918. Počátkem 20. století se však u nás pod vlivem celosvětového hnutí nové výchovy stále častěji projevovaly snahy o novou, svobodnější školu. 22. července 1906 byl na manifestačním sjezdu v Olomouci předložen pojem volné školy. Přestože požadavky na změny byly nemalé, školství se měnilo jen velice pozvolna. Dalším důležitým krokem ve vývoji našeho školství se stal První sjezd československého učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti. Konal se v Praze roku 1920 a objevilo se na něm mnoho návrhů, které podporovaly prosazení pracovní a činné školy do praxe. V letech 1918 až 1928 bylo předloženo mnoho návrhů na reformu školství, žádný z nich však nebyl uskutečněn. Zavádění pracovní a činné školy do praxe zůstalo individuálních záležitostí pouze několika pokrokových učitelů. Tyto individuální snahy podnítily diskuse a zájem vyučovat jinak a přivedly české učitele ke studiu a vzdělávání se. „Pro komplexní změnu neznamenaly však téměř nic“ (Rýdl 1936, s. 162). Velmi pokrokové názory na respektování dětské osobnosti jako východiska pedagogického snažení prosazoval Josef Úlehla, moravský učitel, který „odmítal formalismus a jednostranný intelektualismus, jenž vedl ve školách k pasivitě žáků a studentů. Kritikou negativních jevů tehdejší školy dospěl k pedocentrismu a zdůrazňoval potřeby samočinnosti a samoučení (Václavík 1997, s. 130). Úlehla poukazoval na důležitost vlastní zkušenosti dítěte a na jeho vnitřní potenci k přirozenému poznávání. Jeho návrh „Osnova zákona o národním školství“ však představoval tak velkou a zásadní změnu, že s ním v tehdejší době nemohl uspět a také 25

neuspěl. Učitelská veřejnost i úřednictvo jeho koncepci nepochopili.

Svým

pedagogickým myšlením však předběhl dobu. Úlehlovo dílo docenilo mnohem později až hnutí reformních škol. V období první republiky se myšlenky reformní pedagogiky dostaly do života škol až po téměř deseti letech. Konkrétní činy, které souvisely s celkovou proměnou školy, přinesla až osobnost Václava Příhody, který se rozhodl udělat pro rozvoj školy konkrétní kroky. V letech 1922 – 1926 absolvoval Příhoda studijní pobyt v USA a zde ho ovlivnila pragmatická pedagogika natolik, že se její principy staly součástí jeho návrhu na reformu školy – školy jednotné, vnitřně diferencované, jejímž úkolem je její „seživotnění.“ Jednotná škola je podle Příhody založena na snaze poznat individualitu dítěte a toto poznání využít při přeměně jedince a jeho chování. Základní učební myšlenkou ve výuce má být pracovní škola, jejímž cílem nemá být pouze vzdělanost žáka, ale i jeho výchova a pěstování charakteru. K tomu je nutné trénovat logické myšlení, což je možné jen samostatnou duševní prací. V pracovní škole je oprávněn princip samočinnosti, jenž vyplývá z pojmu svoboda. Ve škole je možné uplatnit tento princip dvěma způsoby: podnětem k práci a způsobem, jakým se práce uskutečňuje. Hlavním znakem pracovní školy je žákův přímý a opravdový zájem o práci, který vyplývá z potřeby dítěte. „Pracovní škola byla školou produkční, v níž běželo o skutečný výsledek práce, což souviselo s používáním metody projektové a problémové, jako dvou hlavních metod pracovní školy“ (Kratochvílová 2006, s. 30). Problémová metoda vzbuzuje u dítěte náležitý zájem o učení. Dítě má být samo přesvědčeno, že se jedná o pro něj důležitou věc. Podněty k přemýšlení dostává skrze otázku – problém, který musí překonat a tím rozvíjí své myšlení. Václav Příhoda měl na české školství poměrně silný vliv. V roce 1929 povolilo ministerstvo školství zakládání pokusných škol, které byly odlišné jak po stránce pedagogické, tak i po stránce organizační. Tyto pokusné školy (např. v Praze, Zlíně, Humpolci atd.) pracovaly až do doby okupace, kdy byly uzavřeny. Projektovou metodu v pracovní škole obhajoval i český pedagog Rudolf Žanta. V projektové metodě viděl možnost, jak co nejvíce uplatnit samočinnost v žákově rozvoji, a to nejen po stránce intelektuální, ale také po stránce emocionální. Žanta se domníval, že projektovou metodou je možné na nižším stupni vyučovat úplně. Mezi další zastánce projektové metody u nás patří také Stanislav Vrána a Jan Uher, významní představitelé české reformní pedagogiky. Uher hájil názor, že „na ideu činné 26

školy se nelze dívat jako na dobové heslo spjaté s chvilkovým hnutím, které brzy přestane žít, jelikož tato idea má hluboké kořeny ve vědeckém myšlení doby a potřebách dnešního života“ (Uher, Idea činné školy). Bohužel však události konce 30. let a následná okupace Československa znamenaly pozastavení myšlenek reformní pedagogiky i činnosti pokusných reformních škol. Po uchopení moci Komunistickou stranou Československa po skončení druhé světové války se stala škola a vyučování politicky zprofanovanou záležitostí. Výchova a vzdělání byly založeny na vědeckém světovém názoru marxismu-leninismu, a to znamenalo přerušení veškerých snah předválečného reformního hnutí na dobu delší než 40 let. O projektové výuce tedy nenalezneme zmínku v žádných odborných a koncepčních pedagogických textech z této doby.

2.2.2.5 Oživení projektové výuky v ČR v 90. letech 20. století V roce 1989 se díky změně politického systému a společenských poměrů vynořila také potřeba reformy výchovy a vzdělávání. Školství pohotově reagovalo na nové vývojové tendence ve společnosti, důvodů k reformě bylo bezpočet. Všechny vycházely z kritiky pojetí příliš dominantní autority učitelů, nedocenění dítěte jako osobnosti, nevhodných a jednostranných metod vyučování, způsobů hodnocení, přetěžování žáků velkým množstvím nadbytečných informací atd. V 90. letech minulého století docházelo díky aktivitě učitelů a jejich uskupení zvaného Přátelé angažovaného učení opět k oživení projektové výuky v některých školách. Hlavní propagátorkou projektů byla tehdy ředitelka ZŠ v Obříství Jitka Kašová. Díky její publikaci, která byla prakticky zaměřena a podávala přehled o průběhu jednotlivých realizovaných projektů, se s projektovým vyučováním mohli lépe seznámit a také se nechat inspirovat mnohé školy. Kvalitní projekty se staly nezbytnou součástí vzdělávání také v ZŠ IvančiceŘeznovice. Obě školy přijímaly k návštěvě učitele a studenty učitelství 1. stupně ZŠ z celé ČR a pomáhaly tak šíření myšlenky i uskutečňování projektů v našich školách. Podpoře projektů v 90. letech pomohly také práce mnoha odborníků, jejich publikace a články, které byly cenné právě pro teoretické uvedení do projektů a projektové výuky.

27

2.3 Zařazení projektové výuky do systému výukových metod podle Josefa Maňáka Výuková metoda představuje soubor vyučovacích aktivit učitele a učebních činností žáků propojených výukovými cíli. Jednou z klíčových funkcí výukových metod je řídit žákovské učení tak, aby

jeho výsledkem byly osvojené vědomosti, dovednosti a

rozvinuté schopnosti žáků. To vše v souladu s výukovými cíli a s přihlédnutím k individuálním rozdílům mezi žáky ve třídě. Spektrum výukových metod je neobyčejně pestré a široké, mnohé z nich se různým způsobem překrývají. Josef Maňák rozlišil výukové metody na tři skupiny, tedy na metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní. Kritériem rozlišení byla stupňující se složitost edukačních vazeb. Projektovou metodu zařadil Maňák do systému komplexních výukových metod. Komplexní výukové metody na rozdíl od dvou předchozích dále „rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem víc než ostatní skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělávání“ (Maňák, Švec 2003, s. 131). Komplexní výukové metody se od tradičních a aktivizujících metod odlišují především faktem, že jde o „složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody organizační formy výuky, didaktické prostředky a nebo životní situace, jejichž účinnost a životnost potvrdila praxe“ (Maňák, Švec 2003, s. 131). Předností komplexních výukových metod je zasáhnutí většího celku didaktické reality ve výuce. V projektové výuce jde o řešení komplexnějších problémových úloh, výukové záměry a plány mají vždy širší praktický dosah. Učení v projektech často překračuje hranice školy například do přírody, společenské komunity či do výrobního procesu.

2.4 Teoretická reflexe projektové výuky.

2.4.1. Definice projektu dle různých autorů Pojem projekt (vzato od pragmatické pedagogiky po současnost) nabízí mnoho různých definic, jednotlivé charakteristiky však mají v mnoha případech shodné znaky.

28

Stanislav Velínský se dívá na projekt takto: „Projekt je určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Velínský 1932). Eva Lukavská považuje projekt za „žákův podnik, sledující určitý cíl, za nějž žák převzal zodpovědnost“ (Lukavská 2003, s. 51) Ředitel zlínských pokusných škol S. Vrána definuje projekt následovně (Vrána 1938): 1) je to podnik 2) je to podnik žákův 3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost 4) je to podnik, který jde za určitým cílem.

Současné pojetí projektu je orientováno spíše na koncentrační jádro v podobě úkolu či problému, který má komplexní charakter. Definice projektu podle J. Maňáka zní takto: „Projekt je komplexní praktická úloha (problém, téma), spojená se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu“ (Maňák, Švec 2003, s. 168). Ve své práci píše M. Vybíral o projektu toto: „Projekt je koncentrován kolem určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formy projektu se žák podílí a přebírá za něj zodpovědnost“ (Vybíral 1996, s. 5). Jana Kratochvílová se vyjadřuje k projektu takto: „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti“ (Kratochvílová 2006, s. 36). Zahraniční autoři se k vymezení pojmu projekt vyjadřují různě. Například M. Pash vidí v projektu především závěrečný produkt: „ Projekt je výroba skutečného produktu, který představuje souhrn dosavadních zkušeností získaných v dané oblasti“ (Pash 1998, s. 160).

29

2.4.2 Vymezení termínu projektová metoda Projektová metoda souvisí s projektem velmi úzce. Není metodou jednoduchou, jedná se vlastně o systém činností. „Vzhledem k tomu, že projekt vnímáme jako podnik žáka, pak na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce“ (Kratochvílová 2006, s. 37). Při výčtu charakteristických znaků projektové metody vychází Jana Kratochvílová ze znaků definovaných J. Valentou (Kratochvílová 2006, s. 38):

1. Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu. 2. Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. 3. Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. 4. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. 5. Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná 6. Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka vedoucí k odpovědnosti za výsledek 7. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí.

2.4.3 Projektová výuka – projektové vyučování V našich podmínkách se ustálily většinou pojmy projektové vyučování a projektová výuka. Přestože jsme sváděni vkládat mezi tato dvě sousloví rovnítko, v obecné didaktice je výuka objasňována šířeji. Je do ní zahrnut jak proces vyučování, tak také cíle výuky, její obsah, podmínky, prostředky, typy a její výsledky i z hlediska žáků a jejich učební činnosti. Jana Kratochvílová se ve své publikaci „Teorie a praxe projektové výuky“ přiklání k pojmu projektová výuka. Definuje projektovou výuku jako výuku, která je založena na projektové metodě (Kratochvílová 2006, s. 40). J. Henri pojednává o projektovém vyučování jako o reprezentování velmi odlišného přístupu od 30

tradičního vyučování a charakterizuje projektové vyučování pomocí dvou základních odlišností mezi vyučováním tradičním a projektovým: v tradičním vyučování vybírá téma učitel a současně dodává materiál k práci i informační zdroje. V Projektové výuce si téma volí student nebo žák sám a sám si také obstarává informační zdroje a materiál (Henry 1994, s. 11). Toto zahraniční pojetí tedy spatřuje projekt rovněž jako podnik žáka. Důležitým znakem projektové výuky je, že žáci projekt realizují sami, a to od úplného počátku – plánování - až po jeho zakončení – vytvoření produktu, výstupu projektu a své zkušenosti předávají druhým.

2.4.4 Fáze řešení průběhu projektu Jana Kratochvílová se ve svém pojetí řešení průběhu projektu opírá o čtyři fáze, které stanovil již W. Kilpatrick:

1. Plánování projektu •

definovat podnět – komplexní úkol, problém k řešení. Důležité je: ujasnit si smysl projektu, který nám odpovídá na otázku „proč uskutečnit daný projekt?“ a pomáhá určit výstup projektu (v rovině žáků), analyzovat si projekt orientačně na základě svých zkušeností z hlediska rozvoje žáka ve všech jeho rovinách a definovat si cíle kognitivní, psychomotorické, afektivní a sociální.

•

zvolit výstup projektu – závěrečný produkt, závěrečnou podobu projektu

•

zpracovat časové rozvržení projektu

•

promyslet prostředí projektu

•

vymezit účastníky projektu – kdo všechno se bude účastnit práce na projektu (aktivně i pasivně)

•

promyslet organizaci projektu

•

zajistit podmínky pro projekt

•

promyslet hodnocení (Kratochvílová 2006, s. 41)

Pro plánování projektu je velmi vhodná metoda brainstormingu, přičemž nápady by v této fázi měly vycházet od dětí. Navržené myšlenky je pak nutné utřídit a eliminovat 31

tak nereálné věci či zbytečnosti. Pedagog do této fáze práce vstupuje citlivě a postupné kroky při projektu stanovuje společně s dětmi.

2. Realizace projektu Při realizaci projektu je vhodné postupovat podle předem určeného plánu. Úkolem žáků je sbírat vhodný materiál, třídit ho, zpracovávat, analyzovat a kompletovat. Učitel plní v této fázi projektu roli poradce, citlivě usměrňuje činnost žáků, a to pouze v případech, kdy se odklánějí od vytyčených cílů a plánů. Role pedagoga-poradce je při déle trvajících projektech již významnější a spočívá v podpoře motivace žáků k dokončení projektu a k odpovědnosti za své dílo.

3. Prezentace výstupu projektu Při prezentaci projektu představují žáci výsledky své práce. Může jít o prezentaci ústní, písemnou nebo třeba o prezentaci praktického výrobku. Závěrečný výstup může mít tedy mnoho variant, např.: výstavka, přednáška, konference, film, jarmark, kniha, beseda… Samotná prezentace může být realizována například pro rodiče, pro spolužáky, mimo vlastní třídu ve škole, pro veřejnost či pro jiné instituce. Pokud se podaří naplánovat prezentaci tak, že na ní mohou být přítomní rodiče, jedná se o velmi vhodný krok. Rodiče získají zpětnou vazbu o činnosti školy, třídy a výsledcích svého dítěte. Vnímají tak své dítě v jiných souvislostech a předchází se tak obavám rodičů, které vznikají na základě ohlasů svých dětí na projekt typu „my si ve škole hrajeme.“

4. Hodnocení projektu Při hodnocení hodnotíme celý proces projektu, včetně naplánování, průběhu i výsledku. Hodnotí žáci i učitel, každý prezentuje svůj pohled na průběh projektu. Hodnocení by mělo vycházet z kriterií, která si žáci vytvořili nebo která jim byla předložena. Z hodnocení by také měla vyplynout opatření do budoucna, a to jak z pohledu žáků, tak z pohledu učitele.

32

2.4.5 Typologie projektů V průběhu vývoje projektové metody byla vytvořena celá řada projektů, které můžeme dnes třídit podle různých hledisek. Mezi nejčastěji uváděná hlediska patří účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastněných, velikosti místa, zapojení předmětů apod. Ukažme si rozlišování projektů podle W. Kilpatricka. Rozlišuje projekty tímto způsobem (Žanta 1934, s. 14): 1) Projekt , který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy. Konstruuje se tu jistá skutečnost (např. vytvoření vlastní zahrádky) 2) Projekt směřuje k prožitku z estetické zkušenosti (např. vytvoření obrazu, vymyšlení písně, dramatické hry..) 3) Projekt usilující rozřešit problém – intelektuální obtíž (např. jaké je to mimo zemi?) 4) Projekt vedoucí k získání dovednosti (např. naučit se vyjmenovaná slova)

Typologie projektů od různých autorů jsou různé, mají však řadu podobností.

Zařazení projektů dle různých hledisek

1) Z hlediska navrhovatele Toto hledisko je považováno za stěžejní. Projekty vycházely původně ze žákovského zájmu. Časem se ale do popředí dostaly projekty, které navrhoval učitel, jenž jimi sledoval své didaktické cíle. Hovoříme nejčastěji o projektech spontánních (žákovských), uměle připravených (projekty navržené učitelem) a projektech, které navrhují společně žáci s učitelem. J. Henry rozlišuje projekty podle způsobu volby tématu projektu a zajištění materiálu k jeho realizaci. Hovoří o projektech dvou typů:

1) strukturovaný projekt – studentovi je zadáno téma a upřesněn postup pro shromažďování informací a jejich zpracování. 2) nestrukturovaný projekt – téma projektu si volí student sám, sám si také shromažďuje vlastní materiál, třídí ho, zpracovává, analyzuje a prezentuje výsledek své práce. Rovněž způsob pracování záleží na studentovi.

33

2) Z hlediska účelu (smyslu) projektu Jedná se o ujasnění si odpovědi na otázku „proč daný projekt realizovat?“ Účel projektu musí mít učitel i žáci po celou dobu trvání projektu na zřeteli. Je v těsné vazbě na dokončení výstupu projektu.

3) Z hlediska délky projektu Zahraniční literatura vymezuje délku projektů podle počtu slov. U nás je délka projektů vymezována podle časového hlediska – podle hodin, dnů, týdnů i měsíců. Rozlišujeme tedy projekty: -

krátkodobé – maximální rozsah projektu je jeden den

-

střednědobé – trvání projektu maximálně jeden týden

-

dlouhodobé – projekt trvající déle než více než týden, maximálně však měsíc

-

mimořádně dlouhodobé – projekty přesahují období jednoho měsíce.

