Didactische werkvormen in het voortgezet onderwijs. Samenstelling en uitvoering: Anthony Paijmans in samenwerking met

Didactische werkvormen in het voortgezet onderwijs

Samenstelling en uitvoering: Anthony Paijmans in samenwerking met

Fontys Lerarenopleiding Tilburg, herziene versie augustus 2006

2006 Didactische werkvormen in het voortgezet onderwijs versie 2

2

voorwoord Zolang het hele onderwijs in beweging is, dient een dictaat als dit continu aangepast en bijgeschaafd te worden. Op dit moment is er groot werk in uitvoering gaande. Tijdens dit groot onderhoud, zijn wij erg benieuwd naar alle open aanmerkingen. Mail deze alsjeblieft naar [email protected]. Ook kan je op dit emailadres terecht voor vragen. augustus 2006, Anthony Paijmans Annette Lievaart


3


4

Inhoudsopgave: DEEL 1. DE BASIS 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.7.1 1.7.2 1.7.3

Introductie Inleiding Zeven bekwaamheideisen van een docent Vier rollen van de docent Leren en kennis Meervoudige intelligenties Emotionele intelligentie Sturing van het leerproces Docent gestuurd leren Gedeelde sturing en samenwerkend leren Leerlinggestuurd leren en zelfstandig leren

2. 2.1 2.1.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3

Gereedschappen bij het werk Leermiddelen De mediatheek Vragen Het stellen van vragen Vragend helpen Aanleren van vaardigheden

DEEL 2. DE WERKVORMEN 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

Aandacht richten en/of voorkennis ophalen Een goed verhaal Associatieoefening Brainstorming Woordweb/mindmapping Stellingenspel Denken-delen-uitwisselen Rond schrijven Hoeken Drie stappen interview

4. 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.5

Kennis/vaardigheden verwerven Doceren Demonstratie Illustratieve demonstratie Onderzoekende/Ontdekkende demonstratie Practicum Illustratief practicum Onderzoekend / Ontdekkend practicum Practicumverslag maken Tekenverslag Onderwijsleergesprek Experts

5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Kennis/vaardigheden verwerken en integreren Geleide discussie Rollenspel Simulatiespel Gezelschapsspel (bv Ganzenbord) Quiz Debat Veldwerk Samenvatting maken


5

5.9

Team toernooi

6. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

(Huis)werk bespreken Check in duo’s Gebruik van antwoordenboekjes/bladen Genummerde hoofden Op zoek naar mensen Groepsreis

7. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3

Praktische opdrachten, projecten, PG0 (prestaties?) Praktische opdracht Profiel- of sectorwerkstuk Onderzoek Probleem gestuurd onderwijs Beknopte uitwerking van de zevensprong Werken met de zevensprong Scorelijst bij de zevensprong

Proces: 7.5 7.5.2 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10

Werkplan Beoordelingsformulier werkplan Draaiboek Logboek Procesbewaking Bepaling tempo en planning Besluiten nemen

Onderzoeksmethoden: 7.11 Telefoneren 7.12 Interview 7.13 Brief/e-mail schrijven 7.14 Enquête 7.15 Zoeken op internet 7.16 Literatuuronderzoek 8. 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.5.1 8.6 8.7 8.8 8.9 8.9.1 8.9.2 8.10 8.11

Resultaten presenteren: Tentoonstelling Collage Muurkrant Sheet maken Spreekbeurt Tips om een spreekbeurt voor te bereiden AV-presentatie Powerpointpresentatie Het geven van een les Het maken van een verslag / werkstuk De indeling van een verslag / werkstuk Stappen bij het maken van een verslag / werkstuk Het maken van een website Portfolio


6

9. 9.1 9.2 9.3 9.4

Evaluatie van de les(senreeks) Groepsgesprek en klassengesprek Nabespreking Positief/negatief Andere vormen van evaluatie

Bronnenlijst


7


8

DEEL 1. DE BASIS


9

1. Introductie 1.1 Inleiding In dit dictaat worden werkvormen beschreven die gebruikt kunnen worden in het voortgezet onderwijs. Om aan te geven vanuit welke visie de werkvormen beschreven zijn, wordt in de introductie aandacht besteed aan de houding en plaats van de docent in de klas. Ook wordt in de introductie aangegeven over welke basisgereedschappen een docent zou moeten beschikken om gebruik te kunnen maken van de beschreven werkvormen. Er is gekozen voor een indeling van werkvormen naar het moment in de les/leerproces waarop de werkvorm het best gebruikt kan worden. Bij ieder werkvorm wordt beschreven: • het doel van de werkvorm; • hoe de werkvorm uitgevoerd wordt; • waar de docent organisatorisch aan moet denken (tips en waarschuwingen); • hoe de werkvorm gebruikt kan worden bij verschillende vormen van sturing; • sterkte/zwakte analyse; • eventueel beschrijving voor leerlingen in de vorm van een werkblad • eventueel beoordelingsformulier en normen voor beoordeling


10

1.2 Zeven bekwaamheidseisen van een docent Wat is een goede docent? Een goede docent is een docent die goed onderwijs geeft. Maar wat is dan goed onderwijs? De ideeën over goed onderwijs zijn aan mode onderhevig. De afgelopen honderd jaar is de nadruk verlegd van cognitie via pedagogiek naar didactiek. En wie weet wat de toekomst brengt? Over vier punten zijn we het eens: goed onderwijs voldoet aan de basisbehoeften van de leerling (veiligheid, waardering, uitdaging), is maatschappelijk relevant en actueel, past bij de school en sluit aan op de huidige ideeën rond onderwijs. Een goede docent moet over voldoende vakkennis beschikken en die vakkennis kunnen overdragen. Daarvoor moet hij1 over voldoende pedagogische en didactische inzichten beschikken. Hij moet organisatorisch talent hebben. En hij moet kunnen omgaan met leerlingen, collega’s, ouders en mensen buiten de school die op een of andere manier betrokken zijn bij het onderwijs. Naast kennis en vaardigheden, spelen bij de kwaliteit van het docentschap ook beroepsopvatting en –houding een rol naast persoonlijke overtuigingen en kenmerken. Het moge duidelijk zijn dat het leraarschap een complex geheel is. Om docenten met elkaar te kunnen vergelijken en om te kunnen besluiten of een docent überhaupt bekwaam is, heeft het SBL een beschrijving gemaakt van de bekwaamheidseisen van een docent.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen 7 bekwaamheidseisen. Een docent dient bekwaam te zijn in: 1. het samenwerken met leerlingen (interpersoonlijk competent); 2. het pedagogisch omgaan met leerlingen (pedagogisch competent); 3. vakinhoud en –didactiek competent; 4. organiseren (organisatorisch competent); 5. het samenwerken met collega’s; 6. het samenwerken met de omgeving van de school; 7. zelfreflectie. De werkvormen beschreven in dit dictaat vereisen een zekere organisatorische, pedagogische en vakinhoudelijke bekwaamheid van de gebruiker. Omgekeerd zal met name het gebruik van werkvormen op het gebied van samenwerkend leren de interpersoonlijke, pedagogische en vakinhoudelijke bekwaamheid van de docent versterken.

1 Waar de docent in de mannelijke vorm wordt aangesproken kan ook (en wellicht beter) de vrouwelijke vorm gelezen worden. Ditzelfde geldt voor de mannelijke aanspreekvorm van de leerling.


11

1.3 Vier rollen van de docent Een docent heeft in zijn functie verschillende rollen. De instructeur De instructeur is de bron van kennis en de opdrachtgever. De instructeur stelt de doelen vast, geeft uitleg, zegt hoe er gewerkt moet worden en beoordeelt. Bij een goede instructeur voelt de leerling zich veilig. De leerstof wordt helder uitgelegd en de leerling weet wat hij moet doen. Als hij doet wat de docent zegt, haalt hij een voldoende voor de toets. De valkuil voor de instructeur is dat hij doorslaat in het structureren en aansturen. De leerling wordt dan te afhankelijk van de docent of ervaart de docent als een dwingeland. De trainer De trainer helpt de leerling bij het aanleren van vaardigheden. Dat kunnen zowel vakgebonden vaardigheden als algemene vaardigheden zijn. Vaardigheden trainen vraagt andere activiteiten van de docent dan kennis overdragen. Voordoen, laten oefenen, toepassen en het geven van feedback zijn belangrijke stappen. De leerling ontwikkelt bij het verwerven van vaardigheden een eigen stijl. De valkuil voor de trainer is dat hij dompteur wordt. Alle vaardigheden moeten dan door de leerling exact zo gekopieerd worden als door de docent voorgedaan. De begeleider De docent als begeleider zorgt voor het werkklimaat. Hij is in de buurt. De leerling weet dat hij hem kan raadplegen. De begeleider zorgt voor het leermateriaal. Hij grijpt in als er teveel lawaai is of als het leergedrag van de een dat van de ander verstoort. Hij dringt zich niet op als dat niet nodig is. Een valkuil voor de begeleider is dat de sfeer het werkklimaat gaat overheersen. De begeleider moet daar een goede balans in vinden. Een andere valkuil van de begeleider is, dat hij zich teveel opdringt en verwordt tot instructeur. De coach De coach heeft in de eerste plaats de zelfontplooiing van de leerling voor ogen. Hij helpt de leerling de door de leerling gestelde doelen te halen. De coach komt daardoor dicht bij de persoon van de leerling. Dat is dan ook direct de valkuil van de coach. Hij dient voldoende afstand te houden, want anders wordt hij een soort therapeut. Alle rollen komen in de interactie tussen docent en leerling voor. De ene rol is niet belangrijker dan de ander. Welke rol de hoofdrol wordt, hangt af van de stof, de groep, de leerlingen binnen de groep en de docent. De kwaliteit van onderwijs wordt voor een belangrijk deel bepaald door de wijze waarop de docent op het juiste moment tussen deze vier rollen kan wisselen. De grootste valkuil van een docent is dan ook te blijven hangen in zijn voorkeursrol. Om er zeker van te zijn dat de vier rollen steeds aan bod komen, kan het helpen om eerste een vakinhoudelijke opdracht te formuleren en vervolgens de vier rollen na te lopen aan de hand van de volgende vragen: 1. 2. 3. 4.

Welke kennis moet ik overdragen en hoe kan er gewerkt worden? Welke vak- en algemene vaardigheden moeten getraind worden en hoe ga ik dat doen? Wat zijn aandachtspunten in de begeleiding? Welke coachvragen spelen hier een rol?

1.4 Leren en kennis Het begrip leren wordt op verschillende manieren gedefinieerd. • "Learning is a change in human disposition or capabilities, which can be retained, and which is not simply attributed to the process of growth" (Gagné) • ” We zeggen dat iemand iets leert of iets heeft geleerd, wanneer we een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities constateren, die het gevolg is van


12

•

leeractiviteiten en een zekere mate van wendbaarheid heeft”. (Boekaerts en Simons) Sousa maakt onderscheid tussen leren (learning) en onthouden (retention). Hij zegt: ”We can learn something for just a few minutes and then lose it forever…Retention refers to the process whereby long-term memory preserves a learning in such a way that it can locate, identify, and retrieve it accurately in the future.”

Bij deze drie definities van leren wordt niet alleen gekeken naar waarneembare gedragsveranderingen na het leren, maar ook naar de mogelijkheid zich anders te gedragen. Ook gaan Gagné, Sousa en Boekaerts en Simons er vanuit dat leren een activiteit is. Er vindt een actief koppelingsproces plaats tussen nieuwe kennis en al bestaande kennis. Dat maakt dat ieder mens zijn eigen kennis construeert. Bij het leren zijn drie fase te onderscheiden: het verwerven van informatie (onthouden en begrijpen), het verwerken (integreren) van die informatie en het toepassen van de nieuwe informatie. Verwerven van informatie: In deze fase zijn twee stappen te onderscheiden, namelijk onthouden en begrijpen. Onthouden is niet meer dan letterlijk weergeven wat eerder is geleerd. Als een leerling dat circa 24 uur nadat hij de leerstof voor het laatst heeft gezien nog steeds kan, spreken we van onthouden. De leerstof is dan in het lange termijn geheugen opgenomen. Als een leerling iets kan onthouden wil dat niet zeggen dat hij het ook begrijpt. Om het te begrijpen moet hij zich de leerstof meer eigen maken. Hij moet het in zijn eigen woorden kunnen weergeven. Integreren De volgende stap is het koppelen van de nieuwe kennis aan al bestaande kennis. De kennis wordt door de leerling zelf binnen een grotere (persoonsgebonden) context geplaatst. Hij ruimt de kennis als het ware op in het goede laatje. Hierdoor ontstaat een verbintenis met al aanwezige kennis, maar ook met eigen ervaringen. Toepassen Toepassen is het gebruiken van de verworven kennis in een nieuwe, niet-geoefende situatie. In de praktijk wordt dit nog wel eens verward met oefenen, maar het gaat hierbij juist om situaties waarbij de leerling zelf kennis en procedures, routines, regels enz. aan elkaar moeten koppelen in voor de leerling nieuwe situaties. Voor de leerling moet in het geval van toepassen zowel het probleem als de oplossingsstrategie onbekend zijn. In onderstaande tabelletje staat aangegeven welk verband er bestaat tussen de (on)bekendheid met het probleem en de oplossingstrategie en de verschillende fases.


13

Probleem bekend

Probleem onbekend

Oplossingstrategie bekend

begrijpen

integreren/oefenen

Oplossingstrategie onbekend

integreren/oefenen

toepassen

Veel leerboeken besteden vooral aandacht aan onthouden en begrijpen, dus het verwerven van informatie. Door het gebrek aan aandacht voor de integratie wordt de kennis slechts oppervlakkig verworven. Er zal daarom regelmatig aandacht besteed moeten worden aan het opfrissen van de kennis. Zonder aandacht te besteden aan het niveau van toepassen, zal de kennis voor de leerling abstract blijven. Vragen van leerlingen als “waarom moet ik dat weten?” en “wat heb ik daaraan” zullen dan steeds terug blijven komen. De didactische werkvormen in dit dictaat zijn vooral gericht op het verbinden van onthouden en begrijpen met integreren en toepassen van nieuw verworven kennis. Zo wordt het proces van het werkelijk construeren van kennis door de leerling ondersteund.


14

1.5 Meervoudige intelligenties Howard Gardner publiceerde in 1983 in het boek ‘Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligence’ voor het eerst zijn theorie over meervoudige intelligenties. Hij stelt daarin dat intelligentie niet een enkelvoudig maar en meervoudig begrip is.

•

Hij onderscheidt inmiddels in ieder geval acht soorten intelligentie: interpersoonlijke intelligentie; dit zijn mensen die: − andere mensen begrijpen en respecteren − leiding kunnen geven aan mensen − conflicten kunnen oplossen − leren door het contact met anderen − het prettig vinden met anderen samen te zijn − ……..

•

intrapersoonlijke intelligentie; dit zijn mensen die: − tijd nodig hebben om informatie te verwerken en te reflecteren − kunnen nadenken over zichzelf − sterke meningen en opvattingen hebben − introspectief zijn − zichzelf goed kennen − tijd voor zichzelf nodig hebben − …….

•

lichamelijk-motorisch intelligent; dit zijn mensen die: − zich motorisch goed bewegen − zich bedienen van gebaren en lichaamstaal − leren van praktische activiteiten − houden van dingen doen en voordoen − houden van dansen, sport en atletiek − …….

•

logisch-mathematisch intelligent; dit zijn mensen die: − denken in cijfers, getallen en abstracties − helder en analytisch denken, redeneren − zich aangetrokken voelen door logische problemen − abstracte symbolen gebruiken − problemen logisch benaderen in termen van oorzaak en gevolg − goed zijn in rekenen en wiskunde − …….

•

muzikaal-ritmisch intelligent; dit zijn mensen die: − een goed gevoel voor ritme hebben − houden van zingen, rappen en dergelijke − graag naar muziek luisteren − muzieknoten lezen en noteren − leren met muziek en rijm − graag muziek maken − ……..


15

•

ecologisch-naturalistisch intelligent; dit zijn mensen die: − zich bewust zijn van hun natuurlijke omgeving − verschillende plant- en diersoorten kunnen onderscheiden − goed kunnen sorteren en classificeren − goed kunnen observeren − natuurverschijnselen kunnen begrijpen − van tuinieren houden − van dieren houden − ……

•

verbaal-linguïstisch intelligent; dit zijn mensen die: − leren van lezen, schrijven, luisteren en discussiëren − effectief communiceren − een uitgebreide vocabulaire hebben − helder schrijven − goed kunnen spellen − denken in woorden − ….

•

visueel-ruimtelijk intelligent; dit zijn mensen die: − denken in plaatjes en beelden − zich goed ruimtelijk kunnen oriënteren − oog hebben voor detail en kleur − oplossingen ‘zien’ voor problemen − houden van tekenen en dingen maken − …… Bij de meeste mensen zijn twee of drie van deze intelligenties het sterkst ontwikkeld. Dat betekent dat een docent in een klas met 25 leerlingen waar mogelijk aanspraak zal moeten doen op zoveel mogelijk vormen van intelligentie. Anders doet hij leerlingen te kort. Door waar mogelijk keuzemogelijkheden te bieden aan leerlingen kan een leerling kiezen voor zijn favoriete intelligenties. Belangrijk is dat een docent open staat voor andere voorkeuren voor intelligenties dan zijn eigen voorkeursintelligenties en die intelligenties die traditioneel het meest gebruikt worden in het onderwijs. Ook is het belangrijk dat een docent openstaat voor een oplossingsstrategie die past bij een andere intelligentie dan de voorkeursintelligenties van de docent zelf.


16

1.6 Emotionele intelligentie Daniel Goleman legt in ‘Working with Emotional Intelligence’ (tweede druk, 2001) het belang uit van emotionele intelligentie versus cognitieve intelligentie. In de huidige maatschappij ligt de nadruk op communicatie en samenwerken. Dat maakt dat emotionele competenties door werkgevers belangrijker worden geacht dan cognitieve competenties. Dat geldt zeker voor het onderwijs, waar communicatie tussen mensen de essentie van het werk vormt. Een docent moet in zekere mate emotioneel competent zijn, wil hij zijn vak goed kunnen uitoefenen. Goleman maakt de onderstaande indeling in emotionele competenties. De competenties zijn verdeeld in 5 groepen, waarbij iedere groep van competenties hoort bij een onderliggende emotionele ‘deelintelligentie’. Hij spreekt hier over emotionele competentie omdat het gaat om zaken die aangeleerd kunnen worden. De emotionele intelligentie bepaalt hoe goed men in staat blijkt deze emotionele competenties te leren. Een emotioneel intelligent persoon is dus niet per definitie direct emotioneel competent. Daar gaat een leerproces aan vooraf. I. Zelfbewustzijn Jezelf kennen, ofwel je voorkeuren, bronnen en intuïtie kennen. Zelfbewustzijn kent een: • emotioneel bewustzijn: je emoties en de effecten ervan kennen; • accurate zelfbeoordeling: je krachten en grenzen kennen; • zelfvertrouwen: weten wat je waard bent, je mogelijkheden kennen. 2. Zelfsturing Jezelf en je impulsen kunnen hanteren. Zelfsturing kun je verdelen in: • Zelfbeheersing: uitbarstingen onder controle kunnen houden; • Betrouwbaarheid: eerlijk en integer zijn; • Gewetensvol: de verantwoordelijkheid voor je daden nemen; • Aanpassingsvermogen: flexibel met veranderingen om kunnen gaan; • Innovatief: je niet laten afschrikken door nieuwe ideeën. 3. Motivatie Jezelf ertoe kunnen zetten je doelen te bereiken. Aspecten van motivatie zijn: • De wil iets te bereiken: goed willen zijn in hetgeen je doet; • Betrokkenheid: helpen de doelen van de organisatie te formuleren en te realiseren; • Initiatief: klaar om te handelen als de mogelijkheid er is; • Optimisme: ook bij tegenslagen volhouden. 4. Empathie Je bewust zijn van gevoelens, behoeftes en zorgen van een ander. Empathie is te verdelen in: • De ander begrijpen:vanuit het perspectief van een ander kunnen kijken; • De ander ontwikkelen: leervragen van de ander herkennen en (helpen) beantwoorden ; • Dienstbaarheid: herkennen van en reageren op vragen van anderen; • Verschillen gebruiken: verschillen tussen mensen als een kans zien; • Gevoel voor verhoudingen: emotionele richting en macht binnen een groep aanvoelen.


17

5. Sociale vaardigheden Gewenst gedrag kunnen oproepen. Aspecten van sociale vaardigheden zijn: • Invloed: effectieve tactieken voor overreding beheersen; • Communicatie: open luisteren en heldere berichten zenden; • Conflict hantering: over meningsverschillen kunnen onderhandelen; • Leiderschap: groepen en individuen kunnen inspireren; • Veranderaar: veranderingen kunnen starten en hanteren; • Bruggenbouwer: relaties bouwen en onderhouden; • Samenwerken: samen naar een gemeenschappelijk doel kunnen werken; • Teamcapaciteiten: synergie kunnen scheppen. Het is onmogelijk om op alle gebieden volledig competent te zijn. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke punten. Zijn minstens 6 van de 25 competenties sterk ontwikkeld en zijn deze sterk ontwikkelde competenties verdeeld over de vijf deelgebieden van emotionele intelligentie, dan ontstaan de ideale omstandigheden om als docent emotioneel competent te functioneren.


18

1.7 Sturing van het leerproces Bij het kiezen van een werkvorm is het van belang eerst te bepalen wie de leiding heeft tijdens het leerproces: de docent, de leerling of beide. Let op: er is hier geen beste optie! Tijdens de schoolloopbaan van een leerling zou de sturing langzaam verlegd moeten worden van de docent naar de leerling. Maar ook in 6 VWO moet er ruimte zijn voor docentsturing waar nodig. Net zoals er in de brugklas plaats moet zijn voor leerlingsturing. In de volgende deelparagrafen worden de verschillende vormen van sturing toegelicht. Ieder vorm van sturing vraagt om zijn eigen werkvormen. Bij iedere werkvorm in dit dictaat wordt steeds aangegeven voor welke vorm van sturing die werkvorm geschikt is. Sommige werkvormen zijn voor meerdere vormen van sturing geschikt, afhankelijk van de manier waarop die werkvorm gebruikt wordt.

