Intervisie Samenstelling: Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2009

Intervisie Samenstelling: Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2009

Intervisie

Pagina 2

1 Inhoudsopgave

1

Inhoudsopgave ...................................................................................... 3

2

Een ‘vergeten' verhaal: ........................................................................... 5

3

begripsbepaling..................................................................................... 9 3.1 3.2 3.3

Intervisie...................................................................................... 10 Supervisie..................................................................................... 11 Coaching ...................................................................................... 12

4

Inleiding, vuistregels voor intervisie ...............................................13

5

De roddelmethode .............................................................................15

6

De star-methode ...............................................................................17

7

Leren van succes ..............................................................................19

8

De hoeden van de Bono .....................................................................21

9

(Zelf)reflectie-instrument .......................................................................33 9.1 9.2 9.3 9.4

Reflecteren en feedback................................................................... 35 Reflecteren en feedback geven........................................................... 39 Reflecteren: De 5G-methode:............................................................. 40 Uit de reader ‘reflecteren en coachen’ ................................................. 42

10 Brainstormen en mind mappen ................................................................45 11 Critical incidents methode ......................................................................47 12 De Balint-methode ................................................................................51 12.1

Balint stappenplan .......................................................................... 52

13 De socratische methode .........................................................................55 13.1

Socratisch stappenplan..................................................................... 56

14 Waar vind je meer informatie?.................................................................59

Intervisie

Pagina 3

Intervisie

Pagina 4

2 EEN ‘VERGETEN' VERHAAL:

In 1978 had ik verkering met een Catalaanse. Half augustus vertelde ze dat ik iets heel bijzonders zou gaan meemaken. We zouden vroeg moeten vertrekken naar het plein voor de basiliek van Barcelona. Het was belangrijk dat ik mijn witte spijkerbroek en zwarte Tshirt aan zou trekken. De dag erna waren we omstreeks acht uur 's ochtends op de plaats van bestemming. Om me heen zag ik, voor mijn gevoel, honderden mannen, met allemaal een witte broek en een zwart shirt aan. Vrijwel iedereen werd begeleid door familie en vrienden. "15 augustus is het Maria Hemelvaart en daarom gaan we een Castellers, een menselijke toren, bouwen. De mannen die mee bouwen aan de toren, laten dat met hun kleding zien, jij doet dus ook mee." "Maar dat heb ik helemaal nog nooit gedaan, ik ben te groot en niet sterk genoeg," was mijn reactie. Mijn vriendin: "Es posible si tienes confidencia, het is mogelijk als je maar vertrouwen hebt." Eigenlijk was ik daarmee meteen overtuigd: ik deed mee. Een man gaf me een wat valig hesje en verwees me naar een hoekje van het plein, daar stonden we met een aantal mannen. Voor de basiliek stond een hele grote groep, voor het museum van Picasso een wat kleinere groep en midden op het plein stonden een stel kleine mannetjes. "Jullie vormen de derde ring. Trek je schoenen uit en doe deze tailleband om. De opkomst is groot, dus we gaan voor 9 ringen. Heeft iedereen er vertrouwen in dat het gaat lukken?" Op mijn blote klauterde ik via de schouders van de Catalanen naar "mijn positie' in ring drie. Ondanks de grote menigte was het stil op het plein. Het orkest speelde heel zacht, zodat de aanwijzingen van de leider goed hoorbaar waren. Eenmaal op 'mijn positie' had ik het gevoel dat er niets meer fout kon gaan. Ik werd gesteund en ondersteund en op mijn beurt steunde en ondersteunde ik de drie mensen boven me. De mannen van de vijfde tot en met de negende ring, waren echte evenwichtskunstenaars. Behendig klommen ze naar boven en namen hun positie in. Toen het mannetje, in zijn eentje, de negende ring vormde, begon de muziek harder te spelen. Mensen juichten ingetogen en begonnen sardanas te dansen. Een kwartier later was niets meer van de menselijke toren over, alleen mannen die elkaar feliciteerden. En ik was een van hen. In de zomer van 2007 liep ik in Tarragona. Op de Nieuwe Ramblas zag ik het standbeeld van de Castellers. Hoe kon ik vergeten zijn dat ik bijna dertig jaar geleden zelf in zo’n menselijke toren gestaan heb? Enkele weken later was ik voor de opening van het schooljaar bij Interpolis, daar hoorde ik van de grote omslag, hun ‘nieuwe’ visie: "We vertrouwen onze cliënten." Ik dacht: ‘dat kan geen toeval zijn. In twee weken hetzelfde verhaal?: Es posible si tienes confidencia.’ Vanaf dat moment was ik alleen nog maar lijfelijk aanwezig. Intervisie

Pagina 5

Mijn gedachten gingen naar de studentenraad biologie in de eerste bijeenkomst van die raad. De voorzitter gaf aan dat het bij docenten alles draait om BIC: Betrokkenheid, inzet en inzicht en communicatie. Ik dacht aan Dolf van der Berg, Deepak Choprah en een trainer die ik in een van de vele cursussen ontmoette, maar waarvan ik de naam vergeten ben. Als je wilt leren, wilt veranderen draait het om: Bewustwording en betrokkenheid. Onzekerheid en een onrustig en ontevreden gevoel. De verandering moet je boeien, je moet het belangrijk vinden en het moet je iets opleveren. Natuurlijk dacht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

ik ook aan Covey met zijn zeven eigenschappen: Ben proactief! Begin met het einde in je gedachten! Doe de belangrijke zaken eerst! Denk win-win! Eerst begrijpen, dan begrepen worden! Creëer synergie Houd de zaag scherp!

Tot slot dacht ik aan Paolo Coelho: “Is het zoeken niet veel belangrijker dan het vinden?” Maar mijn visie kan worden samengevat in precies een woord: VERTROUWEN. Vertrouwen in mezelf, maar vooral vertrouwen in mijn medemens, vertrouwen in de synergie. Daarin ben ik soms te naïef, hoewel ik er zeker van ben dat zich hier mijn intuïtie steeds verder ontwikkelt. Gelukkig heb ik dan de mogelijkheid om door te vragen: "Vertel het me maar. Laat het maar zien in de praktijk, in je portfolio. Ik zal je bevragen. Ik zal analyseren en oordelen. Daar waar het kan zal ik begeleiden." Maar laat me je alsjeblief nooit wantrouwen. Gelukkig delen velen in mijn omgeving mijn visie en komen we samen tot INTERVISIE.

Intervisie

Pagina 6

Achtergrond: Castellers (menselijke torens) vinden het ontstaan in het departement Cataluña, vooral in de provincies Girona, Barcelona, Lerida en Tarragona.

Menselijke toren. Deze menselijke toren vond zijn oorsprong in 1713 Vilafranca. Daar was een religieuze dansgroep die tijdens hun uitvoering op elkaar klommen om dichter bij God te zijn. In de 19de eeuw werd er voor het eerst heel hoog geklommen. De toren bestaat uit 7 tot 9 rijen mensen. Bovenop staat meestal een klein kind. De mensen dragen banden om hun middel waaraan ieder zich vast kan houden en om evenwicht te zoeken. Iedereen heeft een eigen verantwoordelijkheid en een leider geeft aan hoe men moet klimmen. Daarom zijn balans en samenwerking en het belangrijkst.

Intervisie

Pagina 7

Intervisie

Pagina 8

3 Begripsbepaling

“Wanneer we met een aantal collega’s over bepaalde problemen praten komt er altijd wel een moment dat iedereen iedereen probeert te overtuigen van dé oplossing.” Een veelgehoorde valkuil: ZelfS wanneer we bij elkaar zitten om te leren onze eigen vragen te beantwoorden, blijken regelmatig weer de antwoorden belangrijker gevonden te worden, dan dat we elkaar leren om vragen te beantwoorden. Het draait om de vragen, niet om de antwoorden. Het onderwijs kent een groot aantal overlegstructuren; we vergaderen wat af! Van Dale: ver·ga·de·ring (de ~ (v.), ~en, ~en) 1 georganiseerde bijeenkomst voor bespreking en overleg => convent, conventie 2 de vergaderde personen In veel gevallen is het doel van zo’n vergadering wel bekend: we vragen elkaar om advies, om instemming of goedkeuring, we brainstormen over vernieuwingen, adoptie-, implementatie- en evaluatievraagstukken komen ter tafel, soms is ‘ordinaire’ besluitvorming onderwerp van gesprek en leggen we gemaakte afspraken vast. Wanneer we echter over de ontwikkeling van personen van gedachten gaan wisselen wordt het lastiger. Al snel geraken we in een Babylonische spraakverwarring. Begeleiding is onderwerp van gesprek, maar hoe verhouden de gesprekspartners zich tot elkaar? Is er sprake van coaching, intervisie of supervisie? Hebben we het geduld om vragen te stellen en de problematiek te verhelderen of gaan we (te) snel over tot het geven van adviezen? In de reader ‘Van leiden naar begeleiden’ wordt vooral ingegaan op coaching, de begeleiding is vooral gericht op de begeleiding van medewerkers die in een competentiegerichte leeromgeving willen werken aan hun professionaliteit. Dit werk complementeert de eerdere cursus en is vooral bedoeld voor opleidingsdocenten die in een traject van intervisie hun eigen werk en dat van hun collega’s willen professionaliseren.

Intervisie

Pagina 9

3.1 Intervisie

Intervisie is een vorm van deskundigheidsbevordering waarbij medewerkers een beroep doen op collega's om mee te denken over persoon- en functiegebonden vraagstukken en knelpunten uit de eigen werksituatie. Dit meedenken gebeurt niet door het aandragen van oplossingen maar door het stellen van vragen om zo met behulp van eigen analytisch en probleemoplossend vermogen zicht te krijgen op het ingebrachte probleem en hoe hierin te handelen. Het is een methodiek waarbij de eigen deskundigheid binnen de organisatie wordt benut en verder wordt ontwikkeld met als doel het bevorderen van de kwaliteit van het werk. Een intervisie beslaat een langere periode, met een klein aantal vaste deelnemers. Vooraf worden afspraken gemaakt over de spelregels, de doelstellingen en de werkwijze van intervisie. Het proces vraagt van de deelnemers de nodige basisvaardigheden.

Intervisie Wat is het? Intervisie is een vorm van deskundigheidsbevordering waarbij studenten of collegadocenten in een groep bij elkaar komen om aan de hand van persoonlijke leervragen hun professioneel handelen te analyseren en verhelderen. Doel van intervisie is het verbeteren van het beroepsmatig functioneren door het reflecteren op het eigen functioneren. Daarbij staat het functioneren van de persoon in de praktijk centraal en niet de praktijk zelf, zoals bij collegiale consultatie. Het verschil met supervisie is dat men leert op het eigen gedrag te reflecteren met behulp van collega’s in plaats van een supervisor. Hoe werkt het? Intervisie vindt plaats in groepen. Deze kunnen begeleid worden door een deskundige of bij toerbeurt door een van de intervisanten zelf. Een van de studenten of docenten vertelt over typen situaties die hij of zij lastig vindt en diens ervaringen. Daarbij stellen de anderen reflectieve vragen om de ander te helpen bewust te worden van de achterliggende normen, waarden en denkbeelden die de basis vormen van het gedrag en de gevoelens in de situatie. Hierdoor kan deze nagaan in hoeverre anders met de situaties omgegaan kan worden. De begeleider/voorzitter van de intervisie heeft als taak om het proces te bewaken. Dat betekent dat deze erop toeziet dat vragen niet beoordelend, adviserend of oplossingsgericht zijn, maar reflectief.”

