Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011
Verder studeren is … Een kwalitatief onderzoek naar de beleving van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs
Jolien Soetaert
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleidster: Meggie Verstichele Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
Abstract Titel: Verder studeren is … Ondertitel: Een kwalitatief onderzoek naar de beleving van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove Begeleidster: Meggie Verstichele In dit onderzoek wordt de beleving van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs onderzocht. Uit een aantal portretten van studenten met een functiebeperking werden gemeenschappelijke thema’s gehaald. Aan de hand van deze thema’s werd vervolgens een vragenlijst opgesteld die als leidraad kon dienen bij de interviews. 28 studenten uit negen verschillende instellingen voor hoger onderwijs in Vlaanderen werden aan de hand van deze vragenlijst geïnterviewd. Tien thema’s bleken voor de studenten belangrijk te zijn bij het studeren: het verleden, keuzes maken, familie, vrienden, hobby’s, de blikken van anderen, zich kenbaar maken aan en het contact met medestudenten en lesgevers, faciliteiten, participatie en identiteitsvorming. De thema’s worden in deze masterproef één voor één besproken aan de hand van citaten. Omdat de thema’s niet los van elkaar kunnen gezien worden, volgt er uiteindelijk een grounded theory die de linken tussen en de onderlinge samenhang van deze thema’s bespreekt. Uit het onderzoek komen good practices en knelpunten naar voor met betrekking tot de inclusie van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs. Uit de conclusie blijkt dat de studenten in het algemeen tevreden zijn met het onderwijsbeleid, ondanks het feit dat er nog heel wat moet veranderen voor er echt van inclusief hoger onderwijs kan gesproken worden.
Jolien Soetaert Academiejaar 2010-2011 2de master pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
2
Inhoudsopgave Voorwoord ....................................................................................................................................... 5 Lijst van gebruikte afkortingen ........................................................................................................ 6 1.
Inleiding.................................................................................................................................... 7
2.
Theoretisch kader .................................................................................................................... 9 2.1 Inclusie en onderwijs.........................................................................................................9 2.2 Inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen.........................................................................11
3.
Methodologie ........................................................................................................................ 13 3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen ..........................................................................13 3.2 Kwalitatief onderzoek .....................................................................................................15 3.2.1 Het interview............................................................................................................. 16 3.2.2 Participanten ............................................................................................................. 16 3.2.3 Stappen in het onderzoek ......................................................................................... 17
4.
Resultaten .............................................................................................................................. 19 4.1 Verder studeren is … het verleden meenemen naar de toekomst .................................19 4.2 Verder studeren is … keuzes maken ...............................................................................21 4.3 Verder studeren is … de betekenis van familie leren kennen .........................................24 4.4 Verder studeren is … vriendschapsbanden smeden .......................................................26 4.5 Verder studeren is … af en toe eens ontspannen ...........................................................29 4.6 Verder studeren is … de blikken van anderen verkennen ..............................................30 4.7 Verder studeren is … contact leggen met en zich kenbaar maken aan medestudenten en lesgevers.....................................................................................................................33 4.8 Verder studeren is … faciliteiten aanvragen ...................................................................40 4.9 Verder studeren is … participeren ..................................................................................44 4.10 Verder studeren is … een identiteit vormen ...................................................................48
5.
Discussie................................................................................................................................. 55 5.1 Sociale contacten en hobby’s..........................................................................................55 5.2 Toegankelijkheid .............................................................................................................56 5.3 Faciliteiten .......................................................................................................................57 5.4 Disclosure ........................................................................................................................58 5.5 Identiteitsvorming ...........................................................................................................59 5.6 Participeren .....................................................................................................................61 5.7 Grounded theory .............................................................................................................61 5.8 Bedenkingen bij het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek ...................65 3
5.8.1 Bedenkingen bij het onderzoek ................................................................................ 65 5.8.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek ..................................................................... 66 6.
Conclusie ................................................................................................................................ 67
7.
Referenties ............................................................................................................................. 69
8.
Bijlagen................................................................................................................................... 72 8.1 Vragenlijst bij interview ..................................................................................................72 8.2 Informed consent ............................................................................................................75 8.3 Uitnodiging participanten ...............................................................................................76 8.4 Boomstructuur ................................................................................................................76
4
Voorwoord Een masterproef als deze kan niet alleen geschreven worden. Daarom zou ik in dit voorwoord graag een aantal mensen willen bedanken. Eerst en vooral wil ik de deelnemende studenten bedanken voor hun medewerking. Zonder hen zou deze masterproef er nooit geweest zijn. Hun openhartigheid heeft ervoor gezorgd dat ik mij een beeld kon vormen van hoe studeren er voor hen uit ziet zodat ik deze masterproef kon schrijven. Daarnaast wil ik mijn promotor, Geert Van Hove bedanken voor de nuttige feedback maar zeker ook mijn begeleidster van het SIHO, Meggie Verstichele. Haar zorgvuldige begeleiding gedurende de voorbije twee jaar hebben mijn masterproef in goede banen geleid. Zij heeft ervoor gezorgd dat ik steeds met volle overtuiging en motivatie kon blijven doorwerken. Ook het SIHO zelf ben ik dankbaar. Zij reikten mij onder andere dit interessante onderwerp aan en zorgden voor de vrijwilligersvergoedingen. Verder wil ik ook de mensen in mijn nabije omgeving bedanken. Mijn familie, en vooral mijn ouders, voor de emotionele en praktische ondersteuning, niet alleen tijdens mijn masterproef maar gedurende mijn hele opleiding. Bram, voor het uittypen van de interviews, maar nog meer omdat hij altijd weer een glimlach op mijn gezicht kan brengen. En Stefaan, zijn spontane hulp bij het uittypen van de interviews was hartverwarmend. Mijn andere vrienden ben ik dankbaar voor al hun bemoedigende woorden en de broodnodige momenten van ontspanning. Tot slot wil ook mijn studiegenoten bedanken voor alle tips, het gezelschap in de bib tijdens het schrijven van deze masterproef en hun vriendschap tijdens de voorbije jaren. Graag wil ik deze masterproef opdragen aan Bert. Zijn vrolijkheid en doorzettingsvermogen zijn net als de veerkracht van zijn ouders en broer een bron van inspiratie geweest voor deze masterproef.
5
Lijst van gebruikte afkortingen ADD: Attention Deficit Disorder ADHD: Attention Deficit and Hyperactivity Disorder ASO: Algemeen Secundair Onderwijs ASS: Autismespectrumstoornis CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding CV: Curriculum Vitae CVS: Chronisch Vermoeidheidssyndroom GON: Geïntegreerd Onderwijs NLD: Nonverbal Learning Disabilities SIHO: Steunpunt voor Inclusief Hoger Onderwijs TD: Thé Dansant UDL: Universal Design for Learning UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VAPH: Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap VLOR: Vlaamse Onderwijsraad VN: Verenigde Naties
6
1. Inleiding Doorheen de opleiding kwam ik regelmatig in contact met de concepten inclusie en inclusief onderwijs. Niet alleen in de opleidingsonderdelen maar ook tijdens mijn stage. Het onderwerp heeft mij altijd al geboeid, maar sinds mijn neef Bert in 2009 een niet-aangeboren hersenletsel heeft door een ongeval, begon ik me er meer en meer in te verdiepen. Stel dat Bert, die op het moment van het ongeval 19 was, ooit terug zou kunnen studeren, zou dit mogelijk zijn in het Vlaamse hoger onderwijs? Vanuit dat idee en het feit dat ik echt mijn steentje wou bijdragen tot de realisatie van inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen, ging ik op zoek naar een onderwerp voor deze masterproef. Al gauw kwam ik bij het Steunpunt voor Inclusief Hoger Onderwijs (verder SIHO genoemd) terecht. Op basis van portretten die het SIHO al eerder gemaakt had, gingen we op zoek naar een interessante probleemstelling en bijhorende onderzoeksvragen. De portretten zelf geven een mooi beeld van hoe deze studenten het studeren met een functiebeperking ervaren en een aantal gemeenschappelijke thema’s komen duidelijk naar voren. Mijn interesse was gewekt en de vraag hoe andere studenten met een functiebeperking deze thema’s ervaren, ontsprong aan mijn gedachten. De onderzoeksvraag voor deze masterproef was bij deze geboren. Daarnaast wil ik in deze inleiding graag even stilstaan bij de titel van deze masterproef. De woorden ‘Verder studeren is …’ roepen in de eerste plaats vragen op bij de lezer. Wat verstaat hij of zij onder verder studeren? Over welke aspecten van verder studeren zal de masterproef juist gaan? Hiermee hoop ik uiteraard de nodige nieuwsgierigheid op te wekken. Een andere reden waarom ik voor deze titel heb gekozen is omdat hij de nadruk legt op het verder studeren en niet op de functiebeperking van de studenten. De studenten die deelnamen aan dit onderzoek geven immers regelmatig aan dat ze het liefst gewoon als student gezien worden, en niet als student met een functiebeperking. Bovendien zien de meeste studenten zichzelf in de eerste plaats als student. Door de functiebeperking pas in de ondertitel te vermelden hoop ik dus ook recht te doen aan de eigenheid van de studenten die aan dit onderzoek deelnamen. In wat volgt bespreek ik de weg die ik de voorbije twee jaar gevolgd heb om tot dit resultaat te komen. Vijf belangrijke delen volgen op deze inleiding. Het eerste deel bestaat uit een theoretisch kader. Hierin worden de concepten ‘inclusie’ en ‘inclusief onderwijs’ verduidelijkt en gelinkt aan de huidige maatschappelijke context, zowel op Vlaams als op internationaal niveau. Verder wordt het hoger onderwijs in Vlaanderen besproken. In het tweede deel wordt het methodologisch kader van deze masterproef toegelicht. Er wordt stilgestaan bij de probleemstelling, de bijhorende onderzoeksvragen en bij het kwalitatief onderzoek. Bij dit laatste worden het interview, de participanten en de verschillende stappen in het onderzoek besproken. Het derde deel geeft een samenvatting van de gevonden resultaten. Op basis van de thema’s uit de portretten, worden de resultaten besproken. De tien thema’s die aan bod komen, zijn: omgaan met het verleden, het maken van keuzes, het belang van familie, het smeden van vriendschapsbanden, de betekenis van hobby’s, de blikken van anderen, het contact met de medestudenten en lesgevers, het aanvragen van de faciliteiten, participatie en identiteitsvorming.