1.7.1 Docentgestuurd leren Bij een docentgestuurde manier van lesgeven is de docent degene die bepaalt welke inhoud op welke manier wordt aangeboden. Hij vertelt de leerling wat hij moet doen, hoe hij het moet doen en aan welke eisen hij moet voldoen om tijdens de eindtoets succesvol te zijn. Een goede lesopbouw van een docentgestuurde les ziet er als volgt uit: • start: het richten van de aandacht en aangeven van de lesdoelen; • instructie: de introductie van nieuwe lesstof • check: controle of de instructie is overgekomen; • zelf/samenwerken: geleid oefenen met de nieuwe stof; • afronden: controle of de lesdoelen gehaald zijn. 1.7.2 Gedeelde sturing en samenwerkend leren Bij een gedeelde sturing is de leerling mede verantwoordelijk voor het leerproces. De docent doet een stapje terug en biedt de leerling keuzemogelijkheden rond inhoud en/of vorm. Er ontstaat zo meer interactie tussen docent en leerling, maar ook tussen leerlingen onderling. Samenwerken speelt hier een belangrijke rol. Leerlingen moeten leren samen te werken. Dit kunnen ze niet vanzelf. Er zal dan ook niet alleen aandacht besteed moeten worden aan de inhoud van de leerstof maar ook aan de vorm. In de tweede helft van de jaren vijftig ontwikkelden de broers Johnson en Johnson de instructiestrategie ‘samenwerkend leren’. Zij omschreven deze strategie als: “De samenwerkingssituatie voor leerlingen zo structureren dat samen (effectief) leren voor alle leerlingen mogelijk is” (in Ebbens e.a. 1996). Twee dingen zijn in deze definitie van belang, namelijk ‘samenwerken’ en ‘structureren’. De opdracht en omstandigheden moeten dus zodanig zijn dat er sprake is van samenwerking. Het is aan de docent om die opdracht en omstandigheden te creëren en structureren eventueel met hulp van de leerlingen. Bij het samenwerken zijn de volgende vijf sleutelbegrippen (Ebbens e.a., 1996,1997) van belang: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid; 2. individuele aanspreekbaarheid; 3. directe interactie; 4. aandacht voor sociale vaardigheden; 5. aandacht voor het groepsproces.


19

Positieve wederzijdse afhankelijkheid Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid als de leerlingen in het groepje waarin samengewerkt wordt elkaar werkelijk en in positieve zin nodig hebben om tot het eindresultaat te komen. Een sterke manier om dit te bewerkstelligen is door de leerlingen in het groepje ieder een eigen rol te geven, zoals bijvoorbeeld tijdwaarnemer (verantwoordelijk voor de planning), vragensteller (degene die namens het groepje de hulp van de docent kan inroepen), criticus (degene die moeilijke, kritische vragen stelt aan de andere groepsleden), materiaalbeheerder….. enz. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan ook bewerkstelligt worden door de informatiebronnen te verdelen over de leerlingen binnen de groep. Leerlingen hebben elkaar dan nodig om alle informatie te vergaren die nodig is om de opdracht te volbrengen. Een andere manier om positieve wederzijds afhankelijkheid te bevorderen is door iedere leerling een eigen taak te geven. De leerlingen hebben elkaar dan nodig om met de verschillende resultaten de eindopdracht te kunnen volbrengen. Voorwaarde is wel dat er sprake moet zijn van positieve afhankelijkheid. “Jullie moeten samenwerken want anders krijgen jullie een onvoldoende” als enige stimulans om samen te werken, zal leiden tot een afkeer voor samenwerkingsopdrachten bij de leerlingen. Individuele aanspreekbaarheid Individuele aanspreekbaarheid wil zeggen, dat ieder lid van het groepje persoonlijk verantwoordelijk is voor het groepsresultaat en dat iedere leerling ook verantwoordelijk is voor zijn eigen bijdrage hieraan. Leerlingen mogen niet de gelegenheid krijgen om achterover te leunen en te profiteren van de inzet van anderen in de groep. Manieren om dit te bewerkstelligen zijn: • van tevoren aankondigen dat aan het eind van de opdracht een willekeurig te kiezen leerling uit het groepje het resultaat moet toelichten; • de leerlingen rollen toe te delen en hen hierop aan te spreken; • leerlingen duidelijk aan te laten geven (bijvoorbeeld in een logboek) welke bijdrage eenieder aan het geheel heeft gedaan. Directe interactie De opdracht moet zodanig geformuleerd zijn dat leerlingen met elkaar moeten overleggen. De opstelling van de tafels en het werkklimaat zal dan ook zodanig moeten zijn, dat dat mogelijk is. Aandacht voor sociale vaardigheden Om goed samen te kunnen werken, moeten alle leerlingen beschikken over voldoende sociale vaardigheden. Wanneer deze vaardigheid bij een groot aantal leerlingen niet aanwezig is, is het samenwerkend leren minder of niet effectief. Omgekeerd is het gebruiken van vormen van samenwerkend leren een goede kapstok om aandacht te besteden aan sociale vaardigheden. Aandacht voor het groepsproces Bij de (tussentijdse) evaluatie dient niet alleen aandacht besteed te worden aan de vakinhoudelijke resultaten, maar ook aan de samenwerking: hoe vinden leerlingen dat ze zelf functioneren in de groep, hoe vinden andere leerlingen dat ze functioneren, hoe kan de samenwerking verbeterd worden en welke lessen zijn er te trekken voor de toekomst. Door niet alleen aandacht te besteden aan de vakinhoud wordt het leren op een hoger plan gebracht. Uit bovenstaande mag blijken dat niet iedere groepsopdracht een samenwerkingsopdracht is. Pas als een opdracht voldoet aan bovenstaande sleutelbegrippen is er sprake van samenwerkend leren. Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren vier soorten leerdoelen kent (Cohen, 1994 in Ebbens e.a. 1996): 1. 2. 3. 4.

Het vergroten van de conventionele cognitieve leerwinst Het verbeteren van het hogere denken. Realiseren van gelijkheid tussen leerlingen binnen de groep. Positieve groepsrelatie tussen leden van de groep.

1.7.3

Zelfstandig leren


20

Bij een leerlinggestuurde manier van lesgeven is de leerling verantwoordelijk voor zijn leerproces. De doelen worden echter nog steeds door de docent bepaald. De opdrachten zijn uitgebreid en vaak zodanig geformuleerd dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn. Ze zijn toepassingsgericht. De rol van de docent is vooral coachend. De leerling bepaalt in overleg met de docent de manier waarop hij het leren gaat aanpakken, maar de leerling is uiteindelijk verantwoordelijk. De leerling bepaalt de mate van betrokkenheid van de docent en medeleerlingen. Van de docent krijgt hij niet alleen feedback op de inhoud, maar ook op het leerproces.

• • • •

•

Er zijn verschillende redenen waarom het belangrijk is leerlingen zelfstandig te leren leren. Leerlingen die zelfstandig leren zijn meer betrokken bij hun eigen leerproces en daardoor beter gemotiveerd. Bij de vervolgopleidingen wordt er vanuit gegaan dat leerlingen zelfstandig kunnen leren. Mensen zullen ook tijdens hun werkzame leven moeten blijven leren. Zelfstandig kunnen leren is een voorwaarde om hierbij succesvol te zijn. Leerlingen worden geconfronteerd met een grote informatiestroom via allerlei media. Ze zullen moeten leren informatie op waarde te schatten en een mening te vormen en te formuleren op basis van gevonden informatie. Zelfstandig leren biedt de docent de mogelijkheid om meer rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Leerlingen moeten leren zelfstandig te leren. Zij kunnen dit niet vanzelf. Ze moeten leren de tijd in te delen, het werk in overzichtelijke delen op te splitsen, informatie te verzamelen en te structureren en te reflecteren op hun eigen handelen en het resultaat. Ook moeten ze leren op welk moment ze hulp moeten inschakelen. Leerlingen zijn geneigd de verantwoordelijkheid zoveel mogelijk bij de docent te leggen. Het is aan de docent de leerling de verantwoordelijkheid te geven én te laten nemen.


21

2. gereedschap bij het werk 2.1 Leermiddelen Ter ondersteuning van de kennis die de docent overdraagt aan zijn leerlingen, maakt hij gebruik van leermiddelen: boek, bord, krijt, computer, boeken, blokjes, microscoop, DVD’s, …. enz. Vanwege de ideeën rond meervoudige intelligenties zorgt hij ervoor dat de leerling via verschillende zintuigen met de nieuwe informatie in aanraking komt. Leermiddelen zijn te verdelen in de volgende soorten. Aanspraak op: Kijken Horen Kijken en horen Voelen Ruiken en proeven

Voorbeelden: Bord, boek, overhead, plaatje, computer Cassette, CD, MP-3, radio, telefoon Tv, computer, DVD, video Materiaal bij practicum, blokjes, schaalmodellen Materiaal bij scheikundepracticum, biologie, verzorging

Leermiddelen moeten realistisch en doelmatig zijn, de leerling motiveren, inspelen op de behoefte van de leerling en uitdagend zijn. Belangrijk is dus bij het maken van de lesplanning te bedenken wat de functie van het te gebruiken leermiddel is. Net als bij werkvormen geldt ook voor leermiddelen dat langdurig gebruik van hetzelfde leermiddel tot concentratieverlies leidt.

2.1.1 De mediatheek De mediatheek kan ook als leermiddel worden gezien. Leerlingen leren er informatie te verzamelen en te toetsen op juistheid. Bij het aanleren van deze vaardigheden hebben leerlingen wel de steun van docent en mediathecaris nodig. Daarnaast fungeert de mediatheek als werkruimte (computers, eventueel stilteruimte), uitleencentrum (boeken, video’s, DVD’s), facilitair centrum (kopiëren, printen, nietmachine, perforator enz.) en informatiecentrum (krant, tijdschriften, internet, naslagwerken, maar ook hulp van mediathecaris). De mediatheek zou zodanig ingericht moeten zijn dat het voor leerlingen aantrekkelijk is om daar naar informatie te gaan zoeken. Pas dan is de mediatheek een goede ondersteuning bij samenwerkend en zelfstandig leren. Een mediatheek moet dan ook over voldoende informatiebronnen beschikken, makkelijk toegankelijk zijn voor leerlingen en leerlingen moeten er hulp kunnen krijgen als ze dat nodig hebben. Verder moet er een goed werkklimaat heersen.


22

2.2 Vragen 2.2.1 Het stellen van vragen De techniek van het vragenstellen zo, dat iedereen zichtbaar betrokken is, is belangrijk voor het effectief leren in de klas van alle leerlingen. Een vraag moet zodanig gesteld worden, dat: • deze eenduidig en voor iedereen relevant is; • iedereen nadenkt en daarvoor de tijd heeft; • iedereen een antwoord heeft; • er voldoende denktijd is; • leerlingen risico’s durven te nemen. Eerst moet dus de vraag gesteld worden, dan een wachttijd in acht worden genomen (letterlijk tot 10 tellen) en daarna pas een beantwoorder van de vraag aangewezen worden. Daarbij moet de sociale veiligheid in de groep zodanig groot zijn dat een leerling zonder probleem een fout kan maken. Daarnaast is het aan de docent om door te vragen tot de vraag helemaal beantwoord is. Er zijn verschillende soorten vragen: 1. reproductievragen; het gaat hier om het reproduceren van eerder verworven kennis. Voorbeeld: Wanneer begon de 80-jarige oorlog? 2. convergente vragen; vragen met één antwoord waar een redenering voorafgaat aan het antwoord. Voorbeeld: hoe komt het dat dit karretje niet naar beneden glijdt als ik het op een zandhelling zet? 3. divergente vragen; vragen met verschillende antwoorden. Voorbeeld: hoe kan je iets laten bewegen zonder gebruik te maken van elektriciteit of een fossiele brandstof? 4. evaluatieve vragen; vragen waarbij de mening van de beantwoorder van belang is. Voorbeeld: Wat vind je van de zelfmoordaanslagen in Israël? Welke soort vraag gebruikt wordt, is afhankelijk van het te bereiken doel. Belangrijk is wel dat in een lessenreeks alle soorten vragen aan bod komen. Bij onthouden en begrijpen horen andere vragen dan bij integreren en toepassen. Vragen die betrekking hebben op integreren en toepassen worden maar weinig gesteld. Als de docent een moeilijke vraag wil stellen kiest hij vaak voor een inhoudelijk moeilijke vraag, maar nog steeds voor een kennisvraag. Vergelijk “Noem een stad in Spanje” met “Noem alle landen in de EU en de bijbehorende hoofdsteden”. Hij kiest veel minder voor een vraag die bij het beantwoorden complexe denkstappen vereist, een vraag die ingaat op integreren en toepassen. David Sousa geeft onder andere de volgende voorbeelden van vragen om het hogere-orde denken te bevorderen: • Wat zou jij gedaan hebben? Waarom denk je dat dit de beste keuze is? • Wat vroeg je je af toen dit gebeurde? • Zou dit echt kunnen gebeuren? Wat zou hierna kunnen gebeuren? • Zijn we iets belangrijks vergeten? • Komt dit materiaal van een betrouwbare bron? • Hoe zou je dit ook anders kunnen doen? Hoe kan je deze theorie bewijzen? • Wat is de volgende stap? Waar zouden we hulp kunnen vinden/krijgen? 2.2.2 Vragend helpen Vragend helpen is hulp bieden aan een leerling door open vragen te stellen. Helpen met vragen in plaats van antwoorden geven, heeft de volgende voordelen: • de leerling krijgt inzicht in de denkstappen die verstopt zijn in de leerstof; • de leerling denkt, in plaats van de docent; • de leerling praat, in plaats van de docent; • de hulp beperkt zich tot de essentie. 2.3 Aanleren van vaardigheden Om vaardigheden aan te leren zijn de volgende drie stappen van belang.


23

1. Voordoen De docent toont het goede voorbeeld. Dat kan door het zelf voor te doen, maar ook door het tonen van een DVD of het inschakelen van een expert. Voor de leerling moet helder zijn welke stappen in de vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn namelijk opgebouwd uit deelvaardigheden. De taak van de docent is dan ook te laten zien welke deelvaardigheden van belang zijn en hoe de leerling die moet uitvoeren. Het belang van de modelrol van de docent moet hierbij niet onderschat worden. 2. Eigen maken De leerling oefent met de vaardigheid. De docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback. Daarbij moet de docent goed zicht hebben op het verschil tussen een ‘eigen stijl’ van de leerlingen en echte fouten bij het oefenen van de vaardigheid. Eigen stijl mag, fouten niet. Voor deze fase moet dus een lessituatie gecreëerd worden waarbij de docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te kijken en leerlingen in staat zijn te experimenteren. 3. Toepassen Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in nieuwe, niet onderwezen situaties inzetten. Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een paar keer oefenen. Toepassen van de vaardigheid is zoals we bij de niveaus van leren al hebben gezien, echter wezenlijk voor het langdurig beklijven. De drie stappen zijn van belang bij het trainen van vaardigheden. Zonder voordoen weet de leerling niet wat van hem verwacht wordt. Zonder oefenen ontstaat onzekerheid bij de leerling over zijn prestaties. Zonder toepassen ontgaat de leerling de zin van de vaardigheid. De docent moet goed nadenken over de vorm waarin vaardigheden getoetst worden. Tijdens de toetsing moet de vaardigheid ook werkelijk aan bod komen, bij voorkeur in de vorm van een toepassing. Een schriftelijke toets is dan ook voor veel vaardigheden een ongeschikte toetsvorm.


24


25

DEEL 2. DE WERKVORMEN


26

3. Aandacht richten en/of voorkennis ophalen 3.1 Een goed verhaal doel: Met een goed verhaal probeer je als docent de aandacht van de leerlingen te vangen door verbaal te spelen met en te fantaseren rond hetgeen je eigenlijk kwijt wil. De leerinhoud wordt gekoppeld aan kennis waaraan de leerling de inhoud vaak zelf niet zou koppelen. uitvoering: Een goed verhaal moet wel aan een aantal eisen voldoen: Lengte Een leerling kan maar een korte tijd actief luisteren. Uit onderzoek is gebleken dat een leerling maximaal 7 minuten gedwongen kan luisteren naar iets wat niet bijzonder interessant is. Daarna dwalen zijn gedachten af. Beeldend Een verhaal moet beeldend zijn, met veel verbanden naar de denkwereld van de luisteraar. Zonder expliciet vragen te stellen kun je toch vragen in het hoofd van de luisteraar op gang brengen. Dat veronderstelt korte stiltes en het laten hangen van vragen in plaats van overal antwoord op geven. Opbouw Een heldere opbouw van een verhaal is van belang om goed actief mee te kunnen luisteren. Blijf bij de kern. Ga uit van een centrale vraagstelling waar in stapjes aan wordt gewerkt, met regelmatige terugkoppeling naar de beginvraag. Taal Blijf met het woordgebruik zo dicht mogelijk bij de luisteraar. Gebruik jargon alleen als het moet en vertaal het direct. Gebruik korte directe zinnen. Stemgebruik Variatie in toonhoogte, volume en klank accentueert dat wat je wilt overbrengen. Word een beetje de toneelspeler in de monoloog. Speel je onderwerp. Beweging Beweeg door de ruimte en dwing de luisteraar je zo te volgen. Ondersteun je verhaal met armbewegingen en gezichtsuitdrukking. Zo kun je bijvoorbeeld de vorming van een watermolecuul uit twee waterstofatomen en een zuurstofatoom heel sterk in beeld brengen. Leergesprek Door af en toe een vraag te stellen kan de luisteraar dichterbij gehaald worden. Let er wel op dat dat bewust gebeurt op een moment in het verhaal dat dat echt nodig is. Veel verhalen verwateren tot een half misvormd leergesprek. Een leergesprek is een andere werkvorm, die heel andere voorbereiding behoeft. tips: Een goed verhaal is niet alleen voor getalenteerde vertellers. Iedereen kan deze werkvorm gebruiken, mits goed voorbereid. Gebruik eventueel een spiekbriefje met wat steekwoorden als geheugensteuntje. Leerlingen kunnen ook zelf een goed verhaal verzinnen en vertellen. vorm van sturing: Als de docent het verhaal vertelt is er duidelijk sprake van docentsturing. Vertellen leerlingen het verhaal aan de hand van een door de docent opgegeven thema, dan is er sprake van een gedeelde


27

sturing. Als leerlingen ook nog vrij zijn in de keuze van het onderwerp dan is er sprake van een leerlinggestuurde werkvorm. sterke en zwakke kanten: − Een goed verhaal prikkelt als een van de weinige werkvormen in hoge mate de fantasie van leerlingen. − Een goed verhaal is puur verbaal en zal dan ook niet iedereen aanspreken. − De inbreng van de leerlingen is vrij klein. 3.2 Associatieoefening doel: Activeren/onderzoeken van voorkennis en onderzoeken op welke manier leerlingen kennis hebben opgeslagen in hun geheugen. uitvoering: De leraar leest een kernbegrip uit de leerstof op of schrijft dit op het bord. De leerlingen geven vervolgens een aantal begrippen die zij in verband brengen met het gegeven woord. Ze kunnen deze woorden op het bord schrijven (bijv. 3 per leerling) of ze kunnen het op een blaadje schrijven. Leerlingen kunnen ook in groepjes op een groot vel hun associaties verwerken. Tijdens de nabespreking kunnen de leerlingen hun associaties toelichten. tips: − Schrijf van te voren zelf ook al associaties op. Als leerlingen belangrijke punten vergeten, kunnen deze nog aangevuld worden. − Leerlingen kunnen in stilte werken en alleen reageren via het bord of vel papier. Een andere mogelijkheid is leerlingen juist te laten overleggen waardoor een uitgebreider patroon van associaties kan ontstaan. − Een associatie is per definitie altijd goed, hoe vreemd misschien ook voor een buitenstaander. vorm van sturing: Bij een associatieoefening is altijd minimaal sprake van gedeelde sturing. De leerling is vrij te associëren zoals hij wil. Als het moment en het thema door de leerling wordt bepaald, is er sprake van leerlingsturing. sterke en zwakke kanten: − De leerling heeft een duidelijk eigen inbreng en wordt serieus genomen. − Onverwachte associaties kunnen tot verwarring leiden. − Als de docent erg heldere verwachten heeft van de richting van de associaties kan hij bedrogen uitkomen. 3.3 Brainstorming doel: Gezamenlijk en op voet van gelijkwaardigheid wordt creatief gezocht naar de oplossing van een probleem. uitvoering: De leerlingen krijgen een open probleem voorgelegd. Zij opperen mogelijke oplossingen. Bij een brainstorm is iedereen vrij om oplossingen te spuien. De oplossingen hoeven aan geen enkele voorwaarde te voldoen. Voorkomen moet worden dat leerlingen reageren op de oplossingen van andere leerlingen. Het gaat alleen om het creatief spuien van oplossingen. Uiteraard moeten de oplossingen genoteerd worden bijvoorbeeld op het bord, op een sheet, op een groot vel papier … Na afloop kan bekeken worden hoe de oplossingen gegroepeerd kunnen worden. Op basis van realiteitswaarde, effectiviteit en haalbaarheid kan in gezamenlijk overleg de beste oplossing gekozen worden.


28

tips: − Kies een probleem waar de hele groep affiniteit mee heeft. − Zorg dat leerlingen kort en bondig hun oplossingen weergeven. − Eventueel kunnen de leerlingen eerst tijd krijgen om individueel oplossingen op te schrijven. − Pas op dat er niet vroegtijdig discussies over mogelijke oplossingen ontstaan! vorm van sturing: Afhankelijk van degene die het probleem inbrengt (docent of leerling) en de leiding van de brainstorm (docent of leerling) is er meer of minder sprake van docentsturing. sterke en zwakke kanten: − De grote mate van gelijkwaardigheid en de vrijheid om te fantaseren is de sterke kant van deze werkvorm. − Het is lastig een brainstorm goed te leiden. Vroegtijdige discussies moeten voorkomen worden. Een sociaal veilig klimaat is van groot belang. Een leerling moet kunnen zeggen wat hij wil zonder door andere leerlingen aangevallen te worden. 3.4 Woordweb/mindmapping doel: Woordweb is een vorm van associëren waar al tijdens de werkvorm structuur wordt aangebracht in hetgeen gevonden wordt. Leerlingen leren ideeën te spuien, daar structuur in aan te brengen, te luisteren naar elkaar en input van andere te gebruiken. uitvoering: Leerlingen werken in groepen van maximaal 4 personen. Op een groot vel papier wordt in het midden het thema gezet in een rechthoekig vak. Het thema kan door de docent, maar ook door de leerlingen worden bedacht. Leerlingen schrijven om de beurt een kernbegrip op dat te maken heeft met het thema of met kernbegrippen die al eerder zijn opgeschreven. Door de kernbegrippen onderling en met het thema te verbinden met lijnen ontstaat een structuur. tips: − Laat iedere leerling een eigen kleur gebruiken. Dan kan achteraf de bijdrage van iedere leerling teruggehaald worden. − Laat de eerste keer zien met een voorbeeld hoe woorden verbonden moeten worden. Leerlingen weten dan beter wat van hen verwacht mag worden. − Gebruik thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, zodat zij voldoende associaties hebben. vorm van sturing: Bij deze werkvorm is minimaal sprake van gedeelde sturing. Leerlingen kunnen deze werkvorm ook goed gebruiken bij de start van een praktische opdracht, bij PGO of de voorbereiding van een prestatie. In dat geval is sprake van leerlingsturing.