4) Z hlediska místa – prostředí projektu Vedle projektů školních se v historii objevovaly často také projekty domácí. V dnešní době převládají projekty realizované jako školní. Pomalu dochází k rozvoji projektů navazujících na školní činnost. Realizace čistě domácích projektů je již méně obvyklá.

5) Z hlediska počtu zúčastněných na projektu Z tohoto hlediska rozlišujeme projekty na individuální a kolektivní, ty pak dále dělíme na skupinové, třídní, ročníkové, školní nebo na individuální a hromadné.

6) Z hlediska způsobu organizace V souvislosti s Rámcovým vzdělávacím programem a z něj plynoucího nového pojetí učiva se bude v budoucnu nabízet možnost utvářet projekty: -

jednopředmětové

-

v rámci příbuzných předmětů v jedné vzdělávací oblasti ( např. fyzika, chemie, přírodopis, výtvarná výchova, hudební výchova)

-

projekty blízkých předmětů z různých vzdělávacích oblastí (český jazyk, dějepis)

34

-

projekty nadpředmětové, které respektují průřezová témata Rámcového vzdělávacího programu (Kratochvílová 2006, s. 47).

Spíše svým významem pak můžeme v typologii projektů odlišit projekty malé a velké.

7) Z hlediska informačních zdrojů projektu Z tohoto pohledu dělíme projekty následovně: -

Projekt volný – materiál a zdroj informací není žákům poskytnut, zajišťuje si ho žák sám.

-

Projekt vázaný – materiál a informační zdroje poskytne žákům učitel

-

Kombinace obou typů – žák obdrží základní informační materiály a zdroje, které si může podle svých možností rozšířit.

2.4.6 Zavádění projektů na 1. stupni ZŠ Z uvedené typologie projektů vyvstává otázka, jakým způsobem lze efektivně zavádět projekty do výuky na 1. stupni ZŠ. Vzhledem k tomu, že k řešení projektu musí být žáci na určitém stupni rozvoje, doporučuje Jana Kratochvílová zavádění projektů do dvou fází (Kratochvílová 2006, s. 48): •

Fáze přípravná – v této fázi ještě není projekt realizován, děti jsou na něj pouze připravovány. Jde tedy především o rozvoj osobnosti dítěte na určitý stupeň, kdy je pak schopno účastnit se realizace projektu. U dětí v této fázi rozvíjíme kompetence k učení, objevování, myšlení a uvažování, komunikaci, spolupráci, práci a přizpůsobování se změnám. Rozvíjení těchto kompetencí se děje postupně, např. zaváděním didaktických her do výuky, párovým vyučováním, prací v malých skupinách, zadáváním problémových úkolů atp. Bez počáteční přípravy na projektovou výuku a projekt končí obvykle jakékoliv pokusy s projekty nezdarem.

35

•

Fáze přímé práce s projekty – postupně se zaměřujeme na práci s žáky na projektech. Je osvědčené začínat s projekty společnými, spontánními a krátkodobými, realizovanými ve škole. Zpočátku by to měly být projekty zaměřené na praktické úkoly, projekty přirozeně integrované, bez předmětového vymezení. Projekty postupně prodlužujeme, zařazujeme projekty, jejichž autorem může být učitel, žáci se však s nimi ztotožní a stanou se jejich podnikem. Přidáváme projekty, které vyžadují teoretické zpracování problémů. U náročnějších projektů předkládáme nejdříve projekty vázané, aby se měly děti od čeho „odpíchnout“, volné projekty zařazujeme později, prodlužujeme dobu zpracování. Jakmile děti zvládnou projekty společné, mohou se pustit do projektů individuálních nebo školních, kombinovaných s domácími a do projektů ryze domácích.

Výše uvedený postup zavádění projektu na 1. stupeň ZŠ není neměnný, slouží spíše jako orientační vodítko.

2.4.7 Projektová výuka, její světlé a stinné stránky. Projektová výuka není v pedagogice metoda nová, přesto se setkáváme s jejím pouze ojedinělým používáním, a to spíše na školách s alternativními a inovativními plány. Jinde jsou projekty realizovány učiteli jako zpestření a oživení výuky. Systematické začleňování do vzdělávacího procesu však většinou chybí. Proč tomu tak je? Učitelé z praxe argumentují těmito důvody: -

projekt je náročný na přípravu, pomůcky a materiální zajištění, na organizaci

-

vyžaduje dovednost práce ve skupinách

-

vyžaduje tvořivě reagovat na změny v procesu

-

učitelé by nezvládli probrat učivo

-

dnešní osnovy nevycházejí projektové výuce vstříc, atp.

Z uvedených argumentů učitelů vyplývá, že projekt je náročný nejen pro učitele, ale i pro žáky a ředitele, pro rodiče i pro bezprostřední okolí. Přesto všechno však jsou učitelé, kteří jsou ochotni projektovou výuku do vyučování pravidelně zařazovat. Proč 36

tedy někde k oživení projektové výuky dochází? Proč tomu tak není na všech školách? Už ve 30. letech minulého století byly projekty v rámci reformních škol podrobeny výzkumu. Byly vyzkoušeny různé druhy projektů, zkoumaly se jejich výhody a nevýhody. Na základě získaných zkušeností pak byla uvedena různá doporučení týkající se projektové výuky, jejích pozitiv a negativ. Pro efektivní práci s projektovou metodou je potřeba uvědomit si její stinné i světlé stránky, porozumět jí, při jejím využívání pracovat s vlastní sebereflexí, která umožňuje posunovat se dál, docházet k novým zjištěním a objevům. Přednostmi a stinnými stránkami projektů se zabývalo také několik reformních pedagogů. Pro ilustraci uvedu pohled na klady a zápory projektové metody očima Václava Příhody.

Václav Příhoda formuloval následující výhody projektové metody (Příhoda 1936, s. 162): •

Projekt osvobozuje od učebnic, vede k pozorování faktů a k četbě speciálních děl.

•

Osvobozuje od systému abstraktně logického a vede k tvoření zdravých úsudků žáka.

•

Zdůrazňuje hlavní myšlenku problému a podřizuje drobné fakty myšlenkám, jež řídí lidské chování a vědění.

•

Dává možnost silné motivace, podle které se organizuje učení jako žákovský podnik.

•

Projektem je možné začít opravdu určitou zkušenost a vyčerpat určitý problém, neboť místo systému jednotlivostí běží v projektu o celkové pochopení životní otázky.

•

Je možné organizovat učení ve velkých jednotkách, v nichž jsou podřízena drobná fakta pracovnímu cíli.

•

Projekty zjednodušují učení; drobná fakta se odvozují od velkých a dává se jim místo v pracovním pochodu i v soustavě žákova vědění.

Jako nevýhody projektové metody vnímal Václav příhoda (Příhoda 1936, s. 162): •

Neplánovitost a podléhání dětským vrtochům

•

Vyučování snadno ztrácí soustavnost a důkladnost 37

•

Specifické návyky se často při projektech nevyskytly, žáci nemají příležitost k ovládnutí nástrojů lidského poznání.

•

Nepočítalo se s tím, že dítě musí vybavovat zvykově některé dovednosti a vědomosti (při čtení, psaní, v počtech..)

•

Projekty odporovaly zákonům učení, aby byla opatřena nejen náležitá motivace, ale aby byla příležitost k opakování a zakončení důsledků učení.

Současní odborníci na projektovou výuku upozorňují např. na úskalí, která hrozí při neodhadnutí stupně volnosti a odpovědnosti dětí při práci na projektu, na nutnost promyšlenosti, organizace a řízení projektu či na nepřesné stanovování úkolů projektu. Z pozitiv vyzdvihují např. působení projektové metody na proces poznávání dítěte cestou autonomní zkušenosti, na konstruování poznatků dítěte v průběhu projektové činnosti, argumentují tím, že projekt je přípravou pro svou profesi, motivuje vhodně zvolenými aktivitami, práce na projektu je smysluplná atd.

2.4.7.1 Přednosti a negativa projektové výuky z hlediska žáka a z hlediska učitele Projekt působí ve výuce, která je založena na vzájemné interakci, nejen na žáka, ale také na učitele a na procesy učení se. Má přesah do okolního prostředí školy a spolupodílí se i na změně klimatu třídy a školy. Podívejme se blíže na přednosti a stinné stránky projektové výuky právě z hlediska žáka a z hlediska učitele. K významným pozitivům projektové výuky u žáků řadíme především silnou motivaci k učení, rozvoj samostatnosti, autonomie, spolupráce, komunikačních dovedností. Žák přebírá odpovědnost za svou práci, získává zkušenosti praktickou činností a experimentováním, intenzivně prožívá proces učení se – emoce radosti, učí se pracovat s různými informačními zdroji, prožívá smysluplnost svého konání, získává globální pohled na řešený problém, učí se vzájemnému respektu, učí se autoregulovat své učení, rozvíjí sebepoznání, sebehodnocení, sebeúctu, uvědomuje si své místo, své hodnoty, zažívá estetický prožitek, prožívá duchovní rozvoj – radost z objevování a tvorby, poznává hodnoty krásy, rozvíjí svou tvořivost, aktivitu, fantazii.

38

Učitel se především dostává do nové role – role poradce. Učí se vnímat dítě jako celek, dochází ke změně pojetí dítěte a jeho vnímání, prožívání a myšlení o žácích. Rozšiřuje škálu svých učebních strategií a reflexi myšlení, učí se pracovat s různými informačními zdroji, učebnice již pro něj není jediným zdrojem pro učení. Využívá nových způsobů a možností hodnocení, rozšiřuje své organizační dovednosti a plánovací schopnosti. Existují však také stinné stránky projektové výuky, např. časová náročnost na řešení projektu, žáci nejsou mnohdy dostatečně vybaveni potřebnými kompetencemi, nejsou si schopni obstarat adekvátní zdroje informací nebo nejsou schopni plnit stanovené cíle projektu. Učitelé si pro změnu stěžují na časovou náročnost přípravy projektu, náročnost na hodnocení projektu, nelíbí se jim nesystematičnost a nesoustavnost projektové výuky, která pak vyvolává dojem nesplnění vzdělávacího obsahu kurikula. Při častější realizaci projektů se objevuje ztráta motivace, únava, pokles zájmu učitele. Projekt vyžaduje dobrou spolupráci učitelů, podporu vedení školy, rodičů a okolí, které se mnohdy učiteli nedostává, projekt vyžaduje jiný způsob plánování.

39

3. Projekt Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému

Cílem projektu je přiblížit dětem na 1. stupni osobnost Jana Amose Komenského a zároveň nabídnout učitelům možnost, jak pracovat s tímto tématem. Vzhledem k tomu, že v osnovách pro 1. stupeň ZŠ se téma učitele národů vyskytuje pouze velmi sporadicky, předpokládám, že věnovat např. celý týden pouze jedné osobnosti by se nemuselo všem učitelům z důvodu časové ztráty zamlouvat. Vypracovala jsem tedy projekt tak, aby pokryl nejen učební látku o Komenském. Snažila jsem se, aby díky projektu získali žáci ucelenou představu o životě v 16. a 17. století, což také pokrývá nemalou část vlastivědného učiva. Projekt je rozdělen do pěti částí, v nichž se žáci postupně seznamují se životem na přelomu 16. a 17. století, s Komenského mládím, se zeměmi a městy, které procestoval, s jeho pedagogickými reformami a s dějinami školy obecně. Průvodcem na této cestě do minulosti se dětem stává postava Karla staršího ze Žerotína, která s nimi komunikuje prostřednictvím starých dopisů ze záhrobí. Děti jsou v dopise nabádány, aby se vypravily po stopách tajemného muže, Žerotínova dávného přítele, ze kerého se nakonec vyklube Komenský. Projekt jsem mimo jeho navržení také zrealizovala a reflexe jednotlivých jeho částí jsou součástí tohoto oddílu. V přílohách naleznou případní zájemci všechny texty, motivační příběhy či zadání úkolů. Tyto předlohy jsou určené pro kopírování a přímé použití. Náměty jsem čerpala z hodnotných děl autorů dětské literatury o dějinách školy a Komenském – B. Wallnerové a F. Kožíka, některé jsem navrhla sama. Snažila jsem se projekt koncipovat tak, aby práce na něm děti zaujala. V projektu se vyskytuje mnoho úkolů, které souvisí s českým jazykem, literaturou, výtvarnou výchovou, přírodovědou, vlastivědou, pracovními činnostmi atd. Častá je také dramatizace a práce s příběhy. Co nesmím opomenout, jsou v dnešní době velmi zdůrazňované požadavky na samostatnou či skupinovou práci dětí, schopnost vyhledávat a zpracovávat informace, aktivně se zapojovat do práce. Projekt je koncipován tak, aby pokud možno efektivně rozvíjel klíčové kompetence dětí a zároveň se dotýkal průřezových témat RVP ZV. .

40

3.1. Návrh projektu

Název:

Letem světem barokem k Janu Ámosovi Komenskému

Realizace:

4. ročník, ZŠ Pramínek, Heyrovského 13, Brno-Bystrc, školní rok 2006/2007

Typ projektu:

Smysl projektu:

•

Podle délky: střednědobý

•

Podle prostředí: školní

•

Podle počtu zúčastněných: společný (třídní)

•

Podle organizace: vícepředmětový

•

Podle navrhovatele: uměle připravený

•

Podle informačních zdrojů: vázaný

Děti

se

seznámí

s historií

školního

vyučování,

s osobností

Komenského, s jeho životem a jeho vlivem na výchovu a výuku dětí. Uvědomí si rozdíly, klady a zápory lidského života a vyučování v různých historických obdobích. Se svými zkušenostmi se podělí s vrstevníky. Výstupy:

•

Konference badatelů – v jejím rámci prezentace prací a výtvorů na téma baroko

•

Film o dětství a mládí Komenského

•

Turistický průvodce po městech, která navštívil Komenský (na nástěnné mapě Evropy vyznačí děti místa Komenského pobytu a k českým městům vytvoří medailonky, z nichž vznikne turistický průvodce.

•

Kolektivní komiks na téma „Jaká byla dávná škola“ (o historii školství)

•

Vypracované pracovní listy ( stránky z učebnice Orbis pictus) – je možné je svázat do knížky nebo třeba jen vystavit na nástěnku.

•

Výstava o Komenském spojená se soutěží (pro děti z paralelní třídy)

•

Dopis pro Jana Amose Komenského

41

Předpokládané cíle:

Kognitivní – žáci: •

v předložené literatuře vyhledají a roztřídí informace o životě v baroku, o městech ve kterých pobýval Komenský

•

zpracují téma či krátký text do podoby dramatizace

•

na internetu vyhledají základní informace a zajímavosti o zadaných městech

•

na internetové mapě vyhledají města ve kterých pobýval Komenský a zaznačí je do nástěnné mapy

•

přepracují literární text do komiksové podoby

•

vyjmenují klady a zápory života v 17. století a života v současnosti

•

na základě vytvořených prací sestaví jednoduchý test o Komenském pro své spolužáky, který také vyhodnotí

•

napíší stylisticky a slohově správně dopis určený J. A. Komenskému

•

vysvětlí pojem Orbis pictus, popíší, jak Orbis pictus vypadal a k čemu sloužil.

•

Interpretují některé Komenského citáty o výchově a vzdělání

Afektivní – žáci: •

bez ostychu, nahlas a srozumitelně prezentují svou práci a své názory ostatním

•

vytvoří si vlastní názor na školní výuku současnou a v minulosti

•

ohodnotí současný výukový styl na základě získaných vědomostí z oblasti dějin školy.

Psychomotorické – žáci: •

vytvoří papírový barokní oděv, do nějž obléknou svého spolužáka

•

písemně a výtvarně zpracují informace o životě v baroku

•

zatančí vlastní barokní tanec

•

uvaří jednoduché starodávné jídlo

•

vytvoří jednoduchý komiks na daný text 42

•

prezentují nahlas a srozumitelně svou práci ostatním

•

zorganizují a připraví výstavu svých prací spojenou se soutěží pro spolužáky

•

složí správně rozstříhaný text

Sociální – žáci: •

rozdělí si spravedlivě práci a role ve skupinách

•

při skupinové práci spolupracují

•

při prezentaci prací naslouchají spolužákům

•

respektují potřebu klidu při práci

Předpokládané

•

vyhledávání informací z knih

činnosti:

•

písemné a výtvarné zpracování informací

•

výroba papírového barokního oděvu

•

módní přehlídka barokních šatů

•

dramatizace různých témat

•

vymýšlení a realizace barokního tance

•

natáčení vlastního filmu o Komenském

•

tvorba komiksu

•

práce s mapou – vyhledávání měst

•

konference – prezentace prací jednotlivých skupin

•

diskuze při dílčích částech projektu

•

příprava starodávného jídla

•

příprava a realizace výstavy

•

tvorba soutěžního kvízu pro spolužáky z jiných tříd

•

vyhledávání informací na internetu

•

práce s pracovními listy

•

výroba ceny pro vítěze kvízu

•

psaní historického dopisu, abecedy

Organizace:

•

skupinová práce, samostatná práce, práce mimo školu, domácí práce

43

Předpokládané

metody slovní – rozhovor, diskuze, brainstorming, metody práce

výukové

s textem (knihou, internetem)

metody:

metody praktické – grafické a výtvarné činnosti, pracovní činnosti, výroba produktu, nácvik dovednosti metody řešení problémů didaktické hry

Předpokládané

knihy pro děti o době baroka, o Komenském, se zeměpisnou

pomůcky:

tématikou, encyklopedie, články, velká mapa Evropy, příruční mapy Evropy, plastelína, špejle, papíry, nůžky, výtvarné potřeby, lepidla, balicí papíry, suroviny na přípravu starodávného jídla + nádobí, provázek, digitální kamera, jednoduché kostýmy pro film, počítače s internetem, pracovní listy a texty k projektu.

