MASARYKOVA UNIVERZITA GOLD-MSI: ADAPTACE TESTU VŠEOBECNÉ HUDEBNOSTI A JEHO VYUŢITÍ V PEDAGOGICKÉ PRAXI

MASARYKOVA UNIVERZITA

Pedagogická fakulta Katedra psychologie

GOLD-MSI: ADAPTACE TESTU VŠEOBECNÉ HUDEBNOSTI A JEHO VYUŢITÍ V PEDAGOGICKÉ PRAXI Diplomová práce

Brno 2016

Vedoucí: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Konzultant: Vladimír Marček, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Jaroslava Kuncířová

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných

literárních

pramenů,

dalších

informací

a

zdrojů

v

souladu

s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Datum:

Podpis:

PODĚKOVÁNÍ Děkuji konzultantovi této práce, Vladimíru Marčekovi, Ph.D., za mnoho cenných rad, komentářů i veškerou pomoc během psaní. Děkuji také za komentáře vedoucího, Mgr. et Mgr. Jana Mareše, Ph.D. Velké poděkování pak patří Mgr. Ireně Headlandové Kalischové, Ph.D. za provedení zpětného překladu adaptovaného testu. Děkuji také za přínosnou konzultaci s PhDr. Bedřichem Crhou, CSc. Poděkování patří také mojí rodině, která mě po celou dobu studia i během psaní této práce podporovala.

Obsah Úvod ..................................................................................................................................................1 1

Teoretická část ..........................................................................................................................2 1.1

Hudební psychologie .....................................................................................................2

1.1.1

Vymezení oboru a předmět jeho zkoumání ...............................................................2

1.1.2

Hudební terminologie ................................................................................................3

1.1.3

Hudební psychologie v Čechách ................................................................................4

1.1.3.1

Literatura věnující se hudební psychologii.................................................................4

1.1.3.2

Psychodiagnostické nástroje hudební psychologie ....................................................6

1.2

Test Gold-MSI ve srovnání s jinými testy hudebnosti ........................................................8

1.3

Teorie věnující se adaptaci testů .....................................................................................12

1.4

Proces adaptace Gold-MSI ..............................................................................................14

1.4.1 2

Gold-MSI a jeho souvislosti s osobnostními rysy .........................................................15

Praktická část ..........................................................................................................................17 2.1

Překlad standardizovaných položek ................................................................................17

2.1.1

Název testu ..............................................................................................................17

2.1.1.1

Názvy subškál testu .................................................................................................18

2.1.2

7-bodová hodnotící škála.........................................................................................20

2.1.3

Položky testu ...........................................................................................................21

2.2

Překlad nestandardizovaných položek ............................................................................31

2.2.1 2.3

Pilotní studie....................................................................................................................36

2.3.1

Metodologie ............................................................................................................37

2.3.1.1

Distribuce dotazníku a sbírání dat ...........................................................................37

2.3.1.2

Příprava a omezení dotazníku .................................................................................37

2.3.1.3

Použitý software ......................................................................................................37

2.3.1.4

Respondenti ............................................................................................................37

2.4

3

Položky ....................................................................................................................31

Výsledky a diskuze ...........................................................................................................39

2.4.1

Hudební preference .................................................................................................39

2.4.2

Hra na hudební nástroj ............................................................................................42

2.4.3

Subškály testu Gold-MSI ..........................................................................................43

2.4.4

Osobnostní rysy ve zkoumaném vzorku ..................................................................45

2.4.5

Limitace a připomínky k adaptaci testu Gold-MSI ...................................................47

Využití diagnostiky hudebnosti v učitelské praxi obecně ........................................................50

3.1

Výhody testu Gold-MSI při použití ve výuce ....................................................................53

4

Závěr........................................................................................................................................54

5

Literatura .................................................................................................................................55

6

Přílohy .....................................................................................................................................62

Příloha 1 – The Goldsmiths Musical Sophistication Index (Gold-MSI) .............................................62 Příloha 2 – Zpětný překlad Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI ................................................68 Příloha 3 – Výsledná verze Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI ................................................73

Úvod Tato diplomová práce se zabývá adaptací Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI pro českou populaci. Adaptací je zde myšlen jeho rozšířený překlad a ne přímo psychometrická tvorba norem. Hledáme také odpověď na otázku, jestli existují nějaké souvislosti mezi jednotlivými sloţkami všeobecné hudebnosti a osobnostními rysy a jak je moţné tento test z oblasti hudební psychologie pouţít v praxi učitele. Výběr tématu souvisí úzce s oborem, který studuji. Jako studentka na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně se věnuji dvěma oborům – učitelství anglického jazyka a hudební výchovy. V překladu testu z oblasti hudební psychologie, který byl v originále napsán v anglickém jazyce, se tyto dva obory propojují. Diplomová práce je rozdělena do tří částí. První, teoretická část se věnuje popisu hudební psychologie jako oboru, shrnutí teorie o procesu adaptace testu a popisuje postup zvolený pro adaptaci Gold-MSI. Druhá, praktická část popisuje detailně proces adaptace testu a poskytuje analýzu, interpretaci a porovnání nasbíraných dat s těmi, které byly získány v původní britské studii. Diskutujeme také omezení týkající se procesu a návrhy moţných změn či zlepšení adaptovaného testu. Ve třetí části najdeme konkrétní návrhy vyuţití adaptovaného testu Gold-MSI v učitelské praxi. Vzhledem ke krátké historii hudební psychologie v Čechách je hodně pouţitých zdrojů v anglickém jazyce.

1

1 Teoretická část 1.1

Hudební psychologie

Během studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně studenti absolvují mnoho předmětů z psychologie. Vzhledem k malé časové dotaci se ale přednášejícím nedostává tolik času, kolik by na uvedení do určité problematiky potřebovali. Například hudební psychologie byla probírána pouze v jednom semestru, a to navíc společně s hudební pedagogikou a hudební sociologií. Přitom hudební psychologie má podle mě pedagogům, studentům i veřejnosti určitě co nabídnout.

1.1.1 Vymezení oboru a předmět jeho zkoumání V české terminologii vyvstává hned na úvod otázka, jak bychom vlastně tento obor měli nazývat. V angličtině se pouţívá termín psychology of music. Do češtiny se tento výraz můţe přeloţit dvěma způsoby – buď jako hudební psychologie, nebo psychologie hudby. V české literatuře se setkáme s oběma verzemi, ale hudební psychologie je mnohem častější. Proto se i my přikláníme k tomuto překladu1. V publikacích věnujících se hudební psychologii můţeme najít různé definice oboru a jeho předmětu zkoumání. Jeden z nejdůleţitějších zakladatelů hudební psychologie, Carl Emil Seashore (1866 – 1949) si je ve své knize Psychology of Music2 vědom širokých moţností oboru. Píše, ţe hudební psychologie je v podstatě neomezená, poněvadţ hudba v sobě zahrnuje hudební vystupování, interpretaci díla a nálady, emoce a myšlenky, které se skrz hudbu dají vyjádřit. Zahrnuje také postoje, potřeby a zájmy posluchače. Svým způsobem se vlastně týká celé psychologie, protoţe jakmile chceme porozumět, popsat a vysvětlit proţívání a chování spojené s hudbou, musíme rozumět lidskému proţívání a chování obecně (Seashore, 1967). Seashore (1967) ve své knize ovšem uvádí i mnohem jednodušší definici hudební psychologie: jedná o vědní disciplínu, která zkoumá hudební prožívání a chování. S tímto tvrzením se ztotoţňují veskrze všichni další badatelé, i kdyţ někteří se snaţí být více specifičtí. Např. Tan, Pfordresher a Harré (2010) píšou, ţe hudební psychologie se 1

Pro více informací (např. výhody a nevýhody obou verzí překladu) viz Sedlák a Váňová (2013), Hudební psychologie pro učitele, str. 17. 2 Kniha byla původně publikována v roce 1938, dnes je k dostání ve verzi z roku 1967.

2

zabývá procesy, jak lidé vnímají hudbu, jak na ni reagují, jak ji tvoří a jak ji integrují do svého ţivota. Čeští autoři Sedlák a Váňová (2013) souhlasí, ţe obor stále nemá jasně vymezený předmět zkoumání, ale i oni za základ povaţují definici Seashora (1967) a jeho popis oboru. Dalším logickým krokem je definovat, co to vlastně hudební proţívání a chování je. Například Holas (2013) píše, ţe hudební psychologie zkoumá proces tvorby hudebních schopností a dovedností, zabývá se také percepcí, apercepcí a recepcí hudby, diagnostikou hudebních schopností a dovedností a vztahem lidské psychiky k hudbě. Dle Sedláka a Váňové (2013) můţe být hudební proţívání zkoumáno introspekcí a týká se počitků, vjemů, představ, psychických projevů, stavů a vlastností spojených s hudbou. Hudební chování pak můţe být zkoumáno i jinými osobami nebo dokonce přístroji a týká se jakýchkoliv vnějších projevů a aktivit člověka spojených s hudbou. Poledňák (1984) pak vymezuje několik širších okruhů, kterými se hudební psychologie zabývá. Jsou to: sebereflexe disciplíny, psychologie hudebních schopností, percepce hudebního materiálu, apercepce

hudby, psychologické

aspekty recepce hudby,

psychologické aspekty hudební tvořivosti, intrinsivní psychologická problematika hudebních projevů a objektů, psychologická analýza kategorií pohybu, času a prostoru v hudbě a sociální hudební psychologie. Ze zahraničních autorů bychom mohli uvést samotného autora termínů „hudební chování a proţívání“ – C. E. Seashora. Ten píše, ţe hudební psychologie zkoumá podstatu hudebního nadání, emoce, vývoj hudebnosti, hru na nástroj a analyzuje senzorickou reakci na hudbu (Seashore, 1967).

1.1.2 Hudební terminologie Pokud chceme porozumět, popsat a vysvětlit hudební chování a proţívání, musíme mít k dispozici ustálenou hudební terminologii. Její velkou část si přitom hudební psychologie půjčuje z muzikologie a psychologie, na jejichţ průsečíku leţí (Holas, 2013).

3

Základními pojmy v hudební psychologii jsou (Révész, 1954; Franěk, 2005): 

hudební schopnosti a dovednosti



zvuk, tón a jeho vlastnosti



konsonance a disonance



tonalita, melodie



rytmus a tempo



hudební sluch, hudební nadání a talent



hudebnost



hudební tvorba



percepce hudby

1.1.3 Hudební psychologie v Čechách V České republice zatím hudební psychologie není moc prozkoumaná. Ve světě se jako samostatný obor začíná rozvíjet v druhé polovině 19. století (Altenmüller, Finger, & Boller, 2015). V Sedlákovi a Váňové (2013) se pak můţeme dočíst, ţe v českých zemích najdeme první náznaky zájmu o tuto disciplínu v díle Otakara Hostinského (1847 – 1910), konkrétně v jeho sborníku O Hudbě, poprvé vydaného v roce 1901 (Hostinský, Sychra, Hradecký, & Nedbal, 1961). Další výzkum v Čechách je ale velmi omezený. Hudební psychologie u nás nemá dlouhou tradici a v dnešní době máme k dispozici jen velmi malý počet publikací věnujících se tomuto oboru.

1.1.3.1

Literatura věnující se hudební psychologii

Z českých děl povaţuji za nejvýznamnější následující: 

Vladimír Helfert – Vybrané studie. 1, O hudební tvořivosti (1970) – autor se v této knize vyjadřuje k mnoha tematickým okruhům, a to nejen z hudební psychologie. V knize je znát Helfertovo nadšení pro české skladatele a českou hudební tvorbu. Věnuje se například významu českých skladatelů ve světě a hodně se zaměřuje na Smetanu (kterého vidí jako přelomový bod; v knize je dokonce jedna z kapitol nazvaná Česká hudební tvořivost před Smetanou). Dále v knize najdeme kapitoly věnované hudebnosti, periodizaci dějin hudby a otázkám 4

spojeným s hudební výchovou. Helfert se také vyjadřuje k politicko-společenské situaci v Čechách, kdyţ píše, ţe naše hudba je kvůli politické situaci opomíjena a ţe ji budeme moct plně ocenit aţ ve chvíli, kdy budou mravní hodnoty důleţitější neţ třídní agitace a nenávist ustoupí svobodné úctě k člověku a kultuře. Zajímavostí pro obyvatele Brna pak můţe být kapitola s názvem Boj o německé brněnské divadlo. Zde autor komentuje situaci, kdy bylo v Brně zakázáno vystupování 42 německým hercům hlásícím se k demokracii. Autor se těchto herců zastává, kdyţ tvrdí, ţe se jedná o nedemokratické chování. Celá kniha je psaná z dnešního pohledu zastaralým jazykem – autor například pouţívá „s“ ve slovech krise, periodisace, president…, pouţívá také jiný slovosled, zastaralé tvary slov apod. (Helfert, 1970). 

Ivan Poledňák – ABC: Stručný slovník hudební psychologie (1984) – kniha nabízí někdy aţ několikastránkový výklad základních hesel spojených s tímto oborem. Vedle důleţitých termínů autor uvádí i dějinný přehled disciplíny, všechny významné osobnosti spojené s hudební psychologií, popisuje metody testování a tak dále. (Poledňák, 1984).



František Sedlák – Psychologie hudebních schopností a dovedností (1989) – autor se v této publikaci zabývá zejména otázkami psychologie hudebních schopností a dovedností. Rozebírá, co jsou hudební schopnosti, jaká je jejich klasifikace, jak souvisí s nadáním a obecnou inteligencí, jaké existují poruchy hudebních schopností a jaké jsou jejich příčiny. Dále zkoumá anatomický a neurofyziologický základ hudebních dovedností, jak probíhá hra na nástroj a jaké negativní vlivy v rozvoji hudebních dovedností existují. Dále se autor věnuje i nadání, talentu a hudebnímu vývoji člověka a rozebírá mnoho českých i zahraničních výzkumů věnujících se zmíněným tématům (Sedlák, 1989).



Jaroslav Kasan – Výzkum hudebnosti 1990 (1991) – jedná se o výzkum navazující

na

šetření

z šedesátých

let

provedených

Kasanem

společně

s Karbusickým (Karbusický & Kasan, 1964, 1969). Mezi nejvýznamnější výzkumné cíle, které si autor kladl, patří zjišťování postojů lidí k ţánrům hudby artificiální i nonartificiální, jejich představy o oblíbenosti jednotlivých ţánrů, hledání souvislostí oblíbenosti ţánrů se socioekonomickými faktory a zkoumání projevů aktivní a pasivní hudebnosti (Kasan, 1991).

5



Marek Franěk – Hudební psychologie (2005) – v této publikaci se čtenáři mohou seznámit s fyzikální podstatou hudebního zvuku, se základy sluchového vnímání, s rozborem vlastností tónu, s psychologickými základy hudebních systémů, s procesem vnímání hudby, s neurofyziologickými základy hudební činnosti, s hudebním vývojem a s otázkou, jak na nás hudba v našich ţivotech působí. Tato kniha čerpá poznatky i z jiných vědních disciplín, například z fyziky, neurologie či biologie. Pro pedagogy můţe být zajímavá kapitola částečně věnovaná hudební výchově (Franěk, 2005).



Milan Holas – Psychologie hudby v profesionální hudební výchově (2013) – autor v této knize nabízí přehled tradičních tematických okruhů z hudební psychologie a navíc návrhy práce pedagoga v předmětu hudební výchova, a to jak v individuální tak i skupinové práci se ţáky (Holas, 2013).



František Sedlák a Hana Váňová – Hudební psychologie pro učitele (2013) – rozšířené a přepracované vydání Sedlákovy knihy Základy hudební psychologie z roku 1990 (Sedlák, 1990). Do tohoto vydání autorsky přispěla i jeho dcera Hana Váňová, která opětovné vydání učebnice sama iniciovala a zařídila. Publikace je psaná čtenářsky přívětivým jazykem, je přehledně strukturovaná a nabízí přehled všech důleţitých základních tematických okruhů z hudební psychologie (Sedlák & Váňová, 2013). Tato kniha se mně osobně jeví velmi zdařilá a domnívám se, ţe se jedná o základ studijní literatury pro kaţdého, kdo se chce o hudební psychologii dozvědět více.

Kromě zmíněných publikací existují ještě další české, popřípadě slovenské knihy věnované hudební psychologii (Sedlák, 1974, 1979, 1981, 1983; Krbaťa, 1994; Helfert, 1956).

1.1.3.2

Psychodiagnostické nástroje hudební psychologie

Vraťme se nyní k historickému vývoji disciplíny. Díky krátké historii vývoje tohoto oboru u nás nemáme k dispozici mnoho psychodiagnostických nástrojů. Níţe jsou uvedeny všechny významnější testy oboru hudební psychologie u nás. Tyto testy měří hudebnost pomocí poslechových úkolů, pěveckého projevu apod. Jedná se tedy o testy performanční (Urbánek, Denglerová, & Širůček, 2011).

6



František Sedlák a jeho prověrka hudební připravenosti dětí při vstupu do školy – zkouška hudebnosti v kritickém období v hudební ontogenezi dítěte, tj. při vstupu do školy (Sedlák, 1988).



Milan Holas a jeho test chápání hudebně výstavbové struktury – zkoumá základní percepční dovednosti, tonální cítění, smysl pro kontrast, symetrii hudební věty a smysl pro funkčnost hudebně výrazových prostředků (Holas, 1983).



Hana Váňová a její test hudební tvořivosti ţáků mladšího školního věku – model kolektivních prověrek hudebnosti, individuálních prověrek pěveckého projevu a testů hudebně tvořivých schopností. Součástí je i anamnestický dotazník mimoškolního tvořivého klimatu (Váňová, 1989).



Miloš Kodejška a jeho test hudebních schopností u dětí v MŠ – pomocí hudební pohádky zjišťuje základní hudební schopnosti u dětí v MŠ ve věku 5 aţ 6 let (Kodejška, 1991).



Eva Vachudová a její test hudebnosti ţáků vybraných ročníků ZŠ – za pouţití audiovizuální techniky zjišťuje hudebnost ţáků v 1., 4. a 6. třídě ZŠ (Vachudová, 2009).

Pokud bychom hledali testy z hudební psychologie dostupné v českém jazyce, které nejsou performanční, ale patří mezi tzv. metody tuţka-papír (Urbánek et al., 2011), nebyli bychom moc úspěšní. Kromě několika málo jednoduchých dotazníků vytvořených arbitrárně pro potřeby konkrétního výzkumu nemáme v Čechách, pokud je mi známo, ţádný normovaný test pro zjišťování hudebnosti. Sedlák a Váňová (2013) ostatně sami uvádí, ţe v naší zemi dosud nemáme k dispozici standardizované testy hudebnosti, ani nebyly adaptovány testy zahraniční. Mezi oněch několik jednoduchých dotazníků vytvořených pro potřeby konkrétního výzkumu můţeme zahrnout například test s názvem Hudební preference a její souvislost s některými hudebními rysy (Franěk & Muţík, 2006). Tento dotazník ovšem nebyl publikován, resp. není nikde k nahlédnutí. Dalším příkladem pak můţe být spíše hudebně pedagogický dotazník spojený s pouţíváním hudby ve výuce angličtiny, zveřejněný na stránkách Help For English (Hudba ve výuce angličtiny, 2015). Další dostupný dotazník se týká zejména divadla a tance a jmenuje se Óda na radost. Byl vytvořený pro potřeby vzdělávacího projektu Comenius na školní rok 2007/2008 (Óda na radost, 2007).

7

S tímto stavem kontrastuje názor Sedláka a Váňové (2013), kteří uvádí, ţe testování je velmi důleţitou součástí hudební psychologie: „Psychodiagnostika hudebních schopností je jednou z nejdůležitějších oblastí hudební psychologie. Jejím úkolem je poznat kvalitativní a kvantitativní stav hudebních schopností a dovedností, popřípadě určit i jejich odchylku od normy. Je-li diagnostika vědecky podložena, může mít do jisté míry také prognostickou funkci. Pomáhá odhalovat a předurčovat, jak se bude hudebnost v budoucnu rozvíjet.“ (Sedlák & Váňová, 2013, str. 201) Poněvadţ máme v Čechách tak velký nedostatek psychodiagnostických nástrojů z oblasti hudební psychologie, rozhodli jsme se v rámci této práce jeden z jiţ existujících a v zahraničí pouţívaných testů adaptovat pro českou populaci.

1.2

Test Gold-MSI ve srovnání s jinými testy hudebnosti

První testování v oblasti hudební psychologie se datuje do roku 1880, kdy Carl Stumpf zkoumal vlastnosti lidí hudebních a nehudebních. Stumpf povaţuje za základ hudebnosti schopnost analyzovat souzvuky, přičemţ tvrdí, ţe tato schopnost se rozvíjí aţ do 19 let ţivota (Vachudová, 2009). Od dob Stumpfa bylo v zahraničí vytvořeno mnoho testů věnovaných zjišťování hudebnosti. Neţ ale podáme jejich přehled, vysvětlíme si pojmy hudebnost a test. Hudebnost můţe být v terminologii české hudební psychologie chápána vícero způsoby. Helfert (1956) vnímá hudebnost v širokém slova smyslu, jako kladný vztah jedince k hudbě3. Sedlák (1974) popisuje hudebnost jako schopnosti jedince, které pouţívá k vnímání, proţívání a chápání hudby a k hudební reprodukci. Sedlák a Váňová (2013) zase popisují hudebnost jako psychologickou kategorii, jeţ souvisí s osobností člověka a s jeho hudebním vývojem. V této práci se budeme o hudebnosti vyjadřovat ve smyslu definice podle Sedláka (1974). Nyní ještě definujme pojem test. Zde se opět obrátíme na Sedláka a Váňovou (2013), kteří jej vymezují jako „systematicky propracovaný, objektivní způsob vyšetřování a měření, 3

Dalšímu dělení pojmu hudebnost podle Helferta se budeme věnovat v kapitole 2.1.1 (Název testu).

8

který souborem úkolů umožňuje poznávat a porovnávat psychické rozdíly, schopnosti i chování osob v určité situaci“ (str. 208). Nyní si pojďme uvést některé z nejznámějších, v dnešní době pouţívaných testů hudebnosti v zahraničí: The Geneva Emotional Music Scales (GEMS) Jedná se o test, který byl vytvořen na měření emocí vyvolávaných hudbou. GEMS-45 obsahuje 45 poloţek vyjadřujících emoce na 9 škálách, které jsou pojmenovány následovně: údiv (angl. wonder), transcendence (angl. transcendence), něţnost (angl. tenderness), nostalgie (angl. nostalgia), mírumilovnost (angl. peacefulness), síla (angl. power), radostné nabuzení (angl. joyful activation), napětí (angl. tension) a smutek (angl. sadness). Z těchto škál autoři vyvozují tři hlavní faktory – nádheru (angl. sublimity), vitalitu (angl. vitality) a nepohodu (angl. unease). Existují i kratší verze testu, konkrétně GEMS-25 a GEMS-9 (Zentner, Grandjean, & Scherer, 2008). Interest in music (IiM) Krátký test Interest in Music (IiM) měří zájem o hudbu mezi klinickou populací. Jeho reliabilita a validita byly testované za pouţití mezinárodního vzorku. IiM má 12 poloţek, z toho 10 označuje dimenzi nazvanou hudební aktivita a emocionální angaţovanost v hudbě (angl. musical activity and emotional engagement with music) a zbývající 2 poloţky označují dimenzi nazvanou sociální únik pomocí hudby (angl. social avoidance through music). Test a jeho překlady (německý, norský, španělský a italský) jsou volně dostupné na internetu (Gold, Rolvsjord, Mössler, & Stige, 2013). Music Experience Questionnaire (MEQ) Music Experience Questionnaire (MEQ) se skládá ze 141 poloţek. Autoři se v testu ptají na to, jaké místo má hudba v ţivotech lidí. Otázky byly vymyšleny tak, aby byly relevantní jak pro profesionální hudebníky, tak pro širokou veřejnost. Dotazník MEQ obsahuje 6 subškál dohromady tvořících 2 hlavní faktory. Tyto faktory jsou subjektivní či fyzické reakce na hudbu (angl. subjective/physical reactions to music) a aktivní zájem (angl. active involvement). Existuje také kratší verze dotazníku s 53 poloţkami nazvaná Brief Music Experience Questionnaire (Brief MEQ) (Werner, Swope, & Heide, 2006).

9

Motives for Listening to Music Questionnaire (MLMQ) Tento dotazník zjišťuje motivaci lidí k poslechu hudby. Motivy jsou rozděleny do čtyř oblastí – sociální motivy (angl. social motives), motivy ke zlepšení (angl. enhancement motives), copingové motivy (angl. coping motives) a konformní motivy (angl. conformity motives). V rámci studie autoři přišli na to, ţe copingové motivy souvisí se zdravotními nebo psychickými problémy, sociální motivy souvisí s účastí v aktivitách s vrstevníky a konformní motivy souvisí s depresí či s účastí šikany v roli oběti (Kuntsche, Mével, & Berson, 2015). Short Test On Musical Preferences (STOMP) Autoři tohoto testu pouţili vzorek více jak 3 500 respondentů na odhalení 4 dimenzí hudebních preferencí: reflektivní a komplexní (angl. reflective and complex), intenzivní a rebelská (angl. intense and rebellious), optimistická a konvenční (angl. upbeat and conventional) a energetická a rytmická (angl. energetic and rhythmic). Preference jednotlivých dimenzí byly spojeny s osobnostními rysy (např. s otevřeností vůči zkušenosti), se sebevnímáním (např. politická orientace) a s kognitivními schopnostmi (např. verbální IQ) (Rentfrow & Gosling, 2003). Absorption in Music Scale (AIMS) Tento test má 34 poloţek a měří schopnost a ochotu jedince nechat se hudbou vtáhnout do emocionálního záţitku. Test AIMS má dobré psychometrické vlastnosti – měřené atributy vykazují stabilitu v čase a jeho výsledky jsou porovnatelné s výsledky podobných psychodiagnostických nástrojů (Sandstrom & Russo, 2013). Swedish Musical Discrimination Test (SMDT) SMDT je test vyvinutý pro měření schopnosti rozlišovat jednotlivé hudební podněty. SMDT byl administrován celkem 6 881 dvojčatům. Test se skládá ze tří subtestů měřících rozlišování melodie, rytmu a tónové výšky. V průměru trvá projití celým testem 3 – 5 min (Ullén, Mosing, Holm, Eriksson, & Madison, 2014). Uses of Music Inventory (UMI) V rámci této studie autoři zkoumali vztah osobnosti, intelektu a důvody poslechu hudby. Na zjištění těchto důvodů byl vyvinut dotazník UMI obsahující 15 poloţek. Ty určují 3 10

hlavní motivy poslechu hudby – emocionální (angl. emotional), kognitivní (angl. cognitive) a na pozadí (angl. background). Emocionální poslech má za účel vyvolání určité nálady nebo změnu emocionálního proţívání. Kognitivní poslech je poslech intelektuálním a racionálním způsobem. Poslech hudby na pozadí je vyuţíván během práce, studia, společenského styku apod. Data posbíraná od 341 respondentů ukázala, ţe lidé nadprůměrně

inteligentní

a

otevření

zkušenostem

spíše

pouţívali

hudbu

racionálním/kognitivním způsobem, kdeţto neurotičtí, introvertní a nepříliš svědomití jedinci ji spíše poslouchali za účelem regulování emocí (Chamorro‐Premuzic & Furnham, 2007). The Goldsmiths Musical Sophistication Index (Gold-MSI) Pro adaptaci v této práci byl vybrán tento britský test od autorů Müllensiefen, Gingras, Musil a Stewart (2014), a to z následujících důvodů: 

Je určen pro širokou veřejnost včetně dětské populace. Jeho překlad tudíţ poskytne případným zájemcům (včetně učitelů hudební výchovy) psychodiagnostický nástroj na měření všeobecné hudebnosti u široké veřejnosti.



Má dobré psychometrické vlastnosti (Cronbachova alfa pro jednotlivé subškály testu v rozmezí mezi .79 a .93, počet respondentů N = 147,633), obsahuje přiměřený počet subškál, je dobře teoreticky podloţen a validizován srovnáním s výše zmíněným testem MEQ (Müllensiefen et al., 2014; Werner et al., 2006).



Byl dobře přijat akademickou obcí - existuje jiţ několik překladů (německý, dánský a francouzský; německý byl i publikován – Schaal, Bauer, & Müllensiefen, 2014) a v průběhu dvou let byl dle Google scholar citován více jak 50 krát.



Snadno se administruje. K vyplnění testu není potřeba ţádných poslechových ukázek či zkoušení respondentových schopností, jako např. zpěv, opakování rytmu apod. Tak je tomu totiţ u mnoha testů (kromě několika výše zmíněných ještě např. Seashore, 1919; Révész, 1972; Kwalwasser, cit. dle Sedlák & Váňová, 2013). V pedagogické praxi ale na takový styl zkoušení není prostor. Na druhou stranu ale s interpretací výsledků testu Gold-MSI souvisí i jistá opatrnost, protoţe sebeposuzovací dotazníky nezjišťují reálný stav nebo vlastnost, ale pouze to, jak respondent sám sebe vnímá (Chráska, 2007). Nicméně u testu Gold-MSI byla experimentálně prokázána souvislost mezi sebehodnotícími subškálami a výkonem ve dvou poslechových zkouškách. (Müllensiefen et al., 2014). 11

1.3

Teorie věnující se adaptaci testů

V této práci budeme hovořit o adaptaci testu (a ne jeho překladu) dle Hambletona, Merendy a Spielbergera (2005). Ti ji povaţují za širší proces, který zahrnuje následující kroky: 

Rozhodnutí, zda test můţe v jiné kultuře měřit konstrukt, na který je původně navrţený – jestli se tedy jedná o konstrukt dostatečně nezávislý na kultuře.



Výběr vhodných překladatelů.



Rozhodnutí o potřebných úpravách či změnách, aby byl test pouţitelný v jiném jazyce.



Adaptace testu a zkontrolování identičnosti adaptované formy.

Proto, i kdyţ nevytváříme normy pro českou populaci, pouţíváme termín adaptace (kde je překlad pouze jedním z kroků během celého procesu). Překladatel by totiţ neměl pouze automaticky a doslova překládat daný text. Vţdy by měl uvaţovat i nad výběrem konceptů, slov a výrazů, jeţ jsou kulturně, psychologicky a lingvisticky ekvivalentní v daném jazyce a kultuře (Hambleton et al., 2005). I přesto se ale během popisu procesu adaptace v následujících kapitolách někdy uchýlím k pouţití termínu překlad, kdyţ půjde o označení samotného procesu překládání z jednoho jazyka do druhého. Protoţe adaptací nejrůznějších testů neustále přibývá, vznikají vědecké články i příručky zacílené právě na proces adaptace. Tyto texty navrhují jednotlivé kroky v postupu adaptace, upozorňují na moţné komplikace a radí, jakým způsobem je moţné dosáhnout co nejvyšší validity a reliability výsledného adaptovaného testu (Vijver & Hambleton, 1996; Hambleton et al., 2005; International Test Commission, 2005; Borsa, Damásio, & Bandeira, 2012). V Čechách je takovou příručkou nepřímo i model recenze pro popis a hodnocení psychologických testů. Model byl původně vytvořený EFPA (European Federation of Psychologists’ Associations). Jeho český překlad vytvořený prof. PhDr. Tomášem Urbánkem, Ph.D. je dostupný například na stránkách EFPA (EFPA, 2009). Vijver a Hambleton (1996) dělí zdroje chyb během procesu adaptace do tří oblastí: 

Chyba v konstruktu, tj. překládaný test například měří jev, který je v odlišných kulturách vnímán odlišně, a proto se budou výsledky testu výrazně lišit.

12



Metodická chyba – vztahuje se k odchylkám zapříčiněným způsobem administrace.



Chyba v poloţce, tj. špatný či nepřesný překlad apod. (Vijver & Hambleton, 1996).

Hambleton et al. (2005) pak s touto teorií dál pracují a v novější publikaci tvrdí, ţe během procesu adaptace testu z cizího jazyka do jazyka cílového se mohou objevit problémy, které lze zařadit do tří širokých oblastí: 

Kulturní či jazykové rozdíly



Technické náleţitosti, design a metody



Interpretace výsledků

Mimo těchto komplikací upozorňuje International Test Commission (2005) ještě na několik dalších moţných problémů: 

Pouţitá testovací technika, formát jednotlivých poloţek a veškeré procedury by měly být známé cílové populaci.



Obsah jednotlivých poloţek a veškerých podnětů by měl být srozumitelný pro cílovou populaci.



Design sbírání dat umoţňuje pouţití vhodných statistických metod na vytvoření ekvivalence mezi jazykově odlišnými verzemi daného testu.

V návrhu konkrétních postupů adaptace a popisu jednotlivých kroků se odborná literatura mírně liší. Například Borsa et al. (2012) navrhují poměrně dlouhý, sloţitý proces: 1. Na začátku by měl proběhnout překlad původního testu alespoň dvěma (ale v lepším případě vícero) nezávislými nebo spolupracujícími překladateli. 2. Jejich verze by se pak měly navzájem porovnat a sladit do jedné. 3. Tuto verzi psychodiagnostického nástroje by pak měli zhodnotit vybraní experti. 4. Poté by mělo následovat zhodnocení zatím vytvořené verze cílovou populací (podle potřeby i víckrát). Jako další moţnou kontrolu vhodnosti překladu Borsa navrhuje zpětný překlad a porovnání zpětně přeloţené verze s originálem. 5. Na závěr by pak měla proběhnout pilotní studie, kdy se hotový test opět předloţí vzorku cílové populace a hodnotí se jazyková validace (vhodnost a správnost překladu) samotného testu i popisu instrukcí souvisejícím s distribucí a vyhodnocením testu (Borsa et al., 2012).

13

Hambleton et al. (2005) zmiňují dva nejčastější způsoby adaptace a také moţné kroky pro zvýšení validity a reliability výsledného testu. Prvním způsobem je přímý překlad testu jedním nebo více překladateli. Podle autorů by překlad mělo provádět víc překladatelů, ne pouze jeden překladatel, protoţe ten by mohl například tíhnout k výběru určitých slov či výrazů, které nejsou pro celou cílovou populaci těmi nejvhodnějšími. Je také vhodné předloţit výslednou verzi dalšímu člověku (nemusí se nutně jednat o překladatele), který jako poslední zkontroluje srozumitelnost a návaznost textu (Hambleton et al., 2005). Druhý způsob vyuţívá zpětný překlad. V tomto případě proběhne po prvotním překladu do cílového jazyka zpětný překlad testu do jazyka původního. Veškeré odchylky zpětně přeloţeného a původního testu jsou prodiskutovány a případně opraveny (Hambleton et al., 2005). Kaţdopádně uţ během překladu by měl autor brát ohled na výše zmíněné komplikace. Současně by měl být překladatelem člověk, který plynně ovládá jazyk originální verze a zároveň je rodilým mluvčím v jazyce cílovém. To přispívá ke zmírnění rizika vzniku jazykových, kulturních či jiných nesrovnalostí (Borsa et al., 2012). Hambleton et al. (2005) upozorňují na tu samou věc, kdyţ píšou, ţe překladatel by měl ovládat oba dva jazyky, ale především by se měl vyznat v kultuře cílové populace.

1.4

Proces adaptace Gold-MSI

Během adaptace a samotného překladu testu Gold-MSI do češtiny bylo ţádoucí řídit se pokyny odborné literatury a zároveň poţadavky sladit s našimi reálnými moţnostmi. Vzhledem k tomu, aby bylo zachováno co nejvíce bodů uvedených v kapitole 1.2 (a bylo tedy dosaţeno co nejkvalitnější adaptace testu Gold-MSI), jsme nakonec zvolili následující postup: 1. První překlad testu Gold-MSI z angličtiny do češtiny autorkou této diplomové práce Bc. Jaroslavou Kuncířovou – mateřský jazyk – čeština; znalost angličtiny na úrovni C1; vzdělání v hudební teorii i praxi v rámci povinné školní docházky, ZUŠ a vysokoškolského studia. 2. Profesionální placený zpětný překlad z češtiny do angličtiny Mgr. Irenou Headlandovou Kalischovou, Ph.D. – odborná asistentka na katedře anglického 14

jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity; doktorské studium anglického jazyka na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity; 2 roky lektorské práce ve Velké Británii; získání osvědčení TEFL – diplom o způsobilosti výuky angličtiny jako cizího jazyka; mateřský jazyk – čeština; znalost angličtiny na úrovni C2. 3. Srovnání původní verze testu Gold-MSI se zpětným překladem, vypracování nového zpětného překladu (opakováno jednou nebo víckrát podle potřeby). 4. Předloţení výsledné verze 4 nezávislým dobrovolníkům (hodnotitelům) – všichni se zájmem o hudbu; mateřský jazyk – čeština. Případná úprava překladu podle jejich komentářů. 5. Předloţení pracovní verze testu a její následné úpravy na základě komentářů Jasona Musila – vystudoval psychologii na University College London; v rámci své doktorské práce se podílel s Dr. Müllensiefenem a třemi dalšími autory na tvorbě testu Gold-MSI; bilingvní vzhledem na češtinu a angličtinu. 6. Během celého procesu se předpokládá komunikace s hlavním autorem testu – Dr. Müllensiefenem, s konzultantem a vedoucím diplomové práce.

1.4.1 Gold-MSI a jeho souvislosti s osobnostními rysy V původní studii Müllensiefen et al. (2014) zkoumali také otázku, jak spolu souvisí jednotlivé aspekty hudebnosti a osobnostní rysy. Pro měření osobnostních rysů autoři zvolili pětifaktorový model struktury osobnosti (Costa & McCrae, 1992), který byl vyvíjen v průběhu desetiletí a podílela se na něm řada významných psychologů (např. Cattel, 1945a, 1945b; Fiske, 1949; Tupes & Christal, 1961; Norman, 1963; Norman & Goldberg, 1966; Goldberg, 1982; Costa & McCrae, 1985). I přesto, ţe se najdou studie pochybující o jeho validitě (Eysenck, 1991; Pervin, 1994; Block, 1995), můţeme říct, ţe se jedná o všeobecně uznávaný model osobnosti, který jiţ ověřilo mnoho autorů (Goldberg, 1990, 1992; Saucier, 1994; Cattell, 1996; Hřebíčková, 2011). Protoţe v současnosti vzniká potřeba uskutečnit testování za co nejkratší dobu, existuje i několik zkrácených verzí dotazníků postavených na modelu Big Five. V originální studii Müllensiefen et al. (2014) pouţili 10-poloţkový dotazník TIPI (Gosling, Rentfrow, & Swann, 2003), který bohuţel neexistuje v českém překladu. Proto jsme se rozhodli v naší studii pouţít podobný 10-poloţkový dotazník měřící Big Five, který vytvořili Rammstedt a 15

John (2007) a do češtiny jej přeloţila Martina Hřebíčková. Tento zkrácený dotazník s názvem BFI-10 je zkrácenou verzí dotazníku BFI-44 (John, Donahue, & Kentle, 1991) a vykazuje dle autorů vysokou úroveň konstruktové validity a testové-retestové reliability (85% z původního BFI-44 dle Rammstedt & John, 2007). Dotazník BFI-10 vypovídá o jednotlivých rysech osobnosti podle pětifaktorového modelu, coţ jsou dle českého překladu Hřebíčkové (2011): 

extraverze (angl. extraversion)



přívětivost (angl. agreeableness)



svědomitost (angl. conscientiousness)



neuroticismus (angl. neuroticism)



otevřenost vůči zkušenosti (angl. openness)

Výsledky naší studie a srovnání s původním výzkumem uvádíme v kapitole 2.4.3 (Osobnostní rysy ve zkoumaném vzorku).

16

2 Praktická část Test Gold-MSI je rozdělen na dvě části. První část obsahuje standardizované poloţky a našli bychom v ní otázky zjišťující všeobecnou hudebnost (v originálu musical sophistication). V druhé, nestandardizované sociodemografické

údaje.

části

testu se

V dosavadních

tvůrci

dotazovali

adaptacích

testu

respondentů na Gold-MSI

byla

nestandardizovaná část vţdy přeloţena a přizpůsobena dané společnosti (viz německou a dánskou adaptaci Schaal et al., 2014; Goldsmiths, 2016). Proto jsme se i my rozhodli tuto část vhodně přizpůsobit pro českou populaci. Původní znění testu v angličtině, výsledná verze českého překladu a výsledná verze zpětného překladu jsou přiloţeny k této práci formou příloh. Proces adaptace standardizovaných poloţek následuje v kapitole 2.1, adaptace nestandardizovaných poloţek je pak popsána v následující kapitole 2.2.

2.1

Překlad standardizovaných položek

2.1.1 Název testu V originálu se test jmenuje The Goldsmiths Musical Sophistication Index (Müllensiefen et al., 2014). V první verzi byl název přeloţen doslova, tedy „Test hudební sofistikovanosti“. Pro potřeby původního anglického testu totiţ autoři přišli se zcela novým termínem, tj. „hudební sofistikovanost“ v doslovném překladu. Tento koncept má vyjadřovat nejen celkovou úroveň hudebních schopností a dovedností, ale má zahrnovat i jakékoliv chování vztahující se k hudebním aktivitám – například jak je jedinec schopný o hudbě mluvit, jestli je schopen ji emocionálně proţívat atd. Tuto „hudební sofistikovanost“ tvoří pět subškál obsaţených v testu Gold-MSI (Müllensiefen et al., 2014), v originálu: active engagement, perceptual abilities, musical training, singing abilities a emotions. Vzhledem na to, co všechno „hudební sofistikovanost“ zahrnuje, je vhodné se zamyslet nad tím, jak tento termín co nejvhodněji přeloţit do češtiny. Doslovný překlad termínu („hudební sofistikovanost“) je problematický, protoţe se v českém jazyce vůbec nepouţívá. Navíc by název testu mohl ztěţovat potenciálním zájemcům jeho vyhledání.

17

Po konzultaci s doc. PhDr. Bedřichem Crhou, CSc. byl název změněn na „Test všeobecné hudebnosti". Opíráme se zde o Helfertovo pojetí hudebnosti aktivní (evidentní) a receptivní (latentní). Latentní hudebnost Helfert označuje jako všeobecnou vlastnost, kterou předpokládá u všech lidí bez rozdílu věku, vzdělání či stupně vývoje (Helfert, 1970).

2.1.1.1

Názvy subškál testu

Test všeobecné hudebnosti Gold-MSI měří všeobecnou hudebnost pomocí 5 subškál (viz Tabulka č. 1). Pro pouţití testu v České republice tedy bylo potřeba přeloţit i tyto subškály. U subškály “Emotions“ byl překlad jednoznačný: „Emoce“. V případě subškály “Musical training“ bylo také rozhodnuto poměrně rychle. Nejlepší volbou se jeví „Hudební průprava“. Výraz training by sice bylo moţné přeloţit jako cvičení nebo výcvik, ale spojení hudební cvičení nebo hudební výcvik se nepouţívá. Překlad subškály “Perceptual abilities” je jiţ komplikovanější. Nabízí se totiţ hned několik variant překladu, např. percepční schopnosti, percepční dovednosti, dovednosti vnímání, hudebně sluchové schopnosti atd. Doslovný překlad by byl percepční schopnosti, jenţe vyvstává otázka, jestli by zde nebylo vhodnější pouţít výraz dovednosti (angl. skills). Při výběru nejlepší verze překladu jsme tedy museli porovnat terminologii z odborné literatury psané v češtině. Schopnost je v obecné psychologii definována jako zdatnost nebo také vlastnost člověka, díky které se můţe snadno učit určitou činnost a úspěšně ji pak vykonávat (Rubinštejn, 1964; Holas, 2013). Jako dovednost pak odborníci označují sloţku uvědomělých činností nebo učením získanou dispozici, která přispívá ke správnému vykonávání určité činnosti (Poledňák, 1984; Hartl & Hartlová, 2009). Podle těchto definicí bychom se tedy měli přiklonit spíše k výrazu dovednost, protoţe v testu nás nezajímá vrozená zdatnost člověka, ale uţ naučená dispozice, tedy výsledek určitého vývoje. Tuto tezi potvrzuje Sedlák a Váňová (2013), kdyţ píšou, ţe by se nemělo pouţívat spojení pěvecké, intonační, poslechové a další schopnosti, protoţe ve všech těchto případech se jedná o dovednosti, které jedinec získal procesem učení. Tito autoři pak 18

vzápětí i pouţívají označení percepční dovednosti vyjadřující „vnímání a rozlišování tónových a hudebních kvalit“ (str. 73). Tento popis se poměrně dobře shoduje s obsahem poloţek Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, které zjišťují perceptual abilities, proto jsme se nakonec rozhodli pro volbu překladu „Percepční dovednosti“. Zároveň, na základě výše zmíněných informací, bylo rozhodnuto o překladu subškály “Singing abilities“ jako „Pěvecké dovednosti“. Poslední subškála, která nám ještě zbyla na přeloţení, je nazvaná “Active engagement“. Tento výraz můţeme opět přeloţit vícero způsoby, např. aktivní angažovanost, aktivní účast nebo třeba aktivní zájem. I přes nesrovnalosti ve zpětném překladu bylo nakonec vybráno označení „Aktivní zájem“. Je to z toho důvodu, ţe angažovanost nebo účast evokují přímé zapojení se do hudební produkce, třeba formou hry v kapele či zpěvu ve sboru. Jenţe mezi poloţkami tvořícími koncept active engagement jsou i poloţky označující právě pouhý zájem o hudbu, např.: -

„Uţívám si psaní o hudbě, například na blozích nebo ve fórech.“

-

„Často čtu a hledám si na internetu věci spojené s hudbou.“

-

„Za poslední rok jsem se zúčastnil(a) jako divák 0 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7-10 / 11 a více ţivých hudebních vystoupení.“

Z tohoto důvodu nám překlad této subškály jako „Aktivní zájem“ přijde nejvhodnější.

Škála

Položky

Aktivní zájem

1,3,8,15,21,24,28,34,38

Percepční dovednosti 5,6,11,12,13,18,22,23,26

Ukázka položky "Užívám si psaní o hudbě, například na blozích nebo ve fórech." "Jsem schopen(a) posoudit, jestli je někdo dobrý zpěvák nebo ne." "Dokážu hrát na 0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 a více hudebních nástrojů." "Když někdo začne zpívat píseň, kterou neznám, obvykle se dokážu připojit." "Hudba ve mně málokdy vyvolává emoce."

Hudební průprava

14,27,32,33,35,36,37

Pěvecké dovednosti

4,7,10,17,25,29,30

Emoce Všeobecná hudebnost

2,9,16,19,20,31 1,3,4,7,10,12,14,15,17,19, "Dokážu zpívat nebo hrát zpaměti." 23,24,25,27,29,32,33,37

Tabulka č. 1 – Jednotlivé škály Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI

19

2.1.2 7-bodová hodnotící škála V původní verzi testu se pracuje se 7-bodovou hodnotící škálou (Müllensiefen et al., 2014). Likertova škála je jednou z nejspolehlivějších technik na měření intenzity postojů (Hayes, 2011). Tato škála byla v testu ponechána jednak kvůli zachování struktury měření, a také proto, ţe se běţně pouţívá i v českém jazyce (Švandová, 2012). Je ovšem potřeba správně zformulovat jednotlivá tvrzení (Rod, 2012). Nejdříve byla tvrzení ve škále přeloţena takto: 1. Completely disagree = Zcela nesouhlasím 2. Strongly disagree = Spíše nesouhlasím4 3. Disagree = Nesouhlasím 4. Neither agree nor disagree = Nevím 5. Agree = Souhlasím 6. Strongly agree = Spíše souhlasím5 7. Completely agree = Zcela souhlasím Zpětný překlad podle předpokladu vykazoval menší odchylku v překladu poloţek, s čímţ se počítalo (viz poznámka pod čarou 4 a 5). Odhalil ale chybu v pořadí poloţek: nejdříve by mělo logicky být Spíše (ne)souhlasím, poté (Ne)souhlasím a aţ nakonec Zcela (ne)souhlasím. Stejně tak neexistuje autoritativní překlad poloţky Neither agree nor disagree – v českém jazyce se pouţívají překlady Ani nesouhlasím, ani souhlasím, Nevím, Nemohu říci nebo Neutrální. Po konzultaci s vedoucím i konzultantem jsme se rozhodli pro verzi „Nevím“. Další verze překladu škály byla doslovná a vypadala tedy následovně: 1. Completely disagree = Naprosto nesouhlasím 2. Strongly disagree = Silně nesouhlasím 3. Disagree = Nesouhlasím 4. Neither agree nor disagree = Nevím 5. Agree = Souhlasím 6. Strongly agree = Silně souhlasím 7. Completely agree = Naprosto souhlasím

4

I když „strongly“ rozhodně neznamená „spíše“, jednalo se nám o předstupeň přídavného jména „completely“ („zcela“). 5 Viz poznámka 1.

20

Tato interpretace uţ ve zpětném překladu vyšla lépe, ale byla zase vznesena námitka, ţe rozdíl mezi Silně (ne)souhlasím a Naprosto (ne)souhlasím je tak malý, ţe by to pro respondenty mohlo představovat problém. Nakonec bylo dosaţeno kompromisu následujícím způsobem: 1. Completely disagree = Naprosto nesouhlasím 2. Strongly disagree = Nesouhlasím 3. Disagree = Spíše nesouhlasím 4. Neither agree nor disagree = Nevím 5. Agree = Spíše souhlasím 6. Strongly agree = Souhlasím 7. Completely agree = Naprosto souhlasím Překlad škály v tomto případě není doslovný a není seřazený tak jako v originálu, ale odpovídá logice českého jazyka. Tento postup schválil v osobní komunikaci i autor testu, Dr. Müllensiefen, který doporučil pouţít škálu, která je v dané populaci pouţívaná a srozumitelná.

2.1.3 Položky testu Poloţka č. 1 Originál: “I spend a lot of my free time doing music-related activities.” Překlad: „Trávím hodně svého času aktivitami souvisejícími s hudbou.“ Poloţka č. 1 zůstala beze změny uţ od prvního překladu, protoţe se u ní nenašla ţádná jazyková ani významová odchylka. Poloţka č. 2 Originál: “I sometimes choose music that can trigger shivers down my spine.” Překlad: „Někdy si vybírám hudbu, ze které mi může běhat mráz po zádech.“ Poloţka č. 2 zůstala beze změny během zpětného překladu, nicméně na základě poznámky od Jasona Musila v ní bylo opraveno jedno slovo. Původní verze zněla: „Někdy si vybírám

21

hudbu, ze které mi běhá mráz po zádech“. Opravená verze: „Někdy si vybírám hudbu, ze které mi může běhat mráz po zádech.“ Poloţka č. 3 Originál: “I enjoy writing about music, for example on blogs and forums.” Překlad: „Užívám si psaní o hudbě, například na blozích nebo ve fórech.“ Poloţka č. 3 zůstala beze změny uţ od prvního překladu. Poloţka č. 4 Originál: “If somebody starts singing a song I don’t know, I can usually join in.” Překlad: „Když někdo začne zpívat píseň, kterou neznám, obvykle se dokážu připojit.“ Poloţka č. 4 zůstala beze změny uţ od prvního překladu. Zde se pouze vyjádřím k volbě slova píseň. V dalších poloţkách (např. poloţka č. 6) jsme totiţ sice původně měli slovo píseň také, ale rozhodli jsme se jej nahradit širšími a více neformálními výrazy skladba či písnička. Ovšem u této poloţky a poloţky č. 17, kde se objevuje zpěv, jsme se rozhodli nechat slovo píseň. Poloţka č. 5 Originál: “I am able to judge whether someone is a good singer or not.” Překlad: „Jsem schopen(a) posoudit, jestli je někdo dobrý zpěvák nebo ne.“ Poloţka č. 5 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 6 Originál: “I usually know when I’m hearing a song for the first time.” Překlad: „Obvykle poznám, když nějakou skladbu či písničku slyším poprvé.“ Poloţka č. 6 byla v poslední verzi mírně upravena. Místo slova píseň jsme pouţili kombinaci výrazů skladba či písnička. Byla tak učiněno na základě komentáře doktora Mareše, který upozornil na to, ţe test je určen pro širokou veřejnost a měl by tedy jazykově obsáhnout všechny myslitelné, i neformálně znějící významy překladu původního slova a

22

song. Poţadavku pouţít spíše neformální, široké veřejnosti přístupnější jazyk bylo vyhověno i v poloţkách č. 9, 11, 12, 13, 14, 19, 20, 26 a 29. Poloţka č. 7 Originál: “I can sing or play music from memory.” Překlad: „Dokážu zpívat nebo hrát zpaměti.“ Tato poloţka byla změněna na základě komentáře Jasona Musila, který se ptal, jestli existuje univerzálnější překlad původního slova music. V první verzi byl pouţit výraz skladby. Nakonec jsme toto slovo úplně vynechali. Aby celé tvrzení znělo přirozeněji, zaměnili jsme také původní konec věty podle paměti na zpaměti. Poloţka č. 8 Originál: “I’m intrigued by musical styles I’m not familiar with and want to find out more.” Překlad: „Oslovují mě hudební styly, které neznám, a chci pak vědět více.“ Tato poloţka byla mírně změněna na základě odchylky odhalené během prvního zpětného překladu. V první verzi překladu bylo: „Zajímají mě hudební styly…“ Poloţka č. 9 Originál: “Pieces of music rarely evoke emotions for me.” Překlad: „Hudba ve mně málokdy vyvolává emoce.“ Zde došlo ke zmiňované změně kvůli více neformálnímu stylu, viz poloţka č. 6. Původní verze zněla: „Hudební díla ve mně málokdy…“ Poloţka č. 10 Originál: “I am able to hit the right notes when I song along with a recording.” Překlad: „Jsem schopen(a) zpívat správné tóny, když zpívám společně s nahrávkou.“ Tato poloţka prošla vícero proměnami během procesu adaptace. Byla zmiňovaná i dobrovolnými hodnotiteli. V úplně první verzi tvrzení znělo: „Jsem schopen(a) správně intonovat, kdyţ zpívám…“ Po odchylce odhalené zpětným překladem však byla přepsaná na: „Jsem schopen(a) strefovat se do správných tónů, kdyţ zpívám…“ Tato úprava sice prošla zpětným překladem, ale zněla trochu „nečesky“, jak poznamenali někteří dobrovolní 23

hodnotící. Jason Musil také poznamenal, ţe se v původní verzi jedná o idiomatický výraz. Proto jsme se nakonec rozhodli přeloţit tvrzení jako: „Jsem schopen(a) zpívat správné tóny, kdyţ zpívám…“ Poloţka č. 11 Originál: “I find it difficult to spot mistakes in a performance of a song even if I know the tune.” Překlad: „Je pro mě těžké všimnout si chyb v podání skladby či písničky, a to i tehdy, když znám melodii.“ Původně byla poloţka v následujícím znění: „Je pro mě těţké všimnout si chyb v něčím vystoupení, a to i tehdy…“ Toto tvrzení bylo opět pozměněno na základě komentáře Jasona Musila, který upozornil na to, ţe slovo performance v původní verzi se můţe vztahovat nejen na vystoupení, ale i na nahrávku. Na základě této připomínky jsme se uchýlili k výsledné verzi tvrzení: „Je pro mě těţké všimnout si chyb v podání skladby či písničky…“ Výraz skladby či písničky byl vybrán na základě poţadavku pouţití více neformálního stylu, viz poloţka č. 6. Poloţka č. 12 Originál: “I can compare and discuss differences between two performances or versions of the same piece of music.” Překlad: „Dokážu srovnat dvě podání té samé skladby či písničky a diskutovat o rozdílech mezi nimi.“ V případě této poloţky došlo k úplně stejným změnám jako v té předcházející. Oproti první verzi překladu jsme tedy místo slova vystoupení pouţili výraz podání a doplnili jsme skladby či písničky. Poloţka č. 13 Originál: “I have trouble recognizing a familiar song when played in a different way or by a different performer.” Překlad: „Mám problém poznat skladbu či písničku, kterou znám, pokud je zahraná odlišným způsobem nebo někým jiným.“ 24

Zde došlo pouze ke zmiňované změně kvůli více neformálnímu stylu, viz poloţka č. 6. Původní verze zněla: „Mám problém poznat píseň, kterou znám, pokud je hraná jiným způsobem nebo jiným interpretem.“ Poloţka č. 14 Originál: “I have never been complimented for my talents as a musical performer.” Překlad: „Nikdy jsem nebyl(a) pochválen(a), že mám hudební nebo pěvecký talent.“ Toto tvrzení prošlo vícero změnami. První varianta byla: „Nikdy mě nikdo nepochválil, ţe mám jako hudební interpret talent.“ Pak byla vyzkoušená verze v trpném rodě, která se více podobala originálu a v češtině zněla dobře: „Nikdy jsem nebyl pochválen, ţe mám jako hudební interpret talent.“ Nakonec jsme uţ jen přidali chybějící koncovky pro ţenský rod a opět vyhověli poţadavku srozumitelnějšího a široké veřejnosti dostupnějšího jazyka: „Nikdy jsem nebyl(a) pochválen(a), ţe mám hudební nebo pěvecký talent.“ Poloţka č. 15 Originál: “I often read or search the internet for things related to music.” Překlad: „Často čtu a hledám si na internetu věci spojené s hudbou.“ Poloţka č. 15 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 16 Originál: “I often pick certain music to motivate or excite me.” Překlad: „Často si vybírám hudbu, aby mě namotivovala nebo nabudila.“ Poloţka č. 16 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 17 Originál: “I am not able to sing in harmony when somebody is singing a familiar tune.” Překlad: „Nejsem schopen(a) zpívat s někým v harmonii, když zpívá píseň, kterou znám.“ Poloţka č. 17 zůstala beze změny od prvního překladu. Zde bylo zachováno slovo píseň, poněvadţ se jedná o spojení se zpěvem, viz poloţka č. 4.

25

Poloţka č. 18 Originál: “I can tell when people sing or play out of time with the beat.” Překlad: „Poznám, když někdo zpívá nebo hraje mimo rytmus.“ Poloţka č. 18 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 19 Originál: “I am able to identify what is special about a given musical piece.” Překlad: „Jsem schopen(a) poznat, co je na dané skladbě či písničce výjimečného.“ Zde opět došlo ke zmiňované změně kvůli více neformálnímu stylu, viz poloţka č. 6. Původní verze zněla: „Jsem schopen(a) poznat, co je na daném hudebním díle výjimečného.“ Poloţka č. 20 Originál: “I am able to talk about the emotions that a piece of music evokes for me.” Překlad: „Jsem schopen(a) mluvit o emocích, které ve mně nějaká skladba či písnička vyvolává.“ I u tohoto tvrzení došlo ke zmiňované změně kvůli více neformálnímu stylu, viz poloţka č. 6. Původní verze zněla: „Jsem schopen(a) mluvit o emocích, které ve mně nějaké hudební dílo vyvolává.“ Poloţka č. 21 Originál: “I don’t spend much of my disposable income on music.” Překlad: „Neutrácím moc ze svého čistého příjmu na hudbu.“ Poloţka č. 21 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 22 Originál: “I can tell when people sing or play out of tune.” Překlad: „Poznám, když někdo zpívá nebo hraje falešně.“

26

Poloţka č. 22 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 23 Originál: “When I sing, I have no idea whether I’m in tune or not.” Překlad: „Když zpívám, nemám žádnou představu o tom, jestli zpívám falešně nebo ne.“ Poloţka č. 23 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 24 Originál: “Music is kind of an addiction for me – I couldn’t live without it.” Překlad: „Hudba je pro mě tak trochu závislostí – nemohl(a) bych bez ní žít.“ Poloţka č. 24 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 25 Originál: “I don’t like singing in public because I’m afraid that I would sing wrong notes.” Překlad: „Nerada(a) zpívám na veřejnosti, protože se bojím, že budu zpívat úplně mimo melodii.“ Toto tvrzení bylo změněno jednak na základě zpětného překladu, a jednak po diskuzi s Dr. Mülensiefenem i Jasonem Musilem. Poprvé byla věta přeloţena takto: „Nerad(a) zpívám na veřejnosti, protoţe se bojím, ţe budu zpívat falešně.“ Výraz falešně byl při zpětném překladu přeloţen jako out of tune, coţ je sice správně, ale neshoduje se to s originálem. Navíc, výraz out of tune byl v originální verzi pouţit na více místech, ale v tomto případě ne. Zde bylo pouţito sing wrong notes. Směřovali jsme tedy dotaz na Dr. Müllensiefena, jestli je mezi out of tune a sing wrong notes nějaký zásadní rozdíl. Odpověděl, ţe oba dva výrazy jsou velmi podobné, ale sing wrong notes se týká schopnosti zapamatovat si melodii, kdeţto out of tune je spíše spojeno se schopností správně intonovat. Nakonec byl tedy pouţit překlad: „Nerad(a) zpívám na veřejnosti, protoţe se bojím, ţe budu zpívat úplně mimo melodii.“

27

Poloţka č. 26 Originál: “When I hear a piece of music I can usually identify its genre.” Překlad: „Když slyším nějakou skladbu či písničku, obvykle dokážu říct, o jaký žánr se jedná.“ V tomto případě opět došlo ke zmiňované změně kvůli více neformálnímu stylu, viz poloţka č. 6. Původní verze zněla: „Kdyţ slyším nějaké hudební dílo, obvykle dokáţu…“ Poloţka č. 27 Originál: “I would not consider myself a musician.” Překlad: „Neřekl(a) bych o sobě, že jsem hudebník.“ Poprvé byla tato poloţka přeloţena jako: „Nepovažuji se za hudebníka.“ Poté jsme ale zkusili po vzoru originálu verzi v podmiňovacím způsobu: „Neřekl bych o sobě, že jsem hudebník.“ Toto znění uţ vyhovovalo lépe, takţe jsme jej takto ponechali, pouze jsme přidali chybějící koncovky pro ţenský rod: „Neřekl(a) bych o sobě…“ Poloţka č. 28 Originál: “I keep track of new music that I come across (e.g. new artists or recordings).” Překlad: „Udržuji si přehled o nové hudbě (např. o nových interpretech nebo nahrávkách), na kterou narazím.“ Poloţka č. 28 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 29 Originál: “After hearing a new song two or three times, I can usually sing it by myself.” Překlad: „Poté, co slyším dvakrát nebo třikrát nějakou novou písničku, dokážu ji obvykle zazpívat sám(a).“ Původní verze této poloţky zněla: „Poté, co slyším dvakrát nebo třikrát nějakou novou melodii, dokáţu ji…“ Tato poloţka ale byla okomentovaná Jasonem Musilem, který upozornil na to, ţe slovo song neznamená jen melodii, ale jedná se o obecnější pojem, i ve

28

smyslu celého hudebního díla. Nakonec bylo toto slovo přeloţeno jako písnička, opět s přihlédnutím k poţadavku na více neformální styl, viz poloţka č. 6. Poloţka č. 30 Originál: “I only need to hear a new tune once and I can sing it back hours later.” Překlad: „Stačí mi, abych slyšel(a) nějakou novou melodii jednou, a o několik hodin později ji dokážu zazpívat sám(a).“ Poloţka č. 30 zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 31 Originál: “Music can evoke my memories of past people and places.” Překlad: „Hudba mi dokáže vyvolat vzpomínky na lidi a místa z minulosti.“ Napoprvé byla česká verze tohoto tvrzení následující: „Hudba mi někdy evokuje mé vzpomínky na lidi a místa z minulosti.“ Po zpětném překladu jsme se ale rozhodli odebrat slovo někdy (které v originální verzi také není) a obměnit trochu překlad: „Hudba mi dokáže evokovat mé vzpomínky…“ Díky výrazu dokáže evokovat jsme lépe vystihli původní tvrzení can evoke – vyjadřujeme tak, ţe hudba nemusí nutně evokovat vzpomínky, ale pouze se to může stát. Ve výsledné verzi pak bylo navíc rozhodnuto, ţe tvrzení bude znít lépe a srozumitelněji po menších úpravách, tj.: „Hudba mi dokáže vyvolat vzpomínky...“ Poloţky č. 32 – 39 zůstaly všechny beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 32 Originál: “I engaged in regular, daily practice of a musical instrument (including voice) for 0 / 1 / 2 / 3 / 4-5 / 6-9 / 10 or more years.” Překlad: „Věnovala(a) jsem se pravidelnému, dennímu cvičení na hudební nástroj (včetně zpěvu) po dobu 0 / 1 / 2 / 3 / 4-5 / 6-9 / 10 a více let.“ Poloţka č. 33 Originál: “At the peak of my interest, I practiced 0 / 0.5 / 1 / 1.5 / 2 / 3-4 / 5 or more hours per day on my primary instrument.” 29

Překlad: „V době svého největšího zájmu jsem cvičil(a) 0 / 0,5 / 1 / 1,5 / 2 / 3-4 / 5 a více hodin denně na nástroj, kterému jsem se věnoval(a) nejvíce.“ Poloţka č. 34 Originál: “I have attended 0 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7-10 / 11 or more live music events as an audience member in the past twelve months.” Překlad: „Za poslední rok jsem se zúčastnil(a) jako divák 0 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7-10 / 11 a více živých hudebních vystoupení.“ Poloţka č. 35 Originál: “I have had formal training in music theory for 0 / 0.5 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7 or more years.” Překlad: „Dostalo se mi 0 / 0,5 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7 a více let formálního vzdělání hudební teorie.“ Poloţka č. 36 Originál: “I have had 0 / 0.5 / 1 / 2 / 3-5 / 6-9 / 10 or more years of formal training on a musical instrument (including voice) during my lifetime.” Překlad: „Během svého života se mi dostalo 0 / 0,5 / 1 / 2 / 3-5 / 6-9 / 10 a více let formálního vzdělání hry na nástroj (včetně zpěvu).“ Poloţka č. 37 Originál: “I can play 0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 or more musical instruments.” Překlad: „Dokážu hrát na 0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 a více hudebních nástrojů.“ Poloţka č. 38 Originál: “I listen attentively to music for 0-15 min / 15-30 min / 30-60 min / 60-90 min / 2 hrs / 2-3 hrs / 4 hrs or more per day.” Překlad: „Pozorně poslouchám hudbu 0-15 min / 15-30 min / 30-60 min / 60-90 min / 2 hod / 2-3 hod / 4 hod a více denně.“

30

Poloţka č. 39 Originál: “The instrument I play best (including voice) is ____” Překlad: „Nejlépe hraju na tento hudební nástroj (včetně zpěvu) _______________“

2.2

Překlad nestandardizovaných položek

Tato část testu se zaobírá zjišťováním sociodemografických údajů respondentů. Ptá se na jejich vzdělání, zaměstnání, pohlaví, věk apod. Kaţdá národnost by si měla tuto část přizpůsobit tak, jak potřebuje, nicméně původní návrh můţe poslouţit jako výborný vzor. V české verzi testu Gold-MSI byla většina poloţek zachována, i kdyţ někdy s úpravami.

2.2.1 Položky Poloţka č. 40 Originál: Occupational status 

Still at School



At University



In Full-time employment



In Part-time employment



Self-employed



Homemaker / full time parent



Unemployed



Retired

Překlad: Zaměstnání 

Student na ZŠ / SŠ



Student na VŠ



Práce na plný úvazek



Práce na částečný úvazek



OSVČ



Rodičovská dovolená 31



Nezaměstnaný(á)



Důchodce

U této poloţky byl zachován stejný počet nabízených odpovědí jako v originálu. Také významově se odpovědi shodují, pouze některá velká písmena (např. In Full-time employment) byla změněna na malá (Práce na plný úvazek). Poloţka č. 41 Originál: What is the musical genre you mainly listen to? 

Rock / Pop



Jazz



Classical Music

Překlad: Jaký hudební žánr posloucháte nejvíce? Moţnosti u této poloţky byly nejvíce pozměněny, resp. rozšířeny. V originální verzi měl totiţ respondent na výběr pouze ze tří, výše uvedených, moţností. Domníváme se, ţe by byla škoda nabízet u testu z hudební psychologie tak omezený výběr ţánrů, proto jsme nabídku rozšířili. Při výběru jsme pouţili nabízené ţánry z výzkumu českých badatelů zabývajících se hudebními preferencemi a jejich souvislostmi s některými hudebními rysy (Franěk & Muţík, 2006). Celkem se jedná o 17 ţánrů, viz příloha č. 3. Poloţka č. 42 Originál: What is the Highest educational qualification you have attained? 

Did not complete any school qualification



Completed first school qualification at about 16 years (e.g. GCSE / Junior High School



Completed second qualification (e.g. A levels / High School)



Undergraduate degree or professional qualification



Postgraduate degree



I am still in education

Překlad: Jaké je vaše nejvyšší dosažené vzdělání 

Bez školního vzdělání 32



Základní vzdělání



Střední vzdělání



Střední vzdělání s maturitou



Bc.



Mgr.



Jiné akademické tituly (Ph.D., doc…)

Hned na začátek pouze poznamenáme, ţe jsme zde opět nahradili některá velká písmena (What is the Highest education…) za malá (Jaké je vaše nejvyšší…). Tato poloţka rozhodně patří mezi ty, kterou si musí kaţdý národ přizpůsobit podle sebe. Britský vzdělávací systém se od toho českého podstatně liší (ISCED, United Kingdom, 2015; ISCED, Czech Republic, 2015). V první verzi překladu jsme se snaţili zachovat původní počet poloţek i jejich strukturu, ale zároveň zahrnout všechny podstatné stupně vzdělání podle českého vzdělávacího systému. První verze vypadala takto: 

Bez školního vzdělání



Základní vzdělání



Střední vzdělání



Střední vzdělání s maturitou



Bc.



Mgr.



Ph.D.



Ještě studuji

Zpětný překlad byl u této poloţky komplikovaný a neshodoval se s původní verzí, coţ se ale u tohoto příkladu předpokládalo. Druhá verze překladu zůstala stejná, ale doktorka Kalischová, která dělala zpětný překlad, upozornila na to, ţe člověk s titulem vyšším neţ Ph.D. nemá v testu moţnost tuto skutečnost uvést. V originální verzi testu Gold-MSI tuto moţnost také neposkytovali. V příloze se čtenář můţe sám přesvědčit, ţe nejvyšší nabízený stupeň vzdělání je postgraduate degree, coţ odpovídá titulu Mgr. (Gerber, 2002). U české verze ale bylo rozhodnuto, ţe by měla pokrýt všechny moţnosti. Do moţností byla tedy přidána volba Jiné akademické tituly. Došlo také k malé změně pořadí nabízených moţností – moţnost Ještě studuji byla dána hned na první místo kvůli rychlejšímu vyplnění pro ty, co stále 33

studují, a k nadpisu poloţky byla doplněna do závorky poznámka pokud ještě stále studujete, vyberte první možnost „Ještě studuji“ a pokračujte k další otázce. Tato poznámka byla ale v poslední verzi smazána a stejně tak moţnost Ještě studuji. Byla tak učiněno z toho důvodu, aby nedošlo k chybným odpovědím, jak si ukáţeme na praktickém příkladu. Respondent by například měl doktorský titul, ale zároveň začal studovat bakalářský program jiného oboru. Mohlo by se tedy stát, ţe by vybral moţnost Ještě studuji a v další poloţce (viz níţe) by zaškrtl, ţe předpokládá, ţe dosáhne bakalářského titulu. Správně by ovšem měl vybrat moţnost, ţe má doktorský titul a aţ u další poloţky zaškrtnout, ţe očekává získání dalšího, v tomto případě bakalářského, titulu. Abychom předešli podobným neshodám, rozhodli jsme se pro jiţ zmíněné změny, tedy vynechat moţnost Ještě studuji. Došlo také k vymazání samostatné moţnosti Ph.D., která byla sloučena s dalšími akademickými tituly. Tak jsme tedy nakonec dospěli k výsledné verzi, která je uvedená výše. Poloţka č. 43 Originál: If you are still in education, what is the highest qualification you expect to obtain? 

First school qualification (e.g. GCSE / Junior High School)



Post-16 vocational course



Second school qualification (e.g. A-levels / High School)



Undergraduate degree or professional qualification



Postgraduate degree



Not applicable

Překlad: Pokud ještě studujete, jaké nejvyšší vzdělání předpokládáte, že dosáhnete? (nepovinné) 

Základní vzdělání



Střední vzdělání



Střední vzdělání s maturitou



Bc.



Mgr. 34



Jiné akademické tituly (Ph.D., doc…)



Nic z výše zmíněných

Tato poloţka je uvedená jako nepovinná, protoţe se nemusí vztahovat ke všem respondentům. Protoţe obsahově je téměř shodná s předchozí poloţkou, prošla stejným vývojem jako ona. Poloţka č. 44 Originál: Your age Překlad: Váš věk Tato poloţka nemá ţádné moţnosti na výběr, respondent sám doplní svůj věk. Poloţka č. 45 Originál: Gender: Female / Male Překlad: Pohlaví: Muž / žena Poloţka č. 46 Originál: Country in which you spent the formative years of your childhood and youth Překlad: Země, ve které jste strávili podstatnou část svého dětství Tato poloţka zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 47 Originál: Country of your current residency Překlad: Země, ve které nyní žijete První verze překladu této poloţky zněla: „Země, kde máte nyní trvalý pobyt.“ V poslední verzi překladu ale byla vybrána formulace „Země, ve které nyní žijete“, protoţe reálné místo pobytu je důleţitější neţ oficiální údaj zapsaný v matrice. Poloţka č. 48 Originál: Email address (permanent email address, optional)

35

Překlad: Email (nepovinné) Tato poloţka zůstala beze změny od prvního překladu. Poloţka č. 49 Originál: Name (optional) Překlad: Jméno (nepovinné) Tato poloţka zůstala beze změny od prvního překladu. Poslední poloţka (neočíslovaná) Originál: Please tick the box only if you don’t want to be contacted about this project again in the future. Překlad: Zaškrtněte prosím toto políčko v případě, že máte zájem o zaslání výsledků studie. První překlad této moţnosti zněl: „Zaškrtněte prosím toto políčko v případě, ţe nemáte zájem být v budoucnu znovu kontaktován v souvislosti s tímto projektem.“ Tento překlad je věrný originální verzi, nicméně nakonec jsme se rozhodli přejít z volitelného odhlášení na volitelné přihlášení (přechod z tzv. opt-out na opt-in). V první verzi překladu, která byla v počtu poloţek věrná originální verzi, se ještě nacházely dvě další poloţky. Národnost a anonymní identifikace. Národnost byla vymazána z toho důvodu, ţe se nám zdá nadbytečné ptát se na místo, kde nyní respondent ţije a ještě na národnost. Anonymní identifikace pak slouţila zřejmě jen k prevenci opakovaných vyplňování dotazníku a nezdálo se nutné zařadit ji do českého překladu.

2.3

Pilotní studie

Po procesu adaptace Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI do češtiny bylo zahájeno sbírání dat za účelem orientačního zjištění všeobecné hudebnosti v české populaci. V této části se diplomová práce zabývá popisem metodologie sběru dat, popisnými statistikami a náhledem na souvislosti mezi osobnostními rysy a subškálami všeobecné hudebnosti.

36

2.3.1 Metodologie 2.3.1.1

Distribuce dotazníku a sbírání dat

Test všeobecné hudebnosti Gold-MSI byl přepsán do online podoby na Google Forms, kde byly odpovědi sbírány po dobu cca 2 měsíců. Odkaz na něj jsme šířili na sociální síti Facebook v období od 13. 12. 2015 do 12. 2. 2016, a to i placenou reklamou. Celkový rozpočet 500 Kč zajistil 5 390 placených zobrazení, resp. interakcí s příspěvkem, celkových zobrazení příspěvku bylo 31 798 a kliknutí na stránku s dotazníkem 1 183.

2.3.1.2

Příprava a omezení dotazníku

Kaţdý datový soubor je nutné připravit na analýzu, přičemţ tento proces zahrnuje jeho přebírání, čištění, přepisování a další (Řehák & Brom, 2015). Z toho důvodu bylo například u poloţek č. 32 – 38 a několika dalších potřeba proměnné rekódovat do jednotného číselného formátu (nejčastěji 1 – 7), který jiţ jen ordinálně označuje kategorie. Stejně tak bylo nutné rekódovat poloţky, které jsou skórovány reverzně (č. 9, 11, 13, 14, 17, 21, 23, 25, 27; u BFI-10 poloţky č. 1, 3, 4, 5, 7).

2.3.1.3

Použitý software

Pro statistickou analýzu jsme pouţili software IBM SPSS Statistics v.23, licencovaného pro všechny studenty Masarykovy univerzity ( https://goo.gl/77mgTv ).

2.3.1.4

Respondenti

Celkově jsme zaznamenali N = 386 odpovědí. Tento počet se ale postupným čištěním sníţil na N = 361. Někteří respondenti totiţ dotazník „odevzdali“ 2x (stejné jméno, nebo odpovědi, nebo jen rozdíl jedné či dvou poloţek). Některé poloţky také vykazovaly nepravděpodobné odpovědi (na likertově škále u všech poloţek vybraná hraniční poloha 1 nebo 7). Z celkového počtu N = 361 respondentů bylo 74.8% ţen a 24.9% muţů. Věk respondentů se pohyboval od 11 do 34 let, M = 20.17, SD = 5.16, podrobněji viz Graf č. 1. Zřejmě proto, ţe jsme nejvíce respondentů získali přes Facebook, je věkový průměr poměrně nízký a věkové kategorie jsou zastoupené nerovnoměrně, se „zubem“ 37

v normálním rozloţení v kategorii 18-20 let. Nicméně náš vzorek je srovnatelný se vzorkem ve studii Müllensiefen et al. (2014), který byl pouţit pro zjišťování korelací s Big Five: N = 224, M = 24.6, SD = 11.4. Na druhé straně pro celkovou tvorbu norem Müllensiefen et al. (2014) pouţili podstatně větší vzorek (N = 147,633).

Graf č. 1 – Věk respondentů Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

Niţší věkový průměr uţ sám napovídá, ţe většina respondentů jsou studenti. 43.2% respondentů uvedlo, ţe jsou studenti na ZŠ nebo SŠ, 35.7% studuje na VŠ a 13.3% pracuje na plný úvazek. Ostatní moţnosti (práce na částečný úvazek, OSVČ, rodičovská dovolená a ostatní) jsou zastoupeny minimálně. Co se týče nejvyššího dosaženého vzdělání (viz Graf č. 2), nejčastěji měli respondenti dokončené střední vzdělání s maturitou (29.4%) nebo základní vzdělání (28%). Za zmínku ještě stojí frekvence dokončeného bakalářského (17.5%) a magisterského (10.8%) stupně vysokoškolského vzdělání.

38

Graf č. 2 – Nejvyšší dosaţené vzdělání respondentů Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

V naprosté většině případů strávili respondenti své dětství v České republice (92.8%), zlomek pak ve Slovenské republice (5.5%). Tento poměr se pak ještě o něco více změnil u otázky, kde nyní respondenti ţijí. 98.3% z nich totiţ uvedlo jako zemi svého nynějšího pobytu Českou republiku a jen 0.6% Slovenskou republiku.

2.4

Výsledky a diskuze

2.4.1 Hudební preference Proměnnou popisující hudební preference je poloţka č. 41 „Jaký hudební žánr posloucháte nejvíce?“. Respondenti Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI nejčastěji poslouchají rock (23.5%) nebo pop (23%) a poměrně často i váţnou hudbu (10.5%). Všechny hudební preference jsou zobrazené v Tabulce č. 2 a Grafu č. 3.

39

Tabulka č. 2 – Hudební preference ve zkoumaném vzorku Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

Graf č. 3 – Hudební preference ve zkoumaném vzorku Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

40

U poloţky č. 51, která zjišťuje hudební preference respondenta, jsme pouţili výběr hudebních ţánrů nabízených v české studii Franěk a Muţík (2006). Tento výzkum se zabýval souvislostmi mezi hudebními preferencemi a některými osobnostními rysy. Srovnání našich výsledků s touto studií je ovšem omezené, a sice kvůli rozdílům v metodologii (test Gold-MSI nezjišťuje oblíbenost jednotlivých ţánrů na likertovské škále a v naší studii jsme také nepouţili Eysenckův osobnostní dotazník). Pro srovnání ovšem můţeme uvést pořadí ţánrů dle jejich oblíbenosti, resp. preference (pro srovnání viz Tabulka č. 2 a č. 3, Graf č. 3). V obou studiích se potvrdila vysoká oblíbenost ţánrů rock a pop. V naší studii pak byla často preferovaná také váţná hudba, jejíţ oblíbenost potvrzuje i výzkum Fraňka a Muţíka (2006). Zajímavé je, ţe v našem výzkumu byl soundtrack a muzikál jen málokdy nejčastěji poslouchaným ţánrem, ale ve výzkumu Fraňka a Muţíka byly oba tyto ţánry hodnoceny jako vysoce oblíbené.

Tabulka č. 3 – Oblíbenost ţánrů ve výzkumu Fraňka a Muţíka, N = 440. S laskavým svolením autorů, Franěk a Muţík (2006).

41

Také výsledky Kasanova výzkumu (1991) ukazují, ţe roce 1990 byla v Čechách nejoblíbenějším ţánrem populární taneční hudba a lidovka. Vzhledem k naší studii o 25 let později můţeme říct, ţe oblíbenost populární hudby se potvrzuje uţ poměrně dlouho, postupem času ale naopak výrazně klesla oblíbenost lidové hudby.

2.4.2 Hra na hudební nástroj Jedna z poloţek testu Gold-MSI se ptala na to, na jaký nástroj respondent nejlépe hraje (hudebním nástrojem se v tomto případě myslí i zpěv). Podle očekávání nejvíce lidí uvedlo, ţe nejlépe hrají na klavír. Častou volbou byly také zpěv, flétna, kytara a housle. Za pěkný výsledek můţe být povaţován fakt, ţe pouze 12.7% vzorku odpovědělo, ţe nehraje na ţádný hudební nástroj. Mezi respondenty se objevilo i několik netradičních nástrojů jako pila, marimba nebo baskřídlovka. 3 respondenti také uvedli, ţe nejlépe hrají na dj, coţ je poněkud zavádějící odpověď. Poněvadţ ale byli hned 3, rozhodli jsme se pro zajímavost tento údaj ve statistice ponechat. Výše zmíněné i ostatní odpovědi jsou zobrazeny v Grafu č. 4 a v Tabulce č. 4.

Graf č. 4 - Hudební nástroje, na které hrají čeští respondenti Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

42

39. Nejlépe hraju na tento hudební nástroj (včetně zpěvu):

Tabulka č. 4 – Hudební nástroje, na které hrají čeští respondenti Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI, N = 361

2.4.3 Subškály testu Gold-MSI Míra vnitřní konzistence je vysoká pro všechny škály, viz Tabulka č. 5. Současně se hodnoty Cronbachovy alfy pro jednotlivé škály do značné míry shodují s těmi v originální studii Müllensiefen et al. (2014).

43

Škála Aktivní zájem Percepční dovednosti Hudební průprava Pěvecké dovednosti Emoce Všeobecná hudebnost

Cronbachova alfa CZ N = 361 .85 .84 .89 .86 .75 .91

Cronbachova alfa UK N = 147,633 .87 .87 .90 .87 .79 .93

Tabulka č. 5 – Cronbachova alfa škál Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI u českého a britského vzorku

V Tabulce č. 6 jsou uvedené popisné statistiky jednotlivých škál získaných z českého vzorku populace. V Tabulce č. 7 jsou pak uvedeny ty samé statistické parametry z původní studie Müllensiefen et al. (2014). Protoţe nedisponujeme daty z originální britské studie, při srovnání průměrů našeho a britského vzorku jsme místo exaktního t-testu odkázaní na orientační srovnání. Nicméně průměry škál testu Gold-MSI nabývají v naší studii velmi podobných hodnot jako v originální studii (orientační vizualizace viz Graf č. 5). Popisné statistiky škál testu Gold-MSI Aktivní zájem N

Valid

Percepční

Hudební

Pěvecké

dovednosti

průprava

dovednosti

Všeobecná

Emoce

hudebnost

361

361

361

361

361

361

0

0

0

0

0

0

40,07

49,78

29,39

32,87

34,21

84,75

10,734

8,945

11,350

9,582

5,944

20,457

Minimum

10

14

7

7

10

23

Maximum

62

63

49

49

42

124

Missing Mean Std. Deviation

Tabulka č. 6 – Popisné statistiky škál Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI u českých respondentů, N = 361

Tabulka č. 7 – Popisné statistiky škál testu Gold-MSI u britských respondentů, N = 147,633. S laskavým svolením autorů, Müllensiefen et al. (2014).

44

Graf č. 5 – Orientační srovnání průměrů škál Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI u českého a britského vzorku

2.4.4 Osobnostní rysy ve zkoumaném vzorku Součástí této studie byl i 10-otázkový dotazník BFI zjišťující osobnostní rysy dle pětifaktorového modelu osobnosti (Rammstedt & John, 2007). Pro popisné statistiky českého vzorku (N = 361) viz Tabulka č. 8. Zjevně nadprůměrnou hodnotu rysu otevřenost vůči zkušenosti připisujeme nízkému průměrnému věku respondentů (tato vrcholí právě kolem věku 19 let, viz McCrae, Martin, & Costa, 2005). Srovnání s průměry osobnostních rysů britského vzorku neprovádíme, protoţe jsme pouţili odlišný dotazník (BFI-10 místo TIPI). Popisné statistiky osobnostních rysů BFI-10 (Rammstedt & John, 2007) Otevřenost vůči

Svědomitost

Přívětivost

Extraverze

Neuroticismus

zkušenosti N

Valid

361

361

361

361

361

0

0

0

0

0

8,46

5,90

6,45

6,34

6,48

1,430

1,768

2,057

1,679

2,185

Minimum

3

2

2

2

2

Maximum

10

10

10

10

10

Missing Mean Std. Deviation

Tabulka č. 8 – Osobnostní rysy v českém vzorku populace, N = 361

45

Korelace mezi škálami testu Gold-MSI a „Big Five“ osobnostními faktory z dotazníku BFI-10 je k nahlédnutí v Tabulce č. 9. Pro srovnání s britskou studií Müllensiefen et al. (2014) viz Tabulka č. 10.

Tabulka č. 9 – Spearmanův korelační koeficient mezi škálami testu Gold-MSI a Big Five osobnostními faktory u vzorku české populace (pouţitý dotazník BFI-10), N = 361

Tabulka č. 10 – Korelace mezi škálami testu Gold-MSI a Big Five osobnostními faktory u vzorku britské populace (pouţitý dotazník TIPI), N = 147,633

Naše výsledky do značné míry potvrzují zjištění originální studie. I kdyţ jsme osobnostní rysy modelu Big Five zjišťovali jiným dotazníkem, i v naší studii extraverze a otevřenost vůči zkušenosti souvisí pozitivně téměř se všemi aspekty všeobecné hudebnosti testu GoldMSI.

46

Ovšem na rozdíl od originální studie, rys svědomitosti souvisí v českém vzorku populace s hudebností spíš pozitivně. Zajímavé je, ţe sám autor povaţuje své výsledky za překvapivé, tedy očekával pozitivní souvislost svědomitostí a všeobecnou hudebností (Müllensiefen et al., 2014). Rys přívětivosti v našem výzkumu opět kopíruje zjištění originální studie – souvisí s aspekty hudebnosti spíše pozitivně. Konečně mírná odlišnost se objevuje u neuroticismu, kdy v originální studii nebyly nalezené téměř ţádné statisticky významné souvislosti, zatímco v našem vzorku neuroticismus souvisí s hudebností negativně, nejvíc pak u pěveckých dovedností. Shoda našich výsledků s originální studií (jak v průměrech škál, tak v korelacích s osobnostními faktory) naznačuje, ţe aspekty hudebnosti dle Gold-MSI jsou do značné míry kulturně nezávislé. Toto zjištění opravňuje uţívání testu Gold-MSI i v české populaci. Pro jeho vyuţití laickou veřejností je ovšem zapotřebí standardizace testu, která můţe být součástí budoucího výzkumu.

2.4.5 Limitace a připomínky k adaptaci testu Gold-MSI Na tomto místě bychom rádi navrhli několik změn, které by mohly vylepšit českou adaptaci testu Gold-MSI. První vhodná úprava by se mohla týkat pouţité likertovské škály. Originál testu pouţívá 7-bodovou hodnotící škálu. V běţné praxi se ale mnohem častěji pouţívá pouze 5-bodová škála, která se jeví dostatečnou. Proto navrhujeme místo stávající škály v české adaptaci pouţít následující: 

Naprosto nesouhlasím



Spíše nesouhlasím



Nevím



Spíše souhlasím



Naprosto souhlasím

Další návrh na změnu se týká poloţek č. 42 „Jaké je vaše nejvyšší dosažené vzdělání?“ a č. 43 „Pokud ještě studujete, jaké nejvyšší vzdělání předpokládáte, že dosáhnete?“ U těchto proměnných je jako poslední moţnost uvedeno Jiné akademické tituly (Ph.D., doc…). Mohlo by se ale stát, ţe lidé s méně pouţívanými tituly (např. MBA) by mylně 47

vybrali tuto poslední moţnost. Správně by ale měli zaškrtnout jednu z nabízených moţností, která je s jejich titulem ekvivalentní. Abychom těmto nedorozuměním předešli, mohla by se poslední moţnost přepsat na Vyšší akademické tituly. Další navrhovaná změna se týká poloţky č. 25 „Nerada(a) zpívám na veřejnosti, protože se bojím, že budu zpívat úplně mimo melodii.“ V tomto případě by se mohlo vyškrtnout slovo „úplně“. Smysl by zůstal zachován a tvrzení by znělo přirozeněji. Poslední navrhovaná změna je pak spojená s poloţkou č. 39 „Nejlépe hraju na tento hudební nástroj (včetně zpěvu) ___________.“ Domníváme se, ţe u této poloţky by pro budoucí vyhodnocování bylo praktické dát na výběr moţnosti. Z dat nasbíraných v naší studii navrhujeme následující výběr moţností: žádný, klavír, zpěv, zobcová flétna, kytara, housle, klávesy, klarinet, příčná flétna, saxofon, bicí, baskytara, bubny, akordeon, trubka, ukulele, jiné. Moţnosti jsou seřazené podle frekvence výběru od nejčastějších po méně časté. Nástroje, které byly uvedeny jenom jednou (např. marimba nebo baskřídlovka) byly vymazány. Také jsme se rozhodli vymazat moţnost dj – 3 respondenti z našeho vzorku 361 lidí totiţ uvedli jako hudební nástroj, na který hrají nejlépe, právě dj. Nejedná se ovšem o hudební nástroj. Hned na začátek byla umístěna moţnost žádný pro ty, kteří nehrají na ţádný hudební nástroj (v našem vzorku populace byla tato moţnost podle frekvence aţ na třetím místě). Podle studie Borsa et al. (2012) uvedené v kapitole 1.3 (Teorie věnující se adaptaci testů) je limitací této práce také to, ţe samotný překlad byl udělaný pouze jednou osobou, kdeţto Borsa et al. (2012) doporučují překlad dvěma nebo vícero nezávislými či spolupracujícími překladateli. Jistým omezením této studie je nevyváţenost obou pohlaví ve zkoumaném vzorku. Díky vysokému podílu ţen (74.8%) a nízkému podílu muţů (24.9%) je do jisté míry narušená externí validita. V původní studii Müllensiefen et al. (2014) uvádí, ţe test je určen pro všechny věkové kategorie. My ale navrhujeme aspoň nějaké věkové omezení. Domníváme se, ţe by se mohla nastavit spodní hranice na cca 8 let. Jistým omezením této studie byl také fakt, ţe jsme pro zjišťování korelací škál všeobecné hudebnosti s osobnostními rysy nepouţili kompletní inventář zjišťující pětifaktorový model osobnosti, tj. NEO-PI-R. Tento osobnostní inventář má 240 poloţek, takţe kaţdý 48

z pěti faktorů modelu Big Five je zde určován 48 poloţkami a pro kaţdý rys je ještě dostupných 6 subškál (Hřebíčková, 2004). Místo něj byla pouţitá zkrácená verze BFI-10, která má 10 poloţek, tedy 2 poloţky na jeden faktor osobnosti. Dalším omezením této studie byla metoda recruitingu. Díky získávání respondentů přes Facebook se nám nasbíralo hodně odpovědí od adolescentů, coţ mohlo hrát roli v celkových výsledcích. V případném dalším výzkumu by tedy bylo dobré zajistit více věkově vyváţený vzorek populace.

49

3 Využití diagnostiky hudebnosti v učitelské praxi obecně V předchozích kapitolách jsme se věnovali adaptaci Testu všeobecné hudebnosti GoldMSI, sbírání odpovědí a jejich vyhodnocování. Jako budoucího pedagoga mě ovšem také zajímá moţnost diagnostiky hudebnosti v učitelské praxi. Pedagogická diagnostika je podle Chrásky (2007) speciální pedagogickou disciplínou, jeţ objektivně zjišťuje, hodnotí a posuzuje průběh, výsledky a vnější i vnitřní podmínky výchovně vzdělávacího procesu. Hodnotí tedy vědomosti, dovednosti a návyky, které si děti v průběhu výchovně vzdělávacího procesu osvojily. V Čechách spadají začátky pedagogické diagnostiky aţ do dob Komenského. Ten se ve své knize Informatorium školy mateřské zabýval připraveností dítěte na vstup do školy. Pedagogická diagnostika pak nabývá důleţitosti v šedesátých letech, kdy došlo ke změně českého školského systému. V sedmdesátých letech dochází k rozvoji speciálně pedagogické diagnostiky (Zelinková, 2007). Nás v této práci zajímá diagnostika normativní. Při takové diagnostice je pouţit normovaný test a hrubý skór tak můţe být porovnáván s výsledky reprezentativního vzorku populace. V pedagogickém prostředí se tedy jedná o diagnostiku, kdy výsledky jednoho ţáka porovnáváme s výsledky jeho vrstevníků a na jejich základě stanovujeme návrhy dalšího postupu, popřípadě vyslovujeme prognózu budoucího vývoje ţáka (Zelinková, 2007). Na základě svých zkušeností z praxe absolvované na několika českých školách se nyní pokusím navrhnout několik způsobů vyuţití testu Gold-MSI v praxi6: 1. Orientace - Učitel se vţdy jednou za čas setká s novou třídou, kterou má daný školní rok vyučovat a vést. Kaţdému učiteli se v takové situaci hodí přehled o hudebních dovednostech ţáků. Někdy si sice učitelé mezi sebou nějaké informace vymění, ale pokud bychom měli v ruce nástroj, kterým bychom mohli naráz získat aspoň nějaký přehled o hudebnosti kaţdého jednotlivého ţáka, určitě by to pro učitele představovalo výhodu. Ostatně, komplexní poznání hudebního nadání dětí je předpokladem úspěšné práce s nimi (Holas, 2013). V hudební výchově můţe

6

Ráda bych zdůraznila, že se jedná pouze o potenciální využití dotazníku vzhledem k tomu, že zatím nemá vytvořené normy.

50

evaluační nástroj na měření určitých aspektů hudebnosti a hudebního nadání představovat právě test Gold-MSI. 2. Přizpůsobení výuky - Jakmile učitel získá díky diagnostice přehled o všeobecné hudebnosti dítěte, můţe se postarat o to, aby byl jeho potenciál co nejlépe naplněn. U ţáka s vysokými pěveckými dovednostmi můţe například doporučit jeho účast ve školním nebo jiném sboru. Výsledky testu můţe také komunikovat rodičům s doporučením, jak nejlépe ţákův potenciál rozvinout. Pokud naopak dítě dosáhne nízkého skóre v nějaké ze subškál testu, můţe se pedagog pokusit o postupné zlepšení ţáka v dané oblasti. Koneckonců, kaţdý učitel hudební výchovy by se měl postarat o komplexní rozvoj hudební kultury ţáka (Holas, 2013). 3. Motivační aspekt - Dále se domnívám, ţe celé dotazníkové šetření by mohlo na ţáky působit motivačně. Výsledky testu můţe pedagog pouţít na demonstraci unikátnosti a cennosti kaţdého dítěte. Uţ i Seashore, jeden z prvních hudebních psychologů, zdůrazňoval, ţe kaţdý z nás je více či méně talentovaný a je jen otázka, v čem a jak moc (Seashore, 1967). Navíc kdyţ se ţáci dovědí, „jak na tom jsou“, můţe je to povzbudit do další práce na sobě. Samozřejmě, ţe k interpretaci výsledků by měl pedagog přistupovat citlivě a měl by zváţit, zda vyhodnocení testu sdělí skupinově celé třídě naráz nebo individuálně, s ohledem na osobnosti jednotlivých dětí. Pedagog by měl hned na začátku zdůraznit, ţe v tomto testu neexistují správné nebo špatné odpovědi a dobré nebo špatné výsledky. Motivačně by na ţáky také mohla zapůsobit uţ jen snaha učitele zjistit o všech ţácích něco víc. Kaţdé dítě by tak mělo šanci pochopit, ţe hudební výchova není jen o hudební teorii, ţivotopisech hudebních skladatelů či neřízeném zpěvu celé třídy. Dítě by vidělo, ţe učitel se zajímá i o aktivní provozování hudby či o hudební preference všech dětí. Vidělo by také, ţe je naprosto v pořádku, pokud poslouchá jinou hudbu neţ klasickou (nebo právě klasickou). Tyto informace by mohly pomoct dítěti vytvořit si k hudební výchově kladný vztah a motivovat jej ke zlepšování svých hudebních dovedností. 4. Sledování vývoje ţáků - Test Gold-MSI by mohl být zadán jedné třídě i víckrát – v rozestupu několika let. Výsledky šetření by mohly být potenciálně zajímavé pro 51

ţáky, jejich rodiče, ale i pro učitele samotného. Ţáci by mohli po několika letech srovnat svůj hudební vývoj, resp. své sebehodnocení v oblasti všeobecné hudebnosti, hudebních preferencí a tak dále. 5. Prognostická funkce - Test by mohl slouţit i pro předpověď budoucího vývoje dítěte. Například vyhraněnost jedné ze škál by mohla předpovídat budoucí zájem dítěte o danou oblast (pokud se jí uţ nevěnuje). 6. Sebereflexe učitele - Učiteli by zase mohly výsledky z opakovaného šetření poslouţit jako základ sebereflexe jeho pedagogického působení. V otázce sebereflexe můţe pomoct Seashore (1967), který v 21. kapitole své knihy uvádí několik důleţitých otázek, jeţ by si měl klást kaţdý učitel hudební výchovy. Jsou to tyto otázky: 

Uvědomuji si plně rozsah a významnost rozdílů mezi jednotlivými ţáky?



Věřím, ţe je dobré dávat kaţdému ţáku v hudební výchově příleţitosti úměrné jeho skutečným schopnostem a jeho nadání?



Dávám skutečně, ve své praxi, svým ţákům moţnost růst vzhledem na jejich talent?



Dávám pozor na to, aby kaţdý ţák mohl stále pracovat na vrcholu svých moţností?



Chválím a trestám ţáky spravedlivě?



Jsem schopen správně určit „zpoţděného“ ţáka? (Tj. nadaného ţáka, kterého zpomaluje uniformní styl vedení školy?)



Jsem motivovaný pracovat s kaţdým ţákem individuálně?



Pomáhám svým ţákům najít sám sebe?



Beru v potaz individualitu kaţdého ve všech oblastech, tj. v oblasti fyzické, sociální, intelektové, morální, estetické a náboţenské? (Seashore, 1967) 7

7. Hodnocení výuky - Opakované zadání testu Gold-MSI po několika letech výchovně vzdělávací práce jednoho pedagoga s danou třídou by také mohlo slouţit

7

20 nejdůležitějších principů výuky a učení uvádí také APA v časopise Monitor on Psychology (APA, 2015). I tyto mohou posloužit jako vodítko pro efektivní sebereflexi učitele.

52

k ohodnocení práce tohoto učitele třetí stranou. Potenciálně by bylo moţné pouţít test i na hodnocení efektivity hudební výchovy na celé škole.

3.1

Výhody testu Gold-MSI při použití ve výuce

Administrace Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI přináší několik výhod pro učitele, který by jej chtěl vyuţít pro diagnostiku v hodinách na základní či střední škole: 

Administrace celého dotazníku zabere asi jen 15 minut, navíc v rámci pouţití ve výuce není nutné vyplňovat část se sociodemografickými a socioekonomickými údaji. Takto se čas potřebný na vyplnění dotazníku poměrně dost zkrátí. Navíc si kaţdý učitel můţe test přizpůsobit svým potřebám. Pokud by například byl ochotný vzdát se moţnosti zjišťování celkového faktoru všeobecné hudebnosti, mohl by některou ze subškál (popřípadě více) z dotazníku odstranit. Je například představitelné, ţe by se nemusel ptát na subškálu Emoce. Díky tomu by opět ušetřil cenný čas určený na výuku.



Jedná se o skupinovou metodu zkoumání, coţ šetří čas i finance (Urbánek et al., 2011). Všechny ostatní testy hudebnosti dostupné v Čechách jsou individuální a performanční, takţe jejich pouţití není pro učitele během výuky hudební výchovy moţné.



Vyhodnocení je poměrně snadné – Pokud by se k české verzi testu Gold-MSI vytvořily normy, nebylo by jeho vyhodnocení nijak sloţité a měl by jej zvládnout kaţdý pedagog ovládající práci s počítačem na uţivatelské úrovni. V dnešní době uţ často vyhodnocování provádí software, případně jsou testy dostupné online, ale vţdy je uţitečné, kdyţ uţivatel testu šablonu nebo klíč k vyhodnocení odpovědí sám zná (Urbánek et al., 2011).



Interpretace testu také není sloţitá – Test by teoreticky mohl spadat do kategorie, ve které výsledky můţe interpretovat i pedagogický pracovník, bez účasti psychologa.



Test je psán uţivatelsky přívětivým jazykem, takţe je vhodný i pro děti a mládeţ.

53

4 Závěr Hudební psychologie se začala jako samostatný obor rozvíjet v druhé polovině 19. století. Ve světě má tedy tato disciplína uţ vybudovanou určitou tradici, u nás je ovšem hudební psychologie ještě stále poměrně neprozkoumanou oblastí. Z tohoto důvodu nám také chybí vhodné psychodiagnostické nástroje. Tento nedostatek můţeme řešit dvojím způsobem – buď můţeme vytvořit úplně nový test, nebo můţeme adaptovat test zahraniční. V této práci jsme se rozhodli pro druhou moţnost. Z dostupných a praxí jiţ ověřených testů z oblasti hudební psychologie byl vybrán k adaptaci test Gold-MSI (The Goldsmiths Musical Sophistication Index). Původně britský test byl do češtiny přeloţen pod názvem Test všeobecné hudebnosti Gold-MSI. Tento psychodiagnostický nástroj byl vybrán kvůli jeho dobrým psychometrickým vlastnostem a snadné administraci. Proces adaptace zahrnoval zpětný překlad, diskuzi s experty, s autory testu i se zástupci laické veřejnosti. S adaptovaným testem poté proběhla pilotní studie. Na vzorku N = 361 respondentů byly potvrzeny dobré psychometrické vlastnosti české verze testu Gold-MSI. Cronbachova alfa je pro jednotlivé škály testu v rozmezí .75 aţ .91, průměry a standardní odchylky škál v českém vzorku byly velmi podobné těm získaným v původní britské studii. Společně s testem všeobecné hudebnosti byl respondentům zadán i krátký dotazník BFI-10 zjišťující osobnostní rysy podle pětifaktorového modelu osobnosti. Záměrem bylo předběţně potvrdit souvislosti mezi škálami testu Gold-MSI a osobnostními rysy. Vzorec korelací v mnohém odpovídal původnímu britskému výzkumu. Po adekvátní standardizaci je Test všeobecné hudebnosti Gold-MSI vhodný pro pouţití v pedagogické praxi jako nástroj hudební diagnostiky. Diskutovaná vyuţití zahrnují diagnostiku hudebnosti a přizpůsobení výuky potřebám ţáků, a to z hlediska sledování a předpovídání vývoje ţáků, motivačních aspektů i sebereflexe pedagoga. Opakovaná diagnostika hudebnosti můţe slouţit i jako evaluační nástroj práce učitele nebo školy jako celku. Budoucí výzkum by se mohl zaměřit na vytvoření norem pro Test všeobecné hudebnosti Gold-MSI, aby bylo moţné jeho další pouţívání odbornou i laickou veřejností v Čechách. 54

5 Literatura Altenmüller, E., Finger, S., & Boller, F. (2015). Music, Neurology, and Neuroscience: Historical Connections and Perspectives. Berlin: Elsevier. APA. (2015). The top 20 teaching and learning principles. Monitor on Psychology, 22(9), 55. Block, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality description. Psychological Bulletin, 117(2), 187-215. Borsa, J. C., Damásio, B. F., & Bandeira, D. R. (2012). Cross-cultural adaptation and validation of psychological instruments: Some considerations. Paidéia (Ribeirão Preto), 22(53), 423-432. Cattell, H.E.P. (1996). The original big five: A historical perspective. European Review of Applied Psychology, 46(1), 5–14. Cattell, R. B. (1945a). The Description of Personality: Principles and Findings in a Factor Analysis. The American Journal of Psychology, 58(1), 69-90. Cattell, R. B. (1945b). The principal trait clusters for describing personality. Psychological Bulletin, 42(3), 129-161. Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1985). The NEO personality inventory. Costa, P. T., & MacCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEO PI-R) and NEO five-factor inventory (NEO FFI): Professional manual. Psychological Assessment Resources. European Federation of Psychologists' Associations (2009). Model recenze podle EFPA pro popis a hodnocení psychologických testů. Formulář recenze testu a poznámky pro recenzenty, Verze 3.41. Testfórum, 0. Retrieved October 19, 2015 from http://testforum.cz/dokumenty/manual-recenze-efpa.dotx Eysenck, H. J. (1991). Dimensions of personality: 16, 5 or 3? - Criteria for a taxonomic paradigm. Personality and Individual Differences, 12(8), 773-790. Fiske, D. W. (1949). Consistency of the factorial structures of personality ratings from different sources. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 44(3), 329-344. 55

Franěk, M. (2005). Hudební psychologie. Praha: Karolinum. Franěk, M., & Muţík, P. (2006). Hudební preference a její souvislost s některými osobnostními rysy. ACTA MUSICOLOGICA, (3). Retrieved January 8, 2016, from http://acta.musicologica.cz/06-03/0603s02t.html Gerber, R. (2002). Britské akademické tituly a hodnosti. Bulletin Akademie věd České republiky, (9). Retrieved February 20, 2016, from http://abicko.avcr.cz/archiv/2002/9/obsah/britske-akademicke-tituly-a-hodnosti.html Gold, C., Rolvsjord, R., Mössler, K., & Stige, B. (2013). Reliability and validity of a scale to measure interest in music among clients in mental health care. Psychology of Music, 41(5), 665-682. Goldberg, L. R. (1982). From Ace to Zombie: Some explorations in the language of personality. Advances in personality assessment, 1, 203-234. Goldberg, L. R. (1990). An alternative" description of personality": The Big-Five factor structure. Journal of personality and social psychology, 59(6), 1216-1229. Goldberg, L,.R. (1992). The development of markers for the Big-Five factor structure. Psychological Assessment, 4(1), 26-42. Goldsmiths, University of London. (2016). Materials for Download. Retrieved November 27, 2016, from http://www.gold.ac.uk/music-mind-brain/gold-msi/download/ Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann, W. B. (2003). A very brief measure of the BigFive personality domains. Journal of Research in personality, 37(6), 504-528. Hambleton, R. K., Merenda, P. F., & Spielberger, C. D. (2005). Adapting Educational and Psychological Tests for Cross-Cultural Assessment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hartl, P., & Hartlová, H. (2009. Psychologický slovník. Praha: Portál. Hayes, N. (2011). Základy sociální psychologie. Praha: Portál. Helfert, V. (1956). Základy hudební výchovy na nehudebních školách. Praha: SPN. Helfert, V. (1970). Vybrané studie I. O hudební tvořivosti. Praha: Supraphon. 56

Holas, M. (1983). Test chápání hudebně výstavbové struktury. Estetická výchova, 24(2), 41-43. Holas, M. (2013). Psychologie hudby v profesionální hudební výchově. Praha: Akademie múzických umění. Hostinský, O., Sychra, A., Hradecký, E., & Nedbal, M. (1961). O hudbě. Praha: Státní hudební nakladatelství. Hřebíčková, M. (2004). NEO osobnostní inventář podle NEO-PI-R PT Costy a RR McCraee. Praha: Testcentrum. Hřebíčková, M. (2011). Pětifaktorový model v psychologii osobnosti: přístupy, diagnostika, uplatnění. Praha: Grada. Hřebíčková, M., & Urbánek, T. (2001). NEO pětifaktorový osobnostní inventář (podle NEO Five-Factor Inventory PT Costy a RR McCraee). Praha: Testcentrum. Hudba ve výuce angličtiny – dotazník. (2015, September 11). Retrieved March 25, 2016, from http://www.helpforenglish.cz/article/2015051201-hudba-ve-vyuce-anglictinydotaznik Chamorro‐Premuzic, T., & Furnham, A. (2007). Personality and music: Can traits explain how people use music in everyday life? British Journal of Psychology, 98(2), 175-185. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada. International Test Commission. (2005, July 15). ITC Guidelines for Translating and Adapting Tests. Retrieved October 12, 2015, from https://www.intestcom.org/files/guideline_test_adaptation.pdf ISCED MAPPINGS. (n.d.). Czech Republic ISCED mapping. Retrieved October 24, 2015, from http://www.uis.unesco.org/Education/ISCEDMappings/Documents/ISCED%202011%20 Mappings/ISCED%20mapping%202014%20-%20Czech%20Republic.xls ISCED MAPPINGS. (n.d.). United Kingdom ISCED mapping. Retrieved October 24, 2015, from

57

http://www.uis.unesco.org/Education/ISCEDMappings/Documents/ISCED%202011%20 Mappings/ISCED%20mapping%202014%20-%20United%20Kingdom.xlsx John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R. (1991). The Big Five Inventory-Versions 4a and 54. Berkeley University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research. Karbusický, V., & Kasan, J. (1964). Výzkum současné hudebnosti, hudebního vkusu a zájmů v roce 1963 a jeho výsledky. Praha: Studijní oddělení Československého rozhlasu. Karbusický, V., & Kasan, J. (1969). Výzkum současné hudebnosti. Praha: Svoboda. Kasan, J. (1991). Výzkum hudebnosti 1990. Praha: Výzkumné oddělení Českého rozhlasu. Kodejška, M. (1991). Hudební výchova dětí předškolního věku. II. Hudební prostředí v rodině a MŠ. Praha: UK. Krbaťa, P. (1994). Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. Prešov: Matúš. Kuntsche, E., Mével, L. L., & Berson, I. (2015). Development of the four-dimensional Motives for Listening to Music Questionnaire (MLMQ) and associations with health and social issues among adolescents. Psychology of Music, 44(2), 219-233. McCrae, R. R., Martin, T. A., & Costa, P. T. (2005). Age Trends and Age Norms for the NEO Personality Inventory-3 in Adolescents and Adults. Assessment, 12(4), 363-373. Müllensiefen, D., Gingras, B., Musil, J., & Stewart, L. (2014). The Musicality of NonMusicians: An Index for Assessing Musical Sophistication in the General Population. PLoS ONE, 9(2). Retrieved October 2, 2015, from http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089642 Norman, W. T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 66(6), 574-583. Norman, W. T., & Goldberg, L. R. (1966). Raters, ratees, and randomness in personality structure. Journal of Personality and Social Psychology, 4(6), 681-691. Óda na radost – divadlo, hudba a tanec – komunikační prostředky mezi kulturami v EU. (2007). Retrieved March 25, 2016, from http://goo.gl/9T8bVd 58

Pervin, L. A. (1994). A critical analysis of current trait theory. Psychological Inquiry, 5(2), 103-113. Poledňák, I. (1984). ABC: Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Retrieved March 27, 2016, from http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf Rammstedt, B., & John, O. P. (2007). Measuring personality in one minute or less: A 10item short version of the Big Five Inventory in English and German. Journal of Research in Personality, 41(1), 203-212. Rentfrow, P. J., & Gosling, S. D. (2003). The do re mi's of everyday life: The structure and personality correlates of music preferences. Journal of Personality and Social Psychology, 84(6), 1236-1256. Révész, G. (1954). Introduction to the psychology of music. Norman: University of Oklahoma Press. Révész, G. (1972). Einführung in die Musikpsychologie. Bern: Francke. Rod, A. (2012). Likertovo škálování. E-LOGOS, 19(13), 2-14. Retrieved December 16, 2015, from http://nb.vse.cz/kfil/elogos/science/rod12.pdf Rubinštejn, S. L. (1964). Základy obecné psychologie. Praha: SPN. Řehák, J., & Brom, O. (2015). SPSS – Praktická analýza dat. Brno: Computer Press. Sandstrom, G. M., & Russo, F. A. (2013). Absorption in music: Development of a scale to identify individuals with strong emotional responses to music. Psychology of Music, 41(2), 216-228. Saucier, G. (1994). Mini-Markers: A Brief Version of Goldberg's Unipolar Big-Five Markers. Journal of personality assessment, 63(3), 506-516. Schaal, N. K., Bauer, A. R., & Müllensiefen, D. (2014). Der Gold-MSI: Replikation und Validierung eines Fragebogeninstrumentes zur Messung Musikalischer Erfahrenheit anhand einer deutschen Stichprobe. Musicae Scientiae, 18(4), 423-447.

59

Seashore, C. E. (1919). The psychology of musical talent. New York: Silver, Burdett & Company. Seashore, C. E. (1967). Psychology of music. New York: Dover Publications. Sedlák, F. (1974). Hudební vývoj dítěte: analytická studie. Praha: Supraphon. Sedlák, F. (1979). Didaktika hudební výchovy. 2: Na druhém stupni základní školy. Praha: SPN. Sedlák, F. (1981). Úvod do psychologie hudby I: Hudební schopnosti a jejich rozvoj. Praha: SPN. Sedlák, F. (1983). Nové cesty hudební výchovy na základní škole. Praha: SPN. Sedlák, F. (1988). Didaktika hudební výchovy na 1. stupni ZŠ. Praha: SPN. Sedlák, F. (1989). Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha: Supraphon. Sedlák, F. (1990). Základy hudební psychologie: učebnice pro studenty pedagogických fakult. Praha: SPN. Sedlák, F., & Váňová, H. (2013). Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum. Švandová, K. (2012). Faktory ovlivňující postoje studentů gymnázií k vyučovacímu předmětu chemie (Unpublished doctoral dissertation). Masarykova univerzita. Retrieved December 15, 2015, from http://is.muni.cz/th/67607/pedf_r/rigorozni_prace_svandova.doc Tan, S. L., Pfordresher, P., & Harré, R. (2010). Psychology of Music: From Sound to Significance. Hove: Psychology Press. Tupes, E. C., & Christal, R. E. (1961). Recurrent personality factors based on trait ratings. Lackland Air Force Base, TX: Personnel Laboratory. Ullén, F., Mosing, M. A., Holm, L., Eriksson, H., & Madison, G. (2014). Psychometric properties and heritability of a new online test for musicality, the Swedish Musical Discrimination Test. Personality and Individual Differences, 63, 87-93. Urbánek, T., Denglerová, D., & Širůček, J. (2011). Psychometrika: měření v psychologii. Praha: Portál.

60

Vachudová, E. (2009). Diagnostika hudebnosti žáků základní školy. Komparace auditivní a audiovizuální verze testů (Unpublished doctoral dissertation). Univerzita Karlova. Retrieved March, 22, 2016, from http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1339498741.pdf Váňová, H. (1989). Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. Praha: Supraphon. Vijver, F. V., & Hambleton, R. K. (1996). Translating Tests. European Psychologist, 1(2), 89-99. Werner, P. D., Swope, A. J., & Heide, F. J. (2006). The music experience questionnaire: Development and correlates. The Journal of Psychology, 140(4), 329-345. Zelinková, O. (2007). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál. Zentner, M., Grandjean, D., & Scherer, K. R. (2008). Emotions evoked by the sound of music: characterization, classification, and measurement. Emotion, 8(4), 494-521.

61

6 Přílohy

Příloha 1 – The Goldsmiths Musical Sophistication Index (Gold-MSI)

1

2

3

4

5

6

Completely

7

Agree

Strongly

Agree

7

Agree

6

7

Neither

5

6

7

Disagree

4

5

6

Strongly

3

4

5

7

Completely

2

3

4

6

Please circle the most appropriate category:

1. I spend a lot of my free time doing music- 1 related activities. 2

3

5

Agree nor

2. I sometimes choose music that can trigger 1 shivers down my spine.

2

4

Disagree

1

3

Disagree

3. I enjoy writing about music, for example on blogs and forums.

2

7. I can sing or play music from memory.

1

6. I usually know when I’m hearing a song 1 for the first time.

5. I am able to judge whether someone is a good singer or not.

1

2

2

2

2

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

Disagree

4. If somebody starts singing a song I don’t 1 know, I can usually join in.

8. I’m intrigued by musical styles I’m not familiar with and want to find out more.

2

1

9. Pieces of music rarely evoke emotions for 1 me.

62

12. I can compare and discuss differences between two performances or versions of the same piece of music.

11. I find it difficult to spot mistakes in a performance of a song even if I know the tune. 1

1

10. I am able to hit the right notes when I 1 sing along with a recording.

2

2

2

3

3

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

6

6

6

6

7

7

7

7

7

2

6

7

1

5

6

13. I have trouble recognizing a familiar song when played in a different way or by a different performer.

4

5

7

7

3

4

6

7

6

2

3

5

6

5

1

2

4

5

4

15. I often read or search the internet for things related to music.

1

3

4

3

16. I often pick certain music to motivate or excite me.

2

3

2

17. I am not able to sing in harmony when 1 somebody is singing a familiar tune.

2

14. I have never been complimented for my 1 talents as a musical performer.

18. I can tell when people sing or play out of 1 time with the beat.

63

22. I can tell when people sing or play out of 1 tune.

21. I don’t spend much of my disposable 1 income on music.

20. I am able to talk about the emotions that 1 a piece of music evokes for me.

19. I am able to identify what is special 1 about a given musical piece.

2

2

2

2

3

3

3

3

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

7

3

6

7

2

5

6

7

23. When I sing, I have no idea whether I’m 1 in tune or not.

4

5

6

7

3

4

5

7

6

2

3

4

6

5

25. I don’t like singing in public because I’m 1 afraid that I would sing wrong notes.

2

3

5

4

26. When I hear a piece of music I can 1 usually identify its genre.

2

4

3

1

3

2

27. I would not consider myself a musician.

2

24. Music is kind of an addiction for me I 1 couldn’t live without it.

28. I keep track of new music that I come 1 across (e.g. new artists or recordings).

64

31. Music can evoke my memories of past 1 people and places.

30. I only need to hear a new tune once and 1 I can sing it back hours later.

29. After hearing a new song two or three 1 times, I can usually sing it by myself.

2

2

2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6

7

7

7

Please circle the most appropriate category:

32. I engaged in regular, daily practice of a musical instrument (including voice) for 0 / 1 / 2 / 3 / 4-5 / 6-9 / 10 or more years.

33. At the peak of my interest, I practiced 0 / 0.5 / 1 / 1.5 / 2 / 3-4 / 5 or more hours per day on my primary instrument.

34. I have attended 0 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7-10 / 11 or more live music events as an audience member in the past twelve months. 35. I have had formal training in music theory for 0 / 0.5 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7 or more years.

36. I have had 0 / 0.5 / 1 / 2 / 3-5 / 6-9 / 10 or more years of formal training on a musical instrument (including voice) during my lifetime. 37. I can play 0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 or more musical instruments.

38. I listen attentively to music for 0-15 min / 15-30 min / 30-60 min / 60-90 min / 2 hrs / 2-3 hrs / 4 hrs or more per day. 39. The instrument I play best (including voice) is __________

65

Please tick one of the following:

Occupational status □ Still at School □ At University □ In Full-time employment

□ In Part-time employment □ Self-employed □ Homemaker/full time parent □ Unemployed □ Retired What is the musical genre you mainly listen to? (tick only one box) □ Rock/Pop

□ Jazz □ Classical Music

What is the Highest educational qualification you have attained? □ Did not complete any school qualification □ Completed first school qualification at about 16 years (e.g. GCSE/Junior High School) □ Completed Second qualification (e.g A levels/ High School) □ Undergraduate degree or professional qualification

□ Postgraduate degree □ I am still in education

66

If you are still in education, what is the highest qualification you expect to obtain? □ First school qualification (e.g. GCSE / Junior High School) □ Post-16 vocational course □ Second school qualification (e.g. A-levels / High School) □ Undergraduate degree or professional qualification

□ Postgraduate degree □ Not applicable

Anonymous ID: _____________

(please write down the last three letters of your surname, the day you were born (2 digits) and todays day (8 digits). Example: Adam Smith, born 13.02.1982, taken the test 05.03.2011 and Anonymous ID: ith1305032011)

Your age : ________ years.

Gender: Female / Male Nationality: Country in which you spent the formative years of your childhood and youth: Country of current residency: Email address (permanent email address, optional): Name ( optional ):

□ Please tick the box only if you dont want to be contacted about this project again in the future.

67

Příloha 2 – Zpětný překlad Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI

Please circle the most appropriate answer.

1. I spend a lot of my time on activities connected to music. 2. Sometimes I choose music that sends chills down my spine. 3. I enjoy writing about music (e.g. blogging or in forums). 4. When someone starts a song I don’t know, I can usually join in. 5. I’m able to judge if someone is a good singer or not. 6. I can usually tell if I hear a song for the first time. 7. I can sing or play music from memory. 8. I feel attracted to musical styles I don´t know, and consequently want to learn more about them. 9. A piece of music will rarely make me emotional. 10. I’m able to strike the right tones when singing along with a recording. 11. It’s hard for me to notice the mistakes in someone’s performance even if I know the tune. 12. I can compare and discuss the differences between two performances or versions of the same piece of music. 1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2 I STRONGLY DISAGREE 2

3 3

3

3

3

3

3

3

4

4 4

4

4

4

4

4

5

5

5 5

5

5

5

5

5

6

6

6

6 6

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7 7

7

7

7

7

7

1

1

2 2

3

4

5

6

I ABSOLUTELY DISAGREE

1 1

2

3

4

5

7 I ABSOLUTELY AGREE 7

1

2

3

4

5 6 I I AGREE STRONGLY AGREE 6

1

2

3

5

1

2

3 4 I I DISAGREE DON’T KNOW 4

1

68

13. I find it difficult to recognize a song I know if it is played in a different way or by a different performer. 14. I’ve never been praised for being a talented music performer. 15. I often read about and search for things connected to music on the internet. 16. I often choose a particular kind of music to get motivated or energized. 17. I’m not able to sing a song I know in harmony with someone else. 18. I can tell if someone is singing or playing off beat. 19. I’m able to tell what is exceptional about a particular piece of music. 20. I’m able to talk about the emotions evoked in me by a piece of music. 21. I don’t spend much of my net income on music. 22. I can tell if someone is singing or playing out of tune. 23. When I’m singing I have no idea if I’m in or out of tune. 24. Music is a kind of addiction for me – I couldn’t live without it. 25. I don’t like to sing in public as I’m afraid of singing out of tune. 26. When I hear a piece of music I can usually tell the genre. 27. I wouldn´t call myself a musician. 28. I try to keep up-to-date with any new music that I come across (such as new performers or recordings). 1 1

1

1

1

1

1 1

1

1 1

1

1

1

1

1

2 2

2

2

2

2

2 2

2

2 2

2

2

2

2

2

3 3

3

3

3

3

3 3

3

3 3

3

3

3

3

3

4 4

4

4

4

4

4 4

4

4 4

4

4

4

4

4

5 5

5

5

5

5

5 5

5

5 5

5

5

5

5

5

6 6

6

6

6

6

6 6

6

6 6

6

6

6

6

6

7 7

7

7

7

7

7 7

7

7 7

7

7

7

7

7

69

29. When I’ve heard a new tune two or three times I can usually sing it myself. 30. I only need to hear a new tune once, and I can sing it several hours later. 31. Music can evoke my memories of people and places from the past. 1

1

1

2

2

2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6

7

7

7

I regularly practised a musical instrument (or singing) on a daily basis in the course of 0/1/2/3/4-5/6-9/10 and more years. During the time when I focused most on music, I spent 0/0.5/1/1.5/2/3-4/5 and more hours a day practising my main instrument. In the past year I have attended 0/1/2/3/4-6/7-10/11 and more live musical performances. I have had 0/0.5/1/2/3/4-6/7 and more years of music education at school. I have had 0/0.5/1/2/3-5/6-9/10 and more years of music tuition on a musical instrument (including singing) during my life. I can play 0/1/2/3/4/5 musical instruments. I listen to music attentively for 0-15 mins/15-30 mins/30-60 mins/60-90 mins/2 hrs/2-3 hrs/4 hrs a day. My best musical instrument (including singing) is _________________ .

Please circle the most appropriate answer: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Please circle one of the options below: Occupation: Student

University student Full-time employment Part-time employment Self-employed Housewife/Parental leave Unemployed

70

Which music genre do you most listen to? (choose only one) Rock/Pop Jazz Classical music

What is the highest level of school you have completed? No formal schooling Primary school Secondary school (GCSE/British Diploma) Secondary school (A-levels) Bachelor’s degree Master’s degree Ph.D. Still studying

If you are still studying, what is the highest level you expect to achieve? Primary

Secondary GCSE/British Diploma A-levels

71

Bachelor’s degree Master’s degree Ph.D. None of the above Anonymous Identification:

(Please write the last three letters of your surname, date of birth *2 digits+ and today’s date *8 digits+. E.g. if your name is Jan Novak, born 13/2/1982 and you completed the test on 05/03/2015, then your anonymous identification will be vak1305032015.) Age: Gender: male/female Nationality: Country where you spent most of your childhood: Country of your permanent residency: Email (optional): Name (optional):

… Please put a cross here if you do not wish to be contacted again with regards to this project.

72

Příloha 3 – Výsledná verze Testu všeobecné hudebnosti Gold-MSI

Zakroužkujte prosím nejvhodnější odpověď:

1. Trávím hodně svého času aktivitami souvisejícími s hudbou. 2. Někdy si vybírám hudbu, ze které mi může běhat mráz po zádech. 3. Užívám si psaní o hudbě, například na blozích nebo ve fórech. 4. Když někdo začne zpívat píseň, kterou neznám, obvykle se dokážu připojit. 5. Jsem schopen(a) posoudit, jestli je někdo dobrý zpěvák nebo ne. 6. Obvykle poznám, když nějakou skladbu či písničku slyším poprvé. 7. Dokážu zpívat nebo hrát zpaměti. 8. Oslovují mě hudební styly, které neznám, a chci pak vědět více. 9. Hudba ve mně málokdy vyvolává emoce. 10. Jsem schopen(a) zpívat správné tóny, když zpívám společně s nahrávkou. 11. Je pro mě těžké všimnout si chyb v podání skladby či písničky, a to i tehdy, když znám melodii. 12. Dokážu srovnat dvě podání té samé skladby či písničky a diskutovat o rozdílech mezi nimi.

1 Naprosto nesouhlasím 1 2

2

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6

6

7

7

7

7

7 Naprosto souhlasím 7

1 2

3

5

5 6 Spíše Souhlasím souhlasím 5 6

1

2

4

2 3 4 Nesouhlasím Spíše Nevím nesouhlasím 3 4

1

3

7 7

2

6 6

7 7

1

5 5

6 6

7

7

4 4

5 5

6

7

6

3 3

4 4

5

6

5

2 2

3 3

4

5

4

1 1

2 2

3

4

3

1 1

2

3

2

1

2

1

1

73

13. Mám problém poznat skladbu či písničku, kterou znám, pokud je zahraná odlišným způsobem nebo někým jiným. 14. Nikdy jsem nebyl(a) pochválen(a), že mám hudební nebo pěvecký talent. 15. Často čtu a hledám si na internetu věci spojené s hudbou. 16. Často si vybírám určitou hudbu, aby mě namotivovala nebo nabudila. 17. Nejsem schopen(a) zpívat s někým v harmonii, když zpívá píseň, kterou znám. 18. Poznám, když někdo zpívá nebo hraje mimo rytmus. 19. Jsem schopen(a) poznat, co je na dané skladbě či písničce výjimečného. 20. Jsem schopen(a) mluvit o emocích, které ve mně nějaká skladba či písnička vyvolává. 21. Neutrácím moc ze svého čistého příjmu na hudbu. 22. Poznám, když někdo zpívá nebo hraje falešně. 23. Když zpívám, nemám žádnou představu o tom, jestli zpívám falešně nebo ne. 24. Hudba je pro mě tak trochu závislostí – nemohl(a) bych bez ní žít. 25. Nerad(a) zpívám na veřejnosti, protože se bojím, že budu zpívat úplně mimo melodii. 26. Když slyším nějakou skladbu či písničku, obvykle dokážu říct, o jaký žánr se jedná. 27. Neřekl(a) bych o sobě, že jsem hudebník. 28. Udržuji si přehled o nové hudbě (např. o nových interpretech nebo nahrávkách), na kterou narazím.

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

7

7

7

4

6

7 7

3

5

6 6

7

2

4

5 5

6

7

1

3

4 4

5

6

7

7

2

3 3

4

5

6

7 7

6

1

2 2

3

4

5

6 6

5

1 1

2

3

4

5 5

4

1

2

3

4 4

3

1

2

3 3

2

1

2 2

1

1 1

74

29. Poté, co slyším dvakrát nebo třikrát nějakou novou písničku, dokážu ji obvykle zazpívat sám(a). 30. Stačí mi, abych slyšel(a) nějakou novou melodii jednou, a o několik hodin později ji dokážu zazpívat. 31. Hudba mi dokáže vyvolat vzpomínky na lidi a místa z minulosti.

Zakroužkujte prosím nejvhodnější odpověď:

1

1

1

2

2

2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6

7

7

7

32. Věnovala(a) jsem se pravidelnému, dennímu cvičení na hudební nástroj (včetně zpěvu) po dobu 0 / 1 / 2 / 3 / 4-5 / 6-9 / 10 a více let. 33. V době svého největšího zájmu jsem cvičil(a) 0 / 0,5 / 1 / 1,5 / 2 / 3-4 / 5 a více hodin denně na nástroj, kterému jsem se věnoval(a) nejvíce. 34. Za poslední rok jsem se zúčastnil(a) jako divák 0 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7-10 / 11 a více živých hudebních vystoupení. 35. Dostalo se mi 0 / 0,5 / 1 / 2 / 3 / 4-6 / 7 a více let formálního vzdělání hudební teorie. 36. Během svého života se mi dostalo 0 / 0,5 / 1 / 2 / 3-5 / 6-9 / 10 a více let formálního vzdělání hry na nástroj (včetně zpěvu). 37. Dokážu hrát na 0 / 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 a více hudebních nástrojů. 38. Pozorně poslouchám hudbu 0-15 min / 15-30 min / 30-60 min / 60-90 min / 2 hod / 2-3 hod / 4 hod a více denně. 39. Nejlépe hraju na tento hudební nástroj (včetně zpěvu) _______________

Zaškrtněte prosím jednu z následujících možností: 40. Zaměstnání (zaškrtněte prosím jen tu činnost, které se věnujete nejvíce) □ Student na ZŠ / SŠ □ Student na VŠ □ Práce na plný úvazek □ Práce na částečný úvazek □ OSVČ □ Rodičovská dovolená □ Nezaměstnaný(á) □ Důchodce

75

41. Jaký hudební žánr posloucháte nejvíce? □ Rock □ Soundtrack □ Pop □ Muzikál □ Folk □ Jazz □ Vážná hudba □ Soul / funk / R’n’b □ Blues □ Country □ Alternativní hudba / world music / new age □ Gospel / spirituál □ Rap / hip-hop □ Heavy metal □ Elektronická hudba / dance □ Lidová hudba □ Dechovka 42. Jaké je vaše nejvyšší dosažené vzdělání? □ Bez školního vzdělání □ Základní vzdělání □ Střední vzdělání □ Střední vzdělání s maturitou □ Bc. □ Mgr. □ Jiné akademické tituly (Ph.D., doc…)

76

43. Pokud ještě studujete, jaké nejvyšší vzdělání předpokládáte, že dosáhnete? (nepovinné) □ Základní vzdělání □ Střední vzdělání □ Střední vzdělání s maturitou □ Bc. □ Mgr. □ Jiné akademické tituly (Ph.D., doc…) □ Nic z výše zmíněných 44. Váš věk: _______ let 45. Pohlaví: muž / žena 46. Země, ve které jste strávili podstatnou část svého dětství: 47. Země, ve které nyní žijete: 48. Email (nepovinné): 49. Jméno (nepovinné):

□ Zaškrtněte prosím toto políčko v případě, že máte zájem o zaslání výsledků studie.

77