Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam. D.A.T., C.A.T., formeel taalgebruik, schrijfoefeningen, observerend leren

Claessen 1

ONTWERPRAPPORT

Naam auteur(s)

Jente Claessen

Vakgebied

Engels

Titel

Van D.A.T. naar C.A.T. in schrijftaken

Onderwerp

Formeel taalgebruik

Opleiding

Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Doelgroep

Havo 3 tweetalig

Sleuteltermen

D.A.T., C.A.T., formeel taalgebruik, schrijfoefeningen, observerend leren

Links

-

Bibliografische referentie

Claessen, J. (2015). Van D.A.T. naar C.A.T. in schrijftaken. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.

Studentnummer

10104879

Begeleider(s)

Tanja Janssen, Joost Ides en Pauline van der Bilt.

Beoordelaar(s) indien bekend

Gert Rijlaarsdam, Joost Ides en Pauline van der Bilt

Datum

02-07-2015 (Uiterlijke datum herkansing)

Claessen 2

Ontwerponderzoek Paper 1: Plan van Aanpak 25-03-2015 Paper 1: Plan van Aanpak 1. Probleembeschrijving 1.1 Inleiding Op het Werenfridus in Hoorn geef ik les aan een tweetalige havo 3 klas. De tweetalig havo afdeling maakt sinds schooljaar 2011-2012 deel uit van het aanbod op het Werenfridus (“Tweetalig onderwijs”, n.d.). De helft van de vakken wordt in het Engels gegeven en de leerlingen worden geacht binnen de lessen Engels te spreken. In het algemene programma “is alles gericht op globalisering” (“Tweetalig onderwijs”, n.d.) waarin economische vakken en internationalisering een belangrijke plek innemen. Door deze twee belangrijke pijlers uit het programma van tweetalig havo hebben de leerlingen in drie jaar een groot vocabulaire opgebouwd en komen regelmatig in aanraking met de zakelijke wereld. Globalisering en economie zijn tevens verweven in de internationale contacten, zo zit de klas ten tijde van dit ontwerponderzoek midden in een uitwisseling met een Ierse school waarbij ze Nederlandse producten in Ierland moeten introduceren. Engels wordt gegeven aan de hand van de New Inspiration boeken waarin de grammaticale onderwerpen voor dit leerjaar aan bod komen. Problematisch is dat het niveau van de boeken te laag ligt voor de leerlingen. Een probleem wat binnen de vakgroep Engels ook in voorgaande jaren speelde. Om deze reden worden vele vaardigheden behandeld buiten het boek om waarin meerdere aspecten uit de New Inspiration methode worden samengevat. Binnen de lessen is er veel ruimte voor maatschappelijke discussies en samenwerkende en activerende werkvormen als debatten en presentaties. In contrast met tweetalig havo 2 worden de leerlingen in hun schrijven en spreken zwaarder beoordeeld op ‘Use of English’ en ‘Register’. Aspecten zoals woordkeuze, formaliteit en juist gebruik van idioom zijn van belang.

Claessen 3

1.2 Probleem Door deze verzwaarde beoordeling op woordgebruik komen leerlingen in de problemen. Ze hebben moeite met de overstap van informeel naar formeel taalgebruik binnen Engelse schrijfoefeningen. Bij het maken van deze schrijfoefeningen worden de leerlingen geacht formeler taalgebruik toepassen door context gerelateerd academisch vocabulaire te gebruiken en dit in een complexe zinsstructuur te zetten. In andere woorden, de leerlingen worden geacht van Dagelijks Algemene Taalvaardigheid, de taal uit het dagelijks leven, over te stappen naar Cognitieve Abstracte Taalvaardigheid, de schooltaal (“C.A.T.”, n.d.). Dit is een probleem omdat de leerlingen uit havo tweetalig in het derde leerjaar essays moeten schrijven waarin ze op C.A.T. worden beoordeeld. Nog belangrijker is echter dat de klas business studies volgt in het Engels, waarbij professionaliteit binnen economie hoog in het vaandel staat. De leerlingen worden voorbereid op een eventuele economische vervolgopleiding en er wordt veel gebruik gemaakt van formeel en academisch taalgebruik. Volgens Westhoff (2006) is de overgang van een B1 niveau naar een B2 niveau zoals het ERK dit gradeert de meest kenmerkende overgang. Met name omdat bewust taalgebruik om de hoek komt kijken (Westhoff, 2006). De verdere kwalitatieve niveaucriteria van het ERK in acht nemend is het niet alleen binnen grammatica (Westhoff, 2006) dat deze verschuiving plaatsvindt. Binnen gespreksvaardigheden gaan de onderwerpen van persoonlijk naar zakelijk en professioneel (Taalprofielen, 2004). Ook gaat het taalgebruik van eenvoudig naar complex (Taalprofielen, 2004). Bij schrijven kunnen de onderwerpen “algemeen, wetenschappelijk of beroepsmatig van aard zijn” (Taalprofielen, 2004). Omdat de nadruk ligt op geschreven formele teksten is het van belang dat de leerlingen Cognitief Abstract Taalgebruik hierin kunnen toepassen. Daarnaast moeten ze volgens ERK op B2 niveau zelf zakelijke brieven en formele teksten schrijven (Liemberg & Meijer, 2004) Dit probleem is binnen de vakgroep Engels vaker ter tafel gekomen, met name met betrekking tot het niveau van lexicale kennis van de leerlingen. Hierbij werd besloten dat er meer aandacht moest komen voor het vergroten van de vocabulaire kennis en deze in context moest worden gebracht. In overleg met de docenten werd het probleem naar voren gebracht dat de leerlingen moeite hebben met loskomen van het Dagelijks Algemeen Engels wat de leerlingen onderling spreken. Binnen H3X specifiek komt dit probleem terug binnen spreekvaardigheden en schrijfvaardigheden. Als eerdere toetsopdracht moesten de leerlingen een deel van een essay inleveren, waarin verscheidene fouten naar voren kwamen. Zo schrijven ze regelmatig ‘like’, ook als dit niet van toepassing was. Tevens kwamen ‘I guess’

Claessen 4

en ‘gonna’ meerdere malen terug. Alle leerlingen gebruikten actieve zinsconstructies en vele ‘pronouns’ om de lezer aan te spreken. Tien van de negentien paragrafen begon met een zinsconstructie als: ‘I am going to write about’, net als bij de presentaties waarbij ze veelal ‘I am going to talk about’ zeiden. Binnen de presentaties werden regelmatig woorden als ‘so’, ‘I just thought’, ‘okay’, ‘how you should…’ en ‘like’ toegepast. Om te onderzoeken waar de problemen met C.A.T. liggen en om te kijken of dit verder gaat dan een vocabulaire probleem heb ik een opdracht aan vier leerlingen voorgelegd (bijlage 1). Twee sterke leerlingen en twee zwakkere leerlingen moesten hardop sprekend twee teksten bekeken en daarbij vragen beantwoorden. De teksten waren een informele en een formele tekst waarbij beide tweetallen de context en het medium van publicatie van de teksten bepalen. Tot slot onderstreepten ze in de teksten de elementen waarop ze hun antwoorden baseerden. In beide gevallen zeiden de leerlingen dat de eerste tekst informeel was en deze waarschijnlijk van een blog afkwam. De tweede tekst zorgde voor wat meer verwarring. De goede leerlingen bedachten dat een krant een mogelijkheid zou kunnen zijn. De zwakkere leerlingen kenden een aantal woorden niet uit de eerste zin en vonden het lastig de formaliteit ervan te bepalen. De belangrijkste verschillen zaten in het onderstrepen van de woorden waarop ze hun antwoorden baseerden. In de teksten zaten grote verschillen in woordgebruik, complexiteit van de zinnen en gebruik van ‘pronouns’. Het ERK geeft aan dat de zinnen op B2 niveau een stuk langer zijn, zonder grammaticale fouten en te allen tijde samenhangend (Liemberg & Meijer, 2004). Op B1 niveau zijn de zinnen slechts “kortere, eenvoudige afzonderlijke elementen” (blz.95) en bij B2 “een heldere, coherente tekst” (blz.101). Hieronder een schematische weergave van de onderstreepte woorden in de informele tekst: Aspecten in tekst

Tweetal 1: Sterk

Tweetal 2: Zwak

Woordgebruik

Guy, What do you think, not

Guy, not talk about, 30 000,

talk about, not sure

what do you think

Zinscomplexiteit

-

-

Voornaamwoorden

I

-

Aspecten in tekst

Tweetal 1: Sterk

Tweetal 2: Zwak

Woordgebruik

US commander, reported,

Commander, inappropriate,

communication, employees,

20 000- 30 000

Formele tekst:

Claessen 5

investigation, inappropriate Zinscomplexiteit

-

-

Voornaamwoorden

-

-

Opvallend is in beide schema’s dat de leerlingen de informele woorden in de eerste tekst goed weten te onderstrepen, maar de zwakke leerlingen hier meer moeite mee hebben in de tweede tekst. Tevens blijkt uit deze opdracht dat de leerlingen niet becommentarieerden op de complexiteit van de zinnen. Alleen de sterke leerlingen benoemen het gebruik van ‘I’ in de eerste tekst, maar onderstrepen ‘you’ niet. Al met al blijkt dat de leerlingen redelijk weet hebben van wat een tekst informeel maakt, maar dit een stuk lastiger te benoemen is bij een formele tekst. Hierbij keken de leerlingen alleen naar in hun ogen ‘lastige’ woorden, maar niet passieve zinsconstructies of de lengte van de zinnen. Mijn wens is daarom mijn leerlingen te helpen bij de overstap van D.A.T. naar C.A.T. (“C.A.T.”, n.d.) in schriftelijke productie. Hierdoor wil ik de overgang van B1 naar B2 versoepelen en meer voortgang boeken in hun schoolse en academische loopbaan. 2. Probleemanalyse Er kunnen meerdere oorzaken zijn voor de problemen die leerlingen ervaren bij het toepassen van formeel taalgebruik. Één verklaring is direct gerelateerd aan de overstap van ERK niveau B1 naar B2. Hierbij treedt een verschuiving op van persoonlijke onderwerpen naar zakelijke en wetenschappelijke onderwerpen (Taalprofielen, 2004). De leerlingen hebben geen ervaring met zakelijke onderwerpen en andere situaties die formeel taalgebruik vereisen. Tot nu toe is alle omgang informeel verlopen en zijn er geen concrete eisen gesteld aan formaliteit in schriftelijke producten. Tevens hebben ze geen oefening gehad in schrijven in realistische formele situaties. Ebbens en Ettekoven (2013) beschrijven in hun stappenplan over het aanleren van vaardigheden dat “voordoen” (blz.34) een belangrijke eerste stap is. Deze wordt direct gevolgd door de mogelijkheden die leerlingen moeten krijgen om de kennis zelf tot uitvoering te brengen en er zo bedreven in te raken. Deze manier van Present- PracticeProduce (Ellis & Shintani, 2014) ontbreekt en geeft leerlingen geen kans hier communicerend mee te oefenen. H3X is nog weinig voorbeelden tegen gekomen met Cognitief Abstract Taalgebruik, laat staan dat ze gevraagd zijn dit zelf toe te passen. Een tweede verklaring die hiermee samengaat is de leerlingen geen ervaring hebben met formele situaties binnen en buiten hun schoolopleiding. Woolfolk, Hughes en Walkup

Claessen 6

(2013) schrijven dat elke taak een bepaalde waarde heeft, uitgedrukt in waarde voor de leerling die de taak uitvoert en bruikbaarheidwaarde (blz.460). Zij zeggen dat authentieke taken die in relatie staan tot het echte leven de waarde van de taken vergroot (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013; Ellis & Shintani, 2014). Door een gebrek aan deze authentieke taken en een gebrek aan betrokkenheid in wetenschappelijke en zakelijke situaties hebben de leerlingen weinig kans formeel taalgebruik te oefenen en weinig inzicht wanneer ze dit moeten gebruiken. Daarnaast is er ook geen direct nut om formeel taalgebruik te oefenen omdat de leerlingen tot nu toe hier niet mee in aanraking zijn gekomen. Een andere oorzaak kan zijn dat leerlingen te weinig lexicale kennis bezitten om formele teksten te kunnen produceren. Ranney (2012) schrijft dat “the linguistic feature that stands out the most is the vocabulary of academic language, often described as comparatively large, precise and formal” (blz.563). Vocabulaire is het belangrijkste onderdeel van formeel academisch taalgebruik. Problematisch is dat de leerlingen zoals hierboven genoemd weinig in aanraking zijn gekomen met C.A.T. en daardoor ook met formele lexicon. Scrivener (2011) erkent dat onthouden van lexicon lastig is. Het is niet alleen een kwestie van woordenlijsten leren, maar er actief mee aan de slag te gaan om de begrippen te kunnen onthouden (blz.188). Omdat er in voorgaande leerjaren relatief weinig mee is geoefend en leerlingen nauwelijks in aanraking zijn geweest met formele teksten hebben ze dit niet eigen kunnen maken. In Scrivener (2011) wordt het belang van systematische lexicale oefeningen benoemd waar H3X in formele context niet aan is toegekomen.

`

Tot slot is een mogelijke verklaring dat leerlingen moeite hebben met hun passieve kennis van formeel taalgebruik actief toe te passen. Scrivener (2011) maakt op het gebied van lexicon onderscheid tussen “productive” en “receptive” lexicon (blz.188). De eerste categorie bestaat uit lexicale begrippen die leerlingen kennen en actief gebruiken, de tweede categorie gebruiken de leerlingen niet in eigen productie. Kwakernaak (2012) maakt ook onderscheidt tussen receptieve en productieve vaardigheden en komen leerlingen bij productie via oefening en automatisering (blz.15). Uit de hardop- denken opdracht blijkt dat alle leerlingen formele woorden weten te onderstrepen, maar deze gebruiken ze niet in eigen teksten. Het zijn juist deze woorden die ze moeten gaan gebruiken bij formele tekstproductie. Op dezelfde manier maakt Scrivener (2011) onderscheid tussen “up- there knowledge” en “actively usable language” (blz.213) in spreek- en schrijfoefeningen. Deze kennis vergt focus op “accuracy” ( blz.224) om uiteindelijk formeel taalgebruik geautomatiseerd en vloeiend toe te kunnen passen. Ellis en Shintani (2014) schrijven hierover: “attention to form needs to occur at a time the learner is ready to acquire it and that this can be best achieved by drawing attention to

Claessen 7

those specific features that the learner is attempting to use in communication, but is using incorrectly” (blz.144). De mogelijke oorzaak achter het probleem van het actief toepassen van C.A.T. kan dus zijn dat er te weinig aandacht in voor de specifieke elementen, hun vorm en hun context. 3. Verkenning van oplossingen Een mogelijke oplossing om de overgang van D.A.T. naar C.A.T. te versoepelen is het aanleren van lexicon. Scrivener (2011) noemt lexicon de “internal database of words and [...] combinations of words” (blz.186). Het belangrijkste punt wat Scrivener (2011) naar voren brengt is dat lexicon groter is dan alleen de betekenis van losse woorden. Om de lexicale woordenschat te vergroten moeten begrippen veelvuldig geoefend en herhaald worden, ook gericht op connotaties en verschillende gebruiken (Scrivener, 2011). Er is echter een belangrijk verschil tussen Dagelijks Algemeen Taalgebruik en Cognitief Abstract Taalgebruik. De receptieve lexicale kennis is namelijk veel groter dan de productieve lexicale kennis (Scrivener, 2011; Kwakernaak, 2012). Kwakernaak (2012) benoemt dat het niet alleen van belang is dat leerlingen woorden begrijpen, maar hier actief mee aan de slag kunnen: “leerlingen moeten geen taalkundigen worden, maar taalgebruikers” (blz.15). Een mogelijke oplossing is daarom concrete focus op woorden die leerlingen al kennen, maar moeten gaan toepassen. “In fact, much of the difficulty of lexis isn’t to do with learning endless new words, it’s learning how to successfully use words one already knows” (Scrivener, 2011, blz.205). In het oefenen met lexicon is het echter van belang dat leerlingen dit doen in contextrijke situaties. Voor de leerlingen oefenen met C.A.T. zullen ze eerst in aanraking moeten komen met situaties waarin dit wordt gebruikt. Leren door observeren is een methode die hiervoor zorgt (Rijlaarsdam, 2008). Dat wil zeggen dat leerlingen dat leerlingen nieuwe stof aanschouwen voordat ze er zelf mee aan de slag gaan (Rijlaarsdam, 2008). Aangezien de leerlingen geen ervaring hebben met situaties waarin C.A.T. een vereiste is, kan observerend leren helpen ze wegwijs te maken in de onderwerpen, het effect en de partijen die betrokken zijn bij formele situaties. Ook kunnen leerlingen “op uitvoeringen vergelijken en reflecteren” (blz.79) , zodat ze verschillen en verbeteringen kunnen ontdekken. Observerend leren beoogd dus niet alleen het waarnemen van een taak, maar ook het waarnemen van het communicatieve effect van bijvoorbeeld een formele taak (Rijlaarsdam, 2008, blz.84). Op deze manier maken de leerlingen kennis met de effecten van bepaald woordgebruik en zinsconstructies bij verschillende formele situaties.

Claessen 8

Task-based language teaching (TBLT) (Ellis & Shintani, 2014) biedt mogelijkheden tot oefenen van lexicon binnen een context waar C.A.T. een vereiste is. De definitie die Ellis en Shintani (2014) hanteren is: “TBLT aims to develop learners’ communicative competence by engaging them in meaning-focused communication through the performance of tasks […] It also aims to develop learners’ linguistic competence (i.e. to help them acquire new language) and their interactional competence” (blz.135). Een van potentiële oorzaken die task-based language teaching aanpakt is het gebrek aan ervaring met formele situaties waarin C.A.T. gebruikt moet worden. Het biedt de mogelijkheden om de taken interactief, maar vooral gelijkend realistische situaties in het zakelijke en wetenschappelijke leven te maken. Ellis en Shantini (2014) noemen als belangrijk criterium van een taak dat leerlingen een bepaald doel bereiken met de uitvoering, waardoor het nut van formeel taalgebruik nogmaals onderstreept wordt. “Focus on Form” wordt benoemd als belangrijke pijler in concrete aanpak van vocabulaire (Ellis & Shantini, 2014, blz.144). Voorop staat dat de leerling de juiste vorm en betekenis van het woord leert in een specifieke situatie. Omdat H3X heeft geoefend met het verkopen van een product aan een bedrijf is een soortgelijke taak in de lessen een goed startpunt. Een samenvattende oplossing waarin TBLT en de nadruk op begrippen samenkomen is Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Georgiou, 2012), in het Nederlands ook wel taalgericht vakonderwijs genoemd (Hajer & Meestringa, 2004). De grote overeenkomst tussen deze twee vormen van onderwijs en content-based language teaching, CBLT, (Lightbown, 2014) is dat taal en vakbegrippen worden aangeleerd tijdens het aanleren van vakinhoud. “Learning subject matter content entails the use of academic styles of grammar and discourse as well as increasingly varied and sophisticated vocabulary” (Lightbown, 2014, blz.10). De Cognitief Abstracte Taalvaardigheden die leerlingen moeten bezitten wordt aangeleerd door gebruik te maken van communicatieve taken, met een nadruk op realistische context. Context is één van de drie belangrijke pijlers van taalgericht vakonderwijs, samen met interactie en taalsteun (Platform Taalgericht vakonderwijs, n.d.). Op dezelfde manier als CBLT en TBLT wordt zo het probleem ondervangen dat leerlingen weinig ervaring hebben met situaties waarin ze Cognitief Abstract Taalgebruik moeten toepassen. Hajer en Meestringa (2004) benadrukken dit door het vergroten van context door “levensecht te leren, door ervaringen op te doen” (blz.40). Tevens is “interactie de sleutel om tot leren van nieuwe concepten te komen” (Hajer & Meestringa, 2004, blz.31). Evenals CLIL wordt er veel waarde

Claessen 9

gehecht aan de communicatieve aspecten van de methodiek (Georgiou, 2012). Door communicatie wordt de nadruk gelegd op actief gebruik van begrippen passend bij realistische en academische taken die de leerlingen krijgen. Door veelvuldig gebruik worden de leerlingen de taalgebruikers die Kwakernaak (2012) voor ogen heeft. “CLIL creates a situation where students use the language as they learn” (Georgiou, 2012, blz.496). De lessen kunnen hierop inspelen door leerlingen in de rol van een bedrijf te laten kruipen waarbij ze een product moeten verkopen. Hierbij moeten ze vaak in overleg en is formeel taalgebruik een duidelijke vereiste. Daarnaast wil ik ze bij deze lessen steunen door ze specifieke woorden aan te leren en ze deze begrippen veel te laten oefenen. Zo komen de oplossingen samen in wat Merrill (2002) de vijf basisprincipes van instructies noemt. De leerlingen werken allereerst met levensechte taken om de aandacht te vergroten en de voorkennis aan te halen. Binnen observerend leren krijgen de leerlingen kans om demonstraties te zien van de taak en deze evalueren. Tot slot krijgen ze de ruimte om te oefenen en uiteindelijk een nieuwe manier te vinden om hun kennis toe te passen (Merrill, 2002, blz.50). 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 4.1 Ontwerphypothese Als leerlingen uit Havo 3 tweetalig in een lessenserie via observerend leren de verschillen tussen Cognitief Abstract Taalgebruik en Dagelijks Algemeen Taalgebruik qua woordkeuze en zinsconstructie in verschillende communicatieve situaties leren en deze situaties evalueren op onderwerp, de betrokken partijen, het doel en de effecten van woordkeuze en zinsconstructies, ze via realistische taken kennis maken met situaties waarin C.A.T. een vereiste is, en ze het gebruik van C.A.T. in schrijftaken oefenen en gebruiken, zullen de leerlingen in de lessen hun woordkeuze en zinsconstructie baseren op het onderwerp, het doel, het effect en de betrokkenen in formele schrijftaken, en beter formele teksten kunnen produceren in een formele situatie. 4.2 Ontwerpregels 1. Observerend leren Als leerlingen verschillende situaties die rangeren van zeer informeel tot zeer formeel observeren en evalueren op basis van het onderwerp, de betrokkenen, het doel en de effecten

Claessen 10

van de woordkeuze en zinsconstructies, dan zullen zij de verschillen zien tussen Dagelijks Algemeen Taalgebruik en Cognitief Abstract Taalgebruik en eigen woordkeuze en zinsconstructies in een formele schrijftaak baseren op evaluatie van het onderwerp, de betrokkenen, het doel en het effect van hun keuzes. 2. Task-based Learning Als leerlingen formele taken krijgen die gebaseerd zijn op realistische situaties dan maken zij kennis met situaties waarin C.A.T. een vereiste is, en maken zij kennis met de woordkeuze (to exceed, to demonstrate, to maintain, to launch, to inform, to implement, to confirm, to express gratitude, to purchase) en zinsconstructies (in ‘gerund’ vorm) die horen bij de taak. Als leerlingen met levensechte taken (Merrill,2002) werken zullen ze woorden en zinsconstructies beter onthouden en toe kunnen passen. 3. Content and Language Integrated Learning/ Communicatieve taken Als leerlingen in communicatieve taken zelf oefenen met de woorden (to exceed, to demonstrate, to maintain, to launch, to inform, to implement, to confirm, to express gratitude, to purchase) en zinsconstructies (de ‘gerund’: werkwoord als ‘noun’) uit de realistische contextuele taak dan zullen de leerlingen het formele taalgebruik beter toe kunnen passen in geschreven teksten. Als leerlingen oefenen met de nieuwe kennis kunnen ze deze beter toepassen in eigen productie en nieuwe context (Merrill, 2002). 5. Evaluatie- en tijdsplan 5.1 Evaluatieplan De vooruitgang van formeel taalgebruik in geschreven producten wil ik evalueren door middel van beschrijvingsanalyse. De vooruitgang zal ik alleen analyseren in woordgebruik en zinsconstructies, omdat de lessen daarop focussen. In les 1 schrijven de leerlingen een brief, deze mogen ze kort reviseren en leveren ze in met hun naam erop. Aan het einde van les 4 herschrijven de leerlingen hun eigen brief, en leveren deze nogmaals in met hun naam erop. Uit deze brieven wil ik een steekproef nemen van zes brieven, drie van versie 1 en drie van versie 2. In deze brieven onderstreep ik wat ik vind aan D.A.T. en C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies. Mijn analyse zal ik per zin toepassen, mijn eenheid is dus een volledige zin. Mijn bevindingen wil ik onderbrengen in categorieën als: formele werkwoorden, formele zelfstandig naamwoorden, passieve zinsconstructie, gerund zinsconstructie etc. Deze