Intervisie

Pagina 10

3.2 Supervisie Supervisie is een leertraject onder leiding van een supervisor waarin mensen, die beroepsmatig met mensen werken, hun eigen stijl van werken verbeteren en actualiseren. Supervisie is bijvoorbeeld bij uitstek geschikt voor leraren. Voor hen geldt dat ze zicht moet hebben op welke situaties hen problemen opleveren, waar dit mee te maken kan hebben, hoe ze ermee omgaan en welke alternatieven er zijn. Omdat in de praktijk juist op hen vaak een beroep wordt gedaan om professioneel te reageren vanuit adequaat op elkaar afgestemde gedachten, inzichten, gevoelens, strevingen en gedragingen, richt supervisie zich specifiek op het ontwikkelen van het vermogen tot integratie van deze aspecten. Supervisanten leren om de eigen ervaringen opgedaan in de beroepsuitoefening zodanig te overdenken en te doorzien dat het leidt tot een beter functioneren. Supervisie helpt beginnende beroepsbeoefenaren bij hun persoonlijke ontwikkeling en ervaren werkers hun professionele standaard te handhaven. Het verhoogt hun effectiviteit en er wordt voorkomen dat het werk op den duur leidt tot spanningen.

Supervisie Wat is het? Supervisie is een begeleidingsvorm waarbij een speciaal daartoe opgeleide deskundige (de supervisor) een reeks begeleidingsgesprekken voert met een individuele student of docent (of soms ook met een kleine groep). Doel van supervisie is het zelfstandig en zelfbewust leren functioneren. Degene die de supervisie ondergaat (supervisant) leert diens professioneel functioneren te analyseren en verbeteren door het aanleren van de daartoe benodigde vaardigheden, met als belangrijkste vaardigheid de zelfreflectie. Hoe werkt het? De supervisant bepaalt de inhoud van de supervisie. Deze formuleert diens eigen leervraag. Vervolgens wordt aan de hand van een casus het eigen gedrag geanalyseerd. Door het stellen van vragen dwingt de supervisor de student of docent ertoe na te denken over de achtergronden van diens gedrag. Daarmee leert de supervisant diens persoonlijke opvattingen onderkennen en de rol die deze spelen in diens functioneren in de praktijk. In volgende gesprekken dient de supervisant aan de hand van een nieuwe casus te laten zien wat die met het geleerde gedaan heeft. Op deze wijze stelt de supervisie de student of de docent in staat om een proces van continue zelfreflectie zelf voort te zetten.”

Intervisie

Pagina 11

3.3 Coaching

Coaching is een begeleidingstraject waarin een persoon door een coach wordt ondersteund om in een bepaalde situatie beter te functioneren of een specifieke taak te volbrengen. Coaching helpt zicht te krijgen op het eigen functioneren, adequaat gedrag en effectieve interactiepatronen aan te leren, optimaal te functioneren, resultaat te behalen in concrete situaties en zich verder te ontwikkelen. Tijdens het traject wordt gewerkt aan een aantal persoonlijke (leer-)doelen en aan het vermogen om afstand te nemen van de eigen situatie en dagelijkse problemen in een breder perspectief te zien. De gecoachte bepaalt zelf, in samenspraak met de coach, de leerdoelen. Deze worden aan het begin van het traject vastgelegd, regelmatig getoetst en geactualiseerd.

Coaching Wat is het? Coaching is een middel om je vaardigheden te vergroten en competenties te ontwikkelen. Coaching krijg je van een coach. Dit kan iemand zijn van de opleiding of iemand in je werkkring. Hoe werkt het? Coaching krijg je van een coach. Het kan zijn dat jij als gecoachte bepaalt welke vaardigheden en competenties je verder wilt ontwikkelen, het kan ook zijn dat je daarvoor een opdracht meekrijgt van je stagebegeleider. Binnen coaching breng je zelf casussen aan die je wilt bespreken. Samen met je coach analyseer je deze situaties, bekijk je welke effecten je wil bereiken en hoe je die het beste met jouw gedrag en keuzes kan realiseren. Daarbij speelt de coach niet alleen de rol van iemand die spiegelt, maar kan deze ook een expertrol aannemen om jou duidelijk te maken wat er in bepaalde situaties van een leraar wordt verwacht.”

Intervisie

Pagina 12

4 Inleiding, vuistregels voor intervisie

Vuistregels voor intervisie: 

We leren van elkaar op basis van gelijkwaardigheid



We bieden veiligheid op basis van respect



We kennen discipline



Het persoonlijke belang is in evenwicht met een aan werk gerelateerde casus



We hanteren bekende gesprekstechnieken en werkvormen

Bij samenvatten en vragen stellen: 

Ben open-minded; stel open vragen.



Pas op voor de waaromvraag (rationeel - emotioneel)



Let op: Gebeurtenis  gedachte  gevoel  gedrag  gevolg.



Vat ook de gedachten en het gevoel samen, vraag er naar.

Fasen in intervisie: 1. Keek op de week (kies een casus uit het recente verleden en verhelder die casus) 2. Raad van een maat (geef zo veel mogelijk bruikbare oplossingen) 3. Voer voor de werkvloer (kies uit de aangedragen oplossingen een leervraag voor de komende week) 4. (Tip van een VIP: een volledig ingewerkte persoon kan helpen bij het formuleren van de leervraag)

Intervisie

Pagina 13

Intervisie

Pagina 14

5 De roddelmethode

Laat iedereen zijn of haar casus op kort opschrijven. Vraag deelnemers of zij de casus kort willen beschrijven. Kies een casus die centraal zal staan. Wijs een gespreksleider aan. De gespreksleider stelt zo veel mogelijk open vragen om de casus te concretiseren, De anderen horen toe en maken eventueel enkele aantekeningen. Zij mogen geen interventies plegen! 6. Na ongeveer 15 minuten keert degene die de casus heeft ingebracht de groep letterlijk de rug toe. Hij of zij kan achter de gespreksleider gaan zitten (zij zitten dan met de ruggen naar elkaar). 7. De gespreksleider gaat gedurende ongeveer 15 minuten met de groep over de casus Voddelen'. Gevoelens, gedachten en gedrag staan centraal. Ook mogen allerlei oplossingen worden aangedragen. Nu mag de inbrenger van de casus geen interventies plegen. 8. Aan het einde van de roddelronde komt de inbrenger weer bij de groep. Hij of zij reageert op de anderen, stelt vragen, vraagt om verheldering e.d. 9. Tot slot schrijft iedereen twee boodschappen: • Een mythe (Het is een mythe datje het wel zou doen, wanneer je meer tijd zou hebben: Het is een kwestie van PRIORITIJD.) • Een uitdaging (Ik wensje toe datje de ander meer verantwoordelijkheid kunt geven, door zelf los te laten) 10. Eventueel kan onder begeleiding de uitdaging nader worden uitgewerkt. Dit onderdeel maakt geen onderdeel van intervisie meer uit. 1. 2. 3. 4. 5.

Intervisie

Pagina 15

Intervisie

Pagina 16

6 De star-methode

1. Situatie: Feiten  Wat is er gebeurd?  Vertel stap voor stap hoe de situatie verlopen is.  Wat ging er (niet) goed?  Waar baseer je dat op?  Geef eens een voorbeeld.  Ervaar je het als een leervraag? Meningen  Wat vind je van die leervraag?  Waarom is die leervraag belangrijk voor jou?  Wat was er volgens jou aan de hand?  Hoe ervaren anderen dat?  Hoe belangrijk is voor jou de mening van anderen? Gevoel  Wat ervaar je tijdens (mijn samenvatting van) dit gesprek?  Wat voel je precies?  Wat geeft je energie?  Wat kost je energie?  Waar heb je last van?  Wat heb je nodig? 2. Taak:  Wat wil je bereiken?  Wat is je droom of ideaal?  Wat gaat deze leervraag je opleveren?  Wat zijn je drijfveren om er aan te werken?  Druk eens in een rapportcijfer uit hoe groot je bereidheid is om  hiervoor te gaan. 3. Actie:  Welke aanpak of welke methode ga je kiezen?  Welke stappen ga je zetten?  Wie ga je daar bij betrekken?  Waar is weerstand te verwachten?  Hoe voorkom je problemen?  Wat heb je voor de korte - en lange termijn nodig? 4. Resuitaat:  Welk resultaat wil je bereiken?  Wanneer ga je dat bereiken?  Wat heb je dan concreet bereikt?  Wat gaat er dan beter?  Wie heeft belang bij die resultaten?  Wat zij de mogelijke oplossingen?

Intervisie

Pagina 17

Intervisie

Pagina 18

7 Leren van succes

Het leren van succes, adequaat gedrag of een positief resultaat gegenereerd enorm veel energie. Bij deze intervisiemethode kent men vier stappen: Stap 1: Introductie van de succeservaring De inbrenger vertelt het succesverhaal volgens de STARmethodiek. Je vertelt dus niet alleen het succes, maar ook de context (de situatie) en de doelstelling (de taak). Sommigen ervaren de actie als succes, bedenk daarbij dat een actie pas succesvol is wanneer deze een positief resultaat oplevert. De deelnemers luisteren en schrijven op wat naar hun idee de succesfactoren zijn. Stap 2: Inventarisatie van succesfactoren en contextkenmerken De deelnemers analyseren het verhaal op twee wijzen en noteren dat links en rechts op een bord of flap-over:  Links: o Wat was de succesfactor? o Wat deed de inbrenger? Wat was adequaat gedrag? o Wat liet de inbrenger na? o Welke kwaliteit (of welke vaardigheid) heeft de inbrenger ingezet?  Rechts: o Wat was de succesfactor in deze omgeving? o Aan welke voorwaarden is voldaan? o De inbrenger observeert, denkt mee, corrigeert en vult aan. Stap 3: Verdieping Een ronde van aanvullende - en verdiepende vragen stellen vragen stellen en vooral goed luisteren en samenvatten. Probeer uit de aanvullende informatie van de inbrenger en uit de combinatie van succesfactoren 'vondsten' te destilleren: de tot dat moment onzichtbare succesfactoren. Noteer ook deze, eventueel met een andere kleur, weer op het bord of de flap-over.

Intervisie

Pagina 19

Stap 4: Evaluatie    

Hoe kan de ervaring geborgd worden? Wat is er nodig om meer van dit soort ervaringen te krijgen? Waar ligt je invloed en hoe kan dat versterkt worden? Wat kan de groep er van leren? Wat heeft elke deelnemer hier van geleerd?

NB. Met enkele kleine aanpassingen op de vragen kan deze cyclus uiteraard ook bij faalfactoren gebruikt worden.