29

sterke en zwakke kanten: − Leerlingen kunnen hun fantasie de vrije loop laten. − Samenwerken is onvermijdelijk. − Een sociaal veilig klimaat is een vereiste om deze werkvorm toe te kunnen passen. 3.5 Stellingenspel doel: Voor de leerlingen een mening vormen en onderbouwen en voor de docent de meningen peilen rond een discutabele stelling, bewering of meningsvormende vraag. uitvoering: Deze werkvorm kan klassikaal of in groepjes worden uitgevoerd. De docent of leerlingen bedenken een stelling. De stelling moet helder en eenduidig geformuleerd worden. Eerst geeft iedere leerling aan of hij het met de stelling eens is. Vervolgens wordt over de verschillende meningen gediscussieerd onder leiding van de docent of een leerling. Bij deze discussie is het van belang bij de grote lijn van de stelling te blijven en niet in te gaan op de details van de bewoording. Na de discussie wordt opnieuw gepeild wie het al dan niet eens is met de stelling. Zo kan worden bepaald of leerlingen van mening zij veranderd. Als de werkvorm in groepjes wordt toegepast, kunnen eventueel klassikaal de groepsresultaten worden nabesproken. tips: − Leerlingen kunnen ook een cijfer geven voor de stelling. Bijv.: 1: helemaal mee eens; 2: mee eens; 3: mee oneens; 4: helemaal mee oneens. − Bij werken in groepen kan iedere leerling kort zijn mening toelichten. De notulant in het groepje kan een overzichtje maken en deze later klassikaal presenteren. − Leerlingen kunnen hun commentaar ook anoniem op een briefje schrijven. De docent verzamelt de briefjes en kiest er willekeurig een aantal uit om te bespreken. Leerlingen worden dan niet rechtstreeks aangekeken op hun mening, hetgeen de veiligheid vergroot. − Zorg dat de stellingen zo geformuleerd zijn dat er verschil van mening kan en zal ontstaan. vorm van sturing: Afhankelijk van de keuze voor de groeperingsvorm (klassikaal of in groepjes) en de inbrenger van de stelling (docent of leerling) is er meer of minder sprake van docentsturing. sterke en zwakke kanten: − Leerlingen kunnen open voor hun mening uitkomen en na discussie van gedachten veranderen. − Een veilig sociaal klimaat is van belang. Leerlingen moeten kunnen en durven zeggen wat ze denken en verandering van mening moet geaccepteerd worden. − Het risico bestaat dat leerlingen sociaal wenselijk en dus allemaal dezelfde mening kiezen.

3.6 Denken-delen-uitwisselen doel: Deze werkvorm heeft als doel alle leerlingen na te laten denken over een open vraag en de kans te geven een of meerdere antwoorden te formuleren. Creativiteit van leerlingen wordt zo aangewakkerd.


30

uitvoering: De docent stelt klassikaal een vraag. Op deze vraag moeten meerdere antwoorden mogelijk zijn, anders heeft het weinig zin deze werkvorm te gebruiken. Leerlingen denken vervolgens in stilte na over mogelijke antwoorden. Eventueel schrijven zij hun antwoord(en) op. Vervolgens bespreken zij met hun buurman de gevonden antwoorden. Tenslotte inventariseert de docent klassikaal alle mogelijke antwoorden. tips: Zorg dat leerlingen voldoende denktijd krijgen, zeker als er een beroep wordt gedaan op de creativiteit van de leerling. vorm van sturing: Deze werkvorm is docentgestuurd. sterke en zwakke kanten: − Iedere leerling wordt gedwongen mee te denken en een antwoord te vinden. De betrokkenheid is dus groot. − Alleen echt open vragen zijn geschikt om op deze manier te behandelen.

3.7 Rond schrijven doel: Leerlingen spuien bij deze werkvorm antwoorden op een open vraag. Hiermee kan kennis getoetst worden, maar ook de fantasie van leerlingen geprikkeld worden. uitvoering: Leerlingen zitten in groepen aan tafel. Per tafel is één blad papier en één pen beschikbaar. De docent stelt een vraag waar meerdere antwoorden op mogelijk zijn. De eerste leerling schrijft een antwoord op en geeft pen en papier door aan zijn buurman. Deze schrijft zijn antwoord eronder enz. Het blad papier blijft rondgaan tot de tijd op is of tot er geen antwoorden meer zijn. tips: − Kies een vraag waarop snel antwoorden te verzinnen zijn. Anders worden de wachttijden erg lang. − Maak in verband met de wachttijden de groepen niet te groot. − Geef van tevoren aan of het erg is als er dubbele antwoorden op het vel komen te staan. Dan weten leerlingen of ze eerst de antwoorden van hun voorgangers door moeten lezen. − Geef aan of een leerling een beurt mag overslaan. − Optie is om iedere leerling een eigen kleur pen te geven, waardoor de bijdrage van iedere leerling duidelijk wordt. vorm van sturing: Bij deze werkvorm is sprake van gedeelde sturing. sterke en zwakke kanten: − Alle leerlingen moeten meedenken. − Snelle manier om bij veel leerlingen feitenkennis te controleren. − Slechte werkvorm voor positief-faalangstige leerlingen. − Wachttijden kan tot onrust leiden in de groep.


31

3.8 Hoeken doel: Doel is leerlingen fysiek stelling te laten nemen. Door uit de bank te komen en met andere leerlingen met een gelijke mening bij elkaar te gaan staan, wordt de verdeling van meningen rond een stelling zichtbaar. uitvoering: Formuleer zo helder mogelijk een discutabele stelling. Geef de keuze mogelijkheden voor het standpunt, bijvoorbeeld helemaal mee eens, mee eens, niet mee eens, helemaal niet mee eens. Wijs aan in welke hoek leerlingen met een bepaalde mening zich moeten verzamelen. Laat de leerlingen de hoek kiezen die bij hun mening past. Vervolgens krijgen de leerlingen de gelegenheid om met degenen in hun groep te bespreken waarom zij voor hun mening hebben gekozen. Dan wijst iedere groep een woordvoerder aan. De woordvoeders gaan met elkaar in discussie over hun meningen. Eventueel kan daarna gelegenheid worden geboden aan de leerlingen om van mening te veranderen en een andere hoek te kiezen. Kort kan dan besproken worden wat de reden van de verandering is. tips: − Sluit de optie ‘geen mening’ uit, zodat iedereen een standpunt in moet nemen. Door aan te geven dat er eventueel later nog van plaats geruild kan worden, kunnen ook de onzekere leerlingen gerustgesteld worden. − Bij de discussie kan ervoor gekozen worden om bij een reactie op een andere groep eerst de mening van die andere groep te laten herhalen. Zo blijft de discussie om de inhoud gaan en niet om de persoon of wie het hardste schreeuwt. − Eventueel kan ervoor gekozen worden om de woordvoerders tussendoor ruggespraak te laten houden met de groep. − Het slagen van deze werkvorm hangt in sterke mate af van de stelling. Deze moet zo discutabel zijn dat zoveel mogelijk meningen gekozen worden.

vorm van sturing: Afhankelijk van de inbreng van de stelling en de leiding van de discussie kan er in meer of mindere mate sprake zijn van leerlingsturing. sterke en zwakke kanten: − Alle leerlingen zijn betrokken en moeten een standpunt innemen tijdens het eerste deel. − Door het vormen van groepen ontstaat er direct duidelijkheid over de verdeling van de meningen − Niet alle leerlingen zijn betrokken bij de discussie. Door de tussentijdse ruggespraak kan de betrokkenheid vergroot worden.

3.9 Drie stappen interview doel: Leerlingen leren hun idee of mening te verwoorden, het idee of de mening van een ander samen te vatten en te luisteren. Met deze werkvorm kan ook goed voorkennis worden gepeild/opgefrist.


32

uitvoering: De leerlingen worden ingedeeld in groepjes van vier leerlingen. De docent of een leerling formuleert een open vraag. 1. De leerlingen kunnen even in stilte nadenken over hun antwoord. 2. Vervolgens bespreken de leerlingen twee aan twee hun antwoorden. Eerst ondervraagt de ene leerling de andere over zijn antwoord. Vervolgens worden de rollen omgedraaid. 3. Als beide leerlingen elkaar ondervraagt hebben, geven zij om de beurt in het groepje van vier leerlingen de mening van degene die zij ondervraagd hebben weer. Tijdens de klassikale nabespreking kunnen de belangrijkste bevindingen per groepje worden weergegeven. tips: − Zorg ervoor dat de vraag zo open is dat er echt verschillende antwoorden kunnen ontstaan. − Geef duidelijk de tijdsplanning aan. − Geef eventueel gelegenheid aan de oorspronkelijke verteller om commentaar of een aanvulling te geven op de samenvatting. vorm van sturing: Door de brede inbreng van de leerlingen is er sprake van gedeelde sturing. sterke en zwakke kanten: − Grote betrokkenheid van de leerlingen. − Niet alleen aandacht voor de inhoud maar ook voor het samenwerken. − Deze werkvorm neemt veel tijd in beslag.


33

4. kennis/vaardigheden verwerven 4.1 doceren doel: Doceren is een monoloog van leraar richting leerling. Hierbij wordt informatie snel overgedragen. Het communiceren vindt vrijwel uitsluitend verbaal plaats. Visualisatie ontstaat door gebruik van wandplaat, bord, sheet, powerpointpresentatie etc. uitvoering: De leraar maakt zich de leerstof van tevoren eigen, zodat hij genoeg achtergrondinformatie heeft, om de stof over te kunnen dragen. Er moet een duidelijke structuur zitten in de leerstof (inleiding, kern, samenvatting). Deze structuur moet ook voor de leerlingen duidelijk zijn. De docent geeft aan welke activiteit hij van de leerlingen verwacht: luisteren, aantekeningen van het bord overnemen, zelf aantekeningen maken. tips: − Doceer niet langer dan 10 minuten. Naarmate de informatiestroom langer duurt, zwakt de aandacht van de leerlingen af. − Breng variatie in toonhoogte, volume en snelheid. Dit maakt het luisteren aantrekkelijker. Hoe monotoner de monoloog is, des te korter de aandacht wordt vastgehouden. − Sluit aan bij de beginsituatie van de leerling en bij hun belevingswereld. − Probeer concreet te blijven, door voorbeelden te gebruiken. − Beperk je tot de grote lijn en wijdt niet eindeloos uit over details. vorm van sturing: Dit is een uitermate docentgestuurde werkvorm. sterke en zwakke kanten: − Geschikt voor grote groepen. − Is makkelijk te organiseren. − Biedt de mogelijkheid om in een korte tijd veel informatie door te geven. − Alle leerlingen krijgen dezelfde informatie. − Er is een minimaal contact tussen de leerkracht en de leerlingen. Daardoor is er weinig mogelijkheid om er achter te komen of leerlingen de inhoud begrepen of meegekregen hebben. − De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen. Stimulerende vragen van de docent kunnen een aandachtversterkend effect hebben − Er is vrijwel geen mogelijkheid om recht te doen aan individuele verschillen tussen leerlingen. − De bijdrage van de leerlingen is minimaal. − De werkvorm is puur verbaal en daardoor slechts voor een beperkt aantal leerlingen de ideale vorm. − Onderwijskundige doelen als; creativiteit, zelfstandigheid, attitudevorming, samenwerking, sociale vaardigheid, enz. worden verwaarloosd. − De niveaus van integreren en toepassen komen niet aan bod. − Ongeschikt om vaardigheden te leren.


34

4.2 demonstratie 4.2.1 illustratieve demonstratie doel: De docent gebruikt een illustratieve demonstratie om de geleerde stof duidelijker te maken of om het practicum dat de leerlingen later zelf gaan uitvoeren voor te doen. Hij kan eventueel resultaat laten zien, zodat de leerlingen weten wat ze van het practicum kunnen verwachten. Een demonstratie heeft een drievoudig effect op de leerling: 1. Het observeren van het voorbeeld is soms genoeg om het gedrag over te nemen; modellerend effect. 2. Door het zien uitvoeren van het gedrag worden eventuele remmingen om dat gedrag uit te voeren weggenomen; disinhiberend effect. 3. Het zien van de demonstratie spoort aan om ideeën die men reeds in het hoofd heeft in actie om te zetten; uitlokkingeffect. uitvoering: Er zijn verschillende leerinhouden die je kunt demonstreren: − feit: vb. met een brandende kaars onder een stolp aantonen, dat er voor de verbranding zuurstof nodig is. − begrip: vb. het begrip magnetisme met een proefje met ijzervijlsel duidelijk maken. − relatie/principe: vb. met een lampje en een draaiende globe het verschijnsel van dag en nacht aantonen. − methode/techniek: vb. op het bord voordoen hoe je een gelijkbenige driehoek construeert. − attitude: vb. met voorbeeldgedrag orde en netheid bijbrengen. Ieder van bovenstaande demonstraties heeft een ander doel. Het doel moet voor de docent en voor de leerlingen helder zijn. Bedenk van tevoren welke materialen nodig zijn voor de demonstratie en zorg dat deze ruim voor aanvang van de les klaar liggen. Deel een complexe demonstratie eventueel in in fases. Geef bij iedere fase aan wat er gebeurt en hoe hetgeen te zien is bijdraagt aan het doel. Eindig met een samenvatting waarbij nogmaals duidelijk het verband tussen het doel en de demonstratie naar voren komt. tips: − Zorg wanneer nodig voor goede werkafspraken met de TOA. − Probeer de demonstratie van tevoren een keer zelf uit Dit voorkomt onnodige verrassingen. − Zorg ervoor dat de demonstratie niet te ingewikkeld is en dat het aantal deelhandelingen te overzien blijft. − Zorg dat alle leerlingen de demonstratie goed kunnen zien. vorm van sturing: De vorm van sturing is afhankelijk van de reden van de demonstratie. Is deze op verzoek van de leerling of op initiatief van de docent?


35

sterke en zwakke kanten: − Er wordt aanspraak gemaakt op meerdere zintuigen van de leerling. − De werkvorm is heel concreet. − Een demonstratie kan kostbaar zijn of tijdrovend in voorbereiding. − Als achteraf blijk dat een leerling de essentie niet heeft begrepen is het soms lastig de demonstratie te herhalen. − Leerlingen zijn slechts passief betrokken. 4.2.2 Onderzoekende/Ontdekkende demonstratie doel: Bij een demonstratie is het altijd de leraar (of de TOA als die beschikbaar is) die de hoofdrol speelt. De leraar doet iets voor en de leerlingen observeren. Je kunt de demonstratie onderzoekend maken, door van tevoren met de leerlingen te behandelen wat je wilt bereiken met deze demonstratie; je wilt een antwoord krijgen op de gestelde vraag of hypothese. Een ontdekkende demonstratie kun je bijvoorbeeld aan het begin van een nieuw onderwerp uitvoeren, om de leerlingen nieuwsgierig te maken. De leraar weet natuurlijk precies wat hij gaat doen en wat hij kan verwachten als resultaat. uitvoering: Voor een docent is het belangrijk een ontdekkende demonstratie dat goed te spelen. Verraad niet wat de leerlingen gaan zien en vraag tussendoor aan de leerlingen wat ze denken te verwachten. Maak ze nieuwsgierig. Aan de andere kant is het bij een onderzoekende demonstratie juist van belang van tevoren te bespreken wat er allemaal zou kunnen gebeuren en waarom. Het is immers een demonstratie waarbij onderzocht wordt of de eerder bedachte hypothese juist is. Bedenk van tevoren welke materialen nodig zijn voor de demonstratie en zorg dat deze ruim voor aanvang van de les klaar liggen. Stel een duidelijke vraag of poneer een heldere hypothese. Bespreek met de leerlingen hoe je met een demonstratie het antwoord op de vraag of de bevestiging van de hypothese kan vinden. Bespreek wat de mogelijke uitkomsten van de demonstratie zouden kunnen zijn. Deel een complexe demonstratie eventueel in in fases. Bespreek bij iedere fase wat er gebeurd is en welke consequenties het heeft voor de bedachte antwoorden/hypothese. Eindig met een samenvatting waarbij nogmaals duidelijk het verband tussen het doel en de demonstratie naar voren komt. tips: − Zorg dat iedereen het kan zien. − Probeer de demonstratie van tevoren uit. − Denk aan veiligheid. − Maak duidelijke afspraken met de TOA. vorm van sturing: Er is hier sprake van een docentgestuurde vorm van leren. De werkelijke inbreng van de leerling zal niet meer zijn dan de vraag stellen die aanleiding is voor het practicum. sterke en zwakke kanten: − Nieuwsgierigheid motiveert. − De leerstof wordt heel concreet. − Het kan soms erg tijdrovend zijn. − Een demonstratie kan kostbaar zijn. − Het leerrendement is niet altijd duidelijk.


36

4.3

practicum

4.3.1 illustratief practicum doel: Een illustratief practicum bevestigt de leerstof die in het boek staat. De leerlingen kennen de leerstof en gaan deze nu zelf bekijken/uitvoeren. De juistheid van het gedoceerde wordt daarmee bevestigd en leerlingen leren zo de theorie beter te begrijpen en te onthouden. Met een illustratief practicum doen leerlingen concrete ervaringen op door zelfstandig een opdracht uit te voeren. Door de concrete handelingen worden de psychomotorische ontwikkeling en het probleemoplossend vermogen bevorderd. uitvoering: De docent geeft aan wat het doel is van het practicum en welke eerder behandelde leerstof door het practicum wordt geïllustreerd. Er wordt duidelijk aangegeven (mondeling of op papier) wat de leerlingen moeten doen, waar ze materiaal kunnen halen, waar ze ondersteuning kunnen vinden/krijgen (docent, TOA, boek, medeleerlingen…) en wat het tijdspad is. De instructie moet zo duidelijk zijn dat de leerlingen vrijwel zelfstandig kunnen werken. tips: − Zorg eventueel voor goede werkafspraken met de TOA. − Probeer de proef en/of leermateriaal van tevoren uit, zodat er geen onverwachte verrassingen zijn. − Heb het doel van de proef duidelijk voor ogen en zorg dat de leerlingen het doel ook steeds helder voor zich hebben. − Zorg dat alle materialen aanwezig zijn. − Geef van te voren de regels voor het werken in een practicumlokaal op papier aan de leerlingen. Zo kunnen ze hier altijd op aangesproken worden. − Trek de nodige tijd uit voor uitleg, instaleren en opruimen. − Geef op tijd aan wanneer er opgeruimd moet worden. vorm van sturing: De vorm van sturing hangt af van wie het initiatief neemt: gebeurt het practicum in opdracht van de docent of op eigen initiatief van de leerling? Als het initiatief bij de docent ligt is er duidelijk sprake van een docentgestuurde werkvorm. In het andere geval van gedeelde sturing: de leerling geeft aan wat hij wil zien, de docent zal echter duidelijk aangegeven wat de leerling moet doen en hoe. sterke en zwakke kanten: − Gebruik van meerdere zintuigen. − Leerling kan in eigen tempo werken. − Differentiatie naar niveau mogelijk. − Vereist van de docent een goed overzicht om veiligheid in de gaten te houden. − Kan kostbaar zijn. 4.3.2 Onderzoekend / Ontdekkend practicum doel: Tijdens een onderzoekend practicum zal een leerling een gestelde vraag of hypothese zelf gaan onderzoeken. uitvoering: Het is belangrijk dat je bij een ontdekkend practicum dat voor docent en leerlingen het doel helder is. De leerlingen stellen vervolgens hypotheses op: wat zou kunnen gebeuren. Eventueel maken ze zelf een werkplan. De docent kan er ook voor kiezen het werkplan voor de leerlingen te maken. Tijdens de uitvoering noteren de leerlingen de resultaten. Na afloop maken zij een practicumverslag De rol van de docent is vooral begeleidend. Eventueel kan hij ervoor kiezen sturend op te treden bij het bepalen van het doel en het werkplan. In dat geval zal hij het practicum van tevoren moeten


37

uitproberen en een werkplan op papier moeten zetten. In beide gevallen zal hij ervoor moeten zorgen dat er voldoende materialen aanwezig zijn om het practicum uit te voeren. tips: − Bespreek eerst met leerlingen de haalbaarheid van een practicum als zij het practicum zelf hebben verzonnen. − Zorg voor goede afspraken met de TOA, zodat alle benodigdheden in huis zijn. vorm van sturing: Deze werkvorm kan variëren van docentgestuurd tot leerlinggestuurd. sterke en zwakke kanten: − Grote inbreng van leerlingen mogelijk waardoor de motivatie van de leerlingen toeneemt. − zie verder illustratief practicum. 4.3.3 Practicumverslag maken doel: Door het practicumverslag heeft de docent zicht op de werkzaamheden en het begrip van de leerling rond het practicum. uitvoering: De leerling kan gebruik maken van het werkblad en de beoordeling op de volgende bladzijden. Belangrijk is dat de leerling voor aanvang van het practicum goed weet wat er van hem verwacht wordt rond verslaglegging. Achteraf is het vaak moeilijk gegevens die nodig zijn voor het verslag te reconstrueren als ze niet duidelijk zijn genoteerd gedurende het practicum. Besteed dus ruim tijd aan het doornemen van het werkblad en het beoordelingsformulier.


38

werkblad practicumverslag: Als je de indeling van je practicumverslag bij de uitvoering van het practicum in je hoofd hebt, kun je tijdens dat practicum aantekeningen maken, zodat je verslag aan het einde van je experiment eigenlijk al klaar is: 1. Titel 2. Doelstelling • Waarom doe je dit experiment? Wat wil je te weten komen? • Wees zo volledig mogelijk. • Bij het doel stel je een vraag, de vraag- of probleemstelling, die je met het experiment denkt te kunnen beantwoorden. • In de conclusie beantwoord je vervolgens de gestelde vraag. 3. Hypothese • Wat verwacht je? Wat denk je dat het antwoord is op de vraag die je hierboven hebt gesteld? • De hypothese sluit aan bij je doel, je wilt iets te weten komen en je hebt daar een bepaalde verwachting bij. • Bij een hypothese doe je een algemene uitspraak over het onderwerp van de proef. 4. Materiaal • Welke materialen heb je bij de proef nodig? • Iemand anders moet de proef na kunnen doen, wanneer hij de beschikbare materialen heeft. • Denk vooral aan de maten van bijvoorbeeld het glaswerk en aan de concentraties van de al dan niet verdunde vloeistoffen. 5. Werkwijze • Wat heb je gedaan tijdens het experiment? • Schrijf precies op wat je gedaan hebt, ook hier geldt: Iemand anders moet het precies zo na kunnen doen! • Soms verduidelijkt een tekening de Werkwijze. 6. Resultaat • Wat heb je waargenomen? • Je schrijft hier op wat je ziet, ruikt, hoort, voelt of proeft! Je schrijft dus niet op wat je denkt dat er gebeurd is, dat is namelijk een interpretatie en die hoort thuis bij de conclusie! • Je schrijft alleen relevante zaken op (dus niet dat je een reageerbuis hebt laten vallen). • Soms verduidelijkt een tekening het resultaat 7. Conclusie • Wat blijkt er uit de resultaten? Kun je de resultaten verklaren? • Je vergelijkt het doel en de hypothese met de resultaten. Daarmee neem je de hypothese aan of je verwerpt hem. Houd het ‘format’ op de volgende bladzijde bij je practicum, en vul dat terplekke in. Dan kan je snel je verslag maken.


39

Naam: ____________________________Klas: _________________ Datum: ___________________________Docent: _________________

Titel Doelstelling Hypothese

Materiaal

Werkwijze

Resultaat

Conclusie


40

beoordelingsformulier Practicumverslag: Naam leerling:_______________________________ Klas: ______________________________________ Bevat de kaft alle informatie? Heeft het verslag een titel? Is er een inhoudsopgave? Zijn de pagina's genummerd? Ziet het totaal er verzorgt uit?

0 0 0 0 0

Staan alle doelstellingen erin? Is de hypothese volledig? Worden alle materialen volledig vermeld? Is de werkwijze volledig vermeld? Hoe is het resultaat? Zijn de bronnen van informatie vermeld? ( literatuurlijst)

000 000 000 000 00000 000

Hoe was de inzet tijdens de les?