Claessen 11

categorieën maak ik ook voor wat ik vind aan informele woorden en zinsconstructies. De categorieën codeer ik. Vervolgens pas ik dit codeersysteem toe op alle brieven, zowel versie 1 als versie 2. In een schema wil ik opnemen welke codes ik heb gevonden per zin. In een grafiek wil ik schematisch aangeven of de brieven van versie 2 hoger scoren in de formele categorieën dan in de eerste versie van hun brief. Tijdens de les neem ik oefeningen van de leerlingen waarin ze formele woorden en de ‘gerund’ gebruiken in. Hiermee wil ik aantonen dat bij het uitblijven van een verbetering in de tweede brief, ze dit wel goed toe konden passen in de lessen. Verder wil ik de verbetering in geschreven productie meten door kwaliteitsanalyse van een brief. In de eerste les schrijven de leerlingen een formele brief aan een bedrijf waarin ze en product verkopen. In de laatste les moeten ze deze brief verbeteren aan de hand van het C.A.T. dat ze hebben geleerd in de lessen. Ik wil meten of de kwaliteit daadwerkelijk vooruit is gegaan door een onafhankelijke docent de essays na te laten kijken, zonder daarbij onderscheid te maken tussen de eerste versies van de brieven en de verbeterde versies. Het beoordelen is alleen gebaseerd op woordgebruik en zinsconstructies. De verbeterde brieven zouden hoger moeten worden beoordeeld dan de eerste brieven. Tot slot wil ik het leergedrag evalueren door de leerlingen tweemaal een aantal statements over de mate van reflectie op onderwerp, doel, betrokkene en effecten van woordkeuze en zinsconstructie bij het maken van de brief te geven. Na het schrijven van de eerste versie van de brief wil ik de leerlingen een cijfer van 1 tot 5 laten geven voor statements als: ik heb nagedacht over mijn woordgebruik, ik heb nagedacht over de persoon aan wie ik deze brief stuur, ik heb nagedacht over de formaliteit van het onderwerp van de brief, etc. Na het verbeteren van hun brief moeten ze nogmaals aangeven in hoeverre ze zich kunnen vinden in deze statements, rangerend van 1 tot 5. In deze retrospectieve metingen moeten de leerlingen hier beter over nadenken en hun woordkeuze hebben aangepast aan de hand van het evalueren van de schrijftaak. 5.2 Tijdsplan 4 maart 2015

Inleveren paper 1: eerste versie

25 maart 2015

Inleveren Ontwerp Onderzoek 1: Paper 1, 2 en 3

1 april 2015

Afname toets 1 informeel- formeel

8- 15 april 2015

Lessenserie (4 lessen)

Claessen 12

17 april 2015

Afname toets 2 informeel- formeel

10 juni 2015

Inleveren Ontwerp Onderzoek 2: Paper 4 en 5

Claessen 13

Referenties C.A.T. (n.d.) Gevonden op 2 maart 2015, op http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00054/ Ebbens, S. , & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. London en New York: Routledge Taylor & Francis Group. Georgiou, S. I. (2012). Reviewing the puzzle of CLIL. ELT Journal, 66(4), 495-504. doi: 10.1093/elt/ccs047 Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Kwakernaak, E. (2012). Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Magazine, 6, 10-15. Liemberg, E. & Meijer, D (2004). Taalprofielen. Enschede: Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen. Lightbown, P. M. (2014). Focus on content-based language teaching. Oxford: Oxford University Press. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. ETR&D, 50(3), 43-59. Gevonden op 17 maart 2015, op http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf Platform Taalgericht Vakonderwijs. (n.d.). Wat is taalgericht vakonderwijs? Gevonden op 23 februari 2015, op http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/platform/00001/ Ranney, S. (2012) Defining and teaching academic language: Developments in K-12 ESL. Language and Linguistics Compass, 6(9), 560-574. doi: 10.1002/Inc3.354 Rijlaarsdam, Gert. (2008). Observerend leren: Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. In P. Bimmel, J. Canton, D. Fasoglio & G. Rijlaarsdam (Eds.), Handboek ontwerpen talen (blz. 76-94). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Scrivener, J. (2011). Learning teaching. The essential guide to English language teaching. London: Macmillan Education. Taalprofielen. (2004). Kwalitatieve Niveaucriteria. Gevonden op 23 februari 2015, op http://www.erk.nl/docent/niveaubeschrijvingen/niveaucriteriaAlle.pdf/ Tweetalig onderwijs. (n.d.) Gevonden op 23 februari 2015, op http://tabor.mwp.nl/nl nl/werenfridushome/onderwijs/tweetaligonderwijs.aspx Westhoff, G. (2006). Eigen inhoud eerst: Grammaticale regelkennis en het ERK deel 1: Inzichten uit de taalverwervingstheorie. Levende Talen Magazine, 8, 14-17. Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Second Edition. Harlow: Pearson.

Claessen 14

Bijlage 1: Opdracht hardop- denken Text analysis Look at the two texts below and answer the following questions. 1. In which context is this text written? Who could have written the text? Who could have read the text (the receiver)? 2. Where would you find such a text? 3. On which words in the texts do you base your answers to the previous questions? Please underline them. Text 1: While reading todays news, I found an interesting text about the investigation on the ISAF and U.S guy, General John Allen. The general is now in the FBI’s spotlight after discovering lots of mails between him and Jill Kelley. And if you didn’t know, Jill Kelley was the woman leaked the threatening emails from Paola Broadwell- but let’s not talk about that. It isn’t totally clear how Allen and Kelley communicated, but FBI are investigating 30 000 emails and documents, 30 000! I’m not sure If this will play an important role in the CIA-case, but I do believe this will lead to some more interesting news. What do you think? Text 2: Pentagon revealed this day that ISAF Commander and U.S. commander in Afghanistan, General John Allen, is under investigation for inappropriate communication with the woman who should have received threatening e-mails from Paula Broadwell, as CIA chief Petraeus had a relationship. Defense Secretary Leon Panetta reported the news to the journalists who were in his flight from Honolulu to Perth in Australia, and said the FBI notified the incident on Sunday. The woman Allen in all probability has communicated with, Jill Kelley, is also the woman who notified the FBI about what she perceived as threatening e-mails from Broadwell, and thus led to the investigation that revealed the relationship between Petraeus and Broadwell. It is not clear what or how this communication between Kelley and Allen have been, but the American federals are investigating between 20 000 and 30 000 pages of emails and other documents, which likely has been sent between Allen and Kelley between 2010 and 2012, according to one of Panetta employees. The fact that Allen is not suspended yet, may indicate that the general has not violated U.S. law, but rather violated military policy. https://haakonmasst.wordpress.com/2012/11/13/informal-formal-texts/

Claessen 15

Ontwerponderzoek Paper 2: Lesontwerp 25-03-2015 Paper 2: Lesontwerp 1. Samenvatting paper 1 Hypothese: Leerlingen zullen hun woordkeuze en zinsconstructies baseren op onderwerp, doel en betrokkenen in een schrijftaak en de kwaliteit van C.A.T. in formele schrijftaken zal verbeteren, als ze: 1. Formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, doel,betrokkenen en effect van woordkeuze en zinsconstructies. 2. Realistische taken krijgen waarin C.A.T. wordt gebruikt. 3. Ze C.A.T. in schrijftaken oefenen. Ontwerpregels: 1. Observerend leren Als leerlingen (in-)formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, betrokkenen en effectiviteit van woordkeuze en zinsconstructies zullen ze D.A.T. en C.A.T. onderscheiden en hun schrijftaal aanpassen. 2. Task-based Learning Als leerlingen realistische C.A.T. taken krijgen, leren zij woordkeuze en zinsconstructies. 3. Communicatieve taken Als leerlingen in communicatieve taken C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies oefenen, zullen ze dit beter toepassen in eigen schrijftaken. Dit onderzoek ik in H3X. Leerlingen maken een voor- en natoets voor inhoudsanalyse van formeel woordgebruik en zinsconstructies, ze maken twee versies van een brief waarvan de

Claessen 16

kwaliteit door een onafhankelijke docent wordt gemeten, en krijgen statements over leergedrag na beide brieven. 2. Beschrijving lessenserie 2.1 Les 1 In les 1 beginnen de leerlingen met een briefopdracht op de computer. Ze krijgen 25 minuten, waarna ze de brief mailen. Daarna vullen ze een vragenlijst in en zetten ook hier hun naam op. Vervolgens laat ik het lesprogramma zien en de lesdoelen. Ik vertel dat we komende lessen werken aan formeel taalgebruik. Ik start met een aandachtsrichter voor formeel taalgebruik. Voordat ik het filmpje aanzet vraag ik de leerlingen te letten op: de verschillen tussen de telefoongesprekken en waarom ze verschillend zijn. Erna vraag ik willekeurige leerlingen welke verschillen opvielen en zet ze op het bord. Ik vraag de leerlingen waarom zij denken dat de telefoongesprekken verschillend waren. Hierbij eliciteer ik naar onderwerp, gespreksdoel en betrokken sprekers als redenen voor verschillen. Deze criteria voor formeel of informeel taalgebruik nemen de leerlingen over. Ik vertel dat ze bij een schrijftaak hierover moeten denken om de formaliteit van hun taalgebruik te bepalen. Ik sluit de les af door leerlingen te vragen wat ze hebben geleerd. 2.2 Les 2 De les begint met het lesprogramma en de lesdoelen. Zo maak ik de structuurbehoevende leerlingen duidelijk wat ze kunnen verwachten. Vervolgens leg ik de bedoeling van het rollenspel uit waarbij twee leerlingen een informeel en formeel gesprek aan de eettafel uitspelen. Ze voeren de gesprekken achter elkaar. Zo wil ik de formaliteitcriteria uit les 1 terughalen. Ik vraag de klas aan welke criteria de gesprekken wel/niet voldeden en naar het effect. Activiteit twee is een formele brief waarin leerlingen formele woorden en zinsconstructies markeren. De klas deel ik in drietallen. Daarna vraag ik willekeurige leerlingen woorden en constructies die ik op het bord zet. Ik eliciteer op mijn woordenlijst en de ‘gerund’ als zinsconstructie. Vervolgens laat ik mijn woordenlijst zien en overschrijven. Uitleg over de ‘gerund’ nemen ze ook over. Leerling laat ik zinnen maken met de woorden en ‘gerund’. Deze zinnen gebruiken ze in een rollenspel in tweetallen.

Claessen 17

De les wordt afgesloten met de vraag of de lesdoelen zijn bereikt en uitleg over de volgende les. Huiswerk is het doornemen van brieven. 2.3 Les 3 Ik start met het spoorboekje en lesdoelen. Daarna volgt uitleg over de vergaderopdracht. De directieteams vergaderen om de beste brief uit zeven te kiezen. De observatieteams observeren welke argumenten de directie gebruikt. De observatieteams maken een poster met deze argumenten en kiezen en presentator voor les 4. De directieteams maken een poster met hun redenen voor de beste brief. De directievoorzitter presenteert dit in les 4. Als afsluiting vraag ik of de klas de les leuk vond en wat ze zouden veranderen. 2.4 Les 4 De les start met het spoorboekje en de lesdoelen. De presentatoren uit de eerste teams presenteren aan de klas. Teams twee doen hetzelfde erna. Ik wijs willekeurige leerlingen aan die moeten opnoemen wat de overeenkomsten zijn tussen de posters. Ik eliciteer op woordkeuze, zinsconstructie en formaliteitcriteria. De leerlingen gaan in tweetallen verbeterpunten formuleren aan de hand van de overeenkomsten op het bord. Leerlingen vullen het bord verder aan. Een aantal leerlingen lezen hun lijstje voor. Iedere leerling moet een lijstje met verbeterpunten hebben. Tot slot herschrijven de leerlingen hun brieven op de computer. Ze mailen de brief en vullen opnieuw de statements in. De les wordt afgesloten met de vraag wat de leerlingen hebben geleerd en of ze het leuk vonden. 3. Onderbouwing 3.1 Les 1 In les één kunnen de leerlingen oefenen met formeel taalgebruik in de briefopdracht, naar ontwerpregel drie. Ik heb gekozen om te beginnen met Activate in de ESA patchwork methode (Braswell, 2006) zodat leerlingen kennis die ze opdoen in de les kunnen verbinden met deze brief. Daarnaast zegt Merrill (2002) dat levensechte taken leren aanmoedigt. H3X heeft ervaring met het aanprijzen en verkopen van producten, de brief is daarom een reële opdracht voor hen.

Claessen 18

De volgende stap in het ESA patchwork is Engage (Braswell, 2006) met een filmpje over telefoongesprekken. Het vormt een aandachtsrichter (Ebbens & Ettekoven, 2013) en de leerlingen halen voorkennis op qua de opgevallen verschillen in taalgebruik. Tevens heeft deze observerende taak een analyserende functie (Rijlaarsdam, 2008). De klas analyseert waarom de gesprekken verschillend zijn en benoemen zelf de criteria die bepalen of een taak C.A.T. of D.A.T. vereist. Deze manier van inductief redeneren valt volgens Marzano & Miedema (2013) onder dimensie drie door “het trekken van algemene conclusies uit specifieke waarnemingen op basis van observatie en analyse” (blz.127). 3.2 Les 2 Les twee begint met een rollenspel. Dit is een aandachtsrichter en een manier om de voorkennis uit les één op te halen. De leerlingen moeten door observerend leren analyseren waarom versie één wel klopte, en versie twee niet. Dit doen ze door de criteria voor C.A.T. uit les één te gebruiken. Het is ook een realistische taak, die een band heeft met het thuisleven buitens school (Marzano & Miedema, 2013). De formele brief waarin de leerlingen moeten markeren is een realistische, maar ook een communicatieve taak. De leerlingen moeten formele woorden en zinsconstructies benoemen in drietallen. De leerlingen zijn bezig met classificeren, een verdiepingsopdracht volgens Marzano & Miedema (2013). Daarnaast biedt de brief essentiële context voor het leren vocabulaire (Scrivener, 2011). Deze woorden ontdekken de leerlingen zelf en komen goed van pas in hun eigen brief. De laatste leeractiviteit een oefenen communicatieve taak. Niet alleen passen de leerlingen de zojuist geleerde woorden en ‘gerund’ toe in eigen tekst, passend bij Kwakernaak’s (2012) gestuurde productie, ze gebruiken ze ook in een gesprek. Zo worden ze gestimuleerd deze actief te gebruiken en kunnen zien welk effect hun woordkeuze heeft in communicatie (Rijlaarsdam, 2008). 3.3 Les 3 In les 3 wordt de klas opgedeeld in twee directieteams en twee observatieteams. De directie vergadert over brieven om de beste eruit te kiezen. Deze opdracht sluit aan bij observerend leren en is communicatief, omdat het effect van de brieven duidelijk wordt. De leerlingen moeten samen tot één keuze komen, wat de taak communicatief maakt: er is een “information gap” (Scrivener, 2011, blz.217). Binnen de economische stroming van H3X past een vergadering ook als realistische taak.

Claessen 19

De observatieteams analyseren zelf het communicatieve effect van hun brief. Op deze manier schrijft de klas niet alleen formele brieven, maar kan de klas ook zien wat het effect is op de lezer. Zo observeren ze wat er mis gaat en waarom dit misgaat. Door het “opsporen van fouten” (Marzano & Miedema, 2013, blz.137) door de directie kunnen de observanten de criteria voor een goede brief afleiden: dit ging fout en moet ik verbeteren. Deze stap van inductief redeneren komt als de leerlingen hun gedachten concreet in de poster moeten verwerken. 3.4 Les 4 De laatste les begint met presentaties van de posters, waarin de directieteams hun argumenten uitleggen en de observatieteams de geobserveerde criteria behandelen. In deze leeractiviteit reflecteren de leerlingen op elkaars en eigen werk, Marzano en Miedema’s (2013) vijfde dimensie. Niet alleen reflecteren ze op het verloop van de vorige les, ze geven ook aan waar de verbeterpunten in formaliteit van de brieven liggen. In les twee vertel ik de klas dat ze de brief uiteindelijk moeten herschrijven. Door de feedback kunnen ze kritisch reflecteren op de duidelijkheid en precisie (Marzano & Miedema, 2013, blz.191) van hun brief. De leerlingen stellen voor zichzelf dan ook verbeterpunten op na de presentaties. Tot slot moeten de leerlingen hun brieven herschrijven met behulp van de woorden, ‘gerund’ en eventuele extra criteria uit de vergaderingen. Zo bevat de les nog een communicatieve realistische taak waarin de klas de kans krijgt te oefenen met C.A.T. Deze task-based learning techniek helpt “learners communicative competence” (Ellis & Shintani, 2014, blz.135). Dat houdt in dat leerlingen niet alleen beter C.A.T. toepassen in de brieven, maar ook beter reflecteren op welk taalgebruik ze toe moeten passen.

Claessen 20

Referenties Ebbens, S. , & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Ellis, R. & Shintani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. London en New York: Routledge Taylor & Francis Group. Braswell, R. (2006, July 21). TEFL ESA: A teaching methodology. International TEFL & TESOL training. Gevonden op 20 maart 2015, op: https://www.teflcorp.com/articles/92-tefl-esa-a-teaching-methodology/276-esa-a teaching-methodology.htm Kwakernaak, E. (2012). Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Magazine, 6, 10-15. Marzano, R., & Miedema, W. (2013). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (6e herziene druk). Assen: Van Gorcum. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. ETR&D, 50(3), 43-59. Gevonden op 17 maart 2015, op http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf Rijlaarsdam, Gert. (2008). Observerend leren: Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. In P. Bimmel, J. Canton, D. Fasoglio & G. Rijlaarsdam (Eds.), Handboek ontwerpen talen (blz. 76-94). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Scrivener, J. (2011). Learning teaching. The essential guide to English language teaching. London: Macmillan Education.

Claessen 21 Bijlagen paper 2: Ontwerp

Bijlage 1: Lesplanformulieren 1.1 Lesplanformulier les 1 1.2 Lesplanformulier les 2 1.3 Lesplanformulier les 3 1.4 Lesplanformulier les 4

Bijlage 2: Leerlingmateriaal 2.1 Leerlingmateriaal les 1 2.2 Leerlingmateriaal les 2 2.3 Leerlingmateriaal les 3 2.4 Leerlingmateriaal les 4

Bijlage 3: Docenthandleiding 3.1 Docenthandleiding les 1 3.2 Docenthandleiding les 2 3.3 Docenthandleiding les 3 3.4 Docenthandleiding les 4

Claessen 22 Bijlage 1.1: lesplanformulier les 1

Les 1 naam docent: Jente Claessen datum

Les 1: 08-04-2015

leergang:

Havo 3 tweetalig

school - klas - lesuur

Werenfridus- H3X- Les 1: 4e uur BESCHRIJVING

Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?)

Havo 3 is een tweetalige klas die de helft van hun vakken in het Engels krijgt. Hierdoor hebben ze al een groot vocabulaire opgebouwd. Binnen hun vakkenpakket volgen ze onder andere business studies waarbij de focus ligt op internationalisering en economie. Hierbij hebben ze kennis nodig van de aankoop en verkoop van producten. In een uitwisseling met een Ierse school hebben ze dan ook gewerkt aan een opdracht om een Nederlands product naar keuze in Ierland te verkopen. Dit hebben ze gepresenteerd aan de Ierse leerlingen.

In havo 2 werden de leerlingen niet beoordeeld op woordgebruik en formaliteit van hun taal in schrijfopdrachten. In jaar 3 wordt ‘Use of English’ echter meegeteld in de beoordeling van hun opdrachten, met name communicatieve taken als brieven. Tevens zijn ze dit jaar voor het eerst in aanraking gekomen met gebruik van de ‘gerund’. De omgang tijdens de lessen en de onderwerpen behandeld in de New Inspiration boeken zijn binnen de Engels lessen informeel.

Ik veronderstel daarom dat de leerlingen een grote vocabulaire hebben, mede door de business studies lessen. Tijdens de schrijfopdrachten bij Engels maken de leerlingen echter geen onderscheid tussen informeel en formeel taalgebruik. In een hardop denken oefening komt terug dat ze deze woorden wel herkennen en kunnen indelen naar informaliteit/formaliteit. Dit passen ze echter niet toe in de taken die ze tot nu toe hebben gemaakt. Tevens gebruiken de leerlingen nog heel vaak voornaamwoorden als ‘I’ en ‘you’ en herkennen ze dit ook niet als formeel of informeel in teksten (zie paper 1). De leerlingen zijn niet erg bewust van de formaliteit van een tekst die ze moeten produceren voor ze er aan beginnen, zo schrijven ze in een essay soortgelijke

Claessen 23 woorden als in een brief naar een klasgenoot.

In de klas zitten een aantal leerlingen die problemen hebben binnen het autistische spectrum, die veel structuur en duidelijke lesdoelen nodig hebben. Over het algemeen is de sfeer in de klas goed en doen ze enthousiast mee met samenwerkende taken.

In de lessen wil ik daarom focussen op formeel taalgebruik in schrijftaken. Deze taken zullen realistische en contextrijke taken zijn om leerlingen kennis te laten maken met situaties waarin formeel taalgebruik een vereiste is. Ik wil dat de leerlingen gaan nadenken over het onderwerp, de situatie, de betrokkene partijen en het effect van hun teksten, zodat ze hun woordkeuze en zinsconstructie kunnen aanpassen aan de formaliteit van de opdracht. Tevens wil ik dat ze een aantal begrippen passend bij de formele taak oefenen om toe te kunnen passen in een eigen brief, zodat Cognitief Abstract Taalgebruik voor de leerlingen beter toe te passen is.

In de eerste les wil ik de leerlingen een brief laten schrijven waarin ze een product verkopen gericht aan de directie van een bedrijf. Daarna wil ik ze via rollenspellen de verschillen tussen informeel en formeel taalgebruik laten inzien, en ze deze verschillen laten groeperen.

Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN

1. Verschillen benoemen tussen een informeel en formeel telefoongesprek. 2. Analyseren welke factoren bepalen of taalgebruik formeel of informeel moet zijn. 3. Criteria opstellen die formaliteit/ informaliteit van een gesprek/ taak bepalen. A. Leerlingen bij de deur welkom heten; vragen om pennen en schriften op tafel; les starten.

TIJD 4 min

1. Leerlingen schrijven een brief aan de directie van een bedrijf om een 25 product te verkopen. Ze schrijven dit op de computer in het min computerlokaal. Ze mailen de brief naar de docent met naam als ze klaar zijn. Hierbij weinig verdere uitleg door voormeting van het onderzoek. Leerlingen leveren opdracht weer in als ze klaar zijn 2. Leerlingen krijgen een lijst met statements als retrospectieve

Claessen 24 voormeting op de geschreven brief waarin ze aangeven met een cijfer 1 tot 10 in hoeverre ze zich herkennen in het statement.

5 min

1 min B. Uitleg van het programma en de lesdoelen. Leerlingen luisteren.

3. Leerlingen kijken een filmpje met twee telefoongesprekken, één informeel en één formeel. 4. In tweetallen beantwoorden ze de volgende vragen: welke verschillen kon je horen tussen de gesprekken? Waarom zijn de gesprekken zo verschillend van elkaar? 5. Gezamenlijk op het bord welke verschillen er waren, willekeurige leerlingen geven aan wat op het bord moet komen. Daarna kijken naar de criteria (onderwerp, betrokkene sprekers, het doel van het gesprek) die bepalen waarom een gesprek formeel of informeel is. Leerlingen nemen dit over in hun schrift.

D. Afsluiten van de les, vertellen volgende les hiermee verder, leerlingen beantwoorden vraag: wat geleerd deze les? Bij de deur staan als leerlingen lokaal verlaten. Groeperingsvorm

A+B: Klassikaal

(werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?)

1. Individueel

2 min 5 min

3 min

1 min

2. Individueel 3. Klassikaal 4. Tweetallen 5. Klassikaal C: Klassikaal

Materiaal/media

1. Computerlokaal met voor iedere leerling een PC; briefopdracht beschikbaar 19x geprint voor de leerlingen, prezi met opdracht.

(wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te 2. 19 genummerde vellen met de statements waar leerlingen hun antwoord op lokken (leestekst, kunnen geven. filmpje, oefenmateriaal 3. Filmpje met telefoongesprekken op scherm. etc.)? 4. Pen en schriften, vragen op het bord.

Claessen 25 5. Whiteboard en marker; leerlingen schrift en pen.

Onderwijsactiviteite A. Bij de deur staan, les starten en vragen om stilte. n (wat doe jij als docent tijdens de les?)

TIJD 4 min

1. Uitleggen briefopdracht, aangeven dat leerlingen kunnen beginnen. 25 Op achtergrond blijven en paar keer rondje door het lokaal. Letten op min eventuele computer problemen. Vragen leerlingen om brief te mailen naar docent, controleren of je die hebt met namen. Briefopdracht vellen innemen. Controleren voordat ze de lijst met statements krijgen. 2. Uitdelen blaadjes met statements, leerlingen zetten ook hun naam erop. Individueel in laten vullen.

B. Doorloop lesprogramma en lesdoelen, laten zien op bord.

3. Starten filmpje, eerst vragen leerlingen te letten op de verschillen en de context van de telefoongesprekken.

5 min

1 min

2 min

4. Op bord tonen vragen die ze moeten beantwoorden, tweetallen aan 5 min het werk zetten, zelf op achtergrond blijven. 5. Klassikaal aandacht vragen. Verschillen op het bord noteren. Criteria 3 min voor formeel/informeel gesprek noteren, vragen of leerlingen dit over willen nemen. Eliciteren naar onderwerp, betrokkene sprekers en gespreksdoel als criteria voor formaliteit/informaliteit.

C. Bedanken voor de inzet in de les (als van toepassing), vertellen hier volgende les mee verder. Bij deur leerlingen naar buiten laten gaan. Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?)