Způsob

•

konference badatelů (písemná prezentace a její ústní

prezentace

představení spolužákům, dále ukázky práce – dramatizace,

projektu:

módní přehlídka taktéž pro spolužáky •

výstava produktů projektu ve třídě spojená se soutěží o cenu pro děti z jiných tříd (fotografie, videa, práce z projektu)

Způsob

•

hodnocení:

učitel hodnotí ve třídě společně s dětmi – vždy v závěru každé projektové části

•

žáci hodnotí své výstupy, svou práci – ústně vždy v závěru práce

•

práci na projektu a jeho přínos zhodnotí v dopise Komenskému

44

3.2 Zařazení projektu do vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu. Projekt Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému se všemi svými cíli a výstupy spadá převážně do vzdělávacích oblastí „Člověk a jeho svět“ a „Jazyk a jazyková komunikace.“

Vzdělávací oblast „Člověk a jeho svět“. Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru „Člověk a jeho svět“ je členěn do pěti tématických okruhů: •

Místo, kde žijeme

•

Lidé kolem nás

•

Lidé a čas

•

Rozmanitost přírody

•

Člověk a jeho zdraví

Projekt, jeho cíle a výstupy nejvíce odpovídají prvním třem jmenovaným okruhům: •

Místo, kde žijeme – na základě poznávání nejbližšího okolí, vztahů a souvislostí v něm se žáci učí chápat organizaci života v rodině, ve škole, v obci a společnosti. Učí se do tohoto každodenního života vstupovat s vlastní aktivitou a představami, hledat nové i zajímavé věci a bezpečně se v tomto světě pohybovat. Důraz je kladen na dopravní výchovu, praktické poznávání místních a regionálních skutečností a na utváření přímých zkušeností žáků. Různé činnosti a úkoly by měly přirozeným způsobem probudit v žácích kladný vztah k místu jejich bydliště, postupně rozvíjet jejich národní cítění a vztah k naší zemi. K tématickému okruhu „Místo, kde žijeme“ se projekt vztahuje velmi úzce. Osobnost Komenského je možné pojmout buď jako regionální specifikum nebo jako osobnost světových dějin umocněnou českým původem. Konkrétně lze k tomuto okruhu přiřadit 3. část projektu – cesty Komenského po světě, kde se děti pomocí internetu seznamují s mnoha českými i evropskými městy a zkoušejí si vyhledávání a zaznačování těchto měst do mapy. 45

•

Lidé kolem nás – v tomto tématickém okruhu si žáci postupně osvojují a upevňují základy vhodného chování a jednání mezi lidmi, uvědomují si význam a podstatu tolerance, solidarity a pomoci mezi lidmi, vzájemné úcty, snášenlivosti a rovného postavení mužů a žen. Poznávají, jak se lidé sdružují, baví, jakou vytvářejí kulturu. Seznamují se základními právy a povinnostmi, ale i s problémy, které provázejí soužití lidí, celou společnost nebo i svět. Celý tématický okruh tak směřuje k prvotním poznatkům a dovednostem budoucího občana demokratického státu. Nahlédneme-li do afektivních a sociálních cílů projektu, jasně spatřujeme jejich náležitost k tématickému okruhu „Lidé kolem nás.“

•

Lidé a čas – v tomto tematickém okruhu se žáci učí orientovat v dějích a čase. Poznávají, jak a proč se čas měří, jak události postupují v čase a utvářejí historii věcí a dějů. Učí se poznávat, jak se život a věci vyvíjejí a jakým změnám podléhají v čase. V tématickém okruhu se vychází od nejznámějších událostí v rodině, obci a regionu a postupuje se k nejdůležitějším okamžikům v historii naší země. Podstatou tématického okruhu je vyvolat u žáků zájem o minulost, o kulturní bohatství regionu, i celé země. Proto je důležité, aby žáci mohli samostatně vyhledávat, získávat a zkoumat informace z dostupných zdrojů. Především však od členů své rodiny i od lidí v nejbližším okolí, aby mohli společně navštěvovat památky, sbírky regionálních i specializovaných muzeí, veřejnou knihovnu atd. Bádání v historii a srovnávání se současností – to jsou hlavní domény první (život v době baroka), čtvrté (dějiny školy) a páté (historická učebnice Orbis pictus) části projektu. Tyto části tedy odpovídají tématickému okruhu „Lidé a čas.“

Vzdělávací oblast „Jazyk a jazyková komunikace.“ Tato vzdělávací oblast zaujímá ve výchovně-vzdělávacím procesu stěžejní postavení. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání. Obsah vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace se realizuje ve vzdělávacích oborech: 46

•

Český jazyk a literatura

•

Cizí jazyk

•

Další cizí jazyk

Jednotlivé části projektu odpovídají vzdělávacímu oboru „Český jazyk a literatura“.

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru „Česká jazyk a literatura“ má komplexní charakter, pro přehlednost je však rozdělen do tří dílčích složek: •

Komunikační a slohová výchova

•

Jazyková výchova

•

Literární výchova

Projekt, jeho cíle a výstupy nejvíce odpovídají těmto dílčím okruhům: •

Komunikační a slohová výchova – žáci se učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah. V projektu je práce s jazykovým sdělením zastoupena ve velké míře a prvotnímu Účelu projekt zdatně sekunduje.

•

Literární výchova – žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce, interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život. Druhá, čtvrtá a pátá část projektu se úzce dotýká okruhu literární výchovy.

47

Projekt okrajově zasahuje také do následujících vzdělávacích oblastí: •

Dramatická výchova – první a druhá část projektu

•

Umění a kultura – hudební výchova (1. část projektu), výtvarná výchova – prolíná se celým projektem.

3.2.1 Vztah projektu k průřezovým tématům Rámcového vzdělávacího programu Průřezová témata zastupují v RVP ZV oblasti aktuálních problémů současného světa a mají tak důležitou roli v systému základního vzdělávání - jsou jeho významným formativním prvkem. Pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v hodnotové rovině a vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků. Pro základní vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata:

-

osobnostní a sociální výchova

-

výchova demokratického občana

-

výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

-

multikulturní výchova

-

enviromentální výchova

-

mediální výchova

Již metoda projektové výuky sama o sobě naplňuje svou podstatou obsah některých průřezových témat. Samotný projekt „Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému“ se dotýká průřezových témat následovně:

48

Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova

Výchova demokratického občana

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

Multikulturní výchova

Enviromentální výchova

Mediální výchova

V rámci projektu rozvíjejí děti tyto dovednosti a schopnosti, učí se: Naslouchání, vyjádření vlastního názoru, uvědomělé hodnocení a sebehodnocení, kreativní myšlení, sebeovládání, plánování, ocenění vlastní práce, docenění spolupráce, toleranci, komunikaci v různých situacích, spravedlivost, spolehlivost Demokratické myšlení a chování (možnost volby práce, jejího způsobu…), respektování dohodnutých pravidel, úmluv, odpovědnost za svou práci, ochotu pomáhat slabším, schopnost kompromisu Rozlišit, porovnat a docenit životní styl současnosti a minulosti, uvědomit si historické mezníky v rámci 17. století, ocenit osobnost Komenského v českém i celosvětovém měřítku. Uvědomit si na modelu Komenského osobnosti a doby důležitost míru, důsledky nesnášenlivosti, důsledky omezování lidské svobody. Přemýšlet nad ekologickou situací současnosti a dávné minulosti, hledat výhody a nevýhody života v 17. století a života v současnosti, Vyhledávání informací na internetu, v literatuře, v tisku, odlišení podstatného od nepodstatného, zpracování, práce s různými druhy textů, samostatný sebevědomý výstup před spolužáky na určité téma.

3.2.2 Vztah projektu ke klíčovým kompetencím. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.

49

Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají. Jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: •

kompetence k učení

•

kompetence k řešení problémů

•

kompetence komunikativní

•

kompetence sociální a personální

•

kompetence občanské

•

kompetence pracovní.

Jednotlivé formy a metody práce na projektu jsou přizpůsobeny tak, aby pomáhaly rozvíjet klíčové kompetence dětí. Projekt svou

formou a metodami pomáhá rozvíjet kompetence k učení

(vyhledávání, třídění a zpracovávání informací, jejich využití v tvůrčích činnostech). Kompetence k řešení problémů (návrhy různých možných variant řešení problémů, používání

logického

myšlení,

zadávání

problémových

úloh).

Kompetence

komunikativní, sociální a personální (příležitosti k prezentaci a obhajobě vlastního názoru, nutnost naslouchání druhým při prezentacích, rozvoj skupinového cítění, komunikace, tolerance, využívání internetových a knižních zdrojů informací). Kompetence občanské (nutnost respektování pravidel práce ve skupině, ohleduplnost a úcta při jednání s druhými podmiňuje dobrý výsledek práce, umí požádat o pomoc a pomoc poskytnout). Kompetence pracovní (dobrý výsledek práce opět podmiňuje bezpečné používání pracovních materiálů a pracovního náčiní, dodržování smluvených pravidel, plnění povinností a závazků).

50

3.3 Realizace projektu

3.3.1 Charakteristika třídy Projekt „Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému“ Jsem realizovala na ZŠ Pramínek v Brně-Bystrci. Jedná se o alternativní soukromou školu vyučující podle osnov programu „Začít spolu.“ Pro realizaci jsem si vybrala čtvrtou třídu, která čítala 21 dětí, z toho 12 dívek a 9 chlapců. Zvláštností byla dvě děvčátka s lehkými příznaky autismu, která byla ve třídě integrována a měla svou asistentku. Třída byla zvyklá na formu práce specifickou právě pro program Začít spolu – tzn., že vyučování probíhalo ve dvou blocích, zahajovalo se tzv. ranním kruhem, kdy si děti sdělovaly dojmy z předchozího dne či různé zajímavosti, povídaly si. Následovala individuální samostatná práce, většinou z matematiky či českého jazyka. První blok trval 90 minut. Druhý blok začínal opět na kruhu, a to rozdělením práce či vysvětlováním látky. Následovala práce v tzv. centrech aktivit. Každý žák si mohl vybrat z nabídky čtyř center, práce v nich se zaměřovala na čtyři různé předměty. Další den se pak centra prostřídala, takže na konci týdne prošel každý žák všemi čtyřmi centry. Děti byly zvyklé na práci ve skupinách, projektová výuka ve škole funguje již několik let. Třída byla charakteristická značnou živostí, cílevědomostí a soutěživou atmosférou. Většina dětí byla bystrá, chytrá, ve třídě vládli uspokojivé kamarádské vztahy. Učebna byla uspořádána netradičně, byla specifická svým velkým volným prostorem a různými oddělenými koutky pro práci v centrech. Děti se mohly po třídě volně pohybovat i během vyučování, čilý pracovní ruch vůbec nepůsobil rušivým dojmem.

51

3.3.2 Průběh projektu 1.část - téma: Světla a stíny doby barokní

Pomůcky: dětské knihy o barokní době Časová dotace: 4 vyučovací hodiny Motivace: Dětem je doručen starý dopis (srovnej přílohu č. 1a). Nejdřív pouze koluje zavřený po kruhu, děti si jej mohou ohmatat, prohlédnout a debatovat nad tím, kdo a proč jim dopis asi poslal. Po otevření zjistí, že jsou pozváni na výlet do minulosti pátrat po jistém muži. Dozvědí se o dalším dopise ukrytém ve třídě (srovnej přílohu č.1b), v němž stojí, že mají ze svých těl sestrojit stroj času a do 10 minut odletět za pomoci smyšleného rituálu do 17. století. Po „příletu“ se děti rozdělí do šesti badatelských skupin, vymyslí si název a určí kapitána.

Obr. 5: Děti otvírají tajemný dopis (foto autorka) Úkol: Ocitli jsme se v 17. století. Úkolem dětí je prozkoumat tuto dobu co nejhlouběji a pokud možno ze všech stran. Každá skupina dostane seznam výzkumných úkolů (srovnej přílohu č. 1c), na kterých bude pracovat. Následuje samostatná práce. Jak dané téma děti pojmou a zpracují, budou-li se držet uvedených příkladů nebo téma ztvární po svém, bude záležet na nich samotných. Jakmile jsou všichni hotoví, představí badatelské skupiny výsledky své práce na konferenci badatelů. Na závěr je společně zhodnocena práce na první části projektu. Po tomto kroku děti opět stejným rituálem odletí zpět do přítomnosti. 52

Reflexe: Děti nadchnul především tajemný dopis vonící kávou (starobyle vypadající dopis vyrobíme „vykoupáním“ v silné kávě, usušením a přežehlením, efekt je velmi věrohodný). Vznikla vášnivá debata o domnělém autorovi. Při čtení dopisu zavládlo napjaté ticho, následně nadšený údiv z jeho poselství a nakonec, po přečtení dovětku, zběsilé a hlučné hledání dalšího dopisu. Po jeho nalezení a zjištění úkolu děti obdivuhodně a bez hádek sestrojily svůj stroj času a pomocí originálního smyšleného rituálu odletěly do „17. století“. Práce se skupiny chopily poměrně s nadšením, pouze místy se objevilo reptání na „těžké úkoly“. Děti vydržely pracovat bez přestávky. Práci jsme zhodnotili na konferenci badatelů (v kruhu na koberci). Z prezentací se objevily například dramatizace života šlechty, čarodějnického procesu, kostýmní přehlídka nebo pantomima. Většina skupin nestihla vypracovat všechny úkoly, ani rozpracovat některá témata do hloubky. Děti se soustředily převážně na dramatizaci a výtvarné činnosti.

2. část - Téma: Dětství a mládí Jana Amose.

Pomůcky: digitální kamera, případně improvizované kostýmy a kulisy vyrobené dětmi Časová dotace: 4 vyučovací hodiny Motivace: Povídáme si s dětmi o jejich názoru na život v 16. a 17. století, zda by v této době chtěly či nechtěly žít a proč, jaké životy asi vedli tehdejší lidé, čím se lišily od životů našich, jaká pozitiva a negativa měl život v té době. Pan Karel starší ze Žerotína nám zde zanechal další stopu, která nám řekne něco o životě jeho dávného přítele, o době jeho dětství a mladosti. Na chvíli se opět přeneseme do historie, pokusíme se vyzkoumat jaké bylo mládí tajemné osobnosti, pokusíme se přijít na to, o koho vlastně jde a na základě důkladného studia pramenů natočíme film.

Úkol: Každá skupina dostane část rozstříhaného textu, který pojednává o dětství a mládí J. A. Komenského (srovnej přílohu č. 2). Děti text správně poskládají, nalepí na papír a pokusí se odhadnout, kterou osobnost jim chce představit Karel Starší ze Žerotína. Text si s dětmi společně přečteme a zopakujeme ve stručnosti základní fakta, která jsme se z textu dověděli. Dětem oznámíme, že právě drží v rukou námět pro historický film o 53

dětství a mládí J. A. Komenského. Jejich úkolem je nyní úryvek zdramatizovat (každá skupina svou část

Obr. 6: Děti skládají rozstříhanou předlohu k natáčení filmu (foto autorka)

textu) a s pomocí učitele – kameramana scénku natočit. Scénář si mohou děti vytvořit samy, vypravěč může použít také předloženého textu. Učitel dětem pouze radí a pomáhá, je spíše dozorcem, nekritizuje ani nechválí, nechá děti co nejvíce pracovat samostatně. Motivuje děti k pečlivé práci. Natáčení filmu může probíhat i ve venkovních prostorách, dětem necháme volnost.

Reflexe: V úvodu druhé části projektu jsme si připomněli a kdo a proč dětem poslal dopis, co vše jsme vypátrali v 17. století. Děti reagovaly velmi pohotově, rozvinuly diskuzi na téma jaké je to žít v baroku. Sdělila jsem jim, že Karel starší ze Žerotína jim dnes poskytuje další stopu vedoucí k tajemné osobnosti. Rozdala jsem skupinám rozstříhané texty a děti se poměrně radostně pustily do práce. Při společném čtení se už většina dětí dovtípila, že osobností je Jan Amos Komenský. Příprava scének děti pohltila, kreslily kulisy a vyráběly rekvizity. Zatímco ostatní nacvičovali, volala jsem si postupně jednotlivé skupiny k natáčení. Natáčeli jsme v ateliéru (děti mají k dispozici 2 třídy a jednu menší místnost zvanou ateliér). Mnozí měli před kamerou trému, mnozí byli udiveni a nadšeni tím, že natáčení filmu je mnohem variabilnější a volnější než hraní divadla. Neměli jsme žádné speciální kostýmy, pouze jednu barokní

54

košili, kterou jsme použili k odlišení postavy Komenského a jeden černý plášť, který sloužil k různým účelům. Děti práce na filmu nadchla. Nestihla jsem ale natočit práci všech skupin, proto jsme dotáčeli poslední dvě skupiny až další den. Na jednu skupinu připadlo průměrně dvacetiminutové natáčení. Po asi hodině zkoušení jsem skupinám, které nenatáčely, zadala jinou samostatnou práci. Hodnocení proběhlo před koncem vyučování v kruhu na koberci a bylo veskrze kladné. Děti si sdělovaly dojmy a zajímavosti z práce na filmu.

3. část - Téma: Cesty Komenského po světě

Pomůcky: internet, tvrdé papíry, barevné papíry, špejle, lepidlo, slepé mapky České republiky a Evropy pro každou skupinu, nástěnná mapa ČR, nástěnná mapa Evropy. Časová dotace: 3 vyučovací hodiny Motivace: Dětem přečteme úvodní text o Komenském a jeho cestách po světě (srovnej přílohu č. 3). Pak jim oznámíme, že se o jejich cestě do 17. století dozvěděla Akademie věd ČR a žádá je tímto, zda by nemohli zmapovat místa v Evropě, která Komenský za svého života navštívil a vydat knižně turistickou příručku po těchto městech.

Úkol: Každá skupina dostane zadání úkolu (srovnej přílohu č. 4). Zjištěné informace o českých městech přepíší na tvrdý papír, který se stane jednou stránkou do turistického průvodce. Dále dostanou malé slepé mapky, do kterých vyznačí (podle internetu) zadaná česká i evropská města. Vytvoří si vlaječky s nápisem města a umístí je správně na velkou nástěnnou mapu Evropy a ČR. Půl úkolu plní děti v počítačové učebně, půl ve třídě.

