Masarykova univerzita. Dětské publikum v televizním kyberprostoru:

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra mediálních studií a ţurnalistiky

Dětské publikum v televizním kyberprostoru: Analýza dětských webových stránek televizí veřejné sluţby v zemích EU Diplomová práce

Jana Stachová Vedoucí práce: PhDr. Jaromír Volek, PhD.

Brno 2010

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto magisterskou práci vypracovala samostatně s pouţitím pramenů a literatury uvedené v seznamu zdrojů.

V Brně, 20. 5. 2010

…………………………………….

2

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala mému vedoucímu práce, PhDr. Jaromíru Volkovi, PhD., který i přes svůj nabitý program a věčné fronty na konzultacích neváhal věnovat mi svůj cenný čas a mnohé inspirující podněty i povzbuzení. Všem ochotným lidem v České televizi děkuji za pomoc při zpracovávání tématu a příližitost lépe poznat oblast mého zájmu a podílet se na vzniku něčeho nového. Děkuij také mé rodině, i v těžkých chvílích milující a milé. Můj největší dík patří mému příteli Martinovi, který je mi vždy velkou oporou – technickou i lidskou.

3

Obsah I. Úvod .....................................................................................................................7 II. Teoretická část ....................................................................................................8 1. Proměny pohledu na dětské publikum .............................................................8 1.1 Dětství jako sociální konstrukt ....................................................................8 1.2 Děti jako televizní publikum ......................................................................14 1.2.1 Vývoj paradigmat ve výzkumu dětského televizního publika .............14 Behaviorální přístup ................................................................................14 Konstruktivistická (kognitivní) tradice psychologického výzkumu............15 Sociologický přístup kulturálních a mediálních studií ..............................16 Etnografický a akční výzkum...................................................................16 1.2.2 Tematické oblasti výzkumu dětského televizního publika ..................16 1.2.2.1 Násilí ..................................................................................................17 1.2.2.2 Sociální rozměr mediální konzumace ................................................19 1.2.2.3 Vzdělávání .........................................................................................20 1.2.2.4 Reklama .............................................................................................21 1.2.3 Dětské televizní preference ...............................................................24 1.2.4 Kultura dětských pokojíčků ................................................................25 1.3 Souhrnná pojednání o dětské mediální konzumaci ..................................26 1.4 Základní dichotomie přístupu k dětskému publiku....................................31 2. Mediální konvergence a transformace veřejné sluţby ...................................33 2.1 Problematika „nových médií“ ....................................................................34 2.2 Konvergence televize a internetu – kde se „staré“ střetává s „novým“ .....35 2.3 Televizní webové stránky .........................................................................39 2.4 Interaktivita jako alfa a omega nových médií?..........................................40 2.5 Transformace role vysílatelů veřejné sluţby ............................................44 3. „Nové“ publikum ?..........................................................................................47 3.1 Digitální generace ....................................................................................47 3.2 Děti a internet ...........................................................................................52 3.2.1 Internet v kontextu uţívání ostatních médií .......................................52 3.2.2 Weby pro děti ....................................................................................53 3.2.3 Designové aspekty dětských webů ....................................................55 3.2.4 Weby tvořené dětmi a mladými lidmi .................................................59 4

3.2.5 Virtuální prostor jako heterotypie a kultura simulace .........................60 3.3 Nová témata spojená s dětským publikem v digitálním věku ...................61 3.3.1 Děti jako „prozumenti“ .......................................................................61 3.3.2 Hra identit a celebritizace kultury .......................................................64 3.3.3 Děti jako občané – moţnosti veřejné participace online ....................66 3.3.4 Proměna vzdělávání a mediální gramotnost......................................68 3.3.5 Komerce, pornografie a soukromí – nové aspekty starých problémů 71 4. Shrnutí teoretické části práce ........................................................................73 III. Metodologická část...........................................................................................78 1. Cíl výzkumu ...................................................................................................78 2. Výzkumné paradigma ....................................................................................78 3. Výzkumné otázky...........................................................................................79 4. Výběr vzorku ..................................................................................................80 5. Metoda analýzy webových stránek ................................................................82 6. Kódovací klíč .................................................................................................85 7. Metodologické limity práce ............................................................................87 IV. Empirická část .................................................................................................90 1. Přehled webových prezentací televizí veřejné sluţby v zemích EU...............90 2. Cílové skupiny vybraných webů podle věku ..................................................97 3. Struktura multimediálního prostředí webů ...................................................109 3.1 Vzhled dětských stránek – virtuální krajiny a barevné plochy ................109 3.2 Multimediální mix – jaký typ média převaţuje? ......................................125 4 Konstrukce publika podle typu oslovení ........................................................128 4.1 Kategorizace publika webových stránek ................................................129 1. kategorie: Divák ....................................................................................132 2. kategorie: Fanoušek .............................................................................133 3. kategorie: Hráč .....................................................................................134 4. kategorie: Posluchač ............................................................................134 5. kategorie: Čtenář ..................................................................................135 6. kategorie: Kreativec ..............................................................................136 7. kategorie: Participátor ...........................................................................137 8. kategorie: Konzument ...........................................................................138 9. kategorie: Občan ..................................................................................139 10. kategorie: Ţák .....................................................................................140 5

11. kategorie: Neználek ............................................................................141 12. kategorie: Komunikátor .......................................................................143 13. kategorie: Kybernaut ..........................................................................143 14. kategorie: Rebel .................................................................................144 15. kategorie: Offline typ ...........................................................................144 16. kategorie: (Budoucí) dospělý ..............................................................145 17. kategorie: Člen určité věkové podskupiny ..........................................147 18. kategorie: Individuální osobnost .........................................................149 19. kategorie: Navigace ............................................................................151 20. kategorie: Důvěryhodnost ...................................................................151 21. kategorie: Uţivatelská podpora ..........................................................152 22. kategorie: Ovládání ............................................................................152 4.2 Porovnání významnosti kategorií podle umístění odkazů ......................153 4.3 Porovnání webů z hlediska podílu kategorií ...........................................154 4.4 Vybrané komunikační funkce webů ve vzorku .......................................158 Kognitivní funkce ......................................................................................158 Afektivní funkce ........................................................................................159 Konativní funkce .......................................................................................162 4.5 Monopolizace vs. otevřenost prostoru ....................................................164 V. Závěr...............................................................................................................167 VI. Anotace ..........................................................................................................180 VII. Summary ......................................................................................................181 VIII. Jmenný rejstřík.............................................................................................182 IX. Věcný rejstřík .................................................................................................185 X. Seznam pouţitých zdrojů ................................................................................187 XI. Seznam tabulek, grafů a obrázků ..................................................................197 XII. Seznam příloh ...............................................................................................199 XII. Seznam příloh ...............................................................................................199

6

I. Úvod Rok 2010 byl v České televizi vyhlášen „Rokem dětí“. Podle ředitelky programu Kateřiny Fričové jsou právě děti na okraji zájmu komerčních televizí a televize veřejné sluţby se jim toto opomíjení snaţí vynahradit.1 Součástí strategie „Počítáme s dětmi v ČT“ mělo být i spuštění multimediálního webového portálu cíleného právě na dětské publikum v lednu 2010. Kvůli komplikacím tento projekt prozatím dokončen nebyl. Uţ záměr samotný ovšem vypovídá o přístupu ČT k dětskému publiku a snaze reagovat na proměnu mediální sféry, kde internet začíná pomalu přebírat roli televize – zvláště u dětí a mladých lidí. Ti jsou zejména v době mediální konvergence povaţováni za průkopníky nových trendů v uţívání médií. Tato práce se snaţí postihnout právě změny ve vnímání dětského publika, a to z pozice sociálního konstruktivismu. Teoretická část nabídne vysvětlení tohoto přístupu a dále přehled starších studií o dětském televizním publiku následovaný představením nových témat spojených s dětským publikem v době internetového rozmachu. Empirická část práce se zaměří na televizní webové stránky, které snad nejmarkantněji vystihují konvergenci televize a internetu. Souhrnný průzkum stránek televizních vysílatelů veřejné sluţby v zemích Evropské unie identifikuje, zda tyto televize cílí v online sféře specificky na dětské publikum. Ukáţeme, jak tyto stránky pracují s věkovou definicí dětského publika a zhodnotíme některé strukturové a designové aspekty stránek. 14 webů, které jsme identifikovali jako samostatné stránky pro děti cílené na mladší školní věk, podrobíme obsahové analýze vyuţívající metody interpelací publika (Siapera 2004). Pokusíme se tak zjistit dominantní přístup k cílovému publiku podle způsobů oslovení různých kategorií uţivatelů. Na závěr odhalíme všeobecné tendence vyskytující se na televizních webových stránkách televizí veřejné sluţby v zemích EU a poskytneme náměty pro tvorbu vlastního webu pro děti, zejména pro potřeby projektu České televize.

1

Rok dětí v České televizi, tisková zpráva ČT, 21. 1. 2010

7

II. Teoretická část V první kapitole se pokusíme představit vývoj fenoménu dětského publika. Vysvětlíme podstatu chápání dětství jako proměnlivého sociálního konstruktu a poskytneme přehled literatury zabývající se výzkumem (dětského) televizního publika. Druhá a třetí kapitola uţ zkoumá novější fenomény mediální sféry, proto vedle kniţní literatury budeme hojně vyuţívat studie uvedené v odborných časopisech, které jsou aktuálnější. Přestoţe jsme si vědomi kulturní a společenské odlišnosti v jednotlivých zemích, české zdroje bohuţel naprosto neodpovídají teoretickému zázemí potřebnému pro poznání tohoto tématu. Musíme proto čerpat převáţně ze zahraničních publikací. Řadu zdrojů (i osobních zkušeností z této oblasti) mohla autorka této práce nasbírat během ročního studijního pobytu ve Velké Británii, kde je výzkum dětského publika na vynikající úrovni. Pouţity jsou samozřejmě i práce z jiných evropských zemí a také z USA, kde je kulturní odlišnost vůči českým podmínkám asi nejmarkantnější. Přesto jsou cenným zdrojem poznatků, nejen proto, ţe tato studie má mezinárodní přesah daný objektem výzkumu (evropské dětské televizní weby).

1. Proměny pohledu na dětské publikum Tato práce klade do centra svého zájmu děti jako mediální publikum na počátku 21. století. Přestoţe pro mnohé je kategorie „děti“ jednoznačná, její vymezení se potýká s řadou problémů. Diskurz, který v tomto směru v určitou dobu převaţuje, do značné míry určuje politickou, vzdělávací i komerční agendu a – pro náš předmět klíčovou – oblast mediální produkce. V úvodu teoretické části této práce proto povaţujeme za nutné vysvětlit sociální a historickou podmíněnost „dětství“ a představit, jak se vnímání dětského publika během času proměňovalo v mediálním výzkumu.

1.1 Dětství jako sociální konstrukt Kategorii dětství můţeme definovat různě. Asi nejčastěji bychom jako kritérium zvolili věk. Podle nejjednoduššího vymezení bychom řekli, ţe dítětem je člověk od narození, neţ se stane dospělým. Kdy ovšem tato dospělost nastává? Problém stanovení

hranice

nastává

uţ

v přechodných

obdobích

pubescence

a 8

adolescence, která uţ se samy dostavují v různém věku a ani po jeho dovršení nelze někdy stoprocentně říci, ţe jedinec dosáhl plné dospělosti. Stejný problém můţe působit podrobnější členění „dětství“ na období novorozence, kojence, batolete apod. Helus (2004) například definuje vývojová stádia jedince podle jeho psychických rysů. Rozlišuje tato stádia: předškolní věk (3-6 let), raný (mladší) školní věk (6-11 let), pubescence – střední školní věk (11-15 let) a adolescence (15-20 / 22 let). Kromě biologicko-psychologického diskurzu také veřejná / právní oblast kategorizuje přechod mezi dětstvím a dospělostí různě. V České republice se člověk povaţuje za nezletilého do 18 let, odkdy také smí volit, řídit auto, kouřit nebo poţívat alkohol. Sexuální styk však má povolen uţ od 15 let, sňatek ve výjimečných případech uţ v 16 letech. V posledních letech aktuální debata o sníţení věkové hranice odpovědnosti za trestné činy z 15 na 14 let nakonec neuspěla a hranice po novelizaci trestního zákoníku ze srpna 2009 zůstala na 15 letech. V jiných zemích se tyto hranice liší. Nelze proto jasně říci, který věk a ani které kritérium je rozhodující pro to, aby mohl být jedinec posuzován ještě jako dítě. Historický diskurz nám ukazuje, ţe ani tyto nuance nejsou nijak markantní oproti těm, které se projevovaly v minulých stoletích. Práce historiků dokládají, ţe dětství není definováno jen věkem, ale i řadou sociálních faktorů. Ţe i sám tento fenomén

je

konstrukcí,

která

se

vytvářela

v závislosti

na

specifických

společenských podmínkách. Za prvního novodobého teoretika v této oblasti lze povaţovat francouzského historika Philippa Arièse s jeho dílem L’Enfant et la vie familiale sous l’ancien régime (1962, anglicky vyšla pod názvem Centuries of childhood. A social history of family life v roce 1965). Ariès ve své práci pátrá po kořenech rodinného ţivota, respektive snaţí se odhalit, kdy začaly být děti vnímány jako zvláštní skupina odlišná od ostatních členů společnosti. Arièsův (1965) výčet ukazuje, ţe chápání fenoménu dětství se v průběhu času značně proměňovalo, nelze jej proto chápat esenciálně či dogmaticky. Ve středověku například děti vůbec nebyly vnímány jako skupina, která by měla mít zvláštní privilegia. Dětem jako takovým nebyla věnována pozornost, a proto se neobjevují ani v kulturních dokumentech té doby. Děti byly vnímány jako malí dospělí aţ do nástupu osvícenství. Aţ s institucí formalizovaného školství se situace změnila a dítě se stalo kategorií samo o sobě. 9

Přestoţe Arièsově přístupu bývá vyčítána především nereprezentativnost a irelevance dat, z nichţ vycházel, jeho pojednání poskytuje hodnotný základ ve vnímání fenoménu dětství jako sociálního konstruktu. Podobně sociolog Christopher Jenks (1982, in Daviesová 2001) tvrdí, ţe dětství nelze plně pochopit, budeme-li na ně nahlíţet jako na přírodní fenomén. Sociální proměna dítěte na dospělého se neděje přímo v souvislosti s fyzickým růstem. Dětství proto musíme spíše chápat jako konstrukt sociální povahy. Podle britské profesorky mediálních studií Máire Messenger Daviesové (2001) je zvláštní, ţe přes centrální pozici vyprávění příběhů v socializaci dětí se tak málo studií z oblasti sociologie dětství věnuje vztahu dětí ke kulturním produktům. Vysílání pro děti financované z veřejných zdrojů je podle ní institucionalizovanou podobou přebírání částečné zodpovědnosti za výchovu a vzdělávání dětí (stejně jako školství, pediatrická zdravotní péče apod.). Zřízení takových institucí v rámci veřejné kultury v průmyslových společnostech přímo napomáhá

vytvořit

pole

dětství

a

vyhradit

jej

oproti

světu

dospělých.

Profesionalizované odvětví dětské audiovizuální tvorby se také podílí na institucionalizaci kultury dětství, protoţe právě skrze kulturní (mediální) produkty jsou vytvářeny nové veřejné definice dětství. Myšlenka, ţe určitý druh materiálu je vhodný pro specifické věkové kategorie, je pevnou součástí veřejného diskurzu o dětech a televizi. Televizní tvůrci jsou si toho sami dobře vědomi a snaţí se pořady tomuto poţadavku přizpůsobit a nabídnout široké spektrum pořadů různým věkovým kategoriím diváků. Daviesová uvádí příklad pořadu The Tweenies pro skupinu ve věku 3-6 let, který vznikl po kritice Teletubbies určených pro děti do dvou let (2001, s. 78). Také programové schéma je přizpůsobeno potřebám různých věkových skupin. Koncept dětství zaloţeného na stádiích dle věku tedy částečně zůstává zachován v současných strukturách vysílání a filozofii jejich regulace. Tyto principy však do jisté míry podrývá technologický rozvoj (viz kapitola 2). Americký mediální teoretik Neil Postman (1982) je podle Daviesové (2001) výjimečný ve své snaze propojit vývoj společenského fenoménu dětství přímo s médii. Zatímco Daviesová však tvrdí, ţe tradiční televizní struktury spíše povahu dětství dále konstruují, Postman je jiného názoru. Ve svém historickém pojednání navazuje na Arièse a jeho osvíceneckou koncepci dětství. Postmanův hlavní argument zní, ţe vynález tisku v 15. století dal vzniknout dětství a televize naopak 10

působí vůči tomuto konceptu destruktivně. Ve středověku v evropské společnosti podle Postmana neexistovala idea dětství, vzdělávání nebo vývoje jedince. Ani citové pouto k „malým lidem“ nemohlo být silné vzhledem k vysoké kojenecké a dětské úmrtnosti. Lidé se chovali naprosto otevřeně, téměř bez konvencí a pocitu studu – přede všemi. Stádium jakéhosi „dětství“ končilo osvojením řeči, čili přibliţně v sedmi letech věku. Orální předávání informací bylo důleţité. Jakmile dítě porozumělo, neexistovala uţ ţádná tabu. Aţ Guttenbergův vynález knihtisku v 15. století vedl k oddělení sféry gramotné dospělosti a negramotného dětství. Tato technologie umoţnila vznik vědomostní propasti – informačního embarga na ty záleţitosti, které zůstaly negramotným (všem, nejen dětem) skryté. Školství se stalo klíčovým faktorem pro definici dětí jako dosud nehotových jedinců, kteří se teprve procesem formálního učení postupně stávají plnohodnotnými členy společnosti. Stupně vývoje byly nalinkovány podle předepsaných osnov, dětství se stalo popisem úrovně symbolického dosaţení úspěchu ve vzdělání. Na konci 16. století v době okázalé spotřeby2 výše postavených rodin děti získávají speciální status, stávají se dokonce samy „novou třídou lidí“ (Postman 1982, s. 45). Nosí jiné oblečení neţ dospělí, chodí do školy a rodina sama nabývá zvláštní role v jejich výchově. Jsou vydávány četné publikace zejména z oblasti pediatrie určené právě rodičům – jako návod, jak se k výchově dětí postavit. V roce 1744 byla také podle Postmana vydána první kniha určená speciálně dětem (1982, s. 43). Tyto změny nastaly především vlivem osvícenských myšlenek. Ani ty však nebyly jednotné. Lockovský (protestantský) přístup dostal do povědomí výraz tabula rasa – nepopsanou desku dětské duše a rozumu, na kterou lze vpisovat, a tím jedince formovat. Dítě je podle tohoto přístupu vizitkou rodičů, důleţitá je výchova, kontrola a rozum. Oproti tomu rousseauovský (romantický) proud se snaţil chápat dětství jako etapu ţivota, která má hodnotu sama o sobě, protoţe tehdy jsme nejblíţe lidské přirozenosti, přírodě. Oslavoval čistotu, spontánnost, sílu a radost civilizací neovlivněné dětské duše. Všechny tyto ideje se však podle Postmana rozplynuly s nástupem elektronického věku. Morseho nazývá původcem „věku bez dětí“, protoţe telegrafem začal proces nekontrolovatelnosti zpráv. Informace ztratily svou exkluzivitu a byly najednou dostupné všem. Postman tento přerod popisuje jako 2

Veblen, Thorstein (1999, první vydání 1899): Teorie zahálčivé třídy. Praha : SLON.

11

elektronickou a grafickou revoluci, útok na jazyk a gramotnost, kognitivní regresi. Svět idejí se tehdy transformoval v ikony a obrazy šířící se rychlostí světla. Masově produkovaný obraz se změnil v informaci samotnou – z diskurzivní na nediskurzivní,

z propoziční

na

prezentační,

z racionalistické

na

emotivní.

Heilbroner spolu s Barthesem (in Postman 1982) také popisují grafickou revoluci, a to jako radikální změnu statusu dětství. Objevil se symbolický svět neschopný nadále udrţet sociální a intelektuální hierarchie, které dětství umoţňují. Zejména televize eroduje rozdíl mezi dospělými a dětmi, je to obrazové médium, které vyţaduje pouze percepci – „rozpoznání vzorce“, nikoli zpoţděné analytické dekódování. Fyzická i symbolická forma televizního média ruší exkluzivitu informačního přístupu a sociální hierarchie zavedené tiskem. Postman (1982) tvrdí, ţe se tak navracíme do středověku, protoţe všichni mají přístup ke stejným informacím. Uţ neexistují tajemství, která umoţnila vznik dětství. Tento fenomén proto pomalu zaniká. Kvůli neúprosnému odhalování kulturních tajemství představují elektronická média závaţnou výzvu autoritě dospělosti, ale i zvědavosti dětí – ta je nahrazena cynismem a arogancí. „Jsme ponecháni s dětmi, které dostávají odpovědi na otázky, na které se nikdy neptaly. Jsme ponecháni, stručně, bez dětí.“ (z knihy The disappearance of childhood, Neil Postman 1982, s. 90, vlastní překlad)

Tuto myšlenku neobjevil Postman. Uţ Joseph Klapper (1959, in Schramm a kol. 1961) upozornil na dětskou oblibu televizních pořadů pro dospělé. Ty se podle něj věnují téměř výhradně dospělým, a to často v konfliktních situacích. Podle některých psychologů a psychiatrů můţe vystavování se těmto pořadům nepřirozeně zrychlit dopad dospělého prostředí na děti a vést k jejich předčasné vyspělosti, vyznačující se zdivočením, nedůvěře v dospělé a povrchním přístupem k problémům dospělých či dokonce neochotou se jimi stát doopravdy. Postman (1982) kritiku televize však rozvádí dále. Ve společnosti elektronických médií se podle něj nejen děti stávají dospělými, ale nastává i opačný efekt – dětinštění (infantilizace) dospělých. Televize je zaměřena na přítomnost – podporuje nevyzrálou touhu po okamţitém uspokojení a lhostejnost 12

k důsledkům. Její vizuální forma potlačuje myšlenky a zdůrazňuje vnější znaky – vzhled a chování. Veškeré události jsou formovány do podoby konkrétního příběhu, mizí schopnost abstrakce. Postman tvrdí, ţe tyto změny jsou pro historii společnosti zcela zásadní. Stejně tak, jak podstatné bylo zavedení fonetické gramotnosti v Athénách v 5. století před Kristem; zmizení sociální gramotnosti v 5. stol. po Kristu, které vytvořilo středověkou mysl; nebo typografie, která v 16. století pozvedla komplexitu myšlenky a vytvořila společnost, kterou jsme znali před elektronickou revolucí. Současná nadvláda televizního média mění způsob našeho zpracování informací a má vliv i na společenské uspořádání, protoţe zrušila hranici mezi dětstvím a dospělostí. Postmanův exkurz do historie proměn dětství v závislosti na dominanci médií opět ukazuje na sociální konstrukci fenoménu dětství jako takového. Pro nás je tento výčet o to uţitečnější, ţe vztahuje tyto změny přímo k médiím a zejména televizi. Ovšem jeho radikální kritika je aţ příliš ovlivněna technologickým (a mediálním) determinismem. Buckingham et al. (1999) naopak oponuje, ţe nové technické moţnosti spojené s diferenciací publika hranice mezi dětmi a dospělými znovu vytyčují. Děti jsou stále více definovány a oslovovány jako skupina odlišná od dospělých, s jedinečnými vlastnostmi a typickou zranitelností. Oddělení dospělých a dětí je utvrzováno jako výsledek rostoucí fragmentace publika, skrze nové způsoby oslovení v dětských pořadech, jejichţ lákadlem je právě vyloučení dospělých a všeho, co by měli reprezentovat. (1999, in Daviesová 2001) Přes všechny výtky vůči Postmanovi (1982) Buckingham (2000) ovšem také zastává základní sociálně konstruktivistický názor, ţe diskurzy nahlíţení dětského publika jej zároveň definují. Způsob, jakým jej popisujeme, měříme a analyzujeme, jak se jej snaţíme informovat, vzdělávat, bavit, ochránit nebo manipulovat s ním, to vše publikum zároveň vytváří. A z této premisy vycházíme i v našem výzkumu. V souvislosti s konstrukcí kategorie dětství nelze opominout také vliv marketingového diskurzu. Definice trţních segmentů je pro něj klíčová, proto právě zde často vznikají nové kategorie, které nejsou jen implicitně přítomné, ale zcela přesně vymezené jako cílové skupiny. Podobně jako byla v 50. letech 20. století podstatná trţní kategorie „teenager“ (Adler 1980), dnes je marketing

13

zaměřený na „tweens“3, tedy děti (mladé lidi) ve věku přibliţně 8-12 let. Označení z marketingového diskurzu přejala i veřejnost a dnes se běţně pouţívají při popisu věkových skupin.

(viz Daviesová 2001) Marketingové strategie se navíc řídí

principem KGOY (kids grow older younger) – tedy „děti dospívají mladší“. (Ekströmová

–

Tufteová

(eds.)

2007)

Také

televize

vyuţívá

technik

marketingového výzkumu nejen k odlišení dětského publika od dospělého, ale také k diferenciaci skupin v rámci dětského publika na malé děti (kids), teenagery (teens) a později právě tweens či dokonce batolata (toddlers) – skrze formu, obsah a styl pořadů (Kenway a Bullen 2008, in Livingstoneová 2009).

1.2 Děti jako televizní publikum Veřejný názor na dětství je tedy utvářen v závislosti na pojednáních, která o něm vznikají, ať uţ v populárním tisku nebo v odborných studiích. V této kapitole se pokusíme shrnout odborné práce zabývající se dětmi jako uţivateli médií. Sledovat stopu veškerého výzkumu ohledně dětského publika by bylo nad rámec této práce. My se proto pokusíme alespoň přehledově zaměřit na oblast televize (a v dalších kapitolách internetu s návazností na televizi). 1.2.1 Vývoj paradigmat ve výzkumu dětského televizního publika Výzkum televizního publika obecně a dětského publika jako zvláštní skupiny se do značné míry překrývá – zejména v raných fázích. Následující výzkumné tradice, tak jak je představuje David Buckingham (2000), lze proto vnímat i obecně, autor se v nich však snaţí nalézt implikace především pro dětské diváky. Behaviorální přístup Historicky dlouho dominantní tradicí (zejména v USA) byl výzkum přímých mediálních účinků vycházející z behaviorismu. Svůj původ má v experimentech prováděných v laboratorních podmínkách a zkoumajících bezprostřední reakce na určitý podnět. Nejčastěji se touto formou zkoumal účinek mediálního násilí na chování jedince (např. teorie sociálního učení Alberta Bandury, 1972), případně 3

Slovo „tween“ vzniklo jako americký neologismus a marketingový pojem spojením between (mezi) + teen (-náctiletý) jako označení pro kategorii před-náctiletých – tedy ve věku přibliţně 8-12 let. http://en.wikipedia.org/wiki/Preadolescence (9. 3. 2010)

14

účinnost reklamy. Členové publika jsou podle tohoto paradigmatu posuzováni jako uniformní masa pasivních příjemců mediálních sdělení. Tato sdělení působí přímo, jako zásah magickou střelou. Brzy si ovšem sami výzkumníci začali uvědomovat, ţe do vztahu médií a publika vstupují také další, intervenující, proměnné (individuální dispozice), modifikující povahu mediálního působení. Psychologické studie proto přestaly vnímat publikum jako nediferencovanou masu, ale soustředily svoji pozornost na individuální rozdíly způsobující rozmanitost reakcí na (mediální) podněty. Potenciální vliv se začal také stále více pozorovat v souvislosti se sociálními podmínkami v ţivotě členů publika. Jedinou oblastí, kde dodnes tradice přímých účinků na chování převaţuje, je výzkum mediálního násilí (viz kapitola 1.2.2.1). Konstruktivistická (kognitivní) tradice psychologického výzkumu Pozice dětí jako pasivních příjemců mediálních sdělení se změnila s nástupem konstruktivistického paradigmatu. Psychologové se zhruba od osmdesátých let 20. století začali soustředit na to, jak děti rozumějí, interpretují a hodnotí to, co vidí a čtou. Členové publika se v tomto diskurzu stali aktivními tvůrci významu. V tomto procesu pouţívají schémata nebo skripty – soubor plánů a očekávání, které si vytvořili ze zkušenosti s médii i světem samým. Důraz tohoto výzkumu je kladen na mikro aspekty – specifické formy mentálních procesů (na rozdíl od dříve zkoumaných makro aspektů – např. formování postojů vlivem médií). Většina výzkumníků v tomto paradigmatu vychází z přístupu kognitivního psychologa Jeana Piageta, který zkoumal stupně vývoje podle věku. V souvislosti s médii můţe být příkladem výzkum dětské schopnosti posuzovat vztah mezi (televizní) fikcí a realitou. Přestoţe tato tradice poskytuje cennou alternativu k behaviorálním studiím, Buckingham (2000) poukazuje na její limity, především její asociálnost a opomíjení širších kontextů dětských ţivotů. Aktivita je v tomto kontextu vnímána spíše jako intervenující proměnná v procesování sdělení mezi médiem a myslí. Je tedy pouhým prostředníkem mezi stimulem a reakcí. „Zastaralá“ vývojová psychologie také podle Buckinghama (2000) nebere v potaz novější psychologické poznatky a vnímá vývoj lidského jedince v jakési normativní a univerzalistické formě. Podle ní by měl směřovat k racionalitě a vyspělosti, otázka potěšení nebo fantazie zde zůstává skryta.

15

Sociologický přístup kulturálních a mediálních studií Právě z vědomí dosud uvedených limitů asociálnosti psychologických teorií se zrodila tradice, která chápe mediální působení především v jeho sociálním kontextu. Centrem zájmu se stala tvorba významu a uţívání médií se snahou umístit média jako proměnnou do širšího kontextu sociálních a interpersonálních vztahů. Jedním z prvních pokusů v tomto směru byla studie Children and television (Hodge – Tripp 1986, in Buckingham 2000). Autoři uţili sociálně semiotický přístup k analýze dětských pořadů i dat o tomto publiku. Děti jsou zde vnímány jako aktivní tvůrci významu, ale důleţitá jsou také ideologická a formální omezení textu, který publikum interpretuje. Studie se zaměřuje na sociální a diskursivní procesy, skrze něţ je význam konstruován, a především také na mocenské vztahy, které tyto procesy určují. Příkladů tohoto přístupu je mnoho. Buckingham uvádí i svou vlastní práci, v níţ zkoumá, jak děti definují a konstruují své identity skrze hovory o televizi. Uţívá při tom metodu diskurzivní analýzy, která zdůrazňuje funkci promluvy jako sociální akce. Etnografický a akční výzkum Příbuznou větví je výzkum opírající se o etnografickou metodou zúčastněného pozorování, který prováděla např. Marie Gillespie (1995). V současné době se stává stále oblíbenějším tzv. akční výzkum, zejména v souvislosti s mediální výchovou. Ten se snaţí propojit praktické uţívání a práci s mediálními texty s aktivním poznáváním mediálních principů, které je vytvářejí, a to za účelem rozvoje mediální gramotnosti u dětí a mladých lidí. Dalším cílem je přiblíţit média formou dětem blízkou, aby se mohly samy stát aktivními tvůrci a hráči v mediální (veřejné) sféře. Produkce významu je zde chápána jako komplexní proces sociálního vyjednávání, v němţ mají všichni (včetně dětí) moţnost vyjádřit svůj názor.

1.2.2 Tematické oblasti výzkumu dětského televizního publika Přehled historického vývoje vědeckých paradigmat nám můţe pomoci pochopit motivace k realizaci konkrétních výzkumů. Tyto tradice ovšem musíme chápat spíše kumulativně neţ selektivně. Práce inspirované různými přístupy vznikaly 16

napříč dobou a jejich metody se postupem času také prolínaly. Pro účel této práce proto povaţujeme za uţitečné poskytnout výčet hlavních studií pojednávajících o dětském publiku rozdělený dle jiného kritéria – tematických oblastí, jimiţ se zabývají.

1.2.2.1 Násilí Jedna z nejzávaţnějších a nejčastějších otázek vztahujících se k dětskému televiznímu publiku se týká násilí a kriminality. (Schramm a kol. 1961) Vliv mediálního násilí na děti ovšem budil veřejné obavy uţ dlouho před nástupem televize,

ve

spojení

s detektivními

příběhy,

komiksy

a

později

filmem.

(Rubinsteinová 1980). Snadno dostupné a věrohodné násilí zobrazované v pohodlí domácího prostředí však vedlo ke kumulaci studií na toto téma teprve po rozšíření televize. Himmelweitová a kol. sice podle studie na britském vzorku dětí tvrdili, ţe násilné pořady nemají výraznější vliv na pozdější chování, nicméně vysoká proporce těchto pořadů v rámci celého vysílacího schématu rozhodně není prospěšná. (Himmelweitová 1958) Významné studie na toto téma začaly vznikat v 50. letech 20. století v USA, kde byla produkována řada kriminálních a detektivních televizních příběhů. Klapperova studie (1960, in Rubinsteinová 1980) neprokázala výrazný vztah mezi delikvencí mládeţe a mediálním násilím, nicméně naznačila, ţe média obecně upevňují vlastnosti (tendence), které divák má – dobré i špatné. V roce 1968 v USA byla zřízena Eisenhowerova komise k příčinám a prevenci násilí. Georgie Gerber přispěl obsahovou analýzou dokumentující mnoţství násilí v televizi. Závěry zejména prokázaly, ţe televize učí diváka konkrétním způsobům, jak se chovat v násilné situaci. Další iniciativy v tomto výzkumu podnikala americká vláda i televizní sítě samotné (kvůli mnoţícím se stíţnostem na škodlivost jejich produkce). Hlavní konference ohledně otázek výzkumu vztahu dětí a televize se konala v roce 1975, ale přestoţe prohlásila otázku násilí za vyřešenou a stanovila uţ jiné priority, veřejnost se s jejím závěrem nespokojila. Velice podstatnou roli ve vývoji v USA proto sehrály veřejné kampaně iniciované zejména nespokojenými rodiči, ale i církvemi nebo lékaři (Action for Children’s Television, Media Action Research Center). Pořádaly se workshopy pro rodiče a dokonce reklamní agentury apelovaly na své zákazníky, aby v pořadech obsahujících násilí 17

neinzerovali. S napětím se očekávaly výsledky iniciativy amerického „hlavního lékaře“ (Surgeon General‘s program). Ta v roce 1972 přišla se zprávou, která potvrdila negativní dopady násilných pořadů, ovšem legislativní změny zavedeny nebyly. Také Federální komise pro komunikaci (FCC) se zdráhala oponovat 1. dodatku ústavy o svobodě tisku a zůstala pouze u doporučení (např. Family Viewing Time). (Rubinsteinová 1980) Přestoţe v jiných státech legislativní regulace televizního násilí existuje, v souvislosti s technologickým vývojem je stále těţší zabránit přístupu dětí k mediálnímu násilí. A to i přesto, ţe některé technologie umoţňují zabudování kontrolních mechanismů přímo do televizního přijímače (např. tzv. V-chip). Podle Daviesové (2001) se tak přesouvá moţnost kontroly přístupu k neţádoucím obsahům do kompetencí rodičů, tedy z veřejné sféry institucionální regulace do soukromé sféry osobního (rodinného) ţivota. Livingstoneová a Bovillová (1999, in Daviesová 2001) hovoří o kultuře dětských pokojíčků (bedroom culture), která se vyvíjí mimo dosah rodičovské kontroly, ovšem za účasti všudypřítomných médií. Vzhledem k tomu, ţe 63% britských dětí má v pokojíčku4 vlastní televizní přijímač (s. 34, in Daviesová 2001), televize ve vývoji této kultury hraje značnou roli. Rodiče navíc podle autorek přítomnost televizoru v dětském pokojíčku s ochotou schvalují, protoţe se podle nich jedná o bezpečnou volnočasovou aktivitu, u níţ mají přehled, kde jejich děti jsou. (in Daviesová 2001) Toto automatické spoléhání se, způsobené do jisté míry pohodlným přístupem rodičů, však má řadu úskalí. Nehledě na nebezpečí naprosté absence rodiče jako mediátora dětské televizní konzumace (viz Valkenburgová 2004), i samotné vysílání můţe obsahovat řadu prvků, které mohou mít na děti jiný vliv neţ v nějţ rodiče doufají. Ukázkovým – přestoţe poněkud netypickým – příkladem můţe být nedávná nehoda amerického vysílatele Time Warner Cable. Ten vysílal 17. března v době od 6.15 do 8.15 hod. ráno na dětských kabelových stanicích Kids On Demand a Kids Preschool On Demand obsah stanice Playboy TV. Podle mluvčího společnosti šlo o „technickou chybu, která se ovšem stala v nejhorším moţném čase a nejhorší moţnou záměnou programů“5. Podstata pochybení není tak 4

V ČR má podle Výzkumu ţivotního stylu dětí televizor ve vlastním pokoji 39% dětí ve věku 4-6 let, 48% 7-9letých a dokonce 53% dětí ve věku 10-12 a 13-14 let. (MediaResearch 2008) 5 http://news.bbc.co.uk/2/hi/entertainment/8571798.stm (17. 3. 2010)

18

důleţitá jako fakt, ţe tato příhoda symbolicky ztělesňuje všechna nebezpečí, která v sobě skrývá přístup pohodlnosti rodičů, pokud povaţují televizi za bezpečnou doménu dětské zábavy a nepotřebují svou přítomností ani komunikací s dětmi do ní nijak zasahovat.

1.2.2.2 Sociální rozměr mediální konzumace Výzkum sociálního uţívání televize provedl v podobě zúčastněného pozorování James Lull (1982, in Morley 1986). Rozlišil dvě dimenze: strukturální a vztahovou. Média jednak strukturují časoprostorové aktivity konzumentů a pomáhají vytvářet nebo ovládat jejich náladu. Vztahová dimenze se týká usnadňování komunikace za pomoci mediální konzumace. Média poskytují podněty k sociálním interakcím – témata pro hovor, podklad pro vlastní názory a polemiky. Mohou také pomoci navázat fyzický či verbální kontakt nebo naopak vyhnout se vzájemným interakcím. Svou roli mohou sehrát při zvyšování rodinné solidarity, upevňování vztahů a tlumení napětí. Skrze pravidla mediální konzumace lze demonstrovat kompetenci nebo nadvládu některých členů skupiny. Tato dimenze mediálního uţívání se týká utváření a upevňování rolí, potvrzování argumentů, ovlivňování z pozice názorového vůdce apod. (Lull 1982, in Morley 1986) Předkládáním vzorců chování a identit přispívají média k socializaci jedinců ve společnosti. Socializací rozumíme „komplexní proces, v jehoţ průběhu se člověk jako biologický tvor stává prostřednictvím sociální interakce a komunikace s druhými sociální bytostí schopnou chovat se jako člen určité skupiny či společnosti. Socializace spočívá v osvojování hodnot, norem a způsobů jednání srozumitelných a platných v dané kultuře či subkultuře.“ (Maříková a kol. 1996, s. 1012) Podle Jarrena (2001) média hrají významnou roli ve zprostředkovávání společenské komunikace, reprezentují a zároveň vytvářejí sdílený svět hodnot a kulturních vzorců, např. prostřednictvím víceméně společné mediální agendy. (Jarren 2001) V procesu socializace hrají navíc podstatnou roli tzv. významní druzí (Mead 1967). Dítě skrze kontakt s úzkou skupinou blízkých lidí, jejich napodobováním a přijetím vzorců jejich chování si nejen uvědomuje svou vlastní osobnost, ale zároveň získává sociální návyky. Podle Hortona a Wohla (1956, in McMillanová 2002) mohou média poskytnout iluzi vztahů tváří v tvář s účinkujícím, tzv. para19

sociální vztah. Reakce na mediální postavu jsou podobné jako vůči členům primární skupiny. Vzdálení moderátoři a dokonce i postavy mediálních vyprávění vytvořené dostatečně ţivou formou jsou publikem skrze média potkáváni tak, jako by patřili do okruhu nejbliţších přátel. Pravděpodobnost navázání parasociální interakce se ještě zvyšuje s moţnostmi webových stránek. Podle Brookera (2001) fanoušci bývají vtaţeni do iluze přátelství, protoţe mají přístup k fotografiím i deníčkům postav a dokonce s nimi mohou i chatovat, psát jim vzkazy na online nástěnku apod. Tím se iluze osobního vztahu oproti televizi zdokonaluje. Beniger (1987, in McMillanová 2002) dokonce tvrdí, ţe personalizace masových médií můţe k vytvoření smyslu „pseudo-komunity“, kde parasociální interakce mohou nahradit ty „reálné“. A Norlund (1978, in McMillanová 2002) varoval, ţe tento princip můţe vést k větší závislosti na masových médiích a tendenci se k nim obracet, zejména v situacích stresu a osamělosti.

1.2.2.3 Vzdělávání Uţ ve 40. letech 20. století se v televizní tvorbě objevily krátké vzdělávací loutkové pořady pro děti - a to v amerických komerčních stanicích. V roce 1952 americká FCC vyhradila 242 televizních kanálů pro vzdělávání. (O’Bryan 1980) Krize ve školství způsobená zoufalým nedostatkem učitelů v 50. letech 20. století v USA obrátila pozornost k televizi jako ke spásnému nástroji pro zlepšení situace. Instituce instruktážní televize (ITV) slouţila vlastně jako extenze učitelů. Systém blízkého okruhu snímal vyučování v jedné třídě a vysílal ho do dalších, kde nemohl být učitel přítomen. Speciální vzdělávací stanice (educational TV, ETV) pak zajistily doplňkové vysílání po celé zemi. Úspěch této strategie se prokázal spíše u ţáků na prvním stupni základní školy, a to v předmětech jako matematika, fyzika nebo chemie. Efekt ve vyučování literatury a humanitních věd – zejména u starších studentů byl mnohem horší. Výuku zajišťovali tzv. učitelé-mistři, kteří ovšem neměli příliš zkušeností s prezentací před kamerou. Děti navíc nemohly reagovat a poskytnout tak učiteli zpětnou vazbu ve výuce. Kromě toho obyčejní učitelé se cítili ohroţeni novou technologií. Kdyţ se k těmto negativům přidaly ještě technické problémy, není těţké odhadnout, ţe tento způsob výuky byl odsouzen k zániku. Přestoţe ETV stále produkovala vzdělávací pořady, pro děti

20

nebyly příliš atraktivní. Konkurence ze strany komerčních stanic byla silnější. V roce 1967 byla na doporučení Carnegieho komise zřízena Korporace pro veřejné vysílání (CPB), která zavedla radikální změny v přístupu k dětské vzdělávací televizi. Měla především rozšiřovat intelektuální obzory a podporovat představivost. Zejména vznik Dětské televizní dílny (Children’s Television Workshop) proměnil tvář dětské vzdělávací televize – tak, aby byla schopna konkurovat i komerčním pořadům. Z této dílny vzešla v roce 1969 snad nejznámější ikona dětského edukativního vysílání – Sesame Street. Její obrovský úspěch způsobilo skloubení kvalitních televizních profesionálů s psychologickými a pedagogickými experty, zapojení formativního výzkumu (před i během tvorby) a marketingového přístupu, podle nějţ pořad musí být vyroben tak, aby obstál v silné konkurenci. U dětí slavila „Sezamová ulice“ obrovský úspěch, protoţe instruktáţní část byla výrazně propojena s televizním zábavným přístupem. Vliv televize na schopnost učení a školní výkon zkoumali Schramm a kol. (1961). Přestoţe v jejich době se nejvíce prosazovala výše zmíněná instruktáţní televize a existovalo také 47 nekomerčních vzdělávacích stanic, oni zaměřili pozornost na efektivitu komerčního vysílání, které děti sledovaly nejčastěji. Ukázalo se, ţe učení je jakýsi vedlejší produkt (nezamýšlená přidaná hodnota) fantazijních pořadů. Ty jsou zejména v předškolních letech významným zdrojem učení – zejména v oblasti slovní zásoby. S postupem věku (po osvojení si schopnosti čtení) tuto funkci však – hlavně u bystřejších dětí – přebírají tištěná média. Potenciál kognitivních účinků televize na děti podle autorů není plně vyuţit. Komerční televize (disponující financemi i talenty) jsou inzerenty tlačeny, aby měly vysoké ratingy, a věnují se proto zejména fantazijní tvorbě, která dokáţe děti přitáhnout k obrazovce. Vzdělávací kanály se zase potýkají s nedostatkem zdrojů. Starý sen o televizi jako supermédiu k informování a vzdělávání lidí v demokracii podle autorů nikdy nebyl plně uskutečněn. Televize se ukázala jako uţitečné médium ke stimulaci zájmu, ovšem méně uţ k přímé intelektuální a kreativní aktivitě.

1.2.2.4 Reklama „Lidé si neuvědomují, ţe komerční televize – dokonce i ta pro děti – je prostý byznys… A televizní byznys funguje na třech základních principech: udrţet ratingy vysoko, náklady

21

nízko a regulátory mimo. Reformátoři zapomínají, ţe úkolem televize není v prvé řadě informovat, vzdělávat nebo osvětlovat. Dokonce ne ani bavit. Jejím nejdůleţitějším posláním je nalákat diváky, aby sledovali reklamy.“ (Schneider 1987, in Daviesová 2001, s. 103, vlastní překlad)

Vyjádření ředitele marketingu hraček, který pracoval mimo jiné pro dětskou kabelovou stanici Nickelodeon v USA, vystihuje podstatu uvaţování komerčních televizí. Děti jsou jen dalším segmentem publika, jehoţ pozornost je třeba prodat inzerentům, jestliţe televize má fungovat v rámci svého základního principu. Tento přístup ovšem naráţí na odpor veřejnosti, která přijímá model dítěte jako zranitelného tvora, který ve svém nedokončeném vývoji ještě není schopen odhalit marketingové taktiky a účinně se jim bránit. (Daviesová 2001) Zajímavé je sledovat postupné konstruování dětí jako publika, na něţ lze zamířit marketingovou propagaci, a následný odpor veřejnosti. Tento proces v USA popisuje Adler (1980). Vývoj televize byl zejména v USA od počátků motivován ekonomickým ziskem. Od 40. let bylo primárním cílem nalákat pozornost členů veřejnosti, aby si vůbec zakoupili televizní přijímač. Děti ještě nebyly povaţovány za specifický trţní segment pro cílení reklamy, ale spíše za skupinu podstatnou pro ovlivnění nákupu přijímače do rodiny. Pořady pro děti proto byly zařazeny do vysílání zejména z tohoto důvodu. Sponzoři nejprve nechtěli platit za dětské pořady, protoţe se jim tato investice nezdála výnosná. Reklamu umísťovali spíše do rodinných pořadů a dětská produkce se odsouvala do méně lukrativních časů. To se změnilo v 60. letech 20. století, kdy primetimeový čas dosáhl reklamního nasycení. Televizní sítě proto hledaly další zdroj příjmů – a rozhodly se zaměřit na sobotní ranní vysílání, kdy jsou ochotni dívat se rodiče, ale především jejich děti. Tak vzniklo „kidvid ghetto“, tedy dětský primetime. Reklamy cílené na děti si však začaly všímat veřejné iniciativy – například Action for Children’s Television zaloţená v roce 1968 matkami z Massachusetts, které byly nespokojené se špatnou televizní produkcí pro děti. Dosáhly zavedení několika samoregulačních opatření vysílatelů a vytvoření stálé „dětské jednotky“ v rámci FCC. Výzkumný zájem o tuto oblast začal sílit aţ v 70. letech 20. století. Nejprve se objevily obsahové analýzy dětských reklam, poté ekonomické studie věnující se objemu finančních prostředků z reklamy v dětských pořadech v rámci celkového výnosu vysílatelů. Melody (1973) například zjistil, ţe vysílatelé by byli 22

schopni produkovat kvalitní pořady pro děti i bez komerčního sponzoringu. (in Adler 1980) A v rámci behaviorálních studií týkajících se účinků mediálního násilí se zkoumaly také výsledky pro oblast reklamy. Výsledky prokázaly, ţe snad nejvýznamnější determinantou percepce televizní reklamy je věk diváka a nelze proto vnímat děti od 2 do 12 let jako homogenní skupinu. (Adler 1980) Na rozdíl od výše uvedených závěrů Melodyho (1973) Kline (1993, in Daviesová 2001) tvrdí, ţe současná dětská kultura existuje (a to zejména v USA) proto, ţe obchodníci jsou – vzhledem ke svým zájmům v reklamním prodeji – ochotni investovat do produkce dětských pořadů. Deregulace televize v 80. letech v USA přinesla enormní nárůst dětské televizní produkce propojené s reklamními zájmy. Vyprávění musely být přizpůsobeny hlavním postavám tak, aby byly pro děti natolik přitaţlivé, ţe se rozhodnou si je koupit. (Daviesová 2001) Budování vztahu s diváky přes atraktivní postavy doporučuje také Viveiros (2004) jako marketingovou strategii dětských webových stránek komerčních televizí. Děti jsou posuzovány jako významný trţní segment, pro niché kanály, ale i jako (budoucí) konzumenti nových technologií. Zvýšený výběr z programové nabídky vlivem vzniku specializovaných kabelových, satelitních a dnes uţ i internetových stanic pouţívá rétoriku práva na výběr. Tento výběr však z pozice dítěte můţe být ještě omezenější neţ nabídka celoformátových stanic, protoţe rozhodnutí o předplacení určité stanice zde leţí pouze na rodičích. Úzké zaměření těchto stanic také nabízí jen výsek tvorby povaţované za vhodnou (či ještě přijatelnou) pro děti, proto potenciálně sniţuje konzumaci ostatních pořadů. (Daviesová 2001) Ideál (evropských) televizí veřejné sluţby vidí však v dětech také potenciální občany, kteří budou (by měli) svou činností zasahovat do chodu společnosti a státu. Cílem je proto děti vychovávat a vzdělávat, aby se tohoto úkolu mohly schopně zhostit. Reklamní principy tuto úlohu do značné míry narušují, proto také v evropském kontextu existuje mnohem více regulace komerčních zájmů. Evropská unie dokonce zvaţovala úplný zákaz reklamy v pořadech pro děti, na coţ tvůrci britských dětských komerčních programů reagovali s odpovědí, ţe to povede k úplnému zastavení výroby dětských pořadů. (Daviesová 2001) Zajímavá v této souvislosti je i rozdílnost samotného vnímání dětí ze strany pracovníků v reklamě oproti akademickým teoretikům. Ideologii dětství postavenou 23

na romantické osvícenské představě přejali marketingoví odborníci, kteří těţí zejména

z

univerzálnosti

této

konstrukce

napomáhající

jejich

globálním

ekonomickým zájmům. Akademická sféra – vědoma si kulturního relativismu – naopak zdůrazňuje kulturní a regionální specifičnost dětí v různých oblastech světa. Pennová (1999, in Mitchellová – Reid-Walshová 2002) například hovoří o minoritním dětství v zemích prvního světa oproti majoritnímu dětství v rozvojových zemích. To druhé se vymyká romantické představě dětství na Západě, v rámci celého světa ovšem bohuţel převaţuje. Bazalgette a Buckingham (1995, in Daviesová 2001) upozorňují, ţe myšlenka univerzálního dětství ignorujícího národní, etnické a náboţenské hranice můţe výborně slouţit všem, kteří povaţují takové hranice za uměle vytvořené. A nebo ještě lépe – marketingovým specialistům, kteří nechtějí měnit své produkty podle specifických vlastností diferencovaných dětských publik, ale pro něţ je mnohem výhodnější zastávat univerzalistické pojetí dětí jako hravých nevinných andílků, kteří všude na světě touţí hlavně po zábavě plné barevných postaviček – které jim lze výborně vnutit skrze globální dětskou mediální produkci. V současné době se však dostává do popředí rezistenční model, podle něhoţ je publikum skrze pochopení technik manipulace, opoziční čtení a vyjednávání významů schopno odolávat nátlakům mediálního působení. Tento přístup se projevuje i v souvislosti s prosazováním výchovy k mediální gramotnosti, jejímţ cílem je vyzbrojit členy publika schopnostmi pro kritické posouzení mediálního působení. Proměna paradigmatu chápání dítěte jako aktivního agenta v rámci diskurzu konzumentské suverenity však také umoţňuje dětem prosadit jejich vlastní názory. Dokonce i marketingové výzkumy s nimi počítají jako s přímými objekty – a partnery – výzkumu. Uţ za ně nemluví rodiče, ale ony samy mají šanci vyjádřit svá přání. (Daviesová 2001)

1.2.3 Dětské televizní preference Uţ Joseph Klapper (1959, in Schramm a kol. 1961) poukázal na fakt, ţe děti tráví většinu času sledování televize u pořadů pro dospělé. Schramm a kol. (1961) také zjistili, ţe preference se také s věkem rychle přesouvají od tzv. dětských pořadů (dětské estrády, dětské dobrodruţné pořady, dětské sci-fi, dětské westerny) ke kriminálním pořadům, situačním komediím, westernům, dobrodruţným pořadům, 24

populární hudbě, varietním estrádám a dalším ţánrům určeným uţ dospělému publiku. Některé děti se však naučí sledovat (nebo dokonce mít rády) takové pořady, které jsou pro ně – jednoduše – dostupné, nikoli předem ţádané. To můţe být znepokojující ve vztahu k formování vkusu, případně vzhledem k obavám z předčasného dospívání skrze pořady pro dospělé. (Schramm a kol. 1961) Podle výzkumu dětských televizních preferencí Daviesové, Buckinghama a Kelleyho (2000) děti samy ovšem jasně nerozlišují mezi pořady pro děti a pro dospělé. Vnímají sice určité hranice vymezení dětských pořadů ve smyslu absencí „zakázaných“ věcí (tedy sexu, násilí a hrubostí), nejdůleţitějším kritériem pro klasifikaci pořadů jako dětských jsou ovšem individuální preference – co mají rády a líbí se jim, je prostě podle nich pro děti. Kromě toho, ţe mezi nejoblíbenějšími pořady byla produkce, kterou televizní stanice klasifikuje jako pro dospělé, nacházely některé děti i společnou zálibu ve sledování pořadů s jejich rodiči. V případě televizního diváctví je však nutno brát v úvahu kompromisy, které musí členové jedné domácnosti podstoupit, pokud sdílejí jeden přijímač (Morley 1986). To

se

v případě

webových

stránek

neděje,

protoţe

tato

činnost

je

individualizovaná a více cílená. Z výše zmíněného výzkumu také vzešly charakteristiky, které děti uváděly ve spojení s klasifikací na pořady pro děti / dospělé. Tyto zahrnovaly pro kategorii dospělých: rodiče, staroušci (grannies), staromódní, nudný, mluvení (talk); a oproti tomu pro děti: děti, teenageři, cool, legrační a akce.