1 min

Evalueren door mee te luisteren tijdens de besprekingen die de tweetallen voeren tijdens het beantwoorden van de vragen. Tevens evalueren door willekeurige leerlingen uit te kiezen en wat antwoorden op het bord te schrijven. Daarnaast evalueren door gezamenlijk de drie belangrijkste criteria op te stellen die een gesprek formeel of informeel maken.

Claessen 26 Bijlage 1.2: lesplanformulier les 2


Les 2: 10-04-2015

leergang:

Havo 3 tweetalig


Werenfridus- H3X- 4e lesuur BESCHRIJVING




Ik veronderstel daarom dat de leerlingen een grote vocabulaire hebben, mede door de business studies lessen. Tijdens de schrijfopdrachten bij Engels maken de leerlingen echter geen onderscheid tussen informeel en formeel taalgebruik. In een hardop denken oefening komt terug dat ze deze woorden wel herkennen en kunnen indelen naar informaliteit/formaliteit. Dit passen ze echter niet toe in de taken die ze tot nu toe hebben gemaakt. Tevens gebruiken de leerlingen nog heel vaak voornaamwoorden als ‘I’ en ‘you’ en herkennen ze dit ook niet als formeel of informeel in teksten (zie paper 1). De leerlingen zijn niet erg bewust van de formaliteit van een tekst die ze moeten produceren voor ze er aan beginnen, zo schrijven ze in een essay soortgelijke woorden

Claessen 27 als in een brief naar een klasgenoot.


Vorige les hebben de leerlingen gezamenlijk de criteria opgesteld die ervoor zorgen dat een gesprek/taak formeel of informeel taalgebruik vereist. In deze les wil ik focussen op dat woordgebruik en de zinsconstructie in realistische formele teksten. Leerdoelen

1. Leerlingen kunnen formuleren met welke aspecten je rekening moet houden voor je begint aan een formele schrijfopdracht of (wat moeten leerlingen gesprek. aan het einde van de les 2. Leerlingen kunnen de belangrijke formele woorden en kunnen, weten of zinsconstructie uit een formele brief afleiden. ervaren hebben?) 3. Leerlingen kunnen zinnen construeren met de belangrijkste formele woorden (zie bijlage 2.2) en de ‘gerund’. 4. Leerlingen kunnen deze zinnen samenstellen in de context van een gesprek. Leeractiviteiten TIJD A. Leerlingen bij de deur welkom heten; vragen om pennen en schriften op tafel; les starten. (wat moeten leerlingen 3 min doen tijdens de les om B. Uitleg van het programma en de lesdoelen. Leerlingen de leerdoelen te 1 min luisteren. Vertellen dat leerlingen aan eind les 4 brief gaan bereiken?) ZIE herschrijven! ONDERAAN

1. Rollenspel: twee leerlingen vooraan de klas, leerling één is leerling, leerling twee is de ouder; ze spelen dat ze aan de eettafel zitten. Eerst normaal kort gesprek over weekenduitje. Daarna zeer formeel taalgebruik. De klas observeert.

5 min

2. Korte reflectie vanuit de klas: wat was er gek aan? Waarom? Aan welke criteria voldeed het gesprek (niet)? Terughalen criteria 5 min die de formaliteit/informaliteit van een gesprek bepalen. Uitleg dat je hier over moet nadenken voor je begint met schrijven. 3. Leerlingen krijgen in groepjes van 3 een formele brief. Ze markeren hierin de zinsconstructies en de woorden die het volgens hen formeel maakt, en waarom deze brief formeel is (let op criteria uit les 1).

10 min

5 min 4. Gezamenlijk wat formele woorden op het bord zetten, willekeurige leerlingen geven hierbij antwoord. Hieruit de tien begrippen kiezen (eliciteren) die terugkomen in de volgende

Claessen 28 lessen. Deze nemen leerlingen over in hun schrift. (Zie bijlage 2.2) 5. Belangrijkste zinsconstructie op het bord, hieruit kiest willekeurige leerling de belangrijkste (eliciteren op gerund). Korte 2 min uitleg over de ‘gerund’ als zinsconstructie om voornaamwoorden te vermijden, leerlingen nemen ook dit over. 5 min 6. Leerlingen vormen zelf vijf zinnen waarin ze vijf woorden gebruiken uit het lijstje en de ‘gerund’ gebruiken. 7. In tweetallen oefenen de leerlingen in een rollenspel. Één van de twee is de verkopende partij van een product (zoals in de brief), de ander is een potentiële inkoper. In het gesprekje moeten de leerlingen minstens 3 van de zelfgemaakte zinnen gebruiken. Als ze klaar zijn van rol wisselen.

C. Afsluiten van de les. Leerlingen beantwoorden: wat geleerd deze les? Uitleggen volgende keer in directie en observatie teams werken en te kijken naar de brieven. De teams nu al bekend maken. Alle leerlingen opgeven de brieven voor de volgende les goed door te nemen. Bij de deur staan bij verlaten lokaal, fijn weekend wensen.

Groeperingsvorm

A+B: Klassikaal


1. Tweetal, klassikaal.

5 min

5 min

2. Klassikaal. 3. Drietallen 4. Klassikaal 5. Klassikaal 6. Individueel 7. Tweetallen C: Klassikaal

Materiaal/media

1. Prezi met opdracht uitleg

(wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (leestekst, filmpje, oefenmateriaal etc.)?

2. Prezi met overzichtelijk de criteria 3. 19 formele brieven. Markeerstiften. 4. Whiteboard en marker, prezi met uiteindelijke woordenlijst (bijlage

Claessen 29 2.2), pennen en schriften. 5. Uitleg over ‘gerund’ op een prezi, pennen en schriften. 6. Pennen en schriften 7. Pennen en schriften

C. Indeling van teams op prezi. Verstrekken zeven brieven via ELO. Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?)

A. Bij de deur staan, les starten en vragen om stilte.

TIJD

B. Doorloop lesprogramma en lesdoelen, laten zien op bord.

3 min 1 min

1. Opdracht duidelijk uitleggen, twee leerlingen aanwijzen voor rollenspel, aangeven wat het onderwerp is, na een paar minuten een andere spreekstijl geven.

5 min

2. Vragen stellen aan willekeurige leerlingen in de klas, criteria willekeurig vragen. Laten zien op bord wat de criteria waren. Uitleggen hierover nadenken voor je begint met schrijven.

5 min

10 3. Uitleg opdracht op het bord laten zien, expliciet aangeven dat min ze moeten letten op zinsconstructies en woorden. Groepjes indelen en plekken aanwijzen, brieven en markeerstiften uitdelen. Meekijken tijdens werken. 4. Formele woorden vragen aan willekeurige leerlingen, daarna eliciteren op belangrijkste woorden en lijstje laten zien met de woorden de ze moeten kennen voor volgende lessen. Over laten nemen in schrift.

5 min

5. Eliciteren op belangrijkste formele zinsconstructie: gerund. Uitleg op bord laten zien en vertellen, over laten nemen in schrift. 2 min 6. Opdracht uitleggen, daarna op de achtergrond blijven.

5 min

7. Opdracht uitleggen en leerlingen aan het werk zetten. Meeluisteren tijdens het oefenen van de woorden.

5 min

C. Klassikaal aandacht vragen om af te sluiten. Uitleg geven over 5 min volgende les, indeling team laten zien op bord. Vertellen alle leerlingen brieven goed moeten doorlezen voor volgende les. Vragen willekeurige leerlingen wat ze hebben geleerd deze les. Evaluatie (hoe weet je straks of de

Ik ga evalueren of de lesdoelen zijn bereikt door bij lesdoel 1 door aan willekeurige leerlingen te vragen feedback te geven op het rollenspel en

Claessen 30 leerdoelen bereikt zijn?)

ze zelf te laten vertellen waarom ze het anders hadden gedaan. Daarna wil ik ze de criteria die een gesprek formeel/informeel maken terug halen, en ze laten verwoorden dat ze deze situatie moet inschatten voor je aan een formele/informele taak begint. Lesdoel 2 wil ik evalueren door de leerlingen op de vellen papier met gekleurde markers woorden en zinnen te laten onderstrepen, ik wil tijdens dit groepswerk rondlopen en met de groepen meekijken om te zien of ze dit goed doen. Daarna wil ik gezamenlijk formele woorden horen om op het bord te zetten, om zo te kijken of ze deze er daadwerkelijk uit hebben gehaald. Op dezelfde manier komt ook de zinsconstructie op het bord, en wil ik willekeurige leerlingen de belangrijkste laten kiezen. Lesdoel 3 en 4 wil ik evalueren door bij leerlingen mee te kijken naar hun zinnen, en mee te luisteren met hun korte rollenspellen.

Bijlage 1.3: lesplanformulier les 3


Les 3: 13-04-2015

leergang:

Havo 3 tweetalig





In havo 2 werden de leerlingen niet beoordeeld op woordgebruik en formaliteit van hun taal in schrijfopdrachten. In jaar 3 wordt ‘Use of English’ echter meegeteld in de beoordeling van hun opdrachten, met name communicatieve taken als brieven. Tevens zijn ze dit jaar voor het eerst in aanraking gekomen met gebruik van de ‘gerund’. De omgang

Claessen 31 tijdens de lessen en de onderwerpen behandeld in de New Inspiration boeken zijn binnen de Engels lessen informeel.

Ik veronderstel daarom dat de leerlingen een grote vocabulaire hebben, mede door de business studies lessen. Tijdens de schrijfopdrachten bij Engels maken de leerlingen echter geen onderscheid tussen informeel en formeel taalgebruik. In een hardop denken oefening komt terug dat ze deze woorden wel herkennen en kunnen indelen naar informaliteit/formaliteit. Dit passen ze echter niet toe in de taken die ze tot nu toe hebben gemaakt. Tevens gebruiken de leerlingen nog heel vaak voornaamwoorden als ‘I’ en ‘you’ en herkennen ze dit ook niet als formeel of informeel in teksten (zie paper 1). De leerlingen zijn niet erg bewust van de formaliteit van een tekst die ze moeten produceren voor ze er aan beginnen, zo schrijven ze in een essay soortgelijke woorden als in een brief naar een klasgenoot.


Vorige les hebben de leerlingen uit een formele brief 10 woorden gehaald en de ‘gerund’ als zinsconstructie die ze hebben geoefend. Daarnaast hebben ze een korte terugblik gehad op de criteria die een gesprek/schrijftaak formeel of informeel maken. Tot slot hebben ze uitleg gehad over de verloop van les 3, de indeling van de teams gezien en als huiswerk meegkregen allemaal 7 brieven goed door te nemen. In deze les zullen ‘directie’ teams in een vergadering de beste brief kiezen, hierbij kijken ze expliciet naar woordgebruik en zinsconstructie, maar mogen ze verder de criteria zelf bepalen. De observatie teams gaan daarna vergaderen over welke criteria en argumenten de ‘directie’ benoemde toen ze de brieven bekeken. Alle teams presenteren kort in les 4. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)

1. Leerlingen in het observatieteam kunnen in eigen woorden vertellen (observeren) welk effect de brieven hebben op het directieteam. 2. Leerlingen uit het directie team moeten kunnen onderhandelen over de woordkeuze, zinsconstructies en eigen criteria bij het kiezen van de beste brief. 3. Leerlingen moeten in overleg met elkaar argumenten kunnen formuleren op een correcte formele manier, waar nodig met behulp van de woorden en zinsconstructies uit les 2 (beide teams). 4. Leerlingen moeten kunnen samenvatten aan welke criteria een

Claessen 32

Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN

goede formele brief voldoet (beide teams). A. Leerlingen bij de deur welkom heten; vragen om pennen en schriften op tafel; les starten.

TIJD 1 min

B. Uitleg van het programma en de lesdoelen. Leerlingen luisteren.

1. Leerlingen luisteren nogmaals naar duidelijke uitleg van de opdracht. Er zijn twee directieteams en twee observatieteams. De indeling lezen leerlingen op het bord (vorige les al bekend). Directieteams vormen een U-vorm van hun tafels, het observatieteam gaat aan de open kant zitten zodat ze alles goed kunnen zien. De directie legt de 7 brieven voor zich neer, kiest een voorzitter die de vergadering leidt en begint de vergadering.

3 min

5 min

20 min

2.1 De directieteams vergaderen om de beste brief eruit te kiezen. Daarbij letten ze specifiek op woordkeuze en zinsconstructie, maar ook verdere criteria die ze zelf mogen aanhalen. Ze vergaderen door hardop met elkaar te overleggen. (20 2.2 Ondertussen observeren de leerlingen uit het observatieteam min) en schrijven op welke criteria de directieteams hanteren bij het kiezen van een brief. 3.1 Na de vergadering schuiven de observatieteams de tafels bij 16 elkaar en gaan overleggen over de criteria om een brief te kiezen min die ze hebben geobserveerd bij de vergadering. Samen zetten ze deze criteria op een ‘poster’, en schrijven daarbij welk effect elke criterium had op de directie. Ze kiezen één of twee leerlingen die in les 4 de poster presenteren aan de rest van de klas. (16 3.2 Ondertussen schuiven de directieteams de tafels ook bij min) elkaar, en maken gezamenlijk een poster waarin ze uitleggen waarom ze de ‘beste’ brief als beste brief hebben gekozen. Ze kiezen één of twee leerlingen uit die dit in les 4 kort presenteren aan de rest van de klas.

C. Afsluiting van de les, leerlingen beantwoorden vragen: wat hebben ze geleerd? Vonden ze het een nuttige les? Vonden ze het leuk om te doen? Leerlingen schrijven huiswerk wat ze volgende les kort moeten presenteren. Groeperingsvorm

A + B: Klassikaal


1. Klassikaal; drie groepen van 5, één groep van 4 2.1 Één groep van 4, één groep van 5

5 min

Claessen 33 2.2 Twee groepen van 5 3.1 Twee groepen van 5 3.2 Één groep van 4, één groep van 5 C. Klassikaal Materiaal/media

A+B: Whiteboard met Prezi.


1. Whiteboard met prezi, hierop uitleg van opdracht + indeling teams. 2.1 Tafels 2 keer in U-vorm. Schriften en pennen nodig. Geprint: tweemaal 7 brieven uit les 1. 2.2 Stoelen voor observatoren, schriften en pennen. 3.1 Tafels in groepen, grote witte vellen en stiften. 3.2 Tafels in groepen, grote witte vellen en stiften.

C. Whiteboard+ afsluiting op Prezi. Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?)

A. Bij de deur staan en leerlingen welkom heten. Vragen of de tassen van tafel mogen en schriften en pennen erop, stilte vragen.

TIJD

B. Beginnen met een doorloop van het programma en de lesdoelen.

3 min

1 min

1. Uitleg op het bord laten zien, ook de indeling van de teams 5 min nogmaals op het bord laten zien. Vertellen dat de vergadering 20 minuten duurt. Teams een plaats geven in het lokaal en de ‘directieteams’ te vragen de tafels in een U-vorm te zetten. Observatieteams gaan op stoelen aan de ‘lege’ kant zitten. 20 2.1. Aandachtig luisteren en rondlopen door het lokaal. min Aanvankelijk niet helpen in de vergadering. Als het te lacherig wordt wijzen op serieusheid en formaliteit van de opdracht. Laatste 5 minuten eventueel inspringen als er te weinig is gezegd over woordkeuze/ zinsconstructies. 2.2. Bij observanten meekijken wat ze opschrijven in schriften, aanvankelijk niet helpen. Ook hier laatste 5 minuten eventueel wat aanwijzingen geven, oa: heb je iets gehoord over structuur? Hebben ze bepaalde formele woorden genoemd?

(20 min)

3.1+ 3.2. Vergaderingen afsluiten en om stilte vragen. Volgende stap in het programma uitleggen: directieteams gaan bij elkaar

16 min

Claessen 34 zitten om een presentatie voor te bereiden waarom ze de ‘beste’ brief hebben gekozen als beste. Observatieteams gaan bij elkaar zitten om de criteria van de directie samen te vatten op een poster en te vertellen wat het effect was van deze elementen in de brief.

C. Leerlingen vragen om stilte. Kort evaluerende vragen stellen als: vond je het leuk? Wat heb je geleerd vandaag? Wat vond je van de formaliteit van de vergaderingen? Even laten nadenken 5 min en dan willekeurige leerlingen laten antwoorden. Korte uitleg geven over presentaties volgende les (niet langer dan 2 minuten). Bedanken voor de leuke les en vragen of de stoelen en tafels weer in busopstelling mogen.

Evaluatie

Ik wil evalueren of de lesdoelen zijn bereikt door met leerlingen mee te luisteren tijdens de vergaderingen, en daarbij met de observanten mee (hoe weet je straks of de te kijken welke criteria ze opschrijven. Tijdens het maken van de posters leerdoelen bereikt zijn?) en het voorbereiden van de presentaties wil ik goed meeluisteren of de leerlingen de criteria onder woorden kunnen brengen, en in de volgende les evalueren of alles juist op de posters/ in de presentaties staat. Tijdens de vergaderingen meeluisteren op woordgebruiken en zinsvorming, eventueel wijzen op de formele kant van de gehele opdracht. Aan het eind van de les de observanten laten reflecteren op het formele taalgebruik van de directieteams.

Bijlage 1.4: lesplanformulier les 4


Les 4: 15-04-2015

leergang:

Havo 3 tweetalig



Claessen 35 Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?)



Ik veronderstel daarom dat de leerlingen een grote vocabulaire hebben, mede door de business studies lessen. Tijdens de schrijfopdrachten bij Engels maken de leerlingen echter geen onderscheid tussen informeel en formeel taalgebruik. In een hardop denken oefening komt terug dat ze deze woorden wel herkennen en kunnen indelen naar informaliteit/formaliteit. Dit passen ze echter niet toe in de taken die ze tot nu toe hebben gemaakt. Tevens gebruiken de leerlingen nog heel vaak voornaamwoorden als ‘I’ en ‘you’ en herkennen ze dit ook niet als formeel of informeel in teksten (zie paper 1). De leerlingen zijn niet erg bewust van de formaliteit van een tekst die ze moeten produceren voor ze er aan beginnen, zo schrijven ze in een essay soortgelijke woorden als in een brief naar een klasgenoot.


Vorige les hebben leerlingen in een vergaderingvorm de eigen brieven uit les één beoordeeld en de beste gekozen gebaseerd op de woorden geleerd in les twee, de zinsconstructie met de ‘gerund’ uit les twee en eigen criteria. De observatieteams observeerden de criteria uit de vergaderingen en hoe de brieven werden ontvangen. In deze les zullen de directieteams hun ‘beste’ brief presenteren en argumenten geven waarom ze deze hebben gekozen. De observatieteams zullen de criteria

Claessen 36 uit de vergaderingen presenteren. Leerdoelen

1. Leerlingen kunnen belangrijke aspecten voor een goede brief selecteren (wat moeten leerlingen 2. Leerlingen kunnen deze aspecten herformuleren en aanvullen tot aan het einde van de les verbeterpunten voor de brieven. kunnen, weten of 3. Leerlingen kunnen hun eigen schrijfopdracht evalueren wat ervaren hebben?) betreft de vereiste formaliteit. 4. Leerlingen kunnen hun eigen brieven kritisch doorlichten en verbeteren. Leeractiviteiten TIJD A. Leerlingen bij de deur welkom heten; vragen om pennen en schriften op tafel; les starten. (wat moeten leerlingen 1 min doen tijdens de les om B. Uitleg van het programma en de lesdoelen. Leerlingen de leerdoelen te 2 min luisteren. bereiken?) ZIE ONDERAAN

1. De gekozen presentator(en) uit observatieteam 1 presenteert de poster met de criteria uit vergadering 1 aan de klas. Hierbij verteld hij ook wat het effect was op de directie als de brief goed of heel slecht aan dit criterium voldeed.

2 min

2. De voorzitter uit directieteam 1 presenteert de gekozen ‘beste’ brief en de poster de argumenten waarom ze hiervoor hebben gekozen.

2 min

3. De gekozen presentator(en) uit observatieteam 2 presenteert de poster met de criteria uit vergadering 2 aan de klas. Hierbij verteld hij ook wat het effect was op de directie als de brief goed of heel slecht aan het criterium voldeed.

2 min

4. De voorzitter uit directieteam 2 presenteert de gekozen ‘beste’ brief en de poster met de argumenten waarom ze hiervoor hebben gekozen.

2 min

5. Gezamenlijk bepalen leerlingen welke criteria uit het observatieteam en argumenten uit het directieteam overeen komen, deze komen op het bord.

2 min

6. Leerlingen maken in tweetallen een lijstje met verbeterpunten voor de brieven aan de hand van de overeengekomen criteria en argumenten op het bord. Willekeurige leerlingen krijgen de beurt om de lijst op het bord aan te vullen/ herformuleren. Iedere leerling moet een lijstje hebben.

3 min

7. De leerlingen gaan nu individueel aan de slag met het 25 verbeteren van hun brief op de computer (in het computerlokaal). min Ze mogen hierbij aantekeningen maken op een print van brief versie 1 en stukjes veranderen, of hele delen overnieuw

Claessen 37 schrijven. Daarna mailen ze de brieven en printen ze hem uit en geven hem aan de docent.

C. Afsluiting van de les. Leerlingen vullen lijst met retrospectieve statements uit les 1 opnieuw in, en geven een cijfer 1-10 in hoeverre dit voor hen geldt. Daarna klassikaal: wat vond je van de lessen? Wat heb je geleerd? Willekeurige leerlingen geven antwoord. Bedanken voor de les en lokaal netjes achterlaten.

Groeperingsvorm

A+B: Klassikaal.


1. Individueel/ Tweetallen; klassikaal.

4 min

2. Individueel/ Tweetallen; klassikaal. 3. Individueel/ Tweetallen; klassikaal. 4. Individueel/ Tweetallen; klassikaal. 5. Klassikaal. 6. Tweetallen en klassikaal. 7. Individueel. C. Klassikaal en individueel.

Materiaal/media

A+B: prezi met lesprogramma en lesdoelen.


1. PC, whiteboard, plek voor poster. 2. PC, whiteboard, plek voor poster. 3. PC, whiteboard, plek voor poster. 4. PC, whiteboard, plek voor poster. 5. Whiteboard en marker. 6. Schriften, pennen, whiteboard, marker. 7. PC’s voor iedere leerling (computerlokaal). Geprinte brieven versie 1 voor de leerlingen. C. Vellen met de statements (19 vellen); prezi met afsluitende vragen.

Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?)

A. Bij de deur staan en leerlingen welkom heten. Vragen of de tassen van tafel mogen en schriften en pennen erop, stilte vragen. B. Beginnen met een doorloop van het programma en de

TIJD 1 min

Claessen 38 lesdoelen.

2 min

1. De leerling naar voren roepen en helpen met het ophangen van de poster, de klas stil voor de presentatie. Tijd goed in de gaten houden. Publiek vertellen dat ze goed moeten luisteren naar overeenkomsten argumenten directie en criteria observanten. In publiek zitten tijdens de presentatie.

2 min

2. De volgende leerling meteen laten presenteren, wederom poster hangen en tijd goed in de gaten houden. Opnieuw publiek vertellen te letten op overeenkomsten. In publiek zitten tijdens de presentatie. 3. Leerling naar voren roepen en ophangen poster, klas opnieuw stil. Wederom letten op overeenkomsten. Zelf gaan zitten in publiek en goed letten op de tijd. 4. Leerling naar voren roepen en ophangen poster, klas opnieuw stil. Wederom letten op overeenkomsten. Zelf gaan zitten in publiek en letten op de tijd. 5. Willekeurige leerlingen aanwijzen om overeenkomsten op te noemen. Kort noteren op het bord. 6. Leerlingen vertellen kort in overleg de punten op het bord te herformuleren/ aan te vullen naar verbeterpunten. Kort de tijd geven, dan willekeurige leerlingen aanwijzen en de verbeterpunten aan te vullen of herformuleren. Willekeurige leerlingen lijstjes laten voorlezen. Controleren of iedereen een lijstje heeft. (Eliciteren: woordkeuze, zinsconstructie, nadenken over publiek, onderwerp en doel).

2 min

2 min

2 min

2 min 3 min

7. Leerlingen eerst uitleg geven: opnieuw de brief schrijven en nu 25 met behulp van woorden, zinsconstructie en verbeterpunten min verbeteren. Leerlingen kiezen een computer uit, als ze hun brief geprint willen hebben steken ze hun hand op achter de pc en komt docent hem brengen. Af en toe een rondje tijdens het verbeteren, maar weinig zichtbaar zijn.

C. Leerlingen na inleveren/ mailen brief de lijst met statements geven, meteen inleveren. Klassikaal afsluiten met enkele evaluerende vragen: wat geleerd? Wat vond je van de lessen? Evaluatie

3 min

Evalueren of ze de verbeterpunten hebben opgestoken van het behandelen van de brieven door middel van de overzichten in de (hoe weet je straks of de presentaties, en de leerlingen hier nogmaals de belangrijkste punten uit leerdoelen bereikt zijn?) te laten halen. Verder evalueren door willekeurige leerlingen dit op de

Claessen 39 laten noemen en voor iedereen op het bord te zetten. Tijdens het korte overleg in tweetallen meeluisteren. De brief en statements uiteindelijk evalueren door ze deze in te laten leveren en de resultaten van de opdrachten te vergelijken met de eerste brief en statements.