00000

…………………….. …………………….. ……………………..

00000 00000 00000

Beoordeling: (Aantal gekleurde rondjes / totaal aantal rondjes) X 10 = eindcijfer

Rekenvoorbeeld: Als 17 van de 30 rondjes zijn gekleurd: 17/30 x 10 = 5,7


41

4.3.4 Tekenverslag doel: Bij sommige practica is het noodzakelijk een tekening te maken van hetgeen is waargenomen, omdat een tekening een duidelijkere weergave is dan een tekstueel verslag. uitvoering: De leerling kan gebruik maken van het werkblad en de beoordeling op de volgende bladzijden. Belangrijk is dat de leerling voor aanvang van het practicum goed weet wat er van hem verwacht wordt rond verslaglegging. Achteraf is het vaak moeilijk gegevens die nodig zijn voor het verslag te reconstrueren als ze niet duidelijk zijn genoteerd gedurende het practicum. Besteed dus ruim tijd aan het doornemen van het werkblad en het beoordelingsformulier.


42

werkblad tekenverslag: Het tekenverslag zou er in principe hetzelfde uit moeten zien als een practicumverslag, je hebt per slot van rekening en practicum uitgevoerd. Daarom geldt ook hier het principe van een exacte wetenschap: Een ander zou met dezelfde materialen en dezelfde uitvoering tot exact dezelfde resultaten moeten kunnen komen. Toch wordt het tekenverslag vaak ingekort: 1. Titel • Waarvan heb je de tekening gemaakt? • Welke vergroting heb je gebruikt? • Wat voor soort doorsnede heb je getekend? 2. Doelstelling • Waarom deed je dit experiment? Wat wilde je leren? 3. Materiaal • Welke materialen heb je bij de proef gebruikt? • Gebruik altijd een scherp potlood! 4. Werkwijze • Wat heb je gedaan tijdens het experiment? • Schrijf precies op wat je gedaan hebt. 5. Resultaat • Wat heb je waargenomen? • Je tekent wat je ziet! Je tekent dus niet wat je denkt dat je ziet, dat is namelijk een interpretatie! In boeken zie je vaak de mooiste illustraties, deze hebben vaak een didactische waarde, maar zijn geen weergave van de werkelijkheid! • Geef met behulp van pijlen aan wat er zichtbaar is.


43

beoordelingsformulier tekenverslag:

Naam leerling:______________________________ Klas:______________________________________

Hoe is de verslaggeving? -

Heeft het de tekening een titel? Wordt er vermeld wat er getekend is? Wordt de vergroting aangegeven? Wordt de doelstelling aangegeven? Is er beschreven welke materialen er gebruikt zijn tijdens het practicum? - Is de werkwijze volledig vermeld? - … (eisen specifiek voor die tekening)….. - ……………………………………………………………..

0 00000 0 000 00 0 00000 00000

Voldoet het tekenverslag aan de tekenregels? -

strakke lijnen rechte lijnen voor benoeming onderdelen goede benoeming onderdelen goede gelijkende tekening grote tekening naam en onderwerp op tekenblad Is er met potlood getekend?

Aanwezigheid en inzet tijdens practicum

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0000 0 0 0 0

00000

Beoordeling: (Aantal gekleurde rondjes / totaal aantal rondjes) X 10 = eindcijfer Rekenvoorbeeld: Als 17 van de 30 rondjes zijn gekleurd: 17/30 x 10 = 5,7


44

4.4 Onderwijsleergesprek doel: Het onderwijsleergesprek is een gesprek tussen docent en leerling (gesloten leergesprek) en/of tussen leerlingen onderling (open leergesprek). De docent bepaalt zowel het onderwerp als de structuur van het leergesprek. De docent introduceert (door middel van een beginvraag) het onderwerp en zorgt er vervolgens voor dat leerlingen hierop en op elkaar antwoorden kunnen reageren. Daarna dient de kern van het besprokene door de docent of een leerling te worden samengevat. uitvoering: Bedenk goed wat het onderwerp en doel van het onderwijsleergesprek is. Houd dit doel steeds helder voor ogen. Bedenk vervolgens een openingsvraag om het gesprek op gang te brengen. Stel vooral hogere orde denkvragen (zie 2.2). Door het stellen van hogere orde denkvragen blijven leerlingen meer betrokken. Bij dit soort vragen is het wel heel belangrijk de leerlingen voldoende denktijd te geven. Individuele aanspreekbaarheid kan bevorderd worden door leerlingen eerst het antwoord op te laten schrijven. Op basis van het antwoord van de eerste leerling kunnen andere leerlingen reageren door het antwoord aan te vullen of aan te geven waarom ze het niet eens zijn met het antwoord. Met het einddoel steeds helder voor ogen kan de docent vervolgvragen stellen. Aan het eind van het gesprek volgt een samenvatting. Het is aan de docent de het gesprek in goede banen te leiden. Hij moet oppassen dat de leerlingen de grote lijn kunnen blijven volgen. Aan het eind van het onderwijsleergesprek moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat het doel van het gesprek was en hoe tot de slotconclusie is gekomen. tips: − Houd het gesprek in het begin kort (maximaal 5 minuten). Zowel leerlingen als de docent moet wennen aan de vorm. − Zorg dat alle leerlingen een even grote kans hebben om aan de beurt te komen. Pas op dat de meest mondige leerlingen niet de overhand krijgen. − Kies in het begin voor een gesloten leergesprek. De docent bepaalt dan de volgende spreker en heeft de lijn van het gesprek meer in de hand. − Pas op met al te positief te reageren op antwoorden. Als de suggestie wordt gewekt dat een antwoord uitstekend is, komt er niet nog een. − Door een leerling het gesprek te laten samenvatting zijn leerlingen alerter en wordt duidelijker wat leerlingen van het gesprek hebben opgevangen. Er kan ook voor gekozen worden leerlingen kort een samenvatting op te laten schrijven. vorm van sturing: Afhankelijk van de openheid van het gesprek is de inbreng van de leerling groter of kleiner. Omdat de docent stuurt richting het einddoel is dit een docentgestuurde tot gedeeld gestuurde werkvorm.


45

sterke en zwakke kanten: − Leerlingen denken mee en zien hoe vanuit hun bestaande kennis nieuwe kennis wordt geconstrueerd. − Leerlingen leren naar elkaar te luisteren, elkaar aan te vullen, eventueel opbouwende kritiek te leveren. − De docent moet het doel, de soort vragen en de manier waarop de leerlingen op elkaar reageren in de gaten houden. Dat maakt het onderwijsleergesprek een complexe werkvorm. − Het is lastig het gesprek zo vorm te geven dat alle leerlingen geïnteresseerd blijven, omdat differentiatie onmogelijk is. 4.5 Experts doel: Bij de werkvorm experts werken leerlingen samen aan een opdracht. De opdracht voeren zij uit door eerst ieder ‘expert’ te worden in een deel van de achterliggende kennis en/of vaardigheden. Vervolgens delen ze deze kennis in de groep en voeren samen de opdracht uit. Samenwerken, zelfstandig kennis verwerven en vertrouwen hebben in groepsgenoten spelen hierbij een belangrijke rol. uitvoering: Leerlingen krijgen van de docent een opdracht of (complexe) vraag voorgelegd. De docent of de leerlingen verdelen de achterliggende kennis en/of vaardigheden in evenveel delen als er groepsleden zijn. De leerlingen raken er van doordrongen dat zij uiteindelijk allemaal alle kennis en vaardigheden moeten beheersen. Ook geeft de docent duidelijk aan aan welke eisen het eindresultaat moet voldoen. Vervolgens maakt ieder groepslid zich zijn deel van de kennis en/of vaardigheden eigen. Dit kan ieder groepslid alleen doen. Er kunnen ook nieuwe groepen gevormd worden waarbij alle leerlingen die in dit stadium van de opdracht met gelijke zaken bezig zijn samenwerken. Vervolgens komen de groepsleden uit de eerste groep weer samen en delen de kennis. De docent kan van te voren aangeven hoe zij dit moeten doen. Hij kan dit ook aan de leerlingen overlaten. Na het delen van de kennis wordt de opdracht bekeken. Ook kan de docent besluiten pas in dit stadium de opdracht te geven. Hij begint dan deze werkvorm met aan te geven welke kennis en vaardigheden verworven moeten worden. Dan is het wel van belang om vooraf duidelijk de grote lijn de te verwerven kennis weer te geven. Met de expertise van de experts wordt nu de opdracht uitgevoerd. Om te zorgen dat alle leerlingen alle kennis verwerven met de opdracht dient deze zodanig geformuleerd te worden dat de leerling geen andere keuze heeft. Dit kan bereikt worden door bijvoorbeeld in het midden te laten wie het resultaat moet presenteren of door iedere leerling zelf het resultaat van de opdracht uit te laten werken. tips: − Breng een duidelijke opbouw in de aanpak. − Geef duidelijk aan wat de werkvorm is. Geef duidelijk aan aan welke kwalitatieve en kwantitatieve eisen de informatie van de expert moet voldoen. − Gebruik de werkvorm eerst bij de inhouden waar de leerlingen vertrouwd mee zijn of die dicht bij hun interesse liggen. vorm van sturing: Bij deze werkvorm is sprake van gedeelde sturing. sterke en zwakke kanten: − Leerlingen moeten samenwerken.


46

− − −

Leerlingen leren de leerstof in hun eigen woorden weer te geven. Leerlingen leren te vertrouwen op hun groepsgenoten. Het is lastig voor de docent om goed overzicht te houden op de werkzaamheden en vorderingen van de leerlingen.


47

5. kennis/vaardigheden verwerken en integreren 5.1 Geleide discussie doel: Het doel van een geleide discussie is persoonlijke meningen, ideeën en indrukken met elkaar te vergelijken. Door zijn meningen, ideeën en indrukken te verwoorden en te spiegelen ontstaat voor de leerling meer structuur. uitvoering: De docent of een leerling bepaalt het onderwerp en doel van de discussie. Het onderwerp van discussie moet dicht bij de belevingswereld van de leerlingen liggen, want anders nemen zij geen deel. Ook wordt er een tijdslimiet gesteld aan de discussie. De discussieleider (docent of leerling) zorgt dat de discussie over de inhoud blijft gaan en dat het doel bereikt wordt. De discussieleider zorgt ervoor dat de leerlingen elkaar uit laten spreken en naar elkaar luisteren. Ook waakt hij over de tijd. Er kan eventueel een notulant aangesteld worden die aan het eind van de discussie een samenvatting geeft. tips: − Zorg dat de inrichting van het klaslokaal zodanig is dat de deelnemers elkaar aan kunnen kijken. − Structureer de discussie, door bijvoorbeeld eerst tijd te geven meningen te spuien, vervolgens de meningen te groeperen op basis van overeenkomsten en verschillen, dan te laten reageren op de verschillen en tot slot te proberen om tot een of enkele conclusies te komen. − Voorwaarde voor een goede discussie is een veilig klassenklimaat. Leerlingen moeten durven zeggen wat ze denken. Leerlingen moeten ook naar elkaar kunnen en willen luisteren. − Een discussie stelt als belangrijke eis aan de deelnemers dat ze werkelijk deelnemen. Leerlingen moeten dus daadwerkelijk deelnemen. Dit kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden door leerlingen in eerste instantie in kleine groepen te laten discussiëren of door in een eerste inventarisatieronde iedereen aan het woord te laten komen. − Leerlingen moeten leren ‘de bal’ te spelen en niet ‘de man’. Besteed hier de eerste keren uitgebreid aandacht aan en grijp direct in als leerlingen toch personen aanvallen in plaats van meningen. − Om het naar elkaar luisteren te bevorderen, kan met enige regelmaat aan een (willekeurige) leerling gevraagd worden hetgeen gezegd is samen te vatten. vorm van sturing: Afhankelijk van wie de leiding neemt tijdens de discussie en wie het onderwerp van discussie inbrengt is er spraken van gedeelde sturing of leerlingsturing. sterke en zwakke kanten: − Leerlingen leren hun mening te verwoorden en te verdedigen. Deze werkvorm versterkt dus de sociale vaardigheden van de leerling. − Leerlingen leren hun mening bij te stellen en compromissen te sluiten. − Leerlingen leren naar elkaar te luisteren. − De discussieleider heeft een complexe taak: hij moet het doel in de gaten houden, zorgen dat alle leerlingen betrokken blijven, de discussie structureren, zorgen dat leerlingen om een goede manier op elkaar reageren en de tijd bewaken. − Een veilige sociale omgeving is van belang voor deze werkvorm. Als deze werkvorm niet goed wordt uitgevoerd kan deze een veilige sociale omgeving bedreigen. 5.2 Rollenspel Een rollenspel is een soort toneelstukje. Je moet in de huid van een persoon kruipen en je in hem/ haar verplaatsen. De deelnemers spelen een situatie uit de werkelijkheid (na). Elke deelnemer heeft een bepaalde rol en probeert zich in te leven in de persoon die hij speelt. Meestal gaat het bij


48

een rollenspel om de nabootsing van een situatie, waarbij sprake is van een (complexe) interactie tussen een aantal personen: conflict oplossen, voor jezelf opkomen e.d. De nadruk ligt hierbij op spel als leerexperiment. Reden om een rollenspel te spelen kunnen zijn: − Het leren omgaan . . . .. Door het spelen van rollenspelen kunnen inzicht en vaardigheden in het omgaan met situaties, met zichzelf en met anderen vergroot worden. − Het is een goede methode om inzicht in groepsverschijnselen te krijgen, om op grond daarvan te komen tot een meer open gedrag en betere samenwerking tussen leerlingen. − het is een goede methode om bepaalde sociale vaardigheden en rollen te oefenen. − Door middel van een rollenspel kunnen leerlingen zich bewust worden van motieven die een rol spelen bij hun eigen doen en laten. − Leerlingen krijgen inzicht in bepaalde problemen en leren creatief naar oplossingen te zoeken. − Rollenspelen kunnen een hulp zijn voor het krijgen van begrip voor standpunten van anderen. Werkwijze; 1. Bepaal het leerdoel. daarbij kan je denken aan: bewustwording van …, inzichtontwikkeling in …, training in …, enz. 2. Ontwerpen van de spelsituatie. Maak een beschrijving van de spelsituatie, maak rollen voor de spelers, formuleer opdrachten voor de toeschouwers en bereid het spel voor. Hierbij moet je letten op de volgende punten: - is de situatie speelbaar dus voldoende concreet? - is het probleem voor de spelers begrijpelijk en invoelbaar? - is het nodig om de rollen helemaal uit te schrijven of juist niet? - is het nodig om een bepaalde speelruimte vrij te maken en voor bepaalde attributen te zorgen? - wat is de beste opstelling van de toeschouwers? - zijn de rollen voldoende op elkaar afgestemd? 3. Introductie van het rollenspel in de klas. 4. Instructie voor het rollenspel en voorbereiding. Hierbij kunnen de volgende punten van belang zijn: − waar gaat het spel precies over? − hoeveel rollen zijn er? − het uitdelen van de algemene situatiebeschrijving aan alle leerlingen en de rolbeschrijvingen aan de spelers; − instructie voor de toeschouwers; − aan de spelers de tijd geven om de rollen door te lezen, zich in te leven en e.v.t. verduidelijking te vragen. Dit kan het beste buiten de speelruimte gebeuren. Een aantal deelnemers kan het rollenspel een bedreigende werkvorm vinden. Wat kan een docent doen om deze vooroordelen/ bedreigingen voor de deelnemers weg te nemen? − Het uitdelen van de rollen kan het best door de docent gebeuren. vrijwilligers gaan voor, iemand dwingen om te spelen heeft niet veel zin. − Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het gaat om experimenterend oefenen, zonder dat je daarop getoetst wordt. − Zeg als docent ook nadrukkelijk wat je goed vond. − De klas als groep hoort de deelnemers een veilig leerklimaat te bieden. − De spelsituatie mag niet te ingewikkeld zijn. 5. Spelen van het rollenspel. Hierbij dient de leerkracht niet te snel in te grijpen. 6. Nabespreking. Dit kan direct na de bespreking plaatsvinden. De functie is om van elkaars ervaringen te leren. 7. Evaluatie. Daarbij gaat het erom na te gaan of het leerdoel is bereikt en om gezamenlijk de opgedane ervaringen te bespreken. Laat de leerlingen zoveel mogelijk informatie zoeken over de persoon die ze gaan spelen, ze moeten in de huid van die persoon kunnen kruipen. Als er in groepjes gewerkt wordt, zie er dan op toe dat er een goede voorbereiding en rolverdeling is. Tips:


49

− −

De leerlingen hoeven het niet altijd eens te zijn met de ideeën en gevoelens van de persoon die ze spelen, het is belangrijk dat ze er vanuit zijn oogpunt goed over nadenken. Zorg dat iedereen altijd serieus mee doet, anders heeft het rollenspel geen zin.

5.3 Simulatiespel Bij een simulatiespel wordt een situatie nagespeeld. Bijv. een vergadering, actiegroep, gemeenteraad etc. Er moet een besluit of een beslissing worden genomen of er wordt een advies gegeven. Het verschil met het rollenspel is dat bij het simulatiespel een duidelijke structuur al vastligt. De spelers hebben een omschreven rol en moeten binnen vastgelegde regels inzicht proberen te verkrijgen in een proces of systeem, die vereenvoudigd uit de werkelijkheid is afgeleid. Bij simulatiespelen gaat het meestal om de competitie en/of communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen. Werkwijze: De opdracht wordt uitgedeeld. Je legt de samenstellingen uit, welke groeperingen of partijen worden vertegenwoordigd. Of er een voorzitter etc. is. De vergadering moet worden voorbereid. Deel de leerlingen in of vraag bij welke groepering zij deel willen nemen. Geef de leerlingen van de verschillende partijen een stencil met de regels van de betreffende procedure. De leerlingen kunnen dit nu in groepjes gaan voorbereiden. Hierna vindt de eigenlijke vergadering plaats. Na de vergadering wordt er een nabespreking of leergesprek gehouden ter evaluatie. Tips: − Stel een bepaalde tijd in voor de vergadering en stop ook precies op dit moment, zorg dat het niet uit de hand loopt. − Laat de leerlingen na de vergadering even stoom afblazen. − De docent moet van te voren duidelijke leerdoelen formuleren. − Houd rekening met de beginsituatie van de leerlingen wat betreft hun interesse, niveau en inzicht. − Houd rekening met de sociale vaardigheden van de leerlingen. − Simulatiespelen maken en uittesten vergt veel tijd voor de docent.


50

Sterke kanten: − Cognitief: de leerlingen verwerven inzicht in algemene regels en principes, tevens zijn ze probleemoplossend bezig. − Affectief: de leerlingen krijgen inzicht in het gedrag van zichzelf en dat van anderen. − Sociaal: de leerlingen leren luisteren, discussiëren, vergaderen, beslissingen nemen, e.d. − Onderwijskundig: simulatiespelen werken sterk motivatieverhogend. Het is een ‘natuurlijke’, speelse werkvorm. Er is vaak sprake van directe feedback (directe consequenties van genomen stappen). De gegeven structuur werkt bevorderend voor de wat geremde leerlingen. Zwakke kanten: − De voorbereiding kost veel tijd. − Het gevaar bestaat dat sommige spelen het competitie- element gaat overheersen boven bijvoorbeeld het educatieve karakter van het spel. − Organisatorisch kunnen er problemen ontstaan. zo zijn bijvoorbeeld verschillende aaneengesloten lesuren nodig. − Sociale spanningen kunnen optreden (competitie- en belangenstrijd). 5.4 Gezelschapsspel Onder gezelschapsspel verstaan we monopoly, ganzenborden etc. Je kunt het gezelschapsspel als presentatievorm of als leerdoel gebruiken. Werkwijze: Het bord bestaat uit een landsdeel, stad of een ander parcours. Er zijn bijbehorende spelregels gemaakt. Je kunt een bestaand bord gebruiken met eigen regels en gemaakte kaartjes, opdrachten en pionnen. Je kunt ook zelf een bord maken of de leerlingen dit laten doen. Tips: − Zorg dat er netjes op de beurt wordt gewacht. Misschien moeten er (educatieve) kaartjes met opdrachten worden voorgelezen. − Laat het educatieve karakter niet verloren gaan. − Zorg dat er geen competitie optreedt, het draait om het leerproces. − Trek genoeg tijd uit. 5.5 Quiz Een quiz is een leuke manier om de kennis van de leerlingen te testen. Leerlingen zitten al snel in het spel verwikkeld. Een leerling die veel weet kan een ander stimuleren met zijn goede antwoorden. Het is gebleken dat leerlingen onderling snel informatie van elkaar overnemen.

Werkwijze: Verdeel de klas in groepjes. Elke groep krijgt een nummer. Per groepje wordt er een aantal vragen gemaakt (aantal groepjes min één) die gaan over een bepaald onderwerp, hoofdstuk, tekst. Bij de vragen worden op een apart blaadje de antwoorden geschreven. Vervolgens wordt bij elke vraag het groepsnummer vermeld. Alle vragen plus antwoorden komen bij de quizmaster terecht (de leerling die de presentatie geeft). Deze legt de vragen zo op tafel dat van elk groepje een vraag terecht komt behalve van het groepje zelf. De groepsnummers kunnen het best op papier gezet worden zodat het voor de leerling die de presentatie geeft een beter overzicht te geven bij het wisselen van de beurten. Ieder groepje krijgt nu om de een vraag en mag maar één keer antwoorden. Is het antwoord goed dan krijgt dit groepje 2 punten, is het antwoord fout dan gaat deze vraag voor 1 punt door naar het volgende groepje. Aan het einde worden de punten opgeteld en is de gene met de meeste punten de winnaar.

Tips: - Bij deze werkvorm juist een goede voorbereiding heel erg belangrijk. Probeer van tevoren de quiz een keer uit om zo een goed inzicht te krijgen in het spel.


51

5.6

Debat

5.7 Veldwerk Veldwerk is geen echte werkvorm. Het is een verzameling van alle activiteiten buiten het schoolgebouw. Het is goed voor begripsontwikkeling, stimuleert het kritisch denken en de vaardigheid om problemen op te lossen. Veldwerk is een ruime term en kan onderverdeelt worden in 3 begrippen; − Fieldteaching; de leraar staat centraal , stuurt het leerproces en gebruikt veldwerk als middel om de verworven theorie in de praktijk te brengen. − Fieldwork; Leerlingen brengen technieken in de praktijk, die ze in de klas niet kunnen uitvoeren. − Fieldresearch; De leerlingen doen onderzoek, vanuit een hypothese, in het veld, de leraar treedt op als begeleider. Als − − −

landschap het studieobject is, heb je 3 verschillende veldwerklocaties: veldwerk op een punt, bijv; hoog en laag, hard en zacht, nat en droog. veldwerk langs een lijn, bijv; steil en vlak, grondwater en oppervlaktewater. veldwerk in een gebied, bijv; Het landschap kan worden benaderd op een historisch- genetische ( ontwikkeling in tijd) of op een functionele manier (landschapsdynamiek). De ruimtelijke kenmerken van een gebied onderzoeken (flora en fauna, waterbeheer, geluid, klimaat).