Reflexe: Úvodní text ke třetí části projektu jsem dětem zapomněla přečíst. Přesto však byly velmi motivovány informací, že se o jejich bádání v historii dověděla akademie věd ČR. Tento fakt vzaly naprosto vážně, a já jsem přemýšlela nad tím, jak jejich nadšení nezklamat slovy, že jde jen o hru. Při hodnocení se však děti spokojily s informací, že Akademie věd ČR jim za jejich profesionální přístup velmi děkuje, a že z jejich prací 55

vydá knihu. Dalším menším problémem byla příliš malá počítačová učebna, takže jsem byla nucena děti rozdělit. Polovina zůstala ve třídě s paní učitelkou, která pro ně přichystala jinou práci a druhá polovina odešla se mnou na počítače. Převážná většina dětí práci s internetem ovládala. Těm méně zkušeným jsem při práci pomáhala já nebo zkušení spolužáci. Děti ve třídě dostaly práci od paní učitelky. V běžné praxi by byla situace rozdělení dětí na dvě odděleně pracující skupiny těžko řešitelná. Místo internetu by ale děti mohly vyhledávat informace v různých turistických příručkách.

Obr. 7: Děti zaznačují do mapy místa, která navštívil Komenský (foto autorka)

Úkolů se děti zhostily dobře, snad jen pomalé počítače je trochu brzdily v práci. Rozdělení skupin nám vzalo asi 45 minut času, což vedlo k tomu, že děti, které šly na internet později, nestihly práci dokončit a musely ji dodělávat ještě další den. Třetí část projektu jsme zhodnotili v kruhu na koberci. Slovo dostal každý. S prací byly děti spokojeny, bavila je. Kladně hodnotily i ti, kteří s internetem příliš pracovat neuměli. Objevilo se poděkování spolužákům za pomoc i lehká výčitka, když se některé děti nechtěly u počítače střídat. V průběhu následujícího dne jsem dětem jejich práce svázala do podoby brožurky a vytvořila jsem titulní stranu. Knihu jsem jim slavnostně předala a reakce dětí byly nadšené. Na svou práci byli všichni hrdí a slíbili, že dozdobí zbývající volné stránky obrázky měst, které si přinesou z domu. Vyvstal i nápad vytvořit na knihu autorská práva. V závěru hodnocení jsme se společně zamysleli nad množstvím měst a zemí, které Komenský procestoval. Přemýšleli jsme nad tím, jakým způsobem cestoval a jak dlouho mu musely určité trasy trvat. Srovnali jsme jeho cestovatelské zkušenosti s našimi a děti uznaly, že na dobu 17. století je to výkon vskutku obdivuhodný. 56

4. část – téma: Jaká byla dávná škola?

Pomůcky: tvrdé papíry, výtvarné potřeby Časová dotace: 3 vyučovací hodiny Motivace: Dovedete si představit, jak vypadala škola například před dvěma tisíci lety? Nebo v pravěku? Byla vůbec nějaká? A co ve středověku? Diskutujeme s dětmi o jejich názorech na toto téma. Zeptáme se dětí, zda už někdy někdo viděl, případně četl komiks. Pošleme po kruhu ukázku komiksu, opět se zeptáme na názor zda je komiks přitažlivý a proč. Nakonec oznámíme, že se dnes opět přeneseme do minulosti, tentokrát však každá skupinka do jiné doby. Úkol je zjistit, jak to bylo se školou v minulosti a vytvořit na toto téma komiks. Z nich pak svážeme další vlastní knihu.

Úkol: Každá skupina dostane jeden text, který pojednává o různých způsobech vyučování v různých časových obdobích (srovnej přílohu č. 5). Skupiny si text společně přečtou a na připravené tvrdé papíry vytvoří komiks. Kapitáni skupin dohlížejí na to, aby každý měl svou práci. Dětem připomeneme, co je to komiks, jak vypadá, jak si mají práci rozvrhnout tak, aby komiks dával smysl a obsáhl to nejpodstatnější z textu. Jednotlivé práce si pak skupiny navzájem představí a nakonec seřadí tak, aby šly chronologicky za sebou. Vznikne velký komiks o historii vyučování.

Reflexe: Čtvrtou část projektu jsme začínali rekapitulací předchozích tří částí s připomenutím badatelské konference, natáčení filmu a pátrání pro Akademii věd ČR. Děti byly zvědavé na to, co je čeká nyní. Zeptala jsem se jich na jejich zkušenost s komiksem. Setkali se s ním všichni (komiksy mají i v třídní knihovničce) a většina je také velmi ráda čte. Když jsem jim oznámila, že si dnes vyzkouší, jaké to je tvořit komiks, reagovala většina dětí opět velmi nadšeně. Vysvětlila jsem jim, že se jednotlivé skupinky opět podívají do minulosti, tentokrát však každá do jiného období. Úkolem je z psané formy textu vytvořit komiks a tématem jsou dějiny školy – škola pravěká, starověká, středověká atd.

57

Obr. 8: Ukázka z knihy „Dějiny školy“ (foto autorka)

Měla jsem trochu obavu, zda děti toto téma zaujme, ale ta se zdála zbytečná. Každá skupina si vylosovala jedno téma, dostala instrukce a pustila se do práce. Jeden chlapec odmítl na komiksu pracovat, protože prý neumí a ani nechce kreslit. Nenutila jsem jej tedy a navrhla mu zpracování titulní stránky knihy. Úkolu se zhostil velmi zodpovědně a s nadšením. Děti mohly pracovat kdekoliv ve třídě. Jedna skupinka sedící pohromadě dokonce přebrala názor jednoho chlapce, který neustále poukazoval na to, jak je jeho práce ošklivá a jak se mu nedaří. Během chvilky už takto naříkaly na své práce všechny děti, které kolem chlapce seděly. Naštěstí tento stav netrval dlouho a když jsem je povzbudila, v práci se opět objevila radost. Některé děti komiksy nestihly dokončit, pracovaly na nich tedy ještě doma. Další den při ranním kruhu (setkání před vyučováním vyplněné povídáním, zpíváním, hrou, hodnocením atd.). Děti svou práci zhodnotily. Hodnocení bylo různé, od nadšení až po odmítavý postoj. Druhým způsobem hodnotil pouze jeden chlapec, který se však obdobně staví téměř ke všemu. Práce byla podle dětí zajímavá a zábavná, děti se velmi snažily a výsledkem byla krásná knížka, kterou děti nazvaly Dějiny školy. Svůj účel splnila už tím, že následující dny si v ní děti listovaly a četly. Poslouží jim jako informační zdroj také v brzké době, kdy budou probírat látku o Marii Terezii.

58

5. část - téma: Komenský dětem

Časová dotace: 2 - 3 hodiny Pomůcky: psací potřeby, velké papíry (rozbor citátu) Motivace: Položíme dětem otázku: Proč si myslíte, že Jan Amos Komenský je tak vyzdvihovaná osobnost? Proč mu padal celý učitelský svět k nohám? Co tak důležitého mohl vykonat? Po krátké diskuzi předložíme dětem několik Komenského citátů (srovnej přílohu č. 6), každá skupina dostane jeden a k němu velký papír, vytvoří myšlenkovou mapu → vyjádří své názory k citátu. Skupiny představí skupiny své citáty a jejich interpretace. Rozvedeme krátkou diskuzi na toto téma. Pak přečteme dětem text o Komenského přínosu školnímu vyučování a o učebnici Orbis Pictus (srovnej přílohu č. 7). Ptáme se dětí na to, jak si představují takovou první obrázkovou učebnici na světě, o jaké učební látce asi pojednává, jak vypadaly učebnice doposud. Dospějeme k tomu, že škola asi v době Komenského neměla valnou úroveň, že Komenský se snažil svými myšlenkami, a nejen jimi, školu reformovat, a že jeho obrázková učebnice byla vskutku unikát. Zeptáme se dětí, zda by chtěli do takové učebnice nahlédnout. Umožníme jim to v následujícím úkolu.

Úkol: Každé dítě si vybere libovolný pracovní list (srovnej přílohu č. 8). Na obrázcích jsou čísla, kterým odpovídají vynechaná slova v textu, do nějž tato slova děti podle smyslu doplňují. Protože jsou texty psané zastaralým jazykem a mnohdy jsou také složitější, necháme děti po doplnění textu nahlédnout do řešení, která jsme od pracovních listů oddělili. Vypracované listy je pak opět možné svázat a vytvořit si vlastní malý Orbis pictus nebo práce vystavit.

Reflexe: V úvodu práce jsem každé skupině dala citát a velký papír. Během pěti minut se měly děti k citátům stručně vyjádřit, pochytit jejich základní myšlenku a pokusit se uhádnout, kdo asi citáty psal. Odpovědi se různě lišily, interpretace byla pro některé děti poměrně náročná. Jiní naopak reagovali velmi dobře. Každý citát jsme pak v kruhu 59

společně rozebrali a správně interpretovali. Děti byly velmi přemýšlivé, diskutovali jsme nad tím, jak by se asi cítily ve škole podobné školám v 17. století. Děti dokonce projevily radost nad tím, že se mohou vzdělávat právě v Pramínku.

Obr. 9: „Orbis Pictus“ v rukou dětí (foto autorka)

Po práci s citáty jsem dětem přečetla text o Komenského přínosu školnímu vyučování a přemýšleli jsme společně nad tím, jak asi vypadaly dřívější učebnice. Prozradila jsem dětem, že Komenský je autorem první obrázkové učebnice na světě. Povídali jsme si o tom, jak asi taková učebnice vypadala, o čem pojednávala. Pak jsem dětem pověděla, že mají jedinečnou možnost do oné učebnice nahlédnout a dokonce s ní pracovat. Vysvětlila jsem práci a děti si rozebraly pracovní listy. Chlapci většinou sáhli po vojenské tématice. Všichni pracovali s chutí, vzájemně si pomáhali. Popisovat obrázky, které vzhledem k jejich stáří a kopii nebyly v nejlepší kvalitě, bylo pro děti nesnadné. Vzaly ale práci jako výzvu a z každého uhádnutého slova měly radost. Někteří stihli i více pracovních listů. Práci jsme hodnotili opět v kruhu na koberci. Každý představil svůj pracovní list, pověděl, jak se mu práce líbila a zda ho bavila a přečetl správné řešení. Na závěr děti pověděly své názory na učebnici Orbis pictus a její přínos dětem. Pátou částí jsem ukončila realizaci projektu na ZŠ Pramínek. Závěr byl podobný jako začátek projektu – děti opět sestrojily svůj stroj času a odletěly do 21. století.

60

Obr. 10: Odlet strojem času do přítomnosti (foto autorka)

Nerealizovaná část projektu a další návrhy k práci s projektem.

Projekt Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému jsem s dětmi nestihla realizovat celý. Taktéž některé zamýšlené nápady jsem v průběhu projektu z různých důvodů nemohla do práce zařadit. Ráda bych je proto alespoň tímto způsobem prezentovala zvlášť. Projekt by měl pokračovat ještě šestou částí, jejíž náplní by měla být příprava soutěžní výstavy. Na ní by měly děti prezentovat a vystavit všechny práce, které vznikly v průběhu projektu. Cílem by bylo představit projekt paralelní třídě, včetně dramatizací či „odborné přednášky“. Součástí výstavy by byla soutěž – kvíz. Tento by připravily samy děti, které se účastnily projektu. Vyrobit cenu pro vítěze by mohlo být náplní práce ve výtvarné nebo pracovní výchově. Návrh zprostředkovat projekt také jiným dětem jsem přednesla třídě. Zmínila jsem se také o soutěži a většina dětí se nápadu nadšeně „chytla“. Začaly vymýšlet cenu i kvíz. Nakonec jsem je musela zklamat a odkázat na ochotu paní učitelky, která s nimi projekt dotáhne do konce. Do projektu se mi také z technických důvodů nepodařilo zařadit přípravu starodávného jídla. Byla by to jistě další zpestřující činnost spojená s ochutnávkou. Vícesmyslové vnímání zaručuje trvalejší udržení informací v paměti. Nahlédnout tímto způsobem do jídelníčku našich předků by pro děti jistě bylo více než zajímavé. Recepty 61

na staročeská jídla lze lehce prostřednictvím vyhledávače nalézt na internetu. Pokud by děti neměly k dispozici sporák, neváhala bych například namazat žitný chléb s tvarohem a jiná prostá jídla, která není třeba vařit a přitom bývala kdysi základem českých kuchyní. V 5. části projektu jsem měla původně naplánovanou práci v centrech. Každé centrum by mělo svůj úkol, po splnění by se skupinky přesunuly k dalšímu centru. Jeden z úkolů by opět měl souvislost s kuchyní, a sice upéct podle vzoru Komenského písmenka z těsta. Ta by pak děti mohly jako dárek věnovat například prvňáčkům nebo si je ponechat pro vítěze závěrečné soutěže pro spolužáky z jiné třídy. Pečení by se mohlo vztahovat třeba

na momentálně probírané jevy v českém jazyce. Na takových

pomůckách by si pak děti mohly po práci s mluvnicí pochutnat. Možností, jak s pečenými písmenky pracovat, je jistě mnoho. Práce dětí by spočívala v přípravě těsta a tvarování písmenek, školní kuchyně jistě vyjde po domluvě vstříc s upečením. Pro reflexi projektu jsem zamýšlela nechat děti napsat Janu Amosovi Komenskému dopis. Vyrobit dopisní papíry by byla práce dětí – stačí pouze čistý papír ponořit a vykoupat v odvaru silné kávy, nechat do příštího dne uschnout a iluze starodávného papíru je na světě. Stejným způsobem mohou děti vyrobit „starodávné“ obálky (použijí buď již hotové obálky, nebo vyrobíme podle rozlepených obálek několik šablonek, podle nichž si děti obálku obkreslí, vystřihnou a slepí – obálku vyrábět z již obarveného a suchého papíru). Pokud by se někomu podařilo sehnat husí brka, mohly by si děti vyzkoušet psát dopis „postaru“ se vším všudy (jinak postačí redispero). Místo inkoustu můžeme použít tuši. Další možnost, jak dětem přiblížit starodávné psaní, je zajistit si předlohu starodávného písma a nechat děti stejným způsobem přepsat tuto abecedu, krátký text či vlastní myšlenky. Celý projekt Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému jsem se snažila sestavit tak, aby bylo možné použít jeho části také separovaně.

62

Závěr Stejně tak jako vstaly před relativně nedávnou dobou z prachu zapomnění myšlenky „učitele národů“ Jana Ámose Komenského, tak zažívá svou obrodu v současnosti také projektová výuka. Většina pedagogické veřejnosti u nás má sice ještě z této výukové metody obavy, začíná však svítat na lepší časy. Pedagogické fakulty vysokých škol již teorii projektové výuky zprostředkovávají studentům a mladí absolventi ji opět začínají vnášet do škol. Také já jsem se o nesporných pozitivech projektové metody přesvědčila. Během studia jsem pod odborným vedením vymyslela a zrealizovala projekty tři a ohlasy dětí mě utvrdily v tom, že projekt je vynikající výukovou metodou, která zpestří každé vyučování. Vypracováním projektu „Letem světem barokem k Janu Ámosovi Komenskému“ jsem zamýšlela především zprostředkování osobnosti Komenského dětem mladšího školního věku. Komenský byl, je a bude stálicí na pomyslném pedagogickém nebi a myslím, že si zaslouží větší pozornost, než je mu v současné době v učební náplni 1. stupně ZŠ věnována. V učebnicích o něm totiž často nalezneme pouze stručnou zmínku hodnou rychlého zapomenutí. Jedna stará moudrost říká, že kdo nepoznal zlo a neštěstí, těžko si může vážit dobra a štěstí. Myslím, že toto přísloví můžeme přenést také na školu. Současným trendem je, že mnoho dětí si školy a učitelů neváží, opovrhuje jimi a zdatně jim v tomto „plivání“ sekundují také rodiče. Umožníme-li však školákům nezkreslený a zajímavě podaný pohled do historie školy, snad jim také tak trochu pomůžeme otevřít oči a poznat cenu současného hravého vyučování. A pokud si tuto věc uvědomí třeba jen jeden žák ze sta, i to je výhra. Proto bych byla ráda, kdyby projekt neskončil pouze v zaprášených policích archivu diplomových prací, ale našel si cestu k učitelům, kteří mnohdy na vymýšlení projektů nemají čas ani motivaci. Při realizaci projektu se mi s časových a organizačních důvodů nepodařilo uskutečnit všechny záměry. Projekt zůstal pro děti pouze částečně dokončenou záležitostí, na kterou je však možné kdykoliv dále navázat. Pečení písmenek z těsta, výroba starobylého dopisu, psaní dopisu brkem či příprava výstavy a soutěžní kvíz – to vše zůstalo pouze v mé hlavě a na papíře. Tyto nápady jsem sice neověřila v praxi, z jejich činnostního charakteru však vyplývá, že obavy z nepřijetí dětmi jsou zbytečné. K jejich realizaci není třeba ani podrobného metodického rozpisu, představivost učitele a představivost dětí může dovést práci k nečekaným výsledkům. Práce se samozřejmě

63

nejlépe daří ve vlastní třídě, kde si učitel může učivo a tím pádem i místo na projekt sám časově rozvrhnout. Když jsem projekt vymýšlela, prošlo mi hlavou, že jednotlivé jeho části se dají ve výuce velmi dobře využít také odděleně. Pokud by učitel neměl čas a chuť zabývat se projektem, kterákoliv jeho část může dobře posloužit jako zpestření vyučování, a to nejen učiva o Komenském. S pracovními listy k učebnici Orbis Pictus tak mohou děti konfrontovat život v současnosti a v minulosti, hledat jazykové odlišnosti v historickém textu nebo se jejich prostřednictvím učit v rámci přírodovědy třeba o smyslech nebo o zvířatech. Již nyní sbírám a utřiďuji myšlenky, které by mohly na tento projekt navazovat. Podobným způsobem by se dala pojmout třeba renesance či středověk. Historie nabízí dětem nepřeberné množství zajímavých faktů, které, když jsou učitelem správně uchopeny, mohou v dětech probudit zájem a o to jde přece ve škole především. Taková historie v akci prostřednictvím na míru ušitého projektu si s přehledem získá zájem dětí. Tak jako se práce na tomto projektu zalíbila dětem ze ZŠ Pramínek, potěšily by mě pozitivní ohlasy také dětí jiných. Toto neskromné přání vyslovuji v závěru své práce, neboť teprve projekt, který si získá nadšení dětí, považuji za dobrý projekt.