7
Na de resultaten volgt een uitgebreide discussie. Hier worden de thema’s geheroriënteerd om ze te vergelijken met de internationale literatuur. De discussie is onderverdeeld in de volgende delen: sociale contacten en hobby’s, toegankelijkheid, faciliteiten, disclosure, identiteit en participeren. Tot slot worden thema’s uit dit onderzoek aan elkaar gelinkt in een grounded theory en worden ook de bedenkingen bij dit onderzoek besproken en worden er aanbevelingen voor de toekomst vermeld. In het vijfde en laatste deel wordt deze masterproef afgesloten met een conclusie.
8
2. Theoretisch kader In wat volgt wil even stilstaan bij het theoretisch kader waarbinnen deze masterproef zich situeert. Om te beginnen wil ik eerst dieper ingaan op wat inclusie en meer bepaald inclusief onderwijs inhoudt. Daarna ga ik dieper in op inclusie in het hoger onderwijs in Vlaanderen en probeer ik dit te vergelijken met de situatie in het buitenland.
2.1
Inclusie en onderwijs
Inclusief onderwijs situeert zich binnen het ruimer begrip inclusie. Om die reden is het belangrijk om eerst een idee te geven wat inclusie inhoudt, alvorens over te gaan naar inclusief onderwijs. Inclusie is geen wetenschappelijk te bewijzen begrip, noch een absoluut feit. Het woord inclusie komt van het Latijnse woord ‘includere’, dat insluiten betekent. Inclusie gaat dus om het fundamentele recht van alle mensen om ‘erbij te horen’ of ‘een deel te zijn van’ (Van Hove, in: Broeckaert e.a, 2000). Volgens de literatuur is het een begrip dat uitgaat van enkele vooronderstellingen. Biklen (Biklen, in: Van Hove, 2000) geeft deze vooronderstellingen op kernachtige wijze weer:
Onvoorwaardelijke acceptatie is een recht van alle mensen; Acceptatie is meer dan ‘mensen er laten zijn’, het houdt vooral in dat men hard zal moeten werken om een gemeenschap te vormen; Participatie is net dit stapje meer dan het aanwezig mogen zijn, het gaat om actief meedoen; Inclusie houdt in dat mensen niet verplicht worden om eerst te bewijzen wat ze kunnen vooraleer ze mogen meedoen.
Het achterliggende idee bij inclusie gaat uit van een beperking als sociale constructie. Aanhangers van deze strekking negeren niet de biologische of psychopedagogische elementen die meebepalen wie iemand zal zijn, maar pleiten er wel voor om vooral attent te zijn voor de posities waarin iemand met een beperking gedwongen wordt via sociaal geconstrueerde barrières (Van Hove, 2000). Inclusief onderwijs maakt deel uit van het concept inclusie. Hoewel we ons hier beperken tot studenten met een functiebeperking, is het belangrijk te beseffen dat inclusief onderwijs meer is dan alleen onderwijs voor studenten met een beperking: “Inclusief onderwijs is onderwijs voor ALLE kinderen, ongeacht hun culturele of socio-economische achtergrond, ongeacht hun mogelijkheden of beperkingen, ongeacht geslacht of huidskleur, kortom: ongeacht hun onderlinge verschillen. Meer nog: het is een vorm van onderwijs die de verschillen tussen kinderen als waarde weet op te nemen in het hele onderwijsleerproces (De Vroey & Mortier, 2002).” In de literatuur zijn er verschillende definities en beschrijvingen te vinden voor inclusief onderwijs. Aangezien het in dit onderzoek gaat over hoger onderwijs en de meeste definities 9
zich richten op lager en secundair onderwijs, baseer ik me hier op volgend citaat uit ‘The Salamanca statement and framework for action on special needs education (UNESCO, 1994). “The fundamental principle of the inclusive school is that all children should learn together, wherever possible, regardless of any difficulties or differences they may have. Inclusive schools must recognize and respond to the diverse needs of their students, accommodating both different styles and rates of learning and ensuring quality education to all through appropriate curricula, organizational arrangements, teaching strategies, resource use and partnerships with their communities. There should be a continuum of support and services to match the continuum of special needs encountered in every school.” Deze Salamanca-verklaring is een onderdeel van een internationale tendens waarbij er doorheen de jaren meer aandacht is voor de rechten van personen met een functiebeperking. In dit mensenrechtenconcours zijn er enkele belangrijke kaders te vermelden (Verstichele, 2007). Verstichele geeft een korte opsomming van deze kaders:
1989: VN-verdrag inzake de Rechten van het Kind 1994: Standaardregels in verband met het bieden van gelijke kansen voor mensen met een beperking 1994: De Salamanca verklaring tijdens het wereldcongres van de UNESCO
Deze kaders worden aangevuld door het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap uit 2006. Ook in Vlaanderen is dit concours aanwezig. Onder andere in de adviestekst van de Vlaamse Onderwijsraad met betrekking tot inclusief onderwijs uit 1998 en vele daaropvolgende adviesteksten. Daarnaast zijn er het Gelijke Onderwijskansendecreet van 2002 en de discussietekst ‘Maatwerk in Samenspraak’ van de toenmalige minister van onderwijs Marleen Vanderpoorten in 2002 (Verstichele, 2007). De ratificatie van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap door de Belgische regering op 2 juli 2009 versterkt dit discours (United Nations, 2011). Bijzonder aan dit verdrag is dat het afdwingbaar is. Bijgevolg kunnen individuen dit verdrag en hun rechten voorleggen aan een rechter. Hierdoor worden instellingen voor onderwijs verplicht stappen te ondernemen om de rechten van personen met een functiebeperking te garanderen. Uit literatuur blijkt dat vóór het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap het Vlaamse onderwijs nog anti-inclusief werkte. Alle verklaringen ten spijt (VLOR, Salamanca, Verklaring van de rechten van het kind...) blijft de overheersende, impliciete ideologie er een van de macht van het onderwijs als toewijzer van functies in de maatschappij (Standaert, 2005). In de literatuur is het niet duidelijk of deze situatie veranderd is na de ratificatie van het VNverdrag. Nu het duidelijk is wat inclusie en inclusief onderwijs inhouden en welke kaders deze praktijken ondersteunen, wordt er in wat volgt dieper ingegaan op de situatie in het hoger onderwijs in Vlaanderen. 10
2.2
Inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen
In dit deel wordt inclusie in het Vlaamse hoger onderwijs verder toegelicht. Eerst wordt er aan de slag gegaan met het wettelijk kader waarbinnen het hoger onderwijs in Vlaanderen zich situeert. Daarna wordt er dieper ingegaan op de organisatie van inclusief hoger onderwijs in Vlaanderen. In Vlaanderen zijn er een aantal wetgevingen en beleidsmaatregelen die studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs ondersteunen. Het SIHO geeft aan dat de volgende decreten van belang zijn voor studenten met een functiebeperking (SIHO, z.d.). Als eerste is er het flexibiliseringsdecreet1. Via dit decreet wil de overheid elke student meer mogelijkheden tot differentiëring en levenslang leren bieden. De bedoeling is dat studenten op die manier hun eigen studietraject vorm kunnen geven, rekening houdend met hun eigen mogelijkheden. Dit wil bijvoorbeeld zeggen dat het aantal studiepunten en opleidingsonderdelen dat studenten opnemen kunnen variëren. Naast het flexibiliseringsdecreet is er ook het participatiedecreet2. Dit decreet vertrekt van het gelijkheidsbeginsel. Instellingen voor hoger onderwijs worden hierdoor in de mogelijkheid gesteld om maatregelen te nemen ten voordele van studenten met een beperking en voor bevolkingsgroepen die ondervertegenwoordigd zijn in het hoger onderwijs. Wat die maatregelen inhouden is echter niet duidelijk en verschilt van instelling tot instelling. Ten derde is er het financieringsdecreet3. Dit decreet houdt in dat hoger onderwijs instellingen meer middelen krijgen voor studenten met een beperking die ingeschreven zijn bij het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH). Een beperking hiervan is dat heel wat studenten met een functiebeperking, zoals studenten met dyslexie, niet onder het decreet vallen. Verder is er het decreet 10 juli 2008 houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid (Vlaamse regering, 2008). Artikel 14 van dit decreet geeft aan dat het weigeren van redelijke aanpassingen voor studenten met een functiebeperking als een vorm van discriminatie wordt beschouwd. Een redelijke aanpassing is een aanpassing die geen onevenredige belasting voor de instelling met zich meebrengt. Bijgevolg kunnen studenten met een functiebeperking redelijke aanpassingen afdwingen van de instelling. Ook artikel 2 en artikel 24 het VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met een handicap geven recht op redelijke aanpassingen zodat een persoon zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen toegang krijgt tot inclusief onderwijs op alle niveaus (Verenigde Naties, 2006).