Werkwijze: Je kunt het beste beginnen met een korte doceerfase (voorbereidingsfase). Denk aan het uitleggen en demonstreren van instrumenten en veldwerktechnieken. De leerlingen moeten weten waar ze aan beginnen, waar ze mee bezig zijn. Een goede voorbereiding is het halve werk. Eindigen met een klassengesprek, dit kan ook heel goed in het veld. Tips: − Meer kans op veldwerk als meerdere secties samenwerken. − Hoeveel tijd is er beschikbaar voor veldwerk, pas je opdrachten hierop aan. − Leerlingen ervaren veldwerk over het algemeen als uitdagend, het is weer een iets anders als in de schoolbanken zitten. − Herhaald bezoek aan de onderzoekslocaties leidt tot betere resultaten. 5.8 Samenvatting maken Om een beter tekstbegrip te krijgen is het goed om een samenvatting van de stof te maken. Als je een tekst wilt samenvatten schrijf je alleen die dingen op die van belang zijn. Werkwijze: Als de leerlingen een goede samenvatting willen maken, zijn de volgende punten van belang. − De leerlingen kunnen het thema (onderwerp/ titel) bepalen van een tekst. − Leerlingen kunnen zinsdelen selecteren die minder belangrijk zijn. − Leerlingen kunnen een aantal sleutelwoorden selecteren en deze in een schema onderbrengen. − De leerlingen kunnen de belangrijke boodschap van de tekst in een of twee zinnen weergeven. Tips: − Vooral als leerlingen grote lappen tekst moeten lezen/ leren is het van belang dat ze de hoofdzaken van de bijzaken kunnen onderscheiden. − Alle leerlingen zullen tijdens hun loopbaan leren samenvatten bij het vak Nederlands. − Je kunt het leerlingen altijd makkelijker maken door van tevoren aan te geven wat van belang is en wat eventueel op een proefwerk wordt gevraagd. − Houd je bij proefwerken ook altijd aan de hoofdzaken.


52

5.9 Team toernooi Het team-toernooi is een complexe werkvorm met name gericht op het in korte tijd, dus heel effectief tot je nemen van kennis. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden te afronding van een hoofdstuk of bij de voorbereiding van een toets. We schetsen hier het principe en een mogelijk verloop. Bij het gebruik in de eigen situatie zijn vanzelfsprekend veel varianten mogelijk. Het principe bestaat hieruit dat de leerlingen zichzelf in een groepscompetitie diagnostisch testen maar dan wet zo georganiseerd dat elke leerling ‘voor zijn groep strijdt’ tegen klasgenoten van globaal dezelfde sterkte uit andere groepen. Stap 1: De docent heeft vooraf circa 25 oefenvragen over de stof gemaakt met los daarbij de antwoorden en zo ook 25 ‘toetsvragen’ die allemaal in het verlengde van de oefenvragen liggen. Hierbij moet gelden dat na beheersing van de oefenvragen de toetsvragen in principe ook beheerst worden. Er is ook een vel met antwoorden van de toetsvragen. Daarnaast is er voor elke groep een set kaartjes met de nummers 1 t.m 25. Deze set is bedoeld om, na geschud te zijn, vraagnummers uit te kunnen trekken. Stap 2: Verdeel de klas in groepen van bij voorkeur drie. Deze groepen moeten beslist heterogeen zijn qua beheersing van de stof. Goed is om bijvoorbeeld met de methode van Slavin (zie groepen maken) vooraf de klas zo in te delen dan in elke groep een goede, een middenmoter en een voor dit onderwerp zwakkere leerling zit. Het kan goed zijn de groep vooraf enig teambuilding te laten doen zoals het geven van een naam e.d. Stap 3: Een teerling trekt een kaartje en probeert de vraag te beantwoorden. Gezamenlijk komt men vervolgens tot het ‘beste’ antwoord en vergelijkt dit met dat op het antwoordvel. Zo wordt met het afwisselend trekken van een kaartje zoveel mogelijk vragen doorgewerkt als haalbaar binnen de gestelde tijd. Stap 4: Na de oefentijd legt de docent uit dat er drie soorten toetsgroepen zijn. Eén voor diegenen die bij het oefenen er heel goed uitkwamen, één voor middenmoters en één voor leerlingen die denken dat ze voor dit onderwerp de zwakste van het drietal zijn. In elke groep delen de leerlingen zich in. Stap 5: De leerlingen verdelen zich opnieuw in groepen van drie. Deze groepen zijn homogeen in betrekking tot de drie verschillende niveaus. Daar herhaalt de procedure met de kaartjes zich maar nu zo dat de leerling die het kaartje trekt eerst antwoordt. Als één van de anderen denkt dat hij het beter kan ‘daagt hij uit’ en probeert het. Een tweede uitdager kan ook nog. Vervolgens wordt gecheckt met het antwoord gecontroleerd wie het correcte antwoord het dichtst benaderde. Diegene mag het kaartje houden. Een uitdager die ‘verloren heeft moet of een al verkregen kaartje inleveren of komt op -1. Zo speelt men door tot de gestelde tijd om is. Stap 6: In elk drietal stelt men de rangorde vast. De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die met het middelste aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk dan krijgen beide spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score hebben krijgen allen 40 punten. Stap 7: Iedereen gaat terug naar z’n startgroep en daar wordt het gemiddelde aantal punten berekend. Zo rolt het sterkste team van dit toernooi eruit. Een team met gemiddeld 40 punten noem je


53

bijvoorbeeld een OK-team. Bij gemiddeld 45 punten is het een goed team en met 50 of meer gemiddeld een TOP-team. Als het toernooi herhaald wordt met dezelfde startgroep schuiven de winnaars uit de toetsronde een tafel omhoog op en de verliezers een tafel naar beneden.


54

6. (Huis)werk bespreken 6.1 Check in duo’s Deze werkvorm is vooral geschikt voor het zelfstandig corrigeren van gemaakt werk als het gesloten opdrachten betreft. De werkvorm verloop als volgt: - Individueel De docent zorgt ervoor dat elke leerling eerst individueel aan de opdrachten(en) werkt. Dit kan dus ook het huiswerk zijn. Er vindt pas uitwisseling plaats als beide leerlingen van een duo de opdracht(en) afhebben. - Check in duo’s Elke leerling vergelijkt de eigen uitkomsten of antwoorden met die van een andere leerling. Hierbij proberen de leerlingen het eens te worden over wat het juiste antwoord is van die opgave(n) die door hen verschillend zijn gemaakt. - Check met ander duo Eventueel worden de antwoorden nog een keer vergeleken met die van een ander duo. Ook hier gaat het weer om de bespreking van onderling verschillende antwoorden. - Check in de klas De docent gaat na over welke opgave(n) de duo’s geen overeenstemming konden bereiken en bespreekt met deze de klas. Eventueel volgt een opsomming van alle juiste antwoorden. De werkvorm Check-in-Duo’s is met name geschikt als men snel en efficiënt de antwoorden wil checken op vragen waarop maar één antwoord het juiste is. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij het maken van oefensommen, bij meerkeuzevragen of spellings- en grammaticaopdrachten. De werkvorm is geschikt voor langere en voor kortere opdrachten, die vooral gericht zijn op beheersing van de stof. (Voor vragen en opdrachten die vooral gericht zijn op inzicht, zijn andere werkvormen meer geschikt). Bij het nakijken van (huiswerk)opdrachten kan het gebruik van deze werkvorm effectief zijn. De docent hoeft niet alle opdrachten meer te bespreken; de uitleg kan beperkt worden tot die antwoorden, waarover verschil van mening blijkt te bestaan.

6.2

Gebruik van antwoordenboekjes/bladen

6.3 Genummerde hoofden De naam van deze werkvorm wit zeggen dat alle groepsleden een nummer of letter krijgen. Hoewel het vervolg op verschillende manieren kan, is de meest gebruikte manier om de nummers vervolgens te gebruiken als vertegenwoordigers of rapporteurs namens de groep. De werkvorm kan voor allerlei verschillende lesdoelen ingezet worden. De werkvorm verloopt als volgt: − Instructie Direct gekoppeld aan de instructie op de taak geeft de docent elke leerling binnen de groep een nummer. − Verantwoordelijkheid De instructie wordt afgerond met de mededeling dat elk groepslid het gestelde doel moet halen en dat nabespreking, rapportage of vertegenwoordiging door een door de docent aan te wijzen nummer zal plaatsvinden. − Nabespreking De docente start de nabespreking door te vertellen met welke nummers zij dat deze keer doet.


55

−

Vervolgens komt elke groep kort aan het woord. Hulp en veiligheid Voor sommige leerlingen brengt de mogelijkheid onverwacht de beurt te krijgen, negatieve faalangst met zich mee. Het is belangrijk dat de docent dat weet op te vangen. Zo kan een groepslid dat bij de nabespreking ‘stilvalt’ hulp aangeboden worden vanuit de eigen groep. Zonodig kunnen leerlingen met z’n tweeën het woord doen.

De werkvorm ‘genummerde-hoofden-tezamen’ is vooral bedoeld voor opdrachten die iets meer tijd vragen (bijvoorbeeld meer dan 10 minuten), maar die nog net binnen de les worden afgerond. Omdat leerlingen het eens moeten worden over het antwoord, zijn vooral vragen die een eenduidig antwoord hebben geschikt. Het is erg belangrijk dat de docent duidelijk maakt dat elke leerling het antwoord moet kunnen geven en dit bovendien moet kunnen motiveren. Deze werkvorm kan goed gecombineerd worden met het toekennen van rollen. Bij het terugvragen van de antwoorden kan dan wet zowet gebruik gemaakt worden van de nummers als van de rotten om leerlingen willekeurig aan te spreken. Genummerde Hoofden is een sterke stimulans voor de individuele aanspreekbaarheid bij samenwerken. Als de docent bij de nabespreking zegt dat zij het deze keer met ‘de nummers drie’ doet, betekent dat ook dat mogelijk onbewuste vooringenomenheid ten aanzien van de capaciteiten van leerlingen. een minder sturende rot speelt in de nabespreking. Ongewild is het vaak zo dat sommige leerlingen overdreven veel aan de beurt komen terwijl andere buiten beeld blijven. Met het genummerd terugvragen beschermt de docent zich hier enigszins tegen.

6.4 Op zoek naar mensen Vaak werkt het stimulerend om, voorafgaand aan een groepsopdracht, leerlingen hun ideeën over het onderwerp te activeren of na een opdracht hun eigen ideeën met die van anderen te laten vergelijken. De werkvorm Opzoek naar Mensen kan daarbij helpen. Het is een heel dynamische werkvorm voor docenten die tegen geloop in hun lokaal kunnen. Vooral geschikt om leerlingen opzoek te laten gaan naar verschillen in opvattingen, uitkomsten e.d. Er is een grote actieve betrokkenheid mee te bereiken. Als de werkvorm gekoppeld wordt aan inzichtvragen kan integratie van de stof er door bevorderd worden.

Stap 1: Formuleer vooraf de vraag die de leerlingen aan verschillende klasgenoten moeten stellen. Bepaal hoeveel verschillende klasgenoten ze gehad moeten hebben en hoe de antwoorden genoteerd worden.

Stap 2: Geef de instructie aan de klas. Stap 3: De leerlingen zoeken verschillende klasgenoten voor de bespreking. Stap 4: Leid het nagesprek zo dat in de vraagstelling steeds duidelijk is dat het gaat om wat de


56

leerlingen van anderen gehoord hebben. Lessuggesties: − Zoek iemand die de huiswerksom waar jij niet uitkwam wel heeft kunnen maken en vraag uitleg. − Zoek iemand die een ander antwoord heeft dat volgens jou ook goed is. − Zoek iemand die weet... 6.5 Groepsreis Het nagesprek of klassikaal inventariseren is vaak een lastig onderdeel bij de afsluiting van groepswerk. Groepen die al geweest zijn verliezen interesse, voor anderen wordt door voorgangers als het gras weggemaaid. De groepsreis is bedoeld om leerlingen zonder een door de docent georganiseerd klassikaal nagesprek, kennis te laten nemen van de resultaten in andere groepen terwijl wel iedereen betrokken blijft. Stap 1: De groep rondt de opdracht voor zichzelf af. Zorg ervoor dat elke leerling in het bezit is van de informatie die hij met andere groepen moet gaan delen. Stap 2: Nummer de groepsleden 1 t/m 4. Stap 3: Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De nummer vier blijven zitten. Stap 4: Elke leerling wisselt volgens het Ronde Tafel (of Rond Schrijven) model zijn kennis uit en verzamelt de gegevens aan de anderen. Stap 5: Iedereen gaat terug naar de eigen tafel en rond afhankelijk van de aard van de opdracht af. Lessuggesties: − Wat zijn de vijf belangrijkste gegevens in dit hoofdstuk? − Op welke verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken? − Geef een samenvatting van dit verhaat? − Welke voor- en tegenargumenten zijn er?


57

7. Praktische opdrachten, projecten, PG0 (prestaties?) 7.1

Praktische opdracht

7.2 Profiel- of sectorwerkstuk Het schoolexamen vwo en havo omvat mede een profielwerkstuk. Dit is een werkstuk met een presentatie inbegrepen, over het desbetreffende profiel. Het gaat hier om minstens twee vakken uit het profieldeel. Het afsluiten van het profielwerkstuk is een voorwaarde om deel te kunnen nemen aan het centraal examen. Werkwijze: Het profielwerkstuk is een relatief omvangrijke praktijkopdracht. Het is daarom nodig niet alleen het product maar ook het proces te beoordelen. Het proces wordt dan ook gefaseerd. 1. Een oriëntatie en keuzefase. Je kunt hierbij gebruik maken van een werkplan en draaiboek. 2. Een informatiefase. Informatie wordt verzameld vanuit bijvoorbeeld internet, enquête etc. 3. Een schrijf-/ ontwerpfase. Bijvoorbeeld een tekening, interview etc. 4. Een presentatiefase. Bijvoorbeeld een collage , sheet etc. Tijdens dit proces worden contactmomenten ingebouwd. De Leerling kan begeleid, gestuurd en beoordeeld worden. Het eerste begeleidingsmoment is na de oriëntatiefase en na goedkeuring zal vervolgens het werkplan de basis zijn van alle volgende contactmomenten. De beoordeling moet zo objectief mogelijk plaats vinden, daarom wordt er gebruik gemaakt van een beoordelingsinstrument dat gebaseerd is op schalen, voorzien van criteria. Drie contactmomenten worden gebruikt als beoordelingsmoment. De opgetelde punten bepalen of het eindresultaat voldoende/ goed is. Tips: − Laat de leerlingen een logboek bijhouden waarin wordt aangetekend wanneer wat gedaan wordt/ is. Ook worden de beslissingen hierin opgenomen. Dit logboek is uitsluitend als leidraad voor de leerlingen en kan helpen bij het goed voorbereiden van de presentatie. Ook kan het worden gebruikt tijdens de contactmomenten en kan aan de hand van het logboek een procesbeoordeling plaats vinden. − Gebruik de contactmomenten goed en stuur leerlingen zonodig bij. 7.3 Onderzoek Een nieuw onderzoek starten is niet makkelijk, vooral niet als het de eerste keer is dat dit geheel zelfstandig gebeurt. Het grootste probleem is vaak de onoverzichtelijke hoeveelheid werk, dat ervoor zorgt dat je vaak op een verkeerd punt begint, of in de verkeerde volgorde werkt. Met behulp van deze handleiding moet de onoverzichtelijkheid door een systematische aanpak grotendeels verholpen zijn. Er wordt stap voor stap gewerkt, zoals je het onderzoek het beste fase voor fase kunt behandelen. Bij het maken van het verslag moet je rekening houden met de voorkennis van de lezer, gebruik dus makkelijk leesbare zinnen. Het is moeilijk in te beelden dat mensen die het verslag lezen er moeite mee kunnen hebben, aangezien je zelf helemaal in die stof zit. Probeer bovendien de zinnen zo kort mogelijk te houden. Schrijf zo zakelijk mogelijk. Verbloemen van de tekst is in de onderzoekswereld niet nodig. Gebondenheid en overzicht zijn echter wel een vereiste. Het zijn vooral deze tegenstellingen die de meeste problemen bij de verslagvoering zullen opleveren.


58

1 Formuleer de aanleiding tot het onderzoek. Er kunnen verschillende redenen zijn om een onderzoek te starten, van nieuwsgierigheid tot regelrechte problemen voor gezondheid. Het is hier van belang om de persoonlijke motieven van de onderzoekers te vermelden. 2 Formuleer de globale probleemstelling. Om later een goede specifieke vraagstelling te kunnen formuleren moet je nu alvast het gebied van onderzoek verkleinen. Hierdoor is het makkelijker om vooronderzoek te doen en informatie te vinden over het onderzoek, en het is dan minder ingewikkeld om een specifieke vraagstelling te formuleren. De globale probleemstelling bevat, zoals de naam al zegt, een ruime omschrijving van het onderzoek dat je gaat houden. 3 Doe voldoende vooronderzoek. Zoals al vermeld is, is het belangrijk voor de vorming van de specifieke vraagstelling, dat er voldoende vooronderzoek wordt gedaan. Het vooronderzoek is op te splitsen in 2 delen: achtergrond informatie zoeken en voorgaande onderzoeken bekijken. Het zoeken van de achtergrond informatie is nodig om een beter beeld van het te onderzoeken fenomeen of probleem te vormen. Het bekijken van voorgaande onderzoeken is belangrijk, omdat je er ten eerste veel van kunt leren. Zorg ervoor dat je niet dezelfde fouten maakt als je voorganger(s). Een belangrijk aspect van verslagen schrijven over “mislukte” onderzoeken is het voorlichten van toekomstige vervolgonderzoekers. De tweede reden om goed naar andere onderzoeken te kijken, is het feit dat hetgeen jij wil onderzoeken al lang onderzocht kan zijn. Het is op deze manier mogelijk dat je specifieke vraagstelling naar aanleiding van het vooronderzoek moet aanpassen. 4 Kies de onderzoekssoort. Naar aanleiding van het vooronderzoek kun je nu de ideale onderzoekssoort kiezen. Er is een compleet assortiment van onderzoekssoorten. Hier worden de drie belangrijkste genoemd: − Beschrijvend onderzoek ( geeft de stand van zaken weer). − Correlatieonderzoek ( relatie bepalen tussen twee of meer meetbare verschijnselen.) − Experimenteel onderzoek (een verschijnsel varieert men om te kijken of dat effect heeft op het andere verschijnsel) Er zijn nog veel andere onderzoeken die echter niet van toepassing zullen zijn op biologie studenten. Zo is er nog het Markt onderzoek en het historisch onderzoek. 5 Formuleer de specifieke vraagstelling. Er is al op gewezen dat de globale vraagstelling veel exacter moet worden gesteld. De reden hiervoor is dat de onderzoeker heel precies moet stellen wat hij gaat onderzoeken, en onder welke omstandigheden dit gebeurt en tenslotte hoe zij de resultaten willen meten. Het is dus de bedoeling om zoveel mogelijk relevante feiten van het onderzoek in de specifieke onderzoeksvraag te betrekken. Het is de bedoeling om de vraagstelling ook echt in een zin te persen, dus geen specifieke onderzoeksvragen maken! Uit een goede specifieke onderzoeksvraag worden bovendien ook de problemen die bij het onderzoek zullen ontstaan ook al duidelijk. Zo kun je duidelijk maken dat er nog geen geschikt meet instrument bestaat voor het onderzoek dat je gaat doen. 6 Formuleer eventueel hypothesen. Na het formuleren van de specifieke vraagstelling is het tijd om een of meerdere hypothesen te stellen. Een hypothese is een gegronde voorspelling die relevant is voor het onderzoek dat je gaat doen. “Het onderzoek gaat lukken” is dus geen hypothese. Je moet met behulp van vooronderzoek laten zien dat de hypothese niet zomaar uit de lucht is geplukt, maar door middel van relativeren tot stand is gekomen. Het kan goed zijn dat de hypothese onjuist blijkt te zijn. De stelling wordt dan verworpen. Als de hypothese waar blijkt te zijn , wordt deze aangenomen. 7 Gegevens verzamelen. Gegevens verzamelen kan op twee manieren: observeren of meten. a. Observeren Het observeren kan gebruikt worden bij veel onderzoeken. Van gedragsonderzoek tot procesonderzoek. Observeren wil zeggen: het doelgericht en systematisch waarnemen van verschijnselen. Observeren kan op twee manieren; de eerste manier is de vrije observatie. Hier is er


59

geen vaste manier van observeren van te voren vastgesteld. Observeren gebeurt beschrijvend, waarbij grote hoeveelheden informatie worden genoteerd. Later kan er dan een keuze gemaakt worden uit deze “overkill”. Bij gestructureerde observaties ga je eerst bekijken welke waarnemingen er worden genoteerd. De wijze van registratie moet duidelijk en ondubbelzinnig vast zijn gelegd voor er geobserveerd wordt. Hier wordt dus gebruik gemaakt van een observatieschema, compleet met eenheden. b. Meten Deze observatie wijze is het makkelijkst uit te leggen. Er wordt met behulp van een gestandaardiseerde schaal, zoals weegschaal, centimeter, calometer, etc een kenmerk bepaald. De mogelijke meetinstrumenten zijn onmogelijk allemaal te benoemen, aangezien er ontelbaar meetinstrumenten zijn. Het echter voor elk gebruikt meetinstrument nodig dat je de werking van het meet apparaat uitlegt, al lijkt deze nog zo simpel! 8 Betrouwbaarheid meetinstrumenten bepalen. Om een betrouwbaar onderzoek te vormen moet je garant kunnen staan voor de meet instrumenten die er gebruikt zijn. Controleer geregeld dat de instrumenten betrouwbaar zijn. Eiken en kalibreren is geen overbodige luxe in een onderzoek. Bij de observaties is het mogelijk nog belangrijker om geregeld “je eigen na te kijken”. Ben je nog wel onpartijdig aan het observeren? Wordt er nog steeds volgens standaard genoteerd? Vaak is er het probleem van betrokkenheid in een onderzoek. Je bekijkt iets, en op een gegeven moment denk je in je enthousiasme een relatie of lijn te zien, waar je op een gegeven moment verder op borduurt. 9 Uitvoering van het onderzoek Met behulp van de specifieke vraagstelling en de methode is het mogelijk om het onderzoek te starten. Tijdens het onderzoek moet je er continu bewust van zijn dat je geen voorbarige conclusies trekt uit de lopende onderzoeken. Vaak is het pas op het einde van het onderzoek, als alle data verwerkt is, mogelijk om conclusies te trekken. Bij voorbarige conclusies is er een grote kans dat het onderzoek een verkeerde richting in wordt geleid. Bij resultaten als het ware als een machine de resultaten noteren en niet teveel over deze resultaten nadenken. 10 Verwerken van resultaten in grafieken en tabellen. Voordat je hier aan begint moet er eerst een inleiding over het onderwerp worden gemakt. Dit is nodig om de lezer van het verslag niet meteen in het diepe te gooien. Er wordt dus eerst wat over de achtergronden van het onderwerp besproken. Bedenk dat deze inleiding, en eigenlijk de rest van het verslag makkelijk leesbaar is voor “buitenstaanders”. Gebruik dus niet teveel vakjargon, wat niet te begrijpen is voor niet- ingewijden. Bij het verwerken van de resultaten weer geen conclusies vermelden. Hier alleen rauwe resultaten in overzichtelijke tabellen en grafieken die meteen een overzichtelijk geheel van het onderzoek vormen. 11 Trek conclusies Naar aanleiding van de resultaten is het nu tijd om conclusies te trekken over de resultaten. Probeer relaties aan te tonen tussen de resultaten in relatie tot de specifieke onderzoeksvraag. Het moet mogelijk zijn om zelf met bepaalde mogelijke oorzaken te komen van de verkregen resultaten. Bovendien kun je ook je werkwijze kritisch bekijken, zodat er voor vervolg onderzoeken een mogelijke les kan worden getrokken. Zo kun je bepaalde zwakke punten in het onderzoek beschrijven en mogelijke suggesties geven zodat het probleem opgelost wordt. Het moet nu mogelijk zijn om de hypothesen te aanvaarden of te verwerpen. Tenslotte kun je tips geven voor mogelijke relevante vervolg onderzoeken; Waar zou het onderzoek verder moeten gaan? Zijn er nieuwe mogelijkheden ontdekt? Wat zijn hoofdwaarschijnlijk doodlopende wegen? Ook bij een onderzoek dat geen duidelijke resultaten, of andere antwoorden heeft opgeleverd dan de gevormde hypothesen, moeten conclusies worden getrokken. Dat er iets anders is uit gekomen dan je verwacht had of helemaal geen duidelijk resultaat betekend niet dat het onderzoek mislukt is, integendeel, het onderzoek heeft dan duidelijk aangegeven dat de gekozen onderzoeksmethode geen resultaat oplevert in de gekozen situatie. Het is belangrijk dat toekomstige onderzoekers niet dezelfde paden bewandelen die al verkend zijn, en als doodlopend zijn herkend. Wetenschap rust op het feit dat onderzoekers voort werken op gegevens van voorgangers die er zelf niet meer uit zijn gekomen. Het zou niet te doen zijn als we iedere dag opnieuw het wiel uit zouden moeten vinden!