64

Resumé Diplomová práce se zabývá propojením učební látky o Janu Amosovi Komenském na 1. stupni ZŠ s projektovou výukou. Ústřední motiv práce tvoří praktická část - návrh a didaktizace projektu nazvaného „Letem světem barokem k Janu Amosovi Komenskému,“ jehož realizace je v práci také reflektována. Obsahuje pět na sebe navazujících námětů.

Součástí jsou přílohy určené ke kopírování a přímému

didaktickému využití ve vyučování. Teoretická část přibližuje Komenského osobnost, život, dílo a význam. Dále nastiňuje historický vývoj projektové metody a její teoretickou reflexi.

Résumé Diploma thesis drala with a question of connecting of the subjekt matter about J. A. Comenius with the project teaching. The central motive of the thesis is a suggestion of the project named „Through the baroque to J. A. Comenius“ which didactic treatment and reflection of realization on forms a kontent of the practical part. The teoretical part drala with life, work and significance of J. A. Comenius, then brings a summary of history of project method and its theoretical reflection.

65

Literatura: 1) AUGUSTA, P., HONZÁK, F. Vlastivěda pro 4. ročník. Praha: Práce, 1994. ISBN 80-208-0319-X 2) BORECKÝ, D. a kol. Vlastivěda pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN 2002. ISBN 80-7235-184-2. 3) ČAPEK, E. Jana Amose Komenského výchovný odkaz. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1957. 4) DANĚK, B. Jan Ámos Komenský – učitel národů. Dědictví Koruny české, 2005, č. 4, s. 6-8. 5) DANIELOVSKÁ, V., TUPÝ, K. Vlastivěda pro 4. a 5. ročník základní školy. Praha: Fortuna 1998. ISBN 80-7168-508-9 6) DEARY, T. Kruté zločiny a trýznivé tresty. Praha: Egmont, 2004. ISBN 80-252-0041-8 7) DEWEY, J. Demokracie a výchova. Praha: E. Leschingr, 1932. 8) DEWEY, J. Škola a společnost. Praha: Jan Laichter, 1904. 9) GARZINA, I. Vlastivěda pro 4. ročník. Čtení o vlasti. Praha: Scientia 1998. ISBN 80-7183-132-8. 10) HENRY, J. Teaching Through Projects. London: Kogan Page Limited, 1994. ISBN 0 7494 08464 11) KALHOUS, Z, OBST.O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-253-X 12) KOŽÍK, F. Anděl míru. Praha: Albatros, 1984. 13) KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-4142-0 14) KUMPERA, J.

Jan Amos Komenský. Uherský brod: Muzeum J. A.

Komenského v Uh. Brodě, 1987. 15) KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha, 1925. 16) KOMENSKÝ, J. A. Kšaft umírající matky Jednoty Bratrské. Brno: Českobratrské knihkupectví, 1945. 17) LNĚNIČKOVÁ, J. České země v době baroka. Praha: Albatros, 1977. ISBN 8000-00066-0 66

18) LUKAVSKÁ, E. Pozor, děti. Didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě. Dobrá voda: Aleš Čeněk, 2003.ISBN 80-86473-52-X. 19) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5 20) PASH, M. aj. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4. 21) PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, 1936. 22) POLIŠENSKÝ, J. Komenský, muž labyrintů a naděje. Praha: Academia, 1996. ISBN: 80-200-0580-3. 23) RÝDL, K. Peter Peterson a pedagogika jenského plánu. Praha: ISV nakladatelství, 2001. ISBN 80-85866-87-0. 24) RÝDL, K. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. Praha: PdF, UK, 1999. ISBN 80-902193-7-3. 25) SEIFERTOVÁ,

L.

Dějiny

udatného

českého

národa

a

pár

bezvýznamných světových událostí. Praha: Knižní klub, 2003. ISBN 80242-1042-8 26) STOCKTON, J. L. Project work in education. Boston, New York, Chicago: Houghton Mifflin Copany, 1920. 27) SULZENBACHEROVÁ, G. Zapomenutá řemesla a život na venkově. Praha: Slovart, 2003, ISBN 80-7209-453-X 28) UHER, J. Idea činné školy. Praha. 29) VÁCLAVÍK, V. Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Líp, 1997. 30) VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou. Pohledy. Praha: Ipos Artama, 1993. ISBN 80-7068-O66-0. 31) VELÍNSKÝ, S. Soustavy individualizovaného učení. Brno: 1932. 32) VRÁNA, S. Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského, 1938. 33) VYBÍRAL, M. Od zkušenosti k poznání. Plzeň: Ped. Centrum Plzeň, 1996. 34) VYSKOČILOVÁ, E. Vlastivěda pro 4. ročník obecné školy. Poznáváme svět kolem nás. Praha: Portál 1993. ISBN 80-85282-73-9

67

35) Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Stařeč: Infra, 2004. ISBN: 80-86666-24-7 36) WALLNEROVÁ, B. Aká bola dávna škola. Bratislava: Mladé letá, 1979. 37) ŽANTA, R. Projektová metoda, pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934.

Internetové prameny: 1.) Orbis senzualium pictus – svět vnímatelných věcí v obrazech. Dostupné na z: http://www.narodsobe.cz/clovek/kultura/literatura/Autori_CS/Komensky_Jan_Amos/Orbis_Sensualium_ Pictus/Puvodni_vydani/index.htm [12. 2. 2007]

68

Seznam příloh: Textové: •

Příloha č. 1a – Dopis Karla staršího ze Žerotína dětem

• Příloha č. 1b – Druhý, uschovaný dopis Karla staršího ze Žerotína, který děti hledají po přečtení prvního dopisu. • Příloha č. 1c – úkoly pro jednotlivé skupiny k první části projektu • Příloha č. 2 – texty k natáčení filmu o Komenském 69

•

Příloha č. 3 – úvodní text ke třetí části projektu „Cesty Komenského po světě“

• Příloha č. 4 – zadání práce na internetu ke 3. části projektu • Příloha č. 5 – texty k tvorbě komiksů • Příloha č. 6 – Komenského citáty k úvodu 5. části projektu (Kumpera, 1987)

Obrazové: • Obr. 11: Dramatizace ze života šlechty v baroku • Obr. 12: Nacvičování barokního tance • Obr. 13: Děti tvoří barokní šaty • Obr. 14: Plakát o životě prostých lidí v baroku • Obr. 15, 16, 17: Ukázka z turistické příručky českých měst, kde pobýval Komenský • Obr. 18, 19, 20: Ukázky z komiksové knihy „Dějiny školy“

Přílohy Všechny přílohy jsou určené ke kopírování a přímému použití.

70

•

Příloha č. 1a – Dopis Karla staršího ze Žerotína dětem

Přátelé z nejmilejších, 71

z časů minulých Vám píši toto psaní. V prachu dějin dávno již osoby, kterýchžto osudy vám vyjeviti ráčím, zmizelé jsou, však od začátku chci vám příběh vyprávět a světlo poznání ve vás zažehnout. Já, Karel starší ze Žerotína, sezením na moravském panství svém, byl jsem vlivným a bohatým šlechticem své doby. Však již víc jak 400 let uplynulo od časů, kdy jsem po krásné české zemi chodil, na svém zámku hospodařil,

kdy prožíval jsem

radosti i strasti života lidského stejně, jako je nyní prožíváte vy. Však doba, v níž jsem žil, byla jiná, tak moc jiná, že kdybyste mohli třebas jen na chvilku kouzelným kukátkem do ní nahlédnout, jistě by se vám nad takovým životem dech zatajil. V dobách mého žití

země koruny

české zmítány byly v nepokojích a válkách, utrpeních a náboženských rozkolech. Bída usídlila se v příbytcích svorně s nemocemi zlými, které kosily muže, ženy i děti po tisících. Já, jakožto šlechtic, bídy jsem nepoznal. Po bitvě na Bílé Hoře pomáhal jsem obětem porážky, s nimiž hlubokou

sounáležitost

cítil

jsem.

Protestantské

náboženství krutě pronásledováno bylo, neboť jedině katolická víra byla v království povolena. V dobách těchto poznal jsem a svým chráněncem učinil muže velké 72

osobnosti, kvůli němuž vás tímto dopisem oslovuji a jehož jsem před nepřáteli na svém panství ukrýval. Přijměte ode mne pozvání do minulosti a poodkryjte roušku tajemství života člověka, jemuž k nohám padl celý svět. Po stopách muže toho se vydejte, který pro blaho vás, dětí, velkou část svého života obětoval. Možná, že nebýt jeho, životy vaše by se nyní nelišily příliš od životů dětí před čtyřmi sty lety. Pokud mé pozvání přijímáte, Vaše cesta do minulosti právě začíná. Váš upřímný přítel Karel starší ze Žerotína

PS: Kladně-li odpovíte na pozvání mé, obálka druhá jest Vám určena, jež v místnosti této bedlivě uschována jest.

• Příloha č. 1b – Druhý, uschovaný dopis Karla staršího ze Žerotína, který děti hledají po přečtení prvního dopisu.

Přátelé,

73

Abyste nahlédnouti do doby 17. století mohli, stroj času sestrojiti nyní musíte. Stroj tento však jenom z Vašich těl sestaven býti má a odlet nejlépe do deseti minut tohoto času podnikněte. Na šest badatelských skupin již v temné minulosti šest úkolů čeká, předány vám po příletu budou. Neleňte tedy a spěchejte, úderem dvanácté hodiny dobu minulou opustiti musíte a strojem času zpět do století vašeho se navraťte!

• • Příloha č. 1c – úkoly pro jednotlivé skupiny k první části projektu

1. Úkoly Vaše jsou zjistiti:


Co je to baroko?
Kde vzniklo? 74


Jaké jsou typické jeho znaky?
Které významné barokní stavby naleznete?
Jak chodili odívaní lidé v baroku? (z papíru se pokuste „ušít“ barokní oděv muže a ženy) Vytvořte informační plakáty plné obrázků a popisů tak, aby byly co nejlákavější a aby podávali o této době co nejzajímavější informace.

2. Úkoly vaše jsou zjistiti:


Kdo to byli Peter Pavel Rubens, Carravagio a Rembrandt? Jaká díla vytvořili?
Kdo to byli Antonio Vivaldi a Johann Sebastian Bach? Čím se proslavili?
Vytvořte pestré životopisy těchto osobností, hlavně malujte. Pokuste se vymyslet a nacvičit barokní tanec na hudbu jednoho z barokních skladatelů.

3. Úkoly vaše jsou zjistiti:


Kterak chudobní lidé v době baroka žili (práce, zábava, hygiena, povinnosti)
Jak bydlili 75


Co jedli
Jaká byla v té době řemesla To vše barvitě popište a namalujte, řemesla pak také pantomimicky předveďte ostatním.

4. Úkoly vaše jsou zjistiti:


Kterak bohatí lidé, šlechtici a páni, v době baroka žili
Jak vypadala jejich sídla
Jak se stravovali a jak stolovali
Jak na tom byli s hygienou
Jak to vypadalo se souboji
Kde si opatřovali peníze Vytvořte co nejpestřejší plakát plný obrázků a zajímavostí. Musí nalákat co nejvíce očí! Přidejte krátkou scénku ze života šlechty.

5. Úkoly vaše jsou zjistiti: Jak to vypadalo v baroku s tajemnem:
V co lidé věřili?
Kdo to byly čarodějnice?
Která strašidla se v době baroka procházela po Čechách?
Které tajné recepty a zaříkávadla používali lidé v té době a k čemu?
Jak byli lidé trestání? 76

Vytvořte poutavý a zajímavý plakát o všem, co se dozvíte. Hodně kreslete a malujte, plakát musí ostatní badatele na první pohled zaujmout. Zbude-li vám čas, scénku s čarodějnickým tématem sehrajte!

6. Úkoly vaše jsou zjistiti: Kteří panovníci vládli v době baroka v našich zemích? (Zajímavosti o nich) Zjistěte co nejvíc o válce v této době:
která válka zuřila
jak vypadali vojáci
jaké používali zbraně
jak vypadaly bitvy
Kdo to byli katolíci a protestanti?
Jak snášel válku venkovský lid? Vytvořte plakáty co nejpestřejší a nejzajímavější, tak, aby se na ně každý rád se zájmem podíval a četl si v nich. Nezapomeňte na obrázky, ty jsou důležité!

Příloha č. 2 – texty k natáčení filmu o Komenském

1.) Své rané dětství prožil v krásném kraji Bílých Karpat. Dávno před tím, než se narodil, pronajal si jeho tatínek Martin Segeš ve vesnici Komňa mlýn a jako nevěstu si do něj přivedl Annu Chmelovou, která pocházela také z mlynářské rodiny. Žili spolu spokojeně, dařilo se jim, z velké lásky se jim narodily čtyři dcery. Toužili přesto po chlapci a přání se jim slnilo v úterý po Velikonocích roku 1592. To už se rodina přestěhovala do Nivnice, kde si otec pronajal jiný mlýn. Protože přišel z Komni, nazývali ho Komňanským. Když se Anna 77

vracela jednou z polní práce, přišla na ni těžká hodinka. Pod košatou lípou dala život synovi, jehož pokřtili jménem Jan.

2.) I v Nivnici se vedlo Komňanským dobře. Ne nadarmo se prozpěvovalo: „Mlynář sedí na kolese, peníze mu voda nese.“ Ale jen Malý Jan trochu povyrostl, rád ve mlýně pomáhal; kropil obilí, aby zůstalo vazké, a v noci hlídával, aby neumlkl pravidelný rachot run, jak se říkalo kolům. Nejpevněji se mu vtiskly do paměti zimní večery, i ve všední dny sváteční, když na ohništi praskala polena a venku tiše hvízdala meluzína. Po skromné večeři přistoupil obyčejně otec k poličce, vybral jednu z knih, zasedl ke svíčce a četl všem nahlas, nejčastěji z Chelčického. Když přečetl stránku, dvě, zavřel knihu, rozhlédl se po dětech a ptal se jich, zda všemu dobře porozuměly a jestli si ta slova pamatují. Sestrám, které při čtení obvykle šily nebo zašívaly pytlíky na mouku, se občas zatoulaly myšlenky a neuměly odpovědět. Jan ale sledoval otce pozorně často ho překvapoval bystrými otázkami. Byla to krásná doba, na kterou Jan později rád a často vzpomínal. 3.)

Ale pak přišla rána za ranou. Bylo mu jedenáct, když ztratil otce. Ještě se z té bolesti nevzpamatoval a se světem se rozžehnala i maminka. Říkalo se, že je oba zkosily sychravé zimy. Když nesli Annu Komenskou na hřbitov, padal vlhký sníh, fičel vítr, marně zněla slova útěchy. Janovi se zdálo, že teprve nyní ztrácí oba rodiče a s nimi že do hrobu u kaple kladou celý jeho svět. Zůstal tichý, vyděšený, zkřehlý. Slyšel, jak se příbuzní dohadují. Co s chlapcem? Nakonec bylo rozhodnuto, že Jana se ujme jeho teta Zuzana ze Strážnice. Nesl si jako tajný poklad vzpomínky na teplo rodinného života, na otce, který pomáhal všem potřebným, na přelaskavou maminku, která cítila s každým trpícím, s lidmi i se zvířaty. Jsem už 78

velký, přesvědčoval se. Ale když osaměl, často položil hlavu na bibli, kterou mu dali, aby si hledal útěchu, a plakal třeba bez slz.

4.) Ani strážnická škola mu nedávala tolik co v Uherském brodě. Všechny děti byly pohromadě v jedné třídě, docela malé i starší. Chlapci se museli učit, co učitel nařídil, a jeho pomocníkem byla metla z ohebných prutů, často opotřebovaná a novými pruty osvěžovaná. Rány a křik, to byla obvyklá písnička této školy. Pomalu přemáhal Jan nevraživost cizích chlapců a doma se snažil pomoci tetě Zuzaně v domácnosti i na poli. Ale když zůstal před spaním na půdě sám, přivolával si otázky o podivném světě, v němž žil: Přišel člověk na tento svět jen pro smutek? Proč se lidé nenávidí? Kde najít útěchu? Pokusil se svěřit kamarádům, ale ani u nich nenašel pochopení. Odpovídali mu výsměchem.

5.) Všechny Janovy otázky nabyly na palčivosti, když do pokojné moravské kotliny vkročila hrůza nájezdníků z východu. Rok 1605 se ohlásil podivnými úkazy na nebi i na zemi. Noční oblohou často šlehaly krvavé deště, na révu padla plíseň, hrozil zase hlad. Jedné květnové noci probudil Jana křik, střelba, vyzvánění zvonů. Celá Strážnice hořela. Ve světle plamenů chlapec viděl, jak uličkami pobíhají vojáci, vylamují vrata a dveře, vyvlačují lidi, dobytek i truhlice. Lidé, jež opanovala smrtelná úzkost, strávili noc, den a novou noc v lesích, než se odvážili zpět do města. Ti, co ve městě zůstali, jim už nic neprozradili. Celé rodiny zahynuly v plamenech. Domek Janovy tety Zuzany vyhořel od základu, mrtev byl i její muž. 79

Čtrnáctiletému Janovi nezbylo nic jiného, než se vrátit zpět do Komně ke strýci, sestry ani jiní příbuzní pro něj neměli místo.