Claessen 40

Bijlage 2: leerlingenmateriaal 2.1 Bijlagen les 1 1. Briefopdracht (voormeting) 2. Link filmpje telefoongesprekken 3. Link Prezi les 1 4. Lijst met statements (retrospectieve voormeting)

1. Letter assignment You recently started working for a company which sells products that you are very enthusiastic about. However, your company needs buyers that are interested in buying your product to sell in their stores. It is your job to send a letter to one of the companies that is potential buyer of your product. In your letter you want to convince them that your product is great and that they should buy it from you. The potential buyer is the British company A. H. Retail. This company has many retail stores in several countries over the world. Assignment: -

Write a letter to a company in which you introduce your product and try to get the management interested in buying your product.

-

Choose your own product (this can be anything, as long as it is something that can be sold in stores and is appropriate).

-

Your letter should be at least 250 words long.

-

Direct your letter to Mr. Aspen, the CEO (Chief Executive Officer) of the company.

(Don’t worry about the address)

Own assignment 2. Link filmpje telefoongesprekken https://www.youtube.com/watch?v=g3ir7_OlxlI

Claessen 41

Formal and informal telephone conversations

3. Link prezi les 1 https://prezi.com/xwof5yewty4z/edit/#26_238900 Link op aanvraag beschikbaar.

NAME: ……….

4. Lijst met statements Beste leerling,

Ik wil graag weten hoe je het schrijven van de brief precies hebt aangepakt, en op welke dingen je gelet hebt voor, tijdens en na het schrijven. Daarom vind je hieronder een lijst met uitspraken. Omcirkel steeds het antwoord dat het beste past bij wat jij gedaan hebt tijdens het schrijven van de brief (1 = helemaal niet op mij van toepassing, 5 = helemaal wel van toepassing). Vergeet niet je naam in te vullen!

Vóór het schrijven van de brief heb ik nagedacht over…: 1. de formaliteit van het onderwerp van de brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

2. mijn relatie met de geadresseerde. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

3. wat ik wilde bereiken met mijn brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

4. de keuze van mijn woorden. Helemaal niet 5. de lengte van mijn zinnen.

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 42

Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

6. de structuur van mijn zinnen. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Tijdens het schrijven van de brief heb ik nagedacht over…: 7. het effect van mijn woorden op de geadresseerde. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

8. het weglaten van voornaamwoorden (pronouns). Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

9. het bewust gebruik van andere woorden dan ik normaal zou doen in een schrijftaak. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

10. het effect van mijn zinsstructuren op de geadresseerde. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

11. hoe mijn woordkeuze kan helpen bij wat ik wil bereiken met mijn brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

12. hoe de structuur van mijn zinnen kan helpen bij wat ik wil bereiken met mijn brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Na het schrijven van de brief heb ik nagedacht over…: 13. het effect van mijn woorden op de geadresseerde. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

14. het effect van mijn zinsstructuren op de geadresseerde.

Claessen 43

Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

15. het verband tussen het formaliteitniveau van mijn woorden en het onderwerp van de brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

16. het verband tussen het formaliteitniveau van mijn zinsstructuren en het onderwerp van de brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

17. hoe mijn woordkeuze kan helpen bij het bereiken van het doel van mijn brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

18. hoe mijn zinsstructuren kunnen helpen bij het bereiken van het doel van mijn brief. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 44

2.2 Bijlagen les 2 1. Formal letter 2. List of formal words 3. Link Prezi les 2

1. Formal letter Company, Inc. 123 Alphabet Drive Los Angeles, California 90002

15 October 2012

Mr. John Doe Customer Service Representative Widgets Galore, Inc. 987 Widget Street Miami, Florida 33111

Dear Mr. Doe:

My name is Sam Brown from Company, Inc. and writing to your company concerning a recent purchase of widgets. Demonstrating the advantages of the Widgets on the last visit Company, Inc. wishes to implement them. Ordering a total of 50 widgets for Company, Inc. via the Widgets Galore client webpage approximately two weeks ago, on October 1st, my company experienced some trouble. After paying for the shipment an email notification came only two days later confirming the receipt of payment and the shipment of the widgets. According to Widget Galore’s website, shipments should reach their destination within three to five business days of being sent, yet the widgets have not yet arrived. Is there any

Claessen 45

information on what may have happened to delay the shipment or where the shipment is currently?

Working with Widgets Galore, Inc. in the past there my expectations were always exceeded by the high standards in customer service. Wishing to maintain the enduring contacts between Company, Inc. and Widgets Galore my company would wish to express gratitude for the high quality of the newly launched products. Requiring the shipment of widgets soon, however, I hoped you might be able to provide me with an idea of when to expect them.

Thank you in advance for any help you might be able to offer.

Sincerely,

Sam Brown Vice President of Company, Inc.

Brief aangepast van: http://www.wikihow.com/Sample/Business-Letter-About-Shipment

2. List of formal words 1. To exceed- exceeding expectations. 2. To demonstrate- demonstrate a new product. 3. To maintain- maintaining our business relationship. 4. To require- we require the products as soon as possible. 5. To launch- the launch of our new product. 6. To inform- to inform your company about the new product. 7. To implement- implementing the new procedures.

Claessen 46

8. To confirm- to confirm our appointment tomorrow afternoon. 9. To express gratitude- wishing to express gratitude for the great service. 10. To purchase- the purchase of the new product will not disadvantage your company.

Own list from letter and: McCarthy, M. & O’Dell, F. (2008). Academic vocabulary in use. Cambridge: Cambridge University Press. 3. Link Prezi les 2 https://prezi.com/uvmaqsoinecs/lesson-2-10th-of-april/ Link op aanvraag.

Claessen 47

2.3 Bijlagen les 3 1. Indeling teams 2. Link prezi

1. Indeling teams Management 1: Connor- Stan- Sanne- Colin (Namen leerlingen). Management 2: Casper- Kevin- Kayan- Brigitta- Jim (Namen leerlingen). Observation 1: Julie- Reza- Mees- Youssef- Guus (Namen leerlingen). Observation 2: Tyrone- Faye- Ewout- Francis- Julian (Namen leerlingen).

3. Link Prezi les 3 https://prezi.com/x5gfs5lkzozn/lesson-3-13th-of-april/ Link op aanvraag.

Claessen 48

2.4 Bijlagen les 4 1. Briefopdracht (zelfde als in les 1) 2. Link Prezi les 4 3. Lijst met statements (zelfde als in les 1)

1. Letter assignment You recently started working for a company which sells products that you are very enthusiastic about. However, your company needs buyers that are interested in buying your product to sell in their stores. It is your job to send a letter to one of the companies that is potential buyer of your product. In your letter you want to convince them that your product is great and that they should buy it from you. The potential buyer is the British company A. H. Retail. This company has many retail stores in several countries over the world. Assignment: -


-


-


-



Own assignment 2. Link Prezi les 4 https://prezi.com/ea1y1u2hzatn/lesson-4-15th-of-april/ Link op aanvraag.

Claessen 49

NAME: ……..

3. Lijst met statements Beste leerling,

Ik wil graag weten hoe je het schrijven van de brief precies hebt aangepakt, en op welke dingen je gelet hebt voor, tijdens en na het schrijven. Daarom vind je hieronder een lijst met uitspraken. Omcirkel steeds het antwoord dat het beste past bij wat jij gedaan hebt tijdens het schrijven van de brief (1 = helemaal niet op mij van toepassing, 5 = helemaal wel van toepassing). Vergeet niet je naam in te vullen!


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

4. de keuze van mijn woorden. Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

5. de lengte van mijn zinnen. Helemaal niet


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 50


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

16. het verband tussen het formaliteitniveau van mijn zinsstructuren en het onderwerp van de brief.

Claessen 51

Helemaal niet

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 52

Bijlage 3: Docenthandleiding 3.1 Docenthandleiding les 1 1. Brief schrijven Les 1 vindt plaats in het computerlokaal zodat elke leerling een computer tot zijn/haar beschikking heeft. Vraag leerlingen bij start meteen achter een computer aan te gaan zitten en deze aan te zetten, om tijd te besparen. Zet zelf de laptop aan om de briefopdracht te projecteren op het bord. Deel bladen uit met de briefopdracht erop. Vraag om stilte en aandacht van de hele klas, zodat iedereen meeluistert. Leg uit dat de leerlingen eerst een briefopdracht krijgen en lees door de opdracht heen, vraag de leerlingen mee te lezen op hun eigen blad. Vraag daarna of de leerlingen nog vragen hebben, vraag één leerling om de opdracht nog eens kort te herhalen. Vertel dat de leerlingen precies 20 minuten schrijftijd hebben, de laatste 5 minuten mogen ze nog even nalezen en mailen. Vertel duidelijk dat ze hun naam op de brief moeten hebben staan. Vraag leerlingen hun hand op te steken als ze klaar zijn en de briefopdracht in te leveren. Als leerlingen klaar zijn moeten ze de brief mailen en hun hand opsteken, niet door het lokaal lopen en niet praten. Controleer eerst of de brief is aangekomen en hun naam erop staat. Vraag leerlingen de computer uit te zetten. Geef daarna meteen de lijst met statements, vraag leerlingen hun naam erop te zetten en eerlijk in te vullen. Als ze klaar zijn steken ze opnieuw hun hand op en neem je de lijst in, controleer of de naam erop staat. A+B. Doorloop lesprogramma en lesdoelen Zorg eerst dat alle brieven en statement bladen zijn ingenomen met namen erop. Start daarna de Prezi en loop kort door het lesprogramma en de lesdoelen heen. 2. Filmpje telefoongesprekken Voor het starten van het filmpje, leerlingen vragen om te letten op twee dingen: de verschillen tussen telefoongesprek 1 en 2, en waarom deze twee zo verschillend zijn. Starten Youtube filmpje via link in Prezi. 3+4. Eerst tweetallen paar minuten (max. 5) tijd geven om onderling antwoorden te bespreken. Daarna vragen naar wat verschillen. Vervolgens aantal redenen voor verschillen in de gesprekken op het bord zetten. Eliciteren naar onderwerp, betrokken sprekers en doel van

Claessen 53

het gesprek als criteria voor formaliteit van gesprek. Leerlingen criteria over laten nemen in schrift. Hierbij duidelijk vertellen dat leerlingen met deze ‘criteria’ rekening moeten houden als ze een taak of gesprek moeten uitvoeren. C. Klassikaal aandacht vragen voor de afsluiten. Vertellen dat de klas hier komende week mee verder gaat werken. Vragen: wat heb je geleerd vandaag? Korte wachttijd, twee leerlingen aanwijzen voor een antwoord. Bedanken voor de les en vragen te controleren of alle computers uit staan.

3.2 Docenthandleiding les 2 A+B. Start les en doorloop programma Vragen leerlingen snel schriften en pen te pakken, tassen van tafel. Korte doorloop van lesprogramma laten zien op het bord (staat in Prezi les 2). En de lesdoelen van deze les. 1. Rollenspel Laat de opdracht op het bord zien (Prezi les 2). Vertel dat je zo twee leerlingen naar voren vraagt die een rollenspel gaan spelen. Één van de leerlingen blijft in de rol van leerling, de andere neemt de rol van een ouder. Ze zitten aan de eettafel thuis en praten over wat ze gaan doen in het weekend. Vertel dat ze dit eerst een normaal gesprek voeren zoals ze dat thuis ook zouden doen. Zet twee stoelen klaar en vraag Connor en Casper naar voren. Laat ze ongeveer een minuut praten. Vraag het tweetal hetzelfde gesprek nog eens te doen, maar nu op een hele formele, ‘posh’ manier. Laat ze nogmaals ongeveer een minuut praten. 2. Vraag aan leerlingen wat een waarom de tweede versie van het gesprek gek was. Laat ze eerst even nadenken. Vraag vervolgens aan twee of drie willekeurige leerlingen waarom het zo raar was. Schrijf nogmaals kort de criteria voor de formaliteit of informaliteit van een gesprek op (onderwerp, betrokken sprekers, doel van het gesprek). Vertel nogmaals dat je je taalgebruik moet aanpassen gebaseerd op deze criteria bij een taak.

Claessen 54

3. Groepswerk formele brief Laat de uitleg van de opdracht zien op het bord. Vertel dat je zo de klas gaat opdelen in groepjes van drie en iedere leerling in een formele brief de volgende dingen moet markeren: formele woorden en formele zinsconstructies. Vraag ze ook te reflecteren op de formaliteit criteria in deze brief. Laat de indeling van de groepen zien op het bord en geeft ze een plek in de klas. Laat de leerlingen zo zitten dat ze elkaar kunnen aankijken. Geef twee leerlingen de brieven en vraag ze deze uit te delen aan iedereen. Loop zelf rond met markeerstiften als leerlingen die nodig hebben. Luister tijdens de besprekingen in de groepen mee of alles goed gaat en of ze ergens hulp bij nodig hebben. 4 + 5. Woorden en zinsconstructies evalueren Willekeurige leerlingen/groepen vragen formele woorden op te noemen die ze hebben gevonden. Eliciteren naar de woorden die op de lijst staan. Willekeurige leerlingen/groepen vragen naar zinsconstructies, vinden ze waarschijnlijk lastiger. Eliciteren naar gebrek aan voornaamwoorden, wat komt er in de plaats? Toe werken naar de ‘gerund’. Uiteindelijk de lijst laten zien met 10 belangrijke formele woorden, vragen leerlingen deze over te nemen in hun schrift. Daarna korte uitleg over de ‘gerund’, dit hebben ze al een keer behandeld dit jaar. Vertellen dat dit veel wordt gebruikt om ‘I’, ‘you’ en ‘we’ te vermijden. 6. Oefening Vertel eerst dat leerlingen vijf zinnen moeten opschrijven met de gerund en vijf van de woorden uit de woordenlijst. Laat de woordenlijst op het bord staan. Vertel dat ze hier maar kort de tijd voor hebben, laat de leerlingen weer op hun eigen plek zitten (tafels terug zetten als het nodig is). Laat ze deze oefening individueel maken. Vraag ze daarna om deze 5 zinnen met elkaar te oefenen in een rollenspel in tweetallen. Leerling één is de schrijver van de brief uit de eerdere opdracht, de andere leerling is de ontvanger. Als ze klaar zijn wisselen ze van rol. Rondlopen en goed meeluisteren op woordgebruik en de ‘gerund’. Verbeteren waar dat nodig is. C. Afsluiting Sluit de les af door de aandacht klassikaal terug te pakken. Leg duidelijk uit dat de volgende les anders gaat zijn. Vertel dat er volgende les twee directieteams en twee observatieteams

Claessen 55

zullen zijn. De directieteams zullen dan in een U-vorm gaan zitten (beeld dit uit) en de observanten aan de lege kant om de vergadering te observeren. Vertel dat de directie in de vergadering uit 7 brieven de beste zal gaan kiezen, en dat ze daarbij moeten oefenen op een formele manier te vergaderen en te oefenen met de woorden en de ‘gerund’. De observatoren moeten daarbij goed letten op de argumenten en criteria die het management gebruikt om de ‘beste’ brief te kiezen. Vertel dat ALLE leerlingen de 7 brieven goed moeten doorlezen voor volgende les. Deze brieven staan in ELO en worden naar ze doorgemaild (namen zijn eraf gehaald). Vertel dit duidelijk en visualiseer door gebaren te maken, zodat de leerlingen met autisme (namen bekend) dit ook begrijpen. Ga daarna nog even snel na of ze dit hebben begrepen, of dat ze nog ergens problemen mee hebben. Vraag 1 of 2 leerlingen kort wat ze hebben geleerd in deze les. Bedank de leerlingen voor de les en vraag of ze alles netjes achter willen laten.

3.3 Docenthandleiding les 3 A+B. Start les en doorloop programma Vragen leerlingen snel schriften en pen te pakken, tassen van tafel. Korte doorloop van lesprogramma laten zien op het bord (staat in Prezi les 3). En de lesdoelen van deze les. 1. Uitleg opdracht Vertel de leerlingen eerst goed te luisteren. Laat de uitleg op het bord zien (Prezi les 3). Vertel dat de twee directieteams zo apart in een U-vorm gaan zitten, en de observatieteams op stoelen aan de ‘open’ zijde van de U. Daarna moet de directie een voorzitter kiezen die de vergadering zal lijden. Vertel dat de directie de 7 brieven krijgen en dat ze dan in een vergadering van 20 minuten moeten beslissen welke brief ze de beste vinden. Vertel aan de observatieteams dat ze daarbij goed moeten letten op welke argumenten en criteria de directie gebruikt bij het uitkiezen van de beste brief. Maak duidelijk dat het een serieuze opdracht is waarbij je verwacht dat de observanten en directie ook echt die rollen aannemen. Ze moeten oefenen met de woorden en zinsconstructies

Claessen 56

van gisteren. Vertel dat ze na de vergadering de observaties (voor de observanten) en de argumenten (voor de directie) in een poster moeten verwerken. 2. Vergadering Laat de twee directieteams een stuk uit elkaar de tafels in een U-vorm zetten. Geef ze de 7 brieven en laat ze beginnen als ze een voorzitter hebben gekozen. Blijf op de achtergrond tijdens de opdracht, let er wel op dat de observanten stil blijven en opletten. Let er ook op dat de leerlingen serieus bezig blijven, wijs ze op de formaliteit van de opdracht als dat niet zo is. Geef een waarschuwing tijdens de laatste 5 minuten om de knoop door te hakken en de beste brief te kiezen. 3. Poster maken Vraag klassikaal de aandacht en laat de volgende opdracht op het bord zien (Prezi les 3). Vertel dat de observatieteams een poster moeten gaan maken met de argumenten/ criteria die ze hebben geobserveerd in de vergadering. Vertel dat ze één persoon moeten kiezen die dit zeer kort (max. 2 minuten) presenteert aan de klas in les 4. Vertel dat ze hierbij ook iets moeten vertellen over het effect op de directie als een brief één van de criteria zeer goed had behandeld. Vertel de directieteams dat ze een poster maken waarin ze uitleggen waarom ze de beste brief daadwerkelijk de beste vonden. Op de poster moeten ze kort de argumenten opschrijven. Vertel dat de voorzitter van de vergadering de presentatie zeer kort geeft in les 4 (max. 2 minuten). Vraag de leerlingen om in groepen bij elkaar te gaan zitten en de tafels aan elkaar te schuiven. Vertel dat ze 15 minuten hebben om de posters te maken, deel eventueel stiften uit als ze die nodig hebben. Blijf verder op de achtergrond. Neem de posters in als de groepen klaar zijn, berg deze op tot de volgende les. C. Vraag om klassikale aandacht om de les af te sluiten. Vraag leerlingen eerst kort na te denken over wat ze hebben geleerd. Kies twee willekeurige leerlingen uit om dit te beantwoorden. Vraag of ze het leuk vonden om te doen. Wijs de leerlingen nogmaals op de presentaties voor de volgende les en dat deze heel kort moeten zijn. Vraag de leerlingen de tafels weer in busopstelling te zetten en bedank ze voor de les (als dit van toepassing is).

Claessen 57

3.4 Docenthandleiding les 4 A+B. Start les en doorloop programma Vragen leerlingen snel schriften en pen te pakken, tassen van tafel. Vragen leerlingen nog niet achter een computer te gaan zitten. Korte doorloop van lesprogramma laten zien op het bord (staat in Prezi les 4). En de lesdoelen van deze les. 1. Presentatie observatieteam 1 Meteen beginnen met de eerste presentatie van observatie team 1. Pak de juiste poster erbij om te laten zien. Wijs de leerling er nogmaals op om het kort te houden en te vertellen welke argumenten ze hebben geobserveerd en de effecten van de goede brief. Let op de tijd. 2. Presentatie voorzitter directieteam 1 Laat leerlingen niet veel kletsen tussendoor, laat eventuele vragen even opschrijven. Haal voorzitter directieteam 1 naar voren en hang poster op het bord. Wijs ook deze leerling erop het kort te houden en te vertellen welke argumenten ze hebben geobserveerd en de effecten van de goede brief. Let op de tijd. 3. Presentatie observatieteam 2 Leerlingen niet laten kletsen tussendoor. Presentator observatieteam 2 met juiste poster naar voren halen. Wijs hem op de korte tijd en dat hij alleen moet praten over de geobserveerde argumenten en de effecten van een goede brief op de directie. Let op de tijd. 4. Presentatie voorzitter directieteam 2 Laat leerlingen niet veel kletsen tussendoor, laat eventuele vragen even opschrijven. Haal voorzitter directieteam 2 naar voren en hang poster op op het bord. Wijs ook deze leerling erop het kort te houden en te vertellen welke argumenten ze hebben geobserveerd en de effecten van de goede brief. Let op de tijd. 5+6. Reflectie op presentatie Vragen aan leerlingen: welke argumenten/criteria heb je vaker gehoord, en kwamen overeen in de presentaties? Schrijf de argumenten/criteria kort op het bord. Laat leerlingen in tweetallen deze overeenkomsten herformuleren en aanvullen tot een lijstje met verbeterpunten voor hun brief. Navragen aan de klas en willekeurige leerlingen of er nog aanvullingen/

Claessen 58

herformuleringen moeten komen op het bord. Aantal leerlingen vragen hun lijstje voor te lezen. Vragen leerlingen om eventuele extra’s over te nemen in hun schrift. 7. Brief verbeteren Leerlingen eerst uitleggen dat ze hun eerste brief gaan herschrijven, wijs hierbij nog even kort op het lijstje met verbeterpunten die ze net hebben gemaakt voor zichzelf. Vertel dat ze opnieuw 20 minuten de tijd hebben en vijf minuten om door te lezen en te mailen. Vertel duidelijk dat ze hun naam erop moeten zetten en moeten mailen naar email-adres van de docent. Laat leerlingen achter een computer gaan zitten en geef ze de briefopdrachten die je hebt ingenomen bij les 1. Geef de leerlingen ook een geprinte versie van brief 1 en vertel dat ze hierop mogen schrijven. Als ze klaar zijn mailen ze de brief en steken hun hand op. Controleer of de brief binnen is met naam. Vraag dan de leerling om de computer uit te zetten. Geef ze de lijst met statements die ze opnieuw moeten invullen MET NAAM erop. Neem deze in als ze klaar zijn en controleer of de naam erop staat. C. Afsluiting van de les Vraag klassikale aandacht voor de afsluiting. Vraag wat de leerlingen hebben geleerd. Korte wachttijd en wijs daarna willekeurige leerlingen aan. Vraag of de leerlingen de lessen leuk vonden om te doen, en of ze vaker zoiets willen. Vraag ten slotte aan iedereen of ze willen controleren dat ze de brieven hebben verzonden en de computers uit staan.

Claessen 59

Ontwerponderzoek Paper 3: Onderzoeksinstrumenten 25-03-2015 Paper 3: Onderzoeksinstrumenten 1. Samenvatting paper 1 Hypothese: Leerlingen zullen hun woordkeuze en zinsconstructies baseren op onderwerp, doel en betrokkenen in een schrijftaak en de kwaliteit van C.A.T. in formele schrijftaken zal verbeteren, als ze: 1. Formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, doel,betrokkenen en effect van woordkeuze en zinsconstructies. 2. Realistische taken krijgen waarin C.A.T. moet worden gebruikt. 3. Ze C.A.T. in schrijftaken oefenen. Ontwerpregels: 1. Observerend leren Als leerlingen (in-)formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, betrokkenen en effectiviteit van woordkeuze en zinsconstructies zullen ze D.A.T. en C.A.T. onderscheiden en hun schrijftaal aanpassen. 2. Task-based Learning Als leerlingen realistische C.A.T. taken krijgen, leren zij woordkeuze en zinsconstructies. 3. Communicatieve taken Als leerlingen in communicatieve taken C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies oefenen, zullen ze dit beter toepassen in eigen schrijftaken. Dit onderzoek ik in H3X. Leerlingen maken twee versies van een brief waarvan de kwaliteit van woordgebruik en zinsconstructies door een onafhankelijke docent wordt gemeten, en

Claessen 60

krijgen statements over leergedrag na beide brieven. Door middel van beschrijvingsanalyse van woordgebruik en zinsconstructies zal ik alle brieven per zin analyseren, om te meten of er vooruitgang is in formeler woordgebruik en zinsconstructies. 2. Beschrijving van onderzoeksmethode Mijn onderzoeksvragen/ onafhankelijke variabelen zijn: 1. Passen de leerlingen beter Cognitief Abstract Taalgebruik qua woordkeuze en zinsconstructies toe in formele schrijftaken? (Leerresultaat). 2. Reflecteren de leerlingen op het onderwerp, de betrokkenen en het doel van een schrijftaak en het effect van hun woordkeuze en zinsconstructies voor, tijdens en na het schrijven van een formele schrijftaak? (Leergedrag). A. Onderzoeksontwerp Het onderzoek vindt plaats in klas H3X. Voor onderzoeksvraag 1 gebruik ik twee onderzoeksmethoden: beschrijvingsanalyse en kwaliteitsanalyse. De beschrijvingsanalyse pas ik toe in brieven die de leerlingen schrijven (bijlage 1). Voor de interventie schrijven de leerlingen deze brief, en na de interventie verbeteren ze deze brief om opnieuw in te leveren. Uit beide versies van deze brieven neem ik een steekproef van zes brieven, drie van versie 1 en drie van versie 2. In deze brieven onderstreep ik alles wat ik tegenkom aan D.A.T. en C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies. Dit categoriseer en codeer ik vervolgens, waarna ik voor alle brieven, zowel versie 1 als versie 2, beschrijf wat ik tegenkom met behulp van dit codeersysteem. Zo wil ik kijken of de leerlingen hoger scoren in de formele categorieën in de tweede versie van de brief dan in de eerste versie, en dus beter C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies toe kunnen passen in een formele opdracht. Ten tweede pas ik kwaliteitsanalyse toe om het leerresultaat te onderzoeken. De leerlingen maken en herschrijven een briefopdracht. Versie één maken ze voor aanvang van les 1, versie 2 maken ze aan het einde van les 4. Een onafhankelijke docent kijkt de brieven anoniem na. De versies worden door elkaar gegooid en niet gemarkeerd. De docent kijkt alleen na op woordkeuze en zinsconstructies, omdat de lessen daar op focussen. Met behulp van het beoordelingsschema (bijlage 2) kijkt hij elke zin na op woorden structuurfouten. Vervolgens geef hij per categorie een score voor elke brief. Ik vergelijk vervolgens de gemiddelde score per categorie van brieven 1 met de gemiddelde score van brieven 2. Het niveau van de verbeterde brieven, versie 2, zou gemiddeld hoger moeten liggen.