Intervisie

Pagina 20

8 De hoeden van de Bono

Dr. Edward de Bono's zes denkhoeden bieden vaardigheden en gereedschappen, waarmee men direct aan de slag kan om een probleem op te lossen. De zes denkhoeden komen overeen met zes kleuren hoeden, met elk een bepaalde denkstijl. Door het denken uit te splitsen is de denker in staat om steeds vanuit een bepaalde instelling te kijken naar het probleem, in plaats van alles tegelijk te doen. De essenties van de verschillende denkhoeden zijn als volgt: De witte denkhoed: Maagdelijk wit denken. Wordt er gevraagd naar informatie die bekend is en noodzakelijk? Je gaat uit van objectieve informatie, in de vorm van feiten en cijfers. Met deze hoed stel je vragen vanuit een 'neutrale' houding. Met de witte hoed streven de denkers naar een zo groot mogelijke objectiviteit. Het vergaren van informatie is het doel. Cijfermateriaal is hierbij nuttig, studies en ervaringen worden aangehaald. Bij het witte denken zou je je moeten inbeelden een computer te zijn die zuiver feiten weergeeft. De rode denkhoed: Een rode waas voor de ogen. Je reageert emotioneel (zonder een reden te hoeven geven). Met de rode hoed erken je emoties, intuïtie en gevoelsoordelen. Zo krijgen deze een legitieme status als een belangrijk bestanddeel van ons denken. De rode gedachten behoeven geen argumenten? De denker kan de rode hoed opzetten om een gevoel te uiten. Op individueel, persoonlijk niveau kan dit een gevaarlijke hoed zijn. De proces begeleider houdt dit dan ook scherp in de gaten. De gele denkhoed: Zonneschijn, helderheid en optimisme. Positief/ optimistische benadering, constructieve bijdrage, opsporen van kansen (opportunisme). Je bekijkt het van de zonnige kant en zoekt naar de voordelen. De kleur van de zon verbeeldt het positieve en constructieve denken. Wat is er goed aan? Wat is de waarde ervan? De gele hoed brengt suggesties aan, zoekt naar de voordelen van een voorstel, ontwikkelt prille ideeën, bekijkt hoe ze in de praktijk werkbaar kunnen worden gemaakt. Met de gele hoed op ben je op zoek naar kansen. De zwarte denkhoed: Negatief / pessimistische benadering: waarom iets niet zal functioneren. Je bent advocaat van de duivel. De denker met de zwarte hoed op vestigt de aandacht op alles wat mogelijk verkeerd kan gaan, onjuist is of risico's inhoudt. Hij geeft aan waarom iets niet zal functioneren. De groene denkhoed: Vruchtbaarheid, creativiteit, zaden die ontkiemen en tot wasdom komen, beweging, provocatie. Alternatieve en nieuwe ideeën zijn welkom. Je mag freewheelen in je manier van denken (vrij associëren, alternatieven bedenken). Hier ontstaan de nieuwe dingen. Niets is gek genoeg. Dit is procesmatig wel de meest kwetsbare hoed. Hier is het belangrijk de groene hoed op te houden en niet te vervallen in bijvoorbeeld de zwarte hoed.

Intervisie

Pagina 21

De blauwe denkhoed: Afstandelijkheid, beschouwend en controlerend, de dirigent van het denken. Denken over het denken. Je houdt het proces in de gaten. Met de blauwe hoed op overspan je het denkproces. Het is de enige hoed die gericht is op een goed gebruik van de verschillende hoeden. De blauwe hoed is de dirigent, hij organiseert de vergaderingen, denkt over het denken. De blauwe denker definieert de focus of zorgt ervoor dat deze precies wordt geformuleerd. Met de blauwe hoed op formuleer je de vragen en regel je de opeenvolging van de verschillende denktaken. Doel Tijdens een sessie kan iedereen een andere hoed op zetten, waardoor je meerdere invalshoeken hebt ten aanzien van je probleem. Ook kan je met de gehele groep dezelfde hoed op zetten, zodat je samen een belemmering tijdelijk naast je neerlegt. De voornaamste belemmering voor ons denken is de verdediging van het ego. Je eigen wereldbeeld en denkbeeld probeer je koste wat het kost in stand te houden. Het merendeel van onze denkfouten komt hierdoor. De hoeden maken het ons mogelijk om dingen te denken en uit te spreken die we anders nooit hadden kunnen denken en zeggen zonder ons ego in gevaar te brengen. Het dragen van een clownspak verleent ons zo ook de volmacht om de clown uit te hangen. Ook word je instaat gesteld om je aandacht te richten op elk aspect. Met behulp van de zes denkhoeden kun je de aandacht systematisch op één aspect richten. De zes denkhoeden bieden hiervoor een goed regelgevend systeem dat het creatieve proces doeltreffend en gemakkelijker maakt. Hoe meer dit alles in het dagelijkse leven wordt toegepast, hoe nuttiger het zal worden. Deze techniek geeft ons een controle instrument voor de manier van denken.

Intervisie

Pagina 22

De witte hoed Welke informatie hebben we nodig? Wat zijn de feiten? Dat zijn de kenmerkende eerste opmerkingen van iemand die de witte hoed opzet. Hij vraagt om informatie, niet meer en niet minder. De witte hoed vraagt vanuit een neutrale houding om gegevens en informatie. Pas als hij antwoord heeft op die vragen komt hij tot een standpunt. En het is zelfs mogelijk dat een antwoord weer leidt tot een nieuwe vraag. Witte hoed vragen o Welke informatie is beschikbaar? o Welke informatie zouden we willn hebben? o Welke informatie hebben we nodig? o Hoe komen we aan de ontbrekende informatie? De witte o o o o o

Intervisie

hoed Constateert dat er tegenstrijdige informatie is en bekijkt beide kanten Onderzoekt of de informatie relevant en correct is Onderscheidt feiten van veronderstellingen, speculaties, vooroordelen Geeft aan welke actie nodig is om aan de ontbrekende informatie te komen Geeft aan wat de gevoelens zijn van iemand (niet de gevoelens van jezelf)

Pagina 23

De rode hoed Denk aan vuur en warmte. De rode hoed heeft te maken met gevoelens, ingevingen, emoties en intuïtie. Het is de absolute tegenpool van 'vragen om neutrale, objectieve informatie'. Gewoon meteen zeggen wat je voelt, zonder omhaal. Emotie dient bij besluitvorming een rol te spelen. Weeg je het niet mee, dan blijft de emotie als dieperliggende gedachte op de loer liggen. Een mens kan immers 'ja' zeggen en 'nee' doen. En vice versa. Emoties geven betekenis en kleur aan ons 'denken'. Ze vormen zo dus een noodzakelijk bestanddeel van het denkproces. Ze kunnen belemmerend werken als je ze bij de besluitvorming geen ruimte of kans geeft. Rode hoed vragen o Wat zijn mijn gevoelens op dit moment? o Wat zegt mijn intuïtie me? o Wat is mijn eerste reactie? o Wat komt er nu spontaan bij me op? De rode hoed o Moet beperkt worden tot maximaal 30 seconden o Geeft toestemming om gevoelens en intuïtie te uiten o Vraagt niet om de redenen van de gevoelens toe te lichten o Kan worden gebruikt als onderdeel van het denken dat leidt naar een oplossing o Kan worden gebruikt wanneer een beslissing is genomen Gevoelens kunnen gebaseerd zijn op jarenlange ervaring en kunnen niet altijd worden geanalyseerd. Maar ze zijn belangrijke onderdelen van een discussie. Normaal worden ze niet kenbaar gemaakt omdat ze niet gaan om feiten of iogica. Maar gevoelens zijn er voordat er gedacht wordt. Door de zes hoeden mogen gevoelens worden geuit bij het bespreken van een onderwerp. Het dragen van de rode hoed stelt de denker in staat, te zeggen: 'Zo denk ik gevoelsmatig over deze zaak'.

Intervisie

Pagina 24

De zwarte hoed 'Het glas is voor de helft leeg' terwijl je ook kunt zeggen: 'het glas is half vol'. Met de zwarte hoed op ben je kritisch over de haalbaarheid en bruikbaarheid van een idee of stellingname. De 'mitsen' en 'maren' komen zo aan de orde. De zwarte hoed is sterk, effectief en een belangrijk onderdeel van het denkproces. De rol van de zwarte hoed is om de zwakheden van het denken aan te geven. Het geeft aan wat de bezwaren en nadelen van een plan zijn. Het is een van de meest waardevolle hoeden en het helpt bij het nemen van goede beslissingen. Zwarte hoed vragen zijn: o Wat kunnen mogelijke problemen zijn? o Welke moeilijkheden kunnen er zijn? o Wat zijn de risico's? o Waar moeten we voorzichtig mee zijn? o Hoe zit het met het budget? o Is er wel draagvlak onder het personeel? De zwarte hoed o Helpt ons goede beslissingen te nemen o Geeft moeilijkheden aan o Onderzoekt waarom een plan niet kan werken o Moet logische argumenten geven voor de nadelen o Kan informatie leveren die ook bij de witte hoed gebruikt kan worden o Is een waardevol onderzoeksinstrument als ze wordt gebruikt na de gele hoed o Geeft mogelijkheden voor verbetering en het oplossen van problemen als je hem gebruikt met de groene hoed Het is gemakkelijk om de zwarte hoed te vaak te gebruiken. Wanneer een idee naar voren wordt gebracht, denken mensen sneller aan waarom je het beter niet kunt doen. De zwarte hoed is heel belangrijk en moet gebruikt worden. Teveel gebruik van de zwarte hoed is hetzelfde als teveel eten. Zonder eten overleven we niet, maar teveel eten is niet gezond. Dat het dragen van de zwarte hoed de voornaamste denkfunctie is, is wijd verbreid. Maar deze opvatting gaat wel volledig voorbij aan de genererende, creatieve en constructieve aspecten van het menselijk denken. Zwart denken is geen betoog en mag nooit als zodanig worden gehanteerd of beschouwd. Het is een objectieve poging om de negatieve elementen toe te voegen aan de brede verkenning.

Intervisie

Pagina 25

De gele hoed Denk aan zonneschijn en optimisme. De gele hoed staat voor positieve aspecten van het denken. De gele hoed zoekt naar de voordelen, waarde en haalbaarheid van ideeën. Je moet er wel voor willen kiezen. Want, we zijn in de westerse wereld meer geneigd naar het behoudende, negatieve. Positief of 'geel' denken moet een mengeling zijn van nieuwsgierigheid, plezier, begeerte en het verlangen om 'de raderen in beweging te brengen' zodat de dingen ook gebeuren. Geel denken brengt beweging, daagt uit tot ondernemen. Geel denken omvat het hele positieve spectrum, waarvan het ene uiterste bestaat uit het logisch en praktische en het andere uit visioenen en hoopvolle verwachtingen. Gele hoed vragen of opmerkingen zijn: o Wat zijn de voordelen? Wat zijn de positieve kanten? o Wat is het nut? o Is er een aantrekkelijke kant aan het idee? o Hoe zou dit kunnen werken? Welke waarde heeft het voor ons? De gele hoed o Vraagt naar een weloverwogen voordeel o Is minder natuurlijk dan de zwarte hoed o Vult de zwarte hoed aan o Richt zich op de waarden van een idee of stellingname o Stimuleert nieuwe ideeën en richtingen o Je moet argumenten noemen o Is waardevol om te gebruiken met de zwarte hoed Als een idee of stellingname alleen maar op 'vanzelfsprekende' bezwaren stuit is het goed de gele hoed op te zetten.

Intervisie

Pagina 26

De groene hoed Groen is de kleur van vruchtbaarheid en groei, en van planten die uit nietige zaadjes ontkiemen en tot wasdom komen. Groen is de natuur en die is 'uitbundig creatief. De groene hoed is de hoed van de creativiteit. Creativiteit is het 'spelen met gedachten'. De groene hoed beschermt je tegen het snelle oordeel of veroordeling. Je '’moet’ met alternatieven komen. Bij groen denken stel je je oordeel uit. Je brengt nieuwe ideeën in en bent zo in beweging om een idee als 'opstapje' te gebruiken om weer bij een nieuw idee uit te komen. Creativiteit is een kwestie van jezelf willen inspannen om patronen te doorbreken. Dat kan in principe iedereen. Wil je in een groep tot creativiteit kunnen komen, dan is wederzijds respect van groot belang. Lef en motivatie zijn ook van groot belang. Groene hoed vragen o Welke creatieve ideeën hebben we? o Hoe zouden we het anders kunnen doen? o Wat zijn de alternatieven of oplossingen? o Hoe kunnen we de zwarte hoed moeilijkheden oplossen? De groene hoed o Zoekt naar nieuwe ideeën o Verwijdert fouten o Maakt tijd en ruimte voor creativiteit mogelijk o Brengt de overheersing van het zwarte hoed denken in balans De groene hoed is de hoed van de mogelijkheden, zelfs al zijn ze Vaag' of veraf. In tegenstelling tot de zwarte en gele hoed hoeft de groene hoed niet logisch te zijn. De groene hoed nodigt uit om suggesties te doen, ook als ze nergens op gebaseerd zijn. De waarde van de suggesties kan later worden bekeken. Wanneer de groene hoed wordt gebruikt, wordt van iedereen verwacht dat hij of zij zich richt op ideeën, alternatieven en mogelijkheden.