60

Bronnen: Tromp & Rietmeyer : de aanpak van onderzoek, Utrecht/Antwerpen 1989

7.4 Probleem gestuurd onderwijs Leerstof op school is overwegend in vakken geordend. Bij vakkenintegratie zijn vakgrenzen doorbroken en is leerstof van de betreffende vakken samengevoegd tot een geheel. In deze cursus willen wij dat graag bereiken met onder andere de vakken biologie en vakdidactiek. De motivatie hiervoor is mede gelegen in het feit, dat de samenhang van leerinhouden uit verschillende vakken in de school van de toekomst steeds meer accent krijgen. Ordeningsvormen betreffen de wijze van indeling die de docent aanbrengt in het geheel van de te verwerven leerstof. In docentgestuurd onderwijs komt het er meestal op neer dat de leraar deze overneemt uit het leerboek. In de probleemgestuurde ordeningsvorm wordt de leerstof “aangeduid” in de vorm van problemen die verwijzen naar praktijksituaties. Leerlingen/studenten moeten hierbij grotendeels zelfstandig informatie opsporen die nodig is om de problemen tot een goede oplossing te brengen. In probleemgestuurd groepswerk wordt aan kleine groepen een taak voorgelegd. In deze cursus vakdidactiek gaat het om een combinatie van een studie- en een constructietaak (andere soorten taken zijn bijvoorbeeld toepassings- en strategieopdrachten). Een studieopdracht nodigt de student uit om over een bepaald onderwerp zich kennis eigen te maken; een constructieopdracht nodigt de student uit om iets te maken. De geëigende methode voor het aanpakken van een probleem is de zogenaamde zevensprong, die bestaat uit de volgende zeven stappen: stap 1: verhelder onduidelijke termen en begrippen stap 2: definieer het probleem stap 3: analyseer het probleem stap 4: inventariseer op systematische wijze de informatie die in stap 3 naar voren is gebracht stap 5: formuleer leerdoelen (stel prioriteiten en maak afspraken over een eventuele werkverdeling stap 6: zoek aanvullende informatie buiten de groep stap 7: rapporteer aan elkaar de bevindingen en probeer te synthetiseren en gezamenlijk tot conclusies te komen De samenstelling van de onderwijsgroepen verdient uitgebreid aandacht. De onderwijsgroep bestaat uit een aantal formele rollen. Deze rollen kunnen wisselen na iedere bijeenkomst. Je kunt dus de ene keer notulist zijn, terwijl je de andere keer voorzitter bent of deelnemer. De voorzitter neemt de leiding in een bijeenkomst van de onderwijsgroep om te voorkomen dat het een wanordelijke boel wordt. Hij geeft leiding aan de groeps- en leerprocessen, zodat de bijeenkomst op de juiste wijze verloopt (met ieders inbreng). Een voorzitter stelt de agenda op en bereidt de bijeenkomst voor; geeft een tijdsindeling aan; grijpt in als er door elkaar gepraat wordt; geeft deelnemers het woord en zorgt dat iedereen aan de beurt komt (en stimuleert dus ook iedereen hiertoe); geeft tussentijds korte samenvattingen van wat er besproken is; stelt vragen over het proces; begeleidt de besluitvorming; bemiddelt bij conflicten; bewaakt de procedure; enz.! De notulist maakt tijdens de bijeenkomst aantekeningen, eventueel ook op het bord of een flapover. Dit laatste (in steekwoorden!) kan van belang zijn, omdat hij de groep zo een spiegel voorhoudt; iedereen kan precies zien waar de groep op dat moment mee bezig is. De notulist kan bijvoorbeeld het stappenplan opschrijven. Je moet dus goed kunnen luisteren naar wat anderen zeggen. De notulist maakt ook aantekeningen (en/of neemt de flapover mee na afloop) en werkt deze thuis verder tot een goed verslag, waaraan een besluitenlijst met tijdsplanning wordt toegevoegd. De deelnemers neemt actief deel aan iedere bijeenkomst door zich goed voor te bereiden met de notulen van de vorige keer; gemaakte afspraken over werkzaamheden tussen twee bijeenkomsten


61

na te komen (of vooraf bij de voorzitter met redenen omkleed aan te geven waarom een afspraak niet nagekomen is); open te stellen voor andere meningen en zoveel mogelijk tot overeenstemming proberen te komen; open te stellen voor kritiek en iets proberen te doen met deze kritiek; zelf aan te geven wanneer je iets dwarszit m.b.t. het leerproces van jezelf of anderen in je groep; enz.

7.4.1 Beknopte uitwerking van de zevensprong 1. In deze stap gaat het erom dat moeilijke termen en begrippen helder worden omschreven. De groep moet onder een woord of begrip hetzelfde verstaan; je moet dus heel precies op elkaar afstemmen. 2. In stap 2 geef je antwoord op de vraag Wat is er precies aan de hand? Door dit antwoord weet je ook wat het probleem is. Alle groepsleden moeten het eens zijn over het probleem, anders ontstaan er in de volgende stappen moeilijkheden. 3. Brainstormen: welke oplossingen en verklaringen kun je allemaal bedenken? In deze stap gaan jullie bedenken welke verklaringen en oplossingen er allemaal te geven zijn. De notulist schrijft alles in steekwoorden op. De deelnemers mogen geen commentaar leveren op elkaar. Dit betekent: geen discussie. 4. Orden de oplossingen en verklaringen uit stap 3. In deze stap leggen jullie aan elkaar uit wat je bedoelt met de dingen die je in stap 3 gezegd hebt. Daarna breng je een ordening aan in de verklaringen en oplossingen uit stap 3. Jullie vragen je daarbij af wat echte hoofdzaken zijn en welke dingen beter weggelaten kunnen worden. 5. Formuleer de leerdoelen. Ga nu bekijken wat jullie nog moeten uitzoeken. Je gaat dus de leerdoelen formuleren en het is belangrijk om die scherp te omschrijven. De centrale vraag is: Wat moeten we leren, weten of kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen? 6. Maak een activiteitenplan en voer het uit. In deze stap maak je afspraken over hoe we de leerdoelen gaan bereiken. Daarbij kunnen jullie je afvragen welke bronnen jullie raadplegen, welke onderdelen jullie in groepjes doen en welke individueel, hoe jullie de bronnen verdelen, hoeveel tijd jullie nodig hebben per activiteit en hoe jullie de eindproducten presenteren. 7. Presenteer de informatie en evalueer na afloop als groep en individueel. Verder lezen? Bovenstaande tekst is onder andere tot stand gekomen met behulp van de boeken Lesgeven en zelfstandig leren van Titus Geerligs (1996) en Probleemgestuurd leren van J.H.C. Mousat e.a. (1992). De probleembeschrijvingen: Een probleembeschrijving is de basis van pgo onderwijs. De beschrijvingen hieronder zijn richtinggevend, maar nog niet gedetailleerd uitgewerkt. Binnen jullie onderwijsgroep dienen jullie deze probleembeschrijving verder uit te werken en scherp af te bakenen. 1. Je wordt tutor van een eerstejaars student, die het angstzweet uitbreekt als hij denkt aan zijn problemen rondom klassenmanagement op zijn stageschool. 2. Je stagebegeleider vindt dat het hoog tijd wordt om de klassikale instructie in je lesplanning aan te passen dan wel helemaal overboord te gooien. 3. In een klas waarin binnenkort de lessen Voortplanting op papier staan, zit een meisje die verliefd was (is?) op een vrouwelijke collega; een aantal jongens die te pas en te onpas elkaar voor “vuile flikker” uitmaken en een jongen die zijn vrouwelijke klasgenoten regelmatig handtastelijk benadert. Help! 7.4.2 1. • •

Werken met de zevensprong Verhelderen termen en begrippen / -afstemmen interpretaties m.b.t. terminologie context


62

•

zaken die niet vermeld staan

• •

Definiëren van het probleem en analyse Omschrijf precies wat er aan de hand is. ordenen gegevens en in overeenstemming brengen (iedereen moet het er over eens zijn) afbakenen grenzen denken studieactiviteit

2.

3. •

4.

Analyseren van het probleem brainstormen (welke verklaringen en oplossingen kun je/ kan iedereen! Allemaal bedenken?) geen commentaar leveren op wat de ander zegt! Géén discussie dus en geen uitleg geven/vragen. Korte en krachtige brainstormfase.

• • • • • •

systematiseren alle verklaringen en oplossingen ordenen welke verklaringen en oplossingen kun je weglaten? (maak een selectie) welke verklaringen en oplossingen zijn hoofdzaken; welke bijzaken? De interne samenhang bepalen d.m.v. discussie. Zoek verbanden (zet alle hoofdzaken in een schema) Maak een korte samenvatting Bespreek onduidelijkheden (echter: denk niet voor de ander, maar denk met de ander! ) Terugblik op discussie (wat is nog onduidelijk, tegenstrijdig?)

•

leerdoelen (of studieopdrachten) formuleren wat willen of moeten we leren/weten/kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen?

•

5.

6. • •

• • • • • • • 7. •

• •

Maak een activiteitenplan en verdeel het werk voer het activiteitenplan uit wat moet elk groepslid aan leerdoelen/zelfstudie uitvoeren? Hoe gaan we de gevonden informatie presenteren aan de groep? Welke middelen hebben we nodig? Hoeveel tijd gaat dit kosten? informatie verzamelen studeer actief selecteer leerstof meer dan 1 bron lees om leerdoelen heen (dus niet alleen ja of nee op een bepaalde vraagstelling proberen te geven) schrijf op welke bronnen je gebruikt hebt maak aantekeningen over hoofdpunten presentatie en evaluatie van het leer- en groepsproces presentatie: let o.a. op de samenhang tussen diverse stukken; geef een goede inleiding op het onderwerp; geef geen hoorcollege, maar presenteer bijvoorbeeld in de vorm van casus, een rollenspel of een intervisieachtige bijeenkomst; enz. evaluatie: bijvoorbeeld ben je tevreden over het leerresultaat? Over de wijze waarop jij en je groepsgenoten een en ander hebben aangepakt? welke bijdragen heb jij geleverd in het groepsproces? Hoe heeft de groep als groep gefunctioneerd?


63

7.4.3

Scorelijst bij de zevensprong

SCORELIJST I. MATE WAARIN ANALYSE V.D. PROBLEEMSITUATIE ADQUAAT IS UITGEVOERD. 1.HET STELLEN VAN VRAGEN Passend bij de problematische didactische situatie Exploratief voor de problematische situatie Beïnvloedende (positief als negatief) factoren worden verkend non-normativiteit van de vraagstelling 2. HET STELLEN VAN EEN MOGELIJKE DIAGNOSE in samenwerking bepalen wat er mogelijkerwijs in de problematische situatie kan spelen.

5

4

3

2

1

II. MATE WAARIN DE AUTONOMIE EN INZET V.D. CURSIST WORDT. 1. MATE WAARIN BLIJK GEGEVEN WORDT VAN ACTIEVE EMPATHIE 2. MATE VAN WAARDERING VOOR DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 3. MATE VAN SPIEGELING EN REFLEXIE OP DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 4. MATE WAARIN KRITISCH DOORGEVRAAGD WORDT OP DE REEDS ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS 5. MATE WAARIN DE AUTONOMIE VAN DE OPVOEDERS GEHANDHAAFD BLIJFT Zelfhantering Zelfbeslissing creativiteitsbevordering 6. MATE WAARIN ACTIEVE SAMENWERKING GESTIMULEERD WORDT III. MATE VAN KWALITEIT 1. RESPECT VOOR DE EIGEN PROFESSIONELE GRENZEN 2. EXPLORATIE VAN VERSCHILLENDE BEHANDELMOGELIJKHEDEN, DISCIPLINES 3. leerstof passen bij DE MOGELIJKHEDEN VAN KIND EN OMGEVING 4. MATE WAARIN BEGELEIDING WORDT UITGEZET.


64

7.5 Werkplan De leerlingen hebben een opdracht gekregen, moeten aan een project werken of een verslag maken. Het is belangrijk dat ze eerst een werkplan maken. Een werkplan omvat de werkverdeling, verschillende manieren van aanpak, gemaakte afspraken, adressen, telefoonnummers etc. Het is belangrijk dat leerlingen voor ze aan een verslag of project beginnen, het werkplan zo volledig mogelijk invullen, dit voorkomt onverwachte verrassingen. (bijv. Aan een onderwerp beginnen terwijl er niet genoeg informatie over te krijgen is, je moet nu weer een nieuw onderwerp kiezen. Het is natuurlijk het beste dat je dit merkt tijdens het maken van een werkplan, je kunt nu nog makkelijk van onderwerp veranderen.) Werkwijze: Geef de leerlingen een voorbeeld werkplan, ze weten nu waar over ze moeten gaan nadenken, voordat ze zich in het project of verslag storten. Neem alle punten even klassikaal door, zodat er geen vragen zijn. Tips: − Zorg dat er over de onderwerpen genoeg informatie is te vinden. − Zorg ervoor dat de leerlingen een gelijkwaardige werkverdeling hebben. − Deel het voorbeeld werkplan uit en bespreek dit. − Laat leerlingen eraan herinneren dat ze via alle wegen aan informatie mogen/ kunnen komen. (internet, tv, radio, mediatheek, bibliotheek etc.) − Controleer de gemaakte werkplannen, en stuur de leerlingen tijdig bij. Laat pas met het project of verslag beginnen als het werkplan is goedgekeurd.

1) 2) 3) 4) 5)

7.5.1 Voorbeeld werkplan Naam: Groepsleden: Onderwerp: Vraagstelling (probleemstelling) Aanpak: (Hoe probeer je antwoord op je vraag te krijgen?) Tips om aan informatie te komen: − Boeken en artikelen: − Andere informatie:( folders, video’s, televisieprogramma’s etc.) − Interview/ enquête/ gesprek: (noteer met wie je een interview etc. gehouden hebt. Maak een verslag van het interview/ enquête/ gesprek en voeg dit bij je uiteindelijke verslag of project.) − Brief: vermeld adres en naam van de persoon/ instantie waarna je de brief stuurt. (bewaar een kopie van je eigen brief, voeg dit bij je uiteindelijke verslag of project) − telefoon: vermeld naam en telefoonnummers van de personen/ instanties die je gaat bellen. Presentatie: Wanneer je het onderwerp mag presenteren, bedenk dan hoe je dit wilt gaan doen. Je kunt hier rekening mee houden bij het zoeken naar informatie. Enkele voorbeelden zijn; − Collage − Sheets − Muurkrant − Hoorspel − Rollenspel − Spreekbeurt − Video − Powerpointpresentatie − Tentoonstelling Het is van belang dat er goed naar het werkplan wordt gekeken. Je kunt de leerlingen op tijd verbeteren en sturen. Als je aan procesbewaking doet en ook aan dit deel van het proces een punt wilt toekennen kun je controleren op de volgende punten. Aanpassingen zijn natuurlijk altijd mogelijk.


65

Beoordelingsformulier werkplan Namen van de groepsleden: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………. Is het werkplan volledig? 00000 Is het werkplan uitvoerbaar? 00000 Is het plan origineel? 00000 Is er een goede taakverdeling in de groep? 00000 Kan het plan in de daarvoor beschikte tijd uitgevoerd worden? 00000 ………………………………………………………………… 00000 ………………………………………………………………… 00000 ………………………………………………………………… 00000 data van volgende afspraken: Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Datum:……………………………………………………………………………….. Eindcijfer werkplan: (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10


66

7.6

Draaiboek

Een draaiboek is een in detail uitgewerkt plan van de te volgen werkwijze, bij de uitvoering van een project. Werkwijze: Van belang is dat alle activiteiten chronologisch op papier komen te staan, In het draaiboek komt dus stap voor stap te staan wat er gedaan wordt. Al je activiteiten komen daarin aan de orde. Tips: 1. Laat leerlingen eerst een werkplan opzetten. Zo krijgen ze een overzicht van wat ze allemaal willen gaan doen. 2. Loop vervolgens het werkplan met ze door en breng zo nodig verbeteringen aan. 3. Wanneer het werkplan eenmaal door jou goedgekeurd is, gaan de leerlingen van punt tot punt kijken in welke volgorde ze gaan werken. 4. Wanneer alles chronologisch is weergegeven gaan ze de punten nog verder uitschrijven zodat alles precies vast komt te staan.


67

7.7

Logboek:

In een logboek wordt van dag tot dag beschreven wat er gedaan is. Dit is handig voor de leraar om tijdens/ na een project een overzicht te hebben van het aantal verrichtte activiteiten. Hiermee kun je ook een beeld krijgen wie er actief bezig zijn geweest. Om dit na te gaan kun je een aantal punten in het logboek vermelden: 1. Klas 2. Samenstelling van de groep 3. Datum 4. Tijd (handig als je wil weten hoeveel iedereen aan zijn/haar project besteed heeft) 5. Plaats 6. Wie waren er die dag aanwezig? 7. Onderwerp 8. Korte samenvatting van de activiteiten 9. Taakverdeling 10. Afspraken die er gemaakt zijn. 11. Informatie bronnen Tips: − Bij een langdurig project/onderzoek is het verstandig om zo af en toe het logboek te controleren. Je weet zo waar leerlingen mee bezig zijn. Ook is het wel eens nodig om leerlingen aan te sporen. Zeker als er in groepjes gewerkt wordt, zijn er altijd mensen bij die het werk aan een ander over laten. (Procesbewaking!) − Vertel aan leerlingen dat ze de dagen dat ze aan een project gewerkt hebben, gelijk alles in het logboek moeten noteren. Dus niet, wat vaak gedaan wordt, achteraf eraan gaan werken.


68

werkblad logboek In het logboek staat precies beschreven wat jij allemaal gaat doen of al hebt gedaan. Het onderstaande logboek dien je steeds zo volledig mogelijk in te vullen.

LOGBOEK Klas Docent Samenstelling van de groep Datum Tijd

gewerkt van …….. uur tot …….. uur

Wie waren er die dag aanwezig? Onderwerp Korte samenvatting van de activiteiten

Taakverdeling Afspraken die er gemaakt zijn. Informatie bronnen

Het is het beste als je je logboek na elke activiteit aanvult. De leraar kan zo ook zien hoeveel tijd je aan de opdracht hebt besteed.


69

7.8 Procesbewaking Als leerlingen in groepjes aan een opdracht werken is het van belang niet alleen het eindresultaat te beoordelen, maar ook contactmomenten in te stellen en deze ook te beoordelen. Hoe vordert het proces, liggen de leerlingen op schema, voldoet iedere leerling in de groep aan zijn taak. Zo voorkom je dat als er een leerling tijdens het proces afvalt, de rest van de groep dit gemis moet opvangen. Als leraar weet je namelijk wat de taak van de afgevallen leerling is. En deze hoeft dan niet ingevuld worden in de opdracht. Dit scheelt de mede leerlingen een hoop werk. Ook kunnen leerlingen iets te klagen hebben over een groepsgenoot die niet genoeg uitvoert. De leraar kan erop toezien dat deze leerling een punt krijgt voor het werk dat hij zelf geleverd heeft en dit niet laat meewegen voor het eindpunt van de andere leden van de groep. Werkwijze: Verdeel het proces in een aantal contactmomenten, je aan deze momenten punten toekennen die meetellen bij het eindcijfer. Ook kun je leerlingen tijdig bijsturen als er iets fout gaat. Contactmomenten zijn: initiatief definitie − −

− − − −

Ontwerp

voorbereiding

Uitvoering

evaluatie

Initiatief: De opdracht, deze wordt in samenspraak met leraar geformuleerd. Definitie: De leerlingen vertalen de opdracht naar concrete termen. Zij geven aan wat zij als onderwerp kiezen en welk doel ze willen bereiken. Je kunt het zien als een werkplan, waarbij de taakverdeling en de informatiebronnen centraal staan. Ontwerp: Dit is vergelijkbaar met een draaiboek. De concrete planning wordt in kaart gebracht. Voorbereiding: De leerlingen gaan nu informatie zoeken. Uitvoering: De verkregen informatie wordt verwerkt. De leerlingen presenteren de verwerkte informatie. Evaluatie: De beoordeling van het eindresultaat, waarbij zowel het proces als het product worden beoordeeld.