Claessen 61

Het antwoord op onderzoeksvraag 2 komt tot stand door twee retrospectieve metingen.. De leerlingen krijgen na het schrijven van brief versie 1 en na versie 2 een lijst met statements over hun reflectie voor, tijdens en na de schrijftaak op de taak zelf, woordkeuze en zinsconstructies (bijlage 3). Ik wil vergelijken of de leerlingen in de retrospectieve meting bij het schrijven van brief 2 beter reflecteren dan bij het schrijven van brief 1. B. Onderzoeksinstrumenten en verantwoording Beschrijvingsanalyse

De eerste afhankelijke variabele heeft betrekking op het leerresultaat, namelijk betere resultaten in geschreven formele taken. Deze betere resultaten zijn alleen gebaseerd op het toepassen van formeler woordgebruik en de ‘gerund’ als zinsconstructie. Het onderzoeksinstrument is een beschrijvingsanalyse van de brieven, waarvan de leerlingen versie 1 inleveren en een verbeterde versie 2. De briefopdracht (bijlage 1) houdt in dat de klas een brief stuurt naar een bedrijf die een potentiële koper is van hun product. Aan het einde van de vierde les verbeteren ze deze brief met behulp van wat ze hebben geleerd. Tijdens de lessen leren de leerlingen 10 formele woorden en oefenen ze met de ‘gerund’, daarom zal ik alleen dit analyseren in de brieven. Mijn beschrijvingen beslaan dus alleen de lesstof en geen extra kennis (Sanders, 2013). De beschrijvende inhoudsanalyse zal kwantitatief zijn. In een aselecte steekproef van zes brieven, die ik via loting kies, zal ik alle informele en formele woorden en zinsconstructie onderstrepen (Nooij, 1990). Deze verdeel ik onder in verschillende formele en informele categorieën die ik voorzie van een code. Met dit coderingssysteem zal ik vervolgens alle brieven, versie 1 en versie 2, analyseren. Mijn onderzoekseenheid zal bestaan uit enkelvoudige zinnen voor de constructies (Nooij, 1990). Voor de formele woorden zal mijn onderzoekseenheid één woord zijn. Op deze manier kan ik de teksten onderzoeken op formaliteit van woorden en zinsstructuren en hoop en verbetering te kunnen aanduiden tussen brieven 1 en 2.

Kwaliteitsanalyse

De kwaliteitsanalyse heeft ook betrekking op het leerresultaat. Het instrument bestaat uit de briefopdracht (bijlage 1) en een beoordelingsschema (bijlage 2). Brief versie 1 schrijven de leerlingen voor aanvang van de interventie, deze verbeteren ze tot versie 2 aan het einde. Omdat de lessen focussen op woordkeuze en zinsconstructie, zullen de brieven alleen hierop

Claessen 62

worden beoordeeld. Hier gaat het om het meten van formaliteit in eigen productie. Een onafhankelijke docent kijkt de brieven anoniem en door elkaar na. Per categorie komt er een concreet cijfer uit het beoordelingsschema, brief 2 zou gemiddeld hoger moeten scoren.

Vragenlijst

De mate van reflectie bij een schrijftaak betreft leergedrag. Door middel van een vragenlijst wil ik analyseren of de leerlingen beter reflecteren na de intervisie, om makkelijk en snel de mate van reflectie te kunnen onderzoeken (Huizenga, 2015). De vragenlijsten zijn retrospectieve metingen na brief 1 en na brief 2 om een “response shift” te meten (Sprangers & Hoogstraten, 1989). De statements betreffen reflectie op onderwerp, betrokkenen, doel van de brief en het effect van eigen woordkeuze en zinsconstructies. De constructen zijn mate van reflectie voor, tijdens en na het schrijven van de brief. De drie schalen zijn dan ook voor, tijdens en na het schrijven. Bij goed resultaat zou er een verhoging moeten zijn in schaalgemiddelde tussen afname 1 en 2.

C. Onderzoeksgroep De beschrijvingsanalyse en vragenlijsten neem ik af in heel H3X. De klas bestaat uit 19 leerlingen, maar hebben een gemêleerde achtergrond. De klas bestaat dit schooljaar voor het eerst in deze samenstelling. De voor- en nametingen van de vragenlijst en de kwaliteitsanalyse worden in deze klas uitgevoerd. Voor de beschrijvingsanalyse neem ik eerst een aselecte steekproef van zes brieven door middel van loting. Hieruit vorm ik categorieën van mijn bevindingen en codeer ze. Met behulp van het codeersysteem analyseer ik alle brieven. D. Procedure Beschrijvingsanalyse De briefopdracht bestaat uit versie 1 en versie 2. Bij aanvang van de eerste les schrijven de leerlingen een brief. Ze krijgen verder geen aanwijzingen wat betreft taalgebruik. Aan het einde van les vier herschrijven de leerlingen hun eigen brief. Beide keren leveren ze de brieven met hun naam erop in bij de docent. Ze schrijven de brieven individueel in 25 minuten tijd. Dit doen ze in stilte en op de computer tijdens de les, ze mogen geen hulp gebruiken als woordenboeken. Wel krijgen ze bij het herschrijven hun eerste brief terug waar

Claessen 63

ze aantekeningen op kunnen maken. Tevens oefenen de leerlingen tijdens de les met formele woorden en de ‘gerund’ als zinsconstructie. Deze oefeningen neem ik in om aan te kunnen tonen dat de leerlingen dit toe kunnen passen, mocht dit niet terug te zien zijn in de beschrijvingsanalyse van de brieven. Kwaliteitsanalyse De leerlingen schrijven aan het begin van les 1 een brief. Dit doen ze individueel en in stilte op een computer in 25 minuten. Aan het einde van les 4 verbeteren de leerlingen deze brief tot versie 2. Dit gaat op dezelfde manier als brief 1. Zodra alle brieven binnen zijn verwijder ik de namen en gooi de versies door elkaar. Een onafhankelijke docent kijkt deze na en geeft een cijfer voor de formaliteit van de woordkeuze en zinsconstructie per categorie in het beoordelingsschema (bijlage 2). Vragenlijst Na brief 1 krijgen de leerling een vragenlijst (bijlage 3). Deze vragenlijst gaat over de reflectie voor, tijdens, en na het schrijven van de brief. De leerlingen geven een cijfer in hoeverre ze zich herkennen in de statements. Ze vullen dit individueel en in stilte in, en zetten hun naam op het blad. Na brief 2 krijgen ze dezelfde vragenlijst en doorlopen de procedure nogmaals. Zo kan ik de leerlingen meteen te ondervragen over hun mate van reflectie bij de schrijftaak die ze hebben uitgevoerd. E. Data-analyse Beschrijvingsanalyse De data van de brieven wordt vastgelegd in brief versie 1 en brief versie 2. Deze data analyseer ik door tijdens mijn beschrijving de letten op twee aspecten: formeel of informeel woordgebruik en formele of informele zinsconstructies. Deze data analyseer ik op een kwantitatieve manier (Nooij, 1990). Door middel van een aselecte steekproef (Nooij, 1990) beschrijf ik eerst mijn bevindingen qua woordgebruik en zinsconstructies in zes brieven, drie versie 1 en drie versie 2. Mijn onderzoekseenheid is een enkelvoudige zin voor de constructies, en een woord voor de formaliteit van woordkeuze. De bevindingen categoriseer ik waarbij ik onderscheid maak in verschillende variabelen, zoals: formeel zelfstandig naamwoord, formeel werkwoord, ‘gerund’ als zinsconstructie, passieve zinsconstructie, actieve zinsconstructie, informeel zelfstandig naamwoord, informeel werkwoord. Over

Claessen 64

verdere mogelijke variabelen valt nu weinig te zeggen, dit verfijn ik verder na het verzamelen van de data (Bryman, 2008). Deze variabelen codeer ik door ze een nummer toe te kennen en met behulp van dit codeersysteem analyseer ik alle brieven (beide versies). Een voorbeeld is te zien in tabel 1. Tabel 1: voorbeeld dataverwerking beschrijvingsanalyse Leerling

Versie brief

Zin

Code

1

1

1

2

1

1

1

4

1

1

2

3

2

1

1

1

2

1

2

4

Etc.

Aangepast overgenomen van Nooij, A.T.J., 1990: 244.

Op een zelfde manier wil ik de beschrijvingen van brief 2 verwerken. Vervolgens wil ik in totalen en grafieken de verschuivingen in formeel/ informeel woordgebruik en zinsconstructies tussen brief 1 en brief 2 aantonen. De ingenomen oefeningen met de ‘gerund’ en formele woorden gebruik ik om aan te tonen dat de leerlingen dit kunnen, mocht er geen significante verbetering in de brieven te vinden zijn. Tevens focus ik alleen op woordgebruik en zinsconstructies om aan te tonen dat eventuele verbeteringen hierin samenhangen met de stof uit de ingenomen oefeningen. Kwaliteitsanalyse De data van de brieven wordt verkregen door het invullen van het beoordelingsschema (bijlage 2). Hier komt per categorie een cijfer uit. Deze cijfers verdeel ik in beoordelingen voor brief 1 en beoordelingen voor brief 2 per leerling. Hieruit wordt een gemiddelde per categorie berekend voor beide brieven en neem ik eventueel in mijn analyse de resultaten per leerling op, als deze niet overeen komen met mijn hypothese dat brief 2 een hoger cijfer zou moeten krijgen. Vragenlijst De antwoorden op de vragenlijst worden vastgelegd per leerling in een Excel bestand, waarin ik ze met behulp van de Likert-schaal (Huizenga, 2015) invul. De antwoorden zijn

Claessen 65

onderverdeeld in drie schalen. Het schaalgemiddelde wordt berekent met SPSS. Deze verwerking gebeurt op dezelfde manier in voor- en de nameting. De gemiddelden per schaal analyseer ik om te kijken of leerlingen meer reflecteren op hun werk, en in welke fase deze stijging plaatsvindt. Mocht het gemiddelde van een schaal niet betrouwbaar blijken analyseer ik per item en kijk ik naar de gemiddelde verschuiving in antwoord per statement.

Claessen 66

Referenties Bryman, A. (2008). Social research Methods. Oxford: Oxford university press. Huizenga, J. (2015). Workshop vragenlijsten. ILO-conferentie. Nooij, A.T.J. (1990). Sociale methodiek: Normatieve en beschrijvende methodiek in grondvormen. Leiden en Antwerpen: Stenfert Kroese Uitgevers. Sanders, P. (2013). (Red.), Toetsen op school. Arnhem: Cito. Sprangers, M. & Hoogstraten, J. (1989). Pretesting effects in retrospective pretest-posttest designs. Journal of Applied Psychology,74(2), 265-272. doi: 0021-9010/89/$00.75

Claessen 67

Bijlagen onderzoeksinstrumenten Bijlage 1: Briefopdracht Bijlage 2: Grading rubric briefopdracht Bijlage 3: Vragenlijst over het schrijven van de brief

Claessen 68

Bijlage 1: Briefopdracht 1. Letter assignment You recently started working for a company which sells products that you are very enthusiastic about. However, your company needs buyers that are interested in buying your product to sell in their stores. It is your job to send a letter to one of the companies that is potential buyer of your product. In your letter you want to convince them that your product is great and that they should buy it from you. The potential buyer is the British company A. H. Retail. This company has many retail stores in several countries over the world. Assignment: -


-


-


-



Claessen 69

Bijlage 2: Grading rubric briefopdracht Category Spelling

1 Many spelling mistakes made, even in the informal words. More than 20 spelling mistakes.

Vocabulary (Meaning the important nouns and verbs in the task).

Utilizes limited vocabulary, most of which is irrelevant to the task. Highly informal.

Sentence Structure

Sentences are off, words are written in the wrong order. Pronouns are used very often in the text.

2 Fewer spelling mistakes made, mostly neutral words misspelled. 15-20 spelling mistakes. Utilizes limited vocabulary, most of which is relevant to the task. Highly informal, some neutral words.

3 Some spelling mistakes made, mostly formal words misspelled. 10-15 spelling mistakes. Utilizes sufficient range of vocabulary, all of which relevant to the task. Some words remain informal, some neutral and some formal. Sentence Sentence structure is structure is sometimes good, no off, no more more than than 3 one mistake. mistakes. Pronouns Pronouns are used often used in every now the text. and then. The passive voice is used several times.

4 Few spelling mistakes made, only formal words misspelled. 5-10 spelling mistakes.

5 Very few spelling mistakes made, only formal words misspelled. 0-5 spelling mistakes.

Utilizes good range of vocabulary, all of which greatly relevant to the task. All words either neutral or formal.

Utilizes great range of vocabulary, all of which highly relevant to the task. Most words are formal, some are neutral.

Sentence structure is great, no mistakes. Pronouns are sometimes used. Both the passive voice and the gerund are used in the text.

Sentence structure is great, no mistakes. Pronouns are used very little. The passive voice is used very little. The gerund is often used.

De scores zijn zichtbaar boven de tabel. De formule is als volgt: ([punten] *2) /3. De docent mag ook halve punten toekennen bij de beoordeling.

Claessen 70

Bijlage 3: Vragenlijst over het schrijven van de brief NAAM: ……………………………. Beste leerling, Ik wil graag weten hoe je het schrijven van de brief precies hebt aangepakt, en op welke dingen je gelet hebt voor, tijdens en na het schrijven. Daarom vind je hieronder een lijst met uitspraken. Omcirkel steeds het antwoord dat het beste past bij wat jij gedaan hebt tijdens het schrijven van de brief (1 = helemaal niet op mij van toepassing, 5 = helemaal wel van toepassing). Vergeet niet je naam in te vullen!


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel



1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 71


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 72

Ontwerponderzoek Paper 4: Uitvoering 10-06-2015 Paper 4: uitvoering

1. Samenvatting paper 1

Hypothese: Leerlingen zullen hun woordkeuze en zinsconstructies baseren op onderwerp, doel en betrokkenen in een schrijftaak en de kwaliteit van C.A.T. in formele schrijftaken zal verbeteren, als ze:

1. Formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, doel,betrokkenen en effect van woordkeuze en zinsconstructies. 2. Realistische taken krijgen waarin C.A.T. moet worden gebruikt. 3. Ze C.A.T. in schrijftaken oefenen.

Ontwerpregels:

1. Observerend leren Als leerlingen (in-)formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, betrokkenen en effectiviteit van woordkeuze en zinsconstructies zullen ze D.A.T. en C.A.T. onderscheiden en hun schrijftaal aanpassen.

2. Task-based Learning Als leerlingen realistische C.A.T. taken krijgen, leren zij bijbehorende woordkeuze en zinsconstructies.

3. Communicatieve taken Als leerlingen in communicatieve taken C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies oefenen, zullen ze dit beter toepassen in eigen schrijftaken.

Claessen 73

Dit onderzoek ik in H3X met 19 leerlingen. De leerlingen maken twee versies van een brief waarvan de kwaliteit van woordgebruik en zinsconstructies door een onafhankelijke docent wordt gemeten, en krijgen statements over leergedrag na beide brieven. Door middel van beschrijvingsanalyse van woordgebruik en zinsconstructies zal ik alle brieven per zin analyseren, om te meten of er vooruitgang is in formeler woordgebruik en zinsconstructies. 2. Uitvoering lessen Algemeen Om de lessen goed te laten verlopen was een goede voorbereiding een noodzaak. De leerlingen moesten in de eerste en laatste les op de computer kunnen werken aan hun brieven. Van tevoren had ik een computerlokaal gereserveerd. Bij beide lessen was ik hier ruim van tevoren aanwezig om eventuele technische storingen te verhelpen. Om tijd te besparen in de lessen heb ik de leerlingen alle brieven digitaal laten insturen en niet laten printen. Zo konden zij ook in les 4 de brieven makkelijk weer voor zich halen. Tevens zat veel voorbereiding in het printen van de oefenbrieven, Prezi’s maken met goede instructie en het uitkiezen en zo snel mogelijk verstrekken van de 7 brieven voor de vergaderingen in les 3. Een ander punt wat ik heb veranderd was om meer werk in te nemen van de leerlingen gedurende de lessen. In eerste instantie wilde ik alleen de data van de metingen verzamelen: de vragenlijsten en beide versies van de brieven. Op aanraden van de onderzoeksbegeleider leek het mij verstandig om ook opdrachten in te nemen. Bij uitblijven van significant resultaat of negatief resultaat kan ik zo aantonen dat de leerlingen de vaardigheden in de les wel toepasten. Les 1 In les één kregen de leerlingen de briefopdracht en schreven de eerste versie van hun brief. Deze leverden ze digitaal in door te mailen en vulden de bijbehorende vragenlijst in. Hierna kwam een doorloop van de lesdoelen gericht op formaliteitscriteria en uitleg over de hele lessenserie. Omdat de beschikbare apparatuur zeer traag werkte had ik besloten het filmpje met het informele en formele telefoongesprek te verschuiven naar de volgende les. In plaats daarvan heb ik aan de hand van de briefopdracht en korte gespeelde voorbeelden de criteria voor formeel of informeel taalgebruik geëliciteerd. De leerlingen schreven de criteria over van het bord. Het eerste probleem was de organisatie rondom het afstrepen van de leerlingen die de

Claessen 74

brieven hadden gemaild en het uitdelen van de vragenlijsten. Ik had mijn SPD gevraagd aanwezig te zijn en dat kwam goed van pas met de afname. Ten tweede waren er technische mankementen zoals de trage computer, ondanks mijn inzet deze problemen te voorkomen. Het rollenspel uit les 2 en het filmpje uit les 1 konden echter makkelijk worden geruild. Aangezien het rollenspel bedoeld was om het geheugen op te frissen qua formaliteitscriteria zal deze wisseling weinig invloed hebben gehad op het behaal van de lesdoelen. Tot slot had de tijdsdruk van de les een verrassend effect. Ik maakte me zorgen om de tijd, met name in combinatie met potentiële technische problemen. Echter, door de gelimiteerde tijd namen de leerlingen de briefopdracht erg serieus en gingen hier in stilte mee aan de slag. Één leerlinge met autisme kan slecht omgaan met tijdsdruk, ze raakte er gestresst van, daarom heb ik haar minder aangespoord door te werken. Alle andere leerlingen hebben de brief na duidelijke inzet tijdig ingeleverd. Dit kan een positief effect hebben op de formele brieven. Les 2 Les 2 ving aan met een doorloop van het lesprogramma en de doelen. Daarna kwam het filmpje met een formeel en informeel gesprek; de leerlingen haalden de formaliteitscriteria terug. Daarna gingen ze in vooraf opgestelde groepjes aan de slag om formele woorden en zinsstructuren uit een voorbeeldbrief te halen. In een gezamenlijke bespreking kwamen er voorbeelden op het bord. De leerlingen namen een woordenlijst met formele woorden over in hun schrift, evenals klassikale korte uitleg over de ‘gerund’ als zinsconstructie. Vervolgens gingen leerlingen zelf zinnen opstellen met deze formele woorden en de ‘gerund’; dit leverden ze in. De les werd afgesloten met uitleg over de vergaderingen in les 3 en het huiswerk: lezen van de brieven vooraf. In afwijking van het lesplan is de laatste opdracht komen te vervallen door tijdgebrek: het rollenspel op basis van de zelf geschreven zinnen. Alhoewel de ingenomen opdrachten laten zien dat de leerlingen de gerund en woorden behoorlijk goed toepassen, ontbreekt extra mogelijkheid tot oefenen. Hoe meer de leerlingen oefenen hoe meer lesstof inslijpt. Ik verwacht daarom nog fouten te zien in het gebruik van de ‘gerund’ in de herschreven brieven. Een zeer positief punt was dat leerlingen de formaliteitscriteria en voorbeelden uit de brieven correct en zeer goed wisten te benoemen. Ze hadden goed door wat de tekst nu formeel maakte en waarom dit zo was. Deze voorbeelden had ik meer terug kunnen koppelen aan de lesdoelen om dit nog concreter te maken. Het had de zwakkere leerlingen nóg meer steun kunnen bieden.

Claessen 75

Les 3 In ben de les begonnen met een doorloop van de lesdoelen. Vervolgens gaf ik een overzicht van goed gebruik van de ‘gerund’ uit de oefeningen die ik in les twee had ingenomen. Dit heb ik in een vergelijking met zinnen die waren geconstrueerd met de ‘continuous’ uit de oefeningen op het bord laten zien, om de verschillen aan te wijzen. Vervolgens maakten de leerlingen nogmaals eigen zinnen, dit keer met de formele woorden en de ‘gerund’ gecombineerd. Dit leverden ze opnieuw in. De leerlingen luisterden naar duidelijke instructie over de vergadering en werden opgedeeld in teams. De managementteams kozen de beste brief, de observatieteams noteerden de aangedragen argumenten. Daarna maakten alle teams een poster waarop ze de argumenten duidelijk neer moesten zetten. Twee observatoren en de voorzitters van de vergadering kregen de opdracht dit volgende les te presenteren. Ik sloot de les af door de leerlingen te laten verwoorden wat ze hadden geleerd en te reflecteren op de samenwerking tijdens het groepswerk. Ik had besloten de leerlingen een extra opdracht te geven over het gebruik van de ‘gerund’ omdat de laatste oefening uit de vorige les kwam te vervallen. Tevens bleek uit de ingenomen opdrachten dat de leerlingen moeite hadden de ‘continuous’ en de ‘gerund’ uit elkaar te houden. Ik heb die aan de hand van voorbeeldzinnen uit de opdrachten uitgelegd. Problematisch was in de vergadering dat het management de brieven voor zich had en argumenten gaven als ‘maar hij zegt dit’ en ‘hier staat dat’. De observatieteams konden zo geen goede argumenten noteren omdat zij niet wisten waar de spreker naar verwees. Een volgende keer zou ik de observatieteams ook brieven geven met genummerde zinnen. Ook zou ik tijdens de uitleg expliciet zeggen dat de leerlingen de argumenten duidelijk moeten maken voor de observanten. Het effect kan zijn dat de observanten minder goed zicht hebben op een ‘goede’ formele brief. Les 4 De presentatoren uit de management en observatieteams presenteerden kort hun posters met belangrijkste argumenten aan de hele klas. De posters werden naast het bord geplakt zodat ze zichtbaar waren voor de klas. Gezamenlijk hebben we een lijst gemaakt met verbeterpunten voor het herschrijven van de brieven gebaseerd op de argumenten. Aan de hand van dit lijstje, de formele woordenlijst, de ‘gerund’ en de formaliteitscriteria gingen de leerlingen aan de slag met hun brieven. Op een eigen computer herschreven ze de eerste versie. De nieuwe versie leverden ze weer digitaal om vervolgens de vragenlijst over de mate van reflectie in te

Claessen 76

vullen. De les werd afgesloten met een reflectie op de leerdoelen over de hele lessenserie. De laatste les verliep erg soepel. Zodra de leerlingen het computerlokaal binnenliepen wisten ze al wat er van ze werd verwacht. De presentatoren hadden zich goed voorbereid en konden kort en bondig hun verhaal doen. De formaliteitscriteria, woorden en ‘gerund’ bleken goed in het geheugen van de leerlingen gegrift te zijn en ze wisten waar ze in hun eigen brief op moesten letten. Een onverwacht extraatje was dat bij de reflectie op de lesdoelen aan het einde de leerlingen aangaven veel te hebben geleerd en de lessen vooral als heel leuk te hebben ervaren. Ze vonden het prettig om actiever met de stof bezig te zijn en een serieuze, formele rol aan te mogen en elkaar hierin te observeren. Deze extra intrinsieke motivatie zou een positief effect kunnen hebben op het resultaat van mijn lessenserie. 3. Uitvoering onderzoek De effectiviteit van deze lessenserie wordt gemeten met twee onderzoeksinstrumenten. Dit zijn de beide versies van de brieven en de retrospectieve vragenlijsten. De leerlingen hebben tijdens les 1 een brief geschreven en ingeleverd. Deze brief hebben ze herschreven in les 4 en opnieuw ingeleverd. Meteen na de het schrijven van de brieven hebben de leerlingen tweemaal een vragenlijst over hun mate van reflectie op de formaliteitscriteria ingevuld en ingeleverd. De leerlingen begrepen de opdracht goed en wisten wat er van hen werd verwacht. Tijdens de dataverzameling was tijd een belangrijke factor. De brieven moesten de leerlingen binnen een strakke tijdsplanning inleveren, waardoor sommige leerlingen minder woorden hadden opgeschreven of slordiger werk leverden. Bij het herschrijven kregen ze ruimer de tijd en waren alle leerlingen op tijd klaar. De beperkte tijd trok op het meisje met autisme zo’n wissel dat ik heb besloten haar brieven en vragenlijsten niet mee te nemen in de data-analyse. De beperkte tijd bij het schrijven van de brieven kan invloed hebben op de resultaten van het onderzoek. De vragenlijsten vulden de leerlingen in rust en zonder overleg in, wat de betrouwbaarheid van de antwoorden vergroot. De data-analyse wijst ook uit dat er een correlatie zit tussen de voor- en nameting en de leerlingen de vragen dus niet lukraak hebben beantwoord.