1
Het decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en Het decreet van 19 maart 2004 betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2004b) 3 Het decreet van 14 maart 2008 betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2004a) 2
11
Naast deze wetgevende kaders kunnen studenten met een functiebeperking ook maatregelen aanvragen die het schoolniveau overstijgen. Voorbeelden hiervan zijn GON-begeleiding, pedagogische hulp van het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH), … Het zou mij echter te ver brengen om al deze maatregelen in detail te beschrijven. Zij die hier meer over willen weten, kunnen terecht op de website van het VAPH4 of op de website van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming5. Iedere instelling voor hoger onderwijs in Vlaanderen past dit wetgevend kader verschillend toe. Ondanks deze onderlinge verschillen tussen de instellingen, bestaan er een aantal gelijkaardige diensten voor studenten met een functiebeperking. Zo kunnen studenten met een functiebeperking overal redelijke aanpassingen aanvragen. Dit zijn maatregelen die de studenten helpen om bepaalde moeilijkheden te overbruggen. Iemand met dyslexie bijvoorbeeld kan aanvragen dat er geen rekening gehouden wordt met spelfouten. Deze maatregelen krijgen een verschillende benaming van instelling tot instelling. Omdat ze door de meeste participanten van dit onderzoek faciliteiten worden genoemd, neem ik die term over in deze masterproef. De faciliteiten zelf verschillen in vorm en hoeveelheid afhankelijk van de instelling voor hoger onderwijs (SIHO, 2009a). De meeste instellingen verwachten dat de student zelf een aanvraag met attest indient om zijn redelijke aanpassingen te verkrijgen. Als een student redelijke aanpassingen aanvraagt, maakt hij ook bekend dat hij een functiebeperking heeft. Dit bekend maken, noemt men in de literatuur ‘disclosure’ (Matthews, 2009). Omdat niet alle studenten hun functiebeperking bekend maken, is het aantal studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs moeilijk in te schatten. Wel blijkt uit zowel Vlaamse als internationale literatuur dat het aantal studenten met een functiebeperking stijgt (e.g. Paul, 2000; Tinklin, Riddell & Wilson, 2004; Ryan, 2007; Morris & Turnbull, 2008; UGent, 2008 in SIHO, 2009a; Drieghe & Vernaeve, 2010). Nu een korte inleiding gegeven is over het theoretisch kader waarbinnen deze masterproef zich situeert, wordt in wat volgt de methodologische weg beschreven.
4 5
www.vaph.be www.ond.vlaanderen.be
12
3. Methodologie 3.1
Probleemstelling en onderzoeksvragen
Doorheen mijn opleiding groeide mijn interesse voor inclusie op de verschillende levensdomeinen. Meer en meer kreeg ik het idee dat inclusie in het onderwijs een goed startpunt is om inclusie in de bredere maatschappij in te bedden. Door inclusief onderwijs te organiseren leert elk kind van bij het begin met andere kinderen met een functiebeperking omgaan. Zo is er het geloof dat kinderen op die manier heel vroeg leren omgaan met diversiteit en dit ook als normaal gaan beschouwen. “Niet alleen voor het kind met een belemmering, maar ook voor zijn klasgenoten zou de basisschool een voorbereiding kunnen betekenen voor het latere leven in een geïntegreerde samenleving. Als volwassenen zullen zij niet zo vreemd aankijken tegen mensen met een belemmering (De Graaf, 1996).” Aangezien het studentenleven dicht bij mijn leefwereld ligt en ik mij, zoals eerder gezegd, vanuit mijn persoonlijke levenssfeer ook al vragen had gesteld over inclusie in het hoger onderwijs, leek het mij logisch dat ik mij in deze masterproef toeleg op het hoger onderwijs. Bovendien is er sinds de ratificatie van het VN-verdrag steeds meer aandacht gekomen voor studeren met een functiebeperking. Sinds België dit verdrag in juli 2009 ratificeerde, worden hogescholen en universiteiten immers verplicht redelijke aanpassingen te doen opdat studenten met een functiebeperking gelijke kansen zouden krijgen. Door de afdwingbaarheid van dit verdrag worden hogescholen en universiteiten dus voor een nieuwe uitdaging gesteld (Verenigde Naties, 2006). Hoewel er geen specifieke cijfers beschikbaar zijn van het aantal studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs in Vlaanderen, blijkt uit de literatuur dat hun aantal stijgt (SIHO, 2009a, Drieghe & Vernaeve, 2010). Ook daarom is onderzoek rond studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs van belang. Na gesprekken met het SIHO, de organisatie die mijn masterproef zou begeleiden, kon ik de onderzoeksvraag meer specificeren. Zij maakten in samenwerking met studenten met een functiebeperking een aantal portretten van deze studenten. De portretten vormden het startpunt om de beleving van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs te onderzoeken. Uit deze portretten blijkt dat de studenten heel veel verschillende ervaringen hebben met hoger onderwijs en dat deze rijke ervaringen een goede basis bieden om dieper in te gaan op hoe studenten met een functiebeperking het studeren ervaren. De probleemstelling die hierbij past is: Hoe beleven studenten met een functiebeperking het Vlaamse hoger onderwijs? Om deze probleemstelling praktischer te maken, ging ik in de portretten op zoek naar relevante thema’s. Elk thema komt in meerdere portretten voor, maar niet alle thema’s komen in elk portret voor. Verder zijn deze thema’s niet absoluut. Ze overlappen elkaar, maar kunnen ook niet los van elkaar gezien worden. Op basis van deze thema’s stelde ik de volgende onderzoeksvragen op:
13
Het belang van familie, vrienden en hobby’s o Hoe ervaren studenten met een beperking vriendschappen in het hoger onderwijs? o Welke rol spelen familie, vrienden en hobby’s voor de studenten met een beperking? In hoeverre hebben studenten het gevoel dat zij de studieresultaten beïnvloeden?
Disclosure o Hoe ervaren studenten het kenbaar maken van hun beperking? Zijn er onderlinge verschillen of gelijkenissen tussen de studenten? Waarom beslissen studenten om hun beperking wel of niet kenbaar te maken?
Het verkrijgen van faciliteiten o Hoe ervaren studenten de aanvraagprocedure voor het bekomen van redelijke aanpassingen/faciliteiten/ondersteuning? o Hebben studenten het gevoel dat ze ondersteund moeten worden in hun administratieve zoektocht naar faciliteiten?
De blikken van anderen o Hoe beleven de studenten de samenwerking met hun lectoren/professoren? Hoe beleven de studenten het contact met hun medestudenten? Is dit voor alle studenten gelijkaardig of zijn er verschillen waar te nemen? o Welke tips geven studenten zodat professoren/lectoren nog beter met hen kunnen omgaan of loopt alles goed zoals het is?
Omgaan met beperkingen o Hoe beleven de studenten dit omgaan met hun beperking? Ervaren zij hierin voldoende steun? Hoe kunnen hun sterktes hen hierin helpen?
Verandering teweeg brengen o Hoe beleven de studenten de mogelijkheden tot participatie in een organisatie zoals de studentenraad? Hebben zij het gevoel dat zij werkelijk iets kunnen bijdragen? o Waarom willen studenten met een beperking participeren aan dit soort organisaties? Wordt er ook recht gedaan aan die redenen? o Wordt de stem van studenten met een beperking voldoende gehoord? Indien niet, hoe kan de stem van studenten met een beperking nog meer gehoord worden in het hoger onderwijs?
Omdat uit onderzoek van het SIHO blijkt dat instellingen op zoek zijn naar goede voorbeelden binnen het studeren met een functiebeperking, probeer ik ook hiervoor aandachtig te zijn in dit onderzoek (SIHO, 2009a). In wat volgt wordt beschreven hoe deze onderzoeksvragen omgezet worden naar een kwalitatief onderzoeksopzet. 14
3.2
Kwalitatief onderzoek
De mate van inclusie van een instelling voor hoger onderwijs kan naar mijn mening niet beter onderzocht worden dan door te luisteren naar zij die ermee in aanraking komen, met name de studenten zelf. Door naar hen te luisteren, worden knelpunten en good practices blootgelegd. Het luisteren naar verhalen van studenten impliceert dat ik voor kwalitatief onderzoek kies. Volgens Maso en Smaling (Maso & Smaling, 2004) is kwalitatief onderzoek een vorm van empirisch onderzoek die zich laat typeren aan de hand van de manier van informatie verzamelen, het soort analyse, de onderzoeksopzet, het onderwerp van onderzoek en de rol van de onderzoeker. Voor elk van deze kenmerken geven zij een korte uitleg. Ik probeer hier telkens mijn onderzoek op te betrekken. De informatieverzameling is open en flexibel. Een kwalitatieve manier van informatie verzamelen geeft ruimte aan onvoorziene en ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen. In dit onderzoek is op voorhand een vragenlijst opgesteld. Deze is echter enkel een leidraad. Niet alle vragen worden gesteld bij elk interview. Afhankelijk van wat de student vertelt, kunnen er bijvragen gesteld worden. Bovendien is de student vrij om te antwoorden op de vragen. Wanneer hij of zij het met een bepaalde vraag moeilijk heeft, hoeft die niet beantwoord te worden. De analyse werkt met de alledaagse, natuurlijke taal. Met andere woorden, de gegevens worden niet vertaald in een kunstmatige, numerieke taal. Kwalitatieve onderzoekers willen zodoende zo dicht mogelijk bij de gewone sociale en persoonlijke werkelijkheid blijven. Door het letterlijk uittypen en het coderen van de interviews, blijven de verhalen van de studenten intact. Het zoeken naar gezamenlijke thema’s zorgt ervoor dat de verhalen niet tot cijfers gereduceerd worden. Door het gebruiken van citaten, is er in deze masterproef ook ruimte voorzien voor het individuele verhaal van de student. Tot de opzet van het onderzoek behoort ook de redenering, de logica die men volgt om de onderzoeksconclusies aannemelijk te maken. Bij kwalitatief onderzoek is die logica van informele aard, waardoor de hedendaagse argumentatietheorie veel relevanter is dan de traditionele formele logica, de statistiek of andere wiskundige redeneervormen. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van het programma Nvivo in de plaats van een statistisch computerprogramma om de gegevens te verwerken. Om de reden die hierboven beschreven is, hou ik bij de discussie in deze masterproef ook een andere volgorde aan dan bij de beschrijving van de resultaten. Op die manier kan de gevonden literatuur beter bij de discussie betrokken worden. Bij kwalitatief onderzoek is het idee dat menselijk gedrag voor een niet onbelangrijk deel moet worden verklaard op basis van de betekenisverleningen in het leven van alledag. Mensen worden voornamelijk bestudeerd als wezens die hun wereld grotendeels construeren door hun eigen betekenisgeving, betekeniservaring en al dan niet verantwoordelijk gedrag. Door aandachtig te zijn voor de betekenissen die iedere student aan zijn leven en omgeving verleent, probeer ik via de vragen zoveel mogelijk inzicht te krijgen in de betekenisverlening van de student. Daarnaast ben ik er mij van bewust dat die betekenissen er anders kunnen uitzien bij de studenten en bij mij omdat iedereen door een andere bril naar het leven kijkt.