Intervisie

Pagina 27

De blauwe hoed Denk bij blauw aan de blauwe lucht of aan overzicht. Met de blauwe hoed op zorg je voor 'procescontrole' en organiseer je het denkproces. Met de blauwe hoed op bekijk je welk denken noodzakelijk is voor een situatie en je houdt in de gaten of het denken op de juiste wijze plaatsvindt: Het is het denken over het denken. Wie de blauwe hoed opzet, is niet bezig met het onderwerp. Het denken zelf, nodig om het onderwerp breed te verkennen, is het denkobject. Zoals de diligent probeert het beste uit alle instrumenten te krijgen, zo probeert de blauwe hoed drager het beste te halen uit het denken van alle deelnemers te halen. Met de blauwe hoed op stel je je voortdurend de vraag: Zitten de mensen nog wel in dezelfde hoed? Blauwe hoedvragen zijn: o Waar zullen we beginnen? o Wat is de agenda? o Wat zijn de doelen? o Welke hoeden zullen we gebruiken? o Hoe kunnen we samenvatten? o Wat is de volgende stap? De blauwe hoed o Is voorwaardenscheppend o Kan door iedereen gedragen worden o Wijst op misplaatste reacties o Vraagt om samenvattingen o Neemt besluiten of vraagt erom o Kiest geen partij o Is doorgaans (even) geen 'probleemeigenaar' De blauwe hoed richt zich op drie zaken: 1. De focus: het onderwerp(waar denken we op dit moment aan? Waar willen we zijn aan het einde van het proces? 2. De discipline: welke hoed dragen we? Blijven we bij de afgesproken hoed? Hoeveel tijd zullen we nemen voor deze hoed? Wie let op de tijd? Wie notuleert? 3. De resultaten: zullen we het even kort samenvatten? Moeten we prioriteiten gaan stellen? Welke afspraken zullen we maken? De focus Wat is de focus? Waar moeten we het eigenlijk over hebben? De definitie of omschrijving van de focus is eigenlijk een van de voornaamste functies van de blauwe denkhoed. Het verschil tussen een 'goede' en een 'minder goede' denker zit 'm in het feit dat de eerste het vermogen bezit tot het 'focussen' van zijn denken, en de tweede niet. Het begin, de formulering van de focus, moet heel duidelijk zijn en niets aan duidelijkheid te wensen overlaten. Een paar handige tips: o formuleer het onderwerp van de bespreking in een zin; o formuleer het onderwerp aantrekkelijk en uitdagend; o gaat het om ideeën, dan nodigen 'hoe' of 'bedenk' uit tot het aanbrengen van ideeën. o de man of vrouw met de blauwe hoed op is geen probleemeigenaar.

Intervisie

Pagina 28

Welke hoed eerst? Algemeen: Een hoedenmeeting start met iemand die de blauwe hoed opzet. Hij regisseert, initieert, faciliteert en organiseert de meeting; Stel, er valt te verwachten dat de emoties wel eens hoog op zouden kunnen lopen. De deelnemers aan een meeting hebben uitgesproken gevoelens bij een onderwerp. Dan is het verstandig eerst de rode hoed te gebruiken. Een onderwerp is nieuw voor iedere deelnemer. Of, het is neutraal gekleurd. Het roept meer echte vragen dan gevoelens op. Er is vooral behoefte aan onderzoek en 'exploratie'. Dan ligt een start met de witte hoed voor de hand. Je moet tot een oordeel komen over een nieuw idee, voorstel, evenement, een verandering. Dan is het handig om de gele hoed in te zetten. Vooral als om een oordeel wordt gevraagd moet je er rekening mee houden dat het moeilijker is om van negatief naar positief te gaan dan andersom. De keuze van een hoedenvolgorde is persoonlijk. Maar... de zes hoedenmethode is voor alles ontwikkeld om patronen te doorbreken, in het bijzonder bij vergaderingen of meetings. Zet je meteen de zwarte hoed in, dan sluit je voornamelijk aan bij iets wat mensen van nature geneigd zijn. Wees dus selectief met de inzet van de zwarte hoed. De groene hoed staat voor creativiteit, alternatieven ontwikkelen en andere mogelijkheden in beeld brengen. Dat kan altijd, op elk moment, zeker ook omdat de intentie is om creatief te zijn. Echter, als je wat meer vragen rond een onderwerp in beeld hebt gebracht door inzet van de witte hoed, wordt het gemakkelijker de groene hoed tot ontplooiing te laten komen.

Intervisie

Pagina 29

Een aantal voorbeelden Doel van bijeenkomst is tot een eerste idee te komen. o

Blauw:

o

Wit:

o o o o o o o

Groen: Blauw: Geel: Zwart: Blauw: Geel: Zwart:

stelt de focus vast, definieert het onderwerp en organiseert de hoedenvolgorde. zo krijg je een goed beeld van wat er al bekend is over de situatie. kom tot ideeën. doel van bijeenkomst is een snelle en korte assessment. zoeken naar voordelen en waarden. brengt nadelen, risico's, bezwaren in beeld vat de goede punten samen. Evaluatie is het doel. zoeken naar voordelen en waarden. de problemen en valkuilen in beeld krijgen.

Het zoeken van een verklaring en onderzoek staan centraal. o

Wit:

o

Groen:

je krijgt een goed beeld van wat je eigenlijk over een situatie weet. de manier om mogelijke verklaringen te ontwerpen.

Je wilt tot een 'design' of 'ontwerp' komen. o o o

Blauw: Groen: Rood:

welk' ontwerp' wordt gevraagd? ontwikkelen van mogelijke 'ontwerpen'. wat voelen we bij een 'ontwerp'?

Je wilt tot een keuze komen. o o o o

Groen: Geel: Zwart: Rood:

Intervisie

wat zijn de alternatieven? wat zijn de goede kanten van ieder alternatief? wat zou er verkeerd kunnen gaan bij ieder alternatief? welnu, wat is ons gevoel?

Pagina 30

Herrmann voegt er denkvoorkeuren aan toe: Logisch denken Analyse feiten Verwerken getallen Planningen Gegevens organiseren Gedetailleerde overzichten

Verbeeldingskracht In grote lijnen denken Conceptualiseren ANALYTICUS CREATOR ORGANISATOR COMMUNICATOR Interpersoonlijke benadering Intuïtief Expressief

Stereotypering van begeleiders Analyticus  Hard onderzoek’: Wat heb je al gedaan / aangetoond?  Wat moet je nog doen om een competentie te behalen? Organisator  Volgen studenten de richtlijnen van de eigen opleiding?  Invullen van formats en sturen op de gangbare processen. Creator  Centraal stellen van de ‘wat vind je eigenlijk belangrijk’-vraag.  Open minded. Communicator  Uitgaan van actuele persoonlijke betrokkenheid.  Gericht op gezamenlijk vaststellen van doelen. De begeleider zal zich er van moeten doordringen dat hij elk van de denkvoorkeuren op gezette tijden nodig heeft, zijn voorkeur én ook die van de te begeleiden student gaat echter naar één van de denkvoorkeur uit. Wellicht is er net als bij Kolb sprake van een cyclisch proces. Bij het aanleren van competenties zal de denkvoorkeur bepalend zijn, wat vaak in discussies merkbaar is. De ‘rechtgeoriënteerde’ (analyticus of organisator) denkt bij beschrijvingen van competenties in kritische situaties en gedragscriteria. De ‘linksgeoriënteerde’ (creator of communicator) denkt bij beschrijvingen van competenties in kenmerkende situaties en gedragindicatoren.

Intervisie

Pagina 31

Intervisie

Pagina 32

9 (Zelf)reflectie-instrument

Een zelfreflectie-instrument is een lijst met aandachtspunten die betrekking hebben op het proces dat iemand heeft doorgemaakt. Via het doorlopen van de items in de zelfreflectie evalueert iemand zijn of haar handelen en kan op basis daarvan besluiten in een volgende situatie anders te reageren. Een zelfreflectie-instrument kan iemand ondersteunen die bewust bezig wil zijn met het verwerven van competenties. Het instrument helpt bij het bezinnen op hetgeen is gebeurd zodat de gebruiker kan bedenken wat hij de volgende keer anders (of juist hetzelfde) zou doen. De gebruiker leert op die manier van zijn fouten en successen en daarmee over de bruikbaarheid van zijn kennis in verschillende situaties. Medewerkers die een zelfreflectieinstrument toepassen voelen zich vaak sterk betrokken bij de resultaten. Hierdoor neemt de motivatie om zichzelf te ontwikkelen verder toe. Het zelfreflectie-instrument kan daarnaast ondersteuning bieden bij werving & selectie en bij functioneringsgesprekken. In het geval van assessment kunnen potentiële kandidaten aan de hand van het instrument zelf bepalen of zij aan de eisen denken te voldoen en welke competenties nog ontwikkeling behoeven. Bij een begeleidingsgesprek kunnen de coach en de gecoachte beide het instrument voor aanvang van het gesprek invullen. Op deze manier spreken beide gesprekspartners over concrete onderdelen uit het werk met als resultaat dat ze een aantal doelgerichte ontwikkelpunten kunnen formuleren. Een zelfreflectie-instrument kan helpen bij het vinden van een antwoord op de vraag hoe goed je bent in het ontwikkelen, verspreiden en toepassen van kennis. Regelmatig reflecteren op bepaalde aspecten van je handelen bied je de gelegenheid om de voortgang te bekijken. We geven een aantal voorbeelden van vragen waarvoor je een zelfreflectieinstrument kunt gebruiken:  In hoeverre voldoe ik aan de eisen?  Wat zijn sterke punten in mijn functioneren?  Wat heb ik tot nu toe bereikt?  Op welke punten wil ik mij nog verder ontwikkelen?  Hoe ziet mijn volgende ontwikkel-/loopbaanstap eruit? Zelfreflectie is niet alleen voorbehouden aan individuen. Ook voor teams is het van belang om regelmatig te reflecteren op de werkzaamheden en de moeilijkheden die zich daarbij voordoen. Vragen die onderwerp zijn van een reflectie met collega’s zijn bijvoorbeeld:  Hoe komt het dat wij succesvol zijn bij het aanpakken van bepaalde vraagstukken, terwijl we bij andere vraagstukken totaal geen oplossing kunnen vinden?  Hoe kwam het dat we dat probleem snel onder controle hadden en dat we voor dat andere vraagstuk eigenlijk nog steeds geen richting weten?  Hoe komt het dat andere teams daar wel goed in zijn en wij niet?