Claessen 77

Ontwerponderzoek Paper 5: Evaluatie 01-07-2015 Paper 5: Evaluatie 1. Samenvatting paper 1

Hypothese: Leerlingen zullen hun woordkeuze en zinsconstructies baseren op onderwerp, doel en betrokkenen in een schrijftaak en de kwaliteit van Cognitief Abstract Taalgebruik, oftewel formeel taalgebruik, in formele schrijftaken zal verbeteren, als ze:

4. Formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, doel, betrokkenen en effect van woordkeuze en zinsconstructies. 5. Realistische taken krijgen waarin C.A.T. moet worden gebruikt. 6. C.A.T. in schrijftaken oefenen.

Ontwerpregels:

1. Observerend leren Als leerlingen (in-)formele situaties observeren en evalueren op onderwerp, betrokkenen, doel en effectiviteit van woordkeuze en zinsconstructies zullen ze Dagelijks Algemeen Taalgebruik (informeel taalgebruik) en Cognitief Abstract Taalgebruik (formeel taalgebruik) onderscheiden en hun schrijftaal aanpassen.

2. Task-based Learning Als leerlingen realistische C.A.T. taken krijgen, leren zij woordkeuze en zinsconstructies.

3. Communicatieve taken Als leerlingen in communicatieve taken C.A.T. woordgebruik en zinsconstructies oefenen, zullen ze dit beter toepassen in eigen schrijftaken.

Claessen 78

Dit onderzoek ik in H3X, een klas met negentien leerlingen waarvan dertien jongens en zes meisjes. De leerlingen schrijven twee versies van een formele brief en beantwoorden na beide versies een vragenlijst. Deze brieven en vragenlijsten dienen als voor- en nameting, daartussen vindt de interventie plaats van vier lessen waarin de leerlingen formeel woordgebruik, formele zinsconstructies en reflectie op schrijftaken leren. Door middel van beschrijvingsanalyse van woordgebruik en zinsconstructies zal ik alle brieven analyseren, om te meten of er vooruitgang is in formeel woordgebruik en zinsconstructies. Tevens kijkt een onafhankelijke docent beide versies van de brieven na en geeft ze een cijfer. Via de vragenlijst wordt het leergedrag gemeten. 2. Resultaten Het doel van de interventie is om leerlingen meer Cognitief Abstract Taalgebruik te laten gebruiken in plaats van Dagelijks Algemeen Taalgebruik in een formele context. D.A.T. betreft de dagelijkse omgangstaal die thuis, bij vrienden en in informele situaties wordt gehanteerd. C.A.T. betreft formeel taalgebruik waaronder ook schooltaal en academische taal. Naast leerresultaat beoogt de interventie leerlingen beter te laten reflecteren op hun keuzes voor D.A.T. of C.A.T. In de lessenserie leren de leerlingen formele zinsconstructies met behulp van de ‘gerund’ en formele woorden. De volgende onderzoeksvragen liggen ten grondslag aan de bespreking van de resultaten: 1. Passen de leerlingen beter Cognitief Abstract Taalgebruik qua woordkeuze en zinsconstructies toe in formele schrijftaken? (Leerresultaat) 2. Reflecteren de leerlingen beter op het onderwerp, de betrokkenen en het doel van een schrijftaak en het effect van hun woordkeuze en zinsconstructies voor, tijdens en na het schrijven van een formele schrijftaak? (Leergedrag) Om de resultaten van de interventie te kunnen meten is er op verschillende momenten data verzameld. De leerlingen hebben bij aanvang van les één een formele brief geschreven; de opdracht is opgenomen als bijlage 1. Aan het einde van les 4 hebben de leerlingen hun eigen brieven herschreven met gebruik van wat ze hebben geleerd in de lessen: formele zinsconstructies en formele woorden. Beide versies van deze brieven heb ik beschrijvend geanalyseerd op woordkeuze en zinsconstructies, om vooruitgang aan te duiden. Tevens zijn beide versies van de brieven door een onafhankelijke docent nagekeken op woordkeuze en zinsconstructies en becijferd. Er is dus een kwaliteitsanalyse uitgevoerd. De rubric is opgenomen als bijlage 4. Deze brieven zijn dus de data voor het beantwoorden van

Claessen 79

onderzoeksvraag één. De data voor de meting van het leergedrag is verzameld door een retrospectieve meting na het schrijven van brief versie 1, de voormeting, en na brief versie 2, de nameting. Deze retrospectieve metingen bestaan uit een vragenlijst die de leerlingen invulden na het schrijven van de eerste brief over hun mate van reflectie op C.A.T. voor, tijdens en na het schrijven (bijlage 5). Hetzelfde deden ze na het herschrijven van hun brieven. 1. Passen de leerlingen beter Cognitief Abstract Taalgebruik qua woordkeuze en zinsconstructies toe in formele schrijftaken? (Leerresultaat) Zinsconstructies Het leerresultaat heb ik allereerst gemeten door een beschrijvingsanalyse te maken van beide versies van de brieven (bijlage 1) die de leerlingen hebben geschreven. Dit betreft dus de brieven die de leerlingen schreven aan de hand van de opdracht voor les één en de herschreven versies van deze brieven; de tweede versie. Ik heb alleen beschreven wat ik heb gevonden aan formele of informele woordkeuze en formele of informele zinsstructuren, omdat de lessen hier op gericht waren. Op basis van een steekproef van zes brieven, drie van beide versies, heb ik categorieën opgesteld. Met behulp van deze categorieën heb ik alle brieven gecodeerd. Om de betrouwbaarheid van de categorieën te waarborgen heb ik deze intrapersoonlijk getest. Na twee weken heb ik opnieuw tien willekeurige brieven nagekeken met behulp van het codeboek en de data waar nodig aangevuld. De twee belangrijkste pijlers waarop de categorieën van de zinsconstructies steunen zijn de concepties dat passieve zinnen en het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden binnen Engels informeel zijn (Hannay & Mackenzie, 2009). Om formele teksten actief en makkelijker leesbaar te houden worden passieve zinnen doorgaans afgeraden. Tevens wordt het gebruik van woorden als ‘I’, ‘you’ en ‘we’ en de bezittelijke varianten ‘mine’, ‘yours’ en ‘ours’ beschouwd als subjectief en te informeel (Hannay & Mackenzie, 2009). Een actieve zinsconstructie zonder persoonlijke voornaamwoorden, zoals ‘this product contains…’ is een correcte formele zinsconstructie. De ‘gerund’ kan ook worden gebruikt om passieve zinnen en persoonlijke voornaamwoorden te vermijden. Deze zinsconstructie houdt in dat een werkwoord als zelfstandig naamwoord en object van de zin wordt gebruikt. Een voorbeeld is ‘walking is generally considered healthy’. De ‘gerund’ is een zinsconstructie die zeer specifiek is voor Engels en lastig aan te leren; daarom is de interventie hier speciaal op gericht (Mackenzie, 2007). De D.A.T. categorieën zijn de categorieën met zinsstructuren waarin

Claessen 80

persoonlijke voornaamwoorden voorkomen en de passieve zinsconstructies, zie tabel 1. De C.A.T. categorieën zijn de ‘gerund’ en actieve zinnen zonder persoonlijke voornaamwoorden. Omdat de lessenserie zich heeft beperkt tot het aanleren van de ‘gerund’ en vermijden van persoonlijke voornaamwoorden is afname of toename in deze categorieën het meest van belang. In tabel 1 zijn de categorieën van de zinsconstructies met voorbeelden uit de brieven opgenomen. 1. Gerund

“Wishing to inform…” “Buying pencils is easier…” “It is made by crushing and melting…”

2. Passief

“If it is being sold there” “A lot of people were told” “The wristbands will be sold”

3. Actief- personal pronoun

“I hope I have made you interested”

(I, you)

“I saw that it was…” “We placed special glass…”

4. Actief- possessive

“Our company has been producing…”

pronoun (My, our)

“Your retail company…” “We would like to hear…”

5(. Actief- possessive

- Kwam niet op zichzelf staand voor in de brieven

pronoun (its)) 6. Actief

“This product currently costs only…” “Costumers appreciate…” “Market researchers have found…”

7. Modality

“The heat level may rise” “It could be easy” “This product might be interesting…”

8. Passief- personal

“We were enabled to…”

pronoun (I, you)

“We have been making attempts to convince you”

9. Passief- possessive

“Our products have been sold by…”

pronoun (My, our)

“Our watches were overpriced” “My order will have been completed…”

10. Question- personal

“How much will this cost me?”

pronoun (I, you)

“Don’t you hate it?”

Claessen 81

“What if I lose it? “A fast and extremely efficient mobile phone?”

11. Question

“That sounds great right?” Tabel 1: Codeboek beschrijvinsanalyse zinsstructuren Categorie 5 is komen te vervallen omdat deze niet op zichzelf staand is teruggevonden in de brieven, anders dan van tevoren ingeschat. Aan de hand van deze categorieën heb ik de brieven gecodeerd per ‘clause’. Dat wil zeggen dat de enkelvoudige zinnen als geheel zijn bekeken en complexe zinnen in enkelvoudige zinnen zijn opgedeeld. In andere woorden, complexe zinnen die bestaan uit hoofd- en bijzinnen zijn opgedeeld in enkel hoofdzinnen: ‘main clauses’. De data is terug te vinden in bijlage 2. Ik heb de frequenties van het voorkomen van de codes berekend in de voor- (brief versie 1) en de nameting (brief versie 2). De n-waarden geven het totaal aantal ‘clauses’ aan die zijn gevonden en zijn gecodeerd in de eerste en tweede versie van de brieven. Uit deze waarden blijkt dat de herschreven versies van de brieven meer ‘clauses’ bevatten, oftewel gemiddeld langer zijn dat de eerste versies van de brieven. In de onderstaande tabel staan de frequenties van voorkomen daarom niet in aantallen maar in percentages, in verhouding tot de lengte van de brieven, uitgedrukt. Code

Voormeting

Nameting

(n=361)

(n=436)

%

%

1. Gerund

5.0

13.1

2. Passief

6.9

6.4

3. Actief – Personal pronoun

39,3

21,6

4. Actief- Possessive pronoun

7,5

10,1

5. Actief- Pos.pro its

-

-

6. Actief

32,7

45,2

7. Modality

3,0

1,8

8. Passief- personal pronoun

2,8

1,1

9. Passief- possessive pronoun

1,1

-

10. + 11. Question personal

1,1 + 0,6

- + 0,7

my, your

Claessen 82 pronoun + question

Tabel 2: Totale percentage van voorkomen categorieën zinsconstructies bij voor- en nameting De resultaten laten zien dat er een afname is in de meeste D.A.T. categorieën: passieve zinnen (categorie 2), actieve zinnen met een persoonlijk voornaamwoord (categorie 3), passieve zinnen met een persoonlijk voornaamwoord (categorie 8) en een bezittelijk voornaamwoord (categorie 9) en vraagzinnen met een persoonlijk voornaamwoord (categorie 10). Het gebruik van deze D.A.T. zinsconstructies is verminderd van de voorop de nameting en laten dus een positief resultaat zien. Categorie 3, actieve zinnen met een persoonlijk voornaamwoord, wordt het meest gebruikt in de voormeting, 39,3%, en laat de grootste afname zien in de nameting, 21,6%. In de voormeting bestond dus 39,3% van de ‘clauses’ uit een actieve zin met een persoonlijk voornaamwoord, tegenover 21,6% in de nameting. Deze grote afname valt te interpreteren als een zeer positief resultaat. Een negatief resultaat is zichtbaar in de toename van categorie 4: het gebruik van bezittelijke voornaamwoorden in actieve zinnen (‘my company’, ‘our product’). Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de leerlingen deze zinsvorm vaker gebruikten om ‘I’ en ‘we’ te vermijden. In de lessen is hier geen expliciete aandacht aan besteed. Er is vooruitgang zichtbaar in de C.A.T. zinsconstructies, namelijk de ‘gerund’ (categorie 1) en actieve zinnen zonder persoonlijk voornaamwoord (categorie 6). De lessen richten zich specifiek op de ‘gerund’ zinsstructuur om persoonlijke voornaamwoorden te vermijden. In brief versie 1 bevatte 5% van alle gecodeerde ‘clauses’ de ‘gerund’, in brief versie 2 was dit 13.1%. Aangezien de ‘gerund’ voor leerlingen een lastige zinsconstructie is die zij zonder expliciete uitleg sporadisch gebruiken (Hannay & Mackenzie, 2009) ligt een voorkomen van 5% in de eerste brieven in de lijn der verwachting. De toename naar 13,1% kan worden geïnterpreteerd als een behoorlijke stijging, aangezien het gebruik van de ‘gerund’ meer dan verdubbeld is. Voor een lastige formele zinsconstructie is dit een hoog percentage van voorkomen. Categorie 6, de actieve zinnen zonder persoonlijke voornaamwoorden, is van 32,7% naar 45,2% gegaan. Actieve zinnen zonder persoonlijk voornaamwoord worden aangeraden in formele Engelse teksten (Hannay & Mackenzie, 2009). Deze stijging is daarom een positieve uitkomst. De onderstaande staafdiagram laat de verhoging in code 1, ‘gerund’, en 6, actieve zinnen zonder persoonlijk voornaamwoord, duidelijk zien. Tevens is de verlaging in code 3, actieve zinnen met persoonlijk voornaamwoord, opgenomen.

Claessen 83

Figuur 1: Overzicht percentage van voorkomen categorieën zinsconstructies bij voor- en nameting Deze grafiek geeft echter alleen het totale voorkomen per categorie weer in alle brieven en laat de verschillen tussen de leerlingen niet zien. Uit tabel 3 blijkt dat de verschillen tussen hen erg groot zijn. Uit de standaarddeviaties blijkt dat deze soms groter zijn dat de gemiddelde scores, wat aangeeft dat er leerlingen zijn die bepaalde zinsconstructies zeer weinig of juist zeer veel gebruiken. In de belangrijkste categorieën waar een positieve toename was kwamen de volgende gemiddelden en standaard deviaties naar voren. Hierbij is tevens categorie 3 met de belangrijkste afname opgenomen: Voormeting Gemiddelde % 4,1

6,52

3. Actief Personal pronoun

39,3

19,36

21,4

12,89

6. Actief

33,8

13,93

45,8

15,85

1. Gerund

Sd

Nameting Gemiddelde % 13,2

Sd 9,36

Tabel 3: Standaarddeviaties en gemiddelden tussen leerlingen in zinsstructuur

Claessen 84

De tabel laat duidelijk zien dat de standaarddeviaties groot zijn, in het geval van het gebruik van de ‘gerund’ in de voormeting zelfs groter dan het gemiddelde. Dit betekent dat de leerlingen onderling erg verschilden in de mate waarin ze deze zinsconstructies gebruikten. Zo komt de ‘gerund’ in een aantal brieven niet voor, zowel in de voor- als de nameting. Het maximale percentage van voorkomen in de voormeting was 19,05% en in de nameting 31,25%; de verschillen tussen het minimale voorkomen en maximale voorkomen zijn dus erg groot. Dit is een belangrijk aspect om rekening mee te houden: tabel 2 wijst uit dat de klas gemiddeld vooruit is gegaan, maar de leerlingen verschillen onderling of en in hoeverre ze de constructie hebben gebruikt in de voor- en nameting. Wel is het maximale percentage ‘clauses’ met de ‘gerund’ gestegen van 19% naar 31%. Bij actieve zinnen is deze gestegen van 50% naar 68%, en de minimale score van 5% naar 15%. Bij actieve zinnen met persoonlijke voornaamwoorden is het maximale percentage van 90% gedaald naar 55%, en de minimale score van 9% naar 0%. Er is dus wel degelijk stijging en daling te zien in de belangrijke categorieën. Deze resultaten kunnen als positief worden geïnterpreteerd ondanks de verschillen tussen de brieven onderling. De ‘gerund’ en actieve zinnen worden in een aantal brieven duidelijk vaker gebruikt, en de actieve zinnen met persoonlijke voornaamwoorden minder vaak. Tot slot heb ik berekend of de verschillen tussen de voor- en nameting per categorie statistisch significant zijn. Hieruit bleken de volgende resultaten: -

categorie 1. Gerund (F= 11.39, df 1,35, p = .002) voormeting < nameting

-

categorie 3 Actief- pers. Vnmw. (F= 10.68, df 1,35, p = .002) voormeting > nameting

-

categorie 6 Actief (F = 5,76, df 1,35, p = .022) voormeting < nameting

In categorie 1 en 6 is er een significante vooruitgang in de nameting, die met minder dan 5% kans aan toeval kan worden toegeschreven. Bij categorie 3: actieve zinnen met persoonlijk voornaamwoord is er dus een significante afname tussen de voor- en nameting. Dit is precies het doel wat ik wilde bereiken met de lessenserie, dat leerlingen significante vooruitgang zouden boeken in het gebruik van de ‘gerund’ en actieve zinnen. Tevens is de significante afname van actieve zinnen met het persoonlijk voornaamwoord een goede uitkomst. Over het algemeen kan worden geconcludeerd dat de leerlingen significant vaker de ‘gerund’ en actieve zinnen zonder persoonlijke voornaamwoorden als zinsstructuur gebruiken. Ook blijkt dat de leerlingen in de herschreven brieven significant minder een actieve zinsstructuur met persoonlijk voornaamwoorden gebruiken. Uit de standaarddeviaties

Claessen 85

blijkt dat de verschillen tussen de leerlingen erg groot zijn en dus niet alle leerlingen de ‘gerund’ en actieve zinnen zonder persoonlijk voornaamwoord even vaak gebruiken. Concluderend kan worden gezegd dat de groep als geheel flink vooruit is gegaan in het gebruik formele C.A.T. zinsconstructies zoals deze zijn aangeleerd in de interventie. Ze gebruiken ook minder D.A.T. zinsconstructies met persoonlijke voornaamwoorden. Dit is een zeer positieve uitkomst van de beschrijvingsanalyse van formele/ informele zinsconstructies. Woordkeuze Naast een analyse van de zinsstructuren heb ik ook de woordkeuze in de brieven geanalyseerd. Mijn analyse eenheid was daarbij per woord. Van de brieven die de leerlingen schreven voor les één en na les vier heb ik de woorden benoemd in verschillende categorieën. In de lessen hebben de leerlingen een aantal formele woorden geleerd uit verschillende categorieën die pasten bij de formele briefopdracht (bijlage 1). Om de analyse compleet te maken heb ik verscheidene categorieën opgenomen in het codeboek, onder andere bijvoeglijke naamwoorden, versterkers en het naamwoordelijk deel van het naamwoordelijk gezegde. In alle categorieën maak ik onderscheid tussen formele en informele woorden. De formele woorden behandeld in de lessen zijn onder andere ‘consumers’, ‘to inform’, ‘decent’ en ‘efficient’. De indeling van de formele woorden en de informele tegenstellingen zijn gebaseerd op Camebridge’s Academic vocabulary in use (McCarthy & O’dell, 2010). Het woordgebruik in de brieven is dus volledig geanalyseerd op grond van de basisprincipes van C.A.T.: formele woorden die terugkomen in academisch taalgebruik (McCarthy & O’dell, 2010). Hieronder staan de categorieën aangegeven met voorbeelden uit de brieven: 1. Zelfstandig naamwoord-

Skills- The ones- The best- Crowd

Informeel 2. Zelfstandig naamwoord-

Costumers- Retail- Business- Reduction

Formeel 3. Werkwoord- Informeel

Fired up- To boost up- To push to the limit

4. Werkwoord- Formeel

To inform- To consume- Differentiate- To promote

5. Bijvoeglijk naamwoord-

Big (quantity)- Must-have (product)- Huge (sales)

Informeel 6. Bijvoeglijk naamwoord-

Decent- Specific- A regular taste- Efficient work

Formeel 7. Versterkers (intensifiers)-

A lot of- A bit of a- Huge

Claessen 86

Informeel 8. Versterkers- Formeel

Immensely- Great- Limited

9. Naamwoordelijk deel nmw.

(When you are all) fired up- (The products are) able to-

gezegde- Informeel

(I am very) happy

10. Naamwoordelijk deel nmw.

(Is) willing to- (Products are) the best- (It will not be)

gezegde- Formeel

damaging

11. Bijwoord- Informeel

Flimsy- Fantastically- Stupidly

12. Bijwoord- Formeel

Immediately (starting)- Efficiently- Possibly

Tabel 4: Codeboek beschrijvingsanalyse woordkeuze Aan de hand van deze categorieën heb ik de brieven nogmaals gecodeerd op woordniveau (bijlage 3), daarbij onderscheid makend tussen formele en informele woorden. Eerst heb ik gekeken naar het percentage formele woorden en het percentage informele woorden die gemiddeld voorkwamen in alle brieven van de voormeting en nameting. Aan de n-waarden (tabel 5) is te zien dat de leerlingen in de nameting meer woorden hebben geschreven dan bij de voormeting. Dit is niet verrassend, aangezien herschrijven van teksten vaak resulteert in langere teksten. Bovendien haalden niet alle leerlingen in les één het woordaantal van 250 dat werd gevraagd in de briefopdracht; zij voegden woorden toe in les vier. Om deze reden staat het voorkomen van formele en informele woorden in percentages uitgedrukt, in relatie tot de lengte van de brieven. Tabel 5 laat het gemiddelde percentage formele en informele woorden in de voor- en nameting zien. Tevens is de standaarddeviatie opgenomen om de verschillen tussen de leerlingen onderling te laten zien.