6.) Když se život vrátil alespoň trochu do normálních kolejí, poslali příbuzní Jana do latinské školy do Přerova. Jan byl skromný, nadaný a usilovný žák, a tak si od biskupa Lanecia, který si ho velmi oblíbil, vysloužil druhé jméno Amos, dalo by se říct „miláček“, což je odvozené od latinského slova amo – mít rád. Toto druhé jméno mu už zůstalo na celý život. Protože byl Jan Amos vskutku mimořádně schopný student, poslali ho na další studia do vzdáleného německého města Herbornu. Tam úspěšně dokončil vysokoškolská studia a s kamarády procestoval celé Německo, ba i kus Holandska. Mnoho se naučil a také si jedno uvědomil: že nejkrásnější místo na světě je rodný kraj.

Příloha č. 3 – úvodní text ke třetí části projektu „Cesty Komenského po světě“ (Kožík 1984)

Když se Jan Amos vracel po čtyřech letech studií v cizině domů, bylo právě jaro. Rozkvetlé šípkové růže, potoky i mladá zeleň na loukách, všechno se na něj usmívalo, jakoby chtělo povědět: vítej, poutníku, vítej doma. Jan odložil svou mošnu, ponořil uchozené nohy do potoka a zaposlouchal se. Ano. V tomto lese i ptáci štěbetali česky. V dálce nad loukami zpívali skřivánci. Komenský velmi mocně pocítil, že nikdy a nikde nebude moci být šťasten, než tady, v kraji, kde se narodil. Jsem doma, jsem 80

doma! Bubnovaly mu nohy o rodnou zem když kráčel dál. Jsme doma, jsme doma! Odpovídala jim Janova poutnická hůl. Byl doma. Ale ne na dlouho. Takový byl jeho osud. Procestoval kus světa, viděl hor a moří víc, než mu bylo milé. Dosáhl slávy, vážili si ho v mnohých krajích, vítali ho králové a knížata. Jen jedno nemohl: vrátit se domů. Po bitvě na Bílé hoře roku 1620 obsadila rakouská císařská vojska celé Čechy a Moravu. Jakmile někdo vyznával jiné náboženství než katolické, zabili ho nebo aspoň zavřeli či zmrzačili. Komenský nejen že nebyl katolík, ale byl dokonce českobratrský tedy protestantský kněz. Pod ochranu jsem ho vzal já, Karel ze Žerotína. Měl u nás takovou velkou vykotlanou lípu, a když bylo zle, schoval se do ní. Úkryt v ní byl tak velký, že mu umožňoval psát uvnitř knihy. Sedm let se Jan skrýval, až konečně jedné lednové noci se ve vánici dostal se skupinou jiných vyhnanců přes hranice. Před tím, než uprchlíci opustili vlast, odhrabali sníh a nabrali si do plátěných pytlíčků hrst zmrzlé hlíny. Aby, kdyby je v cizině zastihla smrt, alespoň hrst rodné země padla do jejich hrobu.

Příloha č. 4 – zadání práce na internetu ke 3. části projektu

1. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Nivnice - www.nivnice.cz – odkaz: památky Drnholec - www.obecdrnholec.cz – odkaz 750 let obce → kapitola 2 a 4 Olomouc - www.olomouc-eu.cz - odkaz: o městě → historie a památky → památky → historie Olomouce

81

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. Trnava, Košice, Herborn, Londýn, Finspang, Štětín.

2. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Bílá Třemešná - www.bilatremesna.cz – odkaz: historie Horní Branná - www.hbranna.cz – odkaz: historie a J.A. Komenský. Strážnice - www.straznice-mesto.cz – odkaz: památky, historie

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. Frankfurt nad Odrou, Groningen, Sárospatak, Norrköping, Leszno.

3. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Skalice - www.skaliceuznojma.cz – odkaz: základní informace, historie, pamětihodnosti Kralice - www.kralicenosl.cz – odkaz: historie Fulnek - www.fulnek.cz – odkaz: historie, významné osobnosti

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. 82

Púchov, Lednica, Kolín nad Rýnem, Amsterodam, Hamburg.

4. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Praha - www.praha.cz – odkaz: o Praze Přerov - www.mu-prerov.cz – odkaz: o městě Přerov – pozvánka do Přerova Komňa - www.komna.cz – odkaz: památník J. A. Komenského, historie

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. Vratislav, Toruň, Heidelberg, Haag, Prešov.

5. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Brandýs nad Orlicí - www.mesto-brandys.cz – odkaz: o městě → z historie města (pozor! Zde naleznete informaci o pisateli dopisu! Uherský Bod - www.uherskybrod.cz – odkaz: město J.A. Komenského Žeravice - www.obeczeravice.cz – odkaz: historie

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. 83

Levoča, Markušovce, Rotterdam, Norimberk, Zhořelec, Berlín.

6. skupina Na internetu vyhledej a vypiš zajímavosti a základní informace o těchto českých městech, v kterých pobýval Jan Amos Komenský. Vyrob ke každému městu medailonek, ne jednu stranu udělej popis, druhou ponechej na obrázek. Pak města označ praporkem na velké mapě. Náměšť nad oslavou – www.namestnosl.cz – odkaz: o městě Vlčice - www.trutnov.cz – ve vyhledávači zadej název obce: Vlčice, vyjede ti několik odkazů, vyber abecední seznam obcí na Trutnovsku → obec Vlčice. Další stránka s info: vlcice.wz.cz Doubravice - www.antee.cz/doubravice, cs.wikipedia.org/wiki/Doubravice – odkaz Doubravice (okres Trutnov).

Na internetové stránce www.mapy.cz vyhledej tato evropská města, ve kterých Komenský za svého života pobýval a zaznač je do mapy. Gdaňsk, Leiden, Lübeck, Brémy, Örebra, Stockholm.

Příloha č. 5 – texty k tvorbě komiksů (Wallnerová 1979) Škola bez stěn Tato škola byla v hlubokém pralese. Při vyučování se nesedí, ale naopak, velmi běhá. Běh patří mezi nejdůležitější předměty. Dobří žáci se rychle naučí, kdy mají utíkat za něčím a kdy před něčím. Když se to nenaučí včas, cokoliv z toho, před čím mají utíkat, je sežere nebo přivalí. Ano, jsme ve škole pralidí. Vezměte si do hrsti kyj, nevíte, kdy se vám bude hodit. Opásejte se kožešinami, potřete si nohy jelením lojem, aby se vám lépe běželo a poslouchejte, co musí umět moudrý pračlovíček: nehladovět, nemrznout, nezabít se a nenechat se zabít. Jak se to učí? Především díváním a posloucháním. Ububu ve všem napodobuje dospělé. Dospělí mají velký luk, Ububovi vyrobili malý. Velcí loví jelena, Ububu se cvičí na zajících. Když 84

Ububu uloví zajíce, nedostane jedničku, ale zajícovu kůži. Když nedrží jazyk za zuby, nedostane dvojku z chování, ale pár za uši. Tak mu třeba. Měl mlčet, aby nevyplašil jelena. Ale Ububu se rychle naučí být zticha, neboť i to patří k učební látce v pračlověčí škole. Vyučovací předměty jsou: běh, skok, stopování zvěře, výroba šípů a oštěpů, lukostřelba, hod kamenem, oštěpem nebo čímkoliv, co je po ruce. Plavání, tanec, zpěv a uctívání bohů. A ještě přírodopis. Rostliny se rozdělují na jedlé a jedovaté. Zvířata dělíme na ty, co jíme my, a ty, co jedí nás. Toto rozdělení je třeba dobře si zapamatovat. Zkoušky se konají před staršími kmene. Součástí zkoušek je i mučení. Je to vlastně zkouška z mlčení. Když mládenec při mučení hrdinsky vydrží a nemukne, mlčel na výbornou. Kromě toho se při zkoušce zápasí a uplatňuje to, čemu dnes říkáme sportovní disciplíny. Kdo složí tuto zkoušku, stává se dospělým bojovníkem kmene a může jít s ostatními na lov nebo na výpravu proti sousednímu kmeni. Velmi mnoho věcí musí umět moudrý pračlovíček: křesat oheň bez zápalek, postavit si přístřešek, vyčinit kůži z uloveného zvířete, rozeznat v lese hlasy, zvuky, pachy…Kdy chodily děti do takovéto školy? U nás před mnoha tisíci lety. Ale na některých místech země, například v divokých a nepřístupných pralesích, kde se lidem tak těžce žije, že nestačí na nic jiného, jen shánět potravu, se děti takto učí dodnes. Škola ve starověkém Řecku (rok 460 před naším letopočtem) Theodor si hrdě vykračuje. Je mu třináct let a začínají ho cvičit na vojáka. Aby z Theodora a jeho přátel byli jednou dobří vojáci, musí umět házet oštěpem, střílet z luku, plavat a samozřejmě zápasit. Theodor chodí do palestry (cvičiště) a moc ho to baví. Každý chlapec rád sportuje a samotná palestra je pěkné místo. Při vstupu do palestry stojí socha Hermése, boha obchodníků, řečníků, poutníků, dokonce i zlodějů. V palestře ho uctívají, protože je bohem atletů. Na nohách má křidélka a proto je nejrychlejší z bohů. Je i velmi krásný. Být krásný a moudrý, to je přání každého athénského mládence. I Theodor je pěkný chlapec. Kučeravou hlavou a urostlou postavou se Hermovi trochu podobá. Hlavně když v šatně odloží šaty a natře se olejem. V Athénách se cvičí všichni bez šatů. Gymnos znamená v řečtině nahý, proto se jejich cvičení nazývá gymnastika. Gymnastika

85

je dodnes tělocvik, i když s nahotou nemá už nic společného. U nás na to není počasí, i zvyky máme jiné. Učitel chlapce dobře prohnal a nyní jsou vystavení a upocení. Posedali si do síně kolem filozofa Herakleida. Oddychují a při tom debatují. „Hrozí nám válka?“ Ptá se jeden z žáků. „Vždy hrozí. Musíme být připraveni obhájit naši svobodu.“ Odpovídá filozof. „Ale my jsme nyní nejmocnější, každý se nás bojí,“ říká další žák. „A zůstaneme nejmocnější, dokud se nás budou bát. Kdyby z vás vyrostlo ochablé a slabé pokolení, nehodné vašich otců, přestali by se vás bát sousedé i vaši vlastní otroci a pak byste viděli, jak moc nám hrozí válka. Nikde nenajdete takovou krásnou mládež, takové moudré zákony, takovou kulturní krajinu jako u nás v Athénách. Buďte hrdí, že jste se narodili svobodnými athénskými občany a nedopusťte, aby vám vládli cizinci! Nezapomeňte, že je sice důležité pěstovat zdravé a krásné tělo, ale neméně důležité je i starat se o to, co máme v hlavě, neboť jen ve zdravém těle sídlí zdravý duch!

Klášterní školy – 9. – 13. století (asi před tisíci lety a 1700 let po Athénské škole) Jak vypadali školy před asi tisícem let? Školy tehdy prakticky existovaly pouze v klášterech. Jak se v nich žilo a učilo? Když za Petrem poprvé zapadla klášterní brána, cítil se v těch mohutných zdech malý a ztracený. Bál se věčného šera na chodbách. Hlavně zvečera po nich chodil se zatajeným dechem. Pak si zvykl a když se skamarádil s Janem, lépe snášel všechny trampoty. Společně se učí, společně se modlí. Když jim od hladu kručí v žaludku, kručí jim dvojhlasně, jako když zpívají v kostele: Petr soprán, Janek alt. Někdy zkouší umlčet své věčně hladové žaludky jablíčkem z klášterní zahrady, ale to je velké riziko. Minule to zkusil Hilárius z Březové Samoty a páter Bonifácius se na něj tak rozzlobil a tak ho zbil, že mu zlomil nohu. 86

V porovnání s Hiláriem dopadli Petr s Janem dobře, neboť je na jablkách chytil dobrák páter Eustach. Ten jim dal jen kázání, že krást je hřích a hříšné tělo je třeba cvičit v půstu a odříkání, aby se stali svatými. Petr s Janem už jsou v klášteře třetí rok. Zvykli si už, nepláčou. Zůstanou tu navždy. Jen někdy se jim v koutku duše stýská po domově. Zpočátku chlapcům přišlo těžké donekonečna omílat slabiky ma-me-mi-mo-mu. A ještě horší bylo opakovat motlitby a zpívat žalmy v latině, když neuměli ani slůvko latinsky. „Tu es sinus magnus!“ (ty jsi velký osel!) křičel páter Bonifácius a za každou chybičku je vyšlehal březovým prutem. A to noční buzení! Každou noc chlapce několikrát vytáhli z postele na motlitby, aby nedopřáli odpočinek hříšnému tělu a aby ani v noci chlapci nezapomněli, že jsou zasvěceni bohu. Po dvou letech učení už chlapci uměli číst a psát. Ne kdovíjak, ale už dobře přečetli slabiky i celá slova a latinské motlitby už uměli nazpaměť. V klášterní třídě sedí učitel, v ruce má husí brk a rákosku. Chlapci sedí v lavicích po skupinkách podle věku a pokročilosti. Každý dělá něco jiného. Jeden teprve slabikuje, druhý už čte, třetí počítá. Petr a Jan jsou bystří chlapci. Učení je teď už baví, když si protrpěli těžké začátky. S úctou se dívají na knihovnu. Je tam mnoho knih: svitky a kodexy. Kodex je vlastně dnešní forma knihy: svázané listy. Žáci je nesmí brát do rukou, protože knihy jsou drahé a mniši je opisují mnohdy celé měsíce. Chlapci se učí malovat, aby jednou také mohli opisovat knihy a malovat krásné obrázky k počátečním písmenům. Někteří šikovní žáci už smějí pomáhat v knihovně. Učí se vyškrabávat ze starých pergamenů pohanské básně

a nahrazovat je

krasopisnými legendami o svatých. Možná, že i Petr a Jan prožijí celý život při opisování křesťanských legend. Možná z nich budou kronikáři, možná biskupové nebo opati. Zatím stojí na chóru, jejich hlásky se nesou pod vysokou klenbou, zvoní o kamenné zdi a jejich ozvěnu uslyšíte, když si na ně vzpomenete při prohlídce starého chrámu nebo bývalého kláštera.

87

Škola pážat Když bylo chlapci z nóbl šlechtické rodiny sedm roků, stal se pážetem. Uctivě se rozloučil se svou paní matkou a v doprovodu spolehlivého sluhy nebo chudého příbuzného se vydal na hrad vznešenějšího velmože, aby se naučil dobrému chování. Údělem rytíře bylo bojovat. Proti nepřátelům církve, proti sousedům, proti královým nepřátelům, ale i proti lidu, když se vzbouřil. Mladého rytíře cvičili tak, aby vyšel z bitky jako vítěz a aby byl odborníkem v zápasení a zabíjení. Jeho prvořadým úkolem bylo vypěstovat si zdraví, obratnost a sílu. Proto se učil jezdit na koni, šermovat i lovit, cvičit lovné psy, nosit na rukavici loveckého sokola, střílet. V obratnosti se pážata cvičila v úpolových hrách. Páže si muselo dát záležet na zevnějšku, starostlivě vybírat barvy oblečení, sledovat módu a dbát o příjemný vzhled. K základům „lásky“ patřila služba bližnímu, 88

především takovému, u kterého se to vyplatilo. Páže sloužilo pánovi hradu a zejména jeho paní. Při jídle jim podávalo mísy a naučilo se v jakém pořadí a z které strany. Jednou ze sedmi rytířských ctností bylo umět hrát šachy. Páže si tím tříbilo rozum a učilo se základům vojenské techniky a strategie a příjemně při tom ubíhal čas. Neboť když prší, co se dá dělat? Kromě hraní šachů mohla pážata uplatnit ještě rytířskou ctnost číslo sedm: učit se skládat básně, tancovat, nebo hrát na loutnu. A jak skládá páže básně, když neumí psát? No přece je diktuje, vždyť má na to písaře! Když je pážeti čtrnáct let, stává se zbrojnošem. Od této doby přestává sloužit paní u stolu a namísto toho provází pána na rytířských turnajích a bitvách. Stará se o jeho výzbroj a přiučuje se všemu, co vidí u svého pána. Jako zbrojnoš slouží do dvacátého prvního roku a pak je slavnostním ceremoniálem pasován na rytíře.