Bij de procesbewaking is het van zeer groot belang dat er een tijdpad met evaluatiemomenten afgesproken wordt. Aan deze contactmomenten wordt een beoordeling verbonden. Liggen de leerlingen op schema, gaat het nog allemaal goed, dient er iets te worden bijgesteld? Op deze wijze is de begeleidend docent op de hoogte van wat er allemaal in de groepjes speelt en weet ook wat hij van de groepjes kan verwachten. Tips: − Zorg ervoor dat de leerlingen weten wanneer de contactmomenten zijn, en verbind er consequenties aan als leerlingen niet op komen dagen of niet op schema liggen. − Let erop dat de taken goed verdeeld worden, dat de leerlingen een gelijke bijdrage hebben. 7.9 Bepaling van het tempo en de planning Een docent moet te allen tijde aangeven wat de voordelen zijn wanneer je je werk goed plant, zoals het krijgen van extra feedback wanneer je twee weken voor de inleverdatum van een werkstuk een conceptversie inlevert. Een docent kan leerlingen een werkplan en een tijdsplan geven of hij laat de leerlingen zelf een werkplan en een tijdsplan maken. In het werkplan wordt aandacht besteed aan: leerdoelen, leerinhoud, leeractiviteiten en opdrachten. In het tijdsplan wordt aandacht besteed aan de benodigde tijd voor bepaalde activiteiten en de verdeling van de studielast. Een docent kan het zelf plannen van leerlingen stimuleren door hen zoveel mogelijk vrijheid te geven ten aanzien van het kiezen van leeractiviteiten. Dit kan een docent doen door vragen te stellen zoals; Wat ga of moet je aanpakken? Welke aanpak volgorde is handig? Welk tijdspak ga of moet je volgen? Waar ga of moet je de opdracht uitvoeren? Wie controleert het uitvoeren van de opdracht? De sturing van de tempo en de planning van het werk kan op drie verschillende manieren gebeuren: •

Docent sturing. De docent geeft een gedetailleerde planning bij de te maken opdracht, bijvoorbeeld in een studiewijzer. De planning bestaat uit de uit te voeren stappen en een nauwkeurige


70

tijdsplanning. Een andere mogelijkheid is dat de docent voordoet aan welke aspecten hij denkt als hij een planning maakt. De uiteindelijke planning schrijft hij op het bord. Voorbeeld: “Dit project moet voor de herfstvakantie afzijn. Het is nu half oktober, dus hebben jullie bijna twee maanden om eraan te werken. Uit ervaring weet ik dat het begin van het project het moeilijkst is, namelijk het kiezen van een onderwerp waarover je je project doet. Waak ervoor niet meer tijd te besteden dan nodig is. Ik stel voor dat jullie hooguit een week bezig zijn met het bedenken van een onderwerp en twee weken over het nadenken over de vraagstelling en de planning. Maak een werkplan waarin je de grote lijn van het werkstuk uitzet en globaal aangeeft hoe je welk onderdeel uitwerkt en hoeveel tijd dat ongeveer zal gaan kosten. Dus het huiswerk voor de volgende week is dat je inlevert welk onderwerp je gekozen hebt en voor de week daarop lever je bij mij de vraagstelling en de planning in.” •

Gedeelde sturing. De docent laat leerlingen onder begeleiding een werken/of tijdsplanning maken. De docent laat de leerlingen bijvoorbeeld zelf bedenken welke stappen ze uit moeten voeren en in welk leertempo ze dit willen doen. Hierbij ondersteunt hij de leerlingen door het geven van tips of aanwijzingen, en grijpt in zodra hij merkt dat leerlingen ergens veel te veel of veel te weinig tijd in investeren. Eventueel maken leerlingen gebruik van een gedetailleerde checklist. De docent geeft leerlingen richtlijnen en momenten waarop hij tussentijds begeleiding geeft. Voorbeeld: “Het project moet voor de kerst af zijn. Over twee weken zou ik van jullie een plan willen ontvangen en over zes weken leveren jullie je conceptversie in. Hierop krijg je commentaar dat je kunt verwerken in het uiteindelijke werkstuk.”

•

Leerling sturing. De docent biedt leerlingen de ruimte om een planning te maken. Hij geeft hierbij hooguit een indicatie van een einddatum. De docent houdt het proces van plannen in de gaten door af en toe in het werk van de leerlingen te kijken of nu en dan een vraag te stellen. Hij is beschikbaar voor leerlingen die meer steun behoeven. De docent gaat ervan uit dat de leerlingen hun werk zelf plannen.

7.10 Besluiten nemen Als er in de groepen een besluit moet worden genomen met consequenties voor een langere tijd zoals de taakverdeling bij het maken van een werkstuk, het kiezen van een onderwerp, is het belangrijk dat die keuze zorgvuldig gebeurt. Elke docent die daar wet eens mee te maken heeft gehad, weet hoe onvrede bij leerlingen met zo’n besluit het werken voor lange tijd kan verstoren. Daarnaast is het goed leerlingen het nemen van afgewogen besluiten te leren.


71

Stap 1: Informatie verzameling rond het thema. Stap 2: Inventarisatie van de verschillende mogelijkheden. Stap 3: Verzameling van argumenten voor en tegen de verschillende keuzes. Stap 4: Bestuiten met ‘van vuist naar vijf Bij de presentatie van een keuze legt elke leerling de hand op tafel. − − − − −

Eén vinger wil zeggen: ‘Ik ben er niet voor maar zal me schikken als de groep zo beslist.’ Twee vingers wil zeggen: ‘Kunnen we hier nog even over praten.’ Drie vingers wil zeggen: ‘Niet mijn eerste keuze maar wel leuk.’ Vier vingers wit zeggen: ‘Voor.’ Vijf vingers wil zeggen: ‘Het aller, allerbeste.’

Bij elke ‘stemming’ wordt het aantal vingers geteld om zo uit te maken welk voorstel het grootste draagvlak heeft. In een aantal gevallen zal het nodig zijn de mogelijkheid ‘vuist’ in plaats van een vinger toe te voegen met de betekenis: ‘Veto, daar doe ik niet aan mee.’ Lessuggesties: − Welk boek leest de groep? − Welk onderwerp voor een werkstuk? − Hoe verdelen we de taken voor een grote opdracht? 7.11 Telefoneren Om informatie te verwerven is het vaak handig om de telefoon te pakken. Je kunt zo op een snelle manier allerlei personen en instanties spreken Werkwijze: Zoek/ vraag de telefoonnummers op die je nodig hebt. Noteer dit nummer en de naam van de persoon of instantie die je wilt bellen. Maak van tevoren een lijst met vragen of trefwoorden, zodat je meteen weet wat je wilt vragen. Heb pen en papier bij de hand om antwoorden, opmerkingen, telefoonnummers of namen te noteren. Zorg dat je het adres weet waar de persoon of instantie eventuele informatie of folders naar toe kan sturen. Tips: − Telefoneer alleen in een rustige omgeving, en zorg dat je niet wordt gestoord. − Vraag wanneer de persoon die je wilt hebben aanwezig is, hiermee voorkom je dat er lang naar de persoon gezocht wordt, terwijl jij maar zit te wachten. Je kunt beter terug bellen als je zeker weet dat de desbetreffende persoon aanwezig is. − Bedenk altijd dat mensen er niet op staan te wachten dat je belt. − Spreek duidelijk en wees kort − Wees netjes en beleefd, want je bent afhankelijk van de mensen die je opbelt. − Vergeet nooit te bedanken voor alle moeite.


72

7.12 Interview Bij een interview wil je iets te weten komen over een bepaalde persoon of instantie. Je verdiept je eerst in dit onderwerp, zodat je goede vragen kan stellen. Een interview is een min of meer doelgericht gesprek, waarbij het erom gaat doormiddel van vragen er achter te komen wat iemand zijn mening, ideeën of visie is op bepaalde dingen. Het verschil meet een gewoon gesprek is duidelijk. In een gewoon gesprek komen de meningen of ideeën van beide personen naar voren. Bij een interview gebeurt dat slechts van een kant. Het interview kan open of gesloten zijn d.w.z. aan de hand van een al dan niet van te voren opgestelde vragenlijst. Soorten interviews: 1. informatief – interview; daarbij gaat het niet zozeer om de persoon die ondervraagd wordt als wel om de informatie die hij kan verstrekken. 2. opinie – interview; daarbij gaat het erom te weten te komen welke meningen en gevoelens er leven bij iemand ten aanzien van een bepaald onderwerp. 3. reclame – interview; het doel ervan is bekendheid te geven aan een bepaalde persoon of instelling. Aandachtspunten voor de leerlingen: ze moeten: − een verdeling kunnen maken in hoofden bijvragen; − eenduidige vragen kunnen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden; − doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn; − goed kunnen luisteren; − ook via zijwegen bepaalde informatie kunnen krijgen; − hun mening achterhouden. − zelf tijdens en aan het eind de verkregen informatie kort kunnen samenvatten. Het kan nodig zijn dat de leerlingen zich hierin van te voren oefenen door bijvoorbeeld een rollenspel te spelen. Werkwijze: Een interview kun je verdelen in drie onderdelen: ‘ de voorbereiding ’, ‘ het interview ’ en ‘ de uitwerking ’. Zoek zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je moet gaan stellen. Neem contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven van een brief, of een persoonlijk bezoek. Zet de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden staat. Neem een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen te noteren. Varianten: − De leerlingen interviewen elkaar om meer van elkaar te weten te komen of om bepaalde fasen te oefenen. − Een leerling interviewt een persoon die als gastdocent in de les aanwezig is. − De leerlingen stellen dezelfde vragen aan een groter aantal mensen, zodat vergelijking mogelijk wordt. − Het interview wordt op video opgenomen en later gebruikt als uitgangspunt voor een les. − Het interview is ook geschikt als kennismakingsvorm. Er worden groepjes van twee leerlingen gevormd. Een derde leerling kan e.v.t. als notulant fungeren. Het gaat erom de mening over een bepaald onderwerp te weten te komen. De keuze van het onderwerp kan als volgt plaatsvinden: • schrijf allemaal op een briefje twee onderwerpen die je interessant genoeg vindt om de ander over te ondervragen; • uit alle onderwerpen (op het bord schrijven) wordt een keuze gemaakt; • over dit onderwerp worden vijf vragen geformuleerd die vervolgens gesteld worden. Tips: − Een goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk makkelijker maken.


73

− − − − − − − − − −

Je hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten komt van je onderwerp. Zorg voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen. Je kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen, zodat ze zich al op het interview kunnen voorbereiden. Als je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde. Zorg dat de apparatuur die je meeneemt werkt. Leer belangrijke vragen eventueel uit je hoofd. Ben altijd beleefd. Ben altijd op tijd. Praat duidelijk en niet te snel. Vergeet de geïnterviewde nooit te bedanken.


74

Werkplan interview Een interview kun je verdelen in drie onderdelen: ‘ de voorbereiding ’, ‘ het interview ’ en ‘ de uitwerking ’. De voorbereiding: Zoek zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je moet gaan stellen. Neem contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven van een brief, of een persoonlijk bezoek. Zet de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden staat. Het interview: Neem een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen te noteren. Wees altijd vriendelijk en praat duidelijk. Stel jezelf voor, vertel waarvoor je komt, waarom je juist bij deze persoon komt, enz. Weet precies waarover je iets vragen wilt. Soms kan het nuttig zijn vooraf iets meer over de geïnterviewde te weten te komen. Zorg tijdens het interview voor een sfeer van vertrouwen, zodat de geïnterviewde werkelijk kan zeggen wat hij voelt of denkt. Stel geen suggestieve vragen en vermijd een discussie. Geef aan het eind een korte samenvatting en vraag aan de geïnterviewde of deze juist is. Iemand ondervragen en tegelijk aantekeningen maken is moeilijk en kan gemakkelijk remmend werken. Beter is daarom het maken van aantekeningen te laten doen door een tweede persoon of een cassetterecorder te gebruiken. De uitwerking: Als je het interview op hebt genomen is het makkelijk om het thuis af te spelen en meteen uit te werken. Als je de antwoorden tijdens het interview genoteerd hebt, is het van belang dat je deze in het net gaat uitwerken. Je maakt van de losse woorden weer goedlopende zinnen. Tips: − Een goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk makkelijker maken. − Over het algemeen vinden de leerlingen het interessant om met een aantal vragen en een cassetterecorder op pad te gaan. De leerlingenactiviteit is over het algemeen dan ook groot, zeker wanneer het onderwerp de leerlingen aanspreekt. − Je hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten komt van je onderwerp. − Zorg voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen (dit zijn twee vragen ineen). − Je kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen, zodat ze zich al op het interview kunnen voorbereiden. − Als je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde. − Zorg dat de apparatuur die je meeneemt werkt. − Leer belangrijke vragen eventueel uit je hoofd. − Ben altijd beleefd. − Ben altijd op tijd. − Praat duidelijk en niet te snel. − Vergeet de geïnterviewde nooit te bedanken.


75

beoordelingsformulier interview

Is er een verdeling in hoofden bijvragen? Kan de leerling doorvagen? Zijn er goede afspraken gemaakt van te voren? Heeft de leerling genoeg voorkennis over het onderwerp? Is de eigen mening achtergehouden? Zijn er geen dubbelvragen? Zijn de open vragen ook daadwerkelijk open? Is het interview te lang/ te kort? Worden er tijdens het interview overbodige vragen gesteld? Laat de leerling de geïnterviewde uitspreken? Heeft de leerling de gewilde antwoorden gekregen? …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

1= 2= 3= 4= 5=

12345 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000

afwezig onvoldoende matig voldoende goed

Beoordeling : (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer


76

7.13 Brief/e-mail schrijven Als je vragen hebt voor een persoon of instantie is het vaak handig deze mensen in te lichten d.m.v. een brief, waarin al je vragen en de bijzonderheden staan. Werkwijze: Als leerlingen voor een opdracht een brief moeten schrijven is het handig een werkblad uit te delen, waarop precies aangegeven staat hoe de indeling van de brief moet zijn. Bespreek met de leerlingen wat er in de brief behoort te staan en controleer deze voordat de leerlingen de brief gaan versturen. Tips voor de leerlingen: 1. De adressering: Aan: Hieronder naam en adres van de persoon of instantie waar de brief naartoe gestuurd wordt. 2. De plaats en datum: De plaats (met een komma erachter) en de datum voluit (zonder punt erachter), van de dag waarop je de brief schrijft. 3. Betreft: Hier schrijf je in een paar woorden waarover de brief gaat, dit stukje zin begint niet met een hoofdletter. Kies voor 1 of 2 steekwoorden. 4. De aanspreekvorm: Achter de aanspreekvorm zet je altijd een komma. Heer of mevrouw wordt altijd met kleine letter geschreven. 5. De eigenlijke brief: Deze bestaat uit een inleiding, kern en een slot. De alinea’s zijn duidelijk te onderscheiden. 6. De ondertekening en de afzender: Je sluit de brief af met: met vriendelijk groet of hoogachtend ( als de brief een officieel karakter heeft.) Hierna zet je er een komma achter. 7. Je zet handtekening onder je afsluitende groet. Tot slot schrijf je jouw naam voluit, gevolgd door je adres en telefoon- en/of e-mail adres. En denk ook aan: − Zorg dat je een kopie van de geschreven brief hebt, het kan namelijk zo zijn dat je hem een tweede keer moet versturen, omdat er iets mis is gegaan. − Stuur de brief als het mogelijk is naar een persoon, er is zo veel meer kans dat de brief ook daadwerkelijk daar komt waar jij hem wilt hebben. − Maak de brief eerst in het klad en pas daarna in het net schrijven. − Maak de brief leesbaar. − Je kunt je brief natuurlijk altijd op de computer maken.


77

Voorbeeldbrief ____________________________________________________________ (1) Aan: Mevrouw Pietersen Regenpad 11 9988 VB Hilversum (2) Oss, 21 december 2000 (3) Betreft: Prijslijst keukenapparatuur (4) Geachte mevrouw Pietersen, (5) In het antwoord op uw brief van 15 december jl. sturen wij onze prijslijst (zie bijlage). Zoals u ziet, hebben wij een groot assortiment keukenapparaten. De meeste daarvan zijn uit voorraad leverbaar. We maken u erop attent dat die apparatuur te bezichtigen is in onze filialen in Oss en Nijmegen. De openingsuren staan vermeld op de prijslijst. We zien u reactie graag tegemoet. (6) Hoogachtend, (7) Bas Janssen

Mergelakker 3 5647 HJ Oss telefoon: 06-67492366 e-mail: [email protected] ___________________________________________________________


78

7.14 Enquête Je hebt een bepaalde probleemstelling, waar je vragen over wilt stellen. De vragen zijn bedoeld voor een grotere groep. Werkwijze: Bedenk van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen moet stellen. ( Open vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de vraag. Gesloten vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen kunnen maar een bepaald aantal antwoorden geven. Een enquête kan op twee manieren gebruikt worden in het onderwijs: A. De docent legt aan alle leerlingen een enquête voor om: - de beginsituatie van de leerlingen te peilen; - erachter te komen welke werkvormen en onderwerpen de leerlingen aanspreken. - erachter te komen hoe de leerlingen over bepaalde dingen denken, het nut van onderwijs, jongeren in de maatschappij,enz.; - te peilen hoe de leerlingen denken over de docent (manie van lesgeven, omgang met leerlingen, zijn flexibiliteit, zijn inzet, enz.). B. het enquête – leeronderzoek. De enquête wordt gebruikt als middel om bepaalde dingen te onderzoeken. Tips: - maak de enquête niet te lang, anders kost het mensen te veel tijd om hem in te vullen, dan doen ze het misschien niet meer serieus. - Stel duidelijke vragen, dus niet een vraag die je op meerdere manieren kan opvatten. Je kunt dan niets met de verkregen antwoorden. - Als je de enquêtes uitdeelt, zorg dan ook dat je ze weer terug krijgt, dus wachten totdat ze zijn ingevuld of duidelijk op de enquête vermelden waar mensen hem naar toe moeten brengen als ze hem hebben ingevuld.


79

Werkplan enquête Bedenk van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen moet stellen. Open vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de vraag. Gesloten vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen kunnen maar een bepaald aantal antwoorden geven. Dit zijn bijvoorbeeld ook meerkeuze vragen. Werkwijze bij manier A. (de leerkracht legt een enquête voor aan alle leerlingen) 1. De werkvorm wordt besproken middels een klassengesprek over het hoe, wat en waarom van enquêtes. 2. De enquête wordt uitgedeeld en de leerkracht geeft, indien nodig, enige verduidelijking. 3. De enquête wordt door de leerlingen ingevuld en wordt vervolgens weer ingenomen. 4. De gegevens worden verwerkt. Dit kan bijvoorbeeld door elke leerling te vragen de antwoorden op een vraag te verzamelen, te verwerken en er daarna een kort verslag van te maken. 5. De eindresultaten worden op papier gezet en aan alle leerlingen gegeven. Ze worden besproken en er kunnen afspraken gemaakt worden over het verdere gebruik ervan. Dit hangt af van het doel van de enquête. Werkwijze bij manier B. (het enquête – leeronderzoek) 1. De werkvorm wordt besproken en uitgelegd. 2. Een of meerdere enquêtes worden bekeken: Hoe ziet een enquête eruit? Voor welke doelen is een enquête geschikt? welke soort vragen wordt gesteld? Hoe kan de informatie verwerkt worden? Wat is de aard van de enquête? 3. vervolgens wordt vastgesteld welk probleem onderzocht gaat worden, en wat men precies wil weten. Een goede probleemstelling geeft richting aan het opstellen van de enquête. 4. De onderzoeksgroep wordt bepaald. 5. De enquête wordt opgesteld en besproken. 6. De enquêtes worden vermenigvuldigd en uitgedeeld of opgestuurd. 7. De gegevens worden verwerkt en geanalyseerd. 8. De resultaten kunnen aanleiding zijn voor verder onderzoek.


80

Voorbeeld enquête 1) Hebben jullie een abonnement op een krant?

0 0 0

ja nee soms

2) Op welke krant zijn jullie geabonneerd? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 3) Hoeveel tijd besteed je per dag aan het lezen van de krant? 0 0-5 minuten 0 6-10 minuten 0 11-15 minuten 0 langer dan 15 minuten 4) Wat lees je meestal? (Meerdere antwoorden mogelijk) 0 0 0 0 0

binnenlands nieuws buitenlands nieuws sport strips en weerbericht wat er op de televisie komt

5) Knip je wel eens dingen uit de krant om te bewaren? 0 0 0

Ja, regelmatig Ja, heel af en toe Nee

6) Als je gratis een maand lang een krant naar keuze zou krijgen, zou je daar dan blij mee zijn? 0 Ja 0 Nee

Beoordeling enquête Je kunt de enquête van tevoren beoordelen als alleen de vragen nog zijn gemaakt of je kunt wachten totdat de enquête daadwerkelijk is afgenomen.


81

Beoordelingsformulier voor een enquête

Naam leerling: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………….……………………………………………………………………………………………………………….. 12345 Zijn de open vragen ook daadwerkelijk open? 00000 Hoe is de lay-out? 00000 Sluiten de vragen aan bij de doelgroep? 00000 Sluit het taalgebruik aan bij de doelgroep? 00000 Is het doel van de enquête duidelijk weergegeven? 00000 Zijn de vragen eenduidig? 00000 Is de enquête niet te lang/ te kort? 00000 Dekken de vragen de doelstelling? 00000 ……………………………………………………………………………… 00000 ,……………………………………………………………………………… 00000

1= 2= 3= 4= 5=




82

7.15

Zoeken op internet

7.16 Literatuuronderzoek Methode waarbij leerlingen vrijwel zelfstandig kennis opdoen d.m.v. literatuur. Tips: - Geef van tevoren duidelijk aan wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit is om onduidelijkheden bij leerlingen te voorkomen. (Bijv. het maken van een leesverslag/samenvatting) - Geef leerlingen literatuurlijsten waaruit ze hun literatuur kunnen lezen. Bedenk wel bij het maken van de literatuurlijst met welk niveau je te maken hebt. - Houd het leerproces in de gaten zodat leerlingen op den duur niet te ver afdwalen. Belangrijk is hierbij te weten dat er grote verschillen bestaan in leestempo. Stimuleer de langzame lezers. - Zorg dat er ten aller tijden extra opdrachten aanwezig zijn voor de snelle leerling. - De leerling moet naast het lezen zichzelf ook vragen stellen of gestelde vragen beantwoorden een samenvatting maken de tekst memoriseren kernwoorden opschrijven vertalen in leesbaar Nederlands Sterke kanten: 1. Deze werkvorm is zeer geschikt voor het ordenen van inzicht/ervaringen e.d dat/die in voorgaande lessen is/zijn opgedaan. Zwakke kanten: 1. Individuele literatuurstudie levert nauwelijks een bijdrage aan het bereiken van affectieve of sociale doelen. 2. Processen als selectieve aandacht, selectieve waarneming en selectief onthouden kunnen gemakkelijk een rol spelen. 3. Het is een belangrijke vereiste dat studiemateriaal qua onderwerp en woordkeuze aansluit bij de beleving - en ervaringswereld van degene die ermee gaat werken. Dat lukt lang niet altijd goed.


83

8. Resultaten presenteren 8.1 Tentoonstelling Je kunt met de klas een tentoonstelling geven over een bepaald onderwerp. Dit zal vanuit meerdere kanten belicht worden. Het kan openbaar zijn voor de school en misschien zelfs ouders en buurtbewoners. Werkwijze: Zoek een goede locatie voor de tentoonstelling. Bespreek het onderwerp met de leerlingen of kies met de leerlingen een goed onderwerp uit. De klas wordt in groepjes verdeeld en elk groepje krijgt een eigen onderdeel van de tentoonstelling. Bijv. de reclame ervoor, een informatiestand, discussiehoekje of filmhoekje en bereidt dit goed voor. Daarna wordt de locatie gezamenlijk ingericht en kan de tentoonstelling geopend worden voor publiek. Tips: − Zorg voor een goede ruimte voor de tentoonstelling. − Als je wilt dat er publiek komt kijken naar de tentoonstelling is het van belang reclame te maken. Bijv. in de plaatselijke krant of op de lokale omroep. − Laat de leerlingen merken dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun onderdeel. − Geef de leerlingen ruimte voor eigen ideeën. Ze kunnen hun creativiteit kwijt. 8.2 Collage Werkblad voor het maken van een collage Een collage is een presentatie van een bepaald onderwerp. Je kunt allemaal informatie en fotomateriaal verzamelen, die je vervolgens op bijv. een stuk karton plakt. Het ligt aan je bedoeling hoe je de collage maakt, hij kan druk zijn en vol staan met informatie, maar ook overzichtelijk en in een oogopslag duidelijk zijn. Werkwijze: De basis moet natuurlijk aanwezig zijn: karton, schaar, plaksel, plakband etc. Je gaat materiaal zoeken over je onderwerp. Denk aan krantenknipsels, tijdschriften, materiaal uit de natuur, internet etc. Je gaat je bedenken welk doel je wilt bereiken. Vervolgens plak je al je plaatjes en informatie op het karton. Tips: − Leg de plaatjes eerst op het karton neer. Je kunt ze zo neerleggen als je wilt. Als je al meteen begint met plakken kun je daarna niet meer terug. − Zorg voor een stevig stuk karton, zodat je jou collage kan ophangen of neerzetten − Zorg dat je iets over je collage kan vertellen.