Formele woorden

Informele woorden

Voormeting (n= 218) Gemiddelde % SD 8,0 3,26

8,6

2,40

Nameting (n= 270) Gemiddelde % SD 13,1 3,04

5,1

2,04

Tabel 5: Gemiddeld percentage formele en informele woorden per brief/ leerling Uit de resultaten blijkt dat het gemiddelde percentage formele woorden is toegenomen van 8% in de voormeting naar 13% in de nameting. Andersom is ook te zien dat het percentage

Claessen 87

informele woorden is afgenomen van 9% in de voormeting naar 5% in de nameting. Uit de standaarddeviaties blijkt dat er geen grote verschillen zijn tussen de leerlingen. Hieruit valt te concluderen dat de leerlingen als groep vooruit zijn gegaan in het gebruik van formele woorden. De verschillen in percentages formele en informele woorden tussen brief 1 en brief 2 zijn beide significant. Er is dus minder dan 5% kans dat de toenamen en afnamen aan toeval toe te schrijven zijn. -

Formele woorden (F = 23,97, Df 1,35, p = .000)

-

Informele woorden (F = 21,12, Df 1,35, p = .000)

Uit deze resultaten valt te concluderen dat de groep leerlingen zeer sterk vooruit is gegaan in het gebruik van C.A.T. woorden. Vervolgens heb ik voor iedere categorie afzonderlijk percentages van voorkomen berekend in relatie tot het totaal aantal woorden in de brief (tabel 6). Dit heb ik gedaan voor zowel brief 1 (de voormeting) als brief 2 (de nameting). In de laatste rij staat opgenomen of de verschillen tussen de voor- en nameting per categorie significant zijn. Categorie

Voormeting: brief 1

Nameting: brief 2

Significantie

N woorden = 218

N woorden = 270

(p)

% (SD)

% (SD)

1. Znw informeel

1.1 (.8)

0.8 (.6)

ns

2. Znw formeel

3.9 (1.7)

5.6 (1.2)

.002

3. Werkwoord

2.9 (1.6)

1.7 (1.0)

.012

4. Werkwoord formeel

1.8 (1.2)

2.9 (1.2)

.007

5. Bijv.nw. informeel

2.5 (1.6)

1.3 (.9)

.007

6. Bijv.nw. formeel

1.6 (1.4)

2.5 (1.4)

.045

7. Versterkers

.8 (.6)

.7 (.5)

ns

8. Versterkers formeel

.2 (.3)

.7 (.5)

.000

9. Nw. deel nw.

.2 (.3)

.1 (.2)

ns

.4 (.5)

.8 (.5)

.030

informeel

informeel

gezegde informeel 10. Nw. deel nw. gezegde formeel

Claessen 88

11. Bijwoord informeel

1.1 (.8)

.6 (.6)

.032

12. Bijwoord formeel

.2 (.3)

.6 (.4)

.001

Tabel 6: Gemiddeld percentage voorkomen per categorie per brief/ leerling en significantie Tabel 6 laat zien dat de gemiddelde percentages formele woorden in alle categorieën zijn toegenomen, terwijl de percentages informele woorden zijn afgenomen. Vooral in categorie 2 tot en met 6 zijn sterke toe- en afnamen te zien in de percentages. Wederom zijn de standaarddeviaties niet te groot; er is dus relatief weinig verschil tussen de leerlingen. In negen van de twaalf categorieën is er sprake van een significant verschil in de verwachte richting. In de formele categorieën: zelfstandig naamwoorden (categorie 2), werkwoorden (categorie 4), bijvoeglijk naamwoorden (categorie 6), versterkers (categorie 8), naamwoordelijk deel van het naamwoordelijk gezegde (categorie 10) en bijwoorden (categorie 12) is er een significante vooruitgang in de nameting ten opzicht van de voormeting. In de informele categorieën: werkwoorden (categorie 3), bijvoeglijk naamwoorden (categorie 5) en bijwoorden (categorie 11) is er een significante afname in de nameting ten opzichte van de voormeting. De resultaten laten dus een positieve vooruitgang zien in het gebruik van formele woorden, en positief resultaat in afname van informele woorden. Tevens zijn de leerlingen in veel categorieën significant vooruit gegaan. Samenvattend kan worden gezegd dat de leerlingen in de nameting significant meer formele woorden en minder informele woorden zijn gaan gebruiken. Elke categorie laat positieve verschillen zien. Vooral de toename van formele zelfstandig naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden is zeer groot; een verschil van respectievelijk 1.7, 1.1 en 0.9 en de verschillen zijn allen significant. Volgens Hattie (2012) is "for students moving from one year to the next, the average effect size across all students […] 0.40" (blz. 272). Bij een effectgrootte van d= 0.5 of hoger is er volgens Hattie een grotere vooruitgang door de interventie in vergelijking met de normale vooruitgang van leerlingen. De lessenserie heeft dus veel effect gehad op formele woordkeuze. Tevens is de standaarddeviatie niet groot en liggen de leerlingen dus veelal op één lijn qua woordkeuze in voor- en nameting. Kwaliteitsanalyse Om de beschrijvingsanalyse te ondersteunen heb ik het leerresultaat ook met een kwaliteitsanalyse gemeten. Aan de hand van een beoordelingsschema (bijlage 4) heeft een onafhankelijke docent de brieven van voor- en nameting beoordeeld. De brieven waren anoniem en werden door elkaar aangeboden. De brieven zijn beoordeeld op drie aspecten:

Claessen 89

spelling, woordkeuze en zinsconstructies. De leerlingen konden per categorie minimaal 1 punt krijgen en bij een goede beoordeling 5 punten maximaal. De twee laatste categorieën, woordkeuze en zinsconstructies, zijn het meest van belang omdat de lessenserie hier op gericht was. Spelling is opgenomen om een volledig cijfer terug te kunnen geven aan de leerlingen. Bovendien is gedegen spelling van belang in een formele schrijfopdracht, ondanks dat de lessen hier niet op gericht zijn. Tabel 7 laat de resultaten per leerling, per brief en per categorie zien zoals beoordeeld door de onafhankelijke docent. Leerlingen

A

B

C

Brief 1

A

B

C

Brief 2

Spelling SD

Woord. SD

Zins.cons. SD

Cijfer SD

Spelling SD

Woord. SD

Zins.Cons. SD

Cijfer SD

Leerling 1

5

3

3

7,3

5

3

3

7,3

Leerling 2

4

2

3

6,0

5

2

3

6,7

Leerling 3

5

2

2

6,0

5

3

3

7,3

Leerling 4

5

2

2

6,0

5

4

3

8,0

Leerling 5

4

2

2

5,3

4

3

3

6,7

Leerling 6

5

3

3

7,3

5

3

4

8,0

Leerling 7

4

2

3

6,0

4

3

2

6,0

Leerling 8

5

3

3

7,3

5

3

3

7,3

Leerling 9

5

3

4

8,0

5

3

4

8,0

Leerling 10

5

2

2

6,0

3

3

2

5,3

Leerling 11

5

3

4

8,0

5

3

4

8,0

Leerling 12

5

3

2

6,7

5

4

3

8,0

Leerling 13

4

2

3

6,0

5

4

3

8,0

Leerling 14

4

2

2

5,3

4

2

3

6,0

Leerling 15

4

2

2

5,3

5

4

4

8,7

Leerling 16

5

2

2

6,0

5

4

4

8,7

Leerling 17

5

2

2

6,0

5

3

2

6,7

Leerling 18

4

2

2

5,3

5

3

4

8,0

Gemiddelde

4,6 (.5)

2,3 (.5)

2,6 (.7)

6,3 (.9)

4,7 (.6)

3,2 (.6)

3,2 (.7)

7,4 (1.0)

Tabel 7: Overzicht scores kwaliteitsanalyse en standaarddeviatie bij gemiddelden Het gemiddelde cijfer van de brieven is van een 6,3 voor de brieven in de voormeting vooruitgegaan naar een 7,4 voor de brieven in de nameting. Bij deze cijfers is echter de factor

Claessen 90

spelling ook opgenomen in de beoordeling van de kwaliteit. De gemiddelde scores over categorie B: woordkeuze en categorie C: zinsstructuur in de voor- en nameting laten een duidelijker beeld zien. In de eerste brief haalden de leerlingen in categorie B gemiddeld 2,3 punten en in de nameting 3,1 punten. In categorie C haalden ze gemiddeld 2,5 punten in brief 1 en 3,1 punten in brief 2. De standaarddeviatie heeft in de beide categorieën B en C medium effect en de standaarddeviatie bij de gemiddelde cijfers is relatief klein. Qua eindresultaat verschillen de leerlingen onderling dus niet veel van elkaar. In de tabel valt te zien dat 17 van de leerlingen vooruit zijn gegaan of een zelfde cijfer hebben behaald in de nameting. Één leerling is achteruit gegaan in cijfer bij de nameting, dit komt echter voornamelijk door categorie A: spelling, waar de lessenserie niet specifiek op gericht was.

Om de

betrouwbaarheid van de kwaliteitsanalyse te waarborgen heb ik zelf nogmaals tien brieven nagekeken. Vijf van deze brieven zijn willekeurige brieven uit de voormeting, de andere vijf betreft de nameting. Deze resultaten komen vrijwel in alles overeen met de resultaten uit de eerste correctie. Tabel 8 laat een overzicht zien van mijn beoordeling van de brieven uit de voormeting. Brief

Leerling

A. Spelling

B. Woordkeuze

C. Zinsconstructie

Cijfer

1 2 3 4 5 Gemiddelden SD

3 4 9 13 18 -

5 4 5 3 4 4,2 (.8)

2 3 3 2 2 2,4 (.5)

2 2 4 3 2 2,6 (.8)

6,0 6,0 8,0 5,3 5,3 6,12 (1.0)

Tabel 8: Resultaten van vijf brieven uit de voormeting bij interpersoonlijke controlemeting Uit de tabel blijkt dat de beoordelingen in grote mate overeenkomen met die van de onafhankelijke docent in de voormeting. Daar waar het afwijkt is dat slechts op één punt. Drie leerlingen hebben van beide beoordelaars dezelfde punten gekregen. De gemiddelden en standaarddeviaties komen ook overeen. Tabel 9 bevat de beoordeling van de vijf brieven in de nameting. Brief 1 2 3 4 5 Gemiddelden SD

Leerling 1 6 11 16 17 -

A. Spelling 5 5 4 5 4 4,6 (.5)

B. Woordkeuze 4 4 4 4 4 4 (0.0)

C. Zinsconstructie 3 3 3 4 3 3,2 (.4)

Cijfer 8,0 8,0 7,3 8,7 7,3 7,9 (.5)

Claessen 91

Tabel 9: Resultaten van vijf brieven uit de nameting bij interpersoonlijke controlemeting Bij de nameting blijkt dat ik soepeler ben geweest in de beoordeling van woordkeuze, het gemiddelde is dan ook hoger in categorie B: woordkeuze. Dit zou kunnen komen door herkenning van de woorden die de leerlingen hebben geleerd in de lessenserie. In andere aspecten wijkt de beoordeling weinig af, een enkele keer slechts met één punt. Over het algemeen komen de beoordelingen veelal overeen, evenals de gemiddelde en standaarddeviaties. Het beoordelingsformulier en de resultaten in de kwaliteitsanalyse kunnen dus redelijkerwijs als betrouwbaar worden gezien. De algemene conclusie uit de resultaten is dat het leerresultaat op zinsconstructie en woordkeuze vooruit is gegaan van de voormeting, brief één, naar de nameting, brief twee. De groep gebruikt gemiddeld significant vaker de ‘gerund’ en actieve zinsconstructies zonder persoonlijke voornaamwoorden. Tevens gebruiken ze significant vaker formele woorden in hun brieven, vooral zelfstandig naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden. Uit de kwaliteitsanalyse blijkt hetzelfde resultaat: de gemiddelde score op formele woorden en zinsconstructie is vooruitgegaan van brief één naar brief twee. De cruciale vraag naar aanleiding van deze resultaten is of de brieven beter zijn geworden omdat de leerlingen ze mochten herschrijven, of als gevolg van de interventie. Allereerst zijn alle resultaten significant gebleken in de verschillen tussen voor- en nameting: in de zinsconstructie en in woordkeuze. De verbeteringen die hebben plaatsgevonden zijn dus niet toevallig, maar kunnen nog niet rechtstreeks aan de interventie worden toegeschreven. Echter, de vooruitgang in bepaalde aspecten is zo groot dat deze niet past in de normale vooruitgang die elke leerling boekt (Hattie, 2012); bij alleen herschrijven zou de verbetering niet zo groot zijn. Ten derde gebruiken de leerlingen in de herschreven versies van de brieven woorden die specifiek zijn behandeld in de lessen; deze zijn opgenomen als voorbeeld in het codeboek (tabel 4). Als de leerlingen deze woorden niet hadden geleerd was de kans zeer klein geweest dat ze deze daadwerkelijk hadden verbeterd in de brieven. Ten slotte is de belangrijkste reden om aan te nemen dat de interventie een grote rol heeft gespeeld in het positieve resultaat het verbeterde gebruik van de ‘gerund’. Deze zinsconstructie is zo lastig aan te leren en specifiek voor het Engels (Mackenzie, 2007) dat de interventie hier aandeel in moet hebben gehad. Leerlingen gebruiken deze vorm zeer zelden in eigen productie en de grote vooruitgang kan alleen voortkomen uit expliciete aandacht voor deze formele zinsconstructie. Het blijft echter zo dat geconcentreerd herschrijven van eigen tekst vrijwel altijd tot

Claessen 92

verbetering leidt. Om met volledige zekerheid te kunnen stellen dat de interventie zijn vruchten afwerpt zouden de leerlingen vooraf een brief moeten schrijven en herschrijven. Vervolgens zouden zij voor de interventie opnieuw een brief moeten schrijven die ze na de interventie herschrijven. Een andere mogelijkheid is een controlegroep (groep twee) die de brieven schrijven en herschrijven zonder expliciete instructie of interventie, terwijl groep één hetzelfde doet met interventie. Bij deze methode moeten de leerlingen wel op vergelijkbaar niveau zijn. Op al deze brieven zou dezelfde analyse moeten worden toegepast. Binnen de beperkingen van dit onderzoek bleek dit lastig, maar voor vervolgonderzoek zouden dit passende controlemetingen zijn. 2. Reflecteren de leerlingen beter op het onderwerp, de betrokkenen en het doel van een schrijftaak en het effect van hun woordkeuze en zinsconstructies voor, tijdens en na het schrijven van een formele schrijftaak? (Leergedrag) Om de resultaten van het leergedrag te verkrijgen is er gebruik gemaakt van een vragenlijst (bijlage 5). Dit betreft een retrospectieve vragenlijst die de leerlingen invulden na het schrijven van de eerste versie van hun brief en na het herschrijven (versie 2). De leerlingen moesten op een schaal van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal wel van toepassing) aangeven in hoeverre ze nagedacht hadden over onder andere de geadresseerde, het onderwerp, het doel, woordkeuze en zinsstructuur voor, tijdens en na het schrijven. Deze aspecten: doel, betrokkenen, onderwerp en effect van zinsstructuur en woorden, zijn in de lessen behandeld. Gebaseerd op deze aspecten kan worden bepaald of een schrijfopdracht C.A.T. of D.A.T. taalgebruik vereist. De vragenlijst bestond uit verschillende items verdeeld in drie schalen: mate van reflectie voor, tijdens en na het schrijven (bijlage 6). Tabel 10 bevat gegevens over de betrouwbaarheid van de drie schalen. Schaal

Aantal items

Voormeting

Nameting

Cronbach’s alpha

Cronbach’s alpha

Hele vragenlijst

18

.75

.86

1. Voor het schrijven

6

.44

.78

2. Tijdens het schrijven

6

.73

.75

3. Na het schrijven

6

.76

.63

Tabel 10: Schalen, aantal items en Cronbach´s alpha De tabel laat zien dat de schalen betrouwbaar zijn, met uitzondering van de schaal ‘voor het schrijven’ bij de voormeting.

Claessen 93

Om de resultaten te kunnen laten zien heb ik over de vragenlijsten per schaal een gemiddelde score en standaarddeviatie uit laten rekenen. Zie tabel 11 voor de gemiddelden en standaarddeviaties. Schaal

Voormeting (M en SD)

Nameting (M en SD)

Voor het schrijven

3.4 (.4)

3.8 (.6)

Tijdens het schrijven

3.2 (.6)

4.0 (.5)

Na het schrijven

3.1 (.7)

3.7 (.4)

Totaal, alle items

3.2 (.4)

3.8 (.4)

Tabel 11: Gemiddelden en standaarddeviaties van de vragenlijsten bij voor- en nameting (1 = helemaal niet, 5 = helemaal wel van toepassing). De scores op de nameting blijken op in alle drie de schalen vooruit te zijn gegaan. Daarnaast zijn de standaarddeviaties niet al te groot. Dit betekent dat de spreiding binnen de groep niet extreem groot is en de leerlingen onderling niet veel afwijken van elkaar qua mate van reflectie. Via een univariate variantie analyse is bepaald of de gemiddelden bij de voor- en de nameting significant van elkaar verschillen, met de gemiddelde scores van de leerlingen op de drie schalen als afhankelijke variabelen. -

Schaal voor het schrijven: F = 5.45, df 1,35, p = .026

-

Schaal tijdens het schrijven: F = 16.16, df 1.35, p = .000

-

Schaal na het schrijven: F = 10.80, df 1.35, p. = .002

Kijkend naar de p-waarde is deze bij alle drie schalen <.05 en is de kans dat de verschillen aan toeval toegeschreven kan worden dus minder dan 5%. Al met al laten de resultaten zien dat de leerlingen significant vaker zeggen dat ze hebben nagedacht over het doel, de betrokkenen, het onderwerp en het effect van hun woorden en zinnen bij de nameting dan bij de voormeting. Dit zijn zij vooral gaan doen tijdens het schrijven en na het schrijven. Dit lijkt ook zo te zijn voor het schrijven, maar dat valt niet met zekerheid te zeggen omdat deze schaal in de voormeting onbetrouwbaar is gebleken. Figuur 1 geeft tot slot een overzicht van de vooruitgang in mate van reflectie van de voormeting naar de nameting. Het geeft het aantal leerlingen aan dat hoger scoort op de nameting dan op de voormeting.

Claessen 94

Figuur 1: Aantal leerlingen (max. 18) dat hoger scoort op de nameting dan op de voormeting Bij de eerste schaal scoorden vijf leerlingen lager op de nameting en twee bleven gelijk; elf leerlingen scoorden hoger. De leerlingen zijn het meest vooruit gegaan in schaal 2, reflectie tijdens het schrijven. Vijftien leerlingen scoorden hoger op de nameting, één ging er naar beneden en twee bleven gelijk. Tot slot gingen dertien leerlingen vooruit in reflectie na het schrijven, gingen er drie achteruit en bleven twee gelijk. Extra informatie bij leergedrag Om extra inzicht te krijgen in de significante vooruitgangen die gebleken zijn in de drie schalen heb ik de samenhang tussen de schalen onderling en de voor- en nameting gemeten. Uit deze analyse kwamen enkele correlaties naar voren, zowel tussen de schalen binnen de meetmomenten, bijvoorbeeld de schaal voor het schrijven met de schaal tijdens het schrijven in de nameting, als correlaties tussen de voor- en de nameting. Tabel 12 laat een overzicht van de correlatie metingen zien tussen de schalen onderling en tussen de twee meetmomenten.

Claessen 95

1

2

3

4

5

6

Voortoets 1. Voor het schrijven

-


.53*

-

3. Na het schrijven

-.04

.10

-

4. Voor het schrijven

.48*

.14

.08

-


-.05

.42

.24

.46

-

6. Na het schrijven

.00

.17

.12

.58*

.56*

Natoets

-

Tabel 12: Correlaties tussen de schalen onderling en tussen de voor- en nameting De tabel laat allereerst zien dat er samenhang is tussen de schalen onderling binnen beide metingen. Bij een correlatie van 1 is er sprake van een maximale correlatie. In de voormeting zijn de schalen voor het schrijven en tijdens het schrijven gecorreleerd met r= .53. Dit betekent dat de leerlingen die relatief hoog scoren op reflectie voor het schrijven dit ook doen op reflectie tijdens het schrijven. De andere schalen correleren niet met elkaar binnen de voormeting. Het meest belangrijke is echter de correlatie in de nameting, omdat daar het effect zichtbaar is wat ik wilde bereiken met de interventie. Het ideale resultaat van de interventie zou namelijk zijn dat leerlingen niet alleen in één schaal vooruit zouden zijn gegaan, maar er samenhang is tussen de schalen. In de nameting zijn alle drie schalen gecorreleerd met r= .58 tussen voor en na het schrijven, r= .56 tussen tijdens en na het schrijven en een lichte correlatie met r= .46 tussen voor en tijdens het schrijven. Hieruit valt op te maken dat de leerlingen die hoog scoorden in één van de schalen op de nameting, ook hoog scoorden op de andere twee schalen van de nameting. Dat wil zeggen dat de leerlingen die zeggen voor het schrijven te reflecteren, dit ook tijdens en na het schrijven doen in de nameting. Omdat de schalen in de nameting allemaal met elkaar correleren blijkt dat de interventie niet alleen effect heeft gehad op reflectie in één bepaald stadium van het schrijven, maar effect heeft gehad op allemaal. Verdere informatie die de correlatieberekeningen geeft is de samenhang tussen de voor- en de nameting. Hieruit blijkt dat er alleen een correlatie is tussen de mate van reflectie voor het schrijven tussen de voor- en de nameting, met r= .48. Dit betekent dat de leerlingen

Claessen 96

die hoog scoorden op de mate van reflectie voor het schrijven in de voormeting, ook relatief hoog scoorden op reflectie voor het schrijven in de nameting. Bij de andere schalen zijn de scores van de leerlingen flink veranderd tussen de voor- en de nameting. Om meer inzicht te krijgen welke leerlingen afwijken van de gemiddelde scores in vooruitgang heb ik scatterplots gemaakt van de resultaten van de leerlingen. Hierop is de vooruitgang van de leerlingen te zien per schaal tussen de voor- en nameting.

Figuur 2: Scatterplot vooruitgang per leerling tussen de voormeting (X-as) en nameting (Yas) in de schaal reflectie voor het schrijven Hoe dichter de leerlingen op de diagonale lijn liggen, hoe voorspelbaarder de vooruitgang van de voortoets naar de natoets is. Enkele leerlingen wijken echter af van de ‘normale’ diagonaal en laten een bijzonder leerpatroon of veranderingspatroon zien dat niet strookt met de verwachtingen. In figuur 2 is te zien dat de meeste leerlingen op of in de buurt van de diagonaal liggen en gelijkmatig hoger scoren op de natoets ten opzichte van de voortoets. De uitzonderingen op die regel zijn leerlingen 16-10-17. Deze leerlingen hebben uitzonderlijk beter gescoord op de natoets dan wat zou kunnen worden verwacht op basis van de voortoets, waar ze relatief laag scoorden. Dit zijn relatief zwakke leerlingen wat schrijfopdrachten betreft en in de lessen bleek dat zij moeite hadden met de opdracht; ze wisten niet wat ze op papier moesten zetten, naar wie ze de brief schreven of het doel van de brief. Uit de woordaantallen van brief één blijkt dat ze 186, 151 en 174 woorden van de opgedragen 250

Claessen 97

woorden hadden geschreven. In brief 2 was dit respectievelijk 238, 313 en 248 geworden. De mate van reflectie is dus gestegen samen met de mate van productie van tekst. Het valt niet met zekerheid te zeggen, maar meer reflectie op betrokkenen, onderwerp, doel en effect van de schrijfopdracht zou begrip van de opdracht kunnen hebben bevorderd. Leerlingen 12 en 3 hebben ook uitzonderlijk hoog gescoord op de nameting, maar zij scoorden ook hoog op de voormeting. Dit zijn twee sterke leerlingen die bij het schrijven het doel en effect al goed voor ogen hadden. Zij schreven dan ook 213 en 216 woorden bij brief één en 259 en 255 woorden bij brief twee. De leerlingen 16-10-17 laten voor zwakke leerlingen dus een verrassende vooruitgang zien. Omdat ze bij het herschrijven van de brief zoveel meer tekst produceerden zou begrip van de opdracht een grote rol kunnen hebben gespeeld. De tweede scatterplot laat de leerling-gegevens tussen voor- en nameting op de schaal reflectie tijdens het schrijven zien:

Figuur 3: Scatterplot vooruitgang per leerling tussen voormeting (X-as) en nameting (Y-as) in schaal reflectie tijdens het schrijven Wederom is er een diagonaal te zien waar de vooruitgang van de meeste leerlingen op te plaatsen is. Leerlingen 16-17 en 10 vallen wederom buiten de diagonaal en scoren op de nameting uitzonderlijk hoger dan op de voormeting. Daar komen in deze schaal leerlingen 9 en 15 bij. Deze twee leerlingen zijn uit empirische bevindingen zwak in schrijfopdrachten bij Engels. Ook zij hadden moeite met deze schrijfopdracht qua doel, de geadresseerde en wat ze op papier moesten zetten. Zij schreven bij brief één 149 en 107 woorden, bij brief twee schreven zij 195 en 248 woorden. Zij zeggen dus niet alleen uitzonderlijk beter te zijn gaan

Claessen 98

reflecteren tijdens het schrijven, zij zijn ook behoorlijk vooruit gegaan in productie van geschreven tekst. Wellicht hadden zij door beter na te denken over aspecten als onderwerp en doel meer inspiratie voor de brieven. Leerlingen 12 en 3 scoren ook weer uitzonderlijk hoog in deze schaal, maar scoorden ook relatief hoog in de voormeting. De laatste scatterplot laat een overzicht zien van de vooruitgang van de leerlingen in de schaal reflectie na het schrijven tussen de voor- en nameting.