15
Kwalitatieve onderzoekers moeten zich meestal als persoon inzetten om inzicht te krijgen in het leven van anderen. Ze kunnen zich niet verschuilen achter een instrument, zoals een gestandaardiseerde vragenlijst. Daarom zegt men ook wel eens dat kwalitatieve onderzoekers hun eigen instrument zijn. Omdat er maar één keer contact is tussen mezelf als interviewer en de geïnterviewde, kiezen de participanten zelf de plaats waar het interview doorgaat. Op die manier voelen ze zich hopelijk al meer op hun gemak. Daarnaast leg ik bij het begin van het onderzoek uit dat ze mogen stoppen wanneer ze dat willen en dat ze de vragen niet moeten beantwoorden. Zo voelen ze zich niet verplicht om te antwoorden en kunnen ze met een gerust gemoed aan het interview beginnen. Omdat kwalitatief onderzoek op heel wat manieren vorm kan gegeven worden, bespreek ik in wat volgt hoe ik het onderzoek in deze masterproef heb vormgegeven.
3.2.1
Het interview
Voor het verzamelen van de data ging ik aan de slag met kwalitatieve interviews. Dit omdat kwalitatieve interviews een dieper begrip geven van de beleving van de geïnterviewde: “Qualitative interviewing is a way of finding out what others feel and think about their worlds. Through qualitative interviews you can understand experiences and reconstruct events in which you did not participate (Rubin & Rubin, 1995).” Alle studenten op twee na werden in een één op één situatie geïnterviewd. De andere twee studenten interviewde ik, na dit met hen besproken te hebben, als koppel. De vragen uit het interview baseerde ik op de hierboven beschreven onderzoeksvragen. Door de vragen te ordenen per thema, werd ook de structuur uit de onderzoeksvragen behouden. Twee studenten legden tijdens het interview een versie van de vragen bij hen: één dove studente zodat ze naast het liplezen nog een ander medium had om de vragen te beantwoorden en één studente met autisme die de vragen graag op voorhand eens doorbladerde. Voor ik aan de interviews begon, stelde ik een vragenlijst op die als leidraad kon dienen bij de interviews (zie bijlage 1). Niet alle vragen kwamen bij alle studenten aan bod en soms ging ik dieper in op wat een student vertelde door bijvragen te stellen. De interviews zelf gingen door op de plaats en het tijdstip dat de participant verkoos. Op die manier hoopte ik de studenten een veilig gevoel te geven. Voor ik het interview afnam van studenten, ondertekenden zij eerst een informed consent (zie bijlage 2). Alle studenten gaven toestemming om het interview digitaal op te nemen. Deze audiofragmenten waren nodig om later transcripties te maken van de interviews In het volgende deel wordt meer uitleg gegeven over de studenten die deelnamen aan het onderzoek en over hoe ze gecontacteerd werden.
3.2.2
Participanten
Uit onderzoek blijkt dat de noden van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs pas echt begrepen worden door naar de studenten te luisteren (e.g. Hurst, 1999; 16
Tinklin, Riddell, and Wilson, 2004). Om die reden is hier het insiderperspectief van studenten met een functiebeperking bevraagd. Aan dit onderzoek namen in totaal 28 studenten deel. Negen van hen zijn mannen, negentien zijn vrouwen. De studenten studeren aan negen instellingen voor hoger onderwijs, zowel hogescholen als universiteiten. De instellingen zelf zijn verspreid over heel Vlaanderen. De leeftijd van de studenten varieert enorm, al zijn de meeste studenten tussen achttien en dertig jaar. Eén student is al ouder. Hij is pas op latere leeftijd beginnen te studeren maar had daarvoor nog geen opleiding aan het hoger onderwijs gevolgd. Ook het bachelor- of masterjaar waarin studenten zitten is uiteenlopend, net zoals de opleidingen die ze volgen. De volgende functiebeperkingen komen voor bij de geïnterviewde studenten:
Dyslexie Dyscalculie Autismespectrumstoornis Visuele beperking ADHD/ADD Auditieve beperking Spastische triplegie Psychiatrische problematiek Dyspraxie Epilepsie Hartafwijking Narcolepsie CVS NLD
Het is dus duidelijk dat er een grote verscheidenheid bestaat onder de individuele studentenkarakteristieken. Verder zijn in deze masterproef de namen van de studenten, van hun vrienden en familie, van de instelling voor hoger onderwijs, plaatsnamen en andere namen afgekort, veranderd of weggelaten. Op die manier blijft de anonimiteit van de studenten gewaarborgd.
3.2.3
Stappen in het onderzoek
Eind 2009 kregen we vanuit de opleiding de opdracht om op zoek te gaan naar een onderwerp voor onze masterproef. Eens ik dit onderwerp gekozen had, startte het echte werk. Begin 2010 ging ik samen met het SIHO op zoek naar een goede probleemstelling en naar de bijbehorende onderzoeksvragen. Het uiteindelijke resultaat staat hierboven reeds beschreven. Nadat de probleemstelling duidelijk was, stelde ik aan de hand van de onderzoeksvragen de vragenlijst op. Daarna ging ik in juli en augustus 2010 op zoek naar participanten. Er werd een uitnodiging opgesteld (zie bijlage 3) en via het SIHO werden alle aanspreekpunten voor studenten met een functiebeperking van de hoger onderwijsinstellingen in Vlaanderen op de hoogte gebracht. De bedoeling was dat zij deze uitnodiging verstuurden naar de studenten met 17
een functiebeperking die bij hen studeerden. Om de studenten extra te motiveren, kregen ze een vergoeding van 25 euro voor deelname aan het onderzoek, uitgereikt door het SIHO. Uiteindelijk reageerden er een groot aantal studenten en met 28 studenten werd er een datum afgesproken waarop het interview kon afgenomen worden. In de periode van september 2010 tot december 2010 werden alle 28 interviews afgenomen. In januari en februari 2011 werden vervolgens alle interviews getranscribeerd. Dit houdt in dat de volledige interviews beluisterd en letterlijk neergeschreven werden. De uitgetypte interviews werden nadien doorgemaild naar de participanten van het onderzoek. Zij konden ze nalezen en hun aanpassingen en bemerkingen laten weten. 20 van de 28 studenten hebben dit ook gedaan. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid van de transcripties verhoogd. Deze transcripties worden niet in bijlage opgenomen omdat het hier over honderden pagina’s gaat. Er worden wel citaten gebruikt die een beeld geven van de meningen van de studenten. Na de transcriptie werden de interviews verwerkt via Nvivo 9. Aan de hand van dit computerprogramma is het mogelijk om een thematische analyse uit te voeren op de verzamelde gegevens. Dit is een methode die gebruikt wordt om patronen (thema’s) te identificeren, analyseren en rapporteren binnen een kwalitatieve dataset (Braun & Clarke, 2006 in Bruinen, 2009). Volgens Bruinen (2009) zijn er vijf stappen die bij een thematische analyse doorlopen worden. Een eerste stap is de uitgetypte interviews doorlezen en er de gegevens uithalen die van belang zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Hierbij kan men zaken die belangrijk en/of interessant lijken noteren in de kantlijn. Daarna kan men de aangehaalde thema’s voorzien van een initiële code. De toegekende codes moeten een kenmerk van de data identificeren dat interessant lijkt voor de onderzoeker en dat op een zinvolle manier informatie verstrekt over het betreffende fenomeen. De derde stap bestaat erin overkoepelende thema’s te zoeken die alle toegekende codes omvatten. Vervolgens worden de thema’s verder verfijnd. Het is hierbij belangrijk dat de thema’s onderling voldoende van elkaar verschillen zodat er weinig of geen overlap is. Daarnaast moeten de codes binnen één thema voldoende op een logische en betekenisvolle manier samenhangen. In de vijfde en laatste stap worden de thema’s gedefinieerd en benoemd. Het uiteindelijke resultaat van de thematische analyse is een boomstructuur waarin de thema’s en codes weergegeven zijn (zie bijlage 4). Eens de thematische analyse achter de rug was konden de resultaten, de discussie en de conclusie beschreven worden. Om wat hierboven is verteld meer visueel te maken, staat alles nog eens samengevat in onderstaand schema.
Tijdsspanne
Stappen in het onderzoek
Academiejaar 2009-2010
Opstellen probleemstelling en onderzoeksvragen Opstellen vragenlijst Juli – Augustus 2010 Contacteren participanten September – December 2010 Afname 28 interviews Januari- Februari 2011 Transcriptie van de interviews Maart - April Thematische analyse interviews April –Mei 2011 Discussie en conclusie 18
4. Resultaten In dit deel worden de resultaten van het onderzoek besproken. De thema’s die aan bod komen, zijn geordend volgens de boomstructuur die voortkomt uit de thematische analyse van het interview. Door de verschillende delen te beginnen met de titel van deze masterproef leg ik de link tussen de verschillende thema’s en de onderzoeksvraag.