Intervisie

Pagina 33

Als we het zelfreflectie-instrument relateren aan de vier processen van Nonaka & Takeuchi (1997) voor het creëren van kennis in organisaties, dan kan deze methode vooral gebruikt worden voor het expliciteren van impliciete kennis (externalisatie). Het beantwoorden van de items in een zelfreflectie-instrument en het spiegelen van je persoonlijke competenties aan concrete, observeerbare gedragingen, maakt dat impliciete kennis over jezelf expliciet verwoord wordt. Het spreekt voor zich dat een zelfreflectie-instrument bijdraagt aan de ontwikkeling van de reflectieve vaardigheden van de gebruiker. Zelfreflectie biedt de mogelijkheid om greep te krijgen op denk- en leerprocessen, en dit in de gewenste richting te sturen en uit te bouwen (metacognities). Gezamenlijke reflectie op de werkzaamheden, werkwijze en successen van het team doet een beroep op de communicatieve vaardigheden van medewerkers. Benodigdheden  Een duidelijk overzicht van competenties die nodig zijn voor succesvol functioneren;  Een concrete uitwerking van competenties in observeerbare gedragingen;  Per gedragsvoorbeeld een aantal antwoordmogelijkheden om het eigen handelen te evalueren. Werkwijze De competenties die een medewerker nodig heeft om succesvol te functioneren vormen het uitgangspunt bij het maken van een zelfreflectie-instrument. Het gaat erom dat de medewerker de benodigde competenties zo concreet mogelijk maakt. Gedragsvoorbeelden zijn daarbij een hulpmiddel. Zo horen bij de competentie “Interpersoonlijk competent” onder meer: De leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt in zijn interactie met leerlingen een goede balans tussen:  Leiden en begeleiden,  Sturen en volgen,  Confronteren en verzoenen,  Corrigeren en stimuleren. De medewerker kan vervolgens zichzelf beoordelen op deze gedragsvoorbeelden en bewijsmateriaal leveren waaruit blijkt dat hij al dan niet geslaagd is in het bereiken van zijn doel en welke consequenties dat heeft voor de toekomst. Hieronder volgt een afbeelding uit een zelfreflectie-instrument. De medewerker kan het instrument per concreet gedragsvoorbeeld invullen door bijvoorbeeld met  ‘Dat is kenmerkend voor mij’  ‘Dat doe ik soms’ of,  ‘Dat past niet bij mij’. te antwoorden. De scans van het SBL werken op deze wijze, ze geven een goede en overzichtelijke feedback. Een logboek als aanvullend instrument Een zelfreflectie-instrument is niet iets wat je dagelijks gebruikt. Je vult het in als je je wilt bezinnen op je functioneren, ontwikkeling of loopbaan. Wil je meer en vaker op je handelen reflecteren, dan kan een logboek uitkomst bieden. Je gebruikt een logboek om situaties en ervaringen van de voorbije werkdag of werkweek in te noteren en aandachtspunten te formuleren voor de volgende keer. Wees zo specifiek mogelijk en geef in je notities aan:  Hoe de situatie er precies uitzag; Intervisie

Pagina 34

   

Wat Wat Wat Wat

je deed of zei en wat het effect daarvan was; er goed ging en hoe dat kwam; minder goed ging en waardoor dat kwam; je de volgende keer anders of beter wilt doen en hoe je dat gaat aanpakken.

Het gebruik van het zelfreflectie-instrument kan tot de volgende opbrengsten leiden:  grotere motivatie bij de deelnemers om te reflecteren op het eigen handelen en zichzelf te ontwikkelen,  geëxpliciteerde zelfkennis, die gedeeld wordt met collega’s,  hanteerbare competenties, uitgewerkt in concrete en observeerbare gedragingen die aansluiten bij de werksituatie; goed voorbereide en effectief gevoerde functioneringsgesprekken,  ondersteuning van de besluitvorming van medewerkers over verdere stappen in de ontwikkeling.

9.1 Reflecteren en feedback

Reflecteren doe je zelf, je beschrijft je waarnemingen of wat je van jezelf weet. Je kunt een ander naar zijn waarnemingen vragen of informeren naar wat hij van je weet: je vraagt feedback. Een ander kan je ook vragen naar jouw waarnemingen. Vragen naar wat jij van hem weet: je geeft feedback. De informatie die met behulp van feedback wordt verzameld, geeft een completer en ook genuanceerder beeld over jouw eigen functioneren. Het Johariwindow 1 maakt het een en ander helder.

Johariwindow: Gedragsgebieden



Wat ik van mijzelf weet / waarneem

Wat ik van mezelf niet weet/ waarneem

A: Vrije Ruimte:

C: Blinde Vlek:

dagelijks optreden

onbewuste gewoonte

B: Privépersoon:

voor iedereen

 Wat anderen van mij weten / waarnemen

Wat anderen van mij niet weten / waarnemen

bewust verborgen

1.1

D: Onbekend

1

Naar: 2002, de Hoop e.a., Supervisie, een systematisch leerproces voor een persoonlijke manier van leren, Groningen 2002

Intervisie

Pagina 35

Gebied A is de vrije ruimte. Het bevat ons dagelijks optreden. We zijn ons er van bewust en iedereen mag het zien. Je omgeving kent je gevoel voor humor en weet dat het soms cynisch en sarcastisch wordt. Ze kennen je slordigheden en weten dat je niet altijd op tijd bent. Gebied B is je privédomein. Je houdt dit bewust verborgen, je laat dat liever niet zien. Je onderdrukt bepaalde emoties, die je op een andere plaats de vrije loop laat. In veel klassen is het ‘not done’ te laten merken dat je het leuk vindt om een werkstuk te maken. Je reageert bewust wat onverschillig op de opdracht van de leerkracht. Gebied C is onze blinde vlek. Het valt anderen wel op, maar zelf ben je er niet van bewust. Het gebruik van stopwoordjes, de onbewuste gewoonte: je gaat steeds op een pen kauwen als je nadenkt, enzovoort. Gebied D is voor iedereen onbekend. Onder invloed van feedback nemen blinde vlekken af en de vrije ruimte neemt toe. Het geven van feedback is één van de belangrijkste vaardigheden die je bij je studie nodig hebt. In de beperkte betekenis kan feedback worden gedefinieerd als ‘de ander laten zien wat hij in een bepaalde situatie deed’. Liever gebruik je een ABCD-tje, later leer je meer vormen van reflectie. Van fouten moet je Ieren, maar het is ook prettig te weten wanneer je iets goed doet. Omdat we het over gedrag hebben is het van belang om te weten wat anderen er van vinden. Feedback heeft twee belangrijke functies: o Het verschaft ons inzicht in ons eigen gedrag en in dat van anderen. o Het is een vorm van bekrachtiging, doordat het gedrag aanmoedigt (beloont) of corrigeert (afstraft). Feedback is alleen effectief als het op de juiste wijze wordt gegeven. Houd je daarom aan de vuistregels voor feedback: Feedback moet gewenst zijn: In tegenstelling tot opgedrongen. Feedback is slechts zinvol wanneer de ontvanger er zelf om vraagt, of Iaat blijken het op prijs te stellen. Feedback moet beschrijven: In tegenstelling tot waarderen, veroordelen, interpreteren of naar motieven zoeken. Door het gedrag en de eigen reactie daarop te beschrijven Iaat je de ander vrij deze informatie al dan niet te gebruiken. Wanneer waardeoordelen en moralisaties achterwege blijven, verminder je de behoefte tot verdedigen of afwijzen. Feedback moet rekening houden met de behoefte(n) van de ontvanger: Feedback kan destructief zijn wanneer het alleen de behoeften van de gever dient en geen rekening houdt met de behoeften van de ontvangende persoon. Feedback is tenslotte niet bedoeld als middel om je af te reageren. Feedback moet op het juiste moment gegeven worden: In het algemeen is feedback het meest effectief wanneer het onmiddellijk na het getoonde gedrag wordt gegeven. Geef dus geen feedback over het gedrag dat al enkele dagen geleden heeft plaatsgevonden. Feedback moet specifiek zijn: In tegenstelling tot algemeen.

Intervisie

Pagina 36

Bij het beschrijven van het gedrag van de ander gebruik je specifieke geobserveerde feiten (“tijdens je miniles ging je niet op alle vragen”), je gebruikt geen veronderstelde karaktereigenschappen (“je bent nogal een ontwijkend type”). Informatie over specifieke gedragingen is beter bruikbaar dan informatie in algemene termen of interpretaties. Feedback moet controleerbaar zijn: Bij het geven van feedback dienen zowel de gever als ontvanger de mogelijkheid te hebben te controleren of de feedback nauwkeurig is. Dit kan gebeuren door anderen te vragen of ze het geobserveerde herkennen, vaak wordt hier videomateriaal gebruikt. Feedback moet bruikbaar zijn: Gericht op het gedrag waar de ontvanger iets aan kan veranderen. Wanneer iemand wijst op een tekortkoming zonder aanwijzingen hoe het gedrag te veranderen, roept dat slechts frustraties op. Persoon- en taakgerichte feedback: Feedback kan je geven over de wijze waarop iemand een taak verricht en/of over de wijze waarop hij daarbij functioneert. De feedback kan positief of negatief van aard zijn. FEEDBACK POSITIEF TAAK NEGATIEF

POSITIEF PERSOON NEGATIEF

Intervisie

Geef niet alleen een compliment. Beschrijf de situatie, de actie en het resultaat. Blijf constructief. Geef aan hoe jij in die situatie gereageerd zou hebben. Blijf tactisch! Geef geen complimenten waar niemand op zit te wachten. Blijf ECHT! SIMPELWEG NIET DOEN! Het is destructief voor de relatie, is die niet meer van belang, heeft natrappen ook geen zin.

Pagina 37

Suggesties bij geven van feedback Slechte feedback Leidt tot een afwerende of confronterende houding; is gericht op wie schuld heeft Leidt niet tot verbeterde vaardigheden

Ondermijnt zelfvertrouwen en eigenwaarde

Goede feedback Leidt tot vertrouwen en samenwerking; is gericht op verbeteringen of mogelijkheden daarvoor

Kenmerken van goede feedback o Maak afspraken over de dingen die besproken zullen worden o Houd rekening met de gevoelens van de ander

Leidt tot een toename van vaardigheden

o o

Vergroot het vertrouwen in het eigen potentieel en de eigen kwaliteiten

o o

o

De ander weet niet wat hem of haar te doen staat

De ander voelt zich ‘veroordeeld’

Verduidelijkt precies ‘wat iemands positie is’ en ‘wat iemand te doen staat’ De ander voelt zich ‘geholpen’

o

o o o o

Intervisie

Richt je op vaardigheden en niet op de persoon Geef een duidelijk beeld van de verlangde vaardigheid Geef praktische stappen aan Stel het voor als de noodzaak om ‘op te bouwen’ of aan te tonen’, in plaats van als gebrek aan iets dat men ‘moet hebben’ of ‘moet bewijzen’ Breng evenwicht aan in negatieve en positieve kanten; adviseer over constructieve actie Verifieer door middel van vragen of alles begrepen is; vraag de ander om alles samen te vatten Stel gezamenlijk een plan op Vraag de ander om zelf de eigen prestaties te evalueren Geef de ander de ruimte om te praten Toon begrip

Pagina 38

9.2 Reflecteren en feedback geven

Al eerder leerde je reflecteren met behulp van een ABCD-tje: ABCD ACTIE o Wat was er aan de hand?

 BELANGRIJK o Wat dacht je? o Wat voelde je? o Wat leerde je? o Wat was positief? o En wat kon beter?

 CONCLUSIE o Wat wil je veranderen? o Hoe wil je dat aanpakken?



DOEN o Wat ga je doen? o Waar doe je dat?

Je leert nu twee ‘professionelere’ wijzen van reflecteren: 1. 5Gmethode 2. STARTmethode Beide methoden gaan uit van enkele objectief waarneembare aspecten: o De gebeurtenis (5G) of de situatie (START) o Het gedrag (5G) of de actie (START) 5G legt het accent op de gedachten, het gevoel en het gevolg. Bij START staat de taak, het resultaat en de transfer (de leervragen) centraal. Afhankelijk van het doel dat je bij reflectie of feedback hebt kies je één van de beide methoden.

Intervisie

Pagina 39

9.3 Reflecteren: De 5G-methode:

Een voorbeeld: GEBEURTENIS Een docent geeft een opdracht op

 Negatieve GEDACHTE Dat gaat me nooit lukken

 Neutrale GEDACHTE Bij deze studie horen nou eenmaal opdrachten

 Positieve GEDACHTE Fijn daar kan ik een goed punt voor halen







Negatief GEVOEL Je voelt je niet lekker, krijgt bv. buikpijn of een astma-aanval

Neutraal GEVOEL Eigenlijk voel je geen verschil met de eerdere situatie

Positief GEVOEL Een gevoel van euforie, je voelt je lekker







Negatief GEDRAG Je vertoont ‘uitstelgedrag’, het liefst zou je er nooit aan beginnen

Neutraal GEDRAG Laat ik er maar aan beginnen, ik moet het toch doen

Positief GEDRAG Het liefst begin je zo snel mogelijk, je hebt allerlei ideeën







Negatief GEVOLG Door het ‘uitstelgedrag’, begon je veel te laat, de opdracht was maar gedeeltelijk af, je haalde een slecht cijfer

Neutraal GEVOLG Je nam vrij snel genoegen met de uitwerking van de opdracht, je haalde net een voldoende

Positief GEVOLG De beer was los, eigenlijk heb je te veel tijd aan de opdracht besteed, je cijfer was hoog

Gebeurtenissen gebeuren, ze zijn altijd neutraal van aard, docenten geven opdrachten op. De zwarte pijlen (naar beneden) hebben je gedrag bepaald. Omdat je dacht dat het toch nooit zou lukken, kreeg je bijvoorbeeld buikpijn. Je stelde de opdracht alleen maar uit en van uitstel kwam afstel: Je maakte de opdracht helemaal niet. In positieve zin vond je het juist fijn dat je die opdracht kreeg, je voelde je prima, je begon snel aan de opdracht en behaalde uiteindelijk een goed resultaat. Vaak ken je alleen je gedrag. Je vraagt je wellicht af: ‘Waarom stel ik dat toch steeds uit?’ In je reflectie gebruik je de witte pijlen (naar boven). ‘Ja maar ik voelde me gewoon ook niet lekker, ik had buikpijn.’ Heel vaak beïnvloedt je eigen gedachte je gevoel, die buikpijn komt ergens vandaan, je dacht: ‘Het gaat me nooit lukken om die opdracht uit te voeren.’ Nu weet je waar je uitstelgedrag, je falen, vandaan komt: het is bepaald door je

Intervisie

Pagina 40

eigen negatieve gedachte. Als je die gedachte kunt ombuigen tot een neutrale, of liever nog positieve, gedachte, zul je wellicht veel meer succes hebben. Neem nu eens een gedragskenmerk dat je eerder selecteerde. Reflecteer volgens de 5Gmethode, voor de duidelijkheid eerst nog een voorbeeld: Ik vind het lastig om prioriteiten te stellen. Gebeurtenis

Gedachte

Gevoel Gedrag Gevolg

Conclusie

Intervisie

Ik zat een les voor te bereiden die ik de volgende dag zou moeten geven. Op dat moment belde een vriend van me en vroeg of ik nog even mee de stad in wilde gaan. Stappen is uiteraard leuker dan zo’n les voorbereiden. Maar ik moet het wel uitvoeren. Van de andere kant is de kans dat ik de miniles moet uitvoeren is vrij klein. Hé shit… Ik had zo’n naar gevoel, alsof ik een bal in mijn buik had. Ik hakte de knoop door en ben mee naar de stad gegaan. Vooral in het begin van de avond heb ik lopen balen. Ik moest de les uitvoeren, het was helemaal niks. Ik snap er eerlijk gezegd helemaal niets van dat een aantal leerlingen toch nog vrij positief waren. Het blijft lastig om prioriteiten te stellen, ik neem me voor om in de toekomst eerst mijn werk af te maken voordat ik mee naar de stad ga.

Pagina 41

9.4 Uit de reader ‘reflecteren en coachen’ Stap 1: situatie Beschrijf de situatie zo gedetailleerd en objectief mogelijk.

Stap 2: taak Beschrijf de taak      Zorg er voor dat    

/ het doel SMART (zie ook hoofdstuk 7): Specifiek Meetbaar Aantrekkelijk / actueel / acceptabel / ambitieus Reëel Tijdgebonden

er GROW is: Goal Reality Options Wrap up

Gebruik voor het bepalen van de opties een mind map. Gebruik de kernkwadranten van Ofman om te bepalen wat je kernkwaliteiten zijn. Maak een SWOT-analyse: SWOT Kansen Bedreigingen Sterk Zwak

Stap 3: actie Beschrijf je actie(s) in termen van gedrag. Gebruik het model van Thomas en Kilman.

Stap 4: resultaat Beschrijf het resultaat zo objectief mogelijk. (Gebruik Leary.) Koppel het resultaat aan een competentie: WAKKER:  Waarnemen  Aantekeningen maken  Koppelen aan competentie(s)  Kwantificeren  Evalueren  Resultaat weergeven

Intervisie

Pagina 42

Stap 5: reflectie Gebruik Korthagen: Terugblikken:  Wat wilde ik? / Wat wilden zij?  Wat dacht ik? / Wat dachten zij?  Wat voelde ik? / Wat voelden zij?  Wat deed ik? / Wat deden zij? Essentiële aspecten:  Begrijp ik wat er gebeurde?  Wat was belangrijk in die situatie?  Wat was belangrijk voor mij?  Wat zegt de theorie er over?

Stap 6: transfer Gebruik Kolb en Korthagen en ga vooral ook SMART te werk, zorg voor GROW, SPIN, SWOT en zet je kernkwaliteiten in: Formuleer alternatieven:  Wat wil ik anders doen?  Wat ga ik anders doen?  Welke mogelijkheden heb ik?  Welke voornemens kan ik formuleren?  Hoe ga ik dat aanpakken?  Waar ga ik speciaal op letten?  Waar ga ik het uitproberen?  Wanneer ga ik het uitproberen?

Intervisie

Pagina 43

Intervisie

Pagina 44

10 Brainstormen en mind mappen

Zoals hierboven is weergegeven formuleert men doelstellingen veelal SMART. Over de A is nogal eens wat discussie: moet een doel nu ambitieus of acceptabel zijn? Veel en doelstellingen worden daarom vaak ‘verknipt’, de generale doelstelling is ambitieus geformuleerd. Die doelstelling wordt vaak in subdoelstellingen, die acceptabel zijn, verdeeld. Bij projecten spreekt men vaak van ‘mijlpalen’. Brainstormen is het gezamenlijk verzamelen van associaties bij een bepaald vraagstuk of thema. Het doel is zoveel mogelijk associaties op te schrijven, deze kunnen in een ‘SPIN’ worden geplaatst. Brainstormen wordt vaak gebruikt in de ideeënfase van een project of activiteit. Op basis van een bepaalde probleemdefinitie of doelomschrijving moeten nieuwe, leuke, concrete, bruikbare ideeën worden gegenereerd. In de ideeënfase geldt vaak: hoe meer, hoe beter en ook hoe kleiner, hoe beter Brainstormen helpt mensen in een groep beter naar elkaar te luisteren. Daarbij wordt ieders inbreng genoteerd en daarmee gewaardeerd. Door het noteren van de inbreng op een groot vel kunnen mensen op elkaars bijdragen voortbouwen: daardoor leidt deze methode tot synergie en daarmee effectieve kenniscreatie. De klassieke brainstormtechniek is in de jaren dertig ontwikkeld door Alex Osborn, de bedenker van de belangrijke regel:  Uitstellen van oordelen over associaties. Andere regels van brainstormen zijn:  Stel vast waarvoor je de informatie gaat gebruiken: dat geeft de ideeënstroom richting.  Deelnemers roepen spontaan ideeën naar aanleiding van de gekozen probleemstelling.  De ideeën worden door een facilitator letterlijk op een groot vel of bord geschreven, dat gedurende de sessie zichtbaar blijft om het associëren te bevorderen. De ideeën worden hierdoor losgemaakt van de persoon die ze roept. Vaak is het koppelen van een idee aan een persoon een belangrijke belemmering bij de waardering ervan.  De deelnemers associëren op elkaars ideeën en gebruiken de ideeën als opstapje voor nieuwe ideeën. Belangrijk hierbij is dat elk idee welkom is. Gekke invallen kunnen het creatieve proces in positieve zin beïnvloeden.

Intervisie

Pagina 45

  

Intervisie

De ideeënstroom moet een hoog tempo houden, zodat het rationele deel van het denken zoveel mogelijk wordt uitgeschakeld. Er wordt gestreefd naar een grote hoeveelheid ideeën: kwaliteit door kwantiteit. Wanneer de ideeënstroom op dreigt te drogen, gebruik dan de wildest idea techniek: niets is gek genoeg, alles kan!

Pagina 46

11Critical incidents methode

De ‘critical incidents’ methode is een manier om ervaringen van mensen op een systematische manier gezamenlijk in kaart te brengen. Het gaat daarbij vaak om impliciete kennis, die moeilijk in woorden is uit te drukken. Deze ongrijpbare of moeilijk onder woorden te brengen kennis is echter van grote betekenis voor een organisatie. De methode bestaat uit drie fasen: 1. Een bepaalde vraag wordt centraal gesteld. Elke deelnemer beschrijft vervolgens effectieve en ineffectieve voorbeelden van gedrag dat met de centrale vraag te maken heeft; 2. De voorbeelden worden aan elkaar voorgelezen en verwante voorbeelden worden voorzien van een label; 3. Per label worden de verzamelde voorbeelden op een schaal geordend van zeer effectief tot zeer ineffectief. Door te vragen naar alledaagse gebeurtenissen (wat heb je meegemaakt?) brengen de deelnemers deze impliciete kennis in, zonder te vervallen in theoretische beschouwingen of sociaal wenselijke antwoorden. Door het bespreken en ordenen van deze voorbeeldsituaties werkt men met deze methode toe naar een praktisch overzicht van alle individuele kennis. De methode is er dus op gericht om de individuele vermogens om ergens iets over te vinden, samen te brengen en te bundelen. Door de interactie wordt vervolgens nieuwe kennis gecreëerd. Voorbeelden van situaties waarin de ‘critical incidents’ methode effectief kan worden ingezet zijn:  Het inventariseren van belemmerende en bevorderende factoren (succes en faalfactoren) in een project;  Het systematiseren van ervaringen die mensen hebben met een onderwerp;  Het formuleren van normen voor beleid of strategie;  Het doen van een taakanalyse ten behoeve van een te ontwerpen leertraject;  Het bespreken van het functioneren van medewerkers in een team; Vragen waar de 'critical incidents' methode een antwoord op kan leveren zijn:  Hoe kan ik de verschillende meningen die er leven rond een bepaald thema inventariseren en benutten?  Hoe zorg ik ervoor dat mensen niet gaan discussiëren, maar systematisch elkaars inbreng bespreken?  Hoe breng ik ordening aan in een abstract thema?  Hoe kom ik erachter wat echt het verschil is tussen goed en zeer goed functioneren?  Hoe stel ik vast welke competenties van belang zijn voor deze functie?

Intervisie

Pagina 47

Het vergroten van probleemoplossend vermogen is lastig te structureren. Een vaak gehoorde opvatting is dat dit vermogen een kwestie van ervaring is. Maar ervaring kun je ook sneller opdoen, door te leren van ervaringen van anderen. In deze methode worden ervaringen van anderen gebruikt om je eigen beeld van een probleem aan te vullen. Die andere ervaringen bieden andere zienswijzen, varianten op het probleem, nieuwe oplossingrichtingen en evaluatie van de uitkomsten van bepaald handelen. De leerfunctie reflectieve vaardigheden wordt door deze methode ondersteund doordat het individueel reflecteren op bepaalde handelingen wordt aangevuld door een gezamenlijke evaluatie van effectief en ineffectief gedrag (stap 3 in de methode) Concrete alledaagse gebeurtenissen worden zo voorzien van feedback, suggesties, waardeoordelen en alternatieven. Dat maakt het leerresultaat beduidend groter. De methode 'critical incidents' is bij uitstek geschikt om impliciete kennis (ervaringen en overtuigingen) te expliciteren. Aan de hand van situaties uit de praktijk worden abstracties als bijvoorbeeld 'pedagogisch competent' geconcretiseerd en voorzien van evalueerbare criteria als ‘leerlingen waarderen’, 'alternatieven voorschotelen', 'vriendelijke bejegening', enzovoort. Er zijn twee belangrijke varianten van de methode. De eerste heeft te maken met het toewerken naar een concreet product, waarbij de inbreng van elke betrokkene een plaats krijgt. De nadruk ligt bij deze variant op het beschrijven van zoveel mogelijk situaties, het nauwgezet formuleren van categorieën en het verkrijgen van een ordening van incidenten. Deze opbrengst kan vervolgens gebruikt worden voor vervolgactiviteiten. Een tweede variant is meer gericht op het proces, waarbij het tastbare resultaat eigenlijk een nevenopbrengst is. In deze variant is het gezamenlijk bespreken van een thema dat ertoe doet een belangrijk doel. Het is dus belangrijk dat er goed geluisterd wordt naar elkaars inbreng en dat op basis daarvan een dialoog gevoerd wordt. Het kweken van onderling begrip, het stimuleren van verdiepingsvragen en het ontwikkelen van nieuwe kennis staat daarbij centraal. Deze manier van met elkaar werken is vervolgens een basis voor verdere gezamenlijke activiteiten. Benodigdheden  Een facilitator die bekend is met de methode en die goed kan doorvragen als deelnemers voorbeelden inbrengen. Het is belangrijk om tot de kern van een voorbeeld te komen: waar gaat het hier echt om?  Een helder geformuleerde vraag, bijvoorbeeld: "Wat kenmerkt een goede leraar?"  Voldoende tijd (zeker een uur);  Een groepsgrootte van minimaal 5 en maximaal 10 personen;  Werkbladen voor het formuleren van ‘effectieve incidenten’ en ‘ineffectieve incidenten’;  Flip-over, plakband, pennen en stiften. Werkwijze Formeer een groep van 5 tot 10 mensen die, vanuit een diversiteit aan achtergronden, kennis bezitten en ervaringen hebben die een bijdrage kunnen leveren aan de beantwoording van de gestelde vraag. Voorbeeld van een te stellen vraag is: welke kenmerken heeft een goede leraar? Een facilitator is aanwezig om het proces te begeleiden. De werkwijze is vervolgens: Stap 1: Formuleren van kritische incidenten Noteer de centrale vraag: “Welke kenmerken bepalen of je een goede ‘coach’ (als voorbeeld) bent?". Deze vraag staat centraal tijdens de bijeenkomst. Licht de vraag eventueel kort toe.

Intervisie

Pagina 48

Geef elke deelnemer tien blaadjes voor effectieve en tien voor ineffectieve incidenten. Geef de deelnemers de volgende opdracht: Denk na over een aantal situaties waarin jij (of iemand anders) als 'coach' goed functioneerde en een aantal situaties waarin jij (of iemand anders) als 'coach' juist niet goed functioneerde. Omschrijf die situaties zo kort en helder mogelijk aan de hand van de twee aandachtspunten op beide formulieren. Vraag om stilte, zodat iedereen zich goed kan concentreren. Wanneer de deelnemers aangeven dat zij het formuleren van incidenten moeilijk vinden, kan het schrijven even onderbroken worden om een voorbeeld voor te laten lezen. Een ander hulpmiddel is de deelnemers te vragen de beschreven situaties in het midden van de tafel te leggen, zodat anderen hier naar kunnen kijken. Loop rond, help deelnemers verder op gang en stel vragen om tot een zo duidelijk mogelijke beschrijving van de incidenten te komen. Effectief incident 1. Wat ik de student zag doen…. De student merkt aan de vragen en houding van de leerling dat die niet precies weet hoe de zaken in elkaar steken. De student schakelt daarop de docent in die de leerling in een andere ruimte even persoonlijk helpt bij zijn vragen. De student wijdt zich vervolgens aan de de andere leerlingen. 2. De gevolgen daarvan … De leerling wordt echt geholpen, maar zonder dat andere leerlingen daar last van hebben. Ineffectief incident 1. Wat ik de student zag doen…. De student krijgt een leerling aan het bureau die zich onrechtvaardig behandeld voelt. Het meisje verheft haar stem en maakt zich op voor een confrontatie. De student is niet op zijn mondje gevallen en dient de leerling van repliek. De sfeer wordt steeds onprettiger en uiteindelijk loopt de leerling boos weg. 2. De gevolgen daarvan … De leerling voelt zich niet begrepen en zal waarschijnlijk nog wel een tijd boos blijven. De student is boos en loopt te mopperen tegen medeleerlingen. Stap 2: Categoriseren van incidenten Laat een deelnemer een incident oplezen. Stel de vraag: “Van welk gedrag is dit nu typisch een voorbeeld?” Schrijf de genoemde categorie bovenaan een flap. Voorbeelden van categorieën zijn: vaardigheid met het informatiesysteem, meedenken met de klant, presentatie, enzovoort. De deelnemer die het incident heeft voorgelezen wordt ‘eigenaar’ van deze categorie. Vraag wie ook een incident heeft opgeschreven dat hoort bij deze categorie. Deze incidenten worden hardop voorgelezen, bediscussieerd en zo nodig toegevoegd aan de categorie. Als er een incident wordt opgelezen dat niet in de categorie past, wordt er een nieuwe categorie geformuleerd. Deze komt op een nieuwe flap. Ook hiervoor wordt een ‘eigenaar’ aangewezen. Stuur de discussie door open vragen te stellen. Vat samen en check of het geformuleerde klopt. Vraag bij ‘vage’ incidenten door totdat helder wordt waar het werkelijk om gaat. Hang de flappen naast elkaar zodat iedereen kan zien welke categorieën er zijn.

Intervisie

Pagina 49

Stap 3: Maken van beoordelingsschaal Trek op iedere flap een verticale lijn en zet de zevenpuntsschaal naast de lijn. Benadruk dat de schaal een glijdende schaal is. De cijfers geven een ‘meer-minder’ verhouding aan. Bij nummer 1 komt het meest effectieve gedrag, bij nummer 7 het minst effectieve gedrag. Begin met een categorie. Laat de incidenten door de eigenaar één voor één voorlezen. Stel daarbij steeds de vraag: “Is dit een voorbeeld van zeer effectief of ineffectief gedrag?” en “Waar zou je dit incident plaatsen op de schaal?”. Ieder incident wordt met plakband op of naast de lijn geplakt. Als alle incidenten van een categorie zijn gerangschikt, kijk je of er nog lege plekken zijn op de schaal. Vraag de deelnemers hiervoor eventueel nog incidenten te bedenken. Rangschik zo voor iedere categorie de incidenten. De ‘critical incidents’ methode ondersteunt mensen bij het systematiseren en combineren van hun impliciete, ongrijpbare kennis en ervaring. De deelnemers krijgen inzicht in ervaringen van anderen met het onderwerp dat centraal staat. In het voorbeeld worden de ervaringen met lokettisten verwoord. Vervolgens worden gezamenlijk de belangrijkste competenties geformuleerd (het antwoord op de vraag ‘wat kenmerkt een goede leraar?’). Door met elkaar na te denken, te spreken en te rangschikken wordt een gemeenschappelijke visie gecreëerd. Deze gemeenschappelijke visie is het gevolg van het groepsproces dat de methode afdwingt. De methode ondersteunt en stimuleert de deelnemers samen te analyseren en te concluderen. Het resultaat is daarmee een resultaat van alle deelnemers. Met het resultaat van een 'critical incidents' sessie kunnen verschillende vervolgactiviteiten gestart worden. Daarbij valt te denken aan het maken van zelfreflectie-instrument, het formuleren van opleidingsvereisten, het ontwikkelen van criteria voor het beoordelen van functioneren en het opstellen van beroepsvereisten. Hoewel de 'critical incidents' methode vrij intensief lijkt op het eerste gezicht, levert de methode enerzijds in korte tijd veel informatie op en anderzijds komt er een communicatieproces op gang. Men is in het algemeen positief over het feit dat ieders inbreng gewaardeerd wordt en ook terug te vinden is in het eindresultaat. Het gesprek dat tijdens de methode op gang komt wordt veelal gezien als de eerste stap naar een goed resultaat. De gedeelde ervaringen blijken in een later stadium waardevol om op terug te vallen. Al met al is de methode de investering zeker waard is.

Intervisie

Pagina 50

12De Balint-methode

De Hongaarse arts Balint heeft een methode ontwikkeld om problemen uit het werkveld te bespreken. Balint bemerkte in zijn begeleiding van artsen dat mensen met de allerbeste bedoelingen soms forse fouten konden maken in de begeleiding van patiënten. Om op een goede manier om te gaan met de betrokkenheid van de hulpverleners ontwikkelde hij groepsgesprekken (later Balint-groepen genaamd) om professionals op deze gevoelsmatige problemen te laten focussen. Het doel van de methode is:  Het stellen van een diagnose, wat is het probleem  Het kijken naar mogelijke oplossingen In de Balintmethode worden de verschillende fasen in het gesprek zéér strak gescheiden. De groepsleider doet er goed aan om iedere volgende fase ook duidelijk op te starten met het aangeven van het doel van deze fase en de groepsleden een moment de tijd te geven om erover na te denken wat zij met de volgende fase willen bereiken.  Probleemstelling  Beeldvorming  Oordeelvorming  Besluitvorming Omgekeerd is het ook verstandig om achteraf een kort moment (vaak is 15 seconden genoeg) te nemen om erbij stil te staan dat de huidige fase voorbij is en stil te staan bij de dingen die (niet) gezegd zijn. Een voorwaarde om problemen goed te bespreken is dat de deelnemers aan het gesprek zich veilig voelen. Degene die een probleem inbrengt moet zijn probleem zo volledig mogelijk beschrijven, inclusief de daarbij behorende emoties. De motivatie van de groepsleden speelt ook een belangrijke rol, als daar grote verschillen zijn dan kan dit aanleiding zijn tot spanningen in de groep De optimale groepsgrootte ligt tussen 5 en 10 personen Het is ook van belang dat er voldoende tijd is om een probleem te bespreken Een aantal van de boven beschreven principes kom je ook tegen bij de Balint-methode. Maar daar is veel meer aandacht aan het democratisch vinden van een gezamenlijk gespreksonderwerp.

Intervisie

Pagina 51

12.1 Balint stappenplan 1. Problemen verzamelen naar aanleiding van de vraag "Wie heeft er welke problemen, wie heeft er welke twijfels?". Daarbij is het natuurlijk goed mogelijk dat er meerdere mensen uit de intervisiegroep dezelfde gespreksonderwerpen aandragen en dat is in orde. 2. Interesse kweken. Ieder lid van de groep (of een stel dat samen hetzelfde punt naar voren heeft gebracht) krijgt even kort (!) de tijd om in en paar zinnen de interesse te wekken voor zijn/haar item of het belang voor de zichzelf of groep te laten herkennen door de groepsleden. Deze persoon of deze groep mensen noemen we verder weer 'de protagonist'. 3. Probleemkeuze De groep beslist gezamenlijk aan welk probleem zij gaan werken. 4. Gesprekleider Verder wordt er bepaald wie de rol van gesprekleider (M/V) op zich wil nemen. 5. Probleem voorstellen De protagonisten nemen nu ruimer de tijd om het probleem voor te stellen en meer uitleg te geven over de situatie waarin het probleem of de twijfel is gerezen. Er wordt nog niet ingegaan op de uiteindelijke beslissing (als die al mocht zijn gevallen), het draait erom dat er over het antwoord kan worden nagedacht voordat de uitkomst al bekend is (gesprekleider!). 6. Associëren Alle luisteraars nemen even de tijd om hun eerste associaties op te schrijven bij deze voorstelling van zaken. 7. Beeld vormen Daarna wordt de tijd gegeven aan de luisteraars om informatie te vragen of om verduidelijking te vragen wanneer iets nog niet duidelijk voor hen is. De protagonist antwoordt hierop slechts in korte bewoordingen (wanneer meerdere protagonisten bestaan let de gesprekleider er ook op dat beiden aan bod komen). 8. Factoren analyse De gesprekleider let er ook op dat er enig zicht komt op de belemmerende en de bevorderende factoren. 9. Oordelen individueel Alle groepsleden schrijft zijn eigen advies en idee op. 10. Oordeelsvorming in de groep Hier zijn meerdere strategieën voor. War men voor kiest, dat is onder andere afhankelijk van de grootte van de groep en de wensen en mogelijkheden van de protagonisten. o

Er kan gekozen worden om deze adviezen direct mondeling te geven aan de protagonist.

o

Er kan voor gekozen worden om de adviezen en de ideeën in subgroepen te bespreken.

Hierbij is het wel belangrijk dat de protagonist(en) tussendoor niet reageert.

Intervisie

Pagina 52

11. Besluit vormen De protagonist neemt de tijd om te vertellen wat hij/zij heeft gedaan of wat hij/zij wil gaan doen en wat, in het laatste geval, hij/zij heeft gehad aan de adviezen en ideeën die zijn geopperd. 12. Gedrag De groepsleider vertellen de protagonist wat zij van het gedrag uit de probleem situatie ook herkennen in het gedrag in de intervisiegroep. Dat kan bijvoorbeeld betrekking hebben op de manier waarop iemand de vragen heeft beantwoordt of een mening heeft gegeven. De protagonist kan hierop reageren met antwoorden als "wat je zegt herken ik" of "dit herken ik niet als iets van mijzelf" maar er moet geen sfeer van aanval en verdediging ontstaan. Er is niet één waarheid en het is belangrijk dat iemand de moed heeft gehad om zich van zijn onzekere of kwetsbare kant heeft laten zien zodat de groep ervan kan leren. De gesprekleider moet hier op dit moment zeer alert op zijn. 13. Sharing de groepsleden vertellen over hun eigen gedrag (en de moeilijkheden die zij daar -aanvankelijk- bij hadden!) in soortgelijke situaties. Daarbij mag er van de toehoorders verwacht worden dat ook zij zich van hun kwetsbare kant laten zien, ook al ligt die in het verleden. 14. Wanneer daar behoefte aan is kan de protagonist nog vragen om enkele(!) praktische tips of kan hij/zij uitleggen wat deze intervisie heeft gebracht.

Intervisie

Pagina 53

Intervisie

Pagina 54

13De socratische methode

Intervisie

Pagina 55

De filosoof Socrates leefde van 464 tot 399 voor Christus. De principiële vragen van het leven wilde hij door mensen zelf laten onderzoeken, niet op basis van boekenkennis of aangeleerde theorieën maar op basis van hun eigen levenservaring en hun eigen praktische wijsheid. Door samen te zoeken naar de specifieke normen en waarden die gelden in een specifiek geval meende de wijsgeer tot algemeen geldende normen en waarden, tot algemene gedragscodes of regels te kunnen komen. In een socratisch gesprek gaan de deelnemers dan ook op zoek naar antwoorden op een vraag naar de diepere normen en waarden, die ons handelen bepalen. Vragen als "wat is vrijheid?", "wat is eerlijke handel" kunnen onderzocht worden door naar aanleiding van een specifiek geval waarin vrijheid of eerlijkheid een item was dat vragen opriep bij één van de gesprekspartners. Socratische intervisie is een gesprekvorm die aan strakke regels is gebonden. Het draaide Socrates niet om het geven van het 'enige juiste antwoord' het draaide Socrates erom dat mensen zelf hun eigen antwoorden leerden geven op de vragen die hen bezig hielden. De 'leermeester' is er dus niet om vragen te beantwoorden maar juist om die vragen te stellen dat de leerling het antwoord vindt op zijn eigen vragen.

13.1 Socratisch stappenplan 1. Uitgangspunt: protagonist Er is iemand die een casus of een aspect van het werk wil inbrengen die voor hem/haar vragen oproept of twijfels geeft. Wij noemen hem/haar de protagonist. 2. Zijn/haar eigen verhaal tot de twijfel De protagonist vertelt zijn/haar verhaal. Daarbij wordt kort(!) de situatie geschetst en naar aanleiding daarvan legt de protagonist de vragen voor aan de groep of geeft zijn/haar twijfels weer die erdoor ontstaan. 3. Drie open vragen De luisteraars stellen ieder maximaal (!) drie open vragen om de protagonist te helpen om het probleem te verkennen en te beschrijven. N.B. De gesprekleider let erop dat de vragen echte open vragen zijn en dat het niet om suggestieve of gesloten vragen gaat. Tip: noteer de vragen op een flap-over of op een whiteboard. 4. Warme neutrale koude vragen De protagonist geeft nog geen antwoord maar geeft de vragen een waardering: warm-neutraalkoud. De 'koude vragen' zijn de vragen die relevant zijn maar die iemand al had bedacht. De 'warme vragen' geven een nieuw licht op de zaak. Neutrale vragen kunnen op zichzelf wel nieuwe vragen zijn maar geven geen nieuwe inzichten. Domme vragen bestaan niet. 5. Antwoord op alle vragen De protagonist geeft antwoord op alle gestelde vragen en de luisteraars doen niets anders dan luisteren. Vaak is het -zeker met het doel van intervisie voor ogen- bij abstractere problemen een valkuil als ervoor wordt gekozen om alleen de warme vragen te beantwoorden, om zo tijd te winnen. 6. Eventueel tweede ronde vragen Wanneer dat gewenst is door de luisteraars of door de protagonist volgt er een tweede ronde open vragen. Uiteraard heeft de protagonist ten alle tijden het recht om een vraag

Intervisie

Pagina 56

7. Probleem als 'eigen' herformuleren De luisteraars herformuleren nu het probleem of twijfel in één zin alsof het hun eigen item is zodat zij zich goed inleven in de geschetste situatie van de protagonist. "Mijn eigen probleem/twijfel is ..." Bijvoorbeeld "ik ben altijd te perfectionistisch" of "ik heb de hoop niet dat ik daarmee om kan leren gaan" 8. Warme neutrale koude herformuleringen Ook hier weer krijgt de protagonist tijd om de herformuleringen te typeren met de waardering: warm-neutraal-koud. 9. Herformulering Aanvang Naar aanleiding daarvan herformuleert de protagonist zijn/haar aanvankelijke problemen/twijfels. De gesprekleider probeert er daarbij op te letten dat de onderwerpen die in het gesprek aan bod zijn geweest ook hun plek krijgen in de samenvatting door de protagonist. Daarbij is het namelijk goed mogelijk dat er bepaalde dingen uit het oog verloren worden maar het kan ook zijn dat het zinvol is om nog eens hardop te zeggen dat punt X van luisteraar Y niet als warm werd ervaren in dit zoekproces (niet om Y 'weg te zetten' maar om de protagonist duidelijk te laten zien wat hij/zij als 'koud' ervaart). 10. Algemene principes Vervolgens kan de intervisiegroep nadiscussiëren over de vraag van die dag. Welke krachten n de persoon zelf, de omgeving van die persoon (de organisatie of het bedrijf waar hij werkt of eventueel-!- de privé-situatie) spelen er mee in de situatie die door de protagonist is neergezet. N.B. Dit is pas het eerste moment dat mensen echt hun mening geven. De protagonist geeft regelmatig aan of dat hij/zij het met de algemene lijn eens is, eventueel daartoe gestimuleerd door de gesprekleider als hij/zij wat overdonderd wordt doordat anderen een mening hebben over zijn/haar onderwerp. 11. Beslismoment De protagonist bepaalt of hij de volgende stap wil/kan maken of dat hij/zij het hierbij wil laten. 12. Heroriëntatie De protagonist vertelt zijn toehoorders hoe hij/zij het probleem wil gaan aanpakken, de twijfels zijn opgeheven of de voorwaarden waarop er met die twijfels te leven valt. 13. Suggesties Wanneer daar behoefte aan is kan de protagonist aan de luisteraars suggesties vragen om met die twijfel om te gaan. Soms geeft deze laatste fase meer ruimte aan de luisteraars die graag hun persoonlijke Waarheden kwijt willen, dan dat de protagonist dit werkelijk nog nodig heeft. In ieder geval zie je vaak wel dat de voorgaande stappen en deze bewuste beslissing om de tips aan te horen het voor de protagonist ook mogelijk maakt om nu werkelijk te luisteren naar de tips die worden gegeven.

Intervisie

Pagina 57

Intervisie

Pagina 58

14Waar vind je meer informatie?

Beirendonck, L. van (1998). Beoordelen en ontwikkelen van competenties. Acco Leuven/ Amersfoort. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay. Boekaerts, M. (1987). Psychologie van de deelnemer en het leerproces. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Coley, J. D., DePinto, T., Craig, S., & Gardner, R. (1993). From college to classroom: Three teachers’ accounts of their adaptations of reciprocal teaching. Elementary School Journal, 94(2), 255-266. Heeringa, J. & Veenman, S. (1977). Minikursus Effektief Vragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kessels, J. (1997): Socrates op de markt: filosofie in bedrijf, uitgeverij Boom King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), 664-687. King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31(2), 338368. King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A. M. O”Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 87-115). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kok, J. & Veenman, S. (Red.) (1977). Interaktie Analyse: Waarderen (deel 3b) en Struktureren (deel 3d). Nijmegen: Instituut voor Onderwijskunde, K.U. Nijmegen/Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Krammer, H. P. M. (1975). Klassikaal vraagstukken oplossen: Handleiding bij een microteaching kursus. Enschede: Technische Hogeschool Twente, vakgroep Onderwijskunde. Paijmans, A., Hulsker, J., Brezet, A., (2004) Vademecum Masterkl@as, een product uit het OMO-Fontys-project, Tilburg Plas, P. L. van der & Roos, W. J. M. de (1977). Minikursus Denkvragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Quin, R., e.a., (2003), Handboek managementvaardigheden, Academic Service Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden & E. Roelofs (Red), Leren in dialoog (pp.7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Intervisie

Pagina 59

Tillema, H.H. ed. (1996). Development centers, ontwikkelen van competenties in organisaties. Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer. Veenman, S. (1975). Ontwikkeling en evaluatie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9), 296-315. Veenman, S., Kolle, L. & Ponti, A. de (1975). De cognitieve versie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9), 316-335. Veenman, S. (1977). Interactie-analyse: Het gebruik van observatiesystemen. In F.K. Kieviet (Red.), Nieuwe methoden in de opleiding van onderwijsgevenden (pp. 115-241). Groningen: Wolters-Noordhoff. Veenman, S. (2001), Paper ten behoeve van het practicum Instructievaardigheden, Sectie Onderwijs en Educatie, Katholieke Universiteit Nijmegen Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-39. Webb, N. W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31(2), 369-395. Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. M. O’Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 117-149). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Wolters, L. (1981). Werkgroepen: Functie en vormgeving. (Memorandum 13-81) Nijmegen: Instituut voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, K.U. Nijmegen. Websites Website van Fontys Lerarenopleiding Tilburg http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/fo/magazijn Changing the questions (adres met verschillende links) http://mciu.org/~spjvweb/questions.html#Essential Questions Tips for asking questions http://nadadventist.org/cm/resources/think/slide23.htm Asking good questions http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/NODE-59-pg.html adres met verschillende links en quick scans http://intervisie.pagina.nl adres met verschillende links en quick scans http://supervisie.pagina.nl adres met verschillende quick scans en links http://www.lerarenweb.nl adres met verschillende checklists en quick scans http://www.managersonline.nl

Intervisie

Pagina 60