1.2.4 Kultura dětských pokojíčků Děti nejen projevují své mediální preference, ale také vnímají a přizpůsobují si domácí prostor s médii spojený. Palmerová (1986, in Daviesová 2001) popisuje, jak si děti upravují prostor kolem televizoru (v obývacím pokoji) a povaţují jej za své vlastní teritorium vyznačující se přítomností polštářů, dek a oblíbených hraček. Livingstoneová a Bovillová (1999, in Daviesová 2001) se zase věnují tzv. kultuře dětských pokojíčků, která je vytvářená samotnými dětmi podle jejich individuálních představ. Do této kultury neodmyslitelně patří média, která značně ovlivňují organizaci domácího prostoru. Děti si tak podle autorek kompenzují nedostatečnou volnost při pohybu venku, na ulici, ve městě. S rostoucí kriminalitou, vnímanou rodiči jako zdroj bezprostředního nebezpečí pro jejich děti, 25

je omezen samostatný pohyb venku, mimo domov. O to více autonomie je jim poskytnuto v moţnosti přetvoření domácího kulturního prostředí spojeného i s uţíváním médií. Zejména starším dětem vadí jejich omezení pohybu a aktivit mimo dohled rodičů. Televizi proto řada z nich vítá jako zdroj informací o širším světě, jako vstupní bránu do veřejné sféry.

1.3 Souhrnná pojednání o dětské mediální konzumaci V teoretické rovině docházelo rovněţ k pokusům o celkové shrnutí poznatků z oblasti výzkumu dětského televizního publika. První z nich vznikly v době, kdy televize uţ se dostala do všeobecného povědomí a přístup k ní měla většina populace (i kdyţ pořád ne všichni)6. Dvě významné práce se tak objevily v 50. letech 20. století ve Velké Británii a na počátku 60. let v USA. Popud k nim byl dán především nadšením i obavami z „nového média“, které si získávalo stále větší popularitu – mezi veřejností obecně, ale i mezi dětmi. První

z nich

vytvořil

Himmelweitová, Oppenheim a

kolektiv

britských

sociálních

psychologů

Vinceová (viz Himmelweitová 1958). Jejich

publikace „Television and the Child“ (1958) shrnuje výsledky výzkumu o dopadu televize na děti a mladé lidi ve Velké Británii. Sběr dat proběhl v roce 1955 na skupině diváků televize a kontrolní skupině těch, kteří k tomuto médiu zatím přístup neměli (celkový vzorek tvořilo 4500 dětí ve věku 10-14 let ze 4 anglických měst). Byla pouţita technika dotazníků (dětí i rodičů) a deníčkových záznamů doplněných

o

zjištění

charakteristik

osobností

dětí

ve

vzorku

pomocí

psychologických testů a hodnocení učitelů. Tým zjišťoval celkové údaje o sledování televize – mnoţství času, vkus dětí, vliv televize na hodnoty a ţivotní postoj, na všeobecné znalosti a prospěch ve škole, na volný čas a rodinný ţivot, otázku pasivity nebo stimulace, následky westernů, kriminálních a detektivních seriálů, reakce strachu a znepokojení, vliv na noční spánek a zrak nebo charakteristiky závislosti. A dále se snaţil zjistit vliv ostatních proměnných – inteligence, věku, pohlaví, sociálního zařazení a individuálních charakteristik osobnosti dítěte. 6

Televize se stala nejrychleji se šířícím masovým médiem napříč severoamerickým kontinentem. V roce 1948 mělo televizní přijímač necelých 100 000 domácností v USA, o rok později uţ 1 milion a na konci roku 1959 to bylo 50 milionů. (Schramm 1961, s. 11)

26

Jejich závěry především podryly v té době černobílé populární názory na televizní médium, které jsou podle nich způsobeny generalizací vlastního vztahu kaţdého „pozorovatele“ s konkrétními dětmi, které zná, a dále nedůvěrou, s níţ lidé pohlíţejí na nové technologie (dříve kino, rozhlas, v jejich době televize7). V atmosféře nedůvěry se podle nich projevují tři jevy, které pokřivují skutečné vlivy nového média: přehánění míry reálné moci média, podceňování odolnosti dětí a idealizace minulosti. Podobné faktory, ale v opačném směru, jsou zřetelné u těch, kteří nové médium nekriticky vítají a stávají se jeho prvními uţivateli. Autoři však nabádají k opatrnosti s takovými závěry. Nelze určit, zda je televize „špatná, či dobrá“, záleţí na ostatních proměnných: programové nabídce, mnoţství času stráveného sledováním televize, typu a individualitě dítěte, typech vlivů, které zkoumáme, a kontextu sledování. K některým generalizacím ovšem výzkum přece jen dospěl. Pro nás jsou tyto poznatky o to cennější, ţe se nevztahují jen k televizi. Himmelweitová, Oppenheim a Vinceová (in Himmelweitová 1958) se snaţili zobecnit, co se stane, pokud je do společnosti (podobné té britské v jejich době) čerstvě zavedena televize, případně jakékoli nové médium. Definovali čtyři kategorie principů: 1. princip nahrazení volného času (potřeba nalézt čas na uţívání nově zavedeného média) zahrnuje: a) funkční podobnost – dítě nejspíše vytěsní aktivity, které nové médium funkčně nahrazuje, a to s větší efektivitou (např. televize omezuje chození do kina), b) transformované aktivity – pouţívání některých médií (rádia) je zastíněno médiem novým a je transformováno tak, aby nekolidovalo s novou činností (sledování televize), c) marginální aktivity neurčitého charakteru jsou uţíváním nového média nejčastěji zcela vytěsněny. 2. principy ovlivňující dopad televize na dětské názory a hodnoty určují, ţe maximálního efektu působení je dosaţeno, pokud: a) hodnoty se opakují v jednotlivých pořadech, b) jsou prezentovány dramatickou formou, takţe vyvolávají emocionální reakci, c) vztahují se k okamţitým potřebám a zájmům dítěte, d) divák je nekritický a oddaný médiu, e) hodnoty, které jsou mu vštěpovány přáteli a rodinou, nejsou v rozporu s těmi, které mu předkládá televize. 3. zobecňující principy ohledně vkusu říkají, ţe a) vkus v rámci jednoho média je podobný preferencím v jiném médiu – podle obecných zájmů dítěte, 7

A od 90. let 20. století také internet – viz kapitola 2.1 (pozn. autorky)

27

přičemţ tyto vzorce si dítě vytvoří do 10 let, b) děti dávají přednost a také více sledují pořady pro dospělé neţ ty určené dětem, c) děti jsou schopné mít poţitek z pořadu, i pokud mu plně nerozumí, d) obliba můţe vzniknout i u pořadu, který by si divák sám nevybral a k němuţ se dostane náhodou; v tomto směru je dobré uvaţovat o programovém schématu; pokud je ovšem širší nabídka kanálů (a to zde autoři hovoří zatím pouze o zavedení druhého programu BBC), dítě si můţe snadněji vybírat, čímţ můţe dojít k zuţování vkusu, e) rozdílnost vkusu u dětí je obrovská (i mezi příslušníky stejného pohlaví, věku a inteligence), nelze proto snadno určit obecné oblíbené charakteristiky dětských pořadů nebo jejich hrdinů. 4. principy určující vyvolání strachu a emočního neklidu: Existují podmínky, které sniţují vyvolání strachu z násilných nebo agresivních scén. Těmi jsou: a) stylizovaná prezentace násilí (např. ve westernech), b) pořady tvoří sérii, takţe si divák můţe zvyknout na konvence vzorce násilí v něm obsaţené, c) prostředí, kde se násilí odehrává, je dítěti neznámé, takţe je nepravděpodobné, ţe si samo sebe představí ve stejné situaci, d) pokud postavy jsou vyloţeně pozitivní (bílé) a negativní (černé), ne ambivalentní (šedivé), e) pokud si je dítě jisté, ţe události nejsou reálné, ale jsou jen natočené tak, aby vypadaly skutečně, f) obecně jsou děti méně znepokojovány rozsahem neštěstí, závaţností nebo jeho důsledky neţ představou ublíţení někomu, s nímţ se mohou identifikovat, g) ty děti, které se dívaly pravidelně, byly stejně ovlivněné jako ty, které pořad viděly jen zřídka. V USA se o podobně souhrnný výzkum pokusili Schramm, Lyle a Parker (1961) ze Stanfordské univerzity. Aby porozuměli vlivu, který má televize na ţivot dětí, autoři se snaţili oprostit od nerealistického konceptu „co televize dělá s dětmi“ a nahradili ho otázkou „co děti dělají s televizí“. Ani tento vztah nelze chápat jednoznačně negativně, nebo pozitivně, ale vţdy v kontextu určitého druhu televize s určitým dítětem v určité situaci, přičemţ nelze opomenout ani ostatní podstatné proměnné, které ovlivňují

ţivot dítěte (rodina, přátelé, škola, církev). V jejich době byla

televize vlastně „novým médiem“, které (alespoň v USA) výrazně přeorganizovalo volný čas a uţívání ostatních masových médií. Sníţilo počet návštěv kin, poslech rádia, čtení komiksů a časopisů. Redukovalo také čas na hru a spánek (mírné zpoţdění doby, kdy děti chodí spát). Průměrná denní doba sledování televize byla podle zjištění 2,5 hodiny, ovšem řada dětí přesáhla i 4 hodiny, jiné se zase 28

nedívaly ani hodinu denně. Autoři zjistili také vysoké zaujetí pro televizi – nejvíce by dětem chyběla právě ona, kdyby se měly obejít bez masových médií. Slouţí jim především pro zábavu a únik, informace i jako sociální nástroj (usnadnění komunikace, zabavení při schůzce). Poskytuje jim zkušenost ze světa fantazie i reality. V porovnání s dětmi, které jí zatím nevlastní, televize naplňuje zejména dětské fantazijní potřeby. Ve studii se objevily 4 kategorie dětí podle míry jejich uţívání televize vs. tisku (knih a časopisů): 1) děti orientované na fantazii (silní uţivatelé televize, slabí čtenáři), 2) orientované na realitu (slabí televizní diváci, silní čtenáři), 3) skupina silných mediálních uţivatelů (vysoká konzumace obojího) a 4) slabých mediálních uţivatelů (nízká konzumace televize i tisku). Mezi dětmi v šesté třídě je zástupců orientovaných na realitu (silných čtenářů) jen málo. Většinou se jedná o ty, které si internalizovali sociální normu sebezdokonalování a oddáleného uspokojení. V období adolescence se toto většinou láme a mnohem více členů publika se odvrací od touhy po okamţitém potěšení za cílem osobního růstu skrze četbu nebo sledování vzdělávacích a faktických pořadů. Účinkům televizního sledování na fyzickou stránku dětí nevěnovali autoři specifickou pozornost, ovšem zvláštní poškození zraku nebo úbytek energie v souvislosti s nadměrným sledováním televize a kratším časem spánku nezaznamenali. V rámci emocionálních účinků se zaměřili především na strach, který mohou vyvolat násilné nebo hrozivé pořady. Děti obecně vyhledávají nebezpečí a vzrušení, měli bychom ovšem zváţit moţné následky jejich vystavení dlouhodobému a stále intenzivnějšímu strachu způsobeného televizními pořady. Nejvíce obav ovšem vzbuzují behaviorální účinky. Děti mohou mít tendenci napodobovat násilné chování, zejména pokud se tak projevují jejich oblíbení hrdinové. Tento problém je však komplexnější a vinu nelze svádět jen na konzumaci televize. Otázka pasivity a staţení se ze sociálního ţivota také není jednoznačná. Některé děti mohou vlivem televize zanevřít na určité společenské a fyzické aktivity, ovšem pokud okolní prostředí poskytuje dostatečné mnoţství jiných, kvalitních, stimulů, televize většinou nemá moc je úplně vytěsnit. Autoři proto uzavírají studii apelem na všechny zúčastněné strany (provozovatele vysílání, rodiče, školy, vládu i výzkumníky), aby neutíkaly před zodpovědností a kladly si otázky potřebné ke zkvalitnění vztahu dětí a televize. (Schramm a kol. 1961) 29

O zmapování uţívání masových médií (a zejména televize) dětmi na v prostředí bliţším našemu se pokusila Hilda Holinová (1975). Její výběrové šetření bylo provedeno na vzorku 3222 slovenských dětí ve věku 10-15 let. Tato studie vychází z doporučení Komunistické strany Československa o výzkumu působení všech sloţek společnosti na socialistickou výchovu jedince. Věnuje se proto také do značné

míry

rodinnému

zázemí,

strukturaci

volného

času,

členství

ve

společenských organizacích a nešetří doporučeními zejména pro rodiče. Přesto můţeme alespoň zmínit některé její závěry. Holinová (1975) uvádí, ţe v dané věkové skupině (10-15 let) se utvářejí základní návyky sledování programu, které ještě do značné míry determinuje rodina, nikoli subjekt dítěte (náš důraz). Selektivní přístup se začne projevovat v 8. ročníku, kdy děti přestávají sledovat s malým výběrem. V deváté třídě se pozornost výrazněji přesouvá na pořady pro dospělé. Děti mají podle autorky rády umělecké pořady, zejména filmy bohaté na události a dobrodruţný obsah. Dále je zajímají zábavné, písničkové a soutěţní pořady. Holinová doporučuje přiblíţit specificky dětské pořady jejich vkusu ve smyslu rozšíření jejich uměleckých a zábavných prvků. V názorech rodičů prý převaţují ty pozitivní nad negativními. Televize podle nich rozšiřuje vzdělání a informovanost dětí, většinou také kladně ovlivňuje školní prospěch a děti se více drţí doma. Tyto názory ovšem převaţují tam, kde dochází k rodičovské regulaci dětského sledování. Studie také uvádí, ţe významné místo v ţivotě dětí zaujímá rozhlas, který pravidelně proniká k největšímu počtu dětí, slouţí ovšem většinou jako doplňková činnost k jiným aktivitám. Na poli časopisů autorka překvapivě upozorňuje na nedostatek zájmových titulů (např. pro vědu a techniku) a také na mezeru mezi dětskými časopisy a časopisy pro dospělé a volá po její vyplnění zavedením titulů pro mládeţ. Uzavírá definováním hlavního cíle všech masových sdělovacích prostředků – socializace a výchova dětí a mladých lidí. (Holinová 1975) Nejen v této studii z doby socialistického Československa, ale i v předchozích dvou uvedených jsou děti stále chápány jako objekt mediálního působení. Jejich preference do výzkumu byly zahrnuty, ovšem otázky kladené přímo jim jako aktérům vztahu s televizí – např. ve smyslu zodpovědnosti za vlastní výběr – se

30

v textu neobjevují. Jak ovšem ukáţeme v dalších kapitolách, tento přístup se v průběhu času zcela proměnil.

1.4 Základní dichotomie přístupu k dětskému publiku Ve vztahu dětí a médií existuje silná polarizace názorů. Tak jak téměř ve všech oblastech sociálních studií lze autory rozdělit na optimistické zastánce a pesimistické kritiky televize a médií obecně. Uţ Schramm a kol. (1961) upozorňují na tyto dva přístupy s tím, ţe podle nich převládají kritici. Chybí ovšem empiricky podloţené důkazy, ţe negativní následky jsou opravdu tak rozšířené. Kritika se proto spíše projevuje v kladení znepokojujících otázek, na něţ je třeba reagovat, zejména výzkumem. Přes všechny pochybnosti vycházející z konstruktivistické teorie dětství, Daviesová (2001) zdůrazňuje, ţe jeden rys na rozdíl od dospělých děti opravdu vykazují – tím je závislost na dospělých, alespoň v rané fázi ţivota. Pravděpodobně zejména proto na sebe berou rodiče a (televizní) tvůrci roli ochranářů a snaţí se uhájit bezpečné pole pro dětskou hru a bezstarostnost. Pesimistické – ochranářské diskuze se objevují zejména v populárním tisku a publikacích pro laickou veřejnost. Příkladem můţe být broţura „Krotíme obrazovku. Jak vést děti k rozumnému uţívání médií“ (1995). Autoři se snaţí informovat rodiče a vychovatele o nástrahách televize a poradit jim, jakým způsobem proti nim bojovat. Jako největší strašáky uvádějí násilí, pornografii, kýč, náhradní ţivot, zkreslený a ochuzený obraz světa a zdravotní následky.

31

„Televizní kanály, videopůjčovny, kina, herny s počítačovými hrami i stánky s knihami a časopisy jsou z velké části ovládány honbou za ziskem a za popularitou. Státní kontrola škodlivých vlivů v médiích všeho druhu je u nás nedostatečná. Tím větší je odpovědnost rodičů a učitelů.“ (z knihy Krotíme obrazovku, Říčan a Pithartová 1995, s. 61)

Svoje rady formulují autoři takto: Učte děti vybírat! Učte děti vypínat! Vysvětlujte! Vyjadřujte své názory i mimo rodinu! Nenechávejte se terorizovat zapnutým televizorem v restauraci nebo dálkovém autobuse. Kupte video! Kupte nebo si aspoň občas vypůjčete videokameru a naučte s ní děti zacházet! (Děti se názorně přesvědčí, ţe obrazovka nepředstavuje ţádný vyšší svět, ţe ony samy mohou určovat, co na ní bude.) Zakazujte! Odměřujte! (Určete sami sobě i dětem maximální počet hodin, který týdně strávíte televizní (audiovizuální) zábavou. Nikdy (nebo jen naprosto výjimečně) nevolejte k televizi děti zabrané do hry! (Říčan a Pithartová 1995) Uţ z této direktivní rétoriky je zřejmá obrovská hrozba televize pro vývoj dětí, jehoţ se autoři obávají. Podobně vyhraněný názor sdílí většinou psychologové zabývající se mediálními účinky na děti. Larson (2001) klade důraz na obsah vysílání (a videoher, internetových stránek apod.). „Vzdělávací obsah vede k pozitivním výsledkům; antisociální plodí antisociální“ (Larson 2001, s. 149, vlastní překlad). Internet podle něj jen zesiluje účinek televize, protoţe čas strávený u něj jen navyšuje televizní čas dětí a moţnost kontroly ze strany rodičů je navíc nízká. Na druhou stranu zdůrazňuje vzdělávací potenciál – interaktivní média mají větší účinek neţ pasivní média jako televize (např. v učení). (Larson, 2001) Také Livingstoneová (2002a) – která sama zastává velice neutrální stanovisko – poukazuje na veřejnou morální paniku spojenou v současnosti s internetem (a dříve s televizí, videohrami, komiksy apod.). Ta vychází z pesimistických úvah o násilném, komerčně vykořisťovatelském a pornografickém obsahu, podporování individualismu, předsudků, stereotypů a nekritických, líných či agresivních činností. Jak ovšem podotýká uţ Cohen (1972, in Livingstone 2002), tento veřejný neklid, prezentující se jako váţný a respektovaný, je spíše jen obavami střední třídy o neschopnost dělnických rodičů kontrolovat své potomky.

32

Oproti tomu zcela optimistický a jasný názor v souvislosti s nástupem nových médií zastává Don Tapscott (1998, in Buckingham 2006). Ten popisuje rozdíly internetové generace současných (v jeho době) mladých lidí a televizní generací jejich rodičů. Novou generaci podle něj charakterizují nové styly komunikace a interakce – nezávislost a autonomie, emocionální a intelektuální otevřenost, inovace, moţnost volného a okamţitého vyjadřování, investigativní přístup. Objevují se nové styly hravého učení – interaktivní, nelineární, vytvářené samotnými ţáky, zaloţené na objevování. Pracovní prostředí je inovativní, otevřené a podporující síťově propojené osobní kontakty. Tím vzniká poţadavek nové formy gramotnosti – komplexnější, neformální, vyvinuté z přístupu k bohaté zásobárně informací a snadné navigaci v ní. Na rovině psychologické existují nové způsoby tvorby identity, nové formy osobnosti (jedinečnosti), často s poměrně vysokým sebevědomím. Komunikace s různými aspekty vlastní osobnosti umoţňuje zejména mladým lidem vytvořit si vztah ke světu (a k ostatním) mnohem účinněji neţ dříve. Internet také vede k nové formě politiky. Jeho nehierarchický, demokratický a kolektivně sdílený systém distribuce můţe slouţit jako médium sociálního probuzení. Podporuje tendenci zkoušet sociální a občanskou zodpovědnost a nabízí prostředky k radikalizaci (coţ jsou podle Tapscotta všechno pozitivní aspekty technologického vývoje).

2. Mediální konvergence a transformace veřejné služby Zavedení kaţdé nové technologie ovlivňuje kulturu, která ji stvořila a internalizovala. Podobně jako vynález knihtisku v 15. století proměnil primitivní (auditivní) kulturu v civilizovanou (vizuální), elektronická média vedou k návratu do globální vesnice propojených smyslů (McLuhan 2000). Internet dal tomuto tvrzení nový rozměr svou digitální podstatou, širokou dostupností a síťovatelností informací. Obliba internetových sociálních sítí například mění vztah člověka k jeho sociální skupině a proměňuje formu i obsah komunikace. Technologie modifikují také formu a uţívání médií samotných. I televize musí na vývoj reagovat a přizpůsobovat se novým trendům – digitalizací, poskytnutím pořadů v HD kvalitě nebo komunikací prostřednictvím webových stránek.

33

2.1 Problematika „nových médií“ Americký profesor vizuálního umění a autor teoretických publikací o nových médiích Lev Manovich tvrdí, ţe „dnes se nacházíme uprostřed revoluce nových médií – posunu všeho v naší kultuře směrem k počítačem mediovaným formám produkce, distribuce a komunikace“ (Manovich 2000, s. 43; vlastní překlad). Ovšem na rozdíl od zavedení tisku v 15. století či fotografie v 19. století, které mělo rozhodující vliv na vývoj moderní společnosti a kultury, postmoderní revoluce počítačových médií ovlivňuje všechny fáze komunikace a všechny formy médií, má proto ještě mnohem větší význam. Historie nových médií začala sbliţováním vývoje počítače a daguerrotypie. Za přelomový krok povaţuje Manovich sestrojení prvního digitálního počítače německým inţenýrem Konradem Zusem, který pouţil starý filmový pás (médium obsahující ikonickou informaci např. o ději příběhu) na vyraţení děr tvořících binární kód, tj. informaci přístupnou počítačovému zpracování. Veškerá média se právě překladem do binárního kódu stávají pouhou sadou dat zpracovatelnou počítačem, a z počítače tím vzniká mediální procesor. I proto nabádá Manovich k posunu mediální teorie spíše směrem k počítačové vědě a hojně vyuţívá jejích konceptů i při formulování principů nových médií. Ty podle něj nemusí být všechny a vţdy naplněny, jedná se spíše o všeobecné tendence kultury procházející computerizací. Těmito principy podle Manoviche (2000) jsou: 1) numerická reprezentace (všechny mediální objekty jsou tvořeny digitálním kódem), 2) modularita (neboli fraktální struktura – na všech úrovních má objekt stejnou modulární strukturu), 3) automatizace (některé operace mediální tvorby a manipulace můţe provádět počítač sám, bez zásahu lidského faktoru), 4) variabilita (objekty nových médií nejsou pevně dané, ale mohou existovat v různých verzích), 5) transkódování (vzájemná ovlivnitelnost počítačového a kulturního světa). Manovich sám povaţuje za nejpodstatnější zejména tento poslední princip, protoţe popisuje proces kulturní rekonceptualizace v závislosti na změnách ve sféře nových médií (počítačů). Pro nás jsou v souvislosti s touto prací významné zejména jeho poznámky k variabilitě, která odráţí

postindustriální logiku produkce dle

individuální poptávky a okamţitého doručení. Základním úloţištěm informací se

34

stává databáze, která začíná fungovat jako samostatná kulturní forma8. Kompozice i samotný obsah mediálních objektů mohou být lehce přizpůsobeny individuálnímu uţivateli, na základě programů získávajících data dle jeho chování v mediální struktuře. Proměny zobrazeného média se také mohou dít na úrovni automatického pravidelného obnovování informací. Kvůli stálé moţnosti variace se uţivateli nabízí potenciálně neomezené mnoţství výběru, coţ můţe podle Manoviche vést aţ k obecnému (morálnímu) neklidu spojenému s nadměrnou otevřeností volby. Další práce autorů, kteří se věnovali specifickým vlastnostem nových médií, přehledně shrnuje McMillanová (2002). Negroponte (1995) naznačil, ţe odlišnost nových médií spočívá v tom, ţe jsou zaloţeny na přenosu digitálních bitů, nikoli fyzických atomů. Uţ Williams et al. (1988) identifikoval tři charakteristiky nových médií: interaktivitu, demasifikaci a asynchronicitu. Nová média podle nich překlenují dříve vytvořené kategorie interpersonální a masové komunikace, protoţe tyto sféry kontinuálně propojují. Caldwell (2000, in Siapera 2004) popisuje čtyři paradigmata v diskusi ohledně ovládnutí mediální sféry v budoucnosti. Kaţdé z nich staví do centra budoucího vývoje jiný prvek: 1) osobní počítač (paradigma počítačový průmyslu), 2) programové schéma (formulace vysílacích společností, kde důraz je kladen na reklamu, demokratické zacílení a „webcasting“ podle specifického programu), 3) síť (postoj telekomunikačních a síťových společností, které zdůrazňují konektivitu, prohlíţeče, multiplexy a technologie broadbandu), 4) obsah (pozice filmového a televizního průmyslu). Na těchto přístupech lze demonstrovat soupeření nejen ze strany různých mediálních společností, ale i intermediální boj o hegemonii. Podle Siapery (2004) je ale stále společným (a klíčovým) prvkem přístup k publiku (viz kapitola 2.3)

2.2 Konvergence televize a internetu – kde se „staré“ střetává s „novým“ Výše uvedené charakteristiky nelze přehlíţet, mediální krajina a vzorce uţívání médií se s vývojem a rozšiřováním nových technologií proměňují. Mnoho teoretiků 8

Příkladem můţe být např. archiv pořadů dostupný z webových stránek televizních společností. (pozn. autorky)

35

– podobně jak uţ naznačuje sám Manovich (2000) – se ovšem také shoduje, ţe nelze chápat nástup „nových“ médií jako radikální změnu, která ruší všechny předchozí principy. Nové technologie jsou historicky relativním pojmem, „nová“ média se vyvíjejí z těch „starých“. Neměli bychom proto zapomínat na historickou kontinuitu. (McMillanová, 2002) Dle výzkumů týkajících se specificky dětí a internetu (Livingstoneová 2002b) – uţívání tohoto média neznamená radikální změnu v jejich ţivotech. Působení internetu na kaţdodenní rutiny jen postupně tyto praxe přetváří. Kultura mladých je stále více propojena s mediální a konzumní kulturou, čímţ se v kaţdodennosti prohlubuje generační a genderová propast. Tyto rozdíly však nelze povaţovat za dramatické, protoţe byly konstituovány i dříve, jen jinými mechanismy. Podle Livingstoneové (2002b) tendence stavět do opozice tradici (skutečnou, nemediovanou) a budoucnost (virtuální, pokrokově technologickou) vyplývá pouze z pokusů pochopit význam těchto „neustále novějších“ médií. Hovoří se o dvou klíčových principech: vytlačení a remediaci. První z nich, moţnost úplného nahrazení starých médií novými, potvrzen nebyl. Nová média spíše ta stará doplňují neţ nahrazují. Televize stále v uţívání dominuje, přestoţe internet jí do určité míry začíná konkurovat. Zásadní změnou je přesun od sekvenčního uţívání médií k simultánnímu – tedy více mediálních činností zároveň. Mladí lidé například píší sms zprávu na mobilu, ve stejný čas diskutují online v chatové místnosti a k tomu mají puštěnou hudbu uloţenou v počítači. O oblasti osobní komunikace a ostatních sociálních aktivit nemá zatím výzkum příliš důkazů, ale existují náznaky, ţe se sníţil čas strávený telefonováním. Druhým principem je remediace, tedy proměna vzorců uţívání starých médií v souvislosti se zavedením nových. Pokud je nové médium zavedeno do stávajícího mediálního prostředí, uţívání a významy všech médií jsou přizpůsobeny novému stavu. Internet se tedy nejen přidává do dostupného mediálního mixu, ale zároveň přetváří uţívání dřívějších forem – televize, videa, počítačových her, rádia atd. Zejména televizní sledování se přesouvá na počítač, protoţe děti jsou lákány internetovým obsahem oslovujícím je jako fanoušky obsahu tradičních médií (např. stránky věnované Harrymu Potterovi, společnosti Nickelodeon nebo Cartoon-Network). Podle Brookera (2001) bychom měli přehodnotit, co znamená „sledovat“ (follow) televizní program. Volá po hledání nového pojmu, který by vystihoval 36

současnou podstatu televizní zkušenosti podobně jako se sloveso surfovat začalo pouţívat ve spojení s prohlíţením World Wide Webu v polovině 90. let. S rozšířením moţnosti zapojení diváků a fanoušků určitého pořadu zejména díky moţnostem internetu se totiţ proměňuje zkušenost publika i koncept publika samotný. Brooker (2001) uvádí příklad seriálu Dawson’s Creek (česky Dawsonův svět) z dílny Warner Brothers, jehoţ webové stránky se snaţí nabídnout fanouškům dojem přímého zapojení do ţivota postav a děje dramatu. Stránka capeside.net9 představuje simulakrum10 fiktivního města, kde se odehrává děj seriálu. Je to vlastně virtuální park, iluze online stránek skutečného města, která se snaţí publikum vtáhnout do zkušenosti Dawsonova světa, podobně jako například Disneyland, s tím rozdílem, ţe se jedná o online verzi. Simulaci zkušenosti nabízejí i vlastní stránky dawsonscreek.com, kde jsou fanoušci zataţeni do iluze zapojení do ţivotů hrdinů a jejich přátelství. Dochází tak k parasociální interakci (Rosengren a Windahl 1972, in McQuail 2002), jejímţ aktérem je na jedné straně fanoušek, divák televizního pořadu, na straně druhé mediální postavy – hrdinové televizního pořadu. Rosengren a Windahl rozlišují dvě roviny (televizních) vztahů: interakci a identifikaci. Během interakce si diváci si představují sami sebe jako účastníky děje (přátele hlavních hrdinů), identifikace je silnější, protoţe divák se s postavou na obrazovce přímo ztotoţní, promítá svůj ţivot do ţivota konkrétní postavy a jejich vzorce se prolínají. Pokud se tyto jevy kombinují, lze mluvit o stavu upoutání, tedy nejvyššího stupně vtaţení. Tohoto zapojení je podle Brookera (2001) dosaţeno především skrze marketing v širokém multimediálním kontextu. Televizní pořad slouţí jako pouhý start k dalším (především mediálním a konzumentským) aktivitám. Ty fanouškům umoţňují prohloubit a zaţívat potěšení ze sledování pořadu i mimo jeho vysílací čas. Toto prohlubování televizní zkušenosti (tedy podle Brookera (2001) jakýsi multimediální přesah) snad nejlépe vystihuje pojem konvergence, který se v diskurzu kulturálních studií objevil na konci 90. let 20. století. Jeho původ leţí v latinském convergentia, tedy směřování, sklon, sbíhavost. V souvislosti s médii se jedná o „průběţné sbliţování médií z hlediska přípravy, distribuce a vnímání obsahů. Výsledkem procesu konvergence médií, který je podmíněn rozvojem 9

Tyto stránky v současné době jiţ neexistují. Viz Baudrillard, Jean (1994): Silmulacra and simulation. Michigan : Ann Arbor.

10

37

technologií, je současný nebo následný výskyt stejných mediovaných sdělení v různých technologických formách“ (Reifová a kol. 2004, s. 111). Henry Jenkins rozlišuje dva typy konvergence: mediální a kulturní. Kulturní konvergence je spojena především s praxí fanoušků, kteří uţívají více médií zároveň a prohlubují tak svůj záţitek. Mediální konvergence implikuje marketing textů napříč mediálními platformami. Konstituuje tedy strukturovanou interaktivitu ze strany tvůrců, sleduje jejich „cynické“ marketingové strategie. Naopak kulturní konvergence pomáhá vytvářet participatorní komunitu, která umoţňuje kreativní kulturní „přetahování“ (creative poaching) navzdory marketingovým cílům. (Jenkins 2000, in Brooker 2001) Ve své pozdější knize definuje konvergenci jako „slovo popisující technologické, industriální, kulturní a sociální změny ve způsobech, jakými média putují naší kulturou“ (Jenkins 2006, s. 322, vlastní překlad). Jenkins také pouţívá pojem participatorní kultura v opozici vůči starším pojednáním o pasivním diváctví. Oproti původnímu rozdělení rolí mediálních producentů a konzumentů můţeme obě tyto pozice vidět spíše jako účastníky komunikace, kteří spolu vstupují do interakcí podle nově ustanovených pravidel (kterým ovšem nikdo z nás plně nerozumí). Konvergence je proces korporátně řízený shora a zároveň vycházející zdola od konzumentů. Korporátní konvergence koexistuje s „grassroots“ konvergencí. Někdy se tyto dva procesy prolínají, vzájemně posilují a utvářejí bliţší vztahy mezi producenty a konzumenty. Někdy mezi sebou soupeří a snaţí se vymezit prostor pro vlastní existenci. Konvergence vyţaduje, aby mediální společnosti přehodnotily staré představy o tom, co znamená konzumovat média, představy, které formují rozhodnutí týkající se programu i marketingu. Noví konzumenti jsou podle Jenkinse (2006) aktivní, migrují a zmenšuje se jejich loajalita vůči televizním sítím, zůstávají sociálně propojeni, nechávají se veřejně vidět a slyšet. Mediální tvůrci na tento vývoj reagují různě, někdy podporují změnu, jindy odolávají neţádoucímu chování konzumentů. A konzumenti jsou potom z těchto namixovaných signálů zmatení a neví, kolik a jaké druhy participace si mohou dovolit. Konvergence představuje šanci pro mediální konglomeráty, protoţe jejich obsah můţe být distribuován skrze mnohem větší mnoţství kanálů. Na druhou stranu reprezentují i risk spojený s fragmentací a erozí trhů. „Pokaţdé, kdyţ přesunou diváka od televize k internetu, riskují, ţe uţ se nevrátí“ (Jenkins 2006, s. 19).

38

2.3 Televizní webové stránky Nejmarkantnějším způsobem propojením televize do sféry nových médií jsou televizní webové stránky. Proměně televize a jejího přístupu k publiku ve vztahu k novým komunikačním kanálům online se věnuje Eugenie Siapera (2004). Televize ve 21. století hojně vyuţívá internet, ovšem stále jej podřizuje televizuální logice, proto jeho potenciál zatím zůstává nerozvinut. Podle Siapery (2004) expanze do online sféry nestačí k tomu, aby se změnilo vnímání a přístup k publiku. Také podle Luisy Ha (2002) většina prvků na webových stránkách souvisí s televizním diváctvím, jehoţ zkušenost se prostřednictvím těchto prvků má vylepšit. Soustředí se na odkazy umoţňující interakci mezi televizní stanicí (sítí) a jejími diváky na webu. V návaznosti na Hursta (2000, in Ha 2002) definuje takzvané „pokročilé“ (enhanced) televizní prvky a rozlišuje jejich čtyři typy: fanouškovské, hráčské, informační a programové; a doplňuje je o prvky komerční / zpětné vazby. Její postup klasifikace prvků částečně slouţil jako inspirační zdroj k metodě analýzy v této práci (viz kapitola 5 metodologické části). Všechny tyto kategorie nabízejí potenciál pro prohloubení vztahu s klasickým televizním divákem (divák uţívající televizní přijímač) v online sféře. Médium televizní webové stránky se vlastně pokouší proměnit obyčejné diváky ve fanoušky, které charakterizuje podrobnější znalost a mnohem větší zaujatost televizních pořadů. Bývají také častěji silnými diváky, aby se dokázali plně sţít s pořadem a jeho postavami (Fiske 1998, in Ha 2002). Webové stránky mohou těmto fanouškům slouţit (dle teorie uţití a uspokojení, Herzog 1944 a Berelson 1949, in McQuail 2002) jako okamţitý zdroj naplnění jejich potřeb – komunikace o pořadu, sdílení svých vlastních představ o vývoji příběhu, identifikace s postavami skrze jejich fotografie, rozhovory apod. Ha (2002) také představila tři strategické modely webových stránek jako součásti „vylepšené“ televize (enhanced TV): 1) model pro všechny – určený pro diváky i nediváky s cílem propagace všech pořadů; 2) fanouškovský (hloubkový) model – typický pro kabelové stanice zaměřené na niché segmenty, snaţí se poskytnout přidanou hodnotu stávajícím platícím divákům (nezasvěcený by se v něm jen těţko orientoval), je nákladnější na údrţbu, ale zase si můţe dovolit více komerčních prvků; a 3) model ahoj – převaţuje u nových stanic, které se

39

potřebují představit a nabídnout novému publiku a hlavně získat diváky11. Tuto typologii lze do určité míry aplikovat i na webové stránky jakýchkoli komerčních podniků, které mají i offline existenci. Specificky televizní weby však poskytují výjimečnou přidanou hodnotu – televizní obsah v podstatě zdarma. Televize tak vyuţívá přístupu široké populace k internetu jako prostředku k poskytování nadstandardního obsahu. Publikum (běţně připojené k internetu) k uţívání těchto sluţeb nepotřebuje speciální hardware, tato forma vylepšování divácké zkušenosti je proto prakticky lepší a rychlejší neţ nabídka stále se vyvíjející interaktivní televize12.

2.4 Interaktivita jako alfa a omega nových médií? Interaktivita je v mediální sféře nejčastěji spojována s novými médii a bývá jim přisuzována jako jedna z klíčových vlastností. Nadměrné uţívání tohoto pojmu však činí jeho přesnou definici obtíţnou. V nejobecnější rovině komunikačního chování se jedná o situaci, „v níţ je moţná výměna představ účastníků komunikace v daném sociálním kontextu o významech, které jsou předmětem komunikační aktivity“ (Reifová a kol. 2004, s. 93). Samo slovo „interakce“ vzniklo spojením latinské předloţky inter (mezi) a āctiō (činnost, jednání) a znamená vzájemné působení (Rejzek 2001, s. 239). Důleţitá je tedy vzájemnost, reciprocita,

moţnost

zpětné

vazby,

která

podmiňuje

k činnosti,

dalšímu

komunikačnímu jednání. Slovník mediální komunikace také hovoří o moţnosti příjemce podílet se na konečné podobě přijímaného produktu. (Reifová a kol. 2004, s. 94) Toto pojetí uţ spíše souvisí s jiným pojmem – „prozumace“, případně „produsing“ (viz kapitola 3.3.1). Manovich zdůrazňuje, ţe ve vztahu k počítačovým médiím je pojem interaktivita tautologií, protoţe moderní rozhraní komunikace člověka s počítačem je ve své podstatě vţdy interaktivní. Tuto vlastnost měla uţ řada objektů moderního (i klasického) umění – pro jeho plnou recepci musel příjemce zapojit svoji interpretaci a někdy i tělo, aby mohl pozorovat účinek a případně na objekt zpětně působit. Například dadaistické performance, happeningy a instalace v 60. 11

Ha (2002, s. 243-244) je v angličtině nazývá: 1) „welcome all“ model, 2) „fans-friendly“ (in-depth) model, 3) „hello“ model 12 Viz např. http://www.radiotv.cz/p_tv/t_technika/televize-jako-internetovy-prohlizec/ (29. 4. 2010)

40

letech 20. století byly téměř výhradně participatorní, coţ podle některých mediálních teoretiků připravilo půdu pro interaktivní počítačové instalace objevující se o dvě desetiletí později. Nebezpečí spojení interaktivity pouze s počítačovými médii vede k jeho omezení na doslovný význam (klik myši, zmáčknutí klávesy apod.) Na druhou stranu bychom neměli přeceňovat emancipační potenciál interaktivity pro uţivatele. Neboť i zde existuje přednastavenost vzorci a moţnostmi v nabídce. Interaktivní média nás podněcují k identifikaci s mentální strukturou jejich designera – následujeme tedy myšlení někoho jiného. (Manovich 2000, s. 74) Přestoţe

moţnosti

interaktivity

jsou

do

značné

míry

spojovány

s technologickým vývojem a především v souvislosti s digitálními médii, Cover (2006) – podobně jako Manovich (2000) – varuje před technologickým determinismem. Zabývá se proměnami role publika, autora a textu – vztahy publika a autora se modifikují v konstantním zápasení o kontrolu nad textem. Technické a legální prostředky se stávají zbraněmi v tomto boji. Podle Covera (2006) je zájmem autorů – a především producentů a distribučních společností (zastupujících kulturní průmysl) – zabránit publiku v neţádoucím nakládání s textem. Členové publika se naopak pokouší vynalézt nové technologické prostředky, které by míru kontroly ze strany producentů omezily. Původ této snahy bychom však měli vidět v obnově přirozené vztahovosti komunikačního procesu. Koncept interaktivity – jak dále vysvětluje Cover (2006) – totiţ vychází z kulturně zakotvené touhy po komunikaci (Williams 1981); oţivuje lidský prvek a individualitu v mediované sociální komunikaci a obnovuje rovnováhu mezi okrajovým příjemcem a centrálním vysílatelem sdělení, která byla v masové komunikaci silně narušena (McQuail 1997); není to charakteristika média, ale konstrukt vztaţený k samé podstatě komunikačního procesu (Rafaeli a Sudweeks 1997). McQuail (1997) sice pochybuje, jak moc publikum vlastně chce být interaktivní a zapojovat se do procesu komunikace jako její aktivní členové, ovšem Cover (2006) oponuje, ţe rychlý rozvoj a popularita interaktivních forem mediální zábavy vychází z kulturní potřeby publika, které se chce účastnit, přestoţe ne vţdy k tomu dostane příleţitost. Masovým médiím (zejména vysílacím) se podařilo oddělit tvůrce a publikum díky moţnosti záznamu sdělení a jeho technologické náročnosti, včetně ne kaţdému dostupného know-how (Meadows 1994, in Cover 2006). Digitální technologie naopak znamenají kulminaci kulturní touhy po 41

demokratizaci a kontrole nad textem. Umoţňují návrat do éry „antického divadla“, kde zapojení publika bylo nejen povolené, ale i ţádané. Přes všechny pozitivní aspekty tohoto „návratu“ nesmíme zapomenout, ţe interaktivita je především vděčným prvkem mediálního marketingu. Příslib moţného zapojení neznamená vzdání se kontroly nad textem, jeho produkcí a příjmu ze zisků z prodeje pozornosti vděčného publika. Přestoţe míra interaktivity je těţko měřitelná, někdy je evidentní, ţe reálný prostor pro interakci nemusí odpovídat iluzivní nabídce ze strany mediálních tvůrců, kteří vědí, ţe tento pojem v současné době dobře prodává. (Cover 2006) Jak ukazuje Eco (1979, in Cover 2006), otevřené texty, které dávají publiku moţnost výběru z více variant, méně podněcují k vlastním kreativním moţnostem vyuţití (interpretace) textu. Uzavřené texty jednosměrného masmediálního systému

tak

mohou

paradoxně

být

mnohem

náchylnější

k aberantnímu

dekódování. Snaha autorů o udrţení maximální kontroly se projevuje i v zapojení technických prostředků, které minimalizují moţnost nekontrolovatelné alterace textu ze strany publika. V rámci webových stránek došlo například k posunu od html formátů k souborům .swf vytvořených v programech Macromedia Flash nebo Flash MX, které zabraňují samostatnému pouţití jednotlivých prvků (fotografií, textu apod.)13. To však publikum neodradí od pokusů toto uzavírání prolomit a vytvářejí další programy (swifftery), které zpětně překládají text do html podoby. Podle Covera (2006) nás tedy koncept interaktivity učí, ţe distribuce, sekvence a textuální autenticita nejsou jen záleţitostí autora (coţ zpochybnil uţ Foucalut (1977)), ale ţe kontrola nad nimi spočívá ve výsledku stálého soupeření tvůrců a konzumentů, které můţe dosáhnout kulminace v bodě, kdy se obě síly potkají a produktivně společný potenciál vyuţijí. Uţitečný

přehled

teoretických

pohledů

na

interaktivitu

poskytuje

McMillanová (2002) ve sborníku o nových médiích (Livingstoneová – Lievrouwová (eds.) 2002). Zkoumá tento koncept v rámci různých paradigmat a snaţí se z nich vyvodit přístup, který by uchopil všechny jeho podoby v co nejuţitečnější formě. V populárním, akademickém i marketingovém diskurzu se interaktivita značně prosadila na počátku 90. let 20. století a je povaţována za centrální vlastnost nových médií (přestoţe zdaleka ne jedinou a zdaleka ne jen jejich). Některé rané 13

Coţ opravdu reálně komplikovalo i analýzu webových stránek v rámci empirické části této práce. (pozn. autorky)

42

výzkumy interaktivity se zaměřovaly na vlastnosti média / sdělení. Byla vnímána např. jako: styl kontroly a interaktivních systémů, které tuto kontrolu zviditelňují (Guedj et al. 1980), nebo vlastnost technologií, které umoţňují mnohosměrnou komunikaci (Markus 1990). Jiní (např. Lee 2000, Burgoon et al. 2000, McMillanová 2000; in McMillanová 2002) se zabývali tím, jak interaktivitu vnímají samotní uţivatelé. Jde o to, jakým způsobem je chápána a vyuţívána, nikoli o inherentní vlastnosti média. Především vztahovost informační výměny mezi účastníky komunikace zkoumal Rafaeli (1988), který interaktivitu řadí jako další stupeň za jednosměrnou akci a dvousměnnou reakci, která nebývá nutně příliš responsivní. Někteří autoři se zaměřují na výměnu mezi účastníky komunikace. Ha a James definují interaktivitu jako „míru, do jaké komunikátor a publikum odpovídají na – nebo jsou schopni usnadnit – komunikační potřeby toho druhého“ (1998, s. 461; in McMillanová 2002). Dokonce zaměnitelnost rolí vysílatele a přijímatele sdělení zdůrazňují Bremz (1983) a Rice (1984). (in McMillanová 2002) Jak je vidět na těchto příkladech, koncept interaktivity lze chápat z různých hledisek jinak. Uţitečné se proto zdají multidimenzionální modely, které tyto aspekty zahrnují. Duální přístupy většinou rozlišují jednak oblast interpersonální komunikace (uţivatel-uţivatel) a dále výměnu související s technologií / obsahem: uţivatel-médium (Stromer-Galley 2000), uţivatel-technologie (Lee 2000), uţivatelstroj (Hoffman a Novak 1996). Specificky v případě online ţurnalistiky pouţívají Massey a Levy (1999) popis interpersonální interaktivity – publikum vede počítačově mediovanou komunikaci skrze prostředky vytvořené ţurnalisty online – a

obsahové

interaktivity

–

poskytnuté

technologické

prostředky

posilují

konzumenty ve vztahu k obsahu. Vycházejí při tom z Heeterova (1989) raného pokusu o konceptualizaci vícenásobných dimenzí. Ha a James (1998, in Ha 2002) navrhují jeden z multidimenzionálních modelů interaktivity, který se vztahuje přímo k webovým stránkám. Rozlišují následujících pět dimenzí: 1) hravost, 2) výběr, 3) propojenost, 4) sběr informací a 5) reciproční komunikace. Celkové hodnocení interaktivity webových stránek pak sestavili z následujících indikátorů (výroků o stránkách, které uţivatelé posuzovali na škále 1-5): stránky vytvářejí záţivné a hravé prostředí, poskytují mi velký výběr, obsahují dostatečné mnoţství interních a externích odkazů, pouţívají řadu nástrojů pro zjišťování informací o mně jako uţivateli, počítám se zanecháváním 43

komentářů i v budoucnu, projevuji přání navštívit stránky znovu. Podle výsledků výzkumu (Ha 2002) stránky ve vzorku poskytují celkové dostatečné mnoţství odkazů a vytvářejí záţivné a hravé prostředí. Ovšem to nestačí k tomu, aby byli uţivatelé dostatečně zaujati a na stránkách participovali. Ukázal se nízký podíl těch, kteří hodlají nechávat komentáře a jen malá část uţivatelů by se na stránky vrátila. Interaktivní rysy a hravost stránek tedy automaticky neznamená zapojení a participaci publika. McMillanová (2000) a Wu (1999) ukázali, ţe vztah uţivatelů k webovým stránkám je pozitivně vztaţen k interaktivitě, kterou vnímají (in McMillanová 2002). I pokud nesledujeme prostý marketingový cíl (interaktivita dobře prodává – Coverův (2006) výše popsaný přístup), rozhodli jsme se na základě širokého spektra konceptů interaktivity pro vlastní definici. Interaktivitou rozumíme vlastnost komunikace, která umožňuje reciprocitu procesu. Z pozice původce sdělení tedy vţdy nabízí reálnou možnost zpětné vazby, kterou tento zdroj sdělení jasně vnímá. Jak totiţ ukazuje Livingstoneová (2002a), mají například děti z uţívání interaktivních aplikací na webových stránkách pocit, ţe na druhé straně někdo je, připraven zodpovědět jejich otázky, reagovat na jejich podněty a přání. Ve skutečnosti se ovšem často jedná jen o sadu předem naprogramovaných odpovědí, takţe aplikace na sloţitější otázky reagovat neumí. Coţ dítě můţe snadno odradit a vést ho v lepším případě ke kladení pouze jednoduchých, standardizovaných dotazů, v horším případě k zanevření na danou stránku, případně jeho vlastní iniciativu jako takovou. (Livingstoneová 2002a)

2.5 Transformace role vysílatelů veřejné sluţby Změny související s transformací mediální sféry vlivem proliferace nových technologií na přelomu 20. a 21. století nemůţe ignorovat ani vysílání veřejné sluţby. Její nabídka by měla reagovat a rozšiřovat se v závislosti na dostupných technologických

moţnostech

v oblasti

digitalizace,

internetu

i

vysílání

prostřednictvím mobilní telefonie. Jen tak si dokáţe udrţet přízeň diváků a obhájit svoji specifickou pozici. Přestoţe nejdramatičtější změny se v současnosti

44

odehrávají v oblasti digitalizace televizního vysílání14, tuto sféru stejně jako vysílání pomocí mobilních telefonů necháváme jiným. Nelze říci, ţe spolu všechny tyto změny nesouvisejí, zaměření této práce však klade důraz především na přítomnost televize v prostoru World Wide Webu. Svoji přítomnost na webu začali evropští vysílatelé veřejné sluţby budovat přibliţně od poloviny 90. let 20. století (stránky České televize jsou v provozu od roku 1996). Tento krok je klíčovou součástí vývoje rozhlasu a televize v digitální éře. Web můţe pomoci získat i televizní ne-diváky (Kerschbaumer 2000, in Ha 2002), případně přitáhnou publikum v místě jejich pracoviště, kde je nemoţné sledovat televizi (Flamer 2000, in Ha 2002). Jeho uţitečnost bychom však neměli spatřovat v pouhém rozšíření působnosti vysílacího média, moţnosti poskytovat publiku informace dalším kanálem a budovat loajalitu ke značce (jak tomu bývá u většiny webů komerčních společností). Jak tvrdí Moe (2008), potenciál tohoto komunikačního kanálu by vysílatelé měli plně vyuţít dokonce i v podobě marginálních online aktivit, které zdánlivě nemají s veřejnou sluţbou příliš společného. Vysílání veřejné sluţby je tradičně chápáno jako nástroj mediální politiky nezbytný pro demokratické fungování společnosti. Vysílatelé byli ovšem ze své podstaty provozovatelů masové komunikace v minulosti kritizováni za nedostatečné podněcování dialogu přímo mezi občany. Internet byl vítán jako nástroj řešení tohoto problému (Kellner 2004, in Moe 2008). Online sféra by měla bránit „společenskému uzavírání“, protoţe poskytuje moţnosti k vyjádření i marginalizovaným skupinám. K tomuto účelu mohou nejlépe poslouţit diskusní fóra, která se nemusí nutně týkat jen politických témat. I diskuse o počasí, která je v podstatě zábavní formou komunikace, kultivuje sociální, kulturní a demokratické potřeby. Neboť i tyto esteticko-afektivní módy komunikace pomáhají utvářet identity, umoţňují empatické vztahy a prostor pro vyjádření marginalizovaným členům společnosti, kteří by se z nedostatku kulturního kapitálu neodváţili vstoupit do váţnější debaty. Aby však tato fóra mohla plnit účel veřejné sluţby, měla by být dodrţována určitá kritéria. (Moe 2004) 14

Česká televize začala v Praze experimentovat s digitalizací v roce 2000, o pět let později spustila řádné digitální zemské vysílání v rámci přechodné telekomunikační sítě A. V roce 2008 bylo zahájeno budování digitální sítě 1, určené pro šíření všech programů ČT v multiplexu veřejné sluţby. (http://www.ceskatelevize.cz/specialy/digict/kapitola3.htm, 27. 3. 2010) V polovině března

45

Měl

by

zde

především

fungovat

konzistentní,

pečlivý

a

včasný

mechanismus moderace diskuse, který zabrání výskytu nelegálních a vulgárních výrazů. Moderátor sám můţe někde převzít (inter)aktivní roli a zapojit se do debaty. Vhodné by bylo k určitým tématům poskytnout vyjádření expertů. Vysílatelé veřejné sluţby mohou v tomto případě plně vyuţít svého potenciálu jako dobře

zavedených,

fungujících

organizací,

které

mohou

vyuţívat

svých

dosavadních struktur, principů a sil i v online sféře (např. v podobě komentářů od kvalifikovaných publicistů). Důleţité je podle Moea (2008) zabránit procesu uzavírání poskytnutím co nejširšího spektra informací z různých zdrojů, odkazů na další stránky apod. Tím by měla veřejná sluţba zejména odporovat komerční logice, kde míra uvedeného kontextu bývá omezená. Moe (2008) podporuje i vyuţití aplikace jakou je např. Second Life – virtuální svět typu MMOSG (Massively Multiplayer Online Social Game). Uţ od zavedení kabelového a satelitního přenosu bojovaly i televize veřejné sluţby za svou přítomnost na těchto platformách, aby rozšířily své působení. Videopřenosy v krajině Second Life (příkladem můţe být přenos z hudebního festivalu pořádaného Radiem 1 provozovaném BBC v květnu 2006) jsou v podstatě webovou televizí vysílanou ve 3D prostředí místo ve dvourozměrném prostředí televizních webových stránek. Tato moţnost však nabízí více neţ jen pouhé rozšíření vysílání o další platformu. Zkušenost diváka můţe být obohacena o inovativní sluţby usnadňující dialog vysílatele a publika i členů publika samotných. Vytvoření interaktivních modelů např. televizního studia můţe publiku poskytnout pohled

do

zákulisí

produkce

a

přiblíţit

divákům

fungování

mediálních

mechanismů. Podobně můţe působit třídimenzionální rekonstrukce skutečného dění (historických událostí nebo přírodních katastrof), která umoţní hlubší vhled do problematiky. Diváci (návštěvníci těchto prostor) by měli mít moţnost přispět vlastními příběhy a názory v psané i audiovizuální formě. Vysílatelé veřejné sluţby by měli mít navíc za povinnost opět co nejvíce zamezit společenskému uzavírání, tedy vytvořit i jednodušší verzi aplikace, která by umoţnila participaci i méně technicky zdatným členům publika, případně těm, kteří si nemohou dovolit výkonné počítačové vybavení. (Moe 2008) roku 2010 dosáhl multiplex České televize pokrytí 95%. (http://www.m-journal.cz/cs/aktuality/pokryti-digitalnisiti-ct-stouplo-do-brezna-na-95-procent-lidi__s288x6397.html , 18. 3. 2010)

46

3. „Nové“ publikum ? „Dnešní děti vyrůstají v počítačové kultuře. My všichni ostatní jsme přinejlepším jen její naturalizovaní občané.“ (z knihy Life on the screen, Sherry Turkleová 1996, s. 77, vlastní překlad)

Sherry Turkleová není sama, kdo se domnívá, ţe dětem narozeným do světa počítačů a především internetu je tato technika a její uţívání vlastní, na rozdíl od všech starších, kteří se dodatečně museli s těmito prostředky sţívat. Jsou dnešní děti (narozené přibliţně od 90. let 20. století) opravdu natolik jiné neţ dřívější ročníky? A je tato odlišnost determinována právě informačními a komunikačními technologiemi, které mají k dispozici a které do velké míry ovlivňují uspořádání jejich světa? Nad těmito otázkami se zamyslíme v následující kapitole. Představíme také dílčí témata, s nimiţ se nejčastěji pojí nový pohled na mladé mediální publikum v souvislosti s rozšířením digitálních médií a především internetu.

3.1 Digitální generace Podle výzkumu Eurostat (2008)15 51% české populace starší 16 let někdy pouţilo internet. Ve skupině mladých lidí od 16 do 24 let to bylo dokonce 82% (zatímco ještě v roce 2003 pouze 60%). Uţívání internetu tedy výrazně převaţuje v mladší populaci. A tento podíl rapidně roste. Toto potvrzuje i starší výzkum – World internet project (Šmahel 2005), který zahrnul ještě mladší skupinu. Zjistil, ţe ze skupiny ve věku 12 – 15 let téměř 90% (dívky 88%, chlapci 89%) tvořili internetoví uţivatelé (viz Graf 1). 15

in Český statistický úřad (2008)

47

Uţivatelé internetu v České republice 100 80 60 %

ţeny muţi

40 20 0

12-15 16-20 21-30 31-40 41-50 51-60

61+

vě k

Zdroj: Šmahel 2005 (World Internet Project) Graf 1 – Uţivatelé internetu v České republice podle věku a pohlaví

Jak ukazují tyto statistiky, uţívání internetu je výrazně rozšířenější u mladší populace, coţ potvrzují také výzkumy ze zahraničí. (Livingstoneová 2002a) Tuto skutečnost odráţejí také publikace v oboru mediálních studií a hovoří přímo o celé nové generaci, která je charakterizována právě uţíváním nových mediálních technologií. Souhrnná díla navazují na předchozí studie týkající se pojednání o dětském televizním publiku. Příkladem takové práce je kniha „Young people and new media“ Sonii Livingstoneové (2002a), která se pokusila znovu prověřit závěry Himmelweitové – Oppenheima a Vinceové z roku 1958 (viz kapitola 1.3). Autorka zdůrazňuje především posun ve výzkumném přístupu, kde kritika tradice přímých behaviorálních účinků vedla ke kontextuální analýze a chápání médií spíše jako prostředí, jejichţ uţívání je nutno dávat do souvislostí s dalšími proměnnými. Podstatná je podle ní také reflexivita historické podmíněnosti výzkumu. Děti uţ dnes nejsou chápány jako objekty, ale aktéři v domácnosti a komunitě, spolutvůrci významů. Také sociální segmentace publika se proměnila a vznikla řada podkategorií, které jsou nyní zkoumány samostatně (batolata, tweens, teenagers apod.). Livingstoneová (2002a) se zabývá také způsobem rozšiřování nových technologií. Poukazuje na Neumanův (1991) popis cyklu domácích mediálních technologií, který začíná pořízením ze strany „časných osvojitelů“ (early adopters), poté se rozšíří na masový trh a na konec dochází 48

k uţší specializaci účelu a uţívání dané technologie. Přístup k novým technologiím je do značné míry ovlivňován socio-demografickými a kulturními faktory (příjem domácnosti, vzdělání rodičů a jejich sociální postavení, počet sourozenců apod.). Ohledně vzorců uţívání médií autorka do jisté míry potvrdila závěry Himmleweitové a kol. (1958). Nová média se přidávají do stávajícího mixu a doplňují média starší. Uţívání jednotlivých médií spolu navíc pozitivně koreluje, takţe vysocí uţivatelé televize budou pravděpodobně také vysokými uţivateli internetu – na úkor jiných aktivit (ale nikoli spánku a školy). Podle Livingstoneové (2002) lze rozlišit čtyři typy uţivatelů: 1) tradicionalisty, 2) nízké uţivatele médií, 3) fanoušky zábavy obrazovky a 4) specialisty (milovníky kníţek, počítačů, hudby). Kromě toho jsou nejčastější aktivity ve volném čase ovlivněny věkem. Skupina 6-8 let je zaměřená na aktivity (venkovní), čas dětí ve věku 9-11 let je hodně strukturovaný zejména zájmovými krouţky, skupina 12-14 let bývá tradičně mediálně bohatá, případně doplněná o příleţitostné aktivity (venku s kamarády), od 15 let uţ dochází k diverzifikaci a specializaci. Celkové závěry výzkumu však zejména potvrdily, ţe média hrají stále důleţitější roli v ţivotě dětí, ať uţ v souvislosti s rodinným příjmem, uţíváním času a prostoru nebo jejich význam v sociálních vztazích. Média také rozšiřují svůj vliv v kaţdodennosti dětí, takţe jejich dětský čas uţ nemůţe být oddělován od jejich vzdělávání, perspektiv na zaměstnání, zapojení do veřejných aktivit nebo participaci v rámci rodiny. (Livingstoneová 2002a) David Buckingham se v publikaci Digital generations (2006) zamýšlí nad tím, zda opravdu existuje nová digitální generace – „definovaná skrze její zkušenost s digitální počítačovou technologií“ (2006, s. 1). Rétorika pojednání o odlišnosti generace dětí a mladých lidí narozených od konce 80. let 20. století se projevuje v řadě diskurzů také vznikem dalších pojmů: „the Nintendo generation“ – podle japonské společnosti produkující (video)hry, „the Playstation generation“ – podle úspěšné herní konzole, platformy počítačové zábavy, „the net generation“ – internetová generace, „cyberkids“ – děti z kyberprostoru, „bionic children“ – děti charakteristické prolnutím přírodních mechanismů a programovaného inţenýrství, „cyborg babies“ – děti jako kombinace přírodních a uměle vytvořených bytostí, „tumb generation“ – „palcová“ generace charakteristická komunikací skrze sms

49

zprávy, zejména v Japonsku).16 Všechny tyto výrazy poukazují na inherentní propojení člověka s technologiemi. Generace je definována svou mediální kulturou – média se stávají klíčovou determinantou (sebe)konstrukce. Buckingham ovšem pohlíţí toto generační odlišování (generationing) jako na sociální konstrukci rozdílů, umělý proces vytváření „druhého“ (viz také Bourdieu 1993 a Alanen 2001, in Buckingham 2006). Výraz generace totiţ poukazuje na „kohortu individuí narozených

v určitém

časovém

období

nebo

vztaţených

ke

specifické

(traumatické) události“ (Buckingham 2006, s. 2). Problematické je uţ určit, jaké zkušenosti a charakteristiky jsou reprezentativní, kdo se stává „mluvčím“ generace, kde leţí hranice generace jiné. Uţ Mannheim (1952, in Buckingham 2006) poukazoval na to, ţe generace není jednotná a všechny její členy nelze unifikovat ani ve vztahu k mediálním technologiím. (Re)konstrukce mezigeneračních rozdílů však vyuţívá zejména trh, který sleduje maximalizaci zisku. Po válce se například objevila kategorie teenager, později tween, kidult, modele youth, adultescent, Generation X apod. Mládí se stalo symbolickou hodnotou, kterou lze prodat bez ohledu na věk konzumenta. (Buckingham 2006) I pokud ovšem nebudeme hovořit přímo o zvláštní generaci, na specifických vlastnostech mladého publika v souvislosti s uţíváním médií na sklonku 20. století se shodne většina mediálních teoretiků. Mezi významné práce na toto téma patří také dva sborníky z konce 90. let 20. století: Digital diversions editovaná Julianem Sefton-Greenem (1998) a Wired-up. Young people and the electronic media pod vedením Sue Howardové (1998). Editor první z nich se v úvodní kapitole zamýšlí nad podobnými otázkami jako Neil Postman v „Mizení dětství“ (1982). Podle čeho definujeme koncept „dítě“? Digitální technologie podle Sefton-Greena (1998) podporuje dva procesy: „dospívání“ (adultification) i s„omlazení“ (juvenilization). Děti mohou působit stejnou silou jako dospělí, jsou oslovováni, aby navrhovali webové stránky a programy; dospělí se zase baví hraním her na počítačích původně určených k práci. Online přítomnost není závislá na fyzickém těle, dětství a dospělost jsou redefinovány skrze způsob sociálního uţívání internetu, nikoli biologickým věkem. Podobně se vyjadřuje Sherry Turkleová ve svém pojednání o „Ţivotě na obrazovce“ (Life on the screen): „Děti a dospělé spojuje aktivita, kterou provozují 16

Vlivem proliferace technologií z anglického prostředí a jazykové integrace nových pojmů se většina názvů i v českém prostředí pouţívá v anglické podobě.

50

ve virtuálních světech. Všichni pohybují kurzorem a klikají.“ (Turkleová 1996, s. 20, vlastní překlad) Mizení hranic nastalo také mezi prací a zábavou a také mezi globálním a lokálním měřítkem lidské společnosti – oboje splývá v jakýsi hybrid. Mění se i pohled na gramotnost kvůli proměně vztahu čtenáře a textu, otázce interaktivity. Ovšem Sefton-Green (1998) váhá, zda tyto změny jsou natolik dramatické, abychom museli hovořit o zcela novém paradigmatu. Od studie Video games and human development (Bangham – Claget, 1983, in Sefton-Green 1998) se totiţ prý výzkumné otázky příliš nezměnily. Vztah studentů britských univerzit narozených mezi lety 1975 a 1980 k internetu zkoumala studie McMillanové a Morrisonové (2006) mezi roky 1998 – 2000. Autorky tvrdí, ţe právě vysokoškolští studenti se řadí k nejsilnějším uţivatelům internetu. V letech 1993, kdy jim bylo mezi 13 a 18 lety, patřil uţ internet neodmyslitelně k jejich vyrůstání a dospívání. Podstatnou funkci proto hrál zejména při formování jejich identit. Zajímavé je, jak účastníci vnímají generační rozdíly ve vztahu k technologiím. K uţívání informačních a počítačových technologií je většinou vedli rodiče, někdy i starší sourozenci. Počáteční roli experta hrál téměř výhradně otec, zatímco matky jsou vnímány spíše jako ty, které technologie neovládají. Mladé dívky však tento stereotyp – alespoň podle výsledků výzkumu – nepřejímají. Technologie uţívají v podobné míře jako jejich muţští kolegové. Při přechodu do teenagerského věku ovšem roli expertů přebírají samy děti, které cítí, ţe mají nad rodiči převahu. Respondenti ve výzkumu zaznamenali, ţe jejich mladší sourozenci jsou v učení se technologických dovedností ještě mnohem rychlejší neţ byli oni sami. Uţ ve svém případě však hovoří o jistém druhu závislosti na internetu, kde nejen vyhledávají informace nezbytné ke studiu, ale především skrze něj udrţují a definují komunitu, do níţ patří, a tak utvářejí svoji identitu. Poţadavek připojení (být neustále online) vychází často od přátel, internet se stává podstatným socializačním nástrojem a má vliv na působení jedince ve společnosti. Přestoţe si tito mladí lidé uvědomují duální povahu tohoto vztahu a v sociálně-technologickém tlaku i přebytku informací související s internetem vidí pozitivní i negativní aspekty, přiznávají, ţe vliv internetu na ţivoty lidí bude pravděpodobně nadále stoupat. (McMillanová – Morrisonová 2006)

51

3.2 Děti a internet Přihlédneme-li k výše uvedeným statistikám, není divu, ţe také internetový trh se snaţí zaměřit se na dětské uţivatele. Děti jsou klíčovým publikem řady webových stránek i konzumenty online sluţeb – od internetových obchodů (e-shopů) nabízejících specificky produkty pro děti (hračky, knihy, pamlsky, oblečení apod.) přes sociální sítě a chaty aţ po edukativní a osvětové webové stránky, kde by měli malí uţivatelé hledat pomoc v nouzi. Co se týče informačních webů, výzkumy zjišťují, ţe mladí lidé (teenageři) většinou nepotřebují znát specializované adresy k tématům, která je zajímají. Nejčastěji vyuţívají obecné vyhledávače (zejména Google), které jim poţadovanou informaci najdou (Francková a Nobleová 2007, Livingstoneová 2007). 3.2.1 Internet v kontextu uţívání ostatních médií Výzkum ţivotního stylu dětí (4–14 let) agentury MediaResearch (2008) potvrdil, ţe nejfrekventovanějším médiem uţívaným dětmi v ČR stále zůstává televize (86% dětí ji sleduje denně, 11% alespoň jednou týdně). Její sledování patří podle studie také k nejoblíbenějším dětským činnostem – zaujímá druhou příčku po hře s kamarády. Zároveň však také někdy slouţí pouze pro zahnání nudy. Coţ potvrzuje i náš vlastní výzkum specifického publika – dětí v dětském domově (Stachová 2007). V průměru tráví děti ve věku 4-9 let u televize 1 hodinu a 35 minut ve všední den a 2 hodiny 12 minut o víkendu. Starší děti (10-14 let) sledují televizi ve všední den 1 hodinu 51 minut a 2 hodiny 21 minut o víkendu. Průměrný deklarovaný čas strávený u televize (ATS) je tedy u českých dětí 104 minut. Přibliţně polovina českých dětí se denně věnuje četbě knih, poslechu hudby a rádia. Internet denně uţívá 26% dětí, zatímco 33% uvedlo, ţe jej nepouţívá nikdy17. Mnoţství času stráveného u internetu stoupá, pokud mají děti počítač s připojením k dispozici ve vlastním pokojíčku – 71 minut denně oproti 31 minutám u těch, které jej v pokoji nemají. (O televizi to platí podobně – děti, které ji mají v pokoji, sledují v průměru přibliţně o 20 minut denně déle). V souvislosti s uţíváním internetu je však potřeba mít na paměti také nerovnoměrný přístup k technologiím. Podobně jako v případě vědomostní propasti (knowledge gap) (Tichenor a kol. 1970, in McQuail 2002), kde části 17

Srov. Šmahel 2005.

52

populace niţšího sociálního postavení mají také menší přístup i snahu dostat se k informacím, se projevuje digitální propast (digital divide), podle níţ moţnost získat vědomosti a dovednosti potřebné pro zapojení se do informační společnosti závisí na moţnosti přístupu k příslušným technologiím. Těm, kteří mají přístup k počítačům (s internetovým připojením), jsou dostupné informace a otevřené pole pro veřejnou participaci. Ti, kteří jej nemají, zůstávají odříznuti (Olsson 2006). Výzkumy potvrzují (Livingstoneová 2002b), ţe uţívání a přístup k internetu zůstává značně stratifikovaný. Kromě pokračujících významných rozdílů mezi socioekonomickými skupinami se objevují i nerovnosti mezi rodinami (tam, kde jsou oba rodiče, je přístup k internetu častější neţ v rodinách s jedním rodičem) a věkovými skupinami (mladší uţívají internet častěji neţ starší). Etnický původ výzkumy většinou přehlíţejí. Vládní

statistiky mají údaje většinou pouze o

domácnostech s dospělými, nezaměřují se na děti jako na samostatnou populaci (Livingstoneová 2002b). Informačně chudý jedinec nevidí svůj problém v nedostatku informací, není aktivní při jejich vyhledávání. V případě, ţe je k tomu nucen, neví, jaký komunikační kanál pouţít pro řešení vlastních problémů. Často je uzavřen do neformální informační sítě, intenzivně sleduje televizi, zpravidla se podle Gerbnerovy kultivační teorie (1973, in McQuail 2002) řadí k silným televizním konzumentům, ostatní média pro něj nemají takový význam. Vzhledem k této oblibě televize skýtají televizní webové stránky jedinečnou moţnost přivést informačně chudé jedince v online prostoru k dalším informacím, které by jinak nevyhledávali. To ovšem předpokládá alespoň částečné překlenutí digitální propasti – skrze podporu vybavenosti internetem ve školách i v domácnostech, ale také zvyšování mediální a počítačové gramotnosti a v neposlední řadě také snahu tvůrců stránek nabídnout méně technologicky i uţivatelsky náročnou alternativu právě těmto uţivatelům. 3.2.2 Weby pro děti Uţ v polovině 90. let 20. století existovala řada webů určených pro dětské publikum. Americká KidsCom byla zaloţena společností Circle 1 Network v roce 1995 a definovala se jako hřiště pro děti od 4 do 15 let. (Sundinová 2007) Sundinová také uvádí, ţe podle některých zdrojů v roce 1998 bylo na světě 97 milionů uţivatelů internetu, přičemţ dětí uţívajících internet bylo 9,8 milionů 53

(Sundinová 2007, s. 356). Není divu, ţe tato „informační dálnice“ byla uţ před více neţ deseti lety vyuţívána různými organizacemi i k oslovení nejmladších uţivatelů. Přibliţnou kategorizaci těchto stránek navrhla Sundinová (2007) na základě svého průzkumu online sféry v roce 1998. 1) Průvodci (guides) jsou rozcestníky zahrnující odkazy na další stránky, podle různých oblastí zájmu, některé z nich jsou přímo prohlášeny za vhodné a bezpečné pro děti (children’s friendly) – bez násilného obsahu a reklamy. 2) Komunity jsou ještě komplexnější struktury obsahující nejen odkazy na další stránky, ale i vlastní obsah a moţnost aktivit. 3) Kluby připomínají komunity (někdy jsou i jejich součástí), jsou ovšem specifičtější, organizované kolem určitého zájmu. Uţivatel se musí stát jejich členem, coţ většinou vyţaduje registraci a sběr osobních údajů. Např. pro vstup na stránky Club Yahooligans! je třeba uvést jméno, první písmeno příjmení, věk, město bydliště, emailovou adresu, speciální zájmy a způsob, jakým dítě uţívá počítač – všechny tyto charakteristiky slouţí jako marketingové vodítko provozující společnosti. 4) Jako stránky organizací lze vnímat weby provozované náboţenskými či politickými skupinami nebo sportovními kluby. Děti se skrze ně mají učit hodnoty, politické principy, jejich práva (např. stránky švédského dětského ombudsmana), případně je motivováno jejich fanouškovství daného sportu (klubu). 5) Komerční stránky většinou vytvářejí velké komunity, slouţí ovšem především jako mocný marketingový nástroj – platforma k vystavování a podpoře produktů společnosti. Děti si mohou například zdarma vyzkoušet počítačovou hru, a poté si na stránce zakoupit její plnou verzi. Elektronické obchody také vystavují přehledy nejprodávanějších hraček a jejich recenze a nabízejí účast v soutěţích s moţností výher. 6) Média také provozují vlastní stránky zaměřené na děti. Noviny a časopisy se snaţí nabídnout především moţnost zpětné vazby skrze formuláře na kontaktování autorů nebo umoţňují vlastní tvorbu dětí, kterou poté publikují. Rozhlasové stránky pro děti se také rozmáhají a obsahují například zpravodajství určené dětem, které mohou také samy participovat na jejich tvorbě. Řada televizních pořadů nebo filmů má vlastní stránky – většinou jedny oficiální a další vytvořené fanoušky. Americká televizní stanice PBS provozuje například stránky PBS Kids! Online, kde děti mohou posílat emaily oblíbeným postavám pořadům. 54

Jejich stránky Zoom pro starší věkovou skupinu podporují posílání nápadů na další díly a příběhy pro televizní pořady. Internet se kvůli svým moţnostem uchovávání a šíření dat zdá být ideálním médiem pro televizní a filmové fanoušky, kteří se skrze něj mohou dozvědět všechny podstatné informace o jejich oblasti zájmu, přijít do přímého kontaktu s protagonisty pořadů a také participovat na jejich tvorbě. (Sundinová 2007) Z pohledu studií dětské popkultury se na dětské webové stránky dívají Claudia Mitchellová a Jacqueline Reid-Walshová (2002). Po vzoru Zipese (2001) rozlišují komerční stránky cílené na dětské publikum, pak vlastní stránky tvořené dětmi (těm se věnujeme dále v kapitole 3.2.4), a dále stránky organizované dospělými, na jejichţ tvorbě se děti podílí. Na komerčních webech je zajímavé sledovat míru interaktivity a míru omezenosti moţností (vlastního projevu). Neboť uţ Barthes (1972, in Mitchellová – Reid-Walshová 2002) kritizoval příliš propracované hračky, které umoţňují dětem cítit se pouze jako majitelé, nikoli tvůrci; jako uţivatelé, nikoli vynálezci. Jsou pro ně připraveny aktivity bez dobrodruţství, bez zázraků, bez potěšení. Autorky navazují kritikou příliš technicky dokonalých hraček ţelv Ninja, Transformátorů a také počítačových her. Podobně tvůrci webových stránek pro fanoušky Harryho Pottera, Pokémonů, Barbie nebo Buffy přesně vědí, jaké aspekty zahrnout, aby jejich produkt byl podpořen skrze identifikaci s oblíbenými hrdiny. Navíc někteří uţ dopředu počítají s moţností subverzivních aktivit (vytváření vlastních videí, fotografií, obrázků, některé i v negativním vztahu k pořadu), které odzbrojují uţ tím, ţe je rovnou zahrnou jako součást stránek. Například na stránkách Buffy byla vyhrazena sekce Buffy komunity organizovaná dobrovolníkem, a tak došlo k propojení oficiálního a neoficiálního fanouškovství. Také komerční účel stránek můţe být částečně podrýván, jak ukázal Benjamin (1998, in Mitchellová – Reid-Walshová 2002) ve svých popisech „výlohového nakupování“ (windows shopping). Vystavení bohatého obsahu k prohlíţení můţe způsobit nasycení zákazníka, který si uţ poté nic nekoupí. 3.2.3 Designové aspekty dětských webů V případě dětských stránek je však moţná více neţ obsah podstatná forma (alespoň na počáteční přilákání publika). Jeden z nejznámějších odborníků na internetovou uţivatelnost Jakob Nielsen (2002) se v jednom výzkumu zaměřil 55

specificky na dětské uţivatele webových stránek. Děti podle něj vítají animace, pohyb a zvuky. Na rozdíl od dospělých nehledají na stránkách jen informace, ale baví je objevovat – například jen jezdit myší a zkoušet reakce objektů na obrazovce. Zároveň ale potřebují jasnou navigaci. Nielsen zjistil, ţe dětem vadí, kdyţ je na jedno místo odkazováno různými cestami a zavádí je to tam, kde uţ byly. Právě toto prolínání oblastí je ovšem na dětských webech poměrně častým jevem, jak si ukáţeme v empirické části práce. Akademický výzkum vztahu dětských uţivatelů a webových stránek je spíše v počátcích. Vzorce chování dětí na internetu se snaţí zjistit především marketingové výzkumy slouţící komerčním stránkám. Francková a Nobleová (2007) uvádí dvě studie věnující se názorům dětí a mladých lidí na navigaci, design a obsah webových stránek poskytujících informace ohledně zdravotních otázek (Gilbert et al. 2005; Michaud a Colom 2003, in Francková a Nobleová 2007). Obě studie pouţívají online dotazník a věnují se pouze některým aspektům. Uvedené autorky samy provedly výzkum ohledně uţívání stránek „Childrens First for Health Website“18 vytvořených Národní zdravotní sluţbou v Anglii a Walesu. Pomocí „deníčku klikání“, dotazníku ohledně hodnocení stránek a neformální diskuse ve školách zjistily, jaké aspekty ve vzhledu a struktuře stránek povaţují cíloví uţivatelé (ve věku 11-18 let) za podstatné a jaký způsob zpracování jim vyhovuje. Stránky byly rozděleny podle věku na sekce děti („Kids“ a „Juniors“), mladé lidi („Teens“ a „16-18“) a rodiny. 45% respondentů bez ohledu na věk zvolilo okamţitě část pro 16-18leté. Mladší z nich (11-14 let) ovšem postupně přešli do sekce určené jejich věkové kategorii, protoţe část pro starší jim prý připadala sice obecně dobrá, ovšem někdy nudná a nezajímavá. Designéři by podle nich měli pouţívat „méně psaní“. Dokonce i někteří starší adolescenti se přesunuli do mladší sekce, kde bylo více her a animovaných prvků. Přestoţe názory na volbu písma, délku a plnost stránky, barvy a rozloţení se lišily, shoda panovala v kladném ohlasu na pouţívání obrázků. A to i přesto, ţe ne všechny postavičky se dětem líbily vzhledově. Zejména mladší děti by na stránkách chtěly více her, textové pasáţe byly obecně méně oblíbené. Ukázalo se, ţe mladí lidé jsou velmi ovlivněni vzhledem a celkovým dojmem ze stránek. Pokud jim design nevyhovuje, 18

www.childrenfirst.nhs.uk

56

opouštějí je. Totéţ platí o dojmu kvality a důvěryhodnosti, zejména u informačně zaměřených stránek. Zajímavé je i vnímání genderových aspektů stránek. Některým dětem ve výzkumu se zdálo, ţe určité části nejsou genderově vyváţené, zejména obrázky na nich upřednostňují podle nich jen dívčí / chlapecký pohled. V diskusi potom ale samy nadšeně navrhovaly oddělené sekce pro chlapce a dívky, zejména k tématům vzhledu, vztahů, fitness a sexuálního zdraví. Tyto sekce byly později přidány a podle autorek se ukazují jako velice populární. Flexibilita a moţnost přizpůsobení stránek dle specifických poţadavků určitých skupin – nebo dokonce jednotlivců – proto zůstávají významnou výhodou webových stránek. To ovšem vyţaduje dostatečné finanční zdroje pro návrh designu a naprogramování. (Francková a Nobleová 2007) Obecné poučky o designu webových stránek většinou varují před přílišným vyuţíváním grafiky a animací. Zejména proto, ţe velké obrázky prodluţují načítání, takţe některé uţivatele mohou rychle odradit. (Addison 2004) V souvislosti s designem se zde tedy znovu vynořuje problém digitální propasti (viz kapitola 3.2.1). Stránky bohaté na flashové animace a video potřebují výkonnější přístup k internetu, který děti ze sociálně slabších rodin nemusí mít k dispozici. Rychlost připojení ve škole závisí na zdrojích instituce. Zde je ovšem dítě omezeno spíše časově. Pouţívání internetu ve školách se upřednostňuje především za účelem vzdělávání, a není proto jisté, zda by děti mohly trávit třeba dvě hodiny na stránkách, které nabízejí často nejvíce video (záznamy televizních pořadů) a hry – pokud u těchto stránek není zřetelné i vzdělávací poslání. Obrázky a blikající prvky mohou podle Addisona (2004) ubírat také na přehlednosti stránky. To by ovšem podle jeho slov mělo vadit zejména starším uţivatelům s horším zrakem, kteří se potřebují koncentrovat na poţadované sdělení a nepřejí si být rozptylováni okolím. Tento fakt můţe na druhou stranu pro děti a mládeţ naopak působit pozitivně, protoţe stránky nebudou lákat starší uţivatele. Implicitně tak dochází k selekci publika nejen skrze obsah, ale také design. Stránky, které působí na dospělé protivně, je odpudí a nechají dětem volné pole k objevování. Pouţití obrázků je podle Addisona (2004) ţádoucí, pokud má konkrétní důvod a je umírněné. Zejména lidská fotografie na stránce dokáţe navázat kontakt s uţivatelem a dát stránce lidský rozměr. Barva pozadí je také důleţitá. Můţe vyvolat dojem luxusu, záhady, zábavy nebo zkušenosti s tmavými a černými tóny, případně familiérnost, potřebnost a uţitečnost informačních 57

stránek u bílé a světlých barev. (Addison 2004) Význam barvy se u dětských stránek ještě prohlubuje, ovšem nelze říci, ţe by platila Addisonova pravidla. Záleţí vţdy na celkovém vzhledu a výběru prvků spíše neţ na pozadí samotném. Navigace se odehrává na různých úrovních. Primární navigace je tou základní, která vede uţivatele do hlavních sekcí stránek. Sekundární dále štěpí tyto sekce na podsekce. Dále existuje permanentní a funkční navigace. Nejčastějším nástrojem navigace je menu. Jeho nejběţnější poloha bývá na horním okraji stránky. V případě více navigačních rozcestníků se často vyuţívá model „obráceného L“, tedy menu nahoře a vlevo. Konzistence stránky evokuje její spolehlivost, integrita důvěryhodnost. (Addison 2004) Toto také pro dětské stránky příliš neplatí, prvky se v nich často vyskytují nahodile, jakoby bez jednotného klíče. Podstatnou roli v komunikaci s publikem hraje také jazyk stránek. Znakem náleţení do online komunity je i pouţívání specifického argotu, zahrnujícího určité pojmy, pozměněné hláskování slov, zkratky, emotikony apod., který se ovšem neustále vyvíjí. (Abbott 1998) Právě znalost tohoto jazyka je také podle Turkleové (1996) hlavní strategií pro zařazení uţivatele jako člena dané komunity. Volba způsobu oslovení (včetně pouţití adekvátních jazykových prostředků) se proto můţe stát jedním z kritérií úspěchu u dané cílové skpiny. Jak ukazuje Livingstoneová (2007) ve studii o stránkách www.epal.tv, zaloţených za účelem podpory občanské participace mladých lidí, představy o formě a obsahu ze strany tvůrců vůbec nemusí odpovídat způsobu recepce uţivatelů. Přestoţe dané stránky obsahovaly řadu uţitečných informací, které dokonce respondenty zajímaly, jejich formální zpracování (textový seznam v tabulce na tmavě modrém podkladě) cílovou skupinu zcela odradilo, a podrylo tak účel a potenciální uţitečnost stránek. I kdyţ tvůrci původně zamýšleli mnohem sofistikovanější formu komplexní počítačové hry, do níţ by byly „nenápadně“ zapojeny otázky týkající se veřejné sféry, nedostatek zdrojů je donutil vytvořit skromnější verzi, která se ovšem od původního cíle vzdálila aţ příliš. (Livingstoneová 2007) Otázkou zůstává, nakolik je nutné investovat do designu a formálního zpracování, aby se neplýtvalo (omezenými) zdroji, ale zároveň zůstal zachován potenciál přitaţlivosti pro cílové publikum. Alespoň částečně reagovat na poptávku a zahrnout do webových stránek pro mladé lidi prvky, které sami chtějí, je však více neţ doporučováno. Jinak se potenciál internetu rozplyne a 58

podobně jako televize se stane jen monologickým, homogenizujícím médiem bez velké přitaţlivosti pro tuto cílovou skupinu. 3.2.4 Weby tvořené dětmi a mladými lidmi Právě mladí lidé byli podle Abbotta (1998) zřejmě ti, kteří jako jedni z prvních oceňovali moţnosti publikování na webu. Spatřovali v něm potenciál pro veřejnou externalizaci svých myšlenek a (literární) tvorby – a to v podstatě zdarma. Potřebovali k tomu celkem minimální technické dovednosti, protoţe se rychle naučili přejímat vzory kódů stránek od ostatních. Někdy si ovšem tito tvůrci „půjčují“ i samotný obsah – a to nejčastěji při naplňování „fanouškovských stránek“ jejich oblíbeného televizního pořadu nebo filmu, takţe jim pak hrozí problémy ohledně copyrightu. Přesto mnohé k vytvoření vlastních stránek láká vlastní proces navrhování jejich designu a pouţívání HTML kódu, který podle některých (spíše v pokročilejším věku) přináší uţitečné výsledky za minimum námahy. Jen 22% respondentů z Abbottova (1998) výzkumu připustilo, ţe stránky vytvořili hlavně proto, ţe je mají jejich kamarádi. Motivace kolektivu můţe být pravděpodobně silnější, ovšem ne všichni se k tomuto vlivu otevřeně hlásí. Podobné důvody popisuje Sternová (2008), která se rovněţ zabývala mladými autory webových stránek. Motivací k vytvoření stránek bývá uţ samotná touha zkusit si, co to vlastně znamená být autorem. Dochází k učení skrze dělání („learning by doing“), kde autoři hledají nejlepší způsob vyjádření i technického zpracování. Dosaţení technických dovedností demonstruje jejich autonomii, zvyšuje pocit vlastní ceny (nikoli uvaţování o potenciálních výhodách na pracovním trhu). V těch méně zkušených – či více pohodlných – vidí lukrativní segment komerční společnosti nabízející řadu šablon (templates). Zvláště populární je vytváření profilů na sociálních sítích (Facebook, Bebo, MySpace, Hi5, LinkedIn atd.). K tomu vede často prostá touha zanechat svoji stopu v online sféře, dokázat svoji existenci ve veřejném prostoru, který jinak věnuje malou pozornost mladým lidem. Ti si tak vytvářejí zónu pro svou autentickou přítomnost. Vlastní webová stránka můţe ovšem také slouţit jako virtuální pokojíček (Mitchellová – Reid-Walshová 2002) – vytyčení a modifikace vlastního prostoru, který si tvůrce můţe zcela přizpůsobit svým potřebám, jak ukáţeme dále.

59

3.2.5 Virtuální prostor jako heterotypie a kultura simulace Geografové dětství jako např. Aitken (1998) staví na práci Henryho Levebvra (1991) a jeho posouzení skrze prostor („trial by space“), podle nějţ jsou skupiny povaţovány za subjekty teprve pokud uspějí ve vytyčení identifikovatelného prostoru. V městském prostředí je podle této premisy málo prostoru vyhrazeného dětem a mladým lidem, zvláště toho, kde nejsou pod dohledem dospělých. Jenkins (1998) se ptá, jaký dopad můţe mít tento fakt na samotné děti, které mají málo fyzické svobody a jsou neustále pod dozorem. Podle Whitea (1993) mohou děti změnit svůj denní rytmus tak, aby se populárním aktivitám věnovaly mimo „přeplněnou“ dobu (např. hraní počítačových her v noci), také mohou přeměnit kreativně svůj pokoj a nebo pouţít počítač a vytvořit si unikátní doménu v kyberprostoru. (Mitchellová a Reid-Walshová 2002) Sefton-Green a Buckingham (1998) hovoří o tzv. digitálních pokojíčcích (digital bedroom), tedy prostorech umoţňujících

kyberhru

díky

přítomnosti

osobního

počítače

s připojením

k internetu. Mitchellová a Reid-Walshová (2002) pouţívají k popisu virtuálního prostoru vytvořeného dětmi Foucaultův pojem heterotypie popsaný ve článku „O jiných místech“ (1986), v němţ kritizuje západní chápání prostorovosti. Na rozdíl od utopií, které nemají ţádné místo a jsou nereálným prostorem představujícím společnost ve své dokonalé formě, heterotypie jsou prostory, které existují. Jsou to reálná místa, která ovšem mají své protějšky – druh účinně se odehrávajících utopií. Tato místa existují vně veškerého prostoru, přestoţe existují reálně – podobně jako loď, plující kousek místa bez umístění. Heterotypie se projevuje ve vztahu k ostatním místům – jako iluzivní prostor odhalující ještě větší iluzivnost ostatních (nevěstinec) nebo jako ideální ale zároveň reálný prostor, opozitum k ţivotu – na rozdíl od našeho pravého ţivota je ovšem úţasně dokonalý a uspořádaný, a tím slouţí jako kompenzační mechanismus pro naši nedokonalou existenci. Jak uvádí Macnamee (2000, in Mitchellová a Reid-Walshová 2002), příkladem takové heterotypie je například videohra, protoţe činnost se odehrává v reálném místě (v pokoji na počítači), ovšem záţitek a dobrodruţství uţ není tam, ale na „jiných místech“ (other spaces). Sherry Turkleová (1996) hovoří ve spojení s počítačovými hrami o kultuře simulace. Nepotřebujeme programovací dovednosti k tomu, abychom si vytvořili pocit blízkosti k objektu na počítači. Stačí ovládat virtuální objekty na obrazovce. 60

Na rozdíl od softwarových designerů se uţivatelé nezajímají o komplexitu programovacího jazyka ani podstatu programu jako takového. Pouze manipulují virtuálními objekty v simulované realitě. Mladý hráč se brzy naučí, ţe hra je vţdy stejná, bez ohledu na konkrétní okolnosti. Toto je podstata socializace do kultury simulace, osvobozené od fyzické reality. „Jsou to právě počítačové obrazovky, kam promítáme svou osobnost jako drama. A jsme zároveň jeho producentem, reţisérem i hvězdou. Některá z těchto dramat jsou soukromá, ale většinou jsme schopni do nich zaplést i jiné lidi. Počítačové obrazovky jsou nová místa pro naše fantazie, erotické i intelektuální. Pouţíváme ţivot na obrazovce počítače, abychom si zvykli na nové způsoby přemýšlení o evoluci, vztazích, sexualitě, politice a identitě.“ (z knihy Life on the screen, Sherry Turkleová 1996, s. 26, vlastní překlad)

3.3 Nová témata spojená s dětským publikem v digitálním věku Výzkum vlastních zkušeností dětí a mladých lidí jako mediálního publika reaguje na prosazení paradigmatu, které je nahlíţí ne jako pouhé „nehotové subjekty“ (becomings), ale jako „bytosti“ (beings), a odráţí tak jejich autonomii a sociální kompetence. Lee (2001) tvrdí, ţe tento paradigmatický posun je do velké míry způsoben právě technologiemi (zejména počítačem s modemem), které umoţňují extenzi dětství a poskytují moţnost participace ve světě dospělých. Podle Corsara (1997, in Livingstoneová 2005) tento přístup stavící děti do centra (child-centred) umoţňuje zahrnutí hlasů, které jsou často marginalizované v debatách o dětech a médiích a zviditelňuje i způsoby pouţívání médií, které většinou bývají opomíjeny, přehlíţeny dospělými a veřejností – zejména ty hravé, tajné, vyhýbavé, taktické a subverzivní (tedy soukromé). Témata spojená s vnímáním dětského publika se proměňují. Některé otázky se modifikují v kontextu nových podmínek, jiné oblasti se zcela vynořují z kulturního nevědomí, kde moţná byly implicitně přítomny, ovšem čekaly na své odhalení teprve v souvislosti s výraznějšími mediálními a společenskými změnami. 3.3.1 Děti jako „prozumenti“ Kaţdý, kdo má přístup k technologii a základní znalosti a dovednosti (jejichţ mnoţství a obtíţnost se pro základní komunikaci poměrně sniţuje), můţe být 61

nejen uţivatelem, ale také tvůrcem internetového obsahu. Publikum webových strábek není odkázané na produkci ze strany vysílatelů (jak tomu převáţně bývá u televize či rozhlasu), ale můţe se samo zapojit do procesu tvorby – a zařadit se tak mezi „prozumenty“. Pojem prosumer“19 pouţil uţ Alvin Toffler ve své knize The third wave z roku 1980 (Tapscott – Williams 2008). Popularitu mu přinesl Don Tapscott v publikaci The digital economy (1996), který termínem „prosumption“ vystihuje mizející hranici mezi producenty a konzumenty. Podstatné je podle něj nezaměňovat tento pojem s principem centrálního postavení zákazníka (customer centricity), při němţ společnosti určují základ produktu či sluţby a zákazníci si mohou dotvořit některé prvky dle vlastního přání (personalizace). Model prozumace podle Tapscotta popisuje situaci, kdy se zákazníci podílejí na tvorbě produktu aktivním a konstantním způsobem – vlastně spoluvytvářejí a pomáhají inovovat produkty, které konzumují. Sami se organizují, shlukují se do online komunit, kde sdílejí informace, spolupracují na projektech, vyměňují si prostředky k jejich dosaţení a tvoří vlastní produkty, které mohou poté společně uţívat. (Tapscott – Williams 2008) Příkladem prozumentských aktivit je online encyklopedie Wikipedie nebo MMOGs (Massively Multiplayer Online Games) Second Life iniciovaná společností Linden Labs. Méně radikální verzi tohoto konceptu představuje příbuzný pojem produsage, který pouţívá Axel Bruns (2008). Nástup internetu jako masového média představuje výzvy pro tradiční, industriální, model produkce a distribuce informace. Informace jsou široce dostupné a připravené na „vytaţení“ v případě potřeby, nikoli zaloţené na „hrnutí“ hotového produktu k zákazníkovi (publiku). Přístup není organizován hierarchicky, omezen pro malou skupinu operátorů, ale síťově, sdíleně podle vzoru „many-to-many“. Podstatná je reciprocita (např. v peer-to-peer sítích) a globální rozměr komunikace, kde uţivatel můţe snadno obejít tradiční producenty. V digitální podobě je moţné obsah jednoduše a rapidně sdílet, modifikovat, rozšiřovat a kombinovat. Nehierarchické, kolaborativní systémy umoţňují to, co zakladatel World Wide Webu Tim Berners-Lee (1999) nazval interkreativitou. Ta je dalším krokem po interaktivitě, protoţe spíše neţ s hotovým 19

Do češtiny bychom pojem „prosumer“ nejspíše přeloţili jako „prozument“ (= spojení slov producent a konzument). „Prosumption“ bychom mohli označit jako „prozumaci“. Proto budeme i

62

materiálem umoţňuje aktivní vyvíjení prostředí sdílených informací podle společného zájmu plně v rukou „uţivatelů“ (in Bruns 2008). Myšlenka, ţe lidé uţívající (kulturní) produkty by měli mít moţnost ovlivnit proces jejich výroby, design a vlastnosti, není omezena na digitální informační technologie. Příkladem praxe zapojování publika do tvorby významů je také tzv. kulturní jamming (Dery 1993, in Cover 2006). Je to taktika odporu vůči informačnímu průmyslu, který vytváří souhlas20 skrze udrţování kontroly nad interpretacemi textů. Rezistence zde nabývá podoby mediálního hackingu, informační války, teror-umění, a guerillové semiotiky. Tyto metody se snaţí upozornit na významotvorné základy existujících masmediálních textů. Konkrétně v souvislosti s dětmi však Sefton-Green a Buckingham (1998) varují před přehnaným optimismem a předpokladem, ţe technologie samotná – nebo přesněji počítače – učiní jejich uţivatele kreativními. Jejich zkušenost navíc prokazuje, ţe empirický výzkum postavený na metodě dotazování můţe být v tomto směru zavádějící. Řada dětí v jejich dotazníku například odpověděla, ţe se cítí být dobrými digitálními tvůrci (high digital producers). Coţ ovšem podle nich znamenalo, ţe vytvářely animace v programu na kreslení. Při bliţším zkoumání se navíc ukázalo, ţe to nikdy samy nedělaly, ale vědí, ţe jejich počítače jsou toho schopny (obsahují příslušný program). Podle Covera (2006) můţe rozvoji aktivní tvorby bránit samotná nepřipravenost (nebo nedostatečná připravenost) uţivatelů ke spoluvytváření kulturních produktů. Také Brooker (2001) upozorňuje, ţe i kdyţ webové stránky nabízejí mnohem širší potenciál participace neţ čistě televizní pořad, neznamená to, ţe tyto moţnosti budou diváky vyuţity. Jen jeden ze 67 účastníků výzkumu publika seriálu Dawson’s Creek projevoval vlastní iniciativu vymýšlením příběhů zapojujících hrdiny pořadu. Ostatní sice vykazovali „vtaţení“ do kultury seriálu, ovšem jen do té kultury vytvořené „shora“ za účelem marketingu a propagace skrze další produkty. Zapojení se proto odehrává spíše neţ v rovině vlastní kreativity na bázi konzumentské (nakupování módních značek, které nosí hlavní hrdinové; stahování jejich fotografií; vyhledávání písniček a textů ze seriálu; sledování dalších pořadů se stejnými herci apod.). Skuteční fanoušci, tedy nadále pouţívat tyto výrazy, přestoţe vycházejí z anglických slov. Zcela český pojem (kombinace slova výrobce a uţivatel) by zněla přinejmenším velice kostrbatě.

63

předpokládaní členové publika webových stránek, kteří aktivně tvoří svou vlastní kulturu na základě podnětů ze seriálu, jsou podle Brookerových výsledků v menšině. Pro většinu diváků zatím platí spíše mediální konvergence, struktury vytvořené producenty kolem show za účelem propagace a zisku, neţ konvergence kulturní – vlastní zapojení formou lidového umění (Jenkins 2000, in Brooker 2001). Sama Jenkinsova dichotomie kulturní vs. mediální konvergence ovšem zcela nevystihuje podstatu současné situace. Marketingové strategie jsou většinou natolik důmyslné, ţe se snaţí poskytovat publiku prostředky k jeho vlastní participaci. Tato participace sice působí autonomním dojmem, ve skutečnosti je však vtaţena do korporátních hranic tvůrců pořadu. Veškerá aktivita diváků i aktivnějších fanoušků se tedy odehrává v rámci oficiální platformy, pod kontrolou jejích tvůrců. 3.3.2 Hra identit a celebritizace kultury Online média také poskytují nové moţnosti sebeprezentace a zkoušení různých identit. Giddens (1991) popisuje „já“ (self) jako reflexivní projekt udrţovaný skrze upravovatelné narace vlastní identity a tvarovaný institucemi modernity, mezi něţ patří také média. Zejména ve věku dospívání jsou mladí lidé silně zaujati otázkami o tom, kým vlastně jsou a jak se jeví ostatním. Mohou mít egocentrický pocit, ţe jsou neustále pozorováni imaginativním publikem. (Elkind 1967, in Scheidt 2006) Tomuto procesu sebe-reflexe můţe dát hodnotu a význam například psaní osobního (we)blogu, jak ukazuje Sternová (2008). Podstatná je terapeutická funkce psaní blogu pro uvolňování neţádoucích pocitů a dokumentace osobního ţivota, která vytváří bod stability v období nejistoty, s cílem vlastního růstu. Skrze blogy mladí lidé vyjednávají hranice mezi veřejným a soukromým, mezi tím, kým jsou a kým chtějí být, v rámci místní komunity i širší kultury online publika. Historicky měli adolescenti málo příleţitostí i podpory k oficiálním projevům své kultury na veřejnosti. Osobní stránky tak symbolizují jejich cenu jako veřejných komunikátorů, dávají jim pocit posílení uţ skrze perspektivu masové recepce jejich sdělení. Jejich představa publika je ovšem ambivalentní. Na jednu stranu někteří propagují svou stránku skrze osobní komunikaci, posílání adresy v rámci aplikací okamţité komunikace (instant messaging, například Skype, ICQ), v emailových 20

„manufactures consent“, viz Herman, Edward S. – Chomsky, Noam (1988): Manufacturing consent. The political economy of mass media. New York : Pantheon Books.

64

podpisech nebo na svých profilech v sociálních sítích. Vyjadřují ovšem skepsi nad zájmem „cizích“ lidí o jejich tvorbu. Někteří čekají, kdo je objeví, protoţe propagace by podle jejich tvrzení byla pod jejich úroveň. Na druhou stranu publikum nemusí hrát vůbec ţádnou roli – nejvýznamnějším publikem jsou totiţ autoři sami sobě. (Sternová 2008) Online sféra můţe v tomto směru plnit funkci tradičního deníčku, s tím rozdílem, ţe sdělení umístěná na web nejsou schované doma v šuplíku, ale volně přístupné široké veřejnosti. Podle mnohých (např. Calvertová 2002, McMillanová a Morrisonová 2006) internet dodává odvahu těm, kteří by v reálním ţivotě zůstávali ve své „ulitě“. Moţnost schovat se za přezdívku nebo zkusit si roli někoho jiného (ať uţ jiného věku, pohlaví, sexuální orientace nebo jen obecně jiné osoby) umoţňuje experimentaci, která zpětně pozitivně působí na vlastní sebevědomí. Mladí lidé sami jsou si dobře vědomi hodnoty sebeprezentace. Na svých stránkách či profilech v sociálních sítích o sobě poskytují mnoţství detailních informací, jako by byli celebritami a věděli, ţe jejich fanoušci na ně čekají. Toto „vystavování“ vlastní identity znamená participaci v kultuře, která valorizuje publicitu samu o sobě. (Sternová 2008) U některých dokonce touha po potvrzení vlastní osobnosti můţe vést k pokusům

o

prosazení

se

do

všeobecného

povědomí,

rozšířit

svou

fanouškovskou základnu a stát se skrze internet opravdovou celebritou. Podle Turnera (2004) obecný mediální zájem o tvorbu celebrit (v současnosti zejména skrze reality TV) umoţňuje i „obyčejným“ lidem obejít konvenční podmínky zapojení se do šoubyznysu. V tomto případě však kontrola stále leţí v rukou televizních společností, které přeměnily ekonomii celebritizace ve výsledek jejich programové strategie. Internet nabízí alternativní cestu. Zejména mladé dívky, tzv. „cam-girls“ hledají slávu skrze jejich webové stránky, komunikujíce přímo s potenciálním okruhem fanoušků. Tímto způsobem vznikají podomácku vyrobené (do-it-yourself) celebrity. (Turner 2004) Proces celebritizace se projevuje přímo i v pořadech pro děti. Talentové soutěţe nejsou v televizní produkci ničím novým. Současný narcismus ve společnosti jim ovšem dává nový rozměr – chuť stát se hvězdou podporující k účasti i ty, kteří by o tom dříve ani neuvaţovali, spolu s promyšleností a profesionalitou přístupu tvůrců a vyuţitím nových technologií ke komunikaci s publikem (hlasování prostřednictvím sms, internetová prezentace pořadu). 65

Příkladem můţe být například německá soutěţ Kiddy Contest, kam se hlásí děti od 8 do 13 let zasláním svého hudebního videa, na němţ se snaţí zaujmout svou vlastní písní, pěveckým i tanečním projevem. Na webových stránkách pořadu se mohou adepti podívat na video, kde producenti soutěţe radí, „jak na to“, aby soutěţící měl šanci postoupit. Stránky také zobrazují mnoţství fotografií úspěšných soutěţících, moţnost chatovat s nimi, odkaz na koupit jejich CD případně poslechnout si jejich písničky online. Celkově působí jako „továrna na výrobu a udrţování kultury celebrit“ – a to mezi dětmi. Podobné tendence se však neprojevují pouze v souvislosti s televizní produkcí. Mediální projekty zapojující děti jako přímé aktéry jejich tvorby vznikají i v rámci mediální edukace ve školách. Příkladem můţe být projekt přímo nazvaný digitální pokoj (digital bedroom), který provedla učitelka v jihoafrické škole pro výuku druhého jazyka – Isizulu – u jinak anglicky mluvících dívek ve věku 11-12 let. Dívky měly za úkol fotografovat svůj pokoj, a pak v jej v podobě PowerPointové prezentace představit celé třídě – samozřejmě v Isizulu. Kromě kreativní a umělecké podoby ztvárnění jejich prezentace umoţnila tato metoda také svobodně a autenticky vyjádřit jejich identity a projektovat je na veřejnosti. (Weberová – Mitchellová 2008) Také stále oblíbenější metody participatorní tvorby videa (např. Gauntlett 1996,), většinou jako podpora výuky, podporují tuto celebritizaci, protoţe prakticky kaţdé dítě si můţe zkusit být hercem před kamerou a objektem blízké pozornosti ostatních. 3.3.3 Děti jako občané – moţnosti veřejné participace online Ústup veřejné participace mladých lidí můţe vést k ohroţení samotných principů demokracie a legitimity. Zjevný nezájem o politiku vyvolává nervozitu vládních činitelů a stal se také předmětem akademické a veřejné diskuse (Livingstoneová 2007). Vzniká i mnoţství studií (např. Buckingham 2000, Couldry et al. 2007, Dahlgren 2007), které se snaţí nalézt řešení této situace – a to zejména ve vztahu k mladým lidem (počínaje uţ malými dětmi). Podle Buckinghama (2000) je pro ně konvenční politika irelevantní, protoţe ţijí v kultuře, kde osobní se stává politickým, soukromé veřejným, zábava se proměňuje ve vzdělávání. Měli bychom proto podle něj pohlédnout na širší transformaci společnosti a najít jiné oblasti moţné participace dětí a mladách lidí.

66

Právě internet je spatřován jako nástroj, který by mohl v této situaci pomoci. Sama povaha internatu s jeho flexibilní, hypertextuální a síťovou strukturou, dialogickým, interaktivním způsobem oslovení a alternativním či dokonce anarchistickým dojmem láká mladé lidi svým neformálním, kamarádským, antiautorirárním přístupem a vytváří prostředí, v němţ se sami mohou cítit posíleni a v roli expertů. Z tohoto optimismu také pramení řada nabídek k politické a občanské aktivitě pro mladé a od mladých lidí, včetně webových stránek. Jejich cíl však nemůţe být naplněn, pokud komunikační vztah mezi tvůrci a uţivateli není adekvátní – po stránce obsahové, formálně kompoziční i způsobem oslovení. Například je zajímavé, ţe snaha tvůrců poskytnout dětem informace vedoucí k jejich vzdělávání v občanské sféře někdy na uţivatele můţe působit jako jednostranná propaganda, protoţe neukazuje šíři protichůdných názorů na daný problém (Livingstoneová 2007). Internet bývá popisován jako komunita, kde uţivatelé mohou participovat mnoha různými způsoby. (Sundinová 2007) Na diskusních fórech mohou uţivatelé vyjádřit svůj názor, zapojit se do sociální komunikace a stát se aktivními účastníky veřejné sféry (Habermas 2000). Podle Livingstoneové (2005b) mladí lidé vyuţívají média také k samotnému posouvání a přetváření hranic mezi zavedenými normami veřejného a soukromého. Ambivalenci online sféry v tomto ohledu lze spatřovat v popularitě participatorních médií, občanské ţurnalistiky nebo kampaní skrze internetovou síť na straně jedné a rostoucími moţnostmi k sebevyjádření, objevování identit a odhalování intimních záleţitostí na blozích a osobních webových stránkách na straně druhé. Livingstoneová (2007) však ukazuje na jiný problém. Mladí lidé mohou chtít se zapojit, vyjádřit svůj názor a ukázat své preference, třeba skrze internet, jenţe ne mnoho dospělých (kompetentních osob) je schopno jim naslouchat. Zejména proto, ţe ve svém věku zatím nemohou volit, jejich názory většinou nemají pro autority ţádný význam. Jsou proto ve veřejném diskurzu (pokud se tam vůbec propracují) marginalizovány nebo brány pouze jako zdroj pobavení (příkladem mohou být dětské ankety – například v pořadu ČT Dobré ráno (s anketami zařazenými do prosince 2009) – nebo anketa Českého rozhlasu Děti vám to řeknou). Objevují se však i projekty, které se snaţí tuto situaci změnit. O aktivní zapojení dětí jako účastníků veřejné diskuse se snaţí například Česká televize v novém pořadu Zprávičky. V něm děti mají moţnost vyjádřit svůj názor na 67

aktuální společenská témata, ale také třeba vyzkoušet si, jakým způsobem pracuje reportér zpravodajství. K pořadu existuje i webová prezentace v rámci stránek ČT21, která umoţňuje participaci v online debatě i ostatním dětem. Dalšími příklady aktivního zapojování dětí do veřejné sféry jsou participatorní projekty (např. Buckingham et al. 1995, Gauntlett 1996, Dowmunt et al. 2007), které umoţňují dětem přímé zapojení do mediální tvorby a poskytují jim tak nejen moţnost vyjádřit svůj názor, ale také zvýšit jejich mediální kompetence. Ty mohou později vyuţít jako aktivní tvůrci mediálních obsahů, případně v rámci kritického čtení ostatních mediálních produktů. 3.3.4 Proměna vzdělávání a mediální gramotnost Vzdělávání a gramotnost se v souvislosti s novými mediálními technologiemi proměňuje dvojím způsobem. Jednak nové prostředky slouţí k transformaci způsobu vzdělávání jako takového, a dále dochází k modifikaci samotných „textů“ (mediálních produktů a sdělení), která je třeba „přečíst“. První oblast se věnuje vyuţívání ICT ke vzdělávání dětí – ve školách, ale stále více i mimo ně, ve volném čase. Příchod osobního počítače a internetu (stejně jako dříve televize) předpokládal ve spojení s dětmi vyuţití pro vzdělávací účely. Nikdo ovšem přesně nevěděl, jakým způsobem. Kolem nového média se proto vytvořila atmosféra kulturní nejistoty – benefity nejsou prokázané, přístroj můţe být pouţit také k zábavě apod. Podle Livingstoneové (2002a) řada pedagogů nicméně tvrdí, ţe i počítačové hry mohou být někdy lepším prostředkem vzdělávání neţ jiné metody. Kritici ovšem oponují, ţe (podobně jako v případě televize)

zábavné

prostředky

vzdělávání

mohou

narušit

schopnost

dětí

koncentrovat se. Řada teoretiků volá po politice, která zajistí bohatou nabídku vysoce kvalitní, věkově vhodné vzdělávací mediální produkce pro děti a adolescenty, aby si měli z čeho vybírat. Na internetu by podle Larsona (2001) měla vzniknout jasně definovaná zóna se vzdělávacím obsahem, která bude slouţit jako bezpečné místo umoţňující rozvoj mladých uţivatelů. Namísto doporučení pro tvůrce, aby obsah a formu přizpůsobili alespoň částečně poţadavkům publika, však autor apeluje na rodiče, aby děti k uţívání takových domén vedli. 21

http://www.ceskatelevize.cz/program/10265744641-zpravicky.html?deid=3818

68

Tradicionalistický pohled prosazuje ICT jen jako doplněk tradičního vzdělávání, který rozšiřuje stávající metody. Zde stále přetrvává hranice mezi vzděláváním a zábavou (‚počítač je drahý přístroj na tvorbu esejí, nikoli ke hrám!‘). Podle alternativního výkladu ovšem média pracující s obrazovkou (televize, počítač) nabízejí významně nové formy reprezentace znalostí, a potřebují proto nové formy gramotnosti. (Livingstoneová 2002a) Zde se dostáváme ke druhé oblasti, tedy mediální gramotnosti – „znalostem, dovednostem a kompetencím, poţadovaným k uţívání a interpretaci médií“ (Buckingham 2003, s. 36, vlastní překlad). V minulosti se tato gramotnost vázala zejména ke čtení psaných a později tištěných textů22. S příchodem nových technologií se rozšířil názor, ţe gramotnost by měla být posuzována s ohledem na mnohonásobné semiotické způsoby komunikace – včetně těch pomocí hudby, tance, matematiky, čtení a multimédií. Naše schopnost čtení se proměňuje s typem textů, které číst potřebujeme. (Eagletonová 2006) Například text, který obsahují webové stránky, se také vyznačuje specifickými charakteristikami. „Čtenář“ musí být schopný rychle přepínat mezi rozdílnými textovými strukturami. Tyto struktury (odlišné v rámci jedné stránky i po kliknutí na odkaz a zobrazení jiné strany) je nutné rychle identifikovat a tomu také přizpůsobit očekávání ohledně obsahu. Orientaci v textu napomáhají nadpisy, popisky a jmenovky, které najdeme jak u tištěných textů, tak u těch digitálních. Pouţívání těchto prvků však na webu rozhodně není sjednocené, vyţaduje proto u uţivatele větší schopnost adaptace. Síťová povaha hypermediálních dokumentů, jakými jsou webové stránky, neumoţňuje navigaci uţivatele jednoduše pomocí čísel stránek jako u tištěných knih. Pouţívají se k tomu jiné navigační prvky: tlačítka, štítky (tabs), obrázkové odkazy, obrázkové mapy, ikony, rolovací políčka (scroll bars) a textové odkazy. Někdy však tyto prvky mohou uţivatele spíše dezorientovat, podle schopnosti tvůrce stránek. Kvůli mnoha vertikálním i horizontálním propojením textů a dalších prvků lze asi nejlépe popsat web jako (kyber)prostor a pohyb v něm jako surfování, navštěvování, navigování nebo objevování. (Eagletonová 2006) Rice (2001, in McMillanová a Morrisonová 2006) dokonce tvrdí, ţe současná generace mladých lidí můţe pravděpodobně dosáhnout lepší gramotnosti, kreativity a sociální zdatnosti díky pouţívání 22

I kdyţ bychom mohli polemizovat, ţe např. i ikonická sdělení v podobě obrazů bylo třeba „přečíst“, tedy dekódovat, abychom porozuměli jejich sdělení.

69

internetu od nízkého věku, které umoţňuje zkoušet si mimo jiné různé aspekty vytváření online identity (viz kapitola 3.3.2). Podpora počítačové gramotnosti je v současnosti zřetelná i v rozšíření školních projektů, které se snaţí získat pro ţáky kvalitnější vybavení na výuku ICT. Partnery projektů bývají i soukromé firmy, které tak podporují budování firemní loajality u nejmladšího publika. Příkladem můţe být IBM KidSmart Early Learning Programme23, který běţí od roku 1998 a v současnosti je realizován v 60 zemích světa, v České republice ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy. Kromě poskytnutí speciálního počítačového vybavení upraveného pro děti ve věku 3-7 let do školek se projekt zaměřuje i na školení pedagogů. Dětem má vybavení pomoci rozvinout logické myšlení, časovou a prostorovou představivost, procvičit s nimi základní matematické dovednosti a jazykové vyjadřování. Dále by mělo podporovat tvořivost, umoţnit dětem experimentování a rozšířit jejich znalosti o přírodě a světě kolem nich. (Ţára, 2009) Livingstoneová (2002a) popisuje proměny v oblasti reprezentace znalostí, které vedou právě k potřebě nové gramotnosti. Multimodální reprezentace a obrat k dominanci vizuálních forem vede k oslabování tradiční autority textu a smazává rozdíly mezi nízkou a vysokou kulturou. Nová média jsou pro mladé lidi přitaţlivá, protoţe implicitně zpochybňují konvence expertízy a autority dospělých. Samo „psaní“ pouţívá více vizuálních prvků (různé fonty, barvy, včleněné obrázky). Sílu narace pomalu vytlačuje způsob zobrazení (display). Na to podle Livingstoneové (2002a) vzdělávací systém prozatím není připraven. Konvenční forma znalostí se vyznačuje linearitou, logikou a hierarchickým uspořádáním. Hypertext však tyto konvence ruší, charatkerizuje jej inkluzivita a bohatá variabilita moţností výběru a významu. S tím souvisí také dvě Cliffordovy (1997, in Livingstoneová 2002a) koncepce kultury: zakotvenost (rootedness) v domácím, bezpečném, prostředí a na druhou stranu zároveň touha posunout se dále skrze moţné cesty (roots). Ilustrovat tyto přístupy můţeme na příkladu webové stránky, kde kořeny tvoří úvodní stránka (bezpečné hřiště) a cesty jednotlivé odkazy, moţnosti vedoucí do jiných prostředí. Uţ tyto odkazy nesou význam samy o sobě (Burbules, in Livingstoneová 2002a). Podstatné je samotné zahrnutí nebo zamítnutí dalšího výběru. 23

http://www-5.ibm.com/cz/kidsmart/

70

Z výše uvedených charakteristik mediální a vzdělávací sféry vyplývá také nová koncepce gramotnosti (případně jejích různých forem, tj. gramotností). Ta vychází zejména z primcipu „učení se skrze dělání“ (learning by doing), kde zásadní roli hraje hra samotná a nemůţe být proto odsunuta jako pouhá zábavná aktivita pro volný čas. Děti se učí skrze pokus a omyl, testování, pouhé zkoušení moţností,

pomocí

neformálních

učitelů

(někdy

vlastních

kamarádů),

experimentálních návodů a okamţitých reakcí. Všechny tyto principy jsou vlastní nejmenším dětem při objevování světa. Nyní se ovšem rozrůstají do celého prostředí vzdělávání a mohou být povaţované za legitimní prostředky k dosaţení gramotnosti. (Livingstoneová 2002a) 3.3.5 Komerce, pornografie a soukromí – nové aspekty starých problémů Z přístupu, který staví dítě do centra pozornosti (child-centred) přichází nejen debata o dětských právech občanských, ale také konzumentských. Diskurz konzumentské suverenity je ovšem často maskovaný jako diskurz kulturních práv. Dětský divák / uţivatel internetových stránek je podle optimistických vizí nahlíţen jako sofistikovaný, diskriminující a kritický konzument, nezávislý agent v síti trţních mechanismů. Děti podle tohoto přístupu přesně vědí, co chtějí, a mělo by jim to být nabídnuto. Tímto způsobem oslovuje dětské publikum řada komerčních společností – a médií. Například dětský televizní kanál Nickelodeon explicitně pouţívá rétoriku posílení a zplnomocnění skrze hesla jako: zóna pouze pro děti („kids-only“), dáváme dětem hlas, díváme se na svět dětským pohledem, jsme přátelé dětí. (Buckingham 2000) Technologické změny umoţňující větší suverenitu ovšem zároveň vedou k mnohem přesnější kontrole konzumentského chování. S pomocí softwaru je jednoduché sledovat uţivatelův pohyb po webových stránkách, a vytvářet tak konzumentské profily, podle nichţ lze jednoduše a přesně cílit elektronickou reklamu – díky sběru informací o věku, zájmech a aktivitách uţivatelů. (Buckingham 2000) Problémem také můţe být podobný vzhled stránek napříč jejich různými účely. Komerční stránky pro děti působí podobně jako stránky dětských, náboţenských nebo politických organizací určených tomuto publiku. Jak uvádí Sundinová (2007), pro děti je obtíţné identifikovat účel stránek. Počítač (internet) je také dětmi mnohem častěji neţ televizor uţíván o samotě. Rodiče tak mají menší kontrolu nad sledovaným obsahem. (Sundinová 2007) Děti navíc 71

nejsou schopné rozlišit reklamní sdělení na stránce od ostatního obsahu. Pokud se na ně z banneru směje oblíbená postava z televizního pořadu, kliknou na ni, aniţ tuší, ţe je třeba zavede mimo původní stránky na komerční web zahrnující online obchod. Nový rozměr nabývají v souvislosti s „novými médii“ také starší problémy spojené s dětským mediálním uţíváním – přístup k neţádoucímu obsahu. Ovšem oproti dominantním obavám z účinků televizního násilí na děti (viz kapitola 1.2.2.1), před nimiţ se v současnosti víceméně kapitulovalo, protoţe děti mají šanci dostat se díky internetu k materiálům různé povahy, se nyní zájem přesouvá k sexuálním otázkám a obavám z bezpečnosti dětí. Vznikají veřejné i politické iniciativy24 zvyšující povědomí o zásadách pouţívání internetu a ochraně dětí před nástrahami online sféry. Například otázka reálné hrozby pornografie zůstává poměrně sporná. (Livingstoneová 2002b) Studie mapující výskyt pornografie na internetu zjistily, ţe většina tohoto obsahu působí na děti jako zneklidňující či ztrapňující. Kanadská přehledová studie zaloţená na dotazování rodičů ukázala, ţe 1 z 5 dětí našlo na internetu neţádoucí sexuální materiál. Tato čísla se ale ve výzkumech značně liší, nejen proto, ţe jen málo dětí tuto případnou zkušenost sděluje svým rodičům nebo učitelům. Podle studie provedené v Kaiser Family Foundation jeden ze tří teenagerů

viděl

na

internetu

pornografii.

Přehledová

studie

pořádaná

prostřednictvím Kids.net v Británii zjistila, ţe čtvrtina dětí ve věku 7-16 let byla rozrušena online materiálem. Výzkumy ohledně narušení soukromí také vykazují značnou variabilitu. Podle americké studie25 z roku 2000 60% mladých lidí ve věku 12-17 let dostalo zprávu (v různých podobách) od cizích lidí. Kids.net průzkum ve Spojeném království zjistil, ţe 29% dětí zřejmě při uţívání internetu poskytnulo svoji adresu bydliště a 14% svou emailovou adresu. Zpráva Chatwise, Streetwise zase ukázala, ţe případy sexuálních delikventů kontaktujících děti online a získávajících jejich důvěru rostou, jak v Británii, tak v USA. (Livingstoneová 2002b) Podle Livingstoneové (2002b) však není jednoduché najít v přístupu k internetu rovnováhu mezi nebezpečími a příleţitostmi. Akademické kruhy se 24 25

Např. www.saferinternet.org, www.chatdanger.com, www.safekids.com The Pew Internet and American Life Project

72

například shodují v tom, ţe politická agenda je zkreslená obavami z negativních dopadů internetu a nesnaţí se plně vyuţít jeho potenciál. Častější jsou podle studií také snahy zabránit dětem v kontaktu s pornografickými materiály neţ ochránit jejich soukromí. Vyváţit názory technofobů a technofilů se ukazuje být stejně obtíţné jako v případě televize.

4. Shrnutí teoretické části práce Na rozdíl od esencialistického pojetí dětství jako neměnného a univerzálního fenoménu my v této práci zastáváme sociálně konstruktivistický pohled, podle nějţ je definice dětství vţdy sociálně, historicky a kulturně podmíněna. Vycházíme z premisy Neila Postmana (1982), který propojuje vývoj dětství s technologickým pokrokem v mediální sféře a tvrdí, ţe dětství vlivem elektronických médií (televize) mizí, protoţe vizuální obrazy jsou dostupné všem bez rozdílu věku. Neexistuje tedy uţ informační embargo v podobě dosaţení gramotnosti, nutné pro přístup k tajemstvím světa dospělých. Mediální teoretici se shodují v tom, ţe diskurz dětství je sám zároveň dialekticky utvářen způsobem jeho chápání. Specifická televizní produkce naopak podle Daviesové (2001) vytyčuje nové hranice mezi dospělým a dětským publikem, protoţe pro odlišná publika vytváří jiný způsob komunikace i obsahů, a to i díky novým mediálním prostředkům. Vnímání dětského publika z pohledu mediálního výzkumu v době nástupu a rozšíření televize se také proměňovalo, jak jsme pokusili popsat v první teoretické kapitole. Během doby behaviorálních, kognitivních psychologických studií, dále sociologických analýz z pohledu mediálních a kulturálních studií aţ po období převaţujících etnografických výzkumů vznikala řada prací přibliţujících uţívání a účinky televize v souvislosti s dětským televizním publikem. Kromě souhrnných studií jsme představili i nejčastější tematické oblasti výzkumu: násilí, sociální vlivy, vzdělávání a působení reklamy. Pokud podle sociálně konstruktivistické teorie chceme pochopit určitý fenomén, musíme se na něj dívat z hlediska jeho podmíněnosti okolními vlivy. Mediální sféra došla v souvislosti s computerizací, digitalizací a internetizací řadou proměn, které zásadním způsobem ovlivňují také pohled na mediální publikum. Alespoň hlavní rysy těchto změn jsme se pokusili popsat ve druhé kapitole 73

teoretické části. Často se v současnosti hovoří o tzv. „nových médiích“, jak ovšem ukazuje řada teoretiků (in McMillanová 2002), nejedná se v tomto směru o ţádný radikální převrat. Naopak je nutno chápat „nová média“ v kontextu těch „starých“ a neopomíjet historickou kontinuitu. Jak uţ tomu bylo i v případě nástupu televize, „nová média“ (tedy aktuálně příchozí do společnosti) nevytěsňují zcela ta stará, ale spíše je doplňují, případně modifikují způsob jejich uţívání (Himmelweitová 1958, Livingstoneová 2002b) Televize stále mezi dětmi zůstává nejuţívanejším médiem (MediaResearch 2008). Prostor, kde můţeme snadno sledovat tuto konvergenci, jsou televizní webové stránky, které propojují klasické vysílací médium a internet, a snaţí se tak reagovat na současnou proměnu mediální sféry a poţadavky publika. Vlastností, která je – zejména ve spojení s digitálními médii – vyzdvihována asi nejvíce, je interaktivita. Tento pojem bývá tak naduţíván, ţe je těţké poskytnou jednoduchou definici. My jsme se snaţili představit alespoň základní pohledy na tento fenomén, s tím, ţe zdůrazňujeme jeho multidimenzionální podstatu, jak vysvětluje McMillanová (2002). Interaktivitu v našem kontextu chápeme zejména z pohledu uţivatele, tedy jako vlastnost komunikace, která umoţňuje reciprocitu procesu. Vţdy nabízí reálnou moţnost zpětné vazby, kterou zdroj komunikace jasně vnímá. Veškerý technický potenciál by měla vyuţít televize veřejné sluţby, aby zůstala konkurenceschopná i v proměňující se mediální sféře. Moe (2008) tvrdí, ţe úkolem televize veřejné sluţby je s pomocí internetu především zabraňovat společenskému

uzavírání,

poskytovat

otevřený

přístup

k informacím

z nejrůznějších zdrojů a podporovat formy komunikace dostupné i technicky či intelektuálně méně zdatným členům publika. Vzhledem k údajům o uţívání internetu, podle nichţ mezi uţivateli dominují právě děti a mladí lidé (Eurostat 2008), se všechny výše popsané změny nejmarkantněji projevují právě u této skupiny. Hovoří se o nich dokonce jako o nové, digitální, generaci, která je definována právě skrze její uţívání digitálních technologií (Buckingham 2006). Revize předchozích výzkumů (televizního) dětského publika potvrdily proměnu vnímání dětí ne jako pasivních objektů a obětí mediálního působení, ale jako subjektů, které mají právo vyjádřit svůj názor a projevit preference. Jsou oslovováni jako významotvůrci, poradci pro marketingové strategie. Projevují se také tendence k větší segmentaci publika, existují cílové skupiny batolata, tweens, teenageři apod. (Livingstoneová 2002a). 74

Zároveň s procesem (předčasného) dospívání dětí, o němţ hovoří uţ Postman (1982), totiţ dochází také k omlazení (juvenalizaci, infantilizaci) dospělých, kteří se věnují stejné počítačové zábavě jako jejich děti. Hranice mezi dětmi a dospělými se tak stírají, protoţe online přítomnost není závislá na fyzickém těle. Podobně mizí hranice mezi prací a volným časem, vzděláváním a zábavou i lokálním a globálním měřítkem lidské společnosti. Zůstává naopak digitální (či obecně informační) propast mezi těmi, kteří disponují technickými a uţivatelskými moţnostmi přístupu a nakládání s informacemi na internetu, a těmi, kdo – zejména ze socioekonomických důvodů – se ocitli odříznuti (Olsson 2006). V souvislosti se specificky dětským publikem se začala objevovat i nová témata výzkumu, která jsme rovněţ představili v teoretické části práce. Nové otázky nastartovala také obecná proměna paradigmatu vnímání dětí uţ ne jako „nehotových subjektů“ (becomings), ale jako samostatných „bytostí“ (beings). (Lee 2001) Děti podle tohoto přístupu mají svá práva, jsou schopny se veřejně projevit a vyjádřit vlastní názor. Úpadek participace mladých lidí ve veřejné sféře není podle některých (Livingstoneová 2007) způsoben jejich apatií, ale spíše nevyhovující formou tradičního vedení politiky. Internet je spatřován jako spásný prostředek pro záchranu situace s potenciálem zvýšit zapojení dětí a mladých lidí do veřejných aktivit. Je totiţ pro ně atraktivní svou nehierarchickou povahou, flexibilním, hypertextuálním uspořádáním, neformálností a interaktivním způsobem oslovení. V tomto neautoritárním prostředí se mohou samy děti cítit jako experti, coţ můţe podpořit jejich ambice projevit se. Dalším významným způsobem k zapojení dětí jsou tzv. participatorní projekty (Dowmunt et al. 2007, Gauntlett 1995 atd.), které jednak podněcují děti k aktivitě a kreativitě, umoţňují jim volné vyjádření skrze mediální prostředky, a tím podporují jejich schopnost ovládat i kriticky posuzovat média. S tím souvisí také proměna mediální – i obecné – gramotnosti. Vzhledem k transformaci komunikačních textů od tištěných, literárních, k vizuálním a multimediálním sdělením, dochází také k transformaci poţadovaných schopností na jejich „čtení“. (Eagletonová 2006) Ke změnám dochází také v samotném vzdělávání, které se přesouvá z oficiálního školního prostředí do neformální atmosféry domova a hry. Děti se učí skrze vlastní aktivitu (learning by doing), v procesu explorace a principu pokus-omyl. Přestoţe tento způsob poznávání je

75

naprosto přirozený u malých dětí, vlivem zejména počítačových technologií se rozšířil do starších skupin a stal se legitimním způsobem vzdělávání. Vynořují se i některé starší problémy spojené s dětmi jako mediálními uţivateli. Jde především o komerční a bezpečnostní aspekty. Dříve dominantní otázka vlivu mediálního násilí na děti (častá zejména v době jasné nadvlády televize) ustoupila zejména obavám z internetové pornografie. Přestoţe existuje řada omezení (ať uţ vládních regulací, technických opatření nebo rodičovských mechanismů kontroly), děti se s těmito obsahy setkávají. Nejasné je ovšem zatím mnoţství takových případů i šíře jejich následků. Protekcionistické tendence jsou zřetelné také ohledně soukromí a moţného zneuţití důvěry dětí ze strany neţádoucích osob (zejména sexuálních deviantů). Na národní i mezinárodní úrovni vznikají projekty na podporu osvěty ohledně otázek bezpečného chování na internetu. Otázka soukromí je aktuální také v souvislosti s komerčním vyuţíváním informací na internetu. Technické prostředky, které jsou součástí uţivatelského softwaru, umoţňují sledovat konzumentovu stopu, určit jeho preference. Spolu s častými registračními formuláři, kde jsou děti vyzývány, aby udaly svůj věk, město bydliště, emailovou adresu a někdy i další podrobnosti, se tak internet stává rájem marketingových průzkumů, které mohou pomocí těchto informací mnohem přesněji cílit reklamu. Komerční hráči osplavedlňují toto jednání rétorikou konzumentské suverenity, která bývá často spojována také s diskurzem občanských práv – oba souvisejí s moţností vyjádřit vlastní názor, preference a dostat to, co dítě poţaduje. V tomto ohledu se děti stávají aktivními partnery marketingu, podílejí se na tvorbě konečných produktů. Toto propojení konzumentů a výrobců, resp. uţivatelů jako tvůrců, vystihují dva relativně nové pojmy: prosumer (Tapscott – Williams 2008) a produser (Bruns 2008). Tradiční rozdělení rolí v kulturním průmyslu je narušeno, protoţe uţivatelé (konzumenti) mají sami moţnost (spolu)vytvářet kulturní produkty a projevit tak svoji kreativitu. Pojmy jako „kulturní jamming“ (Dery 1993, in Cover 2006) nebo „kulturní přetahování“ (Jenkins 2000, in Brooker 2001) vystihují snahu konzumentů o narušení daných významů a vytvoření vlastních. Mediální konvergence (Jenkins 2000) se snaţí působit na konzumenta skrze řadu mediálních kanálů, jeden produkt se objeví v různých formách na různých místech, tak aby se rozšířila sféra působení a potenciálního zisku. Kulturní konvergence se pak projevuje přímo 76

v chování konzumentů, kteří propojují různé formy skrze vlastní uţivatelské praxe. Tato dichotomie se však jiţ stírá. Obliba kreativního vyjádření se projevuje také skrze tvorbu vlastních webových stránek, blogů nebo profilů na sociálních sítích. Tvůrce má nejen moţnost vyzkoušet si technické dovednosti, ale především vyjádřit svoji identitu, případně zkusit identity jiné. Kromě katarzní funkce (Sternová 2008) můţe tato forma vyjádření slouţit také jako sebeprezentační mechanismus vedoucí k celebritizaci. (Turner 2004) Vlastní stránky jsou pro ně také unikátním místem, které si mohou přetvořit podle svého. Dětem je totiţ určeno stále méně veřejného prostoru, takového, kde by se mohly svobodně pohybovat, bez dohledu rodičů. (Jenkins 1998). Vytvářejí si proto unikátní doménu v kyberprostoru. (Mitchellová a Reid-Walshová 2002) Prostředí těchto stránek by se dalo vyjádřit jako heterotypie (Foucault 1986), neboť jsou zároveň součástí prostoru digitálního pokojíčku (Sefton-Green a Buckingham 1998), mají reálné zakotvení v počítači, ovšem zkušenost s nimi se odehrává mimo, v jiných místech (other spaces). Přesto objekty na obrazovace (zejména ve videohrách) vyvolávají pocit blízkosti, protoţe uţivatel s nimi můţe pohybovat a ovládat je. Turkleková (1996) hovoří o kultuře simulace, do níţ se děti v mladém věku socializují. Kromě webových stránek vytvořených přímo dětmi a mladými lidmi začaly přibliţně od druhé poloviny 90. let 20. století vznikat také stránky určené pro dětské publikum. Jejich typy bývají různé – od průvodců, komunit, klubů přes stránky politických, náboţenských a sportovních organizací a komerční stránky aţ po stránky médií. (Sundinová 2007) V rámci oficiálních stránek vytvořených dospělými se také děti mohou samy spolupodílet na jejich tvorbě. (Mitchellová – Reid-Walshová 2002) Přestoţe preference ohledně designu se u dětí liší (Francková – Nobleová 2007), shoda panuje v oblibě obrázků a animací a naopak v nepopularitě textu, který působí moc dospěle a nudně. Design je pro děti důleţitý, forma vyjádření můţe buď podpořit nebo zcela zničit cíl dané stránky. (Livingstoneová 2007) Jak jsme ukázali v teoretické části této práce, nahlíţení dětského (televizního a internetového) publika se v souvislosti s technologickým a společenským vývojem značně proměňovalo, stejně jako tematické oblasti s ním spojené. Podle dominantního diskurzu je také toto publikum vţdy zpětně konstruováno. V empirické části práce se zaměříme na specifickou oblast 77

televizních webových stránek pro děti a pokusíme se identifikovat, jaké publikum a jakým způsobem konstruuje právě tento mediální produkt.

III. Metodologická část 1. Cíl výzkumu Cílem celé práce je poskytnout reflexi proměn pohledu na dětské publikum a aplikovat

jej

v souvislosti

se

současnou

otázkou

mediální

konvergence

v kyberprostoru. Vzhledem k modifikacím mediální krajiny v závislosti na rozšíření digitálních technologií a internetu od 90. let 20. století

jsme zvolili za objekt

empirické části výzkumu médium, které snad nejmarkantněji propojuje klasické elektronické (televizi) a online médium (internet) – webové stránky televizních stanic. Jak zjistil přehled Sonii Livingstoneové (2002b) shrnující akademické práce o dětech a internetu, vzniklé do roku 2002, jen velice málo studií se zabývalo přímo webovým obsahem věnovanému dětem. Toto pole je prozatím ve výzkumných kruzích podceněno. My se pokoušíme na předmětu webových stránek ukázat, jakým způsobem přistupují televizní tvůrci skrze tyto weby k dětskému publiku dnes, v době mediální konvergence. Zda jsou vůbec děti v kyberprostoru oslovovány a zda je jim vyhrazen speciální prostor. Na rozboru obsahu konkrétních dětských webů evropských televizí veřejné sluţby v období od 23. 4. do 5. 5. 2010 ilustrujeme, jaký způsob oslovení cílového publika volí a na jaké typy uţivatelů se zaměřuje. Z poznatků vyvodíme obecnější závěry o povaze, přínosech a omezeních televizních webů ve vztahu k dětskému publiku. Ty mohou slouţit jako vodítko při tvorbě podobného projektu – například toho, který aktuálně vzniká v České televizi.

2. Výzkumné paradigma V teoretické rovině vychází práce zejména ze sociálního konstruktivismu26, respektive

pojetí

dětského

publika

jako

historicky,

kulturně

a

sociálně

podmíněného konstruktu. Definice zakotvené v institucionálních a sociálních 26

Berger, Peter Ludwig – Luckman, Thomas (1999): Sociální konstrukce reality. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury.

78

praxích jsou zároveň represivní (určují, co dětské být nemá) a produktivní – zpětně utvářejí chápání pojetí toho, co se za dětské povaţuje. (Buckingham 2000) V tomto duchu také mediální produkty určené specificky dětem a mládeţi napomáhají konstruovat představu o této skupině. Analýzou prvků dětských webových stránek evropských televizí veřejné sluţby se proto pokoušíme rekonstruovat představu publika, kterou vysílatelé skrze oslovení na úvodních stránkách vytvářejí. Vycházíme při tom z logiky tvorby zakotvené teorie, kde je zkoumaný materiál povaţován za východisko, z nějţ necháváme vynořit významné jevy, které kontinuálně konfrontujeme se stávající teorií. Na základě toho se snaţíme vytvořit teorii vlastní (zakotvenou). (Strauss – Corbinová 1999)

3. Výzkumné otázky Empirická část se pokusí odpovědět na následující otázky: Hlavní: Jakým způsobem oslovují evropské televize veřejné sluţby dětské publikum skrze webové stránky27?

27

Z úsporných důvodů pouţíváme v souvislosti s vybraným vzorkem někdy uţ jen pojem „webové stránky“, máme při tom na mysli webové stránky určené dětem či mládeţi provozované televizí veřejné sluţby v dané zemi.

79

Zodpovězení této hlavní otázky se skládá z následujících podotázek: Vedlejší: 1) Které evropské televizní stanice veřejné sluţby provozují vlastní webové stránky určené speciálně pro děti? 2) Existuje diferenciace webových stránek dle věkových kategorií cílového publika? 3) Jaká mediální forma u vybraných webových stránek převaţuje? 4) Jaké kategorie uţivatelů oslovují vybrané weby skrze prvky zařazené na úvodní stránce?

4. Výběr vzorku Vzhledem k omezeným moţnostem této práce se soustředíme pouze na evropské televize veřejné sluţby. Ambice, aby tato práce mohla být prakticky vyuţitelná pro českou oblast, můţe být nejsnáze naplněna zeměpisnou a především kulturní blízkostí zkoumaných zemí. Legislativní kroky v Evropské unii směřují k unifikaci pravidel i v oblasti médií, proto povaţujeme za vhodné poukázat na shody a odlišnosti právě v přístupech současných 27 členských zemí EU. S ohledem na mnoţství

komerčních

subjektů

provozujících

vysílání,

které

s moţnostmi

satelitních a kabelových digitálních stanic ještě roste, jsme se rozhodli zaměřit pouze na televize veřejné sluţby, tedy ty, které jsou „zřízené zpravidla zákonem k tomu, aby naplňovaly veřejný zájem v oblasti mediální komunikace“ (Reifová a kol. 2004, s. 138). Toto rozhodnutí má také další praktický důvod – inspirační vyuţití pro Českou televizi, která je u nás hlavním producentem původní televizní tvorby zaměřené právě na děti. Přestoţe pro zjednodušení většinou v práci hovoříme pouze o zemích či státech jako jednotkách vzorku, máme na mysli výhradně televize veřejné sluţby provozované v těchto státech. Pro přehlednost nabízíme tabulku těchto vysílatelů.

80

země Belgie Bulharsko ČR Dánsko Estonsko Finsko Francie Irsko Itálie Kypr Litva Lotyšsko Lucembursko Maďarsko Malta Německo Nizozemsko Polsko Portugalsko Rakousko Rumunsko Řecko Slovensko Slovinsko Spojené království Španělsko Švédsko

vysílatel28 VRT BNT ČT DR ETV YLE FT RTÉ RAI CyBC LRT LTV není MTV TVM ZDF, ARD OMROEP TVP RTP ORF TVR ERT STV RTV Slo BBC RTVE SVT

www adresa http://www.vrt.be/vrt_master/vrt_homepage/index.shtml http://www.bnt.bg www.ceskatelevize.cz www.dr.dk http://etv.err.ee/ http://yle.fi/ http://www.francetelevisions.fr http://www.rte.ie http://www.rai.it http://www.cybc.com.cy/ http://www.lrt.lt/ http://www.ltv.lv/ http://www.hirado.hu http://www.pbs.com.mt/ http://www.zdf.de ; http://www.ard.de http://omroep.nl http://www.tvp.pl http://ww1.rtp.pt http://www.orf.at www.tvr.ro http://www.ert.gr/ http://www.stv.sk http://www.rtvslo.si http://www.bbc.uk http://www.rtve.es http://svt.se

Tabulka 1 – Přehled televizí veřejné sluţby v zemích EU a jejich webové stránky

Jak je patrné z Tabulky 1, byli jsme nuceni vyřadit ze vzorku Lucembursko, kde instituce televize veřejné sluţby jako takové neexistuje29. Dalších 26 zemí a jejich televizní weby proto tvoří základní výběrový soubor pro náš výzkum. Vzhledem k tomu, ţe se zaměřujeme na produkci určenou dětem a mládeţi, v kapitole 1 empirické části jsme po stručném popisu vyselektovali ty, které neprovozují webové stránky určené specificky pro toto publikum. V některých zemích provozuje vysílatel více webů určených různým věkovým skupinám dětí a mládeţe. Tento aspekt jsme obsáhli v kapitole 2. Do vzorku k podrobnější obsahové analýze však zařadíme vţdy pouze jeden web v kaţdé zemi, a to pro (většinou) prostřední věkovou kategorii – tedy přibliţně v mladším školním věku od 28 29

Vysílatelem máme na mysli provozovatele vysílání veřejné sluţby. Uvádíme zkratku jeho názvu. http://news.bbc.co.uk/2/hi/europe/country_profiles/1061821.stm (27. 9. 2009)

81

6 do 11 let. Celkem tedy do vzorku analýzy zařazujeme následujících 14 webových stránek (Tabulka 2). země Belgie Dánsko Estonsko Francie Irsko Itálie Německo Nizozemsko Portugalsko Rakousko Slovinsko Spojené království Španělsko Švédsko

název webu Ketnet Ramasjang MeieOma Mon Ludo The Den Junior Tivi Zapp Zig Zag Okidoki Za otroke CBBC Clan Bolibompa

www adresa http://www.ketnet.be/ http://www.dr.dk/Ramasjang/index.htm http://www.meieoma.ee/ http://www.mon-ludo.fr http://www.rte.ie/tv/theden/ http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm http://www.tivi.de http://www.zapp.nl/ http://ww1.rtp.pt/wportal/zigzag/ http://okidoki.orf.at http://www.rtvslo.si/zaotroke/starost.php?backlink=index.php http://www.bbc.co.uk/cbbc/ http://www.rtve.es/infantil/ http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=95215

Tabulka 2 – Weby pro děti televizí veřejné sluţby v zemích EU

5. Metoda analýzy webových stránek Problematika metodologického uchopení našeho objektu vychází z relativní mladosti televizních webových stránek jako média. Existují jiţ sice práce zabývající se výzkumem internetu (Mann a Stewart 2000, Tingstad 2007) i konkrétních prvků na webech, webové stránky jako takové jsou však jako objekt výzkumu značně rozsáhlé, takţe jednotná metoda (alespoň prozatím) neexistuje, přístup musí být vţdy podřízen konkrétnímu účelu. Návody na celkové „zhodnocení“ webových stránek se objevují spíše v diskurzu samotných tvůrců webových stránek (komerčních subjektů, případně v učebnicích informatiky). Tato hodnocení zahrnují kritéria různých dimenzí „kvality“. Informační architektura pro web (online předmět Indiana University) na stránkách eduscapes.com30 například rozlišuje tyto aspekty: informační pozadí o tvůrcích stránek (background), celkový dojem, obsahové aspekty, design, navigace, technické a uţivatelské aspekty, udrţování stránek (aktualizace) a přidaná hodnota (nadstandardní obsah navíc). Podobně Nielsen (1999, in Ha 2002) navrhl devět principů designu webové stránky, které ji učinit uţivatelsky 30

http://eduscapes.com/arch/evaluate/arch7.htm (6. 10. 2009)

82

příjemnou (user-friendly). Tyto principy zahrnují: 1) obsah – maximalizace obrazovky pro obsah, 2) jednoduchost, 3) přizpůsobení se různým prohlíţečům uţivatelů, 4) poskytnutí obsahu – loga společnosti a odkazy na domovskou stránku, 5) nezávislé rozlišení – aby mohla být stránka zobrazena v různých prostředích (malých i velkých obrazovkách), 6) nepouţívat nejnovější technologie (ideálně cca rok staré), které pravděpodobně většina uţivatelů ještě nevlastní, 7) rychlý a předvídatelný čas načítání a odpovědi, 8) smysluplná úvodní strana, 9) moţnost tisku stránek. Těmito principy se lze inspirovat při tvorbě webových stránek obecně. Naším cílem ovšem není posuzovat celkovou „kvalitu“ webů, ani hodnotit technické parametry či design. V této práci se spíše snaţíme zaměřit se na prvky významné ve vztahu televizní produkce a dětského publika. Klíčovým aspektem proto pro nás budou celkové strukturové a obsahové aspekty dětských webů. Vzhledem k tomu, ţe webové stránky jsou multimédiem obsahujícím řadu dílčích prvků, vycházíme v základu z postupu obsahové analýzy – tedy „analýzy, jejíţ závěry referují o rozdílech rozsahu výskytu vybraných symbolů“ (Berelson 1952, s. 128, vlastní překlad). Přestoţe celkový přístup této práce je spíše kvalitativní (zejména vzhledem k počtu jednotek analýzy), zapojující interpretativní čtení (Strauss – Corbinová 1999), rozhodli jsme se navíc pro jakousi kvazi-kvantitativní fázi, která má slouţit k jasnějšímu přehledu obsahových prvků. Přestoţe Berelson (1952) nezavrhuje ani moţnost „kvalitativní“ obsahové analýzy, přesné počítání prvků (kvantifikace) je podle něj lepší v situaci, kdy vysoká specifikace kategorií je moţná a zároveň nutná či ţádoucí. Vzhledem k tomu, ţe intuitivní odhad převaţujících prvků se nám zdál být velice nepřesný na to, abychom mohli definovat převaţující způsob oslovení, přistoupili jsme k postupu kvantifikace prvků. Vzhledem k cíli analýzy (definovat převaţující způsob oslovení publika) ovšem nevolíme kódování ve smyslu prezence/absence určité kategorie, ale numerické vyjádření počtu prvků spadajících do kaţdé kategorie na dané stránce. Tato metoda analýzy obsahu webových stránek byla inspirována studií Eugenie Siapery (2004), která zkoumala proměnu vnímání publika ze strany televizních vysílatelů vlivem propojení televize s internetem prostřednictvím webových stránek. Její výzkum si – podobně jako náš – klade tyto dvě otázky: Jaká je návaznost ve vnímání publika a co se změnilo s používáním internetu televizními tvůrci? Jaké nástroje používá televize, aby přežila v online sféře? 83

Právě způsob konstrukce publika skrze jeho interpelaci, která sama o sobě z něj činí subjekt (Althusser 1971), se jeví jako vhodný nástroj ke zkoumání vztahu nových a starých médií, který se vyhýbá radikální opozici mezi těmito kategoriemi. Publikum je zde vnímáno v duchu Livingstoneové (1998, in Siapera 2004) ne jako konkrétní sociální skupina, ale v závislosti na řadě vztahů s médiem. Právě tyto vztahy můţeme identifikovat ve způsobu, jakým je publikum konstruováno samotnými mediálními tvůrci. Konkrétně zjišťujeme, jak „oslovují“ (interpelují) dětská publika na svých televizních webových stránkách. Siapera za pomoci diskurzivní analýzy vyuţívá tzv. interpretativní repertoiry k popisu různých přístupů k publiku. Interpretativní repertoiry definují Wetherellová a Potter (1992) jako „zřetelně rozeznatelné skupiny pojmů, popisů a figur váţících se k metaforám nebo ţivým představám“ (s. 90, in Siapera 2004, vlastní překlad). Vzhledem k tomu, ţe vyuţívají klastrování pojmů, neoperují s předem daným konceptem publika a umoţňují rozšíření pole významů s ním spojených. Za vyuţití tohoto konceptu

Siapera

(2004)

definuje

tzv.

interpelace

publika31

(audience

interpellations), které vyzývají k nějaké formě akce s televizí skrze jejího hostitele – internet, a popisují tak formu vztahu, který má publikum k médiu zaujmout. Tato akce je realizována kliknutím, jako kódovací jednotky proto slouţí odkazy na stránce (ať uţ v textové či obrazové podobě). Tyto odkazy jsou seskupeny podle typů „pozvání“, které publiku předkládají. Na základě tohoto postupu Siapera (2004) definovala následujících šest kategorií – způsobů oslovení publika: diváci, fanoušci, konzumenti, občané, studenti, kybernauti. My povaţujeme tuto kategorizaci za nedostačující, vzhledem k šíři nabídky, která se specificky na dětských televizních webech vyskytuje. Její skupiny jsme proto rozšířili o vlastní kategorie interpelací publika, které se objevily na základě předběţné analýzy obsahu. V duchu postupu z dobře zakotvené teorie Strausse a Corbinové (1999) jsme tyto kategorie v průběhu analýzy ještě dodatečně doplnili. Jejich přehled nabízíme níţe v tabulce 3. První kontakt s webem navazuje uţivatel přes úvodní stránku. V analýze prvků stránek se proto zaměřujeme na úvodní stránky webů v našem vzorku (jednotky analýzy) a všechny (klikatelné) odkazy, které tyto stránky nabízejí (kódovací jednotky). Podle významnosti a umístění na stránce rozlišujeme tři typy prvků: 31

Koncepce interpelace pochází uţ od Louise Althussera (1971), podle nějţ je ideologie realizována skrze subjekty právě prostřednictvím oslovení – interpelace.

84

1) Prvky MENU slouţí k hlavní strukturaci obsahu celého webu, povaţujeme je proto za nejpodstatnější součást stránky, která umoţňuje celkový přehled o nabízených aktivitách a prvcích. Jedná se o výčet odkazů typově homogenního vzhledu (obrázkové ikony, případně textový výčet) na dobře viditelném místě stránky – většinou pruh pod horní lištou, případně levý sloupec (Addison 2004). 2) Dalšími prvky rozumíme bannery, obrázky a zřetelné (ikonické) odkazy na hlavní ploše stránky. Tyto slouţí především ke zdůraznění konkrétních obsahových částí (celkově zahrnutých v nabídce menu). Jejich úkolem je jednak esteticky zaplnit plochu, a zejména pak upoutat uţivatelovu pozornost na konkrétní prvky. 3) Minoritní prvky slouţí pouze jako doplňky celkové nabídky webu. Většinou se jedná o malé textové odkazy na horní či dolní liště stránky. Nezřídka jde o společné odkazy všech webových stránek daného vysílatele, bez diferenciace cílového publika (např. lišta BBC). Ne všichni provozovatelé však tyto odkazy na dětských stránkách ponechávají, proto povaţujeme za zajímavé je do analýzy zahrnout. Hodnotíme je ovšem jako specifickou součást stránek, kterou většinou nezařazujeme do posouzení celkového podílu prvků (není-li uvedeno jinak). Exploratorní fázi studie stránek jsme začali provádět uţ v červenci 2009. Během roku jsme pak zkoumali některé strukturální i obsahové prvky konkrétních webů. Systematická obsahová analýza ovšem musela být vzhledem k proměnlivosti webových obsahů provedena v úzkém časovém období, a to mezi 23. dubnem a 5. květnem 2010. Náhledy úvodních stránek (webshoty) všech 14 webů, které slouţily jako jednotky analýzy, jsou součástí přílohy práce.

6. Kódovací klíč Prvky na úvodních stránkách webů ve vzorku jsme okódovali na základě metody Eugenie Siapery (2004) podle typu vztahu, který členům publika nabízejí (interpelace publika). Přehled kategorií a indikátory, podle nichţ jsme prvek zařadili do dané kategorie nabízí Tabulka 3: Kategorie oslovení publika podle typu uţivatele kód

85

kategorie

indikátory

odkaz na sekci TV (obecně), seznam pořadů, synopse pořadů, televizní program, video archiv, živé vysílání, 1

divák

trailery na pořady fanklub, fotografie a obrázky z pořadů, fotografie s autogramem, diskuse o pořadech, informace ze zákulisí, stahování médií vážících se k pořadům a moderátorům (tapety, spořiče), kvíz k pořadu, nabídka prohlídky prostor

2

fanoušek

TV (studia) hry k pořadům (různé typy), další hry mimo pořady, hry z externích zdrojů, online hry s ostatními uživateli, soutěže

3

hráč

(o ceny, bez osobní účasti v pořadu) rádio, písničky k poslechu, písničky ke stažení, karaoke,

4

posluchač

podcast, pohádky

5

čtenář

tipy na knihy a časopisy, texty ke čtení (básničky) posílání vlastních obrázků, písniček, fotografií, videí nebo textů, malování, multimediální tvorba (úprava fotografií,

6

kreativec

nahrávání zvuků a písniček, animace z obrázků) soutěže (s účastí v pořadu), posílání vlastních námětů,

7

participátor

casting k pořadům reklama (externí), merchandising (odkaz na prodej TV

8

konzument

produktů) zpravodajství, hlasování (ankety), diskuse k obecným tématům (netýkají se bezprostředně pořadů), odkazy na občanské iniciativy (kde se mohou zapojit do veřejné

9

občan

aktivity) informace z různých oblastí (vzdělávání), reálie doplňující

10

ţák

pořady (vztahující se k offline světu) internetová bezpečnost, linka bezpečí (telefonická), online

11

neználek

poradna, sekce „pomoc“ (pro web)

12

komunikátor

e-mail, e-pohlednice, chat mezi uživateli odkazy na externí stránky, vyhledávač (obecný, nejen pro

13

kybernaut

daný web)

14

rebel

pravidla užívání stránek tipy pro volný čas, kalendář událostí (kulturní, sportovní

15

offline typ

akce), počasí sekce „pro rodiče“, odkazy na (obecné) stránky pro

16

17

(budoucí) dospělý

dospělé, nabídka práce, nabídka inzerce

příslušník určité

odkaz na sekci stránek určenou pro určitou věkovou

věkové kategorie

podkategorii

86

přání k narozeninám a k svátku (konkrétním dětem), 18

individuální osobnost

registrace, personalizace stránky

Tabulka 3 – Kategorie oslovení publika podle typu uţivatele

Kromě těchto kategorií oslovení publika jsme identifikovali prvky, které ne zcela odpovídají kategorizaci typů uţivatelů, přesto jsou na stránkách obsaţeny a mají svou funkci. Jejich kategorie a indikátory vymezuje Tabulka 4. Pro usnadnění práce s daty jsme tyto kategorie kódovali čísly pokračujícími za výčtem kategorií uţivatelů z Tabulky 3. Kategorie oslovení publika dle funkce kód kategorie

indikátory ikona vedoucí zpět na úvodní stránku, seznam prvků určité

19

navigace

sekce (vše z…) Odkaz na provozovatele stránky (tiráž), právní ustanovení, soukromí a cookies, informace o bezpečnosti na daných

20

důvěryhodnost stránky stránkách uţivatelská podpora

návod, pomoc při zobrazení, pomoc (obecně s užíváním

21

(technická)

stránky), zobrazit jako text

22

ovládání stránky

tlačítko na vypnutí / zapnutí zvuků a pohybu animací

Tabulka 4 – Kategorie oslovení publika dle funkce

7. Metodologické limity práce Jsme si vědomi toho, ţe náš metodologický postup má řadu omezení. Nejpodstatnější limity plynou z mezinárodního zaměření práce. Pokus o poskytnutí celkové představy o dětských televizních webech televizí veřejné sluţby ve všech zemích Evropské unie vyţaduje bohaté jazykové a kulturní znalosti. Jazykovou bariéru jsme se snaţili překlenout i za pomoci online aplikace Google Translator. Ten poslouţil jako nástroj překládání textů z méně známých jazyků. Jeho překlady ovšem mohly slouţit spíše jako pouhé vodítko významu, který bychom popsali mnohem přesněji, pokud bychom spolupracovali například s rodilými mluvčími. Navíc většina dětských webů vyuţívá soubory s příponou .swf vytvořené například

87

v programu Macromedia Flash, které zabraňují samostatnému vyuţití jednotlivých prvků. Ani text nelze „vyjmout“, čímţ se moţnost jeho překladu ještě více omezuje. Velká část významů proto musela být odvozena od bliţšího seznámení se s obsahem odkazu, metodou zkoušení a klikání, coţ zabralo mnohem delší čas, neţ kdybychom veškerému textu rozuměli.32 Podobné omezení plyne z malé znalosti kulturního i mediálního prostředí daných zemí. Výzkumník znalý veškeré televizní produkce v dané zemi dokáţe snadno určit, zda se odkaz na stránce váţe k talentové soutěţi s moţností přímého zapojení dětí nebo vzdělávacímu pořadu nabitého informacemi. Z tohoto pohledu je počet analyzovaných stránek (14) dosti vysoký. Webové stránky jsou navíc materiálem extrémně proměnlivým, ze dne na den se můţete setkat s naprosto jiným obsahem. Vzhledem k časové náročnosti práce nám proměny – nejen obsahu, ale i restrukturalizace celých webů (např. u dánského vysílatele DR) – několikrát zkomplikovaly práci. Podrobná analýza uţ byla proto provedena v kratším období (23. 4. – 5. 5. 2010), přesto nám variabilita práci komplikovala. Nebylo proto lehké vysledovat podstatu veškerých prvků, zejména ne u všech 14 webů. I proto jsme museli zvolit pouze poměrně povrchní obsahovou analýzu prvků na úvodních stránkách, nikoli celé struktury. Domníváme se však, ţe právě úvodní stránka slouţí jako první kontakt s uţivatelem a pro otázku konstrukce publika skrze jeho oslovení poslouţí dostatečně. Vymezili jsme 18 typů kategorií publika oslovitelných skrze prvky na úvodní stránce. Spolu se 4 kategoriemi funkčního oslovení se celkové číslo 22 můţe zdát jako extrémně velké, vedoucí aţ k nepřehlednosti. Redukce kategorií by byla zajisté moţná, ovšem za cenu ztráty podstatných poznatků, které se během analýzy vynořily. Uchováváme proto stávající počet, s tím, ţe se pokoušíme vysledovat obecnější principy. Přiznáváme, ţe řada prvků na stránkách by šla zařadit do více kategorií. My však volíme vţdy tu, která se zdá našemu vymezení nejblíţe. Při sporném rozhodování u jednotlivých případů se samozřejmě snaţíme zachovat koherenci kódování všech stránek. 32

Tato metoda se příznačně podobá novému způsobu učení se skrze zkoušení, pokus a omyl, kterou popisuje Livingstoneová (2002a) ve spojení s novým typem gramotnosti, která se vyvíjí v v internetovém prostředí.

88

Vzhledem k malému vzorku (N=14) k vyhodnocení dat nepouţíváme software SPSS, ale Excel, který disponuje dostatečnými, a v jistém ohledu lepšími, prostředky pro zamýšlené operace – zejména pro ukázání výsledku podílů prvků na více úrovních (v rámci jedné stránky, v celkovém souhrnu všech stránek, případně pouze na úrovni menu nebo minoritních prvků). I přesto, ţe k prezentaci výsledků pouţíváme procentuální vyjádření a grafy, všechna čísla je třeba vnímat spíše orientačně. Tyto ukazatele mají slouţit jako identifikátory všeobecných trendů, nikoli jako striktně kvantitativní statistická komparace. Celková analýza je především motivována utilitárním hlediskem a moţností vyuţití závěrů v praxi – při navrhování webu podobného těm ve vzorku, například v České televizi.

89

IV. Empirická část 1. Přehled webových prezentací televizí veřejné služby v zemích EU Empirická část výzkumu je zaměřena na existující zahraniční praxe propojení televize a internetu v souvislosti s produkcí pro děti a mládeţ – konkrétně na televizní webové stránky. Vzhledem k našemu vlastnímu omezení na televize veřejné sluţby v zemích Evropské unie jsme hned na počátku museli vyřadit Lucembursko, kde institut televize veřejné sluţby jako takové nefunguje33. U zbývajících 26 členských zemí jsme zjišťovali, zda jejich televizní stanice provozuje webové stránky – a jak se v jejich webové sféře odráţí dětské publikum. Dá se říci, ţe vlastní webovou prezentaci povaţuje ve 21. století za nutnost kaţdá televizní stanice. U všech 26 televizí veřejné sluţby v EU jsme našli jejich webové stránky. Všechny z nich také vysílají určité penzum pořadů pro děti (ať uţ z vlastní tvorby nebo akvizičních). Ovšem u všech televizí jsou tyto sféry propojeny stejným způsobem. Pokusili jsme se proto náš výběrový vzorek typologizovat podle toho, jaký prostor televize věnuje dětem a mládeţi na webových stránkách. Rozlišili jsme 4 základní typy (viz Tabulka 1): A) WEB (14 zemí) – televize veřejné sluţby provozuje speciální webové stránky pro děti (a mládeţ), B) ROZCESTNÍK (2 země) – televize vytvořila spíše webový rozcestník odkazující na více dílčích projektů, C) SEKCE (7 zemí) – televize provozuje pouze své „hlavní“ webové stránky, v rámci nichţ je jasně vymezená sekce věnována pořadům pro děti (a mládeţ), D) NIC (3 země) – v těchto státech není specificky dětem a mládeţi věnována ani část v rámci webové prezentace televize veřejné sluţby.

33

V Lucembursku je hlavním vysílatelem soukromá RTE Télé Lëtzebuerg. V roce 2002 získal licenci veřejný kanál – Chamber TV, ten je ovšem provozovaný poslaneckou sněmovnou a pouze přenáší ţivé vstupy z parlamentních jednání. (Hirsch, in Kelly et al. 2004)

90

Základní typologie televizních webových „prezentací“ pro děti v zemích EU Typ A:

Typ B:

Typ C:

Typ D:

Mimo

Web

Rozcestník

Sekce

Nic pro děti

typologii

Odkazy na dílčí stránky (projekty) pro děti

Oddíl pro děti pouze v programu

Nemají ani sekci věnovanou dětem

Chybí TV veřejné sluţby

Finsko Maďarsko

Bulharsko ČR Litva Lotyšsko Polsko Rumunsko Slovensko

Kypr Malta Řecko

Lucembursko

Speciální webové stránky pro děti Belgie Dánsko Estonsko Francie Irsko Itálie Německo Nizozemsko Portugalsko Rakousko Slovinsko Spojené království Španělsko Švédsko

Tabulka 5 – Základní typologie televizních webových prezentací pro děti v zemích EU

Na webových stránkách kyperské34, maltské35 a řecké36 televize veřejné sluţby se nám nepodařilo najít ţádnou oblast věnovanou konkrétně dětskému publiku (typ D). Pořady pro děti samozřejmě existují i zde, ale na webu nemají souhrnně vymezen ţádný prostor (kromě stručných informací o jednotlivých pořadech). U ostrovních zemí, Malty a Kypru, lze tento stav pochopit vzhledem k miniaturnímu mediálnímu trhu. U Řecka můţeme vidět důvod jinde. Řecká Corporation)

ERT vznikla

(Ellinikí v roce

Rediofonía 1974

Tileórasi

během

–

politické

Hellenic diktatury.

Broadcasting Stát

jejím

prostřednictvím kontroloval a manipuloval obsah vysílání. Po deregulaci televize v roce 1989 získaly monopolní postavení dvě soukromé společnosti – Mega Channel a Antenna TV. Původní špatná pověst ERT způsobila její nízkou sledovanost a následné zadluţení. Od roku 2000 se sice její pozice zlepšuje, podniká řadu změn ve spojení s digitalizací, ale ani tak nestačí na soukromé stanice. (Papathanassopoulos 2004) Fakt, ţe se řecká televize veřejné sluţby ve 34 35

http://www.cybc.com.cy/ http://www.pbs.com.mt/

91

své online sféře nevěnuje specificky dětskému publiku, lze tedy zdůvodnit právě její slabou pozicí. Zaměření na dětské diváky evidentně v televizi, která stále bojuje o svou existenci, není prioritou. V zemích východní (a střední) Evropy převládá typ C (Lotyšsko37, Polsko38, Rumunsko39, Slovensko40) – v rámci televizních webových stránek jsou pořady pro děti a mládeţ vyčleněny do speciální sekce. Ta umoţňuje zejména snadnější orientaci v programu, bývá součástí filtrace dle ţánrů (kultura, sport, věda a technologie apod.). Většinou se její forma (ani způsob prezentace jednotlivých pořadů – textem nebo i obrazem) neliší od ostatních ţánrových částí. Tyto weby nabízejí především informace o pořadech pro děti, které stanice vysílají, jejich programové zařazení, případně fotografie z natáčení nebo diskusní fórum. Tento obsah se však váţe výhradně k aktuálně vysílaným pořadům, jde proto pouze o extenzi televizního média (či televizního programu), nelze hovořit o koherentní struktuře nabízející samostatný obsah online. Výjimkou je zdánlivě část pro děti (Vaikams) v rámci litevského webu LRT41, která designem připomíná samostatné dětské stránky. Ovšem tímto dojmem působí pouze úvodní stránka, odkazy vedou opět k obecné části webu pro dospělé. Řada z nich dokonce nefunguje vůbec (např. „Gustavova encyklopedie“). Bulharská televize (BNT) má kromě sekce dětských pořadů42 také jeden interaktivní prvek vytvořený speciálně pro děti – forum k pořadu Yako43, kde můţe publikum pokládat otázky a diskutovat témata spojená s pořadem. Úroveň této aktivity však nelze srovnat s celými weby televizí typu A, které nabízejí aktivit mnohem více. Proto bulharskou televizi také klasifikujeme jako typ C (v tabulce 5), tedy pouhou dětskou sekci v rámci stránek pro dospělé. Finsko a Maďarsko zaujímá v naší typologii zvláštní postavení. Jejich webovou prezentaci jsme nazvali jako rozcestník (typ B v tabulce 5), protoţe se nejedná o 36

http://www.ert.gr/ http://www.ltv1.lv/lv/raidijumi/berniem/ 38 http://www.tvp.pl/dla-dzieci 39 http://www.tvr.ro/copii.php 40 http://www.stv.sk/relacieaz/zaner/pre-deti/ 41 http://vaikams.lrt.lt/index.php 42 http://bnt.bg/bg/movies/category/9/detski_filmi 37

92

kompaktní dětské televizní stránky, ale o portály slouţící jako rozcestníky k dalším webovým obsahům – televizním a rozhlasovým – i k dalším, na vysílateli nezávislým, projektům. Paradoxně moţná právě tyto portály nabízejí dětskému publiku nejbohatší škálu aktivit a informací. Neobsahují ovšem jen prvky vytvořené daným televizním vysílatelem, jejich záběr je příliš široký, proto je nelze srovnávat se samostatnými weby ostatních televizí a nezahrnujeme je ani do základního vzorku. Přesto se o nich alespoň stručně zmíníme, protoţe právě ony moţná představují nejprogresivnější cestu k dětskému divákovi / internetovému uţivateli a ukazují moţný budoucí vývoj. Z webových stránek Finské vysílací společnosti (YLE) 44 je zřejmé, ţe dětem jako specifické skupině je věnována zvláštní pozornost. Zásady dětské tvorby související i s nabídkou na stránkách jsou zde přímo formulovány a uveřejněny45. Sekce pro děti v rámci těchto webových stránek má podle nich slouţit jako průvodce po internetu, televizi i rádiu, nejen v rámci obsahu provozovaném vysílatelem YLE. Vysílané pořady jsou zde rozčleněny ještě do tří kategorií: pro malé děti, školáky a teens. Hned pod tímto členěním jsou odkazy na informace pro rodiče. Online přehrávač „Areena“46 mají společný s pořady pro dospělé, i kdyţ zde lze pro výběr nastavit sekci dětských pořadů. Moţnost spustit video je omezena na finské území. Oddíly „hry“ a „tvorba“ odkazují na pořady (a jejich stránky), které se těmto činnostem věnují. Menu nabízí také „další uţitečné odkazy“ na webové stránky projektů týkajících se dětí a internetu či dalších organizací (např. knihy pro děti, mladé Finsko, Save the children apod.), kde mohou děti nalézt uţitečné informace nebo se zapojit do sociálních aktivit. Poslední část stránky odkazuje na „ţivý archiv“47 obsahující pořady z historie produkce YLE (tento obsah lze překvapivě přehrávat i mimo Finsko) – rovněţ s moţností filtru dětského vysílání (ovšem v nabídce dalších videí na základě podobnosti s jiţ zvoleným příspěvkem se objevují opět videa ze všech kategorií). Kromě těchto prvků jsou asi nejvýznamnější celky, na něţ tento rozcestník odkazuje, dvoje samostatné stránky: Pikku Kakkonen (v překladu „Dva malí“; 43

http://yako.bnt.bg/ http://ohjelmaopas.yle.fi/sisaltooppaat/lapset 45 Viz http://ohjelmaopas.yle.fi/artikkelit/lapset/lapset-alasivu/ylen-lastenohjelmien-periaatteet. 46 http://areena.yle.fi/lista/111/uusimmat 47 http://www.yle.fi/elavaarkisto/?s=s&g=6 44

93

bezpečná aréna pro malé děti odkazující na denně vysílané pásmo zahrnující pořady, drama, osobní fotografie, animace apod.) a Galaxi (ranní televizní a online svět pro školáky zaměřující se na besedy s hosty na aktuální témata). Zejména stránky Pikku Kakkonen obsahují prvky podobné samostatným dětským televizním webům – hry, omalovánky, písničky apod. V případě Maďarska je nabídka ještě mnohem propracovanější. Jedná se o rodinný web Egyszer volt48 (coţ v překladu znamená „Kdysi dávno“ evokující pohádky), jehoţ úvodní stránka je animovaným rozcestníkem k dalším webovým stránkám různorodého obsahu. Na tytéţ stránky nás zavede také adresa www.4kids.hu. Provozovatelem je Magyar Televízió (mtv) Online a skupina Egyszer volt, která se od počátků snaţila vytvořit a uchovat materiál pro vývoj Mese.tv – vlastní internetové televize pro děti spuštěné v roce 2004. Podle šéfa sekce nových médií v mtv Mucsi Csabiho má Mese.tv na rozdíl od masové produkce pro mezinárodní publikum nabízet vlastní tvorbu a pěstovat tak dětskou kulturu v duchu veřejné sluţby. Příběhy, písně a básně jsou uzpůsobeny tak, aby slouţily potřebám dětí a pomáhaly jim vyvinout i jejich vizuální schopnosti. (Genovéva 2009)

Obrázek 1 – Úvodní stránka webu Egyszer volt (Maďarsko)

Úvodní stránka nás zavede do krajiny plné postaviček zastupujících ikony menu. Uţivatele navádějí při najetí na postavu textovým a zvukovým názvem ikony. Toto menu nabízí sekce: příběhy, hry, animace, básně, písně, dílna a Mese TV. Dalším

94

menu jsou listy s obrázky v levé části nabízející další prvky, většinou ve spolupráci s dalšími mediálními subjekty: např. příběhy Loly (ve spolupráci s animačním studiem Cinemon)49, Microsuli („škola“ Microsoftu – má děti naučit pouţívat programy z řady Microsoft Office) 50 nebo Bity a byty (hra, která má děti naučit, jak se chovat v prostředí internetu)51. Další formou menu jsou houbičky, které při najetí znějí jako zvonkohra a slouţí jako cesty k těmto částem: kvíz, Csabi (zkratka pro maďarský výraz přeloţený jako „rodina bezpečného internetu“), fotbal52, tapety, pohlednice, čtení53. Některé odkazy vedou k webům jiných iniciativ věnujících se dětem, jejich volnému času, výchově a vzdělávání. Tento web proto slouţí spíše jako portál k dětskému světu internetu (nevyhýbá se ani komerčním subjektům) neţ jen jako extenze televizního kanálu v digitální sféře. Televizní médium zde ustupuje a stává se pouhou částí nabídky pro aktivity v online sféře. Specifická situace je v Německu vzhledem k tamnímu politickému uspořádání a s tím

souvisejícím

televizním

systémem.

ARD

(Arbeitsgemeinschaft

der

Rundfunkanstalten Deutschlands) vysílá od roku 1953 jako síť vzájemně propojených regionálních stanic. Společnost provozuje první televizní kanál (Das Erste), ovšem také řadu regionálních stanic. Z toho vyplývá i zaměření jejího dětského portálu ARD Kinder54 (Obrázek 2). 48

http://egyszervolt.hu/ http://www.lolamesek.hu/#/home/ 50 http://www.microsuli.hu/ 51 http://egyszervolt.hu/bit/ 52 http://www.valogatott.hu/bl2008-2009/jatek.html 53 http://napocska.hu/konyv/konyv.htm 54 http://www.ard.de/kinder/ 49

95

Obrázek 2 – Úvodní stránka dětského webu ARD (Německo)

Zde se jedná v pravém slova smyslu o rozcestník odkazující na jednotlivé regionální stanice (televizní i rozhlasové) a další projekty. Většina pořadů má vlastní stránky, které se zobrazí po kliknutí na obrázek na „ovládacím panelu“. Nechybí ani informace pro rodiče. V nabídce se objevuje také odkaz na stránky Ki-ka55 – tedy samostatný dětský kanál provozovaný ARD ve spolupráci s druhým vysílatelem veřejné sluţby v Německu – ZDF (Zweites Deutsches Fernsehen). Vzhledem k tomu, ţe se v této práci soustředíme na webové stránky pro děti provozované celoplošným vysílatelem veřejné sluţby, nikoli na samostatné dětské kanály, analýzu tohoto webu vynecháváme. 55

http://www.kika.de/

96

Do vzorku naopak zahrnujeme dětské stránky Tivi56 provozované jen německou stanicí ZDF, která začala vysílat v roce 1963 na federální úrovni po dohodě všech spolkových zemí (Kleinsteuber, in Kelly et al. 2004). Tyto stránky řadíme mezi typ A (viz Tabulka 5), tedy samostatné webové stránky věnované dětskému publiku provozované celoplošnou stanicí veřejné sluţby v určité zemi. Pokud tato forma v zemi existuje, řadíme ji do základního výzkumného vzorku. Zemí s takovými stránkami jsme vyčlenili celkem 14. S těmi pracujeme i v podrobnější analýze popsané v následujících kapitolách.

2. Cílové skupiny vybraných webů podle věku Postman (1982) tvrdí, ţe dětství jako takové začalo uţ vlivem televize splývat s dospělostí, protoţe toto médium (na rozdíl od textových médií) smazává hranice, které děti od dospělých oddělují (přístup k informacím a stud). Přestoţe bychom tomuto radikálnímu názoru (popsanému blíţe v teoretické kapitole 1.1) mohli od počátku odporovat, vyuţili jsme jej spíše jako jedno z východisek ke zkoumání našeho předmětu – webových stránek. Neboť dle myšlenky sociálního konstruktivismu jiţ samotná povaha kulturních produktů (v tomto případě webových stránek) pomáhá také dialekticky vytvářet diskurz, v jehoţ rámci určité pojmy chápeme. V této části proto zjišťujeme, jak definují tvůrci webových stránek jejich cílové publikum – a to vzhledem k věku. Uţ samotný fakt, ţe televize veřejné sluţby z našeho vzorku provozují speciální stránky pro dětské publikum (viz předchozí kapitola 1), dokazuje, ţe tato skupina prozatím nesplynula s dospělou populací. Jak ovšem tvůrci tyto „děti“ chápou? Podle Daviesové (2001) současné vysílací struktury a definice dětského publika z pohledu autorů jejich obsahů stále napomáhá udrţovat hranici této skupiny od publika dospělého. Tvůrci si jsou sami navíc dobře vědomi odlišných potřeb různých věkových skupin. Do jaké míry však toto platí na poli internetu? Abychom zjistili, zda podobný přístup vysílatelé aplikují i v kontextu mediální konvergence a technologických změn, tuto kapitolu zasvětíme analýze dětských webových stránek v našem vzorku dle kritéria věkového určení cílového publika a případného propojení do světa dospělých. 56

http://www.tivi.de/

97

Jiţ v předchozí kapitole jsme vyčlenili 14 zemí Evropské unie, k jejichţ televizi veřejné sluţby jsou přidruţeny samostatné webové stránky pro děti (a mládeţ). Některé z nich ovšem provozují těchto webů více. Jako hlavní kritérium plurality zde slouţí předpokládaný věk cílového publika (Tabulka 6). Typ A:

Typ B:

Bez rozdílu věku

Modifikace v rámci jednoho webu Více webů

Belgie Dánsko Estonsko Francie Německo Portugalsko Rakousko Španělsko Švédsko

Itálie Slovinsko

Typ C:

Irsko Nizozemsko Spojené království

Tabulka 6 – Typologie webů podle zohlednění věkové diferenciace

Tabulka 6 nabízí přehled typologie webů v našem vzorku podle toho, zda zohledňují různé věkové skupiny publika. Z pohledu cílení televizních pořadů na různé věkové skupiny (Kenway a Bullen 2008) by diferenciace webů měla být poměrně přirozená. Některé weby ovšem rozdílnost věkových skupin neberou v potaz. Weby zařazené v tabulce do typu A (bez rozdílu věku) nabízejí pouze jedny společné stránky pro všechny děti (přestoţe v belgickém a dánském webu existuje náznak diferenciace, jak ukáţeme dále). Italská RAI a slovinská RTV Slo nabízí kaţdá rovněţ jedny stránky pro děti, ty jsou ovšem rozděleny na sekce podle věku cílového publika (typ B). Irská RTÉ, nizozemská Nederland a britská BBC provozuje přímo několik samostatných webů pro různé skupiny mladého publika.

98

Typ A – Jeden web bez rozdílu věku Osm televizí z našeho vzorku (typ A v Tabulce 6) provozuje jeden samostatný web pro děti a mládeţ. Ve skupině „děti“ uţ nerozlišují podrobnější věkové kategorie uţivatelů. Ze stránek je zřejmé, ţe nejsou určeny dospělému publiku, přesnější věkovou hranici cílových uţivatelů však nevymezují. Předpokládá se, ţe kaţdý si v nabídce najde to, co ho zajímá (např. obsah spojený s oblíbeným pořadem). Specifická je situace ve Francii, kde ještě do konce roku 2009 existovaly dva samostatné weby pro děti. Batolatům a dětem v předškolním věku byl věnován web Zouzous vytvořen kanálem France 5. France 3 provozovala internetovou televizi spojenou s webem Toowam určenou dětem od 4 do 11 let. Toto rozdělení sledovalo zaměření jednotlivých kanálů France Télévisions (kanál France 2 se navíc specializoval na produkci děti od 11 do 18 let).57 Na začátku roku 2010 ovšem France Télévisions vytvořily dětské stránky Mon Ludo58, které tyto skupiny slučují. Zouzous zůstala jako odkaz na internetovou televizi pro nejmenší, zbytek obsahu zanikl nebo byl transformován v rámci nových stránek. Spíše neţ o snahu unifikovat publikum z hlediska věku se tedy zřejmě jedná o redukci nákladů na tři různé weby, jejichţ cíl je velice podobný. Totéţ bychom mohli říci o Dánsku. Dánská DR měla ještě v roce 2009 přímý rozcestník na výběr mezi „malými“ (For de små) a „velkými“ (For de store) (Obrázek 3). Obrázek 3 – Rozcestník „pro malé a velké“ na webu DR (Dánsko) 57 58

http://www.kidscreen.com/articles/magazine/20020901/falltvfrance.html (16. 7. 2009) http://www.mon-ludo.fr

99

Jak ukazuje Francková a Nobleová (2007), děti rády na internetu volí sekce pro starší skupiny. Snaţí se tak získat vhled do ţivota teenagerů a přiblíţit se tématům pro ně určeným. Záleţí ovšem na zpracování stránek, jestli děti v sekci zůstanou, nebo ne. Například příliš textu menší děti odrazuje, neboť na ně obsah působí příliš „dospěle“. Moţná i z těchto důvodů explicitní rozlišení DR zrušila spolu se vznikem komplexního webu Ramasjang59 (doplňujícím samostatný digitální kanál pro děti) v listopadu roku 2009. Stránky Ramasjang se profilují jako „planeta dětí“ obecně (bez věkového rozlišení). Není tedy na místě přímo uţivatele nutit do rozhodnutí, který web spustí. Web Oline (pro malé) provozuje DR dále v nezměněné podobě, ovšem pouze jako jednu z částí celkového webu Ramasjang. Uţivatel je na tuto sekci naveden skrze ikonu na levém banneru úvodní stránky Ramasjang (Obrázek 4), případně přes mapu stránek, kde Oline tvoří jednu z částí celého „ostrova“.

Obrázek 4 – Úvodní stránka webu Ramasjang (Dánsko)

Sekce Oline je reprezentovaná jejím průvodcem – veselou včelkou – takţe i malé děti mohou lehce najít svou doménu. Tato část je dokonale přizpůsobena i 59

http://www.dr.dk/Ramasjang/index.htm

100

nejmenším uţivatelům, protoţe lze zvolit čistě obrazovou a zvukovou navigaci, která nevyţaduje schopnost čtení (Obrázek 5).

Obrázek 5 – Úvodní rozcestník sekce Oline (Dánsko)

Při najetí kurzorem na prvek stránky „hlas včelky“ vysvětluje, co objekt znamená, a vyzve k provedení aktivity (např. „Chceš poslouchat rádio?“). Pokročilejším uţivatelům však úvodní stránka nabízí také textové menu, kde najdou popisy nabízených oblastí pro rychlejší orientaci. Podobnou sekci pro malé děti má i belgický Ketnet v podobě části Kaatje60 (Obrázek 6). Ta je ovšem také v navigaci zobrazena pouze jako malá ikona v pravém rohu hlavní stránky Ketnetu a nelze ji tedy vnímat jako rovnocenný web. 60

http://kaatje.ketnet.be/#/startscene/

101

Obrázek 6 – Úvodní stránka sekce Kaatje (Belgie)

Typ B – Samostatné sekce podle věkových skupin V Itálii a Slovinsku se vysílatelé rozhodli pro modifikaci obsahu pro různé věkové skupiny v rámci jednoho webu (typ B). Dětské stránky Junior italské televize RAI 61 působí jako koherentní celek, ovšem v rámci menu nabízí moţnost zvolit si sekci Kids nebo Tween (v pravém menu nebo bannerech na spodu obrazovky), a tak přesněji specifikovat obsah pro starší či mladší věkovou skupinu.

Obrázek 7 – Úvodní stránka webu Junior (Itálie) 61

http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm

102

Po výběru se stránka mírně promění, Kids se zbarví dooranţova, Tween doţluta (oproti původní modré). Rozloţení je u obou stejné, liší se pouze nabídka postranního menu. Kromě návratové ikony na kmenové Kids / Tween nabízí menu v Tween 7 prvků: Animované, Experimenty, Hudba, Download, Kino, Programy a Extra. Kids k tomu přidává Příběhy – v podstatě textový popis pořadů, her, vysvětlení jejich podstaty. Tween je u jednotlivých prvků nabízí také, jen na ně přímo neodkazuje z menu. V Kids tedy zřejmě tento odkaz slouţí ke snazší navigaci k instrukcím. Místo Experimentů v Tween (populárně vědecký pořad podobný Michaelovým experimentům v ČT) nabízí Kids odkaz na Aktivity (pořad s návody na vlastní výrobky – podobně jako Šikulové v ČT). Tato drobná nuance ukazuje na zřetelné rozdělení ţádoucích aktivit věkových skupin dle školních osnov. V nabídce programů se sice některé pořady u těchto dvou skupin liší, ovšem některé se vyskytují v obou. Větší škálu nabízí Tween. Pravděpodobně se předpokládá, ţe spíše mladší děti zabrousí na stránky pro starší, aby svému okolí dokázaly, ţe ony uţ nejsou malé (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000). Imponovat jim zde ovšem budou i pořady, které jsou určené mladším skupinám. Opačný případ je méně pravděpodobný, proto v nabídce Kids nejsou pořady určené starším dětem a teenagerům. Jiný zásadní rozdíl však mezi variantami není. Zvláštním způsobem vyřešily otázku věkových skupin slovinské stránky „Za otroke“ televize RTV Slo62. Na úvodní stránce se objeví výzva, aby uţivatelé uvedli, kolik je jim let (Obrázek 2). Otázku doplňuje vysvětlení, ţe určitý obsah je vhodnější pro různé věkové kategorie. Obrázek 8 – Úvodní formulář webu Za otroke (Slovinsko) 62

http://www.rtvslo.si/zaotroke/starost.php?backlink=index.php

103

Stránky jsou rozdělené na tři sub-stránky podle věku: do 5 let, 6-8 let a 9-12 let. Instruktáţ nabízí i moţnost prohlédnout si obsah pro trochu mladší / starší děti – změnou čísla udávající věk v levém horním rohu stránky. Navzdory členění dle věkových skupin je nabídka sub-stránek velice podobná. Vzhled i základní členění (menu na horní liště i bannery zaplňující zbytek plochy) jsou shodné. Drobné nuance najdeme jen v konkrétním obsahu některých bannerů: Kreslení, Čtení, Věděli jste? (Den ţen), Napište nám, Tvorba (udělej si sám). Sekce Pozvánky obsahuje ve všech věkových kategoriích naprosto totoţnou nabídku akcí pro děti a mládeţ. Výzva Napište nám – posílejte fotografie, výrobky, písničky, příběhy a další – je pro kaţdou skupinu lehce upravena (např. jsou uvedeny jiné fotografie), ale v zásadě se neliší. Taktéţ je to s textem, který připomíná 8. 3. – Den ţen (v sekci Věděli jste?). Nápady na výrobky (Tvorba) jsou pro různé skupiny odlišné – ovšem obtíţnost dle věkových skupin nelze přesně definovat. Nejstarší skupina má v nabídce např. řadu kuchyňských receptů (včetně domácích noků a sýrového koláče) nebo návod, jak nakreslit koně. Prostřední skupina (6-8 let) se můţe naučit péct sušenky nebo smaţit koblihy či vybarvit omalovánky se školní aktovkou. Nejmladší děti (do 5 let) mají podle návodu zvládnout pečení čokoládového dortu nebo odlévání sádrových masek. Jediné, co se zřetelně liší, je sekce Čtení – nabídka knih. Představené knihy kopírují kognitivní a zájmovou úroveň věkových skupin. Oddíly z hlavního menu v záhlaví stránky (hry, video, čtení, zvláštní stránky bansi.si, novinky, zajímavosti, odkazy, vytváření, kontakt a „starší“ – informace pro rodiče) zůstávají totoţné pro všechny skupiny. Je tedy pravděpodobné, ţe počáteční diferenciace na základě věku slouţí spíše tvůrcům stránek jako průzkum věku uţivatel. Spíše neţ aby rozdělení slouţilo dětem k jednodušší orientaci v obsahu a usnadnění pochopení pro ně ţádoucích stránek (Daviesová 2001 a Valkenburgová 2004), domníváme se, ţe nevhodný formulář je hned na počátku můţe snadno odradit. Nehledě na to, ţe tato forma „vstupní brány“ můţe být i přirozenou překáţkou pro ty děti, které ještě neumějí číst, a nejsou schopné na otázku adekvátně zareagovat, aby se dostali na vlastní obsah stránek.

104

Typ C – Více samostatných webů pro různé věkové skupiny Ve třech zemích – Irsku, Nizozemsku a Spojeném království (v Tabulce 6 se jedná o typ C) provozují vysílatelé veřejné sluţby více televizních webů pro děti a mládeţ rozlišených podle věku cílového publika. Nizozemská Nederland provozuje dva weby – pro „menší“ a „větší“. V Británii a Irsku vznikly stránky troje, s tím, ţe v „nejstarším“ publiku se počítá i s teenagery a dokonce adolescenty. V Nizozemsku je podobná situace jako dříve v Dánsku (kdy Oline byla ještě samostatným webem). Nizozemská Nedeland provozuje dva weby. Zappelin pro mladší děti je barevnější a názornější, jeho struktura je vystavěna jako „ostrov“ s jednotlivými domy (prvky menu). Nevyskytuje se v něm text, pouze obrázky, animace a hlasová navigace. Struktura stránek Zapp pro starší děti je oproti tomu více podobná běţným webům pro dospělé, jeho obsahová nabídka je bohatší a navigace hojně vyuţívá také psaný text. Obecně se vysílatelé, kteří provozují samostatné stránky pro různé věkové kategorie, nesnaţí na tento fakt přímo upozorňovat a explicitně definovat publikum, aby si samo uvědomilo, do které kategorie patří. Nabídka je zobrazena většinou v podobě seznamu ikon / log v některé části menu na obecné stránce pro dospělé a dále na „dětských“ webech samotných. Jednotlivé ikony pak odkazují na konkrétní weby. Počítá se s tím, ţe členové publika si najde takové prostředí, kde se budou cítit dobře a kde naleznou obsah související s jejich oblíbenými pořady. Přesná definice cílových skupin proto u zkoumaných webů chybí a je nutné je pro účely této práce dohledávat z externích zdrojů případně nepřímo z instrukcí k různým aktivitám na webu. Např. cílovou skupinu nizozemského webu Zappelin lze určit dle omezení věku na posílání online přání k narozeninám – pouze pro děti od 1 do 6 let. Toto vymezení však nelze přímo ztotoţnit z definicí cílového publika, protoţe určitá aktivita můţe být zaměřena pouze na segment cílové skupiny. Tvůrci si dobře uvědomují, ţe identita dětí se vyvíjí a u kaţdého můţe nastat zlom z individuálně vnímané kategorie „malý“ do „velký“ jindy. Vzhledem k tomu, ţe děti mají tendenci se ve vyjadřování svého vkusu (zejména v očích ostatních) činit spíše staršími (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000), bylo by ze strany tvůrců poměrně nerozumné explicitně stanovit hranici cílové skupiny tak, aby ji uţivatelé snadno nalezli a museli se s ní konfrontovat. Tyto informace se proto spíše 105

vytěsňují do sféry „pro rodiče“, případně do souhrnných informací o vysílateli a jeho nabídce. Někde ale ani samotní tvůrci nemají příliš jasnou představu o tom, jak konkrétně vymezit danou cílovou skupinu, proto u nich ani v těchto externích zdrojích

věkovou

definici

nenajdeme.

To

platí

zejména

u

věkově

nediferencovaných stránek (v případě ţe televize provozuje jen jedny společné stránky pro všechny děti – typ A v Tabulce 6). Z dostupných zdrojů jsme se pokusili definovat cílové skupiny následovně:

Země

Název webu

Nizozemsko

Zappelin Zapp

Irsko

Den Tots The Den Two Tube

Spojené království

Itálie

Slovinsko

Cílová skupina

www adresa

Typ C – více webů pro děti a mládeţ 1-6 let http://www.zappelin.nl/ školní věk http://www.zapp.nl/ předškolní školní 15-24 let

http://www.rte.ie/tv/dentots/ http://www.rte.ie/tv/theden/ http://www.rte.ie/tv/twotube/index.html

CBeebies CBBC

do 6 let http://www.bbc.co.uk/cbeebies/ 6-12 let http://www.bbc.co.uk/cbbc/ 12 a více let Switch (mladí) http://www.bbc.co.uk/switch Typ B – modifikace obsahu pro věkové skupiny v rámci jednoho webu Junior-Kids do 8 let 63 http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm Junior-Tween 8-12 let http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm Za otroke Za otroke Za otroke

do 5 let 6-8 let 9-12 let

http://www.rtvslo.si/zaotroke/index.php?age=4 http://www.rtvslo.si/zaotroke/index.php?age=7 http://www.rtvslo.si/zaotroke/index.php?age=9

Tabulka 7 – Podrobnější věková diferenciace publika vybraných webů

Tabulka 7 ukazuje podrobnější členění stránek typu B a C (viz rozdělení na začátku této kapitoly), a to podle cílení na konkrétní věkové skupiny. Přesnost vymezení se u jednotlivých webů liší, stejně jako umístění informace. Britská BBC například definuje cílové publikum přímo na daných stránkách. Slovinský web Za otroke dokonce vyţaduje přímo po uţivatelích uvést konkrétní věk, jinak mu neumoţní vstup k dalšímu obsahu. Oproti tomu nizozemský Zapp a Zappelin nemá přesně vymezené publikum a můţeme na něj usuzovat pouze ze zpracování stránek (případně definice věku uţivatel, kteří se mohou zapojit do 63

Věkové rozlišení Kids a Tween ohraničujeme přibliţně, dle teoretické kapitoly 1.1.

106

konkrétní aktivity na webu – např. přání k narozeninám na Zappelinu pro děti od 1 do 6 let). Italský Junior sice přesně označuje sekce určené pro Kids a Tween, ale přesněji věkově tyto kategorie nevymezuje. Věk těchto skupin můţeme však odhadnout podle obecného vnímání těchto kategorií, tak jak je vytvořil marketingový diskurz (Daviesová 2001). Přesto alespoň slovní označení kategorie cílového publika (přápadně alespoň označení stránky jako „dětské“ v rámci obecného webu televize) dává především rodičům indicii, zda mohou nechat své děti v bezpečné zóně v kyberprostoru, v dětských „virtuálních pokojíčcích“ (Mitchellová – Reid-Walshová 2002). Poněkud specifické jsou britské stránky Switch (Obrázek ) a irské Two Tube (Obrázek ), které se snaţí prezentovat jako „pro mladé“. Z rozdělení BBC a RTÉ je zřejmé, ţe v těchto případech chtějí nalákat děti a mládeţ starší, neţ pro jaké jsou určeny další dvoje stránky. Nabízí se zde rozdělení dle školního věku, tedy předškoláci, školáci (základní) a studenti středních a vysokých škol (studium samozřejmě není podmínkou uţivatelství, jeho věkové zařazení se však dle našeho názoru dobře kryje s předpokládaným vymezením cílových skupin). Stránky pro nejstarší skupinu však nemusí nutně být cíleny pouze na teenagery a adolescenty. Zde by mohlo platit spíše marketingové vymezení mládí jako ţádoucí kvality a ţivotního stylu, jak uvádí Davisová, Buckingham a Kelley (2000). Cílová skupina tady není nutně vymezena věkem (přestoţe implicitně se to dá očekávat), ale spíše ţivotním postojem – být free, cool, in, aktivní. BBC definuje Switch jako „hromadu věcí v TV, rádiu, online a na tvém mobilu. Je pro lidi, kteří mají rádi legrační, nahodilé, cool shows, a pro ty, kteří se chtějí zapojit“64.

64

http://www.bbc.co.uk/switch/what/ (9. 3. 2010, vlastní překlad)

107

Obrázek 9 – Úvodní stránka webu TwoTube (Irsko)

Obrázek 10 - Úvodní stránka webu Switch (Spojené království)

Irská RTÉ zase přímo na stránkách TwoTube láká potenciální uţivatele takto: „Je ti 15 aţ 24 let? Máš rád hudbu? Zboţňuješ filmy? Sport? Líbí se ti pořádný rámus? Two Tube má tohle všecko a ještě něco navíc“65. Na první pohled je patrný rozdíl těchto dvou webů od ostatních, zaměřených na mladší věkové skupiny. Prostředí je abstraktní, zaplněné převáţně textovými bannery. Zatímco Two Tube stále patří do skupiny RTÉ Young Peoples a nabízí lištu s ostatními weby i pro mladší pro děti, BBC Switch působí jako samostatný web, který s dětmi uţ mnoho společného nemá. Vzájemné propojování stránek či sekcí různých věkových kategorií budeme také sledovat v empirické kapitole 4. Tyto dva weby do vzorku pro další analýzu však nezařazujeme, protoţe uţ se neprofilují jako „stránky pro děti“, které jsou primárním zájmem této práce.

108

3. Struktura multimediálního prostředí webů Webovou stránku určenou pro děti lze většinou poznat na první pohled. Dostáváme se na ní do snové krajiny plné barev a animací. Často nechybí samovolný či myší řízený pohyb objektů, některé stránky jsou doplněny i zvuky. Cílem je vytvořit atraktivní prostředí ideální pro děti, které touţí po akci, objevování a překvapení (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000). Tuto moţnost nabízí internet mnohem lépe neţ televize, protoţe děti mohou exploraci těchto online mikrosvětů samy řídit – a také aktivně zapojovat do jejich vytváření. Multimedialita navíc nabízí širší pole moţností nabízeného obsahu i aktivit. Přesto – nebo právě proto – se jednotlivé weby v našem vzorku svým charakterem liší. Některé vzhledově dokonce připomínají televizní stránky obecné, určené pro dospělé diváky. Jiné jsou zcela koncipovány jako dětské krajiny. Některé se více podobají televiznímu médiu a nabízejí především pořady v podobě archivního videa, jiné tuto stránku potlačují a snaţí se naopak akcentovat činnosti, které televize svou povahou nabídnout nemůţe. Právě těmto formálním aspektům a celkovému prostředí stránek věnujeme následující kapitolu. Nesnaţíme se zde proniknout do oblasti grafického designu, teorie barev či charakteristik rozloţení jednotlivých prvků vycházejících z informačních teorií. Naším cílem je zkoumat prvky typické pro dětské stránky v kontextu mediálních teorií a zaměřit se na strukturálně komunikační aspekty vzhledu a funkce těchto prvků.

3.1 Vzhled dětských stránek – virtuální krajiny a barevné plochy Zřetelným rysem televizních webových stránek pro děti je jejich barevnost a specifické rozloţení prvků (layout). Na stránkách převaţují animace v pestrých barvách (nejvíce zelená, modrá, červená, ţlutá). Nelze ovšem říci, ţe by všechny televize přistupovaly k designovým a strukturálním aspektům stejným způsobem. Snaţili jsme se proto opět typologizovat weby v našem vzorku, tentokrát podle základního vzhledu domovské stránky (Tabulka 8). 65

http://www.rte.ie/tv/twotube/index.html (9. 3. 2010, vlastní překlad)

109

Typ A Typ B Simulace reálného Barvevné prostoru plochy

Typ C

Belgie Dánsko Estonsko Nizozemsko - Zappelin Portugalsko Spojené království Švédsko

Nizozemsko – Zapp Španělsko

Irsko Itálie Francie Německo Rakousko Slovinsko

Bannery

Tabulka 8 – Typy webů podle designu prostředí

Typ A se vyznačuje simulací reálného prostoru, pouţívá objekty připomínající (skutečné) krajiny, města, místa. Tím mohou lépe vtáhnout uţivatele, jemuţ k navázání vztahu stačí pohybovat objekty na obrazovce (Turkleová 1996). Šest webů (Typ B) pouţívá ve svém designu zejména barvy. Jejich úvodní stránky by se daly popsat jako barevné plochy, s větší či menší sytostí odstínů a zaplněností prostoru. Typ C nevykazuje ţádné speciální designové zpracování. Vyskytují se na něm různými způsoby uspořádané bannery, obrázky a ikony. Podobné rozloţení ovšem mívají i obecné stránky pro dospělé. Tento typ tedy nejméně ukazuje své poslání skrze design. Typ A – Simulace reálného prostoru Téměř polovina webů v našem vzorku pracuje se simulací reálného prostoru (typ A). Vzhledem k tomu, ţe zejména menší děti nemají vyvinut smysl pro abstrakci (Helus 2004), prostředí obsahující prvky, které znají z reálného ţivota, jim můţe pomoci orientovat se v abstraktnějším virtuálním prostoru. Prostředí připomínající skutečný svět, které ovšem zároveň umoţňuje to, co ve skutečnosti není moţné, vytváří z tohoto kyberprostoru foucaultovskou (1986) heterotopii. Je součástí reálného světa a zároveň je mimo, bezprostorová. Design venkovní krajiny volí jednoznačně belgický Ketnet, nizozemské stránky pro menší děti Zappelin, britská CBBC a švédská Bolibompa. Dánský Ramasjang koncipuje svůj web jako ostrov dětí, který si můţeme prohlédnout z výšky jako celkovou mapu stránek. Úvodní strana při načtení však zavede

110

uţivatele do jedné uzavřené místnosti na ostrově. Jednotlivé sekce potom míří do různých zákoutí ostrova (televizní studio, posprejovaná zeď na ulici, cirkus…). Samostatná sekce pro malé děti (Oline), která byla dříve samostatnou stránkou (viz předchozí kapitola 2), také vypadá jako malý ostrov, v němţ jsou všechny prvky začleněny do jakési zahrady na obláčku (Obrázek 5) – květiny jsou ikonami vedoucími k jednotlivým pořadům či hrám. Součástí zahrady je i televizor a rozhlasový přijímač jako cesta k televiznímu playeru a poslechu rádia. Nizozemský Zappelin66 je rovněţ názvem ostrova, na němţ uţivatel „přistane vzducholodí“ během načítání stránky. Úvodní stránka ukazuje venkovní plochu ostrova, s domky souţícími jako prvky menu. (Obrázek 11)

Obrázek 11 – Úvodní stránka webu Zappelin (Belgie)

Velmi podobně je tomu i u švédského webu – jeho název Bolibompa67 je město, v němţ kaţdý z domů skrývá určitou obsahovou oblast. Domy jsou podle toho také pojmenované – např. studio, herní sál, restaurace apod. (Obrázek 12)

66 67

http://www.zappelin.nl/ http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=95215

111

Obrázek 12 – Úvodní stránka webu Bolibompa (Švédsko) – horní část

Jednotlivé obsahové sekce na stránkách Zappelin i Bolibompa uţ jsou umístěny do konkrétních domů. Design stránek zde má vyloţeně funkční význam – zobrazené prvky přímo souvisí se strukturou stránek, slouţí jako přímé odkazy menu. Podobně je tomu u portugalských dětských stránek Zig Zag68, jejichţ název kopíruje konkrétní dětský pořad na RTP2. Úvodní stránka připomíná herní místnost plnou přístrojů, obrazovek, tabulí apod. (Obrázek 13)

Obrázek 13 – Úvodní stránka webu Zig Zag (Portugalsko)

68

http://ww1.rtp.pt/wportal/zigzag/

112

Dva ze strojů slouţí jako „proměnlivé menu“, protoţe po kliknutí („zataţení za páku“) jeden z nich – v levé části – promítne na zem jiný obrázek vedoucí k určité sekci (hry, kresby, představivost, řezy a tisky), na druhém – vpravo – se spustí „losování“ podobné hernímu automatu a objeví se další obrázky s nabídkou (stejný princip pouţívá i britský web CBBC). V zásadě ale funkci menu zastávají právě rozmístěné obrazovky, které vedou vţdy k samostatné podsekci věnované konkrétnímu televiznímu pořadu. Některé odkazují dokonce k prezentaci dětského pořadu zobrazené uţ v rámci stránek pro dospělé (v tomto směru zde vidíme kříţení s typem webu C – tedy „sekce“ v Tabulce 5, viz empirická kapitola 1). Design místnosti tedy představuje jakýsi digitální pokojíček (Sefton-Green a Buckingham 1998), který můţe ztělesňovat dětský sen na mediální nasycenost vlastního prostoru, ovšem v tomto případě je jen málo upravitelný podle přání dítěte. Estonské stránky MeieOma69 (= „naše vlastní“) také vyuţívají metaforu krajiny, ale připomínají spíše starou mapu (Obrázek 14) . Uţ z názvu plyne určitá exkluzivita prostoru. Tato slovní vyhrazenost ustavuje dětské publikum jako specifickou skupinu, protoţe jasně vymezuje prostor, který je mu určený. (Aitken 1998)

Obrázek 14 – Úvodní stránka webu MeieOma (Estonsko)

Převládajícími prvky zde nejsou ţivá zvířata či rostliny, ale věci. Stránky komplexně působí dojmem dětské klubovny, v níţ mají návštěvníci moţnost

113

objevovat skryté poklady, coţ můţe děti lákat příslibem dobrodruţství (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000). Rozvinutý pergamen na první stránce poskytuje aktuální informace z programu. Jednotlivé předměty jsou cestami k určitým sekcím, jejich rozvrţení však působí spíše nahodile. Jak jsme naznačili, vyvstává zde další diferenciace designových aspektů – a to podle toho, zda prvky designu jsou funkční (zapojeny do struktury) nebo estetické (nejsou vázané na strukturu, slouţí jako doplněk, podklad). Estonský web MeieOma stojí někde na pomezí těchto dvou typů. Toto členění má význam, pokud vzhled stránek vyuţívá nějaké přirovnání k reálnému prostoru (typ A v tabulce 8). U stylu vyuţívajícího pouze barevné plochy nebo dokonce jen různě rozmístěné bannery nemá smysl se touto otázkou z našeho pohledu zabývat70. Především estetickou roli hraje design u belgického Ketnetu a britské CBBC. Belgický Ketnet pouţívá jako podklad stránek venkovní krajinu, koláţ vytvořenou z fotografií a animací. Tento motiv zůstává ve většině sekcí stránek stejný. Mění se pouze u sekce KetnetKick, Obrázek 15 – Úvodní stránka webu Ketnet (Belgie), 25. 3. 2010 69

http://www.meieoma.ee/ Uţivatelské příručky webového designu povaţují za důleţitý i systém rozloţení jednotlivých prvků a bannerů. My se ovšem na tyto striktně uţivatelská pravidla v této práci nezaměřujeme, protoţe nás zajímají specifika dětských webů, které se projevují nejvíce v typu A. 70

114

coţ je svým způsobem samostatný projekt, kde se děti zapojují formou soutěţe. Ketnet působí esteticky bohatostí barev a prvků. Jako jeden web z mála také hojně vyuţívá moţnost variability vzhledu. Od července 2009 do května 2010 jsme zaznamenali 5 změn základní stránky (Obrázek 15 – 19).

Obrázek 16 – Ketnet, 19. 7. 2009

Obrázek 17 – Ketnet, 18. 10. 2009

Obrázek 18 – Ketnet, 20. 10. 2010

Obrázek 19 – Ketnet, 14. 3. 2010

Domníváme se, ţe vzhled se nemění v pravidelných intervalech, přesto se snaţí odráţet roční období a jeho typické aktivity apod. Ketnet také vyzývá děti, aby se samy zapojily do tvorby vzhledu posíláním kreseb a fotografií, coţ podporuje jejich kreativitu a participaci (viz empirická kapitola 4). 115

Zmíněnou variabilitu jsme zaznamenali i u dánského webu pro malé děti „Oline“, kde včelka (tedy průvodce stránkami) měla na sobě v podzimní době čepici s parohy, na stromech a keřích se objevilo nahnědlé listí, na trávě vyrostly houby apod. (Obrázek 20 a 21).

Obrázek 20 – Úvodní stránka sekce Oline (Dánsko), 19. 8. 2009

Obrázek 21 – Úvodní stránka sekce Oline (Dánsko), 18. 9. 2009

116

Z těchto detailů je patrná vazba na environmentální oblast – stejně jako z častého pouţívání zelené a modré barvy, rostlin a zvířat a celkového designu připomínajícího venkovní krajinu, která vţdy působí čistým a svěţím dojmem. Nacházíme zde i další rozměr – svobodu pohybu. Jako by provozovatelé stránek chtěly dětem poskytnout (nebo nahradit) volný pohyb venku, mimo domov, jehoţ stále ubývá (Mitchellová a Reid-Walshová 2002). Protoţe venkovní aktivity s ostatními dětmi, nespoutané dozorem dospělých, znamenají pro mnohé děti ideální trávení volného času (Stachová 2007). Sluncem zalitou krajinu připomínají také britské stránky pro předškoláky CBeebies. Po výběru obsahové sekce v menu se jen promění charakter ţlutých „kapek“ (průvodců) – např. u písniček jsou zobrazeny, jako by si pískaly, chytají notičky do sítě apod. (Obrázek 22) Jinak ale charakter krajiny zůstává nezměněn.

Obrázek 22 – Sekce „Sing and Listen“ webu Cbeebies (Spojené království)

117

Jejich protějšek pro školní děti CBBC uţ pokročil dále a umoţňuje dětem objevovat místa zcela nová, plné fantazijních prvků a podivných ţivočichů. Prostředí variuje podle typu obsahové sekce. Úvodní strana působí jako by byla zavěšená v korunách stromů (Obrázek 23), televizní sekce je umístěna do města plného mrakodrapů, vysílačů a satelitů (Obrázek 24). Oblast pro vyhledávání umoţňuje prozkoumávat taje podzemí, sekce nápovědy a pomoci (help) zase působí jako velká nemocnice, poradna a telefonní ústředna v jednom. Typ prostředí je tedy spojen s posláním dané sekce, ovšem prvky jsou spíše estetické a doplňkové, nikoli napojené na strukturu. Ústředním prvkem stránek vţdy zůstává obří „přístroj“, na nějţ jsou navěšeny jednotlivé obrazovky, bannery a další prvky.

Obrázek 23 – Úvodní stránka webu CBBC (Spojené království)

118

Obrázek 24 – Sekce „Watch“ webu CBBC (Spojené království)

Dětské webové stránky, které z hlediska designu řadíme do typu A, také hojně vyuţívají pohybové animace a zvuky, jejichţ funkce nesouvisí pouze s estetikou, ale i se ze zapojením (vtažením) uživatele (McQuail 2002). Podle Nielsena (2002) děti vítají animace, pohyb a zvuky, baví je jen jezdit myší a zkoušet reakce objektů. Zejména britské stránky CBBC jsou v tomto ohledu velice propracované. Fantazijní ţivočichové a předměty se někdy pohybují samy od sebe, jindy reagují na najetí (kliknutí) myší, aby mohli provést další činnost (popojít o kousek dál, sníst jablko, zalézt do nory apod.). Belgický Ketnet vyuţívá podobný princip, větší 119

část prvků se ovšem pohybuje samovolně, jen některé reagují na uţivatelův pohyb myší. Po delší době působí pohyby poněkud stereotypně, protoţe objekty se pohybují po jednoduchých dráhách a rutinně opakují tytéţ úkony. Jedná se v tomto případě o interaktivní prvek schopný podnítit aktivitu uţivatele? Podobně je tomu s vyuţíváním zvuků. Některé stránky (Belgie, britské CBBC, Portugalsko) se snaţí dokreslit své prostředí i pomocí auditivní sloţky. Při spuštění stránky se ozývají kombinace zvuků jako šumění moře a stromů, zpěv ptáků, bečení oveček (v případě belgického webu Ketnet), vrčení, cinkání a jiné strojové zvuky (u portugalského Zig Zag) apod. Tyto zvuky mají navodit atmosféru simulovaného virtuálního prostředí, rozptýlit uţivatele a zavést jej mimo reálný svět (pokojíček) do fantazijního světa her a dobrodruţství. Tyto efekty se dají u různých stránek různou měrou ovládat (vypnout), protoţe po delší době mohou uţivatele spíše iritovat. Většinou k vypnutí slouţí tlačítko (prvek) zabudované opět do celkového designu. Existují ovšem vizuální i auditivní prvky, které mají přímější funkci – snaţí se upozornit na určitý prvek na stránce, přimět uţivatele k provedení konkrétního úkonu. Ty slouţí jako specifický navigační prostředek s akcentační funkcí. Vizuální navigace se projevuje uţ ve většině případů přímého zapojení designu do struktury stránek (typ A v Tabulce 8). Účel konkrétních prvků je zde graficky zdůrazněn při kontaktu s kurzorem (najetí na „klikatelný“ prvek) – objekt se rozzáří (CBBC), zvětší (Zappelin), začne mírně pohybovat (Den Tots), podobně jako u běţných webů textové odkazy. Toto vizuální zdůraznění

bývá doplněno i o

zvukovou sloţku – slovní vyjádření, co konkrétní prvek znamená, kam uţivatele zavede. Auditivní prvky vyuţívají zejména webové stránky pro menší děti, které ještě neovládají čtení, proto potřebují navigaci obrázkovou a nebo mluvenou. U některých webů jsou textové a mluvené sloţky přítomné zároveň (CBBC, Bolibompa), u jiných jde o čistě řečovou podobu navigace (Zappelin, Oline). Výše zmíněné výrazné upozorňování na konkrétní prvek je další způsob vyuţití zvukových a animačních efektů. U CBBC například lze vypnout zvuky i pohyb v podkladovém designu, ale cedule s označením iPlayeru se při najetí myší roztočí a „zasviští“, takţe uţivateli nedovolí tento prvek přehlédnout. Tak výrazné vyzdviţení tohoto prvku v celkovém designu ukazuje na prioritu webu – propojení televizních pořadů BBC do online sféry v podobě video archivu.

120

Francouzské stránky Mon Ludo zase vyuţívají mluvícího panáčka k upozornění na moţnost registrace uţivatele. Jeho konstantní hlasový projev uţivatele přímo „nutí“ na něj kliknout – ať uţ z opravdového zájmu, nebo aby dále „nerušil“. Tento zvukový prvek je „vypnut“ pouze při přehrávání videa. Registraci tedy povaţují tvůrci Mon Ludo za podstatnou část uţívání dětského webu a podporují tuto myšlenku i zvukovou sloţkou. Typ B – Barevné plochy Poměrně jednoduchou variantou odlišení dětských stránek od těch pro dospělé je hojné pouţití sytých barev – alespoň tak lze soudit z přehledu dětských webů, které řadíme do typu B v Tabulce 8. Jejich plocha je vyplněna jednou (Itálie modrá, Slovinsko - červená), dvěmi (Irsko – zelená a modrá v případě Den Tots nebo oranţová a fialová u The Den, Rakousko – zelená a bílá) aţ třemi základními barvami (Německo – červená, oranţová a ţlutá). Addison (2004) varuje před přílišným vyuţíváním obrázků a barev, protoţe podle něj mohou nepříznivě ovlivnit přehlednost stránek a čitelnost informací. Zde je však patrný rozdíl mezi informačními weby pro dospělé a dětskými weby, které lze podle designových aspektů chápat spíše jako prostředí, v němţ se děti mají cítit dobře, uvolněně a mají mít přístup především k televizním obsahům a činnostem, neţ jako zdroj textových informací. Proto si dětské webové stránky mohou bez problémů dovolit vyuţívat syté barvy a obrazové podklady. Změna barvy (v případě Itálie, Německa a Slovinska) znamená, ţe se nacházíme v určité podsekci. Uţivateli tento způsob usnadňuje orientaci. Základní podklad italských stránek Junior je modrý, sekce pro Kids se zbarví doţluta, Tween dooranţova (viz předchozí kapitola 2). Slovinské stránky pouţívají zvláštní barvu jako podklad pro kaţdou obsahovou sekci základního menu. V případě Německa je toto rozlišení velmi kvalitně propracované (Obrázek 25). Barvy totiţ slouţí k formálnímu oddělení tří základních obsahových celků: 1) televize, 2) hry a zábava, 3) informace a tipy. Je zde tedy patrná snaha zpřehlednit obsah stránek a svým způsobem udrţet tradiční distinkce mezi oblastmi zábavy (hraním si) a vzděláváním a dále oblastí televizního diváctví, která vzhledem ke zřizovateli stránek hraje na webu významnou roli. Další oblastí (barva zelená, na úvodní stránce patrná jen malým odkrytím v rohu) je sociální sekce Tivi Treff určená k interakci mezi uţivateli webu (viz následující kapitola 4). 121

Obrázek 25 – Úvodní stránka webu Tivi (Německo)

Tato formální diferenciace prostředí pomocí barev však slouţí pouze jako prvotní navigace. Uţivatel se tak můţe dostat na přehled všech pořadů, her a dalších informací. V dalších krocích však zjistíme, ţe sekce jsou mezi sebou vzájemně provázané, coţ můţe některé uţivatele mást nebo dokonce úplně odradit (Nielsen 2002). K některým pořadům, jejichţ prezentace se otevře z televizní sekce, patří i řada her nebo vzdělávacích kvízů. Například sekce o Pipi Dlouhé punčoše nabízí 4 podrobnější části (Astrid Lindgrenová, hry, Pipi a Michal, svět Astrid Lindgrenové). První z nich nabízí kromě informacích o samotné autorce také prvky spojené s Pipi – hru pexeso, kvíz o Pipi, recept na švédský jablečný moučník, fotografie z pořadu a také fotografie vlastních kostýmů Pipi, které zaslali diváci (Obrázek 26). Jednotlivé obsahové prvky se zde mísí a jsou spojeny výhradně příběhem Pipi a jeho autorkou. Původní rozlišení na sekce ze základní stránky proto mizí.

122

Obrázek 26 – Sekce o Pipi Dlouhé punčoše webu Tivi (Německo)

Vlivem tohoto prolínání ani barevný podklad nezůstává striktně věrný původnímu rozlišení. Zde je podkladová barva modrá (ta se na úvodní stránce vůbec nevyskytuje), u jiných pořadů je však opět pouţita ţlutá, oranţová apod. Německé stránky Tivi pracují kromě s barvou také s fotografiemi, které vhodně doplňují celkový vzhled stránky a činí je atraktivnějšími, více provázanými s danými sekcemi. Irské stránky (Den Tots i The Den) pouţívají stejný barevný podklad u všech částí webu. Rakouská Okidoki si také vystačí s jednotným designem v podobě zeleno-bílé plochy a francouzský web Mon Ludo je laděn do odstínů modré, bez ohledu na sekci. Typ C – Bannery Poslední skupina (typ C v Tabulce 8), kam jsme zařadili belgický Zapp (Obrázek 27) a Španělsko (Obrázek 28) graficky od webů určených pro širší publikum odlišuje pouze hustá koncentrace prvků a hojné zastoupení obrázků na jednotlivých bannerech. Jejich rozmístění však nijak zvlášť specifické není.

123

Obrázek 27 – Úvodní stránka webu Zapp (Nizozemsko) Obrázek 28 – Úvodní stránka webu Clan (Španělsko)

Přestoţe Addison (2004) doporučuje jasnou a přehlednou strukturu zahrnující také mapu stránek, dětské weby se tímto pravidlem řídí jen zřídka. Menu uţívají všechny stránky, nejčastěji podle typu aktivity, kterou sekce nabízí (sledování televizních pořadů, malování, hraní, soutěţení, poslouchání apod.). Podrobnější větvení však uţ tak jasné není. Zdá se, ţe stránky spíše dávají dětem moţnost objevovat nové prostory (Nielsen 2002). Podstatným prvkem by ovšem měl být jednoduchý způsob návratu na základní stránku, kterým ve většině případů bývá logo stránek v levém horním rohu, ne však vţdy (např. u estonského webu Meieoma).

124

3.2 Multimediální mix – jaký typ média převaţuje? Kromě formální struktury můţeme spatřovat značnou variabilitu také ohledně typu převaţujícího média. Přestoţe obrázky (a někdy i pohyblivé animace) jsou součástí všech dětských webů, míra pouţití ostatních mediálních sloţek – textu, zvuku a videa – se liší. Provedení celkové typologie webů dle převaţujícího média by bylo z metodologického hlediska náročné. Můţeme však poukázat na některé typické příklady týkající se zejména podílu textu a videa. Jako textové můţeme označit dva weby: rakouské Okidoki (Obrázek 29) a slovinský Za otroke (Obrázek 30).

Obrázek 29 – Úvodní stránka webu Okidoki (Rakousko) Obrázek 30 – Úvodní stránka webu Za otroke (Slovinsko)

Zde převaţují informace v textové podobě, které vţdy doplňují případné obrázky či fotografie. Můţeme se domnívat, ţe se jedná o záměr tvůrců podpořit literární gramotnost dětského publika a přistupovat k nim také jako ke čtenářům, nejen divákům (viz kapitola 4). Tento princip ovšem také můţe značit pouze zdrojové či invenční nedostatky – i za cenu, ţe menší děti budou znevýhodněny vzhledem k jejich omezené schopnosti porozumět psanému textu.

125

Obrázek 31 – Ukázka textového návodu na tvorby květu na webu Za otroke (Slovinsko)

Zejména u slovinského webu lze tuto formu povaţovat za nepříliš šťastné řešení, protoţe dokonce i sekce vymezená pro nejmenší děti do pěti let obsahuje kromě fotografií velké mnoţství textových popisků, bez nichţ jsou obrázky jen stěţí pochopitelné. Tím omezuje moţnosti některých – prozatím negramotných – dětí, aby obsahu zcela porozuměly (Obrázek 31).

Jak také opakovaně prokazují

výzkumy, dětské publikum (zejména mladší) reaguje na mnoţství textu na webových stránkách spíše negativně, protoţe na ně působí nudně, příliš „informačně“ a „dospělácky“ (Francková a Nobleová 2007, Livingstoneová 2007). Naopak video zřetelně upřednostňuje belgický, italský, nizozemský (Zappelin) a zejména švédský web. Stránky do značné míry slouţí jako video archiv propagující dětskou produkci dané televizní stanice. Švédská Bolibompa je ovšem jedinečná v tom, ţe video sloţka je také součástí navigace. Průvodci – moderátoři – vystupují z domů a představují uţivateli jednotlivé obsahové sekce – pohybem i mluveným slovem (Obrázek 32).

126

Obrázek 32 – Ukázka komunikace přes video-průvodce – Bolibompa (Švédsko)

Tím je usnadněna moţnost parasociální interakce (Rosengren a Windahl, 1972, 1989; in McQuail 2002) s těmito prezentátory, protoţe působí reálněji neţ statické fotografie nebo kreslené postavičky. (U nizozemského Zappelinu pro menší děti, který ovšem nezařazujeme do našeho vzorku k podrobné analýze, také přivítání provádí moderátorka ve video formátu a provází uţivatele i částí webu.) Nabídka konkrétních sekcí v Bolibompě je také nejprve (ve viditelné části stránky, na níţ není třeba rolovat) zobrazena jako souhrn snímků z jednotlivých videí, bez textového popisu. Aţ dole pod nimi následuje textový seznam nabízených částí seřazený podle abecedy – pro snazší hledání konkrétních prvků. Dalo by se říci, ţe video má větší potenciál zaujmout uţivatele svou atraktivitou a barevností. Můţe tedy slouţit jako lákadlo zejména pro nahodilé klikání a průzkum prvků (Nielsen 2002). Textová sloţka však zůstává přítomna pro účel přehlednosti nabídky, je proto tradičním prvkem, který v nahodilosti udrţuje řád. Podobně je tomu i dánského Oline – původně samostatných stránek, v současnosti podsekce webu Ramasjang. Oline je celý zhotoven jako animace bez jakéhokoli psaného textu (viz předchozí kapitola 2), ovšem na úvodní stránce lze zvolit přehlednější strukturu v podobě textového menu. Při hledání konkrétní části (pravděpodobně zejména pro rodiče) je tato moţnost uţitečná. Auditivní sloţka se v hlavní struktuře projevuje pouze jako doplňková, navigační, případně dokreslující prostředí (viz výše). Rádio, písničky nebo 127

mluvené slovo nabízejí některé stránky jako součást obsahu v menu, případě v některé z podsekcí (viz kapitola 4.1). V našem vzorku jsme ovšem nenalezli ani jeden web, který by se vyloţeně profiloval jako auditivní, zaměřený například na nevidomé uţivatele. Většina webů volí podobu multimediálního mixu, v němţ se kombinuje textová, vizuální (obrazová), auditivní sloţka a video. Pohyb po stránkách a pochopení jejich obsahu nabývajícího různých podob vyţaduje specifické uţivatelské kompetence. Na rozdíl od literární gramotnosti, která byla v dobách nadvlády tištěného písma nezbytná pro téměř veškeré čerpání informací, se objevuje diskuse o jiných typech gramotnosti. Obecný úbytek textu (na webových stránkách zejména) a snaha o zatraktivnění formou pohyblivých animací vyţaduje zejména gramotnost vizuální (Livingstoneová 2002a). Objevovatel kyberprostoru musí také disponovat rychlou schopností orientace a adaptace, aby dokázal vyhodnotit situaci a „přečíst“ dostupná data adekvátním způsobem. (Eagletonová 2006)

4 Konstrukce publika podle typu oslovení Po strukturálních aspektech webových stránek rozebraných v předchozích kapitolách se nyní zaměříme na jejich obsah. Podle Eugenie Siapery (2004) televizní webové stránky nabízejí různé typy prvků podle toho, které kategorie publika se snaţí oslovit. Uţivatelské kategorie zde nechápeme jako striktně oddělené skupiny, ale spíše jako ideální typy podle převaţujícího zájmu. Jednotlivé prvky tak oslovují určité typy uţivatelů a vytvářejí varianty vztahů publika s „textem“, tedy webovou stránkou. Tato kapitola se zaměří na bliţší popis uţivatelských kategorií a představí výsledek empirické obsahové analýzy webů s cílem identifikace logiky oslovování publika. Z analýzy obsahu úvodních stránek 14 webů v našem vzorku vzešlo 18 kategorií uţivatelů, kteří mohou být osloveni skrze nabízené prvky – odkazy. Další 4 kategorie vznikly identifikací těch prvků, které oslovují nikoli specifický typ uţivatele, ale všechny typy skrze svoji funkcí. Všechny tyto kategorie v analýze uvádíme v rámci stejných grafů a tabulek, protoţe společně tvoří veškeré odkazy 128

stránky. Přehled těchto kategorií a indikátory, podle nichţ jsme dané odkazy identifikovali, nabízí tabulky 3 a 4 v metodologické kapitole 6. Zde se věnujeme podrobnému popisu kategorií a míry jejich zastoupení, a to jednak v rámci jednotlivých webů a také v součtu všech webů vzorku – pro vytvoření celkového obrazu konstrukce publika skrze specializované dětské televizní weby veřejné sluţby. Vzhledem k tomu, ţe všechny prvky na stránce nelze povaţovat za rovnocenné (vzhledem k jejich významnosti podle velikosti a oblasti umístění), rozlišujeme tři skupiny polohy odkazů na úvodní stránce: menu, další prvky a minoritní prvky (bliţší popis nabízíme v metodologické kapitole 5). Zejména minoritní prvky podle nás zastávají specifickou pozici, proto s nimi ve vyhodnocování podílu všech odkazů v rámci celku většinou nepočítáme. Věnujeme jim ovšem zvláštní pozornost v rámci určitých kategorií, pokud nacházíme souvislost mezi umístěním daného odkazu a typem uţivatele, na nějţ se zaměřují. Popíšeme také obecnější souvislosti mezi umístěním daných odkazů a kategoriemi uţivatelů, které tyto odkazy oslovují. Na závěr budeme sledovat některé komunikační funkce realizované skrze oslovení určitých kategorií a pokusíme se vymezit obecné tendence webů v různých zemích.

4.1 Kategorizace publika webových stránek Součty výskytu indikátorů jednotlivých kategorií oslovení uţivatelů na všech 14 webech celkem nabízíme v tabulce 9. Počty udávají součet všech prvků na všech webech zařazených do dané kategorie, % uvádí podíl kategorie v rámci veškerého obsahu webů (modrý sloupeček). Vzhledem k tomu, ţe rozlišujeme nejen kategorie oslovení uţivatelů, ale také významnost prvků dle jejich umístění na stránce (menu, další prvky a minoritní prvky), ve ţlutém sloupci uvádíme tytéţ ukazatele čísla, ale bez započtení minoritních prvků, u nichţ jsme zaznamenali specifické proporce (tomuto rozloţení se věnujeme v další kapitole 4.2).

129

Podíl prvků dle kategorií v rámci všech webů

kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

kategorie divák fanoušek hráč posluchač čtenář kreativec participátor konzument občan ţák neználek komunikátor kybernaut rebel offlinetyp dospělý věk.skupina individualita navigace důvěryhodnost podpora ovládání

počet prvků 76 75 35 11 4 29 21 5 14 6 12 19 16 8 4 48 18 13 28 12 8 4

% podíl prvků 16% 16% 8% 2% 1% 6% 5% 1% 3% 1% 3% 4% 3% 2% 1% 10% 4% 3% 6% 3% 2% 1%

počet prvků bez minoritních 68 71 33 11 4 28 20 3 14 6 4 10 9 0 3 6 13 11 27 1 2 4

% podíl prvků bez minoritních 20% 20% 9% 3% 1% 8% 6% 1% 4% 2% 1% 3% 3% 0% 1% 2% 4% 3% 8% 0% 1% 1%

Tabulka 9 – Podíl prvků dle kategorií v rámci všech webů

Jednotlivé kategorie budeme podrobně definovat dále. Z tabulky je však na první pohled patrná převaha oslovení kategorie diváků a fanoušků, coţ potvrzuje závěr Luisy Ha (2002) o tradičním přístupu k televiznímu publiku i na televizních webových stránkách (viz dále). Přehlednější ilustraci zastoupení prvků jednotlivých uţivatelských kategorií nabízíme v následujícím Grafu 2. Sloupce uvádějí číselné součty prvků řazených do jednotlivých kategorií na všech 14 webech. Vzhledem k jiţ zmíněné diferenciaci polohy prvků dle významnosti jsme zahrnuli i tuto strukturovanost v podobě barevného rozlišení jednotlivých polohových skupin (menu, další prvky, minoritní prvky – viz legenda grafu).

130

Zastoupení prvků kategorií na všech w ebech celkem (včetně strukturace um ístění) 80

divák fanoušek

celkový počet prvků na všech webech

70

60 dospělý 50

40 hráč kreativec

navigace

30 participátor 20

komunikátor

občan neználek

posluchač 10

věk.skupina

kybernaut rebel

konzument ţák

čtenář

offlinetyp

důvěryhodnost podpora individualita

ovládání

di fa vák no uš ek h po rá č sl uc ha č čt en á kr ea ř pa t iv rti e c ci p k o át nz or um en ob t ča n ţá ne k k o z ná l m e un k ik á ky be tor rn au t re of be fl i ne l ty do p vě sp ě k. s k lý in upi di na vi du a dů nav l ita v ě ig ry ac ho e dn o po st dp o ov ra lá dá ní

0

kategorie uţivatelů

menu

další prvky

minoritní prvky

Graf 2 – Počty zastoupení kategorií na webech celkem – včetně strukturace umístění

Přesné součty zobrazené v grafu nejsou tak podstatné jako relativní porovnání jednotlivých kategorií. Převaha oslovení kategorie diváka a fanouška byla zřetelná uţ z předchozí tabulky. Další poměrně silně zastoupené kategorie jsou oslovení hráčů, kreativců a prvky umoţňující navigaci. Větší část těchto odkazů je umístěna v rámci menu, případně jako další prvky. Nejvýraznější anomálií je vysoký počet prvků oslovujících kategorii dospělých, které se ovšem na rozdíl od předchozích jmenovaných kategorií vyskytují nejčastěji jako minoritní prvky. Jako nejslabší kategorie se projevily čtenář, konzument, ţák, offline typ (a ovládání stránky). Podrobnou definici jednotlivých kategorií a interpretaci jejich zastoupení nabízíme v následující části. Při výkladu zachováváme pořadí, které jsme si určili při kódování prvků. V závorce za názvem kategorie kurzívou uvádíme procentuální 131

podíl obsahu kategorie celkem na všech webech (viz Tabulka 9), nejprve při zahrnutí všech prvků a na druhém místě bez započtení minoritních prvků stránek.

1. kategorie: Divák (16% celkem, 20% bez minoritních prvků) Tato kategorie oslovuje uţivatele jako klasického televizního diváka, jehoţ primárním zájmem je sledovat televizní pořady. (Siapera 2004) Internet zde, jako pouhá extenze televize, rozšiřuje moţnosti sledování na jinou platformu – počítač – a bourá pevně dané programové schéma (nabídka pořadů z video archivu). Doplňující informace o pořadech dále nahrazují roli televizního programu (v klasické formě většinou tištěného) a částečně teletextu. Cílem tohoto modu oslovení je poskytnout „tradičním“ příznivcům televize moţnost sledovat pořady i mimo vysílací schéma za dostupnosti dalších informací o vysílání. Tato kategorie extrémně dominuje na rakouském webu Okidoki, kde bez započtení minoritních prvků dosahuje 48% a spolu s kategorií fanouška dokonce 81% (Graf 3). Součet těchto kategorií je silný i na irském The Den, kde dosahuje 52%. Rakousko - Okidoki: Podíl kategorií na webu (bez minoritních prvků)

neználek 3%

kreativec 3%

offlinetyp 3%

navigace 3%

občan 6%

divák 48%

fanoušek 33%

Graf 3 – Podíl kategorií na webu Okidoki (Rakousko) – bez minoritních prvků

132

2. kategorie: Fanoušek (16% celkem, 20% bez minoritních prvků) Tato skupina je v podílu prvků téměř na úrovni první kategorie diváků a je tak druhou nejsilnější kategorií zastoupenou na webech. Na rozdíl od divácké pozice role fanouška zahrnuje mnohem silnější zaujetí pro pořad či jeho aktéry. Vztah k objektu má pro fanouška emocionální význam. (Siapera 2004) Nestačí mu pořad sledovat, ale chce vidět do zákulisí, ztotoţňovat se s osudy hrdinů, diskutovat o nich s ostatními příznivci. Fanouškovství je obecný přístup k médiím (nejen určitému z nich). Ať uţ se projevuje jistými televizními preferencemi, stimulací četby, nákupem počítačových her a vyhledáváním pojmů na internetu, je to strategie výběru informace, individuálních ţivotních stylů, konstrukce společných (sub)kultur a ujišťování vlastní identity. (Jenkins 1992, in Livingstoneová 2002a) My do této kategorie způsobu oslovení řadíme i speciální sekce stránek, které se věnují určitému pořadu v rozšiřující podobě (nejen nabízejí archiv odvysílaných dílů, programové schéma a synopsi, ale také výše uvedené extra prvky v podobě fotografií, diskusního fóra apod.) Posilování kategorie fanoušků se také projevuje ve snaze vypěstovat loajalitu ke značce – ať uţ jednotlivých pořadů nebo kanálu (webu) jako celku. Proto i skupinu prvků (např. jednotné seskupení bannerů) upoutávající na různorodou nabídku webu (nejednotný obsah – ikony pořadů, her, aktivit apod.), které nelze jasně definovat jako jiný typ, zařazujeme do této kategorie. Jak ovšem upozorňují Mitchellová a Reid-Walshová (2002), i participace fanoušků lze pohltit autoritou stránek, pokud jsou neoficiální aktivity fanoušků (včetně jejich subverzivních praxí) zahrnuty pod platformu oficiální domény. Veškerá aktivita ze strany publika se tak můţe odehrávat pod kontrolou tvůrců stránek a přispívat k jejich monopolizaci. Oslovení fanoušků také souvisí s celebritizací (viz teoretická kapitola 3.3.2). V online sféře se fanoušci mohou snadno stát celebritami a naopak, hranice mezi těmito dvěmi pozicemi se stírá. (Turner 2004) Stránky zejména talentových soutěţí celkově podporují kulturu celebrit, která vysoce motivuje všechny zúčastněné (soutěţící i fanoušky). Vytvářejí obraz malých hvězdiček, jimţ se splnil sen, protoţe se přiblíţily svým dospělým idolům.

133

3. kategorie: Hráč (8% celkem, 9% bez minoritních prvků) Pozice hráče je třetí nejsilněji zastoupenou kategorií (v součtu bez minoritních prvků). Hráč vyhledává kyberprostor především pro svoji soutěţivou povahu nebo také zahnání nudy. Hra nabízí odreagování, měření sil, zkoušení dovedností a znalostí. Kromě toho skrývá velký potenciál pro neformální způsob učení. (Livingstoneová 2002a) Uţívání počítače totiţ můţe působit jako učení se a současně sledování televize. Aktivní zapojení hráče spolu se zábavním charakterem hry můţe udrţet pozornost a loajalitu k objektům, k nimţ se hra vztahuje (pořady, postavy apod.). Kdyţ odhlédneme od kategorie 16 (dospělý), které se budeme věnovat dále, je modus hráče třetím nejčastějším způsobem oslovení publika na zkoumaných webech (8%). Vzhledem k oblibě počítačových her u dětí je tento fakt pochopitelný. Tato kategorie disponuje značným potenciálem pro udrţení (a případné rozšíření) publika – zejména toho, které opouští televizor a upřednostňuje počítač. Tyto uţivatele lze skrze hru vtáhnout zpět do světa televizních postav a jejich aktivního přístupu vyuţít například pro transformaci v nadšeného fanouška.

4. kategorie: Posluchač (2% celkem, 3% bez minoritních prvků) I na webových stránkách se projevuje, ţe televize je především vizuálním médiem. Podíl auditivních prvků, které oslovují publikum jako posluchače (ať uţ rozhlasové stanice, mluvených pořadů v podobě podcastu nebo písniček), je slabý. Přímo na poslech rádia v rámci své úvodní stránky odkazuje pouze belgický Ketnet. A dále (mimo vzorek obsahové analýzy) weby nebo jen sekce pro malé děti (britské CBeebies, nizozemský Zapplin a dánská část Oline v rámci webu Ramasjang). Zdá se, jako by auditivní sloţka byla vytlačována do mladších věkových skupin, kde hlas slouţí místo textu i jako navigace (viz předchozí kapitola 3). Prezentace rádií není tak častá, jak bychom mohli předpokládat. Domníváme se, ţe ji to ochuzuje o šanci přitáhnout spíše zvukově orientované 134

uţivatele – ať uţ fanoušky konkrétní rozhlasové stanice, milovníky mluveného slova nebo hudební fanoušky. Právě moţnost sledovat hudební klipy či pouze poslouchat oblíbené písničky můţe televizní fanouškovskou základnu rozšířit o hudební nadšence. V souvislosti s veřejnou sluţbou se zde otevírají dvě otázky – výhoda pro rozhlasové stanice a sluţba pro skupinu zrakově postiţených členů publika. Pro rádio, jehoţ poslech pod vlivem jiných médií upadá (Himmelweitová 1958), skýtá moţnost prezentace skrze televizní web velký potenciál – moţnost přiblíţit se televizním fanouškům v atraktivním prostředí převaţujícího vizuálního obsahu. Můţe se tak pokusit oslovit i ty děti a mladé lidi, kteří by jinak nebyli nalákáni čistě auditivním prostředím rozhlasového éteru. Partnerství televize a rozhlasu veřejné sluţby je podle nás v tomto ohledu více neţ ţádoucí. S tím se pojí i druhá otázka – poskytnutí auditivního obsahu pro zrakově postiţené. Neboť televize má zase šanci (ať uţ skrze vlastní auditivní obsah nebo přes spolupráci s rozhlasem) oslovit tuto minoritu, která by se jinak zaměřila pravděpodobně výhradně na auditivní média. Bylo by dobré v tomto směru rozšířit i nabízený obsah nejen o klasickou rozhlasovou tvorbu (ať uţ formou streamování vysílání nebo podcastu), ale také o další doplňkové prvky – například auditivní hry, které by byly jednoduše ovladatelné i pro nevidomé hráče.

5. kategorie: Čtenář (1% celkem, 1% bez minoritních prvků) Přestoţe většina mediálních textů se vlivem elektronických médií spíše vizualizuje (Livingstoneová 2002a), stále se objevuje snaha podporovat literární gramotnost a vztah dětí k tradičnímu psanému / tištěnému textu. Weby uveřejňují tipy na kníţky (slovinský Za otroke), odkazy na tištěné časopisy (španělský Clan) a vlastní příběhy napsané čtenáři napojené na původní texty tvůrců webu (estonská MeieOma). Explicitně na úvodních stránkách je však kategorie čtenářů oslovována jen v 1% prvků. Zejména u částí zaměřených na předškolní věkové skupiny se také projevuje nízká proporce psaného textu ve formálním zpracování stránek a v navigaci (viz empirická kapitola 2). Průzkumy také potvrzují, ţe textové pasáţe v rámci webových stránek nejsou u dětí a mladých lidí příliš oblíbené, protoţe působí nudně. (Franck a Noble 2007, Livingstone 2007) V souvislosti s novými 135

vizuálními prostředky komunikace je pravděpodobné, ţe oslovení publika webových stránek jako čtenářů bude i do budoucna slábnout. I kdyţ je moţné tuto kategorii oţivit zejména vlastní tvorbou členů publika.

6. kategorie: Kreativec (6% celkem, 8% bez minoritních prvků) Kategorie kreativce oslovuje jedince, kteří jsou motivováni k vlastní tvorbě – ať uţ se jedná o kreslení nebo vybarvování obrázků, sestavování a umělecké ztvárnění cedulek na dveře, případně rozvrhu hodin, nahrávání a úpravu fotografií, videa či zvuku nebo tvorbu mimo webové stránky, tedy „kutilské“ nápady nebo tzv. výrobky pro šikovné ruce. Liší se však spektrem – od textového návodu na výrobu papírové květiny (slovinský Za otroke) k multimediálním dílnám (belgický Ketnet). Tato kategorie zabírá v součtu prvků všech 14 stránek podíl 8%. Řadí se tak na 4. místo za diváky, fanoušky a hráče (viz Tabulka 9). Její podíl v minoritních prvcích dosahuje ovšem pouze 1%, coţ potvrzuje, ţe rozmístění této kategorie převaţuje v menu a v dalších prvcích – tedy ve významnějších částech stránky. Oslovení této skupiny je proto nejen poměrně silné, ale také významné (viditelné). Jen 6 webů ze vzorku neoslovuje kreativce v rámci nabídky svého menu. Jistá „absence“ v menu se vyskytuje jen u kategorií divák a fanoušek (viz Tabulka 10). S aktivním, kreativním zapojením publika proto weby počítají a promítají je do své nabídky. Moţnost nějaké formy vlastní tvorby (většinou kreslení, případně úprava fotografií) poskytuje většina stránek určených dětskému publiku. (Sundinová 2007) Není proto výsadou pouze televizních webových stránek umoţnit dětem tuto formu aktivity. Jedinečnost televizních webů spočívá v jejich moţnosti poskytnout těmto tvůrcům publikum. „Čtenáře“ své autorské tvorby hledá většina mladých lidí, kteří tvoří například webové stránky, vlastní blog apod. Očekávané publikum je pro ně motivací a podnětem k této aktivitě. (Abbott 1998). Moţnosti zveřejnění své tvorby na televizním webu mohou tento proces značně usnadnit. Platforma zavedeného média s vlastní diváckou základnou slibuje těmto kreativcům pozornost, které by na vlastních stránkách pravděpodobně dosáhli jen stěţí. Členové publika webu jsou tedy zároveň uţivateli i tvůrci obsahu a stávají se z nich „produseři“ (Bruns 136

2008) nebo „prozumenti“ (Tapscott a Williams 2008) – viz teoretická kapitola 3.3.1). Jejich práce v podstatě poskytuje „levný materiál“ pro web – děti tvoří obsah samy, je třeba méně placených profesionálů. Ovšem tato moţnost má i výhodu pro ně samotné – umoţňuje jim projevit se ve veřejné sféře, ukázat vlastní pohled na svět skrze uměleckou kreativitu. To se projevuje v tzv. participatorních projektech. (Dowmunt et al. 2007) Je ovšem třeba uvědomit si omezení tohoto způsobu tvorby. Moţnosti jsou přednastaveny tvůrci webu a umoţňují proto jen omezenou formu vyjádření. (Manovich 2000) V případě kreslení se například často jedná o moţnost výběru ze sady obrázků, které uţivatel můţe pouze vybarvit, případně doplnit o další tvary (opět z omezeného setu). Měli bychom tedy kriticky zvaţovat, nakolik jsou dané prvky a moţnosti tvorby otevřené či uzavřené (Eco 1979, in Cover 2006) a nakolik umoţňují opravdu svobodný, kreativní projev členů publika.

7. kategorie: Participátor (5% celkem, 6% bez minoritních prvků) Stránky nabízejí publiku nejen moţnost umístit na ně vlastní výtvory, ale také se přímo zapojit do televizní produkce. Na rozdíl od kreativců kategorie participátora vyţaduje přímou účast členů publika ve vysílání nebo podíl na jeho tvorbě. Skrze webové stránky děti mají moţnost přihlásit se na casting a zúčastnit se pořadu jako jedni z aktérů (většinou v soutěţích), případně publikum ve studiu. Publikum zapojovaly pořady uţ dávno před vznikem World wide webu, s webovými stránkami se však participační proces poněkud usnadnil – namísto posílání papírových přihlášek stačí zodpovědět webový formulář. Hlavní posun však nastal v moţnosti aktivní participace publika na vytváření pořadů. Do jisté míry je tato kategorie propojena s kreativci, protoţe jejich poskytnutý webový obsah můţe slouţit jako materiál ke zpracování přímo do televizního do pořadu. Existují ovšem i moţnosti vědomě a aktivně se podílet na pořadu zasíláním námětů, vymýšlením scénáře, doporučením řešení problémů hrdinům pořadu či diskusi o dalším vývoji děje (na elektronické nástěnce či diskusních fórech pořadu). V podstatě tyto moţnosti do určité míry souvisejí s 137

fanouškovskou aktivitou, umoţňují jim ovšem mnohem větší míru zapojení a schopnosti opravdu ovlivnit děj a charakter postav neţ jakých mohli dosáhnout skrze tradiční prostředky (například dopisy).

8. kategorie: Konzument (1% celkem, 1% bez minoritních prvků) Pozice konzumenta má v našem kontextu jasně komerční rozměr. Jedná se o přítomnost prvků, které vybízejí ke „konzumaci“ ve smyslu pořízení zboţí (sluţeb) za peněţitou částku. Konzument je za nabízené produkty ochoten platit, případně neschopen se ubránit tlaku reklamy na jejich pořízení. Zejména v souvislosti s dětmi, tradičně chráněnými vůči komerčním praxím (Adler 1980), můţe tento způsob oslovení vyvolávat negativní ohlasy ze strany veřejnosti a zejména rodičů. Vzhledem k silnější regulaci reklamy u vysílání veřejné sluţby v kombinaci právě s obavami veřejnosti z ovlivňování „bezbranných dětí“ lze očekávat nulový, případně velice nízký podíl tohoto způsobu oslovení. Reklamu externích inzerentů obsahuje na úvodní stránce pouze italský Junior. Častější je komerční upozornění spojené s merchandisingem – prodejem produktů souvisejících s produkcí stanice. Belgický Zapp obsahuje přímo ikonu webshopu zahrnutou do „dalších prvků“ na stránce. Ten odkazuje na externího prodejce televizních produktů. Při kliknutí na odkaz se objeví upozornění, ţe vede mimo stránky Zapp. Tím se provozovatelé webu snaţí – i přes nabídku zřetelného a přímého odkazu – vytvořit alespoň formální hranici mezi nekomerčním prostorem dětské webové stránky a prodejním webem. Estonská MeieOma nabízí své produkty (CD a DVD) v rámci odkazu menu „příběhy, videa, legrační, obrázky“ (ikona listu / seznamu). Německý web Tivi a slovinský Za otroke zahrnuje odkaz na webshop v rámci minoritních odkazů na spodní resp. horní liště. I přes výskyt konzumentského prvku se tedy tvůrci snaţí alespoň o vytěsnění do okrajové části stránky. Pokud odkaz na synopsi pořadu, program, případně přehrávač videa vede na stránky pro dospělé, dítě musí opustit „bezpečný“ nekomerční prostor. Zde uţ se totiţ reklama vyskytuje (např. u portugalského Zig Zag).

138

Konzumentská

dimenze

v rámci

dětských

televizních

webů

ovšem

nespočívá ani tak v přímém prodeji jako v marketingu televizních produktů skrze popularizaci produkce. Podstatné je vytvořit vztah publika k pořadům a postavičkám, aby se staly tak populární, ţe je děti budou chtít mít doma – na DVD, jako figurky, na tričkách apod. (Viveiros 2004) V tomto ohledu jsou vlastně všechny weby zaměřené na zde definované konzumenty, protoţe posilují vazby k produktům souvisejícím s televizní tvorbou.

9. kategorie: Občan (3% celkem, 4% bez minoritních prvků) Proměna paradigmatu vnímání dětí od „nehotových subjektů“ (becomings) k „bytostem“ (beings) Lee (2001) má vliv také na moţnost dětí k vyjádření jejich vlastních postojů. Dětem je v tomto ohledu nejen přiznána jejich budoucí role občanů, voličů a účastníků veřejné sféry, ale uţ v jejich mladém věku se k nim takto přistupuje. Děti mají moţnost vyjádřit svůj názor samy za sebe, nikoli jen prostřednictvím svých rodičů. Jsou bráni jako samostatně myslící bytosti, uvaţující o světě kolem nich, s moţností tento svět ovlivnit. Tato moţnost je bohatě podporována také z důvodu obav o jejich nezájem v politice a veřejných záleţitostech (Livingstoneová 2007). Z toho se odvíjí snaha podpořit jejich občanskou aktivitu a dát jim prostor k vyjádření vlastních názorů, mimo jiné skrze internet. Webové stránky zařazují diskusní fóra na obecná témata, hlasovací ankety a také řadu odkazů na občanské iniciativy, kde mají děti další moţnost participace. Velkou část úvodní stránky rakouské Okidoki například zabírá banner „otázka týdne“, kam mají děti moţnost psát své názory na dané téma (viz Obrázek 29). Kromě toho také v rámci dětské televizní produkce vznikají zpravodajské pořady, které umoţňují dětem vytvořit si vztah k tomuto ţánru a podnítit jejich zájem o veřejné dění. Prezentaci vlastního zpravodajského pořadu jsme našli na belgickém Ketnetu, dánském Ramasjangu, německém Tivi, portugalském ZigZag a britské CBBC. Pořady bývají někdy doplněny o anketu na témata spojená s aktuálními zprávami i týkající se obecnějších otázek. Zde se dá ovšem zejména bohatě vyuţít multimediální povaha webu a také moţnost interaktivní komunikace. 139

Například německý Tivi nabízí ke kaţdému aktuálnímu pořadu nazvanému logo! také jednoduše podaný kontext některé z významných událostí a dále hru váţící se k danému tématu (Obrázek 33).

Obrázek 33 – Ukázka doplňků zpravodajství na webu Tivi (Německo)

Ukázka na obrázku 33 nabízí srozumitelným jazykem popis řecké finanční krize a dále v levé části odkaz na „daně“, kde je vysvětlena podstata placení daní, a také jednoduchou hru, kde hráč rozeznává mince Eura dle zemí původu. Kromě toho německé stránky (v rámci většiny svých obsahových částí) nabízejí moţnost zpětné vazby, vyjádření vlastního názoru, tisk článku nebo přeposlání odkazu kamarádům v podobě kulatých ikonek v pravém horním rohu. Okamţitá moţnost komunikace a diskuse je usnadněna interaktivními prvky Zejména v moţnostech okamţité interakce skrývá velký potenciál webu jako prostředku podpory participace dětí a mladých lidí. Přestoţe kategorie oslovení dětí jako občanů není na webech příliš silná (3%, resp. 4%), zejména v souvislosti s veřejnou sluţbou je tato sloţka více neţ ţádoucí. 10. kategorie: Ţák (1% celkem, 2% bez minoritních prvků) V oslovení ţáků se projevuje čistě pedagogický diskurz pohledu na dětské publikum, v němţ dominuje potřeba je vzdělávat, předkládat jim informace a to

140

takovou formou, aby si je pokud moţno zapamatovaly. Přestoţe vzdělávací potenciál internetu byl jednou z výrazných částí rétoriky pro jeho rozšiřování, na televizních webech se tato sloţka explicitně projevuje velmi slabě (1%, resp. 2%). To je pochopitelné vzhledem k převaţující zábavní funkci televize. Ţáky sice webové stránky oslovují, ovšem spíše nepřímo. Vzdělávací prvky v sobě skrývají zejména pořady samotné, ovšem zřídka se vyskytuje nabídka informací (přímý odkaz k moţnosti vzdělávání) uţ na hlavní stránce. Portugalský Zig Zag například nabízí odkaz na prezentaci soutěţního pořadu Falaescreveacertagnha, kde účastníci soupeří ve znalostech z portugalštiny. Kdo však tento pořad nezná, z úvodní stránky se vzdělávací poslání nedozví, proto jej nelze klasifikovat jako přímé oslovení ţáků. Na řadě webů se tedy tato kategorie nevyskytuje vůbec.

11. kategorie: Neználek (3% celkem, 1% bez minoritních prvků) Kategorie „neználka“ do jisté míry souvisí s předchozí kategorií ţáka, ovšem má obecnější

význam.

Vychází

rovněţ

z pedagogické

potřeby

vzdělávat

a

vychovávat, ovšem především také z protekcionistického přístupu k „nevinným a nezkušeným dětem“. Proto jsme se rozhodli jej kategorizovat zvlášť. „Neználek“ je vlastně do určité míry opozicí kategorie občana, protoţe se (zatím) nevyzná ve světě a měl by tedy být poučen o jeho pravidlech, a to zejména v online sféře. Patří sem proto prvky jako pravidla bezpečí na internetu a pomoc v rámci pohybu na webu – sekce „help“ (nikoli samotná uţivatelská podpora, kterou řadíme zvlášť zejména pro svoji technickou povahu). Zejména britská CBBC má tuto sloţku dokonale

propracovanou

a

zařazenou

přímo

v

nabídce

menu,

tedy

nejdůleţitějším struktuálním umístění (ikona „pomoc“). Detail části této sekce (ořezané o okraje zahrnující prvky společné i pro jiné části) nabízíme v Obrázku 34.

141

Obrázek 34 – Sekce „Help“ webu CBBC (Spojené království)

Explicita v této kategorii ovšem obecně – podobně jako u předchozí kategorie ţáka – není tak častá. Odkazy oslovující neználky se většinou řadí do minoritních prvků (v rámci minoritních prvků tvoří odkazy pro neználky 7%, zatímco v prvcích menu jen 2% a v dalších prvcích dokonce jen 1% - viz Tabulka 10). Jeden významný příklad se nachází na nizozemském webu Zapp – odkaz na dětský vyhledávač „MyBee“71. Jedná se o externí odkaz na vyhledávač pro děti, který by jim měl „malým neználkům“ zajistit bezpečné prostředí pro jejich pohyb v online sféře. Dále sem řadíme i poradenství a pomoc týkající se „offline“ světa – tedy odkazy na linky bezpečí (nalezena pouze u rakouského Okidoki) a online poradny, kam mohou děti svěřit své problémy a dostat odbornou radu. Online poradna kromě pomoci se strany odborníků nabízí také moţnost reakce ostatních uţivatelů webu, tedy vrstevníků, kteří skrze společná témata nebo problémy vytvářejí jakousi online komunitu. To uţ se částečně pojí s následující kategorií.

71

http://www.mybee.nl/

142

12. kategorie: Komunikátor (4% celkem, 3% bez minoritních prvků) Pozice komunikátora do jisté míry souvisí kromě „neználkovské“ potřeby sdílet své starosti také s občanskou diskusí (kategorie 9) nebo fanouškovskou dimenzí společného zájmu (kategorie 2), případně i s tvorbou – pokud vzkazy mají kreativní povahu (kategorie 6) – nebo s důvěryhodností stránek – pokud jsou kontaktní údaje uvedeny jako součást tiráţe (kategorie 20). Sem ovšem v analýze řadíme specificky ty prvky, které odkazují na přímou komunikaci mezi uţivateli webu, tedy klasický e-mail (jehoţ hostitelská doména je televizní portál), elektronické pohlednice (například s obrázky souvisejícími s pořady) a chat, který slouţí ke komunikaci v reálném čase. Dále tuto kategorii tvoří prvky, které explicitně vybízejí ke komunikaci s tvůrci webu, tj. odkaz „kontakt“. Právě tento typ oslovení nabízí přímou interaktivitu mezi uţivateli, která je hlavní předností webů oproti televizi. Můţe podporovat jejich společné cíle a aktivity, a tak podpořit jejich (občanskou) participaci. Skrze komunikaci s ostatními také mohou uţivatelé udrţovat a definovat komunitu, do níţ patří, a tak utvářet svoji identitu. (McMillanová – Morrisonová 2006)

13. kategorie: Kybernaut (3% celkem, 3% bez minoritních prvků) Oslovení členů publika – kybernautů zahrnuje prvky jako vyhledávače (s moţností najít obsah mimo hostitelskou webovou stránku) nebo další odkazy na externí stránky. Umoţňuje tedy překročit práh daného webu a vrhnout se do otevřené sféry kyberprostoru. Webová stránka slouţí jako portál – zprostředkovatel, facilitátor nebo médium pro vstup do online světa. Zde se podle Siapery (2004) projevuje jiné chápání publika, které přináší „nové médium“ a jeho technologie. Webová stránka skrze tyto prvky zpřístupňuje internet a zároveň pomáhá řídit, koordinovat a směrovat jeho online aktivity. Stává se tedy zároveň jakýmsi gatekeeperem, který částečně ovlivňuje další pohyb uţivatelů mimo hostitelský

143

web a zapojuje se tak do soupeření o autoritu a kontrolu nad publikem a jejich vztahem s novými vs. „starými“ médii. (Siapera 2004) Podle nás je tato kategorie velice důleţitá, neboť umoţňuje nejen kontrolu, ale především poskytnutí moţností ke „svobodnému“ pohybu po kyberprostoru. Zejména provozovatelé veřejné sluţby by měli dbát na to, aby jejich servis nebyl monopolizováním mediálního prostoru, ale aby naopak podporoval pluralitu zdrojů a aktivit i v online sféře. (Moe 2008) Na webových stránkách ve vzorku tato kategorie zastoupena pouze ze 3% a netvoří z ní příliš silnou skupinou. Kde se ovšem pozice kybernauta projevuje mnohem výrazněji, jsou weby, které jsme v empirické kapitole 1 (Tabulka 5) o obecné typologii evropských dětských webů veřejné sluţby označili jako „portály“, tedy maďarský Egyszer volt (Obrázek 1) a finské stránky televize YLE).

14. kategorie: Rebel (2% celkem, 0% bez minoritních prvků) Tato zvláštní kategorie oslovuje potenciální rebely, narušitele pravidel, a snaţí se je odradit od neţádoucího chování v prostoru webu. Částečně informuje neználky (kategorie 11), ale také přispívá k obecné bezpečnosti stránek. Prvky této kategorie jsou výhradně vytěsněny jako minoritní, zde tvoří 2% celkového obsahu, nikde jinde na stránkách se všek nevyskytují. Otázkou je, zda mají tyto prvky vůbec šanci potenciální rebely oslovit nebo je jejich funkce čistě formální, zvyšující kredibilitu stránek podobně jako níţe specifikovaná kategorie 20.

15. kategorie: Offline typ (1% celkem, 1% bez minoritních prvků) Přestoţe televize poskytuje řadu podnětů k „offline“ činnostem, tedy aktivitám provozovaným mimo internet v „reálném“ světě, tyto náměty většinou přímo souvisejí

s konkrétními pořady, jejichţ prezentace se objevuje i na webu. Ty

představují návody na kreativní výrobky pro „šikuly“ (které obsahují téměř všechny

144

weby), vědecké pokusy (italský Junior, rakouské Okidoki), případně informace z oblasti chovatelství zvířat (např. belgický Ketnet, německý Tivi, švédská Bolibompa). Samostatné podněty k aktivitám mimo televizní sféru – tedy kalendář kulturních akcí, tipy na výlety apod. – však jsou zastoupeny jen v 1% obsahu úvodních stránek všech zkoumaných webů. Toto malé procento je pravděpodobně způsobené především cílem přitáhnout publikum k obsahům webů a alespoň nějakou dobu ho tam udrţet. V úvodním oslovení se proto prvky oslovující offline typy projevují minimálně, aby zamezily rychlému úprku těchto uţivatelů z kyberprostoru. My do této kategorie prvků řadíme i informace o počasí, které jsou součástí pouze 3 webů (belgický Ketnet, německý Tivi a britská CBBC), ovšem jsou „schované“ ve zpravodajské části, zvláštní odkaz z úvodní stránky k nim tedy nevede a nemůţe potenciální zájemce oslovit přímo. Dalo by se tedy říci, ţe uţivatelé patřící do naší kategorie „offline typ“ jsou marginalizováni doslova jako „outsideři“. Spolu se čtenáři (kategorie 5) a specifickou kategorií 22 (ovládání) patří tito uţivatelé k nejméně oslovovaným, coţ můţe být škoda vzhledem k potenciálu webu veřejné sluţby poskytnout dětem co nejširší nabídku podnětů a aktivit k jejich rozvoji, rozšíření pohledu na svět a moţností k jejich samostatným činnostem (viz empirická kapitola 4.5).

16. kategorie: (Budoucí) dospělý (10% celkem, 2% bez minoritních prvků) Dá se předpokládat, ţe cílové publikum dětských webových stránek zahrnuje kromě samotných dětí také rodiče, kteří dětem (zejména malým) pomáhají v jejich prvním kontaktu s virtuálním prostorem a technologiemi (McMillanová a Morrisonová 2006). Některé weby proto zařazují přímo sekci pro rodiče, která objasňuje cíl a zaměření stránek. Vzhledem k obecným protekcionistickým názorům rodiče mají tendenci kontrolovat pohyb jejich dětí v kyberprostoru (i kdyţ ne všichni to dělají). Stránky proto oslovují přímo rodiče, aby získaly jejich důvěru a vytvořily dojem bezpečného prostoru, kam rodiče mohou své děti bez obav pustit. Kromě tohoto přímého cílení na současné rodiče dětských uţivatelů je pravděpodobné, ţe tento mód oslovení počítá do budoucna i s tím, ţe tyto děti 145

postupně vyrostou a rovněţ se z nich stanou dospělí (a případně také rodiče). Stránky totiţ zahrnují i odkazy, které se běţně vyskytují spíše na stránkách pro dospělé (nabídka inzerce na webu, nabídka práce). Loajalita ke značce – televizní stanici – vytvořená v dětském věku často přetrvává i v dospělém věku. Pokud se odkazy do širší sféry televizního webu vyskytují uţ na dětských stránkách, je větší pravděpodobnost, ţe uţivatel si cestu na stránky pro dospělé najde a u značky zůstane. Otázkou je, zda atraktivní stránky pro děti jsou schopné oslovit dospělé publikum jako přímé uţivatele, nikoli jen jako rodiče uţivatelů – jejich dětí. Vzhledem k juvenalizaci dospělých v době nadvlády digitálních médií, kterou popisuje např. Sefton-Green (1998), tato moţnost není vyloučená. Pak by zařazené odkazy na stránky pro dospělé byly více neţ ţádoucí, aby toto dospělé publikum zase „odlákaly“ do sféry určené přímo pro ně. Z umístění odkazů oslovující dospělé publikum je ovšem jasné, ţe tato sloţka je sice na webech je přítomna, je ovšem vytlačována do minoritních oblastí (nejčastěji horní a spodní lišty). V rámci všech minoritních prvků na webech celkem tvoří odkazy oslovující dospělou kategorii uţivatelů 36% (viz Tabulka 10), coţ je největší podíl kategorie v rámci těchto minoritních prvků. Oproti tomu v prvcích menu a také v dalších prvcích zaujímají odkazy oslovující kategorii dospělých pouze 2%. Z toho je evidentní, ţe stránky sice počítají s pozorností dospělého publika, ovšem snaţí se přítomnost dospělého prvku spíše skrýt, aby nenarušoval prostor určený primárně pro děti. Ty by totiţ jasné interpelace dospělých mohly chápat jako neţádoucí prvek v jejich sféře, kterou definují právě tím, ţe vylučuje dospělé a vše, co s nimi souvisí (Daviesová 2001). Názorným příkladem můţe být švédská Bolibompa, kde se odkaz a informace pro dospělé („vuxna“) vyskytuje na úplném spodku úvodní stránky umístěný pod keřem, a tak dobře schovaný těm, kteří jej aktivně nehledají (Obrázek 35).

146

Obrázek 35 – Ukázka umístění odkazu „Rodiče“ na webu Bolibompa (Švédsko)

17. kategorie: Člen určité věkové podskupiny (4% celkem, resp. 4% bez minoritních prvků) Kromě oslovování evidentně staršího publika (dospělých) se weby zaměřují i na věkové podskupiny v rámci publika dětského. Hlavní členění webových stránek jednotlivých zemí podle zaměření na věkové skupiny jsme popsali v empirické kapitole 2. Jak je vidět, tyto stránky (případně sekce) pro různé věkové podskupiny nejsou neprodyšně oddělené, ale existují odkazy, které je propojují. Opět je to pochopitelné z důvodu „stárnutí“ publika, které si nachází aktuálně zajímavý obsah vzhledem k věkovým kompetencím (Daviesová 2001). Děti často láká spíše obsah pro starší skupiny (Francková a Nobleová 2007), odkazy na jiné sekce jim proto tyto exkurzy usnadňují. Nejsilnější podíl odkazů na sekce pro věkové skupiny v rámci konkrétního webu jsme našli u italského Junioru (29% - a to bez minoritních prvků).

147

Podíly kategorií na webu Junior (Itálie) - všechny prvky

navigace 10% individualita 5%

divák 14%

fanoušek 14% věk.skupina 29%

kybernaut 5%

hráč 10% posluchač 5% komunikátor 5%

konzument 5%

Graf 4 – Podíly kategorií na webu Junior (Itálie) – všechny prvky

Italský web se snaţí podporovat identifikaci s konkrétní věkovou skupinou, coţ je dále patrné nejen z celkového názvu webu, ale také z atraktivních označení dvou hlavních věkových podskupin, na něţ se stránky zaměřují – Kids a Tween (viz Obrázek 7). Jsme si ovšem vědomi toho, ţe vysoký podíl této kategorie je do jisté míry způsoben naším původním rozhodnutím identifikovat jako úvodní stránku k obsahové analýze opravdu úvodní stránku webu, nikoli úvodní stránku pro jednu zvolenou věkovou kategorii. Zde by se podíl oslovení určité věkové podskupiny výrazně sníţil (viz Obrázek 36). Poměrně silné je také zastoupení této kategorie u irského The Den, kde 13% všech odkazů (bez minoritních prvků) oslovuje určité věkové podskupiny. Také zde je zřejmá snaha o podporu identifikace s mladou skupinou uţivatel – skrze odkazy na „příbuzné“ weby zaměřené na věkové podskupiny a velký nadpis „Young Peoples“ definující cílové publikum všech těchto stránek. V případě dánského Ramasjang a belgického Ketnet nacházíme spíše navigační odkazy na samostatné sekce stránek určených pro menší děti (Oline, resp. Kaatje). Tyto

148

odkazy se samozřejmě nevyskytují na webech, jejichţ zřizovatel nenabízí diverzifikovaný obsah pro různé věkové kategorie (ty jsme identifikovali v empirické kapitole 2, v Tabulce 6 jako Typ A – např. Estonsko, Rakousko, Švédsko).

18. kategorie: Individuální osobnost (3 % celkem, 3% bez minoritních prvků) Na rozdíl od elektronických masových médií nabízí digitální prostředí internetu snadnou moţnost personalizace obsahu na základě individuálních preferencí (Manovich 2000) a umoţňuje oslovení členů publika jako konkrétních jednotlivců, individuálních

osobností.

Mechanismus

registrace

přítomný

na

většině

zkoumaných webů má několik funkcí. Uţivateli samotnému umoţňuje personalizaci prostředí i obsahu dle jeho individuálních preferencí, coţ také souvisí s konzumentskou suverenitou a konečnou úpravou produktů (Tapscott – Williams 2008). Na italském Junioru si například můţe zvolit obsah centrálního banneru na stránce – typ krajiny, chodící postavičku, zvířata, rostliny apod. (Obrázek 36) Podobně jako dětské pokojíčky (Livingstoneová – Bovillová 1999) i webová stránka tedy můţe být upravena podle potřeb konkrétního dítěte, čímţ umoţní personalizaci prostoru.

Obrázek 36 – Ukázka personalizace stránky na webu Junior (Itálie)

149

Francouzský Mon Ludo, belgický Ketnet v rámci hry KetnetKick a britská CBBC u hry Avastars nabízí volbu vlastního maskota resp. avatara, který se stává ztělesněním uţivatele v kyberprostoru stránky (Turkleová 1996). Registrace také posouvá způsob oslovení uţivatele ze strany tvůrců stránek. registrovaného uţivatele totiţ vítá pozdrav s jeho jménem nebo zvolenou přezdívkou. Tím je účinek oslovení ještě výraznější, protoţe působí mnohem příměji na konkrétního uţivatele (Althusser 1971). Podobnou funkci mají i prvky jako přání k narozeninám či svátku (buď přímo v rámci televizního pořadu nebo jako obsahová sekce webových stránek), které s recipientem sdělení navazují mnohem silnější vztah skrze jeho konkrétní pojmenování. Příkladem mohou být přání k narozeninám na nizozemském webu pro malé děti Zappelin (vzhledem k cílení na mladší publikum je mimo náš hlavní vzorek) (Obrázek 37).

Obrázek 37 – Ukázka přání k narozeninám na webu Zappelin (Belgie)

Registrace také umoţňuje uţivateli jednat jako individuální osobnost v rámci sociální komunikace na webu (například skrze sociální sítě zřízené v rámci webu – viz kategorie 12 - komunikátor). Člen komunity si můţe vytvořit vlastní profil s definováním svých zálib, věku a obrázky. Dětské weby z bezpečnostních důvodů nepodporují uvádění skutečných celých jmen ani fotografií dětí. Uţivatelé si proto musí do jisté míry vytvořit zástupnou identitu, které dají určité vlastnosti podle vlastních preferencí. Registrace jim slouţí také například k účastem v soutěţích 150

nebo ukládání výsledků her a tvorbě ţebříčku nejúspěšnějších hráčů (např. francouzský Mon Ludo), coţ můţe vést k sebeutvrzování vlastních schopností a identity. Na druhou stranu proces registrace umoţňuje provozovatelům stránky sbírat údaje o jednotlivých uţivatelích a zpracovávat je pro další marketingové účely (Buckingham 2000), čímţ se kontrola nad vlastní aktivitou částečně přesouvá od uţivatelů do rukou zřizovatele stránek. Další aspekty Následující čtyři skupiny kategorií prvků nejsou zaměřeny na oslovení konkrétních typů uţivatelů, ale jejich role je primárně funkční, tj. slouţí konkrétnímu účelu, a to všem předchozím skupinám publika uvedeným v kategoriích 1-18. 19. kategorie: Navigace (6% celkem, 8% bez minoritních prvků) Navigační prvky umoţňují snadnější orientaci na webu. Jedná se především o odkaz „home“ (úvodní stránka) zobrazený na většině stránek jako logo webu v levém horním rohu. Tato ikona v podstatě vytváří pocit bezpečí, protoţe svítí jako maják na všech úrovních struktury webu a vţdy umoţňuje návrat „domů“. Jako další navigační prvky jsme identifikovali výčty obsahu v rámci určitých sekcí. Na tyto sekce je upoutáváno na webu i jiným způsobem, tyto seznamy proto slouţí pouze jako doplněk pro rychlejší nalezení konkrétního prvku (většinou se jedná o tzv. A-Z seznamy obsahující všechny prvky řazené podle abecedy). Zde je funkce čistě pomocná. Podíl těchto prvků je 6%, resp. 8% bez započtení minoritních odkazů.

20. kategorie: Důvěryhodnost (3% celkem, 0% bez minoritních prvků) Druhou nejsilnější pozici mezi minoritními prvky zaujímá důvěryhodnost (kategorie 20) s podílem 9% v rámci minoritních prvků. Ty dohromady tvoří podíl 3% ze všech kategorií (1-22) obsaţených v rámci všech webů. Tato kategorie je tedy 151

opět odsouvána na okraj (podobně jako kategorie 16 – dospělý), ovšem i tak je přítomna v polovině webů (7) našeho vzorku. Jedná se o tiráţ (údaje o provozovateli stránek), právní ustanovení, informace o soukromí a bezpečnosti na daném webu. Tyto odkazy pomáhají vytvářet atmosféru důvěry a bezpečí, a to především pro rodiče, kteří své děti do prostoru webu svěřují.

21. kategorie: Uţivatelská podpora (2% celkem, 1% bez minoritních prvků) Tato kategorie souvisí zejména s tématem mediální (a počítačové) gramotnosti a také digitální propastí a dostupností technologií (Olsson 2006). Ne všichni uţivatelé jsou stejně technologicky zdatní a ne všichni mají stejné technologické vybavení (vysokorychlostní připojení k internetu, software na zobrazení animací apod.) Těm, kteří alespoň v jedné z těchto oblastí pokulhávají, nabízí stránky podporu ve formě nápovědy – vysvětlení postupu určitých operací, případně moţných problémů technického charakteru a návod na jejich řešení. Snahu o překlenutí této digitální propasti vyvíjí zejména britská CBBC. Její nápovědní sekce je členěná do řady tematických oblastí. Navíc ovšem nabízí moţnost zobrazit stránku pouze v textové podobě pro uţivatele s pomalejším internetovým připojením. Dětem také v rámci části věnované zpravodajskému pořadu Newsround nabízí „přístupného čtenáře zpráv“, tedy software pro jednoduché zobrazování zpravodajských informací na webu. Tradiční pojetí BBC jako poskytovatel „veřejné sluţby“ par excellence se tedy ukazuje i v této snaze zamezit informačnímu uzavírání sociálně slabších skupin uţivatelů.

22. kategorie: Ovládání (1% celkem, 1% bez minoritních prvků) Jako poslední kategorii jsme identifikovali prvky, které slouţí k pouhému ovládání zvuků (a pohybů) na stránce. Jeho funkcí je zachovat příjemné prostředí pro uţivatele. Weby, které totiţ automaticky pracují i se zvukovou sloţkou (a v menší míře ty s pohyblivými animacemi), mohou po delší době uţivatele „otrávit“ pro svůj 152

repetitivní charakter. Belgický Ketnet, nizozemský Zapp, portugalský Zig Zag a britská CBBC tedy nabízejí moţnost tyto doplňkové zvuky a pohyb vypnout, a tím umoţnit setrvání uţivatele. Francouzský Mon Ludo například tuto moţnost nenabízí a vzhledem k jeho neustálému hlasovému poutání na registraci (viz empirická kapitola 3.1 o designu) můţe naopak uţivatele brzy odradit.

4.2 Porovnání významnosti kategorií podle umístění odkazů Srovnáme-li jednotlivé kategorie oslovení uţivatelů podle polohy umístění jejich odkazů, nabízí se nám následující Tabulka 10. Podíly prvků kategorie podle typu umístění

kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

název kategorie divák fanoušek hráč posluchač čtenář kreativec participátor konzument občan ţák neználek komunikátor kybernaut rebel offlinetyp dospělý věk.skupina individualita navigace důvěryhodnost podpora ovládání celkem

Podíl Podíl kategorie kategorie v "dalších v menu prvcích" 22% 17% 22% 18% 9% 10% 4% 2% 1% 1% 8% 8% 6% 6% 1% 1% 3% 5% 2% 2% 2% 1% 2% 3% 3% 2% 0% 0% 1% 1% 2% 2% 2% 6% 2% 5% 7% 8% 1% 0% 1% 1% 0% 2% 100% 100%

Podíl kategorie v "minoritních prvcích" 7% 3% 2% 0% 0% 1% 1% 2% 0% 0% 7% 8% 6% 7% 1% 36% 4% 2% 1% 9% 5% 0% 100%

Tabulka 10 – Podíly prvků kategorií podle typu umístění

Prvky menu slouţí jako základní strukturní prvek stránek, a povaţujeme je proto za nejvýznamnější typ umístění. Zde ještě více neţ v součtu všech prvků (Tabulka 9) dominuje oslovení diváků a fanoušků (jejich celkový podíl dosahuje 44% zastoupení v rámci všech prvků menu). Více neţ 5% hranice dále v rámci odkazů 153

v menu dosahují prvky zařazené do kategorií hráč (9%), kreativec (8%), navigace (7%) a participátor (6%). V rámci dalších prvků jsou odkazy oslovující jednotlivé kategorie rozmístěny více rovnoměrně. Nadále sice převaţují fanoušek (18%), divák (17%) a hráč (10%), zastoupeny jsou ovšem i ostatní sloţky. To ukazuje na snahu tvůrců oslovit skrze převaţující obsah stránky (bannery, větší ikony rozmístěné po ploše apod.) víceméně široké spektrum typů uţivatelů. Pouze rebel (kategorie 14) a důvěryhodnost (kategorie 20) nejsou v rámci dalších prvků zastoupeny vůbec, z důvodů, které jsme zmínili v předchozí části u popisu jednotlivých kategorií. Minoritní prvky výrazně upřednostňují oslovení dospělých uţivatelů (36% v rámci všech minoritních odkazů), kteří jsou tak vytlačováni na okraj pozornosti, čímţ je moţné pro děti uchovat pocit virtuálního pokojíčku, kam je dospělým vstup zakázán (Mitchellová – Reid-Walshová 2002). Silněji neţ v ostatních umístěních jsou také zastoupeny důvěryhodnost (9%), která do jisté míry souvisí s kategorií dospělých nebo kategorie oslovení komunikátorů – zejména skrze odkazy „kontakt“ (8%). Oslovení diváků (7%) je v případě minoritních prvků stejně silné jako oslovení kategorie neználků (7%) a rebelů (7%), nezastává proto významnější pozici. Neznalci a rebelové spolu do jisté míry souvisejí, protoţe obojí odkazy poskytují návody a informace o pravidlech a uţívání stránek a internetu obecně. A to i přesto, ţe odkazy kategorie „rebel“ mají působit spíše varovně (skrze negativní rétoriku zákazu) vůči potenciálním subverzním aktivitám, zatímco neználek má v podobném duchu spíše poskytnout návod a radu, jak postupovat, tedy pozitivní pomoc. Kategorie posluchače, čtenáře, občana a ţáka a prvky ovládání v minoritních prvcích nejsou zastoupeny vůbec. Pokud uţ tedy jsou tyto převáţně informační kategorie na webu zastoupené, přiřazuje se jim v podobě jiného umístění větší význam. Ovládání bývá většinou zabudované do hlavní myšlenky designového ztvárnění, proto bývá sočástí dalších prvků jako doplněk k ostatním kategoriím.

4.3 Porovnání webů z hlediska podílu kategorií Podle zastoupení prvků oslovujících určité kategorie uţivatelů jsme porovnávali také jednotlivé weby v našem vzorku. Výsledek nabízí následující Graf 5:

154

Podíl zastoupení kategorií na jednotlivých webech (bez minoritních prvků) 1%

průměr

19%

Švédsko

19%

24%

Španělsko

10%

12%

12%

26%

Spojené království 6%

17%

6%

8%

18%

Rakousko

5%

4%

6%

8%

27%

Nizozemsko

7%

Itálie

13%

14%

Irsko

16%

Francie

15%

Estonsko

9%

Dánsko

5%

9%

5%

7%

9%

5%

4%

4%

4%

16%

40%

5%

11%

4%

6%

6%

7%

4%

4%

3%

8%

7%

60%

3%

4%

7%

4%

70%

7%

4%

4%

22%

10%

13%

8%

9%

10%

4%

6%

7%

11%

6%

8%

3%

3% 3% 3%

5%

6%

1%

4%

9%

9%

8%

50%

6%

29%

7%

12%

3% 3%

6%

7%

4%

5%

17%

10%

30%

7%

8%

3%

23%

13%

8%

20%

12%

7%

3% 3%

34%

10%

5%

3%

17%

12%

31%

16%

0%

10%

13%

38%

13%

5%

8%

20%

7%

9%

14%

7%

Belgie

13%

22%

17%

5%

33%

22%

Německo

5%

4%

12%

1%

1% 3% 3% 2%

12%

5%

48%

Portugalsko

1% 4% 2%

24%

11%

8%

12%

8%

3%

21%

17%

Slovinsko

3% 2%

8%

9%

9%

3% 3% 3%

8%

4%

80%

7%

8%

90%

divák

fanoušek

hráč

posluchač

čtenář

kreativec

participátor

konzument

občan

ţák

neználek

komunikátor

kybernaut

rebel

offlinetyp

dospělý

věk.skupina

individualita

navigace

důvěryhodnost

podpora

ovládání

3%

4%

4%

3%

4%

100%

Graf 5 – Podíly zastoupení kategorií jednotlivých webech (bez minoritních prvků)

Graf nabízí přehled srovnání webů z hlediska zastoupení jednotlivých kategorií oslovení uţivatelů (bez započtení minoritních prvků). Horní pruh zobrazuje průměrné zastoupení kategorií vypočtené ze všech webů celkem. Podrobné hodnoty k jednotlivým webům včetně grafického znázornění podílů prvků na kaţdém z nich jsou součástí přílohy práce. Vyhodnocení celkových podílů kategorií potvrdilo závěry výzkumu Luisy Ha (2002), podle nichţ televizní sloţka naprosto dominuje nad jinými „vylepšenými prvky“ webů. I v online sféře televizních webů podle ní převaţuje konstrukce

155

publika jako televizních diváků. Tomu odpovídá i nejčastější obsahová sloţka – divácká: prezentace pořadů stanic, informace o době jejich vysílání, případně video archiv (16% ze všech prvků, 20% bez započtení minoritních). Spolu se související kategorií fanoušků tvoří podíl klasického televizního přístupu 32% ze všech obsaţených prvků (40% bez započtení minoritních). Na druhou stranu velké mnoţství dalších kategorií, které jsme na základě analýzy identifikovali, potvrzuje – i přes malý podíl zastoupení některých z nich – snahu tvůrců diverzifikovat přístup k publiku a nabídnout mu širokou škálu moţností vyuţití webu. Největší vyrovnanost uţivatelských kategorií nabízí zřetelně slovinský web Za otroke, estonská MeieOma a belgický Ketnet. Kromě těchto webů – a dále německého Tivi a italského Junioru – u všech ostatních webů převaţují sloţky divák, fanoušek a hráč, které dohromady tvoří polovinu nebo téměř polovinu odkazů na úvodních stránkách webů. I model průměrného webu (horní řádek v Grafu 5), který vznikl součtem prvků všech webů ukazuje celkem 48% zastoupení těchto tří kategorií. Pro názornost přidáváme ještě koláčový Graf 6 – rozloţení u všech webů celkem, tedy průměr (bez minoritních prvků).

156

Průměrný podíl prvků na webech celkem (bez minoritnich) divák věk.skupina 4%

dospělý 2% rebel 0%

individualita 3%

neználek 1% občan 4%

hráč posluchač čtenář kreativec

ovládání 1%

participátor divák 20%

offlinetyp 1%

kybernaut 3%

fanoušek

důvěryhodnost 0% podpora navigace 1% 8%

konzument občan ţák neználek komunikátor

komunikátor 3% ţák 2%

kybernaut rebel fanoušek 20%

konzument 1% participátor 6%

offlinetyp dospělý věk.skupina individualita navigace

kreativec 8%

čtenář 1%

hráč 9% posluchač 3%

důvěryhodnost podpora ovládání

Graf 6 – Podíl kategorií na webech celkem (bez minoritních prvků)

Ještě relativně silné zastoupení má v průměru oslovení kreativců (8%) a navigační prvky stránky (8%). Zbytek odkazů tvoří spíše zanedbatelné podíly ostatních kategorií, čímţ se vyznačuje většina webů s převahou prvních třech uvedených (Slovinsko, Estonsko, Belgie). Nejvíce jednotvárné je rakouské Okidoki s výrazně převaţujícím podílem prvků oslovujících diváky a fanoušky (celkem 81%). Domníváme se, ţe tendence podporovat zejména televizní a fanouškovskou sloţku je poměrně přirozená vzhledem k typu zřizovatele webů. Přesto by mohla přílišná jednotvárnost uţivatele unavit, případně nudit. Děti totiţ rády objevují dosud neprozkoumané (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000) a oslovování skrze ne tak běţné televizní prvky můţe tuto exploraci podpořit.

157

4.4 Vybrané komunikační funkce webů ve vzorku Kaţdá kategorie typu oslovení uţivatele v sobě nese určité funkce, komunikační poselství, s nimiţ k publiku přistupuje. Veškeré prvky analyzované v této části jsou odkazy, skrze něţ tvůrci stránek publikum oslovují a činí z nich subjekty (Althusser 1971). Uţ samotnou povahou odkazů na webových stránkách je zřejmá jejich konativní funkce. Odkaz vybízí k navázání vztahu uţivatele se stránkou prostřednictvím jeho kliknutí (=akce). Tím se uţ ve své podstatě liší od televize, jejíţ obsah také můţe vybízet k aktivitě publika, ovšem její moţnosti jsou mnohem omezenější (pomineme-li prosté přepínání kanálů či vypnutí televizoru, pak jsou to například dopisy do redakce, telefonáty ve vysílání, posílání sms zpráv do hlasování, případně samotné fyzické zúčastnění se pořadu). Na rozdíl od televize, k jejímuţ nejjednoduššímu uţívání stačí přístroj zapnout a sledovat připravený obsah, webové stránky vyţadují neustálou interakci – kaţdý video příspěvek se musí spustit zvlášť (nastavení „playlistu“ existuje jen v minimu případů), uţivatel si musí zvolit obsahovou / tematickou sekci, případně typ aktivity, kterou chce na webové stránce provést. Nabízené formy aktivit ztělesňují odkazy, které podle naší teorie oslovují různé kategorie uţivatelů. K jednomu uţivateli se můţe samozřejmě vztahovat více kategorií, které představují spíše ideální typy a mohou se vzájemně prolínat – podle typu vztahu, který zrovna uţivatel vyhledává. Funkce těchto oslovení se liší především mírou aktivity, kterou uţivatel vyvíjí k naplnění vztahu nabízeného daným odkazem. Odhlédneme-li tedy od obecně konativní povahy odkazů, které volají po aktivitě v podobě kliknutí, můţeme identifikovat tři hlavní komunikační funkce odkazů na webových stránkách. Vycházíme při tom z hierarchie mediálních účinků podle Raye (1973, in McQuail 2002).

Kognitivní funkce Kognitivní (informační) funkce klade důraz na poznávání skrze sdělení, přičemţ podstatný je samotný obsah. Tuto funkci naplňují v nejčistší formě zejména odkazy oslovující publikum jako ţáky a neználky (kategorie 10 a 11), kterým předávají informace nutné k orientaci ve světě – online i offline. Podobnou funkci mohou naplňovat také odkazy oslovující občany (kategorie 9), pokud zahrnují zpravodajství a obecné informace o veřejné sféře. Také odkazy pro čtenáře mohou vést k poznávání knih a příběhů a podobně i divácké odkazy mohou 158

poskytnout cesty k poučným pořadům, z nichţ divák čerpá informace a rozvíjí své kognitivní schopnosti. Právě proto, ţe některé odkazy disponují ambivalentními komunikačními funkcemi (viz kategorie zpravodajství), zahrnujeme jako kritérium síly kongitivního účinku pouze jasné kategorie 10 a 11 (ţák a neználek). Přehled webů s touto funkcí ukazuje následující Tabulka 11. Procenta uvádí podíly daných dvou sloţek v rámci všech prvků daného webu (bez minoritních prvků).

kategorie kognitivní kód funkce 10 ţák 11 neználek součet

všechny Něme Nizozem Rakou Slovin Spojené Švéd weby Belgie cko sko sko sko království sko celkem 8% 4% 0% 0% 12% 0% 3% 2% 0% 4% 4% 3% 0% 4% 0% 1% 72 8% 9% 4% 3% 12% 4% 3% 3%

Tabulka 11 – Weby obsahující prvky s kognitivní funkcí

Jako web s nejsilnější kognitivní funkcí se projevil slovinský Za otroke se 12% podílem prvků oslovující kategorie ţák.73 Další procentuálně nejsilnější zastoupení těchto kategorií má německý Tivi (9%), který jako jediný zahrnuje obě sloţky. Odkaz na informace navíc tvoří přímo jednu ze tří hlavních částí menu (viz kapitola 3.1), coţ ukazuje na velký význam této funkce z pohledu německých tvůrců. Další poměrně silné zastoupení kognitivní funkce má belgický Ketnet (8%). Nizozemský Zapp (4%), britská CBBC (4%), rakouské Okidoki (3%) a švédská Bolibompa (3%) odkazy na úvodní stránce nabízející kognitivní vztah sice zařazují, jejich podíly jsou ovšem poměrně nízké. Polovina webů ve vzorku své publikum tímto stylem na první stránce explicitně vůbec neoslovuje. Nemůţeme ovšem říci, ţe by jejich obsah nebyl edukativní. Jen se projevuje nepřímo skrze jiné prvky. Tím se podporuje hypotéza nových způsobů učení se skrze hru, zábavu a mimo vzdělávací instituce. (Livingstoneová 2002a) Afektivní funkce Afektivní (emocionální) funkce komunikace vychází z potřeby projevit citovou sloţku vztahu příjemce ke sdělení / komunikátorovi (sympatie, antipatie). To 72

Podíl 9% vyšel proto, ţe netvoří prostý součet 4% + 4%, ale počítá s přesnými podíly v rámci hodnot celého webu, které procentuální vyjádření jednotlivých kategorií zaokrouhluje.

159

nastává nejčastěji v pozici fanouška (kategorie 2), který je osobně angaţován ve vztahu s předmětem svého zájmu. Nejsilnější formou tohoto vztahu bývá přímá identifikace, kdy se fanoušek ztotoţní s oblíbenou postavou a do jisté míry ţije její ţivot. (Rosengren a Windahl 1972, in McQuail 2002) V tomto směru nabízí webové stránky mnohem kvalitnější vztah neţ televize, protoţe protagonisté pořadů bývají zapojováni do přímé komunikace na webu formou chatování s diváky, psaní blogu, sdílení svých fotografií apod. (Brooker 2001) Podobně tomu ovšem můţe být i u kategorie posluchač, která se většinou váţe k hudbě a často zapojuje právě fanoušky. Afektivní stránka se můţe někdy projevovat i v dalších kategoriích oslovení. (Domnělý) vztah ke konkrétnímu uţivateli navazují tvůrci webu skrze oslovení jako individuální osobnosti. Jeho angaţovanost ve vztahu potom bývá o to silnější, protoţe veškeré oslovení se týká pouze jeho osoby. Vytvoření vlastního (individualizovaného) prostředí navíc umoţňuje uţivateli cítit se na webu pohodlně – podobně jako v dětském pokojíčku (Livingstoneová a Bovillová 1999). Také hráčská pozice (kategorie 3) zahrnuje jistou míru afektovanosti, pokud je hráč zcela vtaţen do hry (Turkleová 1996). Tato funkce je v rámci jednotlivých kategorií oslovení ovšem nejasná. V nejčistší podobě se opravdu nachází pouze u kategorie oslovení fanoušků (2), proto nabízíme zobrazení podílů prvků oslovujících tuto kategorii uţivatelů na jednotlivých webech (Graf 7). 73

U slovinského webu obecně ovšem musíme dávat pozor na některé procentuální výsledky, protoţe se na něm obecně vyskytuje nejmenší počet odkazů. V tomto ohledu dva odkazy oslovující ţáky tvoří celých 12% jeho obsahu, zatímco např. u belgického webu dva odkazy tvoří 8% celku.

160

Podíl prvků afektivní kategorie fanoušek 40%

38% 33%

34%

35%

31% 30% 25%

22%

21% 19%

20% 14%

13%

15%

17% 13% 12%

8%

10%

7% 5%

pr ům

lie N ěm ec ko N iz oz em sk Po o rtu ga ls ko R ak ou sk o Sl Sp ov in oj en sk o é kr ál ov st ví Šp an ěl sk o Šv éd sk o

Itá

Irs ko

Es to ns ko Fr an ci e

ie D án sk o

Be lg

ěr

0%

0%

země fanoušek

Graf 7 – Porovnání afektivní kategorie fanoušek na jednotlivých webech

Průměrně oslovení fanoušků, a tedy čistě afektivní funkce, tvoří 19% obsahu úvodních stránek. Za silně emocionálně motivované stránky můţeme povaţovat 4 weby, jejichţ podíl oslovení kategorie fanoušků se vyšplhal nad 30%: irský The Den, dánský Ramasjang, rakouské Okidoki a francouzský Mon Ludo. Poměrně velké zastoupení této funkce mají také nizozemský Zapp (22%), španělský Clan (21%) a ještě britská CBBC (17%). Belgický Ketnet (8%) a portugalský Zig Zag (7%) oslovují emocionální stránku uţivatele oproti ostatním poměrně slabě. Nejzajímavější je z tohoto hlediska opět slovinský web Za otroke, na jehoţ úvodní stránce se neobjevují ţádné prvky, které jsme mohli zařadit do kategorie exlicitně oslovující fanoušky. Srovnáme-li to s předchozí kognitivní funkcí, můţeme jasně prohlásit, ţe slovinský web se orientuje na poznání a informace a naopak se nesnaţí příliš zapojovat emocionální sloţku komunikace.

161

Konativní funkce Funkcí webových stránek vyvolávající podle Raye (1973, in McQuail 2002) nejsilnější účinek je funkce konativní, která na základě komunikace vede příjemce sdělení k chování či jednání, jednoduše k činnosti. Zde se právě skrývá obrovský potenciál webových stránek, které ze své multimediální, interaktivní povahy mají prostředky k přímé podpoře činnosti publika. Tato funkce se silně projevuje zejména v našich kategoriích 6-9. Kreativce vyzývá k vlastní tvorbě – ať uţ se jedná přímo o aktivitu nabízenou prostřednictvím webových stránek (online kresby, úprava vloţených fotografií, nahrávání a střih hudby apod.) nebo mimo internet, v podobě ruční tvorby. Participátoři jsou pobízeni k aktivní účasti při výrobě a vysílání pořadů. Konzumenti jsou osloveni, aby si koupili inzerovaný výrobek, a občané, aby vyjádřili svůj názor, diskutovali v otevřených fórech nebo se zapojili do veřejných iniciativ. Komunikátory (kategorie 12) dále stránky vedou k posílání vzkazů a chatování s dalšími uţivateli. Kybernauti (kategorie 13) jsou zase skrze odkazy umoţňující přístup do jiných oblastí webu povzbuzováni k surfování na internetových vlnách, objevování dalších stránek a prozkoumávání online prostoru. Ještě silnějšími impulsy k akci musí disponovat kategorie odkazů oslovující offline typy. Konativní efekt se odehrává uţ zcela mimo web. Uţivatel tedy musí nejen mít motivaci podniknout nabízenou činnost (např. navštívit koncert či výstavu, na něţ stránky poutají), ale zároveň opustit online prostor, který k němu aţ doteď promlouval (viz kapitola 4.5). Z hlediska konativních účinků jsou proto podle nás nejsilnější weby, které oslovují kategorie diváků 6-9, 12, 13 a 15. Součty podílů jmenovaných kategorií v rámci

všech

prvků

(bez

minoritních)

u

jednotlivých

webů

nabízíme

v následujícím Grafu 8:

162

Podíl prvků s konativní funkcí 60%

50%

6%

12%

40%

3% 9%

30%

7% 9%

4% 7%

6%

8% 10%

17%

8%

5%

13%

5%

Itá lie

ko

4%

8%

20%

3%

18%

4%

1% 24%

5%

5%

6% 8%

7% 3%

5%

8%

N

Irs

ko Es to ns ko Fr an ci e

án s

gi e

D

7%

9%

3%

4%

5%

5%

4% 8%

0%

9%

3%

ec ko iz oz em sk Po o rtu ga ls ko R ak ou sk o Sl Sp o oj vi ns en ko é kr ál ov st ví Šp an ěl sk o Šv éd sk o ce lk em

10%

6%

4%

6%

ěm

4%

3%

7%

N

20%

Be l

1%

9%

3%

4%

12%

12%

země kreativec

participátor

konzument

občan

komunikátor

kybernaut

offlinetyp

Graf 8 – Porovnání podílů prvků s konativní funkcí na jednotlivých webech

I podle podílu prvků s konativní funkcí zaujímá výjimečné postavení slovinský web Za otroke s celkovým podílem 53% prvků oslovujících kategorie skrze konativní funkci vztahu. Přesto, ţe tento web – jak jsme zjistili podrobnějším zkoumáním – umoţňuje minimum aktivity provádět přímo na stránkách (moţná i z důvodu poměrně nízké technické náročnosti), snaţí se motivovat uţivatele k činnostem mimo jeho vlastní prostor (např. fotografovat, malovat, psát básničky a poté pouze zaslat výtvory do redakce; podnikat výlety; vařit apod.) Téměř by se zdálo, ţe tyto stránky ani neslouţí jako web televizní stanice, ale řadí se mezi obecné dětské 163

informační weby občanských iniciativ (Sundinová 2007). Vysoké zastoupení prvků oslovujících skrze svoji konativní funkci mají také estonská MeieOma (39%) a švédská Bolibompa (38%). Prvně jmenovaný web ovšem láká ke konzumentské (4%) a kybernautské (9%) aktivitě, Bolibompa spíše upřednostňuje participátory (12%), které MeieOma zcela opomíjí. Nejméně prvků s konativní funkcí zařazuje francouzský Mon Ludo a rakouské Okidoki, oba weby s 12% podílem těchto prvků v rámci všech svých odkazů na úvodní stránce. Přesto je podíl konativní funkce na webech mnohem silnější neţ podíl funkce kognitivní a afektivní. Jistě je moţné namítnout, ţe rozdělení kategorií podle funkcí není přesné, protoţe oslovení víceméně kaţdé kategorie uţivatelů nabízí různou formu vztahu – podle konkrétního typu aplikace, specifického obsahu nebo motivace uţivatele. I obecně nejsilněji zastoupená kategorie oslovení uţivatelů jako televizních diváků můţe vyvolávat všechny tři typy účinku. Jednoznačná tendence ovšem i přesto směřuje ke konativním impulsům, podpoře aktivity publika, ať uţ v rámci webu samotného, nebo mimo něj.

4.5 Monopolizace vs. otevřenost prostoru Zde se dostáváme k podstatné otázce kontroly z hlediska monopolizace prostoru a komunikace (Moe 2008). Za nejotevřenější povaţujeme ty stránky, které se nesnaţí „přivázat“ uţivatele pouze k vlastnímu obsahu a aplikacím, ale naopak nabízejí cesty k dalším webovým stránkám nebo činnostem – i mimo televizní / mediální oblast. To se týká i poskytování obsahů, které nesouvisí pouze s televizní tvorbou. Televize jako monopolní masové médium musí uvolnit svou pozici a dát prostor multimediálním aplikacím, které prostřednictvím webových stránek umoţňují mnohem bohatší uţivatelskou zkušenost. Pro rozšíření publika svých stránek by se neměly televize zaměřovat pouze na oslovování kategorie diváků, coţ většina webů stále činí, jak potvrzují závěry naší analýzy podobně jako studie Luisy Ha (2002). Z tohoto hlediska jsou nejotevřenější weby, které zřetelně oslovují také čtenáře a posluchače (jako uţivatele jiných médií neţ televize). Tyto mediálně otevřené weby jsme identifikovali v následující Tabulce 12. Procenta udávají podíl 164

součtu prvků oslovujících čtenáře a posluchače ze všech prvků daného webu (kromě minoritních). kategorie všechny mediální Dáns Eston Slovin Španěl Švéd weby kód otevřenosti Belgie ko sko Irsko Itálie sko sko sko celkem 4 posluchač 12% 7% 13% 3% 5% 0% 0% 3% 3% 5 čtenář 0% 0% 4% 0% 0% 12% 5% 0% 2% součet 12% 7% 17% 3% 5% 12% 5% 3% 5% Tabulka 12 – Mediální otevřenost webů

Jako nejvíce mediálně otevřený web, tedy takový, který oslovuje také posluchače a čtenáře, nikoli pouze „diváky“, se ukázal estonský web MeieOma. Na webu jsou zastoupeny obě jmenované kategorie a jejich podíl dohromady činí 17% (bez minoritních prvků). Na pomyslném druhém a třetím místě mediální otevřenosti se umístil belgický Ketnet a slovinský Za otroke, oba se 12%, přestoţe kaţdý obsahuje jinou kategorii (posluchače, resp. čtenáře). Dále se oslovení těchto kategorií vyskytují na dánském (7%), španělském (5%), italském (5%), irském (3%) a švédském (3%) webu. Celkové zastoupení těchto kategorií na všech webech vzorku ovšem činí pouze 5%, coţ poukazuje spíše na celkovou tendenci mediální uzavřenosti do oblasti televize. Asi nejvýznamnější kritérium celkové otevřenosti webu je schopnost vzdát se kontroly nad publikem ve prospěch kvality a variability nabízených sluţeb a obsahů. Sem zahrnujeme moţnost publika najít na webové stránce odkazy, které je nebudou drţet v rámci daného webu, ale umoţní jim cestovat mimo tento prostor. Jak popisuje Livingstoneová (2002a), cesty (routes) na webech (ra rozdíl od kořenů – roots) totiţ zahrnují moţnost výběru a jsou tak obecně znakem otevřenosti. Za zdaleka nejotevřenější kategorie oslovení uţivatelů proto povaţujeme kategorie 12 – kybernaut a 13 – offline typ, které obě nabízejí toto cestováni mimo prostor vlastního webu. Weby s nejsilnějším zastoupením těchto kategorií nabízíme v poslední Tabulce 13 a doplňujeme ji Grafem 9.

165

kategorie celkové všechny otevřeno Eston Rakou Slovin Španěl weby kód sti Dánsko sko Francie Irsko Itálie sko sko sko celkem 13 kybernaut 3% 9% 4% 6% 5% 0% 12% 0% 3% 15 offlinetyp 0% 0% 0% 0% 0% 3% 6% 5% 1% součet 3% 9% 4% 6% 5% 3% 18% 5% 4% Tabulka 13 – Celková otevřenost webů

Graf otevřenosti w ebů

20% 18% 16% 6%

14% 12%

offlinetyp

10%

kybernaut 0%

8% 0%

6%

6%

4%

3%

ak ou sk o R

Itá l ie

Irs ko

Fr an ci e

Es to ns ko

0%

án sk o

0%

D

1%

5%

5%

3% 0%

ce lk em

3%

0%

Šp an ěl sk o

2%

9% 0%

Sl ov in sk o

4%

12% 0%

zem ě

Graf 9 – Celková otevřenost webů – grafické porovnání

Podle zastoupení kategorií 12 (offline typ) a 13 (kybernaut) je nejvíce otevřeným webem slovinský Za otroke, kde součet těchto kategorií bez minoritních prvků tvoří 18% a jsou navíc zastoupeny obě. Ostatní weby mají zastoupenou vţdy jen jednu z nich, a to maximálně v podílu 9% (Estonsko). Kromě slovinského Za otroke jiţ pouze rakouské Okidoki (3%) a španělský Clan (5%) oslovují offline

166

typy a podněcují tak uţivatele k činnosti zcela mimo internet. Součet podílů těchto kategorií na úvodních stránkách všech webů dohromady činí 4%, coţ je velice nízké zastoupení. To nás vede k závěru, ţe evropské weby televizí veřejné sluţby pro děti nejsou natolik otevřené, jak by díky technologiím být mohly. Moţná strach ze ztráty publika, moţná nedostatek prostředků či invence působí spíše směrem k uzavírání prostoru – alespoň skrze oslovování publika v rámci odkazů na úvodních stránkách. Existují sice náznaky otevírání, jsou ovšem spíše ukryté uvnitř webů (a tím pádem většinou unikly pozornosti této analýzy, jejíţ rozsah neumoţňuje mnohem podrobnější zkoumání). Domníváme se však, ţe i v rámci prvotního kontaktu s publikem prostřednictvím interpelací na úvodních stránkách by televizní weby měly usilovat o pluralitu nabízených moţností.

V. Závěr Jak jsme ukázali v teoretické části této práce, dětské publikum je třeba vnímat jako proměnlivý koncept, jehoţ definice závisí na diskurzech, které o něm pojednávají, a tím jej zároveň konstruují. Samotné chápání dětí jako svébytné skupiny ovlivňují sociální, kulturní i technologické podmínky dané doby, mezi něţ musíme nutně zařadit také média. Právě média se stala významnou součástí ţivotů dětí a mladých lidí. Pokud tedy chceme pochopit fenomén dětství na počátku 21. století (alespoň ve vyspělých zemích), můţeme se o to pokusit i skrze studium médií. Pro dobu konvergence je typické propojování technologií (mediální konvergence) i jejich uţívání (kulturní konvergence) (Jenkins 2000). Televizní webové stránky zahrnují oba tyto aspekty. Fakt, ţe v některých zemích existují televizní stránky specificky zaměřené na dětské publikum, ukazuje, ţe s oslovením dětských diváků televizní stanice počítají i v kyberprostoru. Jak silná je ovšem tato snaha a jakým způsobem je oslovení publika vytvářeno, jsme se pokusili ukázat v empirické části této práce. Poskytujeme v ní výsledky strukturálně-obsahové analýzy webů televizních stanic veřejné sluţby v zemích Evropské unie (přehled v Tabulce 1) provedené od července 2009 do května 2010. Snaţíme se zodpovědět pragmatické otázky

167

kladené tak, aby závěry analýzy mohly být vyuţity pro projekt dětských webových stránek, který v současnosti vzniká v České televizi. První kapitola empirické části odpovídá na otázku, které evropské televize veřejné sluţby vůbec provozují samostatné webové stránky pro děti a mládeţ. Dále se ptáme, zda existuje diferenciace identifikovaných webů na základě věkového vymezení cílového publika. Zajímají nás také strukturálně-designové aspekty a formální zpracování stránek z hlediska převládajícího mediálního prostředí. Poslední kapitola empirické části se věnuje analýze úvodních stránek vybraných webů a definuje, jaké kategorie publika jsou skrze odkazy oslovovány. Metodologicky při tom vycházíme zejména ze studie televizních webových stránek Eugenie Siapery (2004), která vyuţívá tzv. interpretativní repertoiry (Wetherellová a Potter 1992) k identifikaci interpelací publika vyzývajících k určité formě vztahu s médiem. Tento postup samotný vychází z obsahové analýzy (Berelson 1952). I přes převáţně kvalitativní povahu práce volíme také jakousi kvazi-kvantitativní fázi, která umoţňuje jasnější přehled obsahovaných prvků – během identifikace odkazů na stránkách z hlediska jejich potenciálu oslovit různé kategorie uţivatelů. Zároveň vyuţíváme kombinaci metodu tvorby dobře zakotvené teorie Strausse a Corbinové (1999), která kloubí studium literatury s kontinuání empirickou analýzou zkoumaného objektu, a to v neustálém dialektickém procesu. Velká část empirické práce však spočívala v pragmatickém průzkumu kyberprostoru a snaze nalézt poţadované informace o webových televizních stránkách. Ze stávajících 27 zemí Evropské unie jen Lucembursko nemá institut televize veřejné sluţby, proto jsme jej ze zkoumaných zemí vyřadili hned na počátku. Na Kypru, Maltě a v Řecku fungují televize veřejné sluţby i s vlastními webovými stránkami. Na nich však není dětské publikum příliš zohledněno. Dětské produkce se týkají pouze stručné obsahy jednotlivých pořadů v rámci celého programového schématu. Tento fakt si u ostrovních států vysvětlujeme malým mediálním trhem, kde se nevyplatí příliš specializovaná produkce. U Řecka má televize veřejné sluţby velmi slabou pozici a dlouho se potýkala s finančními problémy. Dětské publikum a rozvoj jeho oslovování skrze nové technologické prostředky tedy pravděpodobně nepatří mezi její priority. Bulharská, litevská, lotyšská, polská, rumunská, slovenská a prozatím i česká televize veřejné sluţby vnímají dětské publikum jako specifickou skupinu – i 168

v kyberprostoru. Na svých webových stránkách vymezují dětem určitý prostor, který je zřetelně označen (podobně jako tematické sekce kultura, sport apod.). Produkce pro děti je tedy ohraničena spíše jako tematická oblast pro lepší orientaci, především dospělých – rodičů. K některým pořadům pro děti se mohou vázat i podrobnější prezentace, doplněné o rozšiřující komunikační prvky (fotografie, soutěţe, chat, diskuse nebo dokonce hra74), případně samostatné stránky75. Ty jsou ovšem vţdy pouze doplňkem ke konkrétnímu pořadu, nejedná se o komunikační prostředek televize zahrnující její komplexní tvorbu a další vylepšené prvky (Ha 2002). V postkomunistických evropských zemích tedy sice existuje tendence navázat kontakt s dětským publikem skrze webové stránky, tato snaha a nebo pravděpodobně především prostředky jsou však zatím omezené. Ve Finsku a Maďarsku můţeme v této souvislosti hovořit o specifických případech. V těchto zemích existují weby pro děti provozované (mimo jiné) televizí veřejné sluţby, ovšem spíše neţ o komplexní stránky se jedná o portál, rozcestník k jiným obsahům. Web nabízí řadu odkazů na dílčí online projekty vedené nejen samotnou stanicí, ale i jinými organizacemi. Nepovaţujeme je proto za čistě televizní weby a nezařadili jsme je tedy ani do vzorku k podrobnější analýze. Vrátíme se k nim však ještě dále v závěru. Zemí Evropské unie, jejichţ televize veřejné sluţby provozují alespoň jeden samostatný web pro děti (a mládeţ), je 14 (Tabulka 5). Patří mezi ně především státy západní a severní Evropy, některé jiţní a střední, ale také třeba Estonsko nebo Slovinsko. Irská RTÉ, nizozemská Nederland a britská CBBC provozují dokonce dětských webů více, v závislosti na bliţším vymezení věku cílové skupiny. Italská RAI a slovinská RTV Slo nabízejí podle věku uţivatele modifikaci v rámci jednoho webu. Součástí belgického Ketnetu a dánského Ramasjangu je víceméně samostatná část pro menší (předškolní) děti, která se vyznačuje absencí textu a navigací pomocí animace a zvuku. Jak potvrdil uţ Adler (1980), děti (podle něj od 2 do 12 let) naprosto nelze vnímat jako homogenní skupinu. Věk recipienta je nejčastějším faktorem odlišnosti vnímání mediálních obsahů, na coţ by měl být brán zřetel. Přestoţe informace o cílovém publiku dané stránky není vţdy explicitně uvedena (pokud je, odsouvá se většinou do sekce pro rodiče), 74

Například Česká televize k pořadu Dějiny udatného českého národa nabízí na svých webových stránkách také hru, kde si děti mohou vyzkoušet své znalosti z české historie. Viz: http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230020/ (18. 5. 2010)

169

věková diferenciace skupin nejčastěji kopíruje kognitivní úroveň dítěte, podle paradigmatu vývojové psychologie (Helus 2004). Dalo by se říci, ţe tvůrci webu především rozlišují předškolní a školní děti, případně mládeţ (irský Two Tube a britský Switch). Italský Junior přejímá marketingové kategorie Kids a Tweens. Zvláštním způsobem řeší věkovou kategorizaci slovinský Za otroke, který hned v úvodním formuláři „nutí“ uţivatele k tomu, aby explicitně uvedl svůj věk – pro rozlišení vhodného obsahu. Odhlédneme-li od pravděpodobné nechuti dětí přihlásit se ke svému (nízkému) věku (Daviesová – Buckingham – Kelley 2000), tento formulář má základní nedostatek i ve své textové podobě. Nejmladší uţivatelé nemusí být ani schopni dekódovat úvodní otázku. Komunikační forma se zde tedy naprosto míjí s cílem věkové diferenciace. Konstrukce tří skupin dětského publika na věk do 4 let, 5-7 let a 8-12 je tedy víceméně umělá a její potenciál není moţno realizovat. Na druhou stranu toto omezení podporuje moţnost kontroly ze strany rodičů, kteří budou pravděpodobně k počítači svým dítětem přivoláni a vlastní autoritou povolí přístup. Tento princip je realizován „měkčí“ formou u webů, které vyţadují souhlas rodičů s registrací dítěte (např. francouzský Mon Ludo, španělský Clan). Na většině webů však tato rodičovská autorita

explicitně

vyjádřena

není,

coţ

podporuje

konstrukci

dětí

jako

samostatných subjektů zodpovědných za svá rozhodnutí (Lee 2001). V rámci strukturálních a vzhledových vlastností webů jsme rozlišili ty, které pouţívají simulaci reálného prostoru (7 webů), dále stránky vyznačující se barevnými plochami (6 webů) a dva, jejichţ plocha se skládá převáţně z bannerů a odkazů, čímţ se vzhledem výrazně neliší od obecných stránek pro dospělé (Tabulka 8). První typ vyuţívá nejčastěji simulaci města, krajiny nebo místnosti a podporuje tak vnímání kyberprostoru jako heterotypie (Foucault 1986) či digitálního pokojíčku (Mitchellová a Reid-Walshová 2002). Objekty na stránce potom mají funkční význam, protoţe jsou přímo zapojené do struktury webu (například jednotlivé domy slouţí jako prvky menu). Právě navigace na webu je pro dětské uţivatele podstatná. I přesto, ţe děti rády objevují, klikají a zkoušejí, vítají jasnou strukturu, která je nezavádí pokaţdé na stejné místo. (Nielsen 2002) Jiné prvky bývají pouze estetické, podporující celkovou atmosféru webu, ovšem neslouţí ke konkrétní navigaci (např. pozadí u britské CBBC nebo 75

Například stránky soutěţního pořadu ČT Za školu. Viz: http://www.zaskolu.cz/ (18. 5. 2010)

170

belgického Ketnetu). U nich se často projevuje environmentální dimenze – časté krajiny na webech jsou vţdy jasně zeleno-modré, čisté, prosluněné. Tato forma zpracování také podporuje dojem z webu jako z volného prostoru, kde se děti mohou pohybovat svobodně, bez dozoru. Tuto moţnost řada dětí totiţ oceňuje i v reálném ţivotě a ideál jejich aktivity spočívá ve volném pohybu venku, s kamarády (např. Stachová 2007). Zejména u estetických prvků bývá zapojena variabilita vzhledu, tedy pravidelná obměna vzhledu, aby se stránka tzv. neokoukala. Nejvyšší variabilitu vykazuje zmiňovaný belgický Ketnet, u něhoţ jsme během doby výzkumu zazamenali 5 různých verzí úvodních stránek. Tento web nabízí moţnost podílet se na tvorbě vzhledu stránky přímo svému publiku (zalísáním fotografií a obrázků). Coţ vidíme jako výbornou formu participačního mechanismu, který umoţňuje nejen kreativní projevení uţivatelů, ale také podporuje jejich vztah k webu jako k vlastnímu pokojíčku. (Livingstoneová a Bovillová 1999) Jejich „vtaţení“ do prostředí zesilují také četné pohyblivé animace, které někdy reagují na pohyb myši a kliknutí. Jde o zřejmě nejjednodušší formu interaktivity (uţivatel-systém, viz McMillanová 2001), ovšem i tato můţe slouţit pro aktivní zapojení a udrţení pozornosti uţivatele. Některé prvky mají akcentační funkci, tedy upozorňují na konkrétní prvek na stránce, coţ neumoţní uţivateli jej přehlédnout (např. „zasvištění“ playeru u britské CBBC). To se projevuje také skrze vyuţívání zvuků a mluveného slova, buď

jako navigačního prostředku

(zejména u webů pro malé děti) nebo pro dokonalejší simulaci prostoru. Co se týče formy, obecně převaţuje vizuální povaha obsahu (obrázky, pohyblivé animace). Textu se vyskytuje méně neţ na webech pro jiné publikum případně webech jiného zřizovatele neţ jsou televizní stanice. Jedinými výrazně textovými weby jsou slovinský Za otroke a rakouské Okidoki. Děti ovšem obecně na webových stránkách text příliš rády nemají, bliţší jsou jim obrázky – i za situace, ţe uţ umějí číst (Francková – Nobleová 2007). Prostředí dětských webů by se obecně dalo vyjádřit jako multimediální mix, k jehoţ poznání, pochopení a uţívání je třeba jiných dovedností neţ literární gramotnosti. (Eagletonová 2006) Objevují se nové formy gramotností a princip „učení skrze dělání“ (Livingstoneová 2007), který je přejímán i do sféry vzdělávání obecně, nejen v kyberprostoru. Jak konstruují dětské weby své publikum skrze oslovení prostřednictvím odkazů na svých úvodních stránkách, jsme zjišťovali pomocí obsahové analýzy těchto stránek u 14 webů, které jsme definovali jako „samostatné“ v kapitole 1 171

(Tabulka 2). Souhrn všech zobrazení zkoumaných úvodních stránek – tedy náš výběrový soubor – je součástí přílohy. Pokud není uvedeno jinak, datace uloţení webshotů je v období mezi 23. 4. a 5. 5. 2010, kdy probíhala obsahová analýza (stejně jako u obrazových ukázek v textu práce). Podle předběţné explorace webů jsme definovali 18 kategorií uţivatelů, které prvky na stránce mohou oslovit (Althusser 1971) a další 4 kategorie prvků funkčního významu (Tabulka 2 a 3). Na úvodních stránkách jsme identifikovali veškeré odkazy, které interpelují uţivatele svou výzvou k akci (kliknutí), a snaţili jsme se je zařadit do vymezených kategorií. Jako další rovinu analýzy jsme sledovali umístění těchto prvků na kaţdém webu podle významnosti – tedy jako menu (hlavní struktura), další prvky (zaplňují plochu, upozorňují na konkrétní části) a minoritní prvky (jsou okrajovou součástí obsahu, většinou na lištách). Obecně se nám potvrdily závěry Luisy Ha (2002) o převaze oslovení uţivatelů webu jako televizních diváků a fanoušků (kaţdá kategorie dosáhla podílu 16% z veškerého obsahu úvodních stránek webů). Web rozšiřuje moţnosti diváctví o vylepšené prvky (např. program) a poskytuje televizní obsah v podstatě zdarma. Je proto extenzí televize v kyberprostoru. Oslovení fanoušků uţ počítá s vyšším zapojením a afektivní sloţkou komunikace. Tato evidentně převaţuje na irském, dánském, rakouském a francouzském webu. Naopak úplně chybí na stránkách slovinských. Třetí nejsilnější kategorií je oslovení uţivatelů jako hráčů (celkem 8% podíl), které obsahují všechny weby kromě rakouského. Kromě vyuţití těchto prvků k zábavě a odreagování je lze zapojit i ve formě neformálního způsobu učení. (Livingstoneová 2002a) Kategorie oslovení posluchačů a čtenářů jsou poměrně slabé (2%, resp. 1%). Z toho usuzujeme na mediální uzavřenost televizních webů, které upřednostňují vlastní sloţku videa a méně kultivují ostatní mediální formy, čímţ se vůči nim v podstatě uzavírají. V případě čtení uţ jsme naznačili neoblíbenost textů u dětí a podstatu nových forem gramotnosti. Zvýšit potenciál této sloţky by se dal snad skrze větší začlenění vlastní literární tvorby uţivatelů, kteří jsou píšícími autory i jinde v kyberprostoru (například mají svůj blog). Televize jako silně audiovizuální médium (ovšem spíše s dominancí vizuální sloţky) můţe vyuţít potenciál webu pro oslovení auditivně zaměřeného publika (hudebních fanoušků, ale například také nevidomých). Propojování těchto dvou polí nabízí především

172

spolupráce s rozhlasem, kterou v tomto směru vřele doporučujeme k vzájemnému obohacení obou sloţek audio-vizuální komunikace. Zkoumané weby obecně podporují kreativitu publika. Přestoţe některé z nich neoslovují kreativce přímo skrze svou úvodní stránku (podíl těchto prvků zde činí 6%), všechny tento mód komunikace zařazují uvnitř stránek. Nabízejí nástroje i náměty pro vlastní tvorbu uţivatelů a poskytují také moţnost vystavit ji veřejně, pro ostatní členy publika webu. V tomto směru slouţí jako dílna a galerie zároveň. Ne všechny stránky ovšem poskytují stejnou míru svobody pro volné vyjádření. Neboť jak ukazuje Manovich (2000), pohyb uţivatele po stránkách je řízen záměrem webového designera. A Eco (1979) namítá, ţe uzavřené texty poskytují mnohem větší volnost neţ ty „otevřené“ (s přednastavenými moţnostmi), protoţe nutí publikum k vlastní aktivitě a podporují subverzivní čtení významů. Podobně se můţeme dívat na moţnost oslovení participátorů (5% podíl), kteří díky webu mají mnohem více moţností přímo zasáhnout do mediálního obsahu produkovaného danou televizní stanicí (ať uţ se jedná o přímou účast v pořadech, hlasování o vývoji na webových stránkách nebo poskytování námětů na pořady skrze webové fórum). Současná profesionalizace „reality TV“ spojená technickými moţnostmi přímého zapojení fanoušků obecně přispívá k podpoře celebritizace, uţ u dětského publika. S posunem paradigmatu vnímání dětí jako samostatných bytostí a nejen nehotových subjektů se jim otevřelo prostor nejen na poli vyjadřování kreativity, ale také v rámci občanské sféry. Děti jako občany oslovují 3% všech prvků na úvodních stránkách webů. Umoţňují jim vyjádřit vlastní názor a zapojit se do veřejné sféry, přestoţe hranice mezi veřejným a soukromým postupně mizí, jak ukazuje Livingstoneová (2005b). Internet je v tomto směru spatřován jako nástroj podpory občanské participace u mladých lidí, protoţe jeho neformální prostředí a nehierarchická povaha umoţňuje dětem cítit se jako experti a zapojit se do diskuse. Kategorie uţivatelů jako konzumentů se na dětských televizních webech veřejné sluţby celkem pochopitelně projevuje málo (1%). A to nejen z důvodu přímé regulace, ale zejména kvůli veřejnému odporu vůči komerční progapaci zaměřené na děti. Ty jsou totiţ pořád vnímámy v rámci protekcionistického diskurzu jako bezbranní vůči reklamním komunikačním strategiím. Komerční rovina se zde tedy spíše projevuje ve formě podpory fanouškovství a 173

merchandisingu produktů spojených s oblibou určitého pořadu. Tato dimenze ovšem většinou není na webech vyádřena explicitně. Oslovení uţivatelů jako žáků se projevuje jen v 1% veškerých prvků na úvodních stránkách. Informace vedoucí ke vzdělávání dětí weby sice obsahují, jsou ovšem většinou „schované“ uvnitř obsahů (v pořadech, hrách apod.). Spíše neţ explicitně upozorňovat na vzdělávací funkci webu se tvůrci snaţí tuto sloţku vkládat nenápadně, aby udrţeli atraktivitu neformálního prostředí (Livingstoneová 2002a) Podobně nízké je zastoupení prvků oslovujících publikum jako neználky (3%), které poučuje o chování (na internetu), aby se nedostali do nebezpečné situace. Tyto dvě kategorie naplňují kognitivní složku komunikace, umoţňují publiku poznání. Nejsilněji jsou zastoupené na slovinském a německém webu. Kategorie oslovení rebelů tvoří 2% všech prvků a je vlastně podobným poučením ohledně pravidel chování jako u neználků, ovšem vyjadřuje spíše zákazy pro potenciální porušitele těchto pravidel. Toto oslovení je ještě více vytěsněno na okraj – na webech se vyskytuje pouze v rámci minoritních prvků, kde je šance oslovení potenciálních rebelů niţší. Otázkou je, nakolik mohou přísná omezení pravidel

chování,

související

například

s copyrigthem,

podrývat

moţnost

subverzivního (kreativního) vyjadřování publika – např. skrze kulturní jamming. (Dery 1993) Výše uvedené kategorie (neználek a rebel) pomáhají celkově vytvářet bezpečné prostředí webu. Podobnou roli hrají také funkční prvky důvěryhodnosti (zastoupené 3%), které slouţí k jasné identifikaci tvůrců stránek a moţnosti určit zodpovědnost v případě kolize. Dojem vytvoření bezpečného prostoru není ani tak důleţitý pro děti samotné jako pro jejich rodiče, k nimţ – jakoţto k dospělým – se rovněţ stránky obracejí, a to dokonce v 10% všech prvků. Tyto odkazy obsahují informace pro rodiče o daném webu, aby věděli, kam své děti „svěřují“. Zároveň však některé prvky oslovují rodiče přímo, nejen v souvislosti s jejich dětmi. Řada webů ponechává na dětských stránkách obecné lišty obsahující většinou odkazy vedoucí na další weby provozované stejným vysílatelem (pro dospělé publikum). Tyto odkazy slouţí k propojování sfér dětství a dospělosti, mezi nimiţ se podle některých teorií hranice postupně ztenčuje – dochází k adultifikaci dětí a juvenalizaci dospělých (Sefton-Green 1998). Propojování těchto sfér skrze webové stránky můţe navíc napomoci přenesení loajality ke značce, kterou si uţivatel webu vypěstoval uţ v dětství. Přestup do oblasti pro doslělé, kdyţ dítě 174

vyroste, je skrze cesty v podobě snadno dostupných odkazů snadnější. Na druhou stranu je většina prvků oslovujících dospělé uţivatele umístěna v minoritních částech úvodní stránky (většinou pouze horní a spodní lišta). Podle Daviesové (2001) se totiţ děti samy většinou spíše vymezují vůči všemu „dospěláckému“. Jim věnovaný prostor by proto měl tento prvek obsahovat jen v únosné míře, aby nenarušil vnímání webu jako heterotypie zasvěcené ryze „členům komunity“, která je definována právě vytyčením jejich vlastního prostoru. (Aitken 1998) Podobně fungují odkazy oslovující uţivatele jako příslušníky určité věkové skupiny, které tvoří 4% všech prvků webů. Naznačují, ţe prostředí není neprodyšné pro různé věkové skupiny, ţe pohyb mezi nimi je moţný. Explicitní vymezení kategorií do jisté míry umoţňuje exkurzy do jiných sekcí. Oblíbené jsou zejména cesty do oblastí pro starší publikum (Francková – Nobleová2007), které mimo jiné umoţňují zkusit si jinou identitu (Buckingham 2008). S tím souvisí také další kategorie prvků oslovujících uţivatele jako individuální osobnost (zastoupení ve 3%). Realizuje se především skrze mechanismus registrace. Moţnosti personalizace (nastavení vlastního prostředí, pozdravu na stránce) pak podporují utváření vlastní identity. A to i v kyberprostoru přímo – pomocí avatarů (Turkleová 1996). Oslovení – interpelace (Althusser 1971) má větší účinek, pokud je cíleno na konkrétního uţivatele (například i skrze narozeninová přání na stránkách). Současná technologie ovšem umoţňuje jednoduché získávání dat o preferencích uţivatele, coţ emancipační diskurz nazývá konzumentskou suverenitou. Tu lze ovšem z jiného pohledu chápat spíše jako rostoucí kontrolu nad uţivatelským chováním ze strany tvůrců. S celkovým uţivatelským pohodlím také souvisí funkční kategorie navigace (zastoupení 6% v rámci všech prvků), ovládání (1%) a uživatelská podpora (2%). Všechny tyto kategorie přispívají k vytvoření příjemného a zároveň jistého prostředí. Mohou ovšem také významně slouţit technicky méně zdatným uţivatelům, kterým hrozí odsunutí za hranici digitální propasti. Zejména prvky (technické) uţivatelské podpory, jimiţ výrazně vyniká britská CBBC, mohou podpořit uţivatele ICT s horším vybavením i schopnostmi – v přístupu ke stejným obsahům a informacím, jaké má zbytek populace. (Olsson 2006) Interakci

mezi

uţivateli

napomáhá

kategorie

jejich

oslovení

jako

komunikátorů, tvořící 4% všech prvků. Explicitní výzva k zahájení komunikace skrze poskytování e-mailových účtů nebo moţnost tvorby e-pohledic podporuje 175

dialog v online sféře. Má však potenciál rozšířit jej také mimo kyberprostor, třeba poskytnutím platformy, kde uţivatelé budou moci zakládat vlastní iniciativy a shánět příznivce pro aktivity v reálném světě. Domníváme se, ţe zařazení takového prvku, zejména v rámci veřejné sluţby, by bylo hodnoceno kladně. Významné kategorie představují oslovení kybernautů a offline typů. Právě vnímání publika jako kybernautů naznačuje podle Siapery (2004) proměnu diváckého paradigmatu. Televizní web zakotvený ve vlastní kultuře (routes) v tomto směru nabízí také cesty (routes) do jiných oblastí (Livingstoneová 2002a). Slouţí jako portál, brána k další exploraci kyberprostoru. Oslovení offline typů nabízející tipy na volnočasové aktivity, informace o počasí apod., dokonce podporuje exploraci úplně mimo online sféru – tedy vlastně návrat do reálného světa. Klasifikujeme tedy tyto dvě kategorie jako indikátory celkové otevřenosti webu, protoţe umoţňují – a aktivně podněcují – exkurze mimo web, který k nim poskytuje cesty. Zastoupení těchto kategorií je ovšem celkově nízké (3%, resp. 1% v rámci všech prvků), coţ nasvědčuje spíše tendenci uzavírání webů. Zejména instituce veřejné sluţby by se však měly vymezit proti tomuto uzavírání prostou (Moe 2008) a nabídnout široké spektrum názorů, obsahů, odkazů, podnětů, i kdyby měly vycházet od konkurence. Jen tak se totiţ projeví její jedinečné postavení v rámci mediální sféry, protoţe bude moci slouţit jako multimediální portál všem uţivatelům, nejen svému kmenovému televiznímu publiku. O současných dětech, jimţ kyberprostor – uţ ne televize – slouţí jako brána do světa, to platí dvojnásob. V empriciké části práce jsme se pokusili nabídnout šíři aspektů týkajících se vzhledu, struktury a obsahu dětských televizních webů a poukázali jsme na jejich slabé a silné stránky. Nepředkládáme zde explicitní návod na to, jak vytvořit „dobrý televizní web pro děti“. Univerzální ideální model ani neexistuje. Naše poznatky mají spíše poskytnout přehled uţitečných tipů i úskalí tohoto média. Potenciální tvůrce vlastního projektu (například v České televizi) by měl především zváţit hlediska kulturní specifikace cílového publika, předpokládaného zamýšleného účinku a účelu webu. Závěry této práce mohou však slouţit jako vodítko k navrţení vlastní strategie oslovení televizního publika v kyberprostoru v rámci webových stránek.

176

Naše analýza webových stránek pro děti a mládeţ provozovaných televizemi veřejné sluţby v zemích Evropské unie ukázala, ţe v přístupu k dětskému publiku mezi jednotlivými kulturami existuje zřejmá variabilita. Řecká, kyperská a maltská televize v online sféře ani nevymezuje speciální prostor dětskému publiku, čímţ de facto omezují jeho existenci v kyberprostoru. 23 evropských televizí veřejné sluţby se ovšem na dětské publikum zaměřuje i prostřednictvím webových stránek, nejen skrze vlastní televizní produkci. Míra vymezení dětského segmentu stránek od zbytku publika se však v jednotlivých zemí liší. V sedmi postkomunistických zemích (zatím včetně České republiky) je dětem vymezena pouze sekce v rámci obecných stránek televize. V 16 státech vytvořily televize pro děti samostatné stránky. Uţ tento krok samotný konstruuje děti jako specifické publikum, jemuţ se vyplatí věnovat samostatnou platformu v kyberprostoru. I mezi webovými stránkami televizí v jednotlivých zemí ovšem panují rozdíly týkající se například podrobnějšího věkového členění publika, vzhledu a struktury stránek, podílu jednotlivých mediálních sloţek, typu poskytnutého obsahu nebo míry oslovení různých kategorií uţivatelů. Liší se i převaţující komunikační funkce realizované skrze odkazy na stránkách (kognitivní, afektivní, konativní) a také míra otevřenosti webů definovaná absencí monopolního přístupu, ať uţ k jiným typům mediálních obsahů neţ je klasické video (televizní mód komunikace) nebo obecně zahrnutím moţností „cestovat“ mimo prostor daného webu skrze další odkazy do kyberprostoru, případně zcela mimo online sféru. Mezi minoritou otevřených webů (mediálně i celkově) figurují slovinské a estonské stránky. Největší celkovou otevřeností se také vyznačují maďarský a finský web, které jsme na počátku vyloučili z podrobnější obsahové analýzy právě proto, ţe jsme je identifikovali jako rozcestníky, portály k mnohem bohatšímu a různorodějšímu webovému obsahu neţ jsou televizní stránky samotné. Otevřenost právě u zemí bývalého Východního bloku a Finska, vede k zamyšlení nad variabilitou webů dle kulturních a národních odlišností. Všechny podrobněji zkoumané samostatné stránky pro děti existují jen v jazyce dané země, přehrávač videa u některých televizí nelze spustit mimo území státu (např. u britské CBBC), registrace uţivatele je někde moţná jen, pokud je majitelem emailové adresy s koncovkou dané země (španělský Clan), a v obsahu většinou převládá nabídka vlastní produkce televize. To vše odporuje globalizačním tezím o kulturní homogenizaci. 177

Na druhou stranu je idea globálního dětství (DeBlocková a Buckingham 2007) vytvářena skrze marketingový diskurz implicitně přítomný na většině analyzovaných webů. Objevují se reklamy na mezinárodně známé produkty (např. inzerát Barbie vedoucí na stránky společnosti Mattel uvnitř francouzského webu Mon Ludo) a podpora zahraniční televizní produkce ve formě jejího zařazení na stránky (explicitně vyjádřené pouze na rakouském Okidoki, implicitně ovšem přítomné na většině webů) a připojení fanouškovských prvků s afektivním účinkem. Tato kombinace specifičnosti a univerzálnosti v rámci globální produkce můţe napomoci vytvořit smysl porozumění mezi dětmi v různých koutech světa. Podstatná je ovšem také samotná interpretace ze strany publika. V tomto směru nabízejí právě webové stránky, jako specifické mediální prostředí, zcela nové moţnosti. V jednom prostoru vytvářejí ojedinělou kombinaci mediálních textů (obsahů), institucionálního zakotvení (provozovatelé stránek v rámci televize veřejné sluţby) a především také přítomnosti samotného publika skrze participaci, kterou mu interaktivní povaha webu nabízí. Webové stránky tedy umoţňují jejich textuální a institucionální analýzu, ale především poskytují nový přístup k publiku. Ve spojení s webovými stránkami totiţ členové publika nejsou jen vzdálenými pozorovateli mediální komunikace, ale jsou jejími přímými účastníky. Moţnost podílet se na tvorbě mediálního textu (obsahu webových stránek) skrze vlastní příspěvky, a tím oslovovat publikum sloţené z dalších potenciálních recipientů a zároveň tvůrců, dává nový rozměr mediální komunikaci jako takové. Kloubí se zde navíc tři tradice přístupu k publiku (Alasuutari 1999): recepční – jak publikum vnímá mediální texty a s jakým účinkem (např. reakce na uloţené video na webu prostřednictvím komentáře v diskusi), etnografickou – studium publika uţívajícího média v jeho přirozeném prostředí (kyberprostor se stává naturalizovanou sférou, v níţ se uţivatel pohybuje jako v rámci heterotypie) a konstruktivistickou, přehodnocující koncept publika jako dané skupiny a zohledňující spíše jeho proměnlivost (z tohoto přístupu jsme vycházeli v celé studii). Naše práce pouze naznačila jednu z moţných cest na křiţovatce studia televizních webových stránek. Strukturálně-obsahová analýza, kterou jsme vytvořili na základě prozatím nepříliš rozvinuté literatury k tomuto tématu, nevyčerpala moţnosti poznat tak bohatý materiál, jakým jsou dětské televizní weby. Zásadní omezení metody obsahové analýzy v tomto případě spatřujeme 178

v našich nedostatečných jazykových i kulturních znalostech zkoumaných zemí, které nám nedovolily přesnější a hlubší poznání významů skrytých za ikonickými prvky stránek. Otázka konstrukce národní vs. globální identity publika skrze webové stránky tedy zůstala nezodpovězena, stejně jako pro dobu konvergence tolik podstatná otázka interaktivity v kyberprostoru. Oboje čeká na podrobnější analýzy. Domníváme se však, ţe i přesto jsme touto prací otevřeli unikátní téma, které umoţňuje nejen praktické vyuţití v projektu dětského webu vznikajícího v České televizi, ale především nabízí značný potenciál v otázce budoucího přístupu k (dětskému) publiku v rámci mediálních studií.

179

VI. Anotace Stachová, Jana (2010): Dětské publikum v televizním kyberprostoru: Analýza dětských webových stránek televizí veřejné sluţby v zemích EU. Brno, Masarykova univerzita. Diplomová práce. Klíčová slova: dětské publikum, televize, internet, konvergence, webové stránky, kyberprostor, média veřejné služby, strukturální analýza, obsahová analýza, Česká televize, Evropská unie Tato diplomová práce vychází z teoretických pojednání o dětském publiku a aplikuje hlavní myšlenky na současný problém oslovení dětských televizních diváků v kyberprostoru. Objektem výzkumu jsou televizní webové stránky, dobře vystihující podstatu mediální konvergence, propojení televize a internetu. Téma reaguje na aktuální snahu České televize vytvořit vlastní webové stránky pro děti a mládeţ v rámci své komunikační strategie nazvané „Rok dítěte“. Empirická část práce mapuje dětské webové stránky televizí veřejné sluţby ve všech zemích Evropské unie, čímţ nejen vytváří inspirační zdroj pro český projekt, ale zároveň má cenný mezinárodní přesah. Hlavní výzkumná otázka: „Jakým způsobem oslovují evropské televize veřejné sluţby dětské publikum skrze webové stránky?“ byla zodpovězena z hlediska existence vs. absence speciálního webu pro děti v jednotlivých

zemích,

přístupu

tvůrců

k věkové

diferenciaci

publika

a

strukturálního zpracování webů. Významnou částí práce je obsahová analýza prvků na úvodních stránkách 14 webů, které jsme klasifikovali jako samostatné stránky pro děti (mladšího) školního věku. Definovali jsme 18 kategorií uţivatelů, které se tvůrci skrze odkazy na stránkách snaţí oslovit. Závěr nabízí přehled obecných tendencí i specifik jednotlivých webů a především zhodnocení slabých a silných aspektů stránek, které by měly slouţit jako inspirace pro tvorbu dětského webu České televize. V neposlední řadě práce svým unikátním tématem otevírá moţnost nového přístupu k výzkumu dětského publika v kyberprostoru.

180

VII. Summary Stachová, Jana (2010): Children audience in the television cyberspace: Analysis of public service broadcasters‘ webpages for children in the EU. Brno, Masaryk University. Diploma thesis. Key words: children audience, television, the Internet, convergence, webpage, cyberspace, public service media, structural analysis, content analysis, Czech Television, European Union This diploma thesis provides the reader with an outline of theoretical work about children audience and applies its main concepts to the current problem of attracting children television viewers moving into the cyberspace. In the inquiry we concentrated on the television websites representing the convergence of television and the Internet. By this topic we react to the concerns of Czech Television which is currently trying to develop its own children‘s website. The empirical part of this work maps children’s public service television websites in the countries of the EU. Therefore, it serves not only as a valuable source for the Czech case, but also has a broader international scope. We asked the main research question: ‘By what means the public service televisions‘ websites in the EU attracts children audience?‘ We comprise to our response the overview of existing (or absenting) children’s websites in each country, way of differentiating the websites accorging to the age specifications of its assumed users, and the aspects of structure and appearance. The method of content analysis was applied to 14 homepages of stand-alone websites for the audience of (primary) school children. 18 categories of users addressed through the contained links were defined. The conclusion offers an outline of general trends as well as characteristics of individual websites. Also, the strengths and weaknesses were identified which should help in designing the Czech TV website. This thesis also contributes to the academic discourse by opening a unique topic for further investigation of children audience in the cyberspace.

181

VIII. Jmenný rejstřík Abbott ............................................ 58, 59, 136

Cover ................................ 41, 42, 44, 63, 137

Addison ................................. 57, 58, 121, 124

Dahlgren ..................................................... 66

Adler .............................. 13, 22, 138, 169, 188

Daviesová ..10, 13, 14, 18, 22, 23, 24, 25, 26,

Aitken .......................................................... 60

31, 73, 97, 103, 104, 105, 107, 109, 114,

Alanen ......................................................... 50

146, 147, 157, 170

Alasuutari .......................................... 178, 188

DeBlocková ............................................... 177

Althusser ..................................... 84, 150, 158

Dery ............................................................ 63

Ariès ........................................................ 9, 10

Dowmunt ............................................. 68, 137

Bandura ...................................................... 14

Eagletonová ........................................ 69, 128

Bangham..................................................... 51

Eco ...................................................... 42, 137

Barthes ........................................................ 55

Ekströmová ................................................. 14

Barthesem................................................... 12

Elkind .......................................................... 64

Baudrillard ................................................... 37

Fiske ........................................................... 39

Bazalgette ................................................... 24

Flamer ......................................................... 45

Beniger ........................................................ 20

Foucalut ...................................................... 42

Benjamin ..................................................... 55

Foucaultův .................................................. 60

Berelson ................................................ 39, 83

Francková .........52, 56, 57, 77, 100, 126, 147

Berners-Lee ................................................ 62

Gauntlett ............................................... 66, 68

Bourdieu...................................................... 50

Genovéva.................................................... 94

Bovillová........................ 18, 26, 149, 160, 171

Gerber ......................................................... 17

Bremz .......................................................... 43

Gerbnerovy ................................................. 53

Brooker ............................. 20, 37, 38, 63, 160

Giddens....................................................... 64

Bruns ................................................... 62, 136

Gilbert ......................................................... 56

Buckingham .....13, 14, 15, 16, 24, 25, 33, 49,

Gillespie ...................................................... 16

50, 60, 63, 66, 68, 69, 71, 74, 77, 79, 103,

Guedj .......................................................... 43

105, 107, 109, 113, 114, 151, 157, 170,

Ha 39, 40, 43, 44, 45, 82, 130, 155, 164, 169,

177, 188, 189, 191, 192, 193, 194

194

Bullen .................................................... 14, 98

Habermas ................................................... 67

Burbules ...................................................... 70

Heeterova ................................................... 43

Burgoon ...................................................... 43

Heilbroner ................................................... 12

Caldwell ...................................................... 35

Helus ..................................................... 9, 110

Calvertová ................................................... 65

Herzog ........................................................ 39

Claget .......................................................... 51

Himmelweitová......17, 26, 27, 48, 49, 74, 135

Cliffordovy ................................................... 70

Hodge ......................................................... 16

Colom .......................................................... 56

Hoffman ...................................................... 43

Corbinová........................................ 79, 83, 84

Holinová ...................................................... 30

Corsara ....................................................... 61

Hortona ....................................................... 20

Couldry ........................................................ 66

Howardové .................................................. 50

182

Hursta ......................................................... 39 James ................................................... 19, 43

McQuail ......37, 39, 41, 52, 53, 119, 127, 158, 160, 162

Jarren .................................................... 19, 20

Mead ........................................................... 20

Jenkins .................................... 38, 60, 64, 133

Meadows..................................................... 42

Jenks ........................................................... 10

Melody ........................................................ 23

Kelley ........103, 105, 107, 109, 114, 157, 170

Melodyho .................................................... 23

Kelleyho ...................................................... 25

Michaud ...................................................... 56

Kellner ......................................................... 45

Mitchellová ...24, 55, 59, 60, 66, 77, 107, 117,

Kelly ...................................... 90, 97, 190, 191

133, 154

Kenway ................................................. 14, 98

Moe .........................45, 46, 74, 144, 164, 176

Kerschbaumer............................................. 45

Moea ........................................................... 46

Klapper .................................................. 12, 25

Morley ................................................... 19, 25

Klapperova .................................................. 17

Morrisonová ............................ 51, 65, 69, 143

Kleinsteuber ................................................ 97

Morrisonové ................................................ 51

Kline ............................................................ 23

Negroponte ................................................. 35

Larson ......................................................... 32

Neumanův................................................... 48

Larsona ....................................................... 68

Nielsen .......................... 55, 82, 122, 124, 127

Lee ................................................ 43, 61, 139

Nobleová ...........52, 56, 57, 77, 100, 126, 147

Levebvra ..................................................... 60

Norlund ....................................................... 20

Levy ............................................................ 43

Novak .......................................................... 43

Livingstoneová .14, 18, 26, 32, 36, 42, 44, 48,

O’Bryan ....................................................... 20

49, 52, 53, 58, 61, 66, 67, 69, 70, 71, 72,

Olsson ......................................................... 53

73, 74, 75, 77, 126, 128, 133, 135, 139,

Oppenheim ........................................... 26, 27

149, 159, 160, 165, 171

Oppenheima ............................................... 48

Livingstoneové .36, 48, 49, 67, 68, 70, 73, 78, 84

Palmerová ................................................... 25 Papathanassopoulos .......................... 92, 191

Lull .............................................................. 19

Parker ......................................................... 28

Lyle ............................................................. 28

Pennová ...................................................... 24

Macnamee .................................................. 60

Piageta ........................................................ 15

Mann ........................................................... 82

Pithartová .................................................... 32

Mannheim ................................................... 50

Postman .............................. 10-13, 50, 73, 97

Manovich........................... 34, 36, 40, 41, 149

Potter .......................................................... 84

Manoviche................................................... 35

Rafaeli ................................................... 41, 43

Markus ........................................................ 43

Raye .................................................. 158, 162

Maříková ..................................................... 19

Reid-Walshová...24, 55, 59, 60, 77, 107, 117,

Massey........................................................ 43

133, 154

McLuhan ..................................................... 33

Reifová ............................................ 38, 40, 80

McMillanová .....20, 35, 36, 42, 43, 44, 51, 65,

Rice ....................................................... 43, 69

69, 74, 143 McMillanové ................................................ 51

183

Rosengren .................................. 37, 127, 160 Rubinsteinová ............................................. 17

Říčan ........................................................... 32

Toffler .......................................................... 62

Sefton-Green .....50, 51, 60, 63, 77, 113, 146,

Tripp ............................................................ 16

188, 192

Tufteová ...................................................... 14

Scheidt ........................................................ 64

Turkleová ....47, 50, 58, 60, 61, 110, 150, 160

Schneider .................................................... 22

Turner ................................................. 65, 133

Schramm...........12, 17, 21, 25, 26, 28, 30, 31

Turnera ....................................................... 65

Siapera 7, 35, 39, 83, 84, 128, 132, 133, 143,

Veblen ......................................................... 11

144

Vinceová ......................................... 26, 27, 48

Stachová ..................................... 52, 117, 192

Viveiros ............................................... 23, 139

Sternová.......................................... 59, 64, 65

Weberová.................................................... 66

Stewart ........................................................ 82

Wetherellová ............................................... 84

Strauss ............................................ 79, 83, 84

Whitea ......................................................... 60

Stromer-Galley ............................................ 43

Williams ........................... 35, 41, 62, 137, 149

Sudweeks ................................................... 41

Windahl ....................................... 37, 127, 160

Sundinová .................53, 55, 67, 71, 136, 164

Wohla .......................................................... 20

Tapscott ................................ 33, 62, 137, 149

Wu ............................................................... 44

televizních webových stránkách ................... 7

Zipese ......................................................... 55

Tichenor ...................................................... 52

Ţára ............................................................. 70

Tingstad ...................................................... 82

184

IX. Věcný rejstřík afektivní funkce ..................................... 6, 160 blogy ........................................................... 64 celebritizace ........................ 5, 64, 65, 77, 173 člen určité věkové podskupiny .............. 6, 147

interaktivní..32, 33, 40, 41, 92, 120, 139, 162, 178 Internet .. 4, 32, 33, 36, 45, 52, 55, 65, 67, 72, 75, 132, 173, 181, 195, 198, 199

čtenář .............................................. 5, 69, 135

internetu .. 4, 7, 14, 35, 36, 37, 39, 40, 44, 47,

design .... 4, 55- 59, 63, 77, 82, 109-114, 120,

48, 49, 50, 51, 52, 53, 56, 57, 58, 60, 62,

153, 199, 203 dětské publikum .....4, 7, 8, 13, 14, 53, 55, 71, 77, 78, 79, 90, 97, 113, 125, 126, 140, 146, 167, 168, 177, 180

68, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 82, 84, 90, 93, 95, 97, 100, 133, 141, 149, 152, 154, 174, 180, 203 interpelace publika ................................ 84, 85

digitalizace .................................................. 44

Interpretativní repertoiry .............................. 84

digitální generace.................................. 49, 74

juvenalizaci ................................................. 75

digitální propast..................... 53, 57, 152, 175

kategorie oslovení publika .................... 86, 87

digitální média ......................... 41, 47, 74, 146

kategorií uţivatelů ......7, 8, 87, 128, 172, 177,

divák ...................................................... 5, 132 dospělý .. 6, 8, 12, 73, 87, 130, 133, 134, 145, 152-154, 174

180 kognitivní funkce ................................... 6, 158 komerce .................................................. 5, 71

důvěryhodnost ...................................... 6, 151

komunikátor .......................................... 6, 143

fanoušci.......................20, 37, 64, 65, 84, 133

konativní funkce .................................... 6, 162

fanoušek ............................................... 5, 133

konvergence ....4, 33, 37, 38, 64, 77, 78, 167,

fanouškovství ................................ 54, 55, 173

179, 180

fanoušků . 37, 38, 64, 65, 130, 133, 153, 156,

Kulturní konvergence.............................. 77

160, 161, 172, 173

konvergenci....................................... 7, 38, 74

gramotnosti .......69, 70, 71, 75, 128, 171, 172

Konzument ............................................ 5, 138

heterotypie ................5, 60, 77, 170, 175, 178

konzumenti................................ 23, 38, 76, 84

historická kontinuita .............................. 36, 74

konzumentskou suverenitou ............. 149, 175

hráč ....................................................... 5, 134

konzumentů ...................... 19, 38, 42, 76, 173

ICT .......................................... 68, 69, 70, 175

kreativce............................................ 136, 173

identifikace ............37, 39, 128, 148, 160, 168

Kreativec ............................................... 5, 136

identit .................................... 5, 19, 51, 64, 67

kultura dětských pokojíčků .......... 4, 18, 25, 26

individuální osobnost .................. 87, 150, 175

kulturní jamming............................ 63, 76, 174

infantilizace ........................................... 12, 75

kulturní konvergence .................................. 38

informačními a komunikačními technologiemi

kybernaut ................................ 6, 84, 143, 176

................................................................ 47

kyberprostor .1, 49, 60, 77, 78, 107, 110, 128,

interakce ......................... 37, 39, 42, 121, 158

143, 144, 145, 150, 167, 168, 169, 170,

Interaktivita....... 4, 40-44, 51-55, 74, 171, 179

171, 172, 175, 176, 177, 179, 180 mediálně otevřené weby ........................... 164

185

mediální gramotnost ............. 5, 16, 24, 68, 69

simulace ...................................... 5, 37, 60, 77

mediální konvergence ..7, 38, 64, 78, 97, 167,

sociální konstruktivismus .......... 4, 7, 8, 79, 97

180

soukromí .................5, 71, 72, 73, 76, 87, 152

mediální uzavřenost .......................... 165, 172

technologie............................................ 33, 51

násilí ........................................................ 4, 17

televize .... 4, 7, 10, 12, 14, 17, 18, 19, 20, 21,

navigace.......................................... 6, 58, 151

22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,

neználek 6, 86, 130, 141, 142, 144, 153, 154,

35, 36, 39, 40, 45, 46, 49, 52, 53, 59, 62,

158, 159, 174 nová média ..4, 33, 34, 35, 39, 40, 42, 43, 74, 94

67, 68, 69, 73, 74, 76, 79, 80, 81, 83, 90, 91, 92, 94, 97, 102, 103, 106, 107, 109, 121, 132, 134, 135, 141, 144, 158, 160,

občan .................................................... 5, 139

164, 165, 168, 169, 172, 176, 177, 178,

občané ....................23, 45, 84, 158, 162, 173

180, 199, 201

obsahová analýza .......23, 83, 128, 134, 167, 168, 171, 177, 178 offline typ............................................... 6, 144

televizní publikum ................................... 4, 14 televizní webové stránky ...... 7, 39, 53, 74, 90, 128, 180

otevřené texty ............................................. 42

televizní diváci................... 156, 164, 172, 180

ovládání ........................................ 6, 152, 154

tweens ............................................. 14, 48, 75

parasociální interakce ......................... 20, 127

uzavírání prostoru ..................................... 167

participace5, 38, 58, 61, 63, 66, 75, 133, 137,

uzavřené texty............................................. 42

139, 140, 173

uţivatelská podpora ........ 6, 87, 141, 152, 175

participátor ............................................ 5, 137

veřejná sluţba ....1, 4, 5, 7, 23, 33, 44, 45, 46,

participatorní kultura ................................... 38

74, 78, 79, 80, 81, 82, 87, 90, 91, 92, 94,

participátorů .............................................. 173

96, 97, 98, 105, 129, 135, 138, 144, 145,

personalizace ..........20, 62, 87, 149, 175, 205

152, 167, 168, 169, 173, 176, 178, 180,

pornografie .................................. 5, 71, 72, 76

203

posluchač .............................................. 5, 134

virtuální pokojíček ....................................... 59

produsage ........................................... 62, 193

vzdělávací 8, 20, 32, 57, 68, 70, 71, 141, 159,

produser ...................................................... 76

174

prosumer ............................................... 62, 76

vzdělávání 4, 5, 10, 11, 20, 21, 49, 57, 66, 67,

prozumenty ................................................. 62

68, 69, 71, 73, 76, 86, 95, 141, 171, 174

příslušníky určité věkové skupiny ............. 175

webové stránky ..4, 37, 39, 40, 50, 52, 55, 63,

rebel ................6, 86, 130, 144, 153, 154, 174

65, 69, 70, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 90, 91,

reklama ................................................... 4, 22

93, 96, 97, 98, 119, 120, 121, 136, 137,

reklamy ...............15, 22, 24, 54, 73, 138, 178

138, 141, 158, 160, 167, 168, 169, 174,

remediaci .................................................... 36

178, 179, 180, 203

186

X. Seznam pouţitých zdrojů Literatura Abbott, Chris (1998): ‘Young people and the internet’. In: Sefton-Green, Julian (ed.) (1998): Digital diversions. Youth culture in the age of multimedia. Bristol, Pennsylvania – London: UCL Press. Addison, Doug (2004): Small websites, great results. The blueprint for creating websites that really work. Paraglyph. [online] http://site.ebrary.com (26. 3. 2010) Adler, Richard P. (1980): ‘Children’s television advertising: History of the issue.‘ In Palmer, Edward L. and Dorr, Aimée (eds.) (1980): Children and the faces of television. Teaching, violence and selling. New York – London: Academic Press. Alasuutari, Pertti (ed.) (1999): Rethinking the media audience. London – Thousand Oaks – New Delhi : SAGE. Althusser, L. (1971): Ideology and ideological state apparatusses (from: Lenin and philosophy). In: Storey, J. (ed.): Cultural theory and popular culture: A reader. Harlow, Pearson Education Limited, 2006. Bandura, Albert (1972): ‘What TV violence can do to your child‘, in Wells, Alan (ed.) (1972): Mass media and society. Palo Alto, California : National Press Books. Berelson, Bernard (1952): Content analysis in communication research. Glencoe, IL : The Free Press Publishers. Bruns, Axel (2008): Blogs, Wikipedia, Second Life, and beyond. From production to produsage. New York : Peter Lang. Buckingham, David (2000): After the death of childhood. Growing up in the age of electronic media. Cambridge : Polity Press. Buckingham, David (2003) : Media education. Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge : Polity Press.

187

Buckingham, David (2006): 'Is there a digital generation?'. In: Buckingham, David – Willet, Rebekah (eds.) (2006): Digital generations. Children, young people and new media. London – Mawah, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Buckingham, David (2008): ‘Introducing identity‘. In: Buckingham, David (ed.) (2008): Youth, identity,

and

digital

media.

Cambridge,

MA

:

MIT

Press.

[online]

http://www.mitpressjournals.org/toc/dmal/-/6 (29. 2. 2008) Calvert, Sandra L. (2002): ‘Identity construction on the internet.‘ In: Calvert, Sandra L. – Jordan, Amy B. – Cocking, Rodney (eds.) (2002): Children in the digital age. Influence of electronic media on development. Westport, Connecticut – London : Praeger. Couldry, Nick – Livingstone, Sonia – Markham, Tim (2007): Media consumption and public engagement : Beyond the presumption of attention. Basingstoke, Hants – New York, N.Y. : Palgrave Macmillan. Davies, Máire Messenger (2001): ‘Dear BBC‘: Children, television storytelling and the public sphere. Cambridge University Press. DeBlock, Lisbeth – Buckingham, David (2007): Global children, global media. Migration, media and childhood. Basingstoke – New York : Palgrave Macmillan. Dowmunt, Tony – Dunford, Mark – van Hemert, Nicol (eds.) (2007): Inclusion through media. London : Goldsmiths, University of London. Eagleton, Maya B. (2006): Reading the web. Strategies ofr internet inquiry. Guilford Press. Online: http://site.ebrary.com (26. 3. 2010) Ekström, Karin M. – Tufte, Brigitte (eds.) (2007): Children, media and consumption. On the front age. Goteborg: Nordicom, The international clearinghouse on children, youth and media. Gauntlett, David (1996): Video critical. Children, the environment and media power. Luton : John Libbey Media. Giddens, Anthony (1991): Modernity and self-identity. Cambridge : Polity Press. Habermas, Jürgen (2000, originální německá verze 1962): Strukturální přeměna veřejnosti. Zkoumání jedné kategorie občanské společnosti. Praha : Filosofia.

188

Helus, Zdeněk (2004): Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha : Portál. Himmelweit, Hilde (1958): ‘Television and the child.‘ In Berelson, Bernard – Janowitz, Morfia (eds.) (1966, 2. vydání): Reader in public communication and opinion. New York : The Free Press. Holinová, Hilda (1975): Vplyv televízie na detského diváka. Bratislava : Obzor. Jenkins, Henry (2006): Convergence culture. Where old and new media colide. New York – London : New York University Press. Kelly, Mary – Mazzoleni, Gianpietro – McQuail, Denis (eds.) (2004, 3. vydání): The media in Europe. The euromedia handbook. London – Thousand Oaks, New Delhi : Sage. Kleinsteuber, Hans J. (2004): Germany. In: Kelly, Mary – Mazzoleni, Gianpietro – McQuail, Denis (eds.) (2004, 3. vydání): The media in Europe. The euromedia handbook. London – Thousand Oaks, New Delhi : Sage. Larson, Reed (2001): ‘Children and adolescent in a changing media world.‘ In Anderson, Daniel R. et al. (2001): Early childhood television viewing and adolescent behavior. The recontact study. Boston – Oxford : Blackwell. Larson, Reed (2001): ‘Children and adolescents in changing media world‘. In: Anderson, Daniel R. et al. (2001): Early childhood television viewing and adolescent behavior. The recontact study. Boston – Oxford : Blackwell. Lee, Nick (2001): Childhood and society. Growing up in an age of uncertainty. Philadelphia, Pa.: Open University. Livingstone, Sonia (2002a) : Young people and new media. Childhood and the changing media environment. London – Thousand Oaks – New Delhi : SAGE. Livingstone, Sonia (ed.) (2005a): Audiences and publics: When cultural engagement matters for the public sphere. Bristol, UK – Portland, Oregon: Intellect Books. Mann, Chris – Stewart, Fiona (2000, 2. vydání 2004): Internet communication and qualitative research. A handbook for researching online. London – Thousand Oaks – New Delhi : SAGE. Manovich, Lev (2000): The language of new media. Cambridge. Massachusetts : MIT Press.

189

Maříková, Hana – Petrusek, Miloslav – Vodáková, Alena a kol. (1996): Velký sociologický slovník. Praha : Karolinum. Mates, Barbara Fowles (1980): ‘Current emphases and issues in plannes programming for children.‘ In Palmer, Edward L. and Dorr, Aimée (eds.) (1980): Children and the faces of television. Teaching, violence and selling. New York – London : Academic Press. McLuhan, Marshall (2000): Člověk, média a elektronická kultura. Praha : Jota. McMillan, Sally J. (2002): 'Exploring models of interactivity from multiple research traditions: Users, documents, and systems.' In: Lievrouw, Leah – Livingstone, Sonia (eds.) (2002): Handbook of new media. Social shaping and consequences of ICTs. London – Thousand Oaks – New Delhi : SAGE. McQuail, Denis (2002, první anglické vydání 1983): Úvod do teorie masové komunikace. Praha : Portál. Mead, Georgie Herbert (1967): Mind, self, and society: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago : University of Chicago Press. Mitchell, Claudia – Reid-Walsh, Jacqueline (2002): Researching children's popular culture. The cultural spaces of childhood. London – New York : Routledge. Morley, David (1986): Family Television: Cultural Power and Domestic Leisure. London – New York : Routledge. O’Bryan, Kenneth G. (1980): ‘The teaching face: A historical perspective.‘ In Palmer, Edward L. and Dorr, Aimée (eds.) (1980): Children and the faces of television. Teaching, violence and selling. New York – London : Academic Press. Olsson, Tobias (2006): ‘Active and calculated media use among young citizens. Empirical examples from a Swedish study.‘ In: Buckingham, David – Willet, Rebekah (eds.) (2006): Digital generations. Children, young people and new media. London – Mawah, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Papathanassopoulos, Stylianos (2004): Greece. In: Kelly, Mary – Mazzoleni, Gianpietro – McQuail, Denis (eds.) (2004, 3. vydání): The media in Europe. The euromedia handbook. London – Thousand Oaks, New Delhi : Sage. Postman, Neil (1982): The disappearance of childhood. New York : Delacorte Press.

190

Reifová, Irena a kol. (2004): Slovník mediální komunikace. Praha : Portál. Rejzek, Jiří (2001): Český etymologický slovník. Voznice : Leda. Rubinstein, Eli A. (1980): ‘Television violence: A historical perspective.‘ In Palmer, Edward L. – Dorr, Aimée (eds.) (1980): Children and the faces of television. Teaching, violence and selling. New York – London : Academic Press. Říčan, Pavel – Pithartová, Drahomíra (1995): Krotíme obrazovku. Jak vést děti k rozumnému užívání médií. Praha : Portál. Sefton-Green, Julian – Buckingham, David (1998): 'Digital visions: Children’s creative uses of multimedia technologies.' In: Sefton-Green, Julian (ed.) (1998) : Digital diversions. Youth culture in the age of multimedia. Bristol, Pennsylvania – London : UCL Press. Scheidt, Lois Ann (2006): 'Adolescent diary weblogs and the unseen audience'. In: Buckingham, David – Willet, Rebekah (eds.) (2006): Digital generations. Children, young people and new media. London – Mawah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Schramm, Wilbur – Lyle, Jack – Parker, Erwin B. (1961): Television in the lives of our children. Stanford, California : Stanford University Press. Stachová, Jana (2007): Média v každodennosti obyvatel dětského domova. Bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita. Stern, Susannah (2008): ‘Producing sites, exploring identities. Youth online autorship‘. In: Buckingham, David (ed.) (2008): Youth, identity, and digital media. Cambridge, MA : MIT Press. [online]. http://www.mitpressjournals.org/toc/dmal/-/6 (29. 2. 2008) Strauss, Anselm – Corbinová, Juliet (1999, anglický originál 1990): Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert. Sundin, Ebba (2007): ‘The online kids. Children’s participation on the internet‘.In: Ekström, Karin M. - Tufte, Birgitte (eds.) (2007): Children, media and consumption. On the front edge. Göteborg : The International Clearinghouse on children, youth and media, pps. 355-368. Tapscott, Don – Williams, Antony D. (2008, 2. vydání): Wikinomics. How mass collaboration changes everything. New York : Portfolio, Penguin Group.

191

Tingstad, Vebjørg (2007): ‘New technologies, new methods? Representing children in online and sms ethnography‘. In: Ekström, Karin M. - Tufte, Birgitte (eds.) (2007): Children, media and consumption. On the front edge. Göteborg : The International Clearinghouse on children, youth and media. Turkle, Sherry (1996): Life on the screen. Identity in the age of the Internet. London : Weidenfeld & Nicolson. Turner, Graeme (2004) : Understanding celebrity. London : SAGE. Valkenburg, Patti M. (2004): Children´s responses to the screen: a media psychological approach. Mawah (New Jersey), Lawrence Erlbaum. (z bakalářky) Weber, Sandra – Mitchell, Claudia (2008): ‘Imaging, keyboarding, and posting identities: Young people and new media technologies.‘ In: Buckingham, David (ed.) (2008): Youth, identity, and digital media. Cambridge, MA : MIT Press (The John D. And Catherine T. MacArthur Series on Digital Media and Learning) [online]. http://www.mitpressjournals.org/toc/dmal/-/6 (29. 2. 2008) Weber, Sandra – Mitchell, Claudia (2008): ‘Imaging, keyboarding, and posting identities. Young people and new media technologies‘. In: Buckingham, David (ed.) (2008): Youth, identity, and digital media. Cambridge, MA: MIT Press. [online] http://www.mitpressjournals.org/toc/dmal/-/6 (29. 2. 2008)

Články z odborných časopisů Brooker, Will (2001): „Living on Dawson’s Creek. Teen viewers, cultural convergence, and television overflow.“ In International journal of cultural studies, 4 (4): 456-472. [online] http://ics.sagepub.com (16. 4. 2009) Buckingham, David (2005): „A Special Audience? Children and Television." A Companion to Television.

Wasko,

Janet

(ed).

Blackwell

Publishing,

2005.

[online]

http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405100946_chunk_g9781405100 94626 (31. 3. 2009) Cover, Rob (2006): „Audience inter/active. Interactive media, narrative kontrol and reconceiving audience history.“ In New media and society, 8 (1): 139-158. [online] http://nms.sagepub.com (16. 4. 2009)

192

Davies, Hannah – Buckingham, David – Kelley, Peter (2000): „In the worst possible taste. Children, television and cultural value.“ In European journal of cultural studies, 3 (1): 5-25. [online] http://ecs.sagepub.com (6. 4. 2009) Franck, Linda S. a Noble, Genevieve (2007): „Here’s an idea: aske the users! Young people’s views on navigation, design and content of a health information website.“ In Journal of child health care, 11 (4): 287-297. [online] http://chc.sagepub.com/cgi/content/abstract/11/4/287 (20. 10. 2009) Ha, Louisa (2002): „Enhanced television strategy models: a study of TV Web sites.“ In Internet Research: Electronic Networking Applications and policy, 12 (3): 235-247. [online] Staţeno z: http://www.emeraldinsight.com/1066-2243.htm (18. 2. 2009) Jarren, Otfried (2001) : Společenská integrace prostřednictvím médií?, in Svět televize 2001, č. 2, s. 17-34. Livingstone, Sonia (2002b): Children's use of the Internet. A review of the research literature. Document

commissioned

by

the

National

Children's

Bureau.

[online]

http://www.lse.ac.uk/depts/media/people/slivingstone/index.html (26. 3. 2009) Livingstone, Sonia (2005b): ‘Mediating the public/private boundary at home: children’s use of the Internet for privacy and participation’, Journal of Media Practice [online] 6 (1): 41–51. Available at: http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=6&hid=4&sid=3a61f54a-f759-4344-afa13f1ca62d72ce%40sessionmgr2 (Accessed 23 April 2008). Livingstone, Sonia (2007): „The challenge of engaging youth online. Contrasting producers‘ and teenagers‘ interpretations of websites.“ In European journal of communication, 22 (2): 165-184. [online] http://ejc.sagepub.com (12. 3. 2009) Livingstone, Sonia (2009): „Half a Century of Television in the Lives of Our Children.“ In The ANNALS of the American Academy of Political and social science,625 (1): 151-163. [online] http://ann.sagepub.com/cgi/content/abstract/625/1/151 (20. 10. 2009) McMillan, Sally J. a Morrison, Margaret (2006): „Coming of age with the internet. A qualitative exploration of how the internet has became an integral part of young people’s lives.“ In New media and society, 8 (1): 73-95. [online] http://nms.sagepub.com (6. 4. 2009) Moe, Hallvard (2008): „Discussion forum, games and Second life. Exploring the value of public broadcasters‘ marginal online activities.“ In Convergence: The international journal of research into new media technologies, 14 (3): 261-276. [online] http://con.sagepub.com (16. 4. 2009)

193

Siapera, Eugenia (2004): „From couch potatoes to cybernauts? The expanding notion of the audience on TV channels' websites.“ In New media & society, 6 (2): 155 – 172.

[online]

http://nms.sagepub.com/cgi/content/abstract/6/2/155 (18. 2. 2009) Viveiros, Beth Negus (2004): „Kids' clique. Television networks use the web to build relationships with children.“ In Direct marketing business intelligence, 1. 5. 2004, s. 31-34. [online] http://search.ebscohost.com (2. 2. 2010)

Další zdroje Český statistický úřad (2008): Informační společnost v číslech. Domácnosti a jednotlivci. [online] http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/b_domacnosti_a_jednotlivci_ie08/$File/is08_b.pdf (23. 4. 2008) Genovéva, Benjámin (2009): Mese.tv – MTV classics on the internet, 9. 4. 2009. [online] http://english.mtv-sales.hu/cikk/25820 (3. 1. 2010) MediaResearch (2008): Výzkum životního stylu dětí 2008. Zpráva o výsledcích výzkumu v elektronické podobě. (Zdroj ČT) Nielsen, Jakob (2002): Kids’ corner: Website usability for children, 14. 4. 2002. Nielsen’s Alertbox [online] http://www.useit.com/alertbox/children.html (27. 2. 2010) Šmahel, David (2005): Ženy používají internet více než muži, 19. 10. 2005. iDnes.cz [online] http://technet.idnes.cz/sw_internet.asp?r=sw_internet&c=a051018_125722_sw_internet_psp (23. 4. 2008) Šticha, Ladislav (2010): Rok dětí v České televizi, 21. 1. 2010. Tisková zpráva, ČT. [online] http://www.ceskatelevize.cz/press/detail.php?id=4406&from1=208 (21. 1. 2010) Ţára, Pavel (2009): Speciální dětské počítače IBM zamířily do Brna, 7. 12. 2009. Tisková zpráva, Magistrát města Brna. [online] www.brno.cz (8. 12. 2009)

194

Internetové stránky http://areena.yle.fi/lista/111/uusimmat http://bnt.bg/bg/movies/category/9/detski_filmi http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230020/ (18. 5. 2010) http://eduscapes.com/arch/evaluate/arch7.htm (6. 10. 2009) http://egyszervolt.hu/ http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_television_stations_in_Europe (16. 7. 2009) http://en.wikipedia.org/wiki/Preadolescence (9. 3. 2010) http://news.bbc.co.uk/2/hi/entertainment/8571798.stm (17. 3. 2010) http://news.bbc.co.uk/2/hi/europe/country_profiles/1061821.stm (27. 9. 2009) http://ohjelmaopas.yle.fi/artikkelit/lapset/lapset-alasivu/ylen-lastenohjelmien-periaatteet. http://ohjelmaopas.yle.fi/sisaltooppaat/lapset http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=95215 http://vaikams.lrt.lt/index.php http://www.ard.de/kinder/ http://www.bbc.co.uk/switch/what/ (9. 3. 2010) http://www.ceskatelevize.cz/program/10265744641-zpravicky.html?deid=3818 http://www.ceskatelevize.cz/specialy/digict/kapitola3.htm (27. 3. 2010) http://www.cybc.com.cy/ http://www.ert.gr/ http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm http://www.kidscreen.com/articles/magazine/20020901/falltvfrance.html (16. 7. 2009) http://www.kika.de/ http://www.lolamesek.hu/#/home/ http://www.ltv1.lv/lv/raidijumi/berniem/ http://www.meieoma.ee/ http://www.microsuli.hu/ http://www.m-journal.cz/cs/aktuality/pokryti-digitalni-siti-ct-stouplo-do-brezna-na-95-procentlidi__s288x6397.html (18. 3. 2010) http://www.pbs.com.mt/ http://www.radiotv.cz/p_tv/t_technika/televize-jako-internetovy-prohlizec/ (29. 4. 2010) http://www.rte.ie/tv/twotube/index.html (9. 3. 2010, vlastní překlad) http://www.rtvslo.si/zaotroke/starost.php?backlink=index.php http://www.stv.sk/relacieaz/zaner/pre-deti/ http://www.tvp.pl/dla-dzieci http://www.tvr.ro/copii.php http://www.valogatott.hu/bl2008-2009/jatek.html http://www.yle.fi/elavaarkisto/?s=s&g=6 http://www.zappelin.nl/

195

http://www.zaskolu.cz/ http://yako.bnt.bg/

Webové stránky k analýze http://www.ketnet.be/ http://www.dr.dk/Ramasjang/index.htm http://www.meieoma.ee/ http://www.mon-ludo.fr http://www.rte.ie/tv/theden/ http://www.junior.rai.it/dl/junior/junior.htm http://www.tivi.de http://www.zapp.nl/ http://ww1.rtp.pt/wportal/zigzag/ http://okidoki.orf.at http://www.rtvslo.si/zaotroke/starost.php?backlink=index.php http://www.bbc.co.uk/cbbc/ http://www.rtve.es/infantil/ http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=95215

196

XI. Seznam tabulek, grafů a obrázků Seznam tabulek Tabulka 1 – Přehled televizí veřejné sluţby v zemích EU a jejich webové stránky .......................................................................................................................81 Tabulka 2 – Weby pro děti televizí veřejné sluţby v zemích EU ...........................82 Tabulka 3 – Kategorie oslovení publika podle typu uţivatele ................................87 Tabulka 4 – Kategorie oslovení publika dle funkce ...............................................87 Tabulka 5 – Základní typologie televizních webových prezentací pro děti v zemích EU ..................................................................................................................91 Tabulka 6 – Typologie webů podle zohlednění věkové diferenciace .....................98 Tabulka 7 – Podrobnější věková diferenciace publika vybraných webů ..............106 Tabulka 8 – Typy webů podle designu prostředí .................................................110 Tabulka 9 – Podíl prvků dle kategorií v rámci všech webů ..................................130 Tabulka 10 – Podíly prvků kategorií podle typu umístění ....................................153 Tabulka 11 – Weby obsahující prvky s kognitivní funkcí .....................................159 Tabulka 12 – Mediální otevřenost webů ..............................................................165 Tabulka 13 – Celková otevřenost webů ..............................................................166 Seznam grafů Graf 1 – Uţivatelé internetu v České republice podle věku a pohlaví ...................48 Graf 2 – Počty zastoupení kategorií na webech celkem – včetně strukturace umístění .......................................................................................................131 Graf 3 – Podíl kategorií na webu Okidoki (Rakousko) – bez minoritních prvků ...132 Graf 4 – Rozloţení kategorií na webu Junior (Itálie) ...........................................148 Graf 5 – Podíly zastoupení kategorií jednotlivých webech (bez minoritních prvků) .....................................................................................................................155 Graf 6 – Podíl kategorií na webech celkem (bez minoritních prvků) ...................157 Graf 7 – Porovnání afektivní kategorie fanoušek na jednotlivých webech ..........161 Graf 8 – Porovnání podílů prvků s konativní funkcí na jednotlivých webech .......163 Graf 9 – Celková otevřenost webů – grafické porovnání .....................................166 197

Seznam obrázků Obrázek 1 – Úvodní stránka webu Egyszer volt (Maďarsko) ................................94 Obrázek 2 – Úvodní stránka dětského webu ARD (Německo) ..............................96 Obrázek 3 – Rozcestník „pro malé a velké“ na webu DR (Dánsko) ......................99 Obrázek 4 – Úvodní stránka webu Ramasjang (Dánsko)....................................100 Obrázek 5 – Úvodní rozcestník sekce Oline (Dánsko) ........................................101 Obrázek 6 – Úvodní stránka sekce Kaatje (Belgie) .............................................102 Obrázek 7 – Úvodní stránka webu Junior (Itálie) ................................................102 Obrázek 8 – Úvodní formulář webu Za otroke (Slovinsko) ..................................103 Obrázek 9 – Úvodní stránka webu TwoTube (Irsko) ...........................................108 Obrázek 10 - Úvodní stránka webu Switch (Spojené království) .........................108 Obrázek 11 – Úvodní stránka webu Zappelin (Belgie) ........................................111 Obrázek 12 – Úvodní stránka webu Bolibompa (Švédsko) – horní část .............112 Obrázek 13 – Úvodní stránka webu Zig Zag (Portugalsko) .................................112 Obrázek 14 – Úvodní stránka webu MeieOma (Estonsko)..................................113 Obrázek 15 – Úvodní stránka webu Ketnet (Belgie), 25. 3. 2010 ........................114 Obrázek 16 – Ketnet, 19. 7. 2009 Obrázek 18 – Ketnet, 20. 10. 2010

Obrázek 17 – Ketnet, 18. 10. 2009 ..........115 Obrázek 19 – Ketnet, 14. 3. 2010 ........115

Obrázek 20 – Úvodní stránka sekce Oline (Dánsko), 19. 8. 2009 .......................116 Obrázek 21 – Úvodní stránka sekce Oline (Dánsko), 18. 9. 2009 .......................116 Obrázek 22 – Sekce „Sing and Listen“ webu Cbeebies (Spojené království)......117 Obrázek 23 – Úvodní stránka webu CBBC (Spojené království) .........................118 Obrázek 24 – Sekce „Watch“ webu CBBC (Spojené království) .........................119 Obrázek 25 – Úvodní stránka webu Tivi (Německo) ...........................................122 Obrázek 26 – Sekce o Pipi Dlouhé punčoše webu Tivi (Německo) ....................123 Obrázek 27 – Úvodní stránka webu Zapp (Nizozemsko) ....................................124 Obrázek 28 – Úvodní stránka webu Clan (Španělsko) ........................................124 Obrázek 29 – Úvodní stránka webu Okidoki (Rakousko) ....................................125 Obrázek 30 – Úvodní stránka webu Za otroke (Slovinsko) .................................125 Obrázek 31 – Ukázka textového návodu na tvorby květu na webu Za otroke (Slovinsko) ...................................................................................................126 Obrázek 32 – Ukázka komunikace přes video-průvodce – Bolibompa (Švédsko) .....................................................................................................................127 198

Obrázek 33 – Ukázka doplňků zpravodajství na webu Tivi (Německo) ...............140 Obrázek 34 – Sekce „Help“ webu CBBC (Spojené království) ............................142 Obrázek 35 – Ukázka umístění odkazu „Rodiče“ na webu Bolibompa (Švédsko) .....................................................................................................................147 Obrázek 36 – Ukázka personalizace stránky na webu Junior (Itálie) ..................149 Obrázek 37 – Ukázka přání k narozeninám na webu Zappelin (Belgie) ..............150

XII. Seznam příloh Webshoty webových stránek z výběrového vzorku k obsahové analýze Tabulky a grafy jednotlivých webů podle rozloţení prvků Tabulky a grafy celkového podílu prvků

199