84

Beoordelingsformulier bij een collage Naam leerling: ___________________ Klas:______________________________

Komt het onderwerp van de collage goed naar voor? Is er gebruik gemaakt van gevarieerd materiaal? Wat is de globale indruk van de collage? Is er genoeg materiaal gebruikt? Kwaliteit van de toelichting ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

1= 2= 3= 4= 5=

12345 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000




85

8.3 Muurkrant Werkblad muurkrant Je kunt de muurkrant beschouwen als de voorpagina van een gewone krant. Alleen gaat deze nou over een bepaald onderwerp. Bijv. jouw presentatie of project. Werkwijze: Verzamel gegevens, informatie, fotomateriaal over je onderwerp. Houd eventueel interviewtjes. Begin met een kartonnen plaat en leg alle informatie erop totdat je tevreden bent en plak het vervolgens vast. Maak een goede pakkende titel, die opvalt. Als mensen langs een muurkrant lopen, moeten ze nieuwsgierig worden, het eerste wat ze zien is de kop (titel). Tips: − Gebruik stiften en kleurpotloden, om het geheel opvallend te maken. − Schrijf duidelijk, als de muurkrant niet te lezen is, is je doel niet bereikt. − Zet de informatie in een logische volgorde. − Gebruik eventueel foto’s, plaatjes of tekeningen om het geheel aantrekkelijker te maken. − Vergeet niet je naam en klas op de muurkrant te schrijven. − Maak mensen nieuwsgierig.


86

Beoordelingsformulier muurkrant Naam leerling: ___________________________ Klas:________________________________ 12345 Valt de kop (titel) meteen op? Maakt de kop je nieuwsgierig? Is de krant leesbaar? Is er fotomateriaal gebruikt? Hoe is de indeling van de krant? Is er gebruik gemaakt van kleuren? Staat de informatie in een logische volgorde? Dekt de inhoud de lading ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………..

1= 2= 3= 4= 5=

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0000 0000 0000 0000 0000 0000 0000 0000 0000 0000 0000




87

8.4 Sheet maken Werkblad sheet maken Als je iets wilt vertellen of laten zien is het handig de overheadprojector te gebruiken, de leerlingen in de klas kunnen dan met jou meelezen of kunnen een plaatje waarover je aan het vertellen bent. Als je een sheet maakt is het van belang dat deze goed leesbaar is, anders valt het doel compleet weg. Zorg dat de overheadprojector goed staat en vergeet deze niet scherp te stellen. Tips: − Schrijf met een blauwe of zwarte sheetschrijver. Deze zijn het beste te zien. − Ook kun je een bestaande pagina kopiëren, zorg ervoor dat je een speciale kopieer sheet hebt. − Schrijf met grote duidelijke letters en laat genoeg ruimte tussen de regels. − Je kunt een gelinieerd blad onder je sheet leggen zodat je recht schrijft. − Je kunt natuurlijk ook een plaatje kopiëren en er volgens zelf tekst bij schrijven. − Ook kun je sheets opbouwen,; op de eerste staan de vragen en daarna leg je de tweede er boven op met de antwoorden. − Als je niet meteen de hele sheet wilt laten zien, kun je een blaadje over de andere tekst heen leggen. − Zet alleen de hoofdpunten op de sheet , anders wordt het te druk.


88

Beoordelingsformulier voor een sheet

Naam leerling: ________________________ Klas:______________________ 12345 Is de sheet leesbaar? Staan alleen de hoofdpunten op de sheet? Is er gewerkt met verschillende kleuren? Is er genoeg ruimte tussen de regels? Ziet het geheel er overzichtelijk uit? Hoe is het verhaal bij de sheet? ………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..

1= 2= 3= 4= 5=

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0

00 00 00 00 00 00 00 00




89

8.5 Spreekbeurt Een spreekbeurt wordt door leerlingen vaak als spannend ervaren. Het is echter wel een hele leerzame methode. Ze leren informatie op te zoeken over hun eigen onderwerp, deze informatie over te dragen aan de klas en met commentaar om te gaan die vanuit de klas komt. Vaak vinden leerlingen het eng om voor de klas te staan door gebrek aan zelfvertrouwen. Om het zelfvertrouwen op te peppen is een goede voorbereiding door de leerlingen erg belangrijk. Bij die voorbereiding kan de leraar ook een belangrijke rol spelen. Werkwijze: Voor het kiezen van een onderwerp heb je drie mogelijkheden. Leerlingen kiezen zelf een onderwerp, het onderwerp kan worden opgelegd of een mengelmoes van beide. Dat laatste krijgt vaak de voorkeur. Je zorgt daarbij voor een lijst met daarop een aantal onderwerpen waaruit leerlingen kunnen kiezen. Een andere mogelijkheid is een algemeen onderwerp te geven, bijv. productieprocessen, waarbij leerlingen zelf nog alle kanten op kunnen. Het voordeel hiervan is dat je leerlingen hiermee een bepaalde richting op kunt sturen, maar dat ze zelf binnen een bepaalde grens nog kunnen zoeken wat zij leuk vinden. Dit motiveert leerlingen dan toch meer dan wanneer ze een onderwerp opgelegd krijgen. Het spreekt voor zich dat je van te voren wel weet welke onderwerpen leerlingen gekozen hebben, zodat niet iedereen het zelfde onderwerp heeft. Tips voor de docent: - Maak van te voren een bolletjesformulier/ puntenlijst met daarop een aantal punten waarop je gaat letten tijdens een spreekbeurt. Zo wordt iedereen gelijkwaardig beoordeeld. - Geef aan waar leerlingen hun informatie vandaan kunnen halen. - Zorg voor constante rust in de klas. Vaak is het zo dat leerlingen die al geweest zijn geen aandacht meer hebben voor andere. Je zou bijv. de punten pas bekent kunnen maken nadat iedereen geweest is. Van te voren geef je aan dat hun punt niet alleen afhankelijk is van de spreekbeurt die zei zelf geven, maar ook de aandacht die ze voor de medeleerling hebben. Onrust in de klas maakt de leerling die ervoor staat alleen maar onzeker. - Laat leerlingen actief luisteren. Dit kun je bijv. doen door ze bij elke spreekbeurt een paar positieve als negatieve punten op papier te laten zetten. Een andere mogelijkheid is iedereen te verplichten tijdens de spreekbeurt een vraag te bedenken die ze aan die persoon na afloop kunnen stellen.


90

8.5.1 Tips om een spreekbeurt voor te bereiden 1. Begin met een korte inleiding waarin je, je motivatie over je gekozen onderwerp vertelt. 2. Maak een goed verhaal met een begin, midden en een slot. 3. Schrijf een paar kernwoorden op een briefje dat je bij de hand houdt, je kunt hier dan even op spieken als je niet meer weet wat je moet gaan vertellen. 4. Maak het niet te ingewikkeld; bij een kort duidelijk verhaal blijf je de mensen boeien. 5. Maak je zinnen niet te lang, spreek niet te snel en gebruik zo min mogelijk moeilijke woorden. 6. Neem in je achterhoofd dat jij veel van dit onderwerp weet, maar dat voor velen het onderwerp totaal nieuw kan zijn, zodat niet alles vanzelfsprekend hoeft te zijn. 7. Als je gebruik maakt van een overheadprojector (sheet) leid je de aandacht van je af. De leerlingen kijken dan naar de sheet en niet naar jou. Ook kan het een goede leidraad zijn. 8. Probeer oogcontact te maken met de klas. Als je liever geen oogcontact hebt, kun je net over de hoofden van de leerlingen heen kijken. Zij denken nu dat je hen wel aankijkt. 9. Laat ook dingen zien, dit maakt je verhaal een stuk levendiger. Neem bijv. foto’s, dia’s of film materiaal mee. 10. Gebruik ook het bord waar nodig. Zet bijv. bij aanvang je onderwerp op het bord zodat iedereen weet waar je spreekbeurt over gaat. 11. Zorg dat je voor iedereen verstaanbaar bent. 12. Maak aan het eind een korte samenvatting met de kernpunten van je spreekbeurt.


91

Beoordelingsformulier voor een spreekbeurt

Naam leerling: ________________________ Klas:_____________________________

Heb je het idee dat de leerling weet waar hij/zij het over heeft? Gebruikt de leerling het bord, sheets of andere materialen? Geeft de leerling een duidelijk overzicht van het onderwerp? Is het verhaal kort en duidelijk? Hoe is de opbouw van het verhaal? (is er een inleiding, midden ,slot) Hoe is de verstaanbaarheid? (niet te vlug/ langzaam/te zacht etc. ) Kent de leerling het verhaal in grote lijnen uit zijn hoofd? Betrekt hij/ zij de klasgenoten in zijn verhaal? Hoe worden de vragen uit de klas beantwoord? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

1= 2= 3= 4= 5=

12345 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000 00000

afwezig/gebeurt niet onvoldoende matig voldoende goed



92

8.6 AV-presentatie Leerlingen gaan zelf opzoek naar/ maken zelf videobanden, geluidsopnamen, dia’s etc. Daarbij vertellen ze zelf hun verhaal. Werkwijze: Leerlingen kiezen zelf een onderwerp of krijgen dit aangeboden. Naar aanleiding daarvan gaan ze opzoek in mediatheek naar bruikbare materialen. Wanneer er wat materialen gevonden zijn, wordt er een draaiboek opgezet. Aan de hand van de draaiboek kan dan de presentatie gegeven worden. Tips: - Begin de presentatie met een inleiding en sluit af met een samenvatting.] - Zet de band steeds even stil, en leg gedeelten uit die niet voor iedereen duidelijk zijn. - Stel vragen tijdens de presentatie om leerlingen erbij te betrekken. - Zorg dat alles van tevoren klaar staat, en dat de apparatuur werkt. 8.7 Powerpointpresentatie In de huidige situatie is de computer niet weg te denken en dus ook als presentatie vorm te gebruiken. Het werken met PowerPoint is makkelijk omdat het programma in stappen werkt. Het grote voordeel is dat als de presentatie af is, je alleen op de startknop hoeft te drukken en vervolgens begint de presentatie. Er is geen bijpassend verhaal nodig, omdat alle informatie al in de presentatie is verwerkt. Werkwijze: Als je leerlingen de opdracht geeft tot een PowerPoint presentatie is het handig ze eerst de basisbeginselen bij te brengen. Ook is het makkelijk als leerlingen de presentatie op computers op school kunnen maken. Niet iedereen heeft thuis een computer. De leerlingen moeten een doel hebben, wat willen ze met de presentatie bereiken. Bespreek met de leerlingen wat van ze verwacht wordt en leg de begrippen werkplan en logboek etc. uit. Deel de uitleg hier eventueel van uit, dan kunnen de leerlingen het thuis nog eens doornemen. Tips: − Trek genoeg tijd uit voor het maken van de presentatie, want alleen het verzamelen van de informatie kost al veel tijd. − Stel contactmomenten in. Leg deze van tevoren met de klas vast en geef ook tijdens deze momenten punten (procesbewaking). − Laat de leerlingen in groepjes werken, dit maakt de opdracht minder zwaar. − Deel van tevoren een blad uit met de data van de contactmomenten en de eisen aan de presentatie.


93

Werkblad bij het maken van een Powerpointpresentatie Weet jij al met wie je gaat samenwerken en over welk onderwerp jullie je presentatie gaan maken? 1) Groep (noem alle namen die in het groepje zitten): ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Onderwerp: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Doel: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Je gaat nu naar je leraar om je onderwerp te laten controleren. (dit doe je op de afgesproken datum). DATUM: ___________________ 2) Je gaat nu een werkplan en een logboek maken. (De leraar zal je uitleggen hoe je dit moet doen.) ook dit moet weer worden gecontroleerd. DATUM: ___________________ 3) Als je werkplan en logboek zijn goedgekeurd kun je de informatie voor je presentatie gaan zoeken. Dit kun je doen d.m.v. een interview of een enquête of je kunt naar de mediatheek. 4) Je gaat pas aan je presentatie beginnen als je al precies weet wat erin komt te staan. Je kunt dan achter de computer gaan zitten en aan je presentatie beginnen. Samen met je presentatie( die je op een diskette moet inleveren en ook een keer uitgeprint) lever je ook een map in met je werkplan, je logboek en alle informatie die je hebt gevonden( bijv. folders). DATUM: ___________________ De leraar zal met jullie afspreken of de hele klas tegelijk de presentaties geven of dat hij ze apart zal nakijken. DATUM: ___________________ ## Als je niet weet waar je moet zoeken of hoe je het moet aanpakken kan je leraar je altijd op weg helpen.


94

Er zijn 4 contactmomenten: 1) Het kiezen van de groepjes, het onderwerp en hun doel: Dit wordt alleen goedgekeurd of afgekeurd. Bedenk eventueel met groepje een nieuw onderwerp en pas het doel aan. Zorg dat de leerlingen zo min mogelijk achter op schema raken, dus besteed niet te veel tijd aan het zoeken van een onderwerp en doel. 2)

De leerlingen hebben een werkplan en logboek gemaakt. 12345 Is het werkplan uitvoerbaar 00000 (als dit al niet het geval is, is het van belang de leerlingen op het goede pad te sturen) Hebben alle groepsleden evenveel werk 00000 ………………………………………………………………………… 00000 …………………………………………………………………………. 00000 ………………………………………………………………………… 00000

3)

Het volgende contactmoment is als de leerlingen de presentatie hebben gemaakt. Je kunt nog dingen verbeteren. 12345 Komt het doel in de presentatie naar voor? 00000 Is er een map met informatie materiaal ingeleverd? 00000 Komt het logboek overeen met de werkelijke tijd? 00000 ……………………………………………………………………….. 00000 ……………………………………………………………………….. 00000 ……………………………………………………………………….. 00000

4)

De leerlingen zullen nu hun presentatie geven. 12345 Hebben de leerlingen goede inbreng bij de nabespreking van mede-leerlingen? Is de presentatie boeiend (blijven mede-leerlingen vol aandacht) Sluit de gesproken tekst aan op de beelden?………………….. Bestaat de presentatie naast tekst ook uit beelden? ………………………………………………………………………..

1= 2= 3= 4= 5=

00000 00000 00000 00000 00000




95

8.8

Het geven van een les

8.9 Het maken van een verslag / werkstuk 8.9.1 De indeling van een verslag / werkstuk Elk verslag bestaat uit zes onderdelen: 1. Een titelpagina deze bevat: de titel van het verslag, je naam (en eventueel de naam van een medewerker), de groep waarin je zit, de datum waarop je het verslag hebt ingeleverd en de docent bij wie je hebt ingeleverd. 2. Een inleiding deze bevat: het onderwerp van het verslag, je motivatie voor het gekozen onderwerp, het doel van het verslag, de vraagstelling en een korte inhoud. De inleiding is meestal kort, ongeveer één pagina. 3. Het middendeel deze bevat: de uitwerking van het onderwerp. Zorg er voor dat de volgorde van de informatie logisch is. Denk in elk geval aan de volgorde in tijd, maar werk ook van algemene - naar specifieke informatie, van concreet naar abstract en van oorzaak naar gevolg. de tekst een samenhangend geheel is, geef dus het verband tussen verschillende tekstonderdelen aan. er een goede indeling in hoofdstukken en paragrafen is. Het handigst gebruik je daarvoor alleen maar cijfers. 4. De conclusie deze bevat: een korte samenvatting van het middendeel (bij een kort verslag is dat natuurlijk niet nodig) het antwoord op de vraagstelling enkele afsluitende zinnen. 5. De bronvermelding deze bevat: een lijst van boeken, tijdschriften, folders Zorg er voor dat je steeds dezelfde vorm bij een verwijzing hanteert: Halewijn, Elwine, Het schrijven van een verslag, Stichting IVIO, Lelystad, 1996 8.9.2 Stappen bij het maken van een verslag / werkstuk Wanneer je jezelf steeds houdt aan dezelfde indeling van een verslag heb je de globale opzet voor je verslag al klaar. Je zou bij wijze van spreken al kunnen beginnen aan je titelpagina. Maar pas op loop niet te snel van stapel, doorloop altijd de volgende vijf stappen:


96

1. Plannen • Kies een onderwerp. • Verzamel informatie. • Kies welke informatie (boeken) je gaat gebruiken. • Maak een opzet voor je verslag. 2. Inleiding uitwerken en nakijken • Schrijf m.b.v. je opzet een inleiding. • Lees en verbeter je inleiding: a) staat er alles in? b) staat de informatie in de goede volgorde? c) kun je de inleiding nog duidelijker maken? d) is alle informatie wel nodig? e) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in alinea’s) • Staan er spellingfouten in? 3. Middendeel uitwerken en nakijken • Schrijf het middendeel m.b.v. je opzet en je inleiding. • Lees en verbeter je middendeel: a) geeft het middendeel antwoord op je vraagstelling? b) is uitgelegd hoe het antwoord is verkregen? c) staat de informatie in de goede volgorde? d) kun je het middendeel nog duidelijker maken? e) is alle informatie wel nodig (overbodige informatie weghalen)? f) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in paragrafen en hoofdstukken) • Staan er spellingfouten in? 4. Conclusie uitwerken en nakijken • Schrijf de conclusie m.b.v. je opzet, je inleiding en middendeel • Lees en verbeter je conclusie: a) sluit de conclusie aan op je vraagstelling? b) bevat de conclusie geen nieuwe onderdelen (die niet in het middendeel staan?) c) staat de informatie in de goede volgorde? d) kun je de conclusie nog duidelijker maken? e) is alle informatie wel nodig (houd de conclusie bondig!)? f) is de structuur van de tekst duidelijk (indeling in paragrafen en hoofdstukken) • Staan er spellingfouten in? 5. Het verslag afmaken • Denk aan zinvolle illustraties. • Elk hoofdstuk is genummerd en begint op een nieuwe pagina. • Boven elke paragraaf zit een witregel. (En uiteraard is ook de paragraaf genummerd!) • Geef alle pagina’s, behalve de titelpagina, een nummer. • Maak een goede inhoudsopgave en bronvermelding.


97

9. Evaluatie van een les(senreeks) 9.1 Groepsgesprek en klassengesprek Een klassengesprek kan nuttig zijn wanneer je de ideeën /opvattingen van de leerling wil pijlen. De leerlingen worden gestimuleerd om open en vrij over het onderwerp te praten. Medeleerlingen komen zo ook te weten hoe hun klasgenoten over bepaalde dingen denken. Door onderling vragen te stellen over een bepaald onderwerp komt de leraar meer te weten over de interesse, houding en motivatie van leerlingen over dit onderwerp. Hij komt zo te weten wat er leeft binnen de klas. Werkwijze: Vooraf wordt er uitgelegd wat precies de bedoeling is. Daarbij krijgen de leerlingen een toelichting over de situatie/ onderwerp waarover het klassengesprek zal gaan. Vervolgens gaat de leraar aandachtig zitten luisteren wat leerlingen te vertellen hebben. Tips: − Motiveer leerlingen om actief aan het gesprek deel te nemen. − Voorkom dat iedereen door elkaar gaat praten. − Zorg ervoor dat leerlingen elkaar aan kunnen kijken en vanzelfsprekend is elkaar goed kunnen horen. In een kring gaan zitten is daarvoor een perfecte basis. − Zorg ervoor dat elke leerling zijn/ haar visie geeft, zodat niet alleen de personen die altijd het woord voeren aan de beurt komen.

9.2 Nabespreking Een nabespreking is altijd erg belangrijk. Ook voor de leraar. Deze kan zo te weten komen of de manier van aanpak wel geslaagd is, of de leerlingen met plezier hebben gewerkt, of ze naar hun mening iets hebben geleerd etc. De leraar heeft de leiding en probeert samen met de leerlingen verbanden te leggen. Hij is hier discussieleider. Leerlingen kunnen hun mening geven over het onderwerp of de manier waarop dit is aangepakt. Werkwijze: Aan het eind van een les, lessenreeks, spreekbeurt of presentatie kunnen deze besproken en geëvalueerd worden. De leraar en de leerlingen kunnen commentaar geven en krijgen. Tips: - Zorg voor een heldere conclusie. - Bespreek ook proefwerken, vaak is dit extra moeilijk omdat de leerlingen met een voldoende vaak weinig aandacht hebben, maar voor de leerlingen met onvoldoendes is dit vaak erg nuttig. Probeer desnoods enkele vragen eruit te halen. - Laat ook leerlingen hun mening geven. (ook over jou)

9.3

Positief/negatief

9.4 Andere vormen van evaluatie Enquete (op papier of mondeling met hand opsteken) Door rondschrijven Als standaard afsluiting van een verslag


98

bronnenlijst: Boekaerts, M. & Simons, R.J. (2003). ‘Leren en instructie’, derde druk. Assen, Koninklijke van Gorcum Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). ‘Effectief leren. Basisboek.’. Groningen, Wolters-Noordhoff Ebbens, S. , Ettekoven, S. & van Rooijen, J. (1997). ‘Samenwerkend leren’. Groningen, WoltersNoordhoff Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2000). ‘Actief leren’. Groningen, Wolters-Noordhoff Ettekoven, S. ‘Gereedschap voor het werk’. Utrecht, APS Gardner, H. (1993). ‘Frames of the mind. The theory of Multiple Intelligence’. Londen, Fontana Press Gardner, H. (1999). ‘Intelligence Reframed’. New York, Basic Books Geerligs, T. & van der Veen, T.(2002). ‘Lesgeven en zelfstandig leren’. Assen, Koninklijke van Gorcum Goleman, D. (1998). ‘Working with emotional intelligence’. London, Bloomsburry Publishing Haenen, J. & Haitink, A. (red) (1998). ‘Teamleren op school en in de klas’. Leiden, SMD Educatieve Uitgevers Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). ‘Het didactisch werkvormenboek’. Assen, Koninklijke van Gorcum Lingsma, M. e.a. (2003). ‘De docent competent’. Soest, Uitgeverij Nelissen Lowyck, J. & Verloop, N. (1995). ‘Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals’. Groningen, Wolters-Noordhoff Sousa, D.A. (2001). ‘How the brain learns’, second edition. Thousend Oaks, Corwin Press Tooren, van M. (1999). ‘Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief zelfstandig leren’. Den Haag, Drukkerij Lecturis www.SBL.nl van der Veen, T. & van der Wal, J. (1989). ’Van leertheorie naar onderwijspraktijk’. Leiden, Martinus Nijhoff Uitgevers


99

Didactische werkvormen in het voortgezet onderwijs. Samenstelling en uitvoering: Anthony Paijmans in samenwerking met

Recommend Documents