V soukromé škole Na sklonku středověku (tj. asi před pěti sty lety) jste mohli v sousedství vývěsního štítu hostince U bílého koníčka, který oznamoval, že „zde je možné dostat červené i bílé víno, obědy, večeře, snídaně, nocleh a zaopatření pro vaše koně“, najít i takovýto nápis: „Je-li zde někdo, kdo se chce naučit číst a psát nejrychlejším způsobem, nechť vstoupí a bude vyučen za přiměřenou cenu!“ Nuže, po takovémto lákavém pozvání vstoupíme do učitelova domu. V prostorné místnosti padá světlo z úzkého vysokého okna na těžký dubový nábytek. Tabulky jsou v olověných rámečcích, jako by okno bylo plné pavučin. Mnoho světla tu není, ale stačí. Za stolkem sedí učitel a vzadu jeho žena. Něco obšívá a přitom zkouší žáčka. Mezitím se učitel vpředu zaměstnává těmi pokročilejšími. Ti už umí trochu číst. Nejmenší žáčci mají pět roků. Jsou to kupečtí synkové. Ty pan 89

učitel ani nebije, ale zato na ty starší výrostky má pěkně ořezanou rákosku, aby to hezky pleskalo do dlaní nebo přes zadek. Žáci píší na voskové tabulky, ale mají i jakési učebnice. Na první straně učebnic je abeceda a otčenáš. Motlitba je první věc, kterou se žák musí naučit číst. Žáci jsou rozdělení podle toho, jak jsou staří a co už umějí. Pokročilejší se biflují latinskou gramatiku, začátečníci abecedu a otčenáš. Kdo má dobrou hlavu a trochu štěstí, učí se rychle. Kdo ne, ten dostane nejen výprask, ale je vystaven i posměchu. Na hlavu mu dají čepku s rolničkami a oslíma ušima a do ruky musí vzít jako žezlo plácačku na mouchy. Takto vystrojený sedí chudák v oslí lavici. I když děvčata do škol nechodila, stávalo se, že některá byla velmi vzdělaná. Například nejedna učitelská dcera. Třída nebyla jako dnešní. Učitel s rodinou v ní žil i žáky učil. A tak nadané děvčátko utíralo prach nebo utěšovalo bratříčka a přitom naslouchalo a naučilo se. Tak se nejednou stalo, že učiteli byly učitelky. Byla to zvláštnost, ale očividně se osvědčovala. Možná proto, že paní učitelka uměla laskavě vysvětlit to, čemu žák nerozuměl, měla větší trpělivost a když už bila, tak ne tak silně. Kromě škol pod střechou byly i školy pod širým nebem. Učitel počtů míval například svůj stánek na trhu. Lidé přicházeli k jeho pultu a on je za poplatek učil na kuličkách sčítat a odčítat. My, císařovna Byla jednou jedna princezna a ta neměla bratry. Její otec císař nad tím často vrtěl hlavou a sním i celá dvorní rada, protože co když starý král zemře? Jelikož princezna nebyla pohádková, ale skutečná, nenechal císař tuto věc náhodě ani sedmihlavému drakovi, ale vymohl si od velmožů zákon, podle kterého se tato princezna po králově smrti stane královnou. Tak učinil starý král a zemřel. Princezna roku 1740 zasedla na trůn a od toho dne o sobě říkala: „My, císařovna Marie Terezie Habsburská“. Vládla rovných čtyřicet let a měla rovných šestnáct dětí. Na jejich výchovu jí mnoho času nezbývalo, neboť musela vládnout, přijímat delegace, udělovat rozkazy, vyšetřovat stížnosti, vést války, podepisovat zákony a kdo ví, co všechno ještě. Ale o výchově a vzdělání dětí přemýšlela a přišla na to, že jsou to důležité věci. Že je věru třeba, aby celý národ dostal 90

trochu vzdělání. Ne takové nóbl vzdělání jako šlechtické a královské děti, kdeže, to ne! Pro lid by bylo dokonce škodlivé vědět až tolik. Děti poddaných nemají zbytečně ztrácet čas ve škole. Jen ať pasou krávy, pracují na panském. Především ať se učí pracovat a ne zahálet. Avšak v zimě mohou pár týdnů sedět nad slabikářem a naučit se trochu psát a číst, aby samy uměly přečíst vyhlášky a nařízení a trochu i počítat. A tak císařovna Marie Terezie vydala poprvé v našem kraji zákon, že každý poddaný, chlapec i děvče, musí chodit do školy. V tom zákonu ale nebyla řeč o trestu za nechození do školy. Když žák nepřišel, nebo se mu nechtělo, když si v zimě neměl co obout, nebo ho nepustili rodiče či pán, když žáka poslali místo školy na pole či do továrny, nikdo za to trest nedostal. Ani žák, ani rodiče, ani páni. Do školy tedy chodil ten, kdo chodil, kdo nechodil, neučil se. V roce 1780, když Marie Terezie zemřela, bylo v Čechách 157 000 školou povinných dětí, ale z toho pouze 58 000 chodilo do školy.

Příloha č. 6 – Komenského citáty k úvodu 5. části projektu (Kumpera, 1987)

„Chcete-li kvetoucí obce a domov míti, napřed školy založte!“

„Učitel musí vědět, že je na vysokém stupni důstojnosti, že mu byl svěřen vznešený úřad, nad kterým není pod sluncem většího.“

„Posláním naší didaktiky bude hledat a nalézt způsob, jak by učitelé méně učili, ale žáci více se naučili, aby ve školách neměl místo křik, pocit ošklivosti a marné práce, ale aby tam vládl klid, potěšení a radost z učení.“

91

„Nad zlato dražší klenot je dítě, ale nad sklo křehčí. Snadno se mu může ublížiti a škoda odtud nesmírná.“

„Vše nechť volně plyne, vzdálena buď jakákoliv násilnost.“ „Lidská přirozenost je svobodná, miluje činnost z vlastní vůle a děsí se nucení.“

Příloha č. 7 – úvodní text k 5. části projektu (Wallnerová 1979)

„Komenský proměnil školu na místo, kde už nesvištěla rákoska, ale děti se učily radostně a hravě. Učivo včlenil do divadelních her, které hrával se svými žáky. Žáci s velkou chutí šili kostýmy, malovali kulisy, řečnili přestrojení za řecké filozofy a římské vojevůdce, přednášeli veršované latinské poučky a nebyli by dali svou veselou, hravou školu za nic na světě. Pro malé žáčky nechával Komenský péct písmenka jako pečivo. A kdo nejlépe četl, dostal takové pečené písmenko za odměnu. Hra s pečenými písmenky byla jednou z mnoha, které vymyslel, aby se děti učily se zájmem, chutí a bezbolestně. Ale za takové hračky by byl zůstal pouze milým učitelem svých žáků a ne „učitelem národů“, jak se mu říká dodnes. 92

Ve světě si ho vážili především proto, že vědecky rozpracoval kdy, jak a co je třeba žáky učit. Až do této doby učitelé učili tak, že každý žák dostal svou práci a když se učitel zaobíral jedním žákem, ostatní museli být potichu, dělat si své nebo dostali výprask za to, že vyrušovali. Komenský rozdělil vyučování na přesně vymezené hodiny, rozpracoval, pro který věk, jaké učivo jakým způsobem je třeba podat. Rozdělil čas žáka na práci a odpočinek. Zavedl do žákovského života klid a pořádek. Své poznatky a myšlenky si Komenský nenechal pouze pro sebe a při učení napsal několik významných

vědeckých

děl

i

vynikajících

učebnic.

Jednou

z nejvýznamnějších z nich je Orbis pictus, neboli Svět v obrazech, první obrázková učebnice na světě (ukázat příklad). Nikdy před Komenským se takto děti neučily abecedu. Když si pomyslíme, že takto zvučná hravá říkanka vpadla do školy, které vládla rákoska, biflování a strach, jistě pochopíme, proč jsou dnes Komenského narozeniny svátkem učitelů i žáků. Škoda jen, že trvalo ještě dlouho, než lidé Komenského myšlenky pochopili a uplatnili ve školách.“

Příloha č. 8 – pracovní listy k učebnici „Orbis Pictus“ k 5. části projektu [12. 2. 2007], dostupné na WWW: (http://www.narodsobe.cz/clovek/kultura/literatura/Autori_CS/Komensky_Jan_Amos/Orbis_Sensualium_ Pictus/Puvodni_vydani/index.htm

Člověk

93

(1)__________, první člověk, stvořen jest šestého dne o stvoření(světa) od Boha dle podobenství (obrazu) Božího z hroudy země a (2) _________, první žena, byla utvořena ze žebra mužova. Tito, od ďábla pod způsobou (3)________ svedeni, když jedli z ovoce zakázaného (4)_________, odsouzeni byli v (5)_________ a na smrt se vším svým potomstvem a vyhnáni z (6)__________. Nápověda: Ráje, hada, stromu, adam, bídu, Eva Řešení: Člověk - Adam1, první člověk, stvořen jest šestého dne o stvoření(světa) od Boha dle podobenství (obrazu) Božího z hroudy země a Eva2, první žena, byla utvořena ze žebra mužova. Tito, od ďábla pod způsobou hada3 svedeni, když jedli z ovoce zakázaného stromu4, odsouzeni byli v bídu5 a na smrt se vším svým potomstvem a vyhnáni z ráje6.

Hmyz létající

94

(1)__________dělá med, jejž spásá (2)____________(trout, medojedka). (3)____________ a (4)_____________ raní žahadlem. A zvláště dobytek trápí (pokouší) (5)_____________, nás pak (6)________ a (7)_________. (8)_________ cvrká. (9)____________ jest křídlatá housenka. (10)____________ (chroust) kryje křídla pochevkami [krovkami]. (11)_____________ (muška svatojanská) v noci svítí.

Nápověda: Chrobák, vosa, cvrček, motýl, světluška, včela, střeček, čmelák, sršeň, komár, moucha. Řešení: Hmyz létající - Včela1 dělá med, jejž spásá čmelák (trout, medojedka)2. Vosa3 a sršeň4 raní žahadlem. A zvláště dobytek trápí (pokouší) střeček5, nás pak moucha6 a komár7. Cvrček8 cvrká. Motýl9 jest křídlatá housenka. Chrobák (chroust)10 kryje křídla pochevkami [krovkami]. Světluška (muška svatojanská)11 v noci svítí.

Hodiny 95

Hodiny rozměřují hodiny.

(1)_______________ukazují stínem (2)____________ (ukazovadla), kolik jest hodin, buď na stěně (zdi), buď na (3)____________. (4)_____________ okazují čtyři částky (čtvrti) hodiny padáním písku, předtím (kapáním) vody. (5)___________________ hodiny čítají také noční hodiny otáčením koleček, z nichž největší se táhne (6)_______________, ostatní tížením svým táhnouc. Tak oznamuje (povídá) hodinu buďto (7)______________svým hlasem, bit jsa paličkou, anebo zvenčí (8)_____________ svým otáčením. Nápověda: Ručičky, závažím, ručička, sluneční hodiny, kompasu, sypací (tekoucí) hodinky, samojedoucí (bicí), zvon. Řešení: Hodiny. Hodiny rozměřují hodiny. Sluneční hodiny1 ukazují stínem ručičky (ukazovadla)2, kolik jest hodin, buď na stěně (zdi), buď na kompasu3. Sypací (tekoucí) hodinky4 okazují čtyři částky (čtvrti) hodiny padáním písku, předtím (kapáním) vody. Samojedoucí (bicí) hodiny5 čítají také noční hodiny otáčením koleček, z nichž největší se táhne závažím6, ostatní tížením svým táhnouc. Tak oznamuje (povídá) hodinu buďto zvon7 svým hlasem, bit jsa paličkou, anebo zvenčí ručička8 svým otáčením.

Medaření 96

Včely vypouštějí (1)___________ a dávají mu (2)_________________. Roj ten, když odletem straší (odletěti chce), volá se zpět (vrací se) cinkáním na (3)____________ a zavírá se do nového (4)________. Stavějí sobě šestihranné (5)_______________ a naplňují je strdí (strdím) a dělají (6)___________, z nichž teče (7)___________. Voštiny ohněm rozpuštěné se obracejí ve (8)__________.

Nápověda: Vosk, plásty, med, roj (rojí se), úlu, vůdce (matku, královnu), měděnici, sklípky (přehrádky, buňky).

Řešení: Medaření. Včely vypouštějí roj (rojí se)1 a dávají mu vůdce (matku, královnu)2. Roj ten, když odletem straší (odletěti chce), volá se zpět (vrací se) cinkáním na měděnici3 a zavírá se do nového úlu4. Stavějí sobě šestihranné sklípky (přehrádky, buňky)5 a naplňují je strdí (strdím) a dělají plásty6, z nichž teče med7. Voštiny ohněm rozpuštěné se obracejí ve vosk8.

Lázeň 97

Kdo žádá koupati se ve studené vodě, jde do (1)_____________. (2)_____________ obmýváme špínu, buďto sedíce ve (3)___________, buďto vystupujíce na (4)______________ a otíráme se mořskou (5)______________ nebo (6)_____________. Ve (7)_____________ svlíkáme šaty a opásáme se (8)_______________. Hlavu kryjeme (9)____________ a nohy klademe v (10)_________________. Služka (11)___________________ poskytuje vodu v(12)_______________, kterou nabírá z (13)____________, do které teče (14)__________________. (15)_____________ natíná lehko (16)________________ a sázeje (17)_________ vytahuje zákožní krev, již utírá (18)____________. Nápověda: Baňky, houbou, svlékárně, v lázni, řeky, vaně, pušťadlem, lázeňský, párnu (párnici, potnici), trubami (z trub), pěnou, čepičkou, vany, měděnici, zástěrkou, žíněnkou, lazenní (lázeňská), nádobě Řešení: Lázeň. Kdo žádá koupati se ve studené vodě, jde do řeky1. V lázni2 obmýváme špínu, buďto sedíce ve vaně3, buďto vystupujíce na párnu (párnici, potnici)4 a otíráme se mořskou pěnou5 nabo žíněnkou6. Ve svlékárně7 svlíkáme šaty a opásáme se zástěrkou8. Hlavu kryjeme čepičkou9 a nohy klademe v měděnici10. Služka lazenní [lázeňská]11 poskytuje vodu v nádobě12, kterou nabírá z vany13, do které teče trubami (z trub)14. Lázeňský15 natíná lehko pušťadlem16 a sázeje baňky17 vytahuje zákožní krev, již utírá houbou18.

Lékařství 98

(1)___________ posílá pro(2)______________, který sahá na (3)_____________a dívá se na (4)_________. Pak předpisuje lék na (5)_____________. Ten se připravuje od (6)________________v (7)_____________, kde se chovají léky v (8)______________, (9)____________________a (10)______________. I jest buď picí (11)_______, buď (12)___________, nebo jsou(13)___________, (14)____________anebo(15)________________. Střídmost a (16)_______________ jsou nejlepší lékařství. (18)________________hojí (17)_____________a vředy (19)____________.

Nápověda: Ranhojič, truhličkách, puls (žílu), pilule, moč, nemocný, lékaře, rány, lékárníka, lékárně, lahvicích, puškách (krabicích), motlitba, šťaviny (lektvary), prášek, lék, koláčky, mastmi, cedulce. Řešení: Lékařství. Nemocný1 posílá pro lékaře2, který sahá na puls (žílu)3 a dívá se na moč4. Pak předpisuje lék na cedulce5. Ten se připravuje od lékárníka6 v lékárně7, kde se chovají léky v truhličkách8, puškách [krabicích]9 a lahvicích10. I jest buď picí lék11, buď prášek12, nebo jsou pilule13, koláčky14 anebo šťaviny [lektvary]15. Střídmost a modlitba16 jsou nejlepší lékařství. Ranhojič18 hojí rány17 a vředy mastmi19.

Plování 99

Také lidé přeplouvají vody na snopku(1)_____________; pak na nadmutých volských(2)____________; potom volným přebíráním (pohybováním) rukou a(3)_____________. Konečně se naučili (umějí) někteří šlapati(4)_________, pod pás se potopujíce (ponořujíce) a šaty nad hlavou nesouce. (5)______________také plovati může pod vodou jako ryba.

Nápověda: Nořec (potápěč), měchýřích, sítěném, nohou, vodu.

Řešení: Plování. Také lidé přeplouvají vody na snopku sítěném1; pak na nadmutých volských měchýřích2; potom volným přebíráním (pohybováním) rukou a nohou3. Konečně se naučili (umějí) někteří šlapati vodu4, pod pás se potopujíce (ponořujíce) a šaty nad hlavou nesouce. Nořec (potápěč)5 také plovati může pod vodou jako ryba.

Psaní 100

Staří psávali na deskách voskovaných mosazným (1)___________, jehož špičatým (2)___________se vyrývala písmena, (3)____________ale koncem zas se zatírala. Potom psali písmena teninkou(4)_____________. My užíváme husího(5)________, jehož (6)_______připravujeme(7)____________, pak namáčíme rozparek (spoušť) do(8)_____________, který se zacpává(9)___________. A pera ukládáme (10)____________. Písmo sušíme proplývacím papírem [pijákem] neb posýpacím pískem (posýpadlem) z (11)______________. My píšeme z levé ruky (12)____________; Židé ale od pravé k (13)__________; Čínové a jiní Indové shora (14)__________ . Nápověda: Napravo, levé, ploským, v pouzdro, zátkou, nožíčkem, dolů, rylcem, koncem, pera, kalamáře, brk, posýpátka, třtinou.

Řešení: Psaní. Staří psávali na deskách voskovaných mosazným rylcem1, jehož špičatým koncem2 se vyrývala písmena, ploským3 ale koncem zas se zatírala. Potom psali písmena teninkou třtinou4. My užíváme husího pera5, jehož brk6 připravujeme nožíčkem7, pak namáčíme rozparek (spoušť) do kalamáře8, který se zacpává zátkou9. A pera ukládáme v pouzdro10. Písmo sušíme proplývacím papírem [pijákem] neb posýpacím pískem (posýpadlem) z posýpátka11. My píšeme z levé ruky napravo12; Židé ale od pravé k levé13; Čínové a jiní Indové shora dolů14.

Rozbití korábu 101

Když se (1)______________ náhle strhne (zdvihne), svinují plavci (2)__________, aby koráb na (3)__________nevrazil, nebo na (4)____________nevjel. Nemohou-li ujíti nebezpečenství, následuje rozbití(5)_____________. Tu hynou bídně lidé, zboží a vše, co jest v lodi. Aniž tu co prospívá (pomáhá) veliká (6)_____________na velbloudě (laně) do moře uvržená. Někteří vyváznou buď na (7)___________vyplovouce, buď na (8)____________. Částka zboží i s mrtvými se donáší (9)____________k břehům.

Nápověda: Kotvice, úskalí, vichr (bouře), prkně, mělčiny, lodičce, korábu, mořem, plachty.

Řešení: Rozbití korábu. Když se vichr (bouře)1 náhle strhne (zdvihne), svinují plavci plachty2, aby koráb na úskalí3 nevrazil, nebo na mělčiny4 nevjel. Nemohou-li ujíti nebezpečenství, následuje rozbití korábu5. Tu hynou bídně lidé, zboží a vše, co jest v lodi. Aniž tu co prospívá (pomáhá) veliká kotvice6 na velbloudě (laně) do moře uvržená. Někteří vyváznou buď na prkně7 vyplovouce, buď na lodičce8. Částka zboží i s mrtvými se donáší mořem9 k břehům.

Sedmero věkův člověka. 102

Člověk jest nejprve nemluvně (1)__________, potom (2)____________, pak (3)____________, tudy (4)_______________, napotom (5)__________, nato (6)_____________, konečně (7)________________. Tak také při druhém pohlaví jsou (8)____________, (9)_____________, (10)___________, (11) ________________, (12)_______________, babička (nad hrobem) (13)___________.

Nápověda: Sešlá, pachole, panna, dítě, mládenec, děvčátko, jinoch (jonák), žena (paní), muž, stařec, děvče, stařena (bába), kmet (stařec sešlý). Řešení: Sedmero věkův člověka. Člověk jest nejprve nemluvně (dítě)1, potom pachole2, pak mládenec3, tudy jinoch (jonák)4, napotom muž5, nato stařec6, konečně kmet (stařec sešlý)7. Tak také při druhém pohlaví jsou děvčátko8, děvče9, panna10, žena (paní)11, stařena (bába)12, babička (nad hrobem) sešlá13

Šermírna 103

Šermíři vcházejí v boj na šermišti, potýkajíce se buď meči nebo (1)__________, buď (2)___________a (3)___________________, buď (4)___________, buď (5)____________na konci obvázanými, aby smrtelně (na smrt) neranili, nebo spolu plecem [rapírem] a (6)____________.(7)_______________, u Římanů předtím nazí a olejem natření, popadají se vespolek a usilují, který kterého by mohl poraziti, zvláště podrážením (8)_____________. (9)_______________se bili pěstmi u směšného potýkání, a to se zavázanýma očima. Nápověda: nohou, dvousečnicemi, dýkou, slepotepci, tesáky, zápasníci, kordy, končíři, kopími,

Řešení: Šermírna. Šermíři vcházejí v boj na šermišti, potýkajíce se buď meči nebo kordy1, buď kopími2 a dvousečnicemi3, buď tesáky4, buď končíři5 na konci obvázanými, aby smrtelně (na smrt) neranili, nebo spolu plecem [rapírem] a dýkou6. Zápasníci7, u Římanů předtím nazí a olejem natření, popadají se vespolek a usilují, který kterého by mohl poraziti, zvláště podrážením nohou8. Slepotepci9 se bili pěstmi u směšného potýkání, a to se zavázanýma očima.

Šik a bitva 104

Když se má bitva vésti, staví se vojsko v šik a dělí se na (1)_________, (2)______a (3)___________. (4)______________ se míchá mezi (5)_________. Ona se dělí na setniny, tato na švadrony. Ony mají uprostřed (6)____________, tyto(7)_____________. Jejich představení jsou desátníci, korouhevníci (praporečníci), poručíkové, (8)____________, (9)______________, plukovníci, tisícníci a ze všech nejvyšší polní vůdce [generál]. (10)______________a(11)____________, jakož i (12)__________volají do zbraně a vojáka rozněcují. S počátku bitvy se dávají rány z (13)_____________a (14)____________. Potom se bojuje (15)____________píkami a meči. Přemožení se buď (16)_____________, anebo se zajímají, anebo (17)_______________. (18)____________přichází ze záloh. (19)________________se rozchvacují. Nápověda: Utíkají, rytmistři, jízdu, korouhve, bubeníci, trubači, posila, zabíjejí, setníci, kotelníci, praporce, pěchota, ručnic (pušek), týl, zblízka, zavazadla, kusův (děl), čelo, křídla.

Řešení: Šik a bitva. Když se má bitva vésti, staví se vojsko v šik a dělí se na čelo1, týl2 a křídla3. Pěchota4 se míchá mezi jízdu5. Ona se dělí na setniny, tato na švadrony. Ony mají uprostřed korouhve6, tyto praporce7. Jejich představení jsou desátníci, korouhevníci (praporečníci), poručíkové, setníci8, rytmistři9, plukovníci, tisícníci a ze všech nejvyšší polní vůdce [generál]. Bubeníci10 a kotelníci11, jakož i trubači12 volají do zbraně a vojáka rozněcují. S počátku bitvy se dávají rány z ručnic (pušek)13 a kusův (děl)14. Potom se bojuje zblízka15 píkami a meči. Přemožení se buď zabíjejí16, anebo se zajímají, anebo utíkají17. Posila18 přichází ze záloh. Zavazadla19 se rozchvacují.

105

Škola

(1)___________jest dílna, kde se mladistvé duše ctnosti vyučují (ke ctnosti se vedou) a dělí se na třídy. (2)_____________sedí na učitelské (3)___________, (4)____________v (5)___________. On učí, tito se učí. Něco se jim napisuje křídou na (6)____________. Někteří z nich sedí u stolu a (7)____________. On (8)_____________chyby. Někteří stojí a odříkávají, co v paměť uložili, (9)__________________________ . Někteří (10)_______________a chovají se svévolně a nedbale. Ti se trestají (11)______________a (12)__________ .

Nápověda: Učitel, prutem, opravuje, škola, stolici, metlou, žáci, čemu se nazpaměť naučili, rozprávějí, tabuli, lavicích, píší Řešení: Škola. Škola1 jest dílna, kde se mladistvé duše ctnosti vyučují (ke ctnosti se vedou) a dělí se na třídy. Učitel2 sedí na učitelské stolici3, žáci4 v lavicích5. On učí, tito se učí. Něco se jim napisuje křídou na tabuli6. Někteří z nich sedí u stolu a píší7. On opravuje8 chyby. Někteří stojí a odříkávají, co v paměť uložili (čemu se z paměti naučili)9. Někteří rozprávějí10 a chovají se svévolně a nedbale. Ti se trestají prutem11 a metlou12.

Smysly zevní a vnitřní 106

Zevnitřních smyslů jest pět. (1)________vidí barvy, co jest bílého nebo černého, zeleného nebo modrého, červeného anebo žlutého. (2)____________slyší zvuky, jak přirozené (hlasy a slova), tak umělé (hlaholy hudební). (3)_________ (čichá) čije vůně a puchy. (4)_______________s ponebím okusuje chuti, co sladkého neb hořkého, perného neb kyselého, trpkého či příkrého. (5)____________rozeznává dotýkáním věcí velikost a jakost, teplé a studené, vlhké a suché, tvrdé a měkké, hladké a drsnaté, těžké a lehké. Smyly vnitřní jsou tři. Smysl pospolný7 [pod přední částí hlavy] pojímá věci od smyslů zevnějších poskýtané [vnímané].(6)______________, [pod temenem, rozsuzuje tyhle věci, přemýšlí] a mívá sny. Paměť [pod záhlavím] každou věc schovává i vydává. Některé zapomíná; a to jest zapomenutí. Sen (spánek) jest odpočívání smyslů.

Nápověda: Obraznost, jazyk, ruka, oko, nos, ucho Řešení: Smylsy zevní a vnitřní. Zevnitřních smyslů jest pět. Oko1 vidí barvy, co jest bílého nebo černého, zeleného nebo modrého, červeného anebo žlutého. Ucho2 slyší zvuky, jak přirozené (hlasy a slova), tak umělé (hlaholy hudební). Nos3 (čichá) čije vůně a puchy. Jazyk4 s ponebím okusuje chuti, co sladkého neb hořkého, perného neb kyselého, trpkého či příkrého. Ruka5 rozeznává dotýkáním věcí velikost a jakost, teplé a studené, vlhké a suché, tvrdé a měkké, hladké a drsnaté, těžké a lehké. Smyly vnitřní jsou tři. Smysl pospolný7 [pod přední částí hlavy] pojímá věci od smyslů zevnějších poskýtané [vnímané]. Obraznost6, [pod temenem, rozsuzuje tyhle věci, přemýšlí] a mívá sny. Paměť [pod záhlavím] každou věc schovává i vydává. Některé zapomíná; a to jest zapomenutí. Sen (spánek) jest odpočívání smyslů.

Stav rodičů 107

Manželé dostávají požehnáním Božím dítky a stávají se rodiči. (1)_______ plodí a (2)___________rodí (3)___________a (4)__________, časem dvojčata (blížence). (5)_______________se zavíjí v (6)___________, klade se (7)________________, od matky bývá kojeno při (8)____________a krmeno (9)____________. Pak se učí choditi v (10) ______________, hrá si s (11)_______________a jinými hračkami a začíná mluviti. Rostoucím věkem zvyká (12)______________a (13)__________. I (14)____________, není-li poslušné (nechce-li poslouchati). Děti jsou povinny rodičům ctí a povolností. Otec živí děti svou(15)___________.

Nápověda: Běhátku, dcery, tresce se, prsích, syny, nábožnosti, chřestačkami, kaší, plínky, matka, otec, nemluvňátko, práci, v kolébku, prací

Řešení: Stav rodičů. Manželé dostávají požehnáním Božím dítky a stávají se rodiči. Otec1 plodí a matka2 rodí syny3 a dcery4, časem dvojčata (blížence). Nemluvňátko5 se zavíjí v plínky6, klade se v kolébku7, od matky bývá kojeno při prsích8 a krmeno kaší9. Pak se učí choditi v běhátku10, hrá si s chřestačkami11 a jinými hračkami a začíná mluviti. Rostoucím věkem zvyká nábožnosti12 a práci13. I tresce se14, není-li poslušné (nechce-li poslouchati). Děti jsou povinny rodičům ctí a povolností. Otec živí děti svou prací15.

Svět 108

(1)___________má v sobě oheň, hvězdy. (2)_____________visí v povětří. (3)__________lítají pod oblaky. (4)______________plovou ve vodě. Země má (5)________, (6)________, (7)____________, (8)____________,(9)___________. Tak jsou plny obyvatel svých čtyři živly, které jsou největší tělesa světa.

Nápověda: Ryby, oblaka, lidi, hory, zvířata, ptáci, lesy, nebe, pole (roviny). Řešení: Svět. Nebe1 má v sobě oheň, hvězdy. Oblaka2 visí v povětří. Ptáci3 lítají pod oblaky. Ryby4 plovou ve vodě. Země má hory5, lesy6, pole (roviny)7, zvířata8, lidi9. Tak jsou plny obyvatel svých čtyři živly, které jsou největší tělesa světa.

Světnice s ložnicí 109

(1)_______________se přiozdobuje vykládaným (2)______________a (3)____________. Osvětluje se (4)__________a vytápí (zahřívá)(5)____________. Její nářadí jsou (6)_____________, (7)___________, (8)____________s (9)_____________a(10)________________, jakož i (11)_____________ . Přivěšují se také (12)___________. Pro lehké odpočinutí jest v (13)_________________ (14)_____________, ustlané na (15)___________přes (16)________________s (17)______________(18)_______________. (19)____________bývá pod hlavou. (20)____________se lože zastírá. [(21)____________je k vyprázdnění měchýře.] Nápověda: Přikryvadly, čalouny, světnice, podušky, stropem, lože (lůžko), kamny, podhlavnice (poduška), trnoži, okny, lavice, poslamku, stoly, prostěradly, nočník, posteli, ložnici, záclonou, stolice, nohami, stěnami. Řešení: Světnice s ložnicí. Světnice1 se přiozdobuje vykládaným stropem2 a stěnami3. Osvětluje se okny4 a vytápí (zahřívá) kamny5. Její nářadí jsou: lavice6, stolice7, stoly8 s nohami9 a trnoži10, jakož i podušky11. Přivěšují se také čalouny12. Pro lehké odpočinutí jest v ložnici13 lože (lůžko)14, ustlané na posteli15 přes poslamku16 s prostěradly17 a přikryvadly18. Podhlavnice (poduška)19 bývá pod hlavou. Záclonou20 se lože zastírá. [Nočník21 je k vyprázdnění měchýře.]

Tábor či polní ležení.

110

Stala-li se výprava vojenská, (1)____________se rozbíjí a na kolíky se zavěšují stany buď z (2)__________ anebo ze (3)_________. A ten tábor se obhání pro jistotu (4)_____________a (5)___________. Rozestavují se (6)___________ a vysílají se(7)____________. Skrze potravu a kořist se činí(8)______________, kde se častěji s (9)____________v šarvátkách potýká. Stan nejvyššího vůdce jest uprostřed ležení.

Nápověda: Pláten, výběhy (výpady), tábor (ležení), nepřáteli, vyzvědači, slámy, příkopy, stráže, náspy. Řešení: Tábor či polní ležení. Stala-li se výprava vojenská, tábor (ležení)1 se rozbíjí a na kolíky se zavěšují stany buď z pláten2 anebo ze slámy3. A ten tábor se obhání pro jistotu náspy4 a příkopy5. Rozestavují se stráže6 a vysílají se vyzvědači7. Skrze potravu a kořist se činí výběhy (výpady)8, kde se častěji s nepřáteli9 v šarvátkách potýká. Stan nejvyššího vůdce jest uprostřed ležení.

Trestání zločinců 111

(1)______________se od (2)_____________________ze (3)_____________, kdež bývají mučeni, vyvádějí nebo se (4)______________koněm na popravné místo. (4)____________se věšejí na (5)___________od (6)_____________. Cizoložníci se (7)____________. Vrahové (vražedníci, zbojníci) a loupežníci (rozbojníci) buď kolem se lámají a na kolo se (8)____________, nebo na kůl se (9)_____________. Čarodějnice se na (10)_____________upalují. Některým, nežli se utratí, jazyk se (11)_______________________nebo na (12)_________ruka se (13)___________, nebo se pálí (14)_____________. Kterým život darován, (16)___________________(ku pranýři se přivazují), na přezmen se (17)_____________, na osla se (18)_____________, uši se jim (19)_____________, metlami se (20)________________, znak jim vypalují, ze země se vypovídají a odsuzují se na tříveslice nebo na věčné vězení. Odpovědníci čtyřmi koňmi se trhají. Nápověda: Hranici, šibenici, smýkají, vyhupují, utíná, špalku, sázejí, utínají, vyřezává (vytrhuje), zloději, nastrkují, kleštěmi, kata, dávají, stínají, žaláře, na pranýř se stavějí, mrskají, zločinci, pacholků (pochopů)

Řešení:Trestání zločinců. Zločinci1 se od pacholků (pochopů)2 ze žaláře3, kdež bývají mučeni, vyvádějí nebo se smýkají15 koněm na popravné místo. Zloději4 se věšejí na šibenici5 od kata6. Cizoložníci se stínají7. Vrahové (vražedníci, zbojníci) a loupežníci (rozbojníci) buď kolem se lámají a na kolo se dávají8, nebo na kůl se nastrkují9. Čarodějnice se na hranici10 upalují. Některým, nežli se utratí, jazyk se vyřezává (vytrhuje)11 nebo na špalku12 ruka se utíná13, nebo se pálí kleštěmi14. Kterým život darován, na pranýř se stavějí (ku pranýři se přivazují)16, na přezmen se vyhupují17, na osla se sázejí18, uši se jim utínají19, metlami se mrskají20, znak jim vypalují, ze země se vypovídají a odsuzují se na tříveslice nebo na věčné vězení. Odpovědníci čtyřmi koňmi se trhají.

Žížaly lezoucí 112

Červi hryzají věci: (1)_____________zemi, (2)______________rostlinu, (3)____________požitky polní, (4)______________obilí, (5)_____________dřeva, (6)________šaty, (7)________knihu; masný (8)_________________maso a sýr. Skáčící(9)_____________, veš a (10)_____________, smradlavá (11)___________nás kouší. (12)____________ (psí blecha) ssaje krev. (13)_____________ dělá hedvábí. (14)________________jest pracovitý. (15)__________plete pavučinu, síti na mouchy. (16)_____________nosí s sebou skořápku.

Nápověda: Hlemýžď, pilous (muška obilní), červotoč, bourek, hnidy, hlíšť (dešťovka), housenka, červ robák, mravenec, blecha, kobylka, mol, mol, klíšť, štěnice, pavouk. Řešení: Žížaly lezoucí.Červi hryzají věci: hlíšť (dešťovka)1 zemi, housenka2 rostlinu, kobylka3 požitky polní, pilous (muška obilní)4 obilí, červotoč5 dřeva, mol6 šaty, mol7 knihu; masný červ (robák)8 maso a sýr. Skáčící blecha9, veš a hnidy10, smradlavá štěnice11 nás kouší. Klíšť (psí blecha)12 ssaje krev. Bourek13 dělá hedvábí. Mravenec14 jest pracovitý. Pavouk15 plete pavučinu, síti na mouchy. Hlemýžď16 nosí s sebou skořápku.

Vozatajství 113

(1)________________ zapřahá náručního ______________(2) s (3)__________________k voji řemeny od (4)_____________visícími neb(5)____________. Pak sedá na podsedního, žene před sebou přední (6)______________(7)_____________a uhýbá (8)______________. Osu maže z (9)______________kolomazí a zavírá kolo (10)_______________na příkrém sjezdu. A tak jede po (11)__________. Velicí pánové se vozí čtvero nebo šestero (12)____________a dvěma kočími na visutém vozu, který se jmenuje(13)__________. Jiní s dvěma (14)____________v (15)____________. (16)_____________a nosicí (17)__________se nosí ode dvou koní. Po necestných horách užíváme místo vozů (18)______________ . Nápověda: Vozka (vozataj), koně, zavírkou, soumarův, lůžka, talavašky, koňmi, podsedním (opratním), kočár, bičem, opraťmi, koňmi, kolese, kolomaznice, koně, řetězi, chomoutu, kolejích Řešení: Vozatajství.Vozka (vozataj)1 zapřahá náručního koně2 s podsedním (opratním)3 k voji řemeny od chomoutu4 visícími neb řetězy5. Pak sedá na podsedního, žene před sebou přední koně6 bičem7 a uhýbá opraťmi8. Osu maže z kolomaznice9 kolomazí a zavírá kolo zavírkou10 na příkrém sjezdu. A tak jede po kolejích11. Velicí pánové se vozí čtvero nebo šestero koňmi12 a dvěma kočími na visutém vozu, který se jmenuje kočár13. Jiní s dvěma koňmi14 v kolese15. Talavašky16 a nosicí lůžka17 se nosí ode dvou koní. Po necestných horách užíváme místo vozů soumarův18.

Obrazové přílohy: 114

Obr. 11: Dramatizace ze života šlechty v baroku (foto autorka)

Obr. 12: Nacvičování barokního tance (foto autorka)

115

Obr. 13: Děti tvoří barokní šaty

Obr. 14: Plakát o životě prostých lidí v baroku (foto autorka)

116

Obr. 15, 16, 17: Ukázka z turistické příručky českých měst, kde pobýval Komenský (výtvor dětí), (foto autorka).

Obr. 15

Obr. 16

Obr.17

117

Obr. 18, 19, 20: Ukázky z komiksové knihy „Dějiny školy“ (výtvor dětí), (foto autorka)

Obr. 18

Obr. 19

Obr. 20 118