Figuur 4: Scatterplot vooruitgang per leerling tussen voormeting (X-as) en nameting (Y-as) in schaal reflectie na het schrijven Leerling 5 is in figuur 4 uitzonderlijk vooruitgegaan in reflectie na het schrijven tussen de voor- en nameting. Deze leerling scoort in de andere schalen volgens verwachting. De sterkte of zwakte van deze leerling is lastig in te schatten door problemen binnen het autistisch spectrum. Over deze uitzonderlijk grote verbetering valt dus niet met zekerheid een reden vast te stellen. Verrassender is de groep leerlingen die aanzienlijk lager scoort dan de diagonaal waar de rest van de groep rond ligt. Leerling 1, 11 en 13 zijn weinig vooruit gegaan van de voormeting naar de nameting. Deze leerlingen zijn relatief sterke leerlingen en laten in de andere schalen weinig verrassends zien. Een mogelijke reden voor lage reflectie na het schrijven zou laksheid kunnen zijn; niet de brief nogmaals nalezen. Leerling 8 en 9 daarentegen hebben een lager resultaat behaald op de nameting ten opzichte van de

Claessen 99

voormeting. Dit zijn twee zwakke leerlingen. Over de achteruitgang valt moeilijk een uitspraak te doen, mogelijk speelt hier wederom laksheid mee en een laatste lesuur op vrijdagmiddag. Dit berust echter op speculatie. Concluderend kan worden gesteld dat de lessenserie effect heeft gehad op het schrijfgedrag van de leerlingen. Er is significante vooruitgang te zien in de mate van reflectie voor, tijdens en na het schrijven tussen de voor- en nameting. De meeste leerlingen geven dus aan meer te reflecteren op de formaliteit van hun schrijfopdracht. De interventie levert positief resultaat in relatie tot de tweede onderzoeksvraag: reflecteren de leerlingen beter op het onderwerp, de betrokkenen en het doel van een schrijftaak en het effect van hun woordkeuze en zinsconstructies voor, tijdens en na het schrijven van een formele schrijftaak? Uit de extra informatie blijkt dat de mate van reflectie met name is gestegen bij een aantal zwakke leerlingen. Evenredig is ook hun mate van productie bij de herschreven brieven gestegen; wellicht omdat ze de opdracht beter begrepen. Alleen de laatste schaal, de mate van reflectie na het schrijven, laat bij vijf leerlingen een opvallende stagnatie en daling zien tussen voor- en nameting. Mogelijk spelen het lesuur op vrijdagmiddag en laksheid een rol. 3. Conclusies Ontwerphypothese Als leerlingen uit Havo 3 tweetalig in een lessenserie via observerend leren de verschillen tussen Cognitief Abstract Taalgebruik en Dagelijks Algemeen Taalgebruik qua woordkeuze en zinsconstructie in verschillende communicatieve situaties leren en deze situaties evalueren op onderwerp, de betrokken partijen, het doel en de effecten van woordkeuze en zinsconstructies, ze via realistische taken kennis maken met situaties waarin C.A.T. een vereiste is, en ze het gebruik van C.A.T. in schrijftaken oefenen en gebruiken, zullen de leerlingen in de lessen hun woordkeuze en zinsconstructie baseren op het onderwerp, het doel, het effect en de betrokkenen in formele schrijftaken, en beter formele teksten kunnen produceren in een formele situatie. Concluderend laten de resultaten van de vragenlijst op leergedrag zien dat de leerlingen significant meer reflecteren op hun woordkeuze, zinsconstructies, het onderwerp, doel, effect en de betrokkenen bij een schrijftaak. Ze geven aan dat ze tijdens en na het schrijven hier beter op reflecteren en hun keuzes hierop baseren. Qua leerresultaat laat de kwaliteitsanalyse zien dat de leerlingen gemiddeld hogere punten krijgen voor de woordkeuze en

Claessen 100

zinsconstructies in de nameting. De woordkeuze en zinsconstructies zijn dus verbeterd in de nameting. Of de leerlingen daadwerkelijk beter formele teksten kunnen produceren op het gebied van formele zinsconstructies en formele woordkeuze laat de beschrijvingsanalyse echter het beste zien. Er blijkt duidelijk dat de leerlingen significant meer formele woorden en minder informele woorden gebruiken in de tweede versie van de brief. Ook laten alle categorieën een uitslag die positief is voor dit onderzoek zien en verschillen de leerlingen onderling niet erg van elkaar. De lessenserie heeft dus geholpen bij het produceren van betere formele teksten op woordniveau. De resultaten van de beschrijvingsanalyse laten echter op zinsstructuren niet uitsluitend positieve resultaten zien. Over het algemeen is er significante vooruitgang geboekt in het gebruik van de ‘gerund’ en afname in het gebruik van persoonlijke voornaamwoorden. Deze significante vooruitgang gaat om het gemiddelde; de groep is gemiddeld vooruit gegaan. Er zaten wel verschillen tussen de leerlingen en niet elke leerling heeft verbetering laten zien. Om dit verder te kunnen duiden heb ik teruggekeken in de data om de leerlingen eruit te filteren die ‘slechte’ resultaten hebben behaald op formele zinsstructuren. Dit bleken vijf zwakke leerlingen (leerlingen 1-2-15-16-17) te zijn uit de klas die weinig C.A.T. zinsstructuren gebruikten in de nameting. Zo gebruikten zij maximaal één maal de ‘gerund’ in de nameting van de brieven en alleen geen enkele keer in de voormeting. Er zijn twee mogelijke verklaringen voor dit effect. Allereerst hadden deze leerlingen veel moeite met de tijdsdruk die er stond op het schrijven en herschrijven van de brieven. De uitvoering van deze metingen verliep in hun geval niet altijd even soepel. Anderzijds hebben zij naar grote waarschijnlijkheid meer oefening nodig met lastige stof als de ‘gerund’. De interventie bood niet veel tijd voor inslijping via herhaling van oefeningen. Daarnaast zijn twee ontwerpregels voornamelijk gebaseerd op taakgericht en communicatief werken. Deze leerlingen zijn over het algemeen vrij teruggetrokken en waren minder betrokken bij de opdrachten. Drie van deze leerlingen waren leerling 15, 16 en 17 die in figuur 3 in de scatterplot uitzonderlijke vooruitgang boekten in reflectie tijdens het schrijven. Bij die resultaten bleek dat zij veel moeite hadden met genoeg woorden op papier krijgen in de voormeting en weinig reflectie toonden. Dit komt overeen met de moeite die ze hadden met de tijdsdruk tijdens de schrijfopdracht. In de nameting reflecteerden zij aanzienlijk beter en hebben meer geschreven werk geproduceerd. De goede resultaten in de C.A.T. zinsconstructie blijven echter achterwege. Er is dus weliswaar vooruitgang in de mate van reflectie en productie van tekst in de brieven, zij blijven nog steeds achter ten opzichte van de rest van de groep. Meer inslijping

Claessen 101

zou naast observerend leren zou een oplossing kunnen bieden. Om deze theorie extra te ondersteunen heb ik de ingenomen oefenzinnen met de ‘gerund’ opgezocht. Hieruit blijkt dat 4 van de 5 slechtst scorende leerlingen fouten heeft gemaakt als: “people are driving home”; oftewel de ‘continuous’ in plaats van de ‘gerund’. Na de extra uitleg en oefening moesten ze de zinnen nogmaals opschrijven, hierbij hebben ze minder fouten gemaakt. Bij meer oefening gaat het gebruik van de ‘gerund’ dus beter. De conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat het observerend leren op alle leerlingen effect heeft gehad wat betreft de mate van reflectie op formele schrijftaken. Tevens blijkt dat Task-based learning en communicatieve taken effect hebben gehad op het niveau van de schrijftaken van de leerlingen. Naar mijn idee heeft het werken met een concrete taak het meest bijgedragen aan de resultaten van de lessenserie. Gedurende vier lessen zijn de leerlingen alleen maar bezig geweest met het verbeteren van hun eigen schrijftaak en in de resultaten zijn duidelijk de aangeleerde woorden en zinsstructuren terug te zien. Bij de zinsstructuren, echter, blijkt dat de groep zwakkere leerlingen minder profijt heeft gehad van de lessen. 4. Herontwerp Een suggestie voor herontwerp is om zwakkere leerlingen meer te laten oefenen met formele zinsstructuren. Om dit resultaat echt goed te kunnen bereiken is het eigenlijk van belang dat leerlingen dit het hele jaar door oefenen, of over langere periode en niet beperkt tot vier lessen. Uit de resultaten blijkt dat de goede leerlingen de ‘gerund’ meer gebruiken in de nameting dan in de voormeting. Het verschil met de zwakkere leerlingen qua brieven is echter erg groot. Uit de ingenomen oefeningen blijkt dat hier wel vooruitgang in zit, maar er nog steeds fouten worden gemaakt. Meer oefening zou deze leerlingen kunnen helpen. Met het oog op toepassing in andere jaarlagen en op lagere niveaus is dit ook een belangrijk punt. Vanuit onderzoeksoogpunt zou het interessant zijn om de resultaten in twee aparte groepen uit te splitsen en te analyseren: sterke en zwakke leerlingen. Op deze manier valt nog beter te zien bij welke groep de interventie nu daadwerkelijk nut heeft. Tevens kan dan bij zwakkere leerlingen gedurende de interventie aanpassingen worden gedaan door bijvoorbeeld extra te oefenen met formele zinsconstructies of door een langere schrijftijd. Een tweede concrete aanpassing betreft de tijdsdruk bij de metingen van het leerresultaat. De leerlingen moesten binnen korte tijd een brief produceren, wat niet voor hen allemaal even goed werkte: zie de resultaten van de scatterplots. Bij een ruimere opzet van tijd zouden de resultaten beter kunnen zijn van de zwakkere leerlingen. Tevens zouden zo de

Claessen 102

verschillen tussen de leerlingen minder groot kunnen zijn. De instrumenten werkten naar tevredenheid en maten naar mijn inzicht precies dat wat ik wilde meten. Bij een vervolgonderzoek zou ik echter de beschrijvingsanalyse nogmaals door een onafhankelijk iemand laten uitvoeren met behulp van het codeboek. Zo zouden de resultaten en het meetinstrument nog betrouwbaarder zijn. Tevens zou ik een grotere onderzoeksgroep kiezen, door bijvoorbeeld grotere klassen te kiezen of de interventie meerdere malen uit te voeren met verschillende klassen. Dit is met name een belangrijk punt bij eventueel vervolgonderzoek. De huidige onderzoeksgroep geeft met achttien leerlingen een beperkt inzicht in de resultaten van de interventie. Zij zijn echter wel representatief voor hun niveau en de grootte van de onderzoeksgroep was passend voor het tijdsbestek van dit onderzoek. 5. Terugblik Dit onderzoek heeft bijgedragen aan vakdidactische theorie dat theorieën als CLIL/ taalgericht vakonderwijs niet alleen toepasbaar zijn op bèta of gamma vakken. Het idee achter de werkwijzen is dat leerlingen met name bezig zijn met de inhoud van taken, maar daardoor ook de taal en vakbegrippen aanleren (Lightbown, 2014). Binnen een tweetalig VWO school is dit concreet terug te vinden in de vakken die in het Engels worden gegeven, zoals biologie. Binnen talenvakken is dit echter nog niet zo wijdverspreid. Het verschil tussen D.A.T. en C.A.T. laat duidelijk zien dat bij Engels ook vakbegrippen aangeleerd moeten worden, helemaal als het gaat om academisch en formeel taalgebruik. Dit onderzoek heeft zich erop gericht dit aan te leren door de leerlingen met op de werkelijkheid gebaseerde taken aan de slag te gaan en heeft duidelijk resultaat opgeleverd. Voor mij als vakdocent heeft observerend leren veel inzicht geboden. In de lessen kwam dit terug in de vorm van een vergadering waarin de leerlingen elkaars brieven beoordeelden op effectiviteit en formaliteit. Ook rollenspellen en filmpjes met verschillen tussen D.A.T. en C.A.T. speelden een grote rol. De leerlingen konden op deze manier goed het effect zien van hun eigen werk. Dit heeft ze niet alleen veel geleerd over wat ze moesten verbeteren, maar vooral ook waar ze over na moesten denken bij het schrijven van een brief. Dit ga ik vaker toepassen in mijn lestaken waar communicatie een belangrijk aandeel in heeft.

Claessen 103

Referentielijst Hannay, M. & Mackenzie, J.L. (2009). Effective writing in English. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London; New York: Routledge. Lightbown, P. M. (2014). Focus on content-based language teaching. Oxford: Oxford University Press. Mackenzie, J.L. (2007). Principles and pitfalls of English grammar. Bussum: Uitgeverij Coutinho. McCarthy, M. & O’dell, F. (2010). Academic vocabulary in use. Cambridge: Cambridge University Press.

6. Bijlagen

1. Briefopdracht 2. Excel zinsstructuur 3. Excel woordkeuze 4. Rubric kwaliteitsanalyse 5. Vragenlijst 6. Excel vragenlijst

Claessen 104

1. Briefopdracht 1. Letter assignment You recently started working for a company which sells products that you are very enthusiastic about. However, your company needs buyers that are interested in buying your product to sell in their stores. It is your job to send a letter to one of the companies that is potential buyer of your product. In your letter you want to convince them that your product is great and that they should buy it from you. The potential buyer is the British company A. H. Retail. This company has many retail stores in several countries over the world. Assignment: -


-


-


-



Claessen 105

2. Excel zinsstructuur Vleerling

Vzinsdeel 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Vcode

Nzinsdeel

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

1 8 3 6 9 6 1 6 2 3 3 3 3 6 6 6 3 3 2 3 1 3 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

3 3 4 4 6 1 6 6 8 3 3

Ncode 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 8 6 4 6 4 6 6 6 3 3 3 3 3 6 6 2 2 4 3 1 3 6 3 3 2 3 3 4 4 4 3 1 4 4 6 6 6 1 3 3 1 3

Claessen 106 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

12 13 14 15 16 17 18 19

8 3 2 8 3 4 3 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

3 4 6 2 6 6 4 7 7 3 3 9 6 3 6 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10 4 3 3 3 3 3 10 10 6

12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8 3 3 3 3 3 3 3 3 1 6 2 6 6 6 7 6 4 4 6 6 6 6 4 6 6 3 4 4 3 4 6 4 3 3 3 3 3 3 6 6 6 1 6 1 1

Claessen 107 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

3 3 7 6 2 6 6 6 2 6 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

4 6 4 1 6 2 6 2 3 6 6 6 2 8 3 3 3 3 3 3 3 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 3 6 6 6 6 6 6 6 6

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6 2 6 2 2 6 1 4 1 4 6 3 3 4 6 1 4 1 6 6 6 3 4 6 6 6 8 3 1 3 1 3 3 3 3 3 4 6 6 6 6 6 6 6 4 2

Claessen 108 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

4 2 6 2 3 3 2 3 6 2 3 7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

3 3 1 6 3 6 3 3 6 6 8 3 3 3 3 3 3 3 7 3 3 3

1 2 3 4 5 6

8 6 6 6 4 6

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1 2 3 4 5 6

6 6 6 6 3 3 4 6 6 8 3 6 6 6 6 3 7 3 4 3 6 8 6 6 6 1 1 1 4 1 6 6 3 3 6 7 6 3 3 6 3 6 6 6 6 6

Claessen 109 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 10 10 10 10 10

7 8 9 10 11 12 13 14

6 3 3 6 3 6 3 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

3 9 6 6 6 1 2 6 6 2 1 2 6 6 6 6 1 6 1 8 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9

4 3 3 4 4 6 2 3 2

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9

6 3 1 6 1 7 1 1 4 6 3 6 4 2 6 6 6 1 1 1 2 6 6 6 2 2 1 6 6 6 6 6 1 6 7 6 3 3 3 2 6 6 6 6 2 6

Claessen 110 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

10 11 12 13 14 15 16 17

6 6 6 6 6 3 6 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

3 6 2 6 4 6 6 6 3 2 6 2 4 3 6 6 10 3 3 6 3 7 9 3 6 1 4 3 4 3 1 3 7 1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

6 6 6 2 6 6 6 6 3 3 3 3 1 6 6 6 6 6 2 6 6 2 6 3 6 6 6 6 3 7 3 6 4 6 1 4 6 3 1 1 7 1 1 3 6 1

Claessen 111 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 14 14 14 14 14 14 14 14

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 3 6 6 1 3 6 7 3 4 3 4 3 1 6 7 3 6 4 6 6 6 6 6 3 3 3 3 3 6 3

1 2 3 4 5 6 7 8

11 11 3 4 3 6 4 3

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 4 5 6 7 8

3 4 6 3 4 3 1 6 3 1 6 6 6 1 3 1 3 6 4 4 6 1 1 6 6 6 6 6 6 6 1 2 6 1 6 6 6 3 11 11 6 6 3 4 4 3

Claessen 112 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 16

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

6 6 6 6 6 3 6 4 3 6 3 6 3 6 3 3 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

4 7 6 6 6 6 6 2 3 6 3 3 8

1

3

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 1

6 6 6 6 6 6 6 6 3 6 3 4 6 3 6 6 6 6 6 6 6 3 1 4 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 2 6 6 6 6 1 2 6 6 4 1 6

Claessen 113 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

3 3 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

3 3 3 3 3 6 3 6 3 3 6 6 7 3 3 3 3

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

3 6 3 6 6 6 1 6 3 6 6 6 6 3 1 1 1 1 1 6 6 6 3 11 2 6 6 6 1 4 6 6 6 3 6 6 6 6 4 6 2 2 3 2 3 3

Claessen 114 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

3 8 3 6 6 6 6 6 3 6 3 3 6 6 6 2 6 1 6 3 3 3 3 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

3 4 3 1 4 3 6 2 6 2 3 4 6 2 6 1 6 2 6 6 1 3 4 3 1

Claessen 115

3. Excel woordkeuze Leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Woorden_brief1 V1_zelfstnmw_informeel V2_zelfstnmw_formeel V3_werkw_informeel V4_werkw_formeel V5_bijvnmw_informeel V6_bijvnmw_formeel 185 5 5 5 2 6 1 213 1 9 12 999 1 2 133 1 13 4 3 4 2 259 3 9 12 2 4 5 318 3 19 7 15 2 10 256 1 8 3 8 4 7 253 999 9 5 4 999 10 149 999 6 1 5 5 3 265 1 12 3 2 12 3 151 4 7 1 3 9 1 216 3 6 9 2 5 1 312 3 11 6 7 8 14 210 4 8 9 2 3 2 288 6 8 5 5 12 9 107 1 4 6 3 3 999 174 2 4 7 2 2 1 186 2 5 8 1 4 999 246 3 7 6 4 10 1

V7_versterker_informeel 2 999 999 3 999 2 1 2 3 2 2 2 999 1 999 2 3 4

V8_versterker_formeel 1 999 1 999 1 999 999 999 999 999 1 2 999 999 999 999 999 999

V9_ nmwgezegde_informeel V10_nmwgezegde_formeel V11_bijwoord_informeel V12_bijwoord_formeel 999 2 3 999 999 1 2 1 999 999 999 1 1 999 3 2 999 999 5 3 999 1 3 999 999 999 5 999 999 1 3 999 999 1 3 999 999 999 4 1 999 2 3 999 2 999 1 999 999 999 999 999 2 1 7 999 999 2 999 999 1 999 1 999 1 1 1 999 1 999 1 999

Woorden_brief2 N1_zelfstnmw_informeel N2_zelfstnmw_formeel N3_werkw_informeel 193 999 9 259 2 13 282 1 15 246 999 9 318 4 22 320 2 16 271 2 13 195 3 13 313 999 20 260 1 22 255 3 14 313 5 22 256 999 13 329 4 17 248 3 18 238 5 12 278 2 12 278 2 14

N4_werkw_formeel 3 7 7 4 6 1 4 4 2 6 2 2 3 6 1 9 9 6

N5_bijvnmw_informeel 6 3 7 8 17 11 8 5 5 5 8 14 12 9 10 4 2 9

3 999 2 1 1 4 2 3 6 4 4 3 1 8 7 2 2 9

N6_bijvnmw_formeel

N7_versterkers_informeel 3 2 6 4 7 8 5 3 5 4 12 18 8 9 13 6 7 5

3 1 1 1 1 4 999 2 2 1 2 1 1 3 1 5 2 1

Claessen 116 N8_versterkers_formeel N9_nmwgezegde_informeel N10_nmwgezegde_formeel N11_bijwoord_informeel N12_bijwoord_formeel 999 999 1 1 1 1 999 999 1 1 2 999 3 999 1 1 999 1 999 999 999 999 1 5 2 999 1 5 1 2 1 999 999 1 3 999 999 2 2 2 3 2 2 999 4 999 999 2 1 2 3 999 2 999 1 2 999 4 999 2 999 999 3 999 999 1 999 3 5 2 2 1 3 2 1 999 999 1 1 1 999 999 999 5 2 999 1 4 3 3

Claessen 117

4. Rubric kwaliteitsanalyse Category Spelling

1 Many spelling mistakes made, even in the informal words. More than 20 spelling mistakes.

Vocabulary (Meaning the important nouns and verbs in the task).

Utilizes limited vocabulary, most of which is irrelevant to the task. Highly informal.

Sentence Structure

Sentences are off, words are written in the wrong order. Pronouns are used very often in the text.

2 Fewer spelling mistakes made, mostly neutral words misspelled. 15-20 spelling mistakes. Utilizes limited vocabulary, most of which is relevant to the task. Highly informal, some neutral words.

3 Some spelling mistakes made, mostly formal words misspelled. 10-15 spelling mistakes. Utilizes sufficient range of vocabulary, all of which relevant to the task. Some words remain informal, some neutral and some formal. Sentence Sentence structure is structure is sometimes good, no off, no more more than than 3 one mistake. mistakes. Pronouns Pronouns are used often used in every now the text. and then. The passive voice is used several times.

4 Few spelling mistakes made, only formal words misspelled. 5-10 spelling mistakes.

5 Very few spelling mistakes made, only formal words misspelled. 0-5 spelling mistakes.

Utilizes good range of vocabulary, all of which greatly relevant to the task. All words either neutral or formal.

Utilizes great range of vocabulary, all of which highly relevant to the task. Most words are formal, some are neutral.

Sentence structure is great, no mistakes. Pronouns are sometimes used. Both the passive voice and the gerund are used in the text.

Sentence structure is great, no mistakes. Pronouns are used very little. The passive voice is used very little. The gerund is often used.

De scores zijn zichtbaar boven de tabel. De formule is als volgt: ([punten] *2) /3. De docent mag ook halve punten toekennen bij de beoordeling.

Claessen 118

5. Vragenlijst NAAM: ……………………………. Beste leerling, Ik wil graag weten hoe je het schrijven van de brief precies hebt aangepakt, en op welke dingen je gelet hebt voor, tijdens en na het schrijven. Daarom vind je hieronder een lijst met uitspraken. Omcirkel steeds het antwoord dat het beste past bij wat jij gedaan hebt tijdens het schrijven van de brief (1 = helemaal niet op mij van toepassing, 5 = helemaal wel van toepassing). Vergeet niet je naam in te vullen!


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel



1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 119


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel


1- 2- 3- 4- 5

Helemaal wel

Claessen 120

6. Excel vragenlijst Leerling_ID ll1 ll2 ll3 ll4 ll5 ll6 ll7 ll8 ll9 ll10 ll11 ll12 ll13 ll14 ll15 ll16 ll17 ll18

Nv5

Vv1

Nv6 2 2 5 4 4 4 4 3 4 3 3 5 1 5 2 4 3 5

Nv7 2 3 5 3 3 3 4 2 3 3 3 5 2 4 4 4 3 4

Vv11

Vv3

Nv8

Nv9

Nv14 4 3 4 3 3 4 5 4 3 5 4 5 3 4 4 4 3 4

Nv15

3 2 5 5 4 3 5 4 4 4 4 2 4 3 2 3 3 4

Nv16 3 3 3 5 4 4 4 4 2 4 4 3 5 4 4 4 4 4

Nv1 3 2 4 2 1 3 3 4 2 2 3 4 1 3 3 4 3 3

Vv10

3 3 1 4 4 3 2 2 1 2 1 1 3 4 2 2 1 3

4 4 4 4 3 3 4 2 3 5 3 4 4 4 3 4 4 5

Vv18 4 3 3 4 1 4 3 4 5 2 4 5 4 3 3 4 2 4

Vv9

3 3 2 4 4 4 4 4 3 3 3 5 4 4 2 3 2 4

Nv13 4 2 5 3 4 4 4 3 4 5 2 5 5 5 4 5 4 4

Vv17 4 2 3 3 1 3 2 3 3 4 3 2 5 4 3 3 3 4

Vv8

2 3 4 3 4 3 4 3 2 2 3 3 1 4 4 2 2 4

Nv12 4 4 5 4 4 3 4 3 3 4 3 5 5 4 4 5 5 5

Vv16 4 3 2 2 1 3 4 4 4 3 4 2 5 4 2 3 4 4

Vv7

2 2 4 4 4 2 3 5 1 2 3 3 2 4 2 2 2 3

Nv11 4 2 4 4 3 4 4 2 4 4 2 4 5 5 3 3 3 4

Vv15 3 2 4 3 1 4 3 3 2 3 2 3 2 3 2 4 3 3

Vv6

3 3 3 3 4 3 5 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4

Nv10 4 3 4 5 4 3 4 4 4 4 3 4 5 4 4 4 5 5

Vv14 3 2 2 2 1 4 4 4 4 3 4 5 5 4 2 4 3 4

Vv5

5 5 4 4 4 5 5 3 5 4 4 5 4 5 3 4 4 5

4 2 4 3 5 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 3 5 4

Vv13 3 3 3 3 999 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 2 4 4

Vv4

4 3 3 3 3 5 4 3 4 4 4 2 3 2 3 2 3 3

3 3 4 3 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 3 3 3 5

Vv12 4 3 4 4 4 5 4 4 4 3 4 5 5 5 2 4 3 4

Vv2 4 4 4 3 4 4 4 4 5 2 5 4 5 4 3 3 3 4

Nv17

Nv18

3 3 5 3 4 5 4 3 3 4 2 3 3 5 4 4 4 4

Nv2 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 5 3 5 4 4 5 4

3 2 3 3 3 4 4 4 2 2 2 3 4 4 2 2 2 3

4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 2 4 4 4 5 4

Nv3 4 2 4 2 4 4 5 3 4 5 4 5 4 4 4 3 4 4

3 3 4 3 4 4 4 2 3 4 3 4 3 4 4 4 3 5

Nv4 4 5 5 3 4 5 5 4 5 4 4 4 5 5 4 3 5 5

3 3 5 4 4 4 4 4 3 4 4 5 2 4 3 3 4 4

Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam. D.A.T., C.A.T., formeel taalgebruik, schrijfoefeningen, observerend leren

Recommend Documents