4.1
Verder studeren is … het verleden meenemen naar de toekomst
Studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs hebben er al een lange en niet altijd even gemakkelijke studieloopbaan opzitten. Vaak begonnen de moeilijkheden al op de lagere school en verliep ook de middelbare schooltijd niet zonder slag of stoot. Bij de meeste studenten begonnen de problemen pas toen ze aan het lager onderwijs begonnen, maar één studente gaf aan dat voor haar de problemen al begonnen in de kleuterklas, met een juf die haar niet wilde toelaten in haar klas. “De eerste weigering kwam al in de tweede kleuterklas, een jufrouw die mij niet in haar klas wenste. Dat is heel erg hé, een gehandicapt kind. Komaan, wie wil dat nu?” Heel wat studenten met dyslexie geven aan dat er in de lagere school weinig begrip was voor hun functiebeperking. Weinig leerkrachten waren in die tijd op de hoogte van wat dyslexie is en vaak werd de diagnose pas op het einde van de lagere schooltijd of zelfs nog later gesteld. Bijgevolg kregen deze studenten extra taken, bijlessen en dergelijke in de hoop dat hun taalniveau toch zou verbeteren. Dit zorgde uiteraard voor extra druk bij de leerlingen. “En uiteindelijk door er extra energie in te steken en mijn ouders in zekere zin, ik zal niet zeggen met de zweep maar alé, op het randje van er zo veel druk achter zetten om, om dat recht te trekken. En het komt wel allemaal goed. En op den duur, na het tweede, derde leerjaar zeggen ze van ja, dat loopt wel en hebben ze er eigenlijk geen extra aandacht meer aan besteed.” Daarnaast was het voor de studenten met een functiebeperking in hun lagere schooltijd niet altijd gemakkelijk om met hun medeleerlingen om te gaan. Deze medeleerlingen begrepen niet steeds goed waarom hun klasgenootje bepaalde dingen niet hoefde te doen en waarom ze steeds uit de klas gehaald werd. Ook in het secundaire onderwijs ondervonden heel wat studenten moeilijkheden, al hangt daar heel veel af van de leerkrachten. Enkele studenten hadden heel goede ervaringen met leerkrachten die zoveel als mogelijk rekening hielden met de functiebeperking van de studenten. Zeker als je als student kan tonen dat je echt veel extra moeite doet voor een vak, begrepen sommige leerkrachten dat er meer aan de hand was dan alleen ‘niet willen.’ Andere 19
studenten daarentegen vertelden dat ze meer dan eens te horen kregen dat ze te dom waren, dat de richting te zwaar was voor hen of dat ze beter niet naar de universiteit zouden gaan want dat dit toch te moeilijk zou zijn voor hen. Enkele studenten zijn tijdens hun middelbare onderwijs dan ook naar een minder zware richting overgestapt terwijl dit eigenlijk niet nodig was. “Ik heb door omstandigheden moeten zakken. Alé, in het middelbaar heb ik eigenlijk altijd gevonden dat als je slecht zijt in talen, heb je eigenlijk echt een probleem. Als je slecht zijt in wiskunde kun je perfect een richting doen met heel veel taal, zonder veel wiskunde en kun je nog in het ASO blijven. Als je slecht zijt in talen dan heb je een probleem. Je kunt geen richting doen zonder talen met veel wiskunde. Dat gaat gewoon niet. Dat bestaat gewoon niet. En daarom ben ik moeten zakken, mijn wiskunde ook, omdat ik mijn Frans niet goed kon.” Daarnaast is er ook het probleem dat veel studenten nog geen diagnose hadden in het begin van het secundaire onderwijs. Voor hen betekende dit dat er nog minder begrip was voor hun moeilijkheden. Meerdere studenten ervoeren bovendien dat het verkrijgen van een diagnose eens je het lager voorbij bent, geen sinecure is. Dit is onder andere te wijten aan het gebrek aan testen voor oudere leerlingen. Een studente geeft aan dat dit gebrek aan diagnose er voor haar voor gezorgd heeft dat ze een heel moeilijke middelbare schooltijd heeft gehad: “(…) er is drie keer een procedure met het CLB opgestart maar het is altijd fout gelopen door het CLB. (…) Maar ja, in het zesde ben ik dan naar een echte logopedist geweest en dan zei die van ‘Kindje, ik versta niet dat jij het zo lang volgehouden hebt.’ Dus dat was zo wel wat frustratie. Euhm ja, ik denk dat ja, had ik het vroeger geweten, dan had ik wel veel meer kunnen doen. Ook veel meer sociale dingen kunnen doen want ik heb van in het tweede middelbaar nachtje door moeten doen voor mijn examens omdat ik er echt niet kwam anders omdat ik zo traag leerde.” Sommige studenten geven aan dat ze door al die moeilijkheden wel het doorzettingsvermogen hebben gekregen dat ze nu nodig hebben om er door te geraken in het hoger onderwijs. Andere studenten hadden in het middelbaar nieuwe problemen. Twee studenten kregen een depressie, waarbij één van hen zodanig schoolmoe was dat ze op een haar na van school gegaan is, dit terwijl ze nu aan de universiteit studeert. “Ja, ik moet zeggen dat het in het middelbaar op een gegeven moment echt wel kantje boordje is geweest dat ik gestopt ben. Ik was ja, achttien in het vierde middelbaar. (…) In het vierde middelbaar ergens, ben ik zo wat depressief geweest omdat het allemaal niet zo vlot ging op school en dat heeft ook pakt zes maanden geduurd. (…) Euhm en daar heb ik wel uit geleerd dat ik gewoon, dat ik een limiet heb, wat dat ik alle dagen moet doen voor school en dat daarin gewoon, alé vrije tijd is voor mij belangrijk.”
20
Tot slot geven de studenten aan dat zij geen voorkeursbehandeling willen en dat ze er niet willen doorgelaten worden zonder er iets voor te doen. Ze vragen voornamelijk begrip. Begrip zorgt bij hen voor extra inzet en geeft hen een veel beter gevoel dan steeds te moeten horen dat ze het gewoon niet kunnen. “Dat is wel moeilijk want het contact en je begrepen voelen doet heel veel. In het vierde had ik het heel moeilijk met fysica en die leerkracht is zelf spontaan naar mij toegekomen om te zeggen dat hij op de hoogte was. (…) Ook zei hij dat hij van mij geen onmogelijke zaken ging vragen, zolang ik mijn bereidheid toon om te leren en mij blijf inzetten. (…) Ik heb me dan ook heel hard ingezet omdat ik het gevoel had dat ik werd begrepen.” Opvallend is dat heel wat studenten aangeven dat er doorheen de jaren wel meer aandacht is gekomen voor leerlingen met een functiebeperking. Zij geloven dan ook dat er, sinds zij het secundaire onderwijs hebben verlaten, al heel wat veranderd en verbeterd is. Al spraken sommige verhalen, van studenten die net het middelbaar afgewerkt hadden, dit tegen. Na het secundaire onderwijs zetten deze leerlingen de stap naar het hoger onderwijs. Deze stap is niet eenvoudig en houdt ook het maken van keuzes in. Over deze keuzes hebben we het in het volgende deel.
4.2
Verder studeren is … keuzes maken
Aan het hoger onderwijs beginnen, betekent voor iedere student keuzes maken. Wat zal ik studeren? En aan welke instelling zal ik studeren. Ga ik op kot of pendel ik elke dag naar de hogeschool of universiteit van mijn keuze. Ook voor studenten met een functiebeperking betekent verder studeren keuzes maken, al is er bij hen een extra factor waar ze rekening mee dienen te houden. Een eerste belangrijke keuze die je als beginnende student moet maken, is welke opleiding je gaat volgen. De helft van de studenten die deelnamen aan het onderzoek geven aan dat de opleiding die ze nu volgen de eerste opleiding is die ze volgen en dat het ook de opleiding is die ze het liefste wilden volgen. Zij hebben, bij sommigen na even zoeken en twijfelen, een keuze gemaakt en zijn deze keuze blijven volgen. Bij de andere helft van de studenten is het anders gelopen. Zo zijn er drie studenten die ondertussen aan een tweede opleiding bezig zijn nadat ze hun eerste opleiding succesvol hebben afgerond. Een aantal andere studenten zijn een nieuwe opleiding begonnen zonder hun initiële opleiding af te werken. De reden waarom deze laatste groep studenten van opleiding zijn veranderd, varieert. Vier studenten geven aan dat de opleiding niet was wat ze ervan dachten of te moeilijk voor hen was en dat ze daarom zijn veranderd. Twee studenten geven aan dat de opleiding te zwaar was in combinatie met hun functiebeperking. Eén studente met dyslexie werkte haar lerarenopleiding niet af omdat ze niet slaagde voor spellinggerelateerde opleidingsonderdelen. Ze schakelde daarom over op een andere opleiding. Een andere studente die niet slaagde voor haar ingangsexamen geneeskunde en bijgevolg de opleiding biomedische wetenschappen begon vertelt het volgende:
21
“Tijdens het eerste semester en de examenperiode die daarop volgde, ondervond ik zeer veel stress. De hoeveelheid leerstof die ik moest verwerken was ongelooflijk veel. Ik heb op dat vlak heel veel last gehad van mijn autisme omdat ik niet goed de hoofdzaken van bijzaken kan onderscheiden en ik alles belangrijk vind. Ook kreeg ik niet goed overzicht over de cursussen. Uiteindelijk heb ik hierdoor heel slechte examens afgelegd. Omdat ik het niet langer zag zitten om op die manier verder te doen heb ik besloten om alsnog voor het tweede semester over te stappen naar de hogeschool.” Tot slot zijn er ook enkele studenten die niet aan de opleiding van hun keuze begonnen en dit omwille van diverse redenen. Vier studenten startten niet omdat ze niet slaagden voor het ingangsexamen of omdat ze vooraf dachten dat ze voor bepaalde opleidingsonderdelen niet zouden slagen omdat ze er niet goed genoeg in waren. Eén studente echter begon niet aan de opleiding geneeskunde omwille van haar functiebeperking. Ook haar tweede keuze, de opleiding farmaceutische wetenschappen, is ze niet begonnen. Vanuit beide opleidingen kreeg ze immers het signaal dat ze wel mocht beginnen met de opleiding, maar dat ze haar diploma niet zou behalen omdat ze bepaalde vaardigheden niet zou kunnen verwerven. Hierdoor besloot deze studente aan geen van beide opleidingen te beginnen. “Maar die mevrouw had dan gebeld naar de contactpersoon voor farmacie, een prof die lesgaf in het derde jaar en toen die vrouw vermeldde dat ik spastische triplegie had, heeft die meteen gezegd van nee. ‘Nee. En euhm ge moogt er misschien wel aan beginnen maar ik zorg ervoor dat je uw derde jaar niet doorkomt als je bij mij komt.’ In het eerste jaar zouden ze mij waarschijnlijk voor praktijk wel iedere keer een negen of zo gegeven hebben, misschien een tien. Maar dat zou, ik zou dat gelijk wel kunnen compenseren met de theorie dan maar dat ging voor mij niet geslaagd zijn. Dus dat was gewoon een vierkante weigering. “ Nadat studenten beslist hebben welke opleiding ze willen volgen, moeten ze ook bepalen naar welke school ze willen gaan. Studenten geven voor hun schoolkeuze heel uiteenlopende redenen, al waren er een paar die regelmatig terug kwamen. De belangrijkste reden om voor een school te kiezen is de nabijheid. Twaalf studenten geven aan dat dit voor hen de belangrijkste reden was om voor een bepaalde hogeschool of universiteit te kiezen. Voor sommige studenten heeft dit te maken met hun functiebeperking, zo gingen enkele studenten niet op kot omwille van hun functiebeperking, of hebben ze moeilijkheden met het nemen van openbaar vervoer waardoor de nabijheid een belangrijke rol speelde. Andere studenten vonden de kleinschaligheid van de onderwijsinstelling een belangrijke troef omdat ze dachten dat er op die manier meer aandacht zou zijn voor het individu en ze gemakkelijker hulp zouden ontvangen indien dit nodig was. Al blijkt dit in de praktijk niet in alle instellingen het geval te zijn. “Interviewer: En waarom heb je voor deze universiteit gekozen?
22
Euhm omdat het kleinschalig was, euhm, en ik dacht, die kunnen meer rekening houden met, euhm eigenheid van de studenten, wat dus niet zo is. Euhm ook omdat het dichtbij is. Ik ben van D. dus dat is dan wel handiger.” Ook de plaats van de onderwijsinstelling en hoe goed de hogeschool of universiteit aangeschreven staat, bleek voor enkele studenten een rol te spelen. “Gent leek me de leukste stad, een warme stad, veel studenten en ook een goede reputatie rond de opleiding die ik wou volgen. De keuze was snel gemaakt eigenlijk.” Andere redenen die bij minder studenten voorkwamen, waren: het onderwijssysteem, geen katholieke school, omdat vrienden daar ook naartoe gingen, de mogelijkheid tot het volgen van een schakelprogramma, een mooi gebouw, nieuw materiaal en de mogelijkheid tot het missen van lessen. Tot slot moeten studenten ook beslissen of ze op kot gaan of niet. Van de studenten die deelnamen aan het onderzoek zitten er twaalf op kot, wonen er acht thuis en wonen er vier samen met hun partner en eventueel met een gezin. Twee studenten hebben geprobeerd op kot te gaan maar wegens moeilijkheden veroorzaakt door hun functiebeperking, gingen zij terug thuis wonen. “Omdat, op kot ging niet, en dat kon ik vooraf niet weten. Dus, ik zat op een kot voor mensen met een functiebeperking, ook veel mensen in een rolstoel en zo. En die kregen allemaal hulp en zo, maar ik eigenlijk niet. Dus ja, daar had ik wel iets anders verwacht. ( … ) Euhm ja, omdat, ik maak moeilijk contact en zo, dus ik zat daar eigenlijk altijd alleen. En naar de winkel gaan en zo is ook wel moeilijk, dikwijls. En ja, het was vooral gewoon omdat ik altijd alleen zat, en, dat was, ja, echt moeilijk.” De voornaamste reden waarom studenten op kot gaan, is omdat de hogeschool of universiteit te ver van huis lag om te pendelen. Ook de mogelijkheid om zelfstandig te zijn is voor een aantal studenten belangrijk. Eén student geeft aan dat hij op zijn kot rustiger kan werken dan thuis, wat ook een voordeel is. “Omdat ik woon in de provincie Antwerpen en dat qua afstand toch wel te ver is om alle dagen te doen en op kot heb je ook de mogelijkheid om zelfstandig te zijn en daarnaast ook afgeleid te zijn door de omgeving wel. Maar je kan op je kot wel heel rustig werken en afgezonderd van de wereld eigenlijk, alé zo ervaar ik dat eigenlijk.” Andere redenen waarom studenten op kot gaan zijn de sfeer, het studentenleven, de nieuwe contacten. Enkele studenten geven aan dat ze op kot gaan om afstand te nemen van thuis, om een nieuwe start te maken.
23
“Door een samenloop van verschillende gebeurtenissen: het is thuis wat moeilijk geweest, dus wat afstand nemen was misschien wel goed en ook het studentenleven meemaken. Actief deelnemen, op kot gaan, het is een ander sfeertje dan elke dag pendelen naar Brussel en terugkomen. Het is echt bijdragen tot het studentenleven en ook een beetje deel uitmaken van de stad.” Enkele studenten gaan niet op kot omdat dit te moeilijk is omwille van hun functiebeperking of omwille van hun familiale situatie (het hebben van een gezin). Hieruit blijkt dat ook de familie een invloed heeft op het studentenleven. Dit wordt in het volgende deel besproken.
4.3
Verder studeren is … de betekenis van familie leren kennen
Als gevraagd wordt aan studenten welke mensen voor hen belangrijk zijn dan noemen ze voornamelijk vrienden, familie en eventueel de persoon met wie ze een relatie hebben. Afhankelijk van student tot student worden er verschillende personen verstaan onder het woord familie. Voor de meeste studenten echter gaat dit over hun gezin. Ouders, broers en zussen zijn voor het grootste deel van de studenten het belangrijkst. Daarnaast worden ook grootouders en nonkels en tantes regelmatig vernoemd. Neven en nichten werden minder frequent genoemd. Twee studenten gaven aan dat voor hen de ouders niet belangrijk zijn. Zij hebben een minder hechte band met hun ouders. Eén van hen heeft wel een goede band met haar zusje, de andere student vindt dat niemand uit de familie voor hem belangrijk is. Eén student heeft al een gezin en voor hem zijn bijgevolg ook zijn kinderen van groot belang. Drie studenten geven aan dat hun partner ook onder het woord familie valt. “Ja! Ja, mijn ouders zijn heel belangrijk voor me. Mijn broertje ook wel. Ja, mijn familie is best wel close, dus euhm, we zien elkaar wel regelmatig in het weekend. Ook mijn oom en tante, en mijn oma en zo dus. Daar bel ik ook regelmatig mee, dus euhm, ja die zijn ook wel best belangrijk voor me.” Voor de meeste studenten betekent de familie echt wel veel, voor sommige zelfs alles. Studenten beschrijven hun familieleden als zij die er altijd voor je zijn (of waren) en die je steunen in de keuzes die je maakt. Zij hebben in hun opvoeding een basis meegegeven voor hoe de geïnterviewde studenten de wereld zien. Meerdere studenten geven aan dat ze bij hun familieleden altijd terecht kunnen: voor advies, een luisterend oor of voor praktische ondersteuning. Het zijn de mensen die je zorg en liefde geven, soms zelfs een beetje te veel. “Euhm, omdat je altijd op hen kan terugvallen. Ik bedoel, als er iets gebeurt, je kan altijd terug naar hen. Ze staan klaar voor je. Vooral mijn ouders. Ze hebben zoveel gedaan voor mij. Ja, ze doen nog altijd alles voor mij. Soms te veel, maar alé ja, het zijn ouders hé.” Zoals hierboven vermeld, geldt dit echter niet voor alle studenten. Sommige studenten hebben een minder goede band met hun familie of enkele familieleden. Eén studente vertelde dat ze 24
vroeger heel veel met haar vader in de clinch gelegen heeft maar dat de relatie tussen hen beiden nu al verbeterd is. Een andere student vertelt dat hoewel hij op het moment van het interview geen contact meer met hen had, zijn ouders wel een invloed op hem gehad hebben. Zij hebben hem opgevoed en daar is hij hen nog steeds dankbaar voor. “Euhm dus dat is zo een beetje een conflictsituatie. Euhm en wat wij wel belangrijk voor hebben opdat ze in zekere zin, euhm heb ik veel voor hun betekend maar zij ook voor mij. Qua opvoeding en qua euhm, cultuur en dergelijke dat je mee krijgt van thuis uit, is dat niet onbelangrijk. Ik ben ze daar wel dankbaar voor ja. (…) Vooral die opvoeding denk ik, en de waarden en normen die je meekrijgt.” Als er meer specifiek ingegaan wordt op wat de familie betekent voor hun studies, blijkt dat de familie vooral een grote steun is. Zowel op moreel vlak, als op praktisch vlak spelen zij een belangrijke rol. Op moreel vlak bieden de familie, en dan hoofdzakelijk de ouders, een luisterend oor en proberen ze de studenten te motiveren of aan te zetten tot studeren. Op praktisch vlak zorgen ze bijvoorbeeld voor financiële steun en zorgen ze ervoor dat de student op de hogeschool of universiteit geraakt indien dit met het openbaar vervoer niet lukt. Bij de studenten met dyslexie wordt de familie regelmatig ingeschakeld voor het nalezen van werkstukken en dergelijke. “Ze steunen mij heel erg in alles wat dat ik doe. Ze hebben mij gesteund in mijn lerarenopleiding en dan in het jeugdhuis. En nu in de juwelenopleiding steunen ze mij ook heel erg. Euhm ik kan altijd bij hen terecht. Als ik problemen heb, vragen euhm, mijn vader die helpt mij dan bijvoorbeeld op het gebied van schrijven. Als ik dan een paper moet maken, een scriptie of zo, dan controleert hij dat altijd op mijn spelling. Euhm, en mijn moeder die probeert zo de creatieve manier zo een beetje bijeen te helpen.” Eén student echter geeft aan dat voor hem zijn moeder extra stress bezorgt als het op zijn studies aankomt. Ze zet hem spoort hem aan om meer te studeren omdat hij enkele vakken meeneemt en legt zo extra druk op hem. Enkele andere studenten geven aan dat hun familieleden weinig invloed uitoefenen op hun studies. “Eigenlijk stress bij momenten omdat zeker bij mijn moeder die is zo ja, ik dus al bij het vak statistiek 1 ondertussen omdat ik daar niet door geraak en dan is dat altijd ma ja, je moet toch studeren, je moet statistiek doen en dat, dat is soms een beetje moeilijk.” Eén studente vertelt dat haar ouders, en in het bijzonder haar moeder, heel hard hebben gevochten om haar op de universiteit te krijgen. Doorheen haar hele schoolloopbaan zijn ze er steeds van uitgegaan dat hun kind naar het gewone onderwijs zou gaan en daar zijn ze ook voor gegaan. Deze studente vertelt dan ook dat zij zonder haar ouders nu misschien niet aan de universiteit zou studeren.
25
“Misschien als je mijn moeder al hebt gezien dat je dat wel weet maar mijn moeder is vrij assertief, babbelt veel en geeft niet op. Dus die heeft precies wel gevochten voor het feit dat ik nu op de unief zit.” Op de vraag of hun familieleden een invloed hebben gehad op hun studiekeuze zijn de meningen verdeeld. Enkele studenten geven aan dat hun familie hen de keuze heeft gelaten en dat het uiteindelijk hun eigen beslissing is. Voor anderen heeft de familie wel meegespeeld, al geven ze wel aan dat het hun eigen keuze bleef. Zo vertelt één student dat zijn broer de richting die hij nu volgt aan hem voorstelde. Een andere student geeft aan dat haar ouders misschien haar studiekeuze hebben beïnvloed, hoewel ze zich daar op het moment zelf niet echt bewust van was. “Euhm, ja misschien onbewust. Mijn papa is leerkracht aan de middelbare school en de hogeschool, dus dat pedagogische zit er wel een beetje in. En mijn mama is kinderverzorgster geweest helemaal vroeger, en onthaalmoeder en zo. En die is ook veel met kinderen bezig en zo dus ik denk dat ik dat onbewust wat heb meegekregen en dat dat wel mijn keuze heeft bepaald. Maar niet echt dat ze mij gestuurd hebben in die richting.” Naast familieleden spelen ook vrienden een belangrijke rol. Hier wordt in het volgende deel dieper op ingegaan.
4.4
Verder studeren is … vriendschapsbanden smeden
Het grootste deel van de studenten heeft een groep vrienden die voor hen belangrijk zijn. Voor sommige studenten betekent dit dat ze een hele grote vriendengroep hebben, anderen verkiezen een klein, hecht vriendengroepje of zelfs gewoon één goede vriend of vriendin. De plaats waar ze hun vrienden leren kennen varieert van student tot student, al kennen de meeste hun vrienden van op school (lager, middelbaar of hoger onderwijs), van op de jeugdbeweging, van in de sportclub, via het internet of van bij andere hobby’s. Sommige studenten geven aan dat hun vriendengroepje een mengeling is van groepjes uit verschillende omgevingen. “Van het jeugdhuis vooral, van de scouts, en dat is dan zo één mengeling zo want die kent die weer van die en die kent die weer van die jeugdbeweging en dan komt dat zo wat samen en dan wordt dat uiteindelijk één vriendenkliek want onze vriendengroep bestaat uit vijftien man dus dat is dan weer ‘hennig’.” Voor de meeste studenten loopt het maken van vrienden vrij vlot maar dat is niet bij iedereen het geval. Opvallend is dat enkele studenten met autisme het niet gemakkelijk hebben om vrienden te maken. Meestal hebben zij een beperkt aantal vrienden, die dan wel erg belangrijk zijn. Ook voor de studenten die uit een ander land afkomstig waren, bleek het maken van vrienden in eerste instantie moeilijker. Zo vertelden enkele Nederlandse studentes dat het, zeker in het begin, heel hard wennen was aan de Belgische cultuur. Dit is echter veel verbeterd naarmate ze hier langer woonden. 26
“In het begin vond ik het heel lastig om vrienden te maken hier in België. En op dit moment ga ik nu één keer per week met vriendinnen samen wat eten. Maar voor de rest heb ik op zich redelijk weinig contacten hier.” Eén studente met CVS ervaart omwille van haar chronische vermoeidheid moeilijkheden in het contact met vrienden. Soms heeft ze het tijdens gesprekken moeilijk om zich op het gesprek te concentreren. Als vriendinnen dat merken krijgt ze soms de opmerking dat ze niet aan het luisteren is, wat heel confronterend is. Een andere student die slechtziend is, had het toen hij net aan zijn universitaire studies begon moeilijk om mensen uit elkaar te houden omdat hij hun gezicht niet kon zien. Op die manier kan een functiebeperking dan ook een moeilijkheid zijn bij het leggen van contacten. Een andere studente vertelt dat ze, sinds ze opgenomen is in een psychiatrische instelling, haar echte vrienden heeft leren kennen. “Door mijn opname heb ik beseft wie mijn vrienden zijn. (…) Ik zit nu in een deftige vriendenkring. (…) Die nemen mij zoals ik ben. Die weten van mijn problematiek, ze aanvaarden dat en ze zeggen ook altijd tegen mij van heb je wel al uw fruit gegeten en zo. Dat zijn echt wel schatjes en die helpen mij met alles.” De betekenis van vrienden is heel verschillend bij de studenten maar er zijn wel een paar lijnen te vinden in waarom vrienden belangrijk zijn. Ten eerste, zo geven de studenten aan, kan je je met vrienden ontspannen. Samen hobby’s doen en interesses delen zorgt ervoor dat je de spanning van het schoolse even kwijt kan en dat je je eens gewoon kan amuseren. “Ik heb maten, maar ja, ik amuseer mij daarmee. Ik heb daar niet zo een diepe emotionele band mee of zoiets. Ja, gewoon, daarmee amuseren zo, ja plezant doen. Gewoon eens uitgaan, onnozel doen, interesses en zo.” Daarnaast kan je ook bij vrienden terecht voor steun en voor hulp bij moeilijkheden. Studenten geven aan dat hun vrienden voor hen een luisterend oor bieden en een uitlaatklep zijn. Met hen kan je over dingen praten waarover je met je familie niet kan praten en indien nodig geven ze advies. “Ik denk dat die in kleine zaken schuilt. Als je een wat mindere dag hebt, gewoon even bellen of iets sturen. Praten en gewoon het gevoel dat er iemand is doet ook al heel veel. Ze zijn een soort partner in veel zaken die ik doe. Een soort bron van informatie en inspiratie. (…) Hun visie op de wereld, een bron van informatie en inspiratie. Het klinkt misschien heel filosofisch, maar dat is het wel voor mij, een echte steun.” Studenten maken ook een duidelijk onderscheid tussen de vrienden van de universiteit en vrienden die ze elders leerden kennen. Voor de meeste studenten zijn de vrienden van de universiteit vooral voor de praktische, schoolse kant van het studeren belangrijk. Bij hen kunnen ze terecht wanneer er notities ontbreken of voor het samenwerken voor een groepswerk. 27
Sommige studenten met dyslexie laten ook papers en dergelijke nalezen door vrienden. Op die manier zijn zij voor hen heel belangrijk. “Ja, soms kan ik aan die mensen, soms weten ze wat meer dan ik over de praktische zaken zoals wanneer er les is en, of wanneer, of ze cursussen hebben. Dan kan ik soms eens een cursus vragen aan die mensen. Meestal aan wie de deftige cursussen heeft. Ja, da’s wel van betekenis. Of een vraagje in de les als ik zo eens niet echt kan volgen omdat ik eventjes niet bij was, dan stel ik die vragen en kunnen zij er wel eens op antwoorden.” Zo goed als alle studenten hebben hun studiekeuze los van hun vrienden gemaakt. Slechts één studente erkent dat haar vrienden een invloed hebben gehad. Zij twijfelde tussen twee richtingen en uiteindelijk heeft ze die richting gekozen die ook een vriendin van haar ging doen. Op dat moment heeft zij die opleiding afgerond en is ze aan de andere opleiding die haar interesseerde begonnen. Tot slot hebben ook een aantal studenten het over het belang van vrienden met een gelijkaardige functiebeperking. Omdat vrienden zonder (dezelfde) functiebeperking niet altijd begrijpen wat het betekent om een beperking te hebben, is het voor deze studenten belangrijk om ook iemand te hebben die dit wel begrijpt. “Ja, een vriendin van mij die heeft ook wel dyslexie en daar heb ik eigenlijk best wel veel aan. We lachen daar dan dikwijls mee met die stomme dingen die we dan zeggen of woorden die we omdraaien of zo en dat is wel grappig. En je ziet ook dat wij elkaar heel goed begrijpen in een soort van dingen, terwijl dat de anderen zo iets hebben van die twee zotten. En de rest van mijn vrienden die proberen mij dan ook wel met dingen te helpen en zo maar toch hebben die niet dat inzicht dat zij heeft.” Ongeveer de helft van de studenten hadden op het moment van het interview ook een relatie en enkele van hen woonden ook al samen met hun vriend of vriendin. Eén student is op latere leeftijd beginnen studeren en heeft naast een vrouw ook al kinderen. Een andere studente woont samen met haar vriend die al kinderen heeft uit een vorige relatie. De meeste studenten beschrijven hun partner als hun steun en toeverlaat. Naast de ouders is dat meestal de persoon die de student het beste kent, soms is het zelfs de enige die de student door en door kent. Enkele studenten van wie de partner al werkt geven wel aan dat het studeren voor hem of haar meer een ver-van-hun-bed-show is. Toch proberen ze een steun te zijn, al begrijpen ze niet altijd even goed wat er allemaal bij komt kijken. Wanneer de partner wel nog studeert, kunnen beide elkaar motiveren. “Goh wel veel. Ja, we zijn nu ongeveer twee jaar samen en ja, ja gewoon een grote steun ook. Die is er altijd. En ook langs een kant voor school, ik heb zo zeker in het lager, alé in het middelbaar heel veel problemen gehad met mijn, met mijn talen en hij heeft in Duitsland gewoond en in Amerika gewoond omdat zijn ouders, ja die starten zo bedrijven op overal en dus 28
die kan ook wel vrij goed talen om dan zo te helpen en zo qua, ja zowat alles hé.” Naast familie, vrienden en relaties zijn er nog andere mensen die voor sommige studenten belangrijk zijn. Eén student vertelt dat zijn leraar wiskunde en zijn gitaarleraar een heel belangrijke invloed op hem hadden. Ook paramedici zoals logopedisten en kinesisten blijken soms een vertrouwenspersoon te worden voor de student en zijn familie. Tot slot is er nog één studente die enorm veel belang hecht aan geloof. Hierdoor is voor haar de pastorale medewerkster een zeer belangrijke persoon. Ook uit het babbelen met God haalt zij veel steun. Omdat de boog niet altijd moet gespannen staan, vinden studenten ook hun hobby’s belangrijk. Soms doen ze deze met vrienden, soms alleen. In het volgende deel worden deze hobby’s uitgebreid beschreven.
4.5
Verder studeren is … af en toe eens ontspannen
Net zoals alle andere studenten hebben ook studenten met een functiebeperking af en toe nood aan wat ontspanning. Elke student heeft zijn eigen bezigheden, die niet anders schijnen te zijn dan de bezigheden van studenten zonder functiebeperking. Om een beeld te geven over welke hobby’s het gaat worden de meest voorkomende hier opgesomd:
Jeugdbeweging Sport Speelpleinwerking Creatieve hobby’s (schrijven, knutselen, muziek, …) Vrijwilligerswerk Lezen Televisie of films bekijken Uitgaan …
Meerdere studenten geven aan dat ze, door het starten met hoger onderwijs, één of meerdere hobby’s hebben moeten laten vallen. Enkele studenten geven ook aan dat ze omwille van hun functiebeperking moesten met bepaalde hobby’s, zoals sporten. “Ik had hobby’s maar ik heb al mijn hobby’s moeten opgeven. Omdat ik het fysiek gewoon ook niet meer aan kon. Ik heb heel lang gebasketbald maar daar ben ik mee moeten stoppen. Nu is het alleen nog scouts en studeren.” Voor de meeste studenten betekenen de hobby’s ontspanning, even weg zijn van de wereld. Voor sommige studenten gaat dit zelfs nog verder dan alleen je hoofd leegmaken en is het echt ontstressen. Op die manier hoeft er even niet aan school of andere stressbezorgende activiteiten gedacht worden. Eén studente geeft aan dat ze dankzij haar hobby’s beter om kan gaan met de wereld rondom haar.
29
“Ontspanning, ja, heel veel ontspanning. Bijvoorbeeld in het middelbaar, een tijd lang ging het met mij echt niet goed op school, is dat nog meer dan ontspanning, een heel zware ontstressing dat je nodig hebt. Gewoon van een dag op school te gaan en die indrukken verwerken is dat heel, heel handig en het biedt ook wel meer dan gewoon mentaal comfort om te weten dat je dat, je u op die manier kan ontspannen.” Naast de ontspannende kant is ook de sociale kant van hobby’s belangrijk voor studenten. Dankzij het beoefenen van hobby’s kan je vrienden maken en je sociaal contact onderhouden. Zo geeft een student aan dat hij dankzij de Chiro heel wat heeft bij geleerd op het sociale vlak. Ook andere studenten geven aan dat hun hobby’s hen dingen bijleren. Ze verruimen je blik en er is de mogelijkheid om te leren waarom bepaalde dingen zijn zoals ze zijn. Eén student is actief in de politiek. Voor hem betekent deze hobby een manier om betrokken te zijn en om zaken te kunnen veranderen. In tegenstelling tot de andere hobby’s wordt sporten niet alleen gedaan omdat mensen dit leuk vinden. Hier worden naast het ontspanningseffect secundaire redenen gegeven zoals vermageren, zich kunnen verdedigen of kunnen zwemmen als je het ooit nodig zou hebben. “Euhm zwemmen vond mijn moeder altijd heel belangrijk. Ik ook trouwens. Als je in een vijver valt, heb je liever dat je er nog uit kunt zwemmen hé.” Hoewel studenten af en toe een reden geven die gelinkt is aan hun functiebeperking, blijkt dat de meeste hobby’s om gelijkaardige redenen gedaan worden als bij studenten zonder functiebeperking. Het enige verschil lijkt erin te zitten dat sommige studenten omwille van hun functiebeperking bepaalde hobby’s niet kunnen uitoefenen. Ofwel omdat ze daar fysiek niet toe in staat zijn, ofwel omdat ze extra veel tijd in het studeren steken. Overal waar studenten komen, zowel bij hun hobby’s als op de universiteit of hogeschool, komen ze in contact met anderen. De manier waarop deze anderen reageren op de functiebeperking van de student bepaalt voor een groot deel hoe de student zich op die plaats voelt. Hoe studenten die blikken van anderen ervaren komt aan bod in het volgende deel.
4.6
Verder studeren is … de blikken van anderen verkennen
Iedereen vraagt zich wel eens af wat anderen van hen denken maar voor studenten met een functiebeperking is de manier waarop anderen naar hen kijken een belangrijk thema. Deze studenten worden immers vaak geconfronteerd met vooroordelen ten opzichte van hun functiebeperking. Vooroordelen die meer dan eens een stereotiep beeld schetsen van een functiebeperking. Een studente met autisme beschrijft dit als volgt: “Neen, da’s zo, ja, gewoon veel onbegrip en zo en als je zegt van ‘Ik heb autisme,’ dan hebben ze zo direct een beeld van u en van ‘die zit in de hoek van de kamer op een bolleke’ en da’s gewoon niet zo leuk. Al die vooroordelen zo een beetje.”
30
Studenten vertellen ook dat het woord handicap soms geassocieerd wordt met een mentale beperking, waardoor anderen over studenten met een functiebeperking denken dat ze geen ‘normale’ intellectuele capaciteiten bezitten. Ook het gebruik van bepaalde woorden ligt voor sommige studenten moeilijk. Zo haat een studente met spastische triplegie het wanneer mensen elkaar lachend ‘spast’ noemen. Volgens haar wordt dit woord volledig naast de context gebruikt, en is het bovendien helemaal niet grappig. Uiteraard zijn zulke dingen voor de studenten zeer confronterend. Daarnaast hebben heel wat studenten het gevoel dat ze als ‘dom’ of ‘raar’ aanzien worden door bepaalde reacties of gedragingen omwille van hun functiebeperking. “Ik vind dat lastig natuurlijk. Want ik kan mijn capaciteit niet laten zien, omdat ik gewoon altijd te moe ben. Dat is vrij confronterend, want ge wordt constant aangekeken alsof dat ge een dom persoon zijt, maar eigenlijk weet ge wel dat ge dat kunt. Maar het is gewoon uw lichaam dat tegenwerkt en dat is vrij lastig.” Studenten hebben het gevoel dat sommige van deze vooroordelen ontstaan omdat de functiebeperking die ze hebben onzichtbaar is. Hierdoor gelooft niet iedereen dat er werkelijk sprake is van een functiebeperking. Bovendien zijn mensen volgens de studenten verdraagzamer als ze zien dat er een oorzaak ligt achter bepaald gedrag. Als deze oorzaak niet zichtbaar is hebben ze echter minder begrip. “Ze zien iemand gezond maar eigenlijk ben ik helemaal niet gezond dus krijg ik veel onbegrip. (…) Ik voel mij heel vaak heel slecht en ik kan dat blijven herhalen maar de mensen appreciëren dat ook echt niet dat ik heel de tijd loop te zeggen van “Ik voel mij niet goed.” (…) Soms denk ik ook wel: het zou gemakkelijk zijn moest ik, om het stom te zeggen, een been kwijt zijn of zo. Dan zien ze dat er iets is.” Dit idee wordt nog eens versterkt omdat een functiebeperking zich op zoveel verschillende manieren kan manifesteren. Zo heeft de ene student met dyslexie heel graag meerkeuze examens omdat hij dan weinig moet schrijven, terwijl de andere student met dyslexie dit absoluut niet graag heeft omdat de nuances tussen de antwoordmogelijkheden voor haar niet duidelijk zijn. Om te vermijden dat mensen dergelijke vooroordelen hebben, gaan de meeste studenten vrij snel vertellen dat ze een functiebeperking hebben. Op die manier hopen ze hun functiebeperking meer zichtbaar te maken zodat mensen begrip kunnen opbrengen wanneer de studenten zich op bepaalde momenten anders gedragen dan dat hun omgeving verwacht. “Soms heb ik zo het gevoel: het is beter als ze weten hoe het zit. Het heeft niet veel zin om er geheimzinnig over te doen. Want dan gaan ze toch maar zelf dingen verzinnen en dat heeft ook niet echt veel zin. Het is niet fijn dat ik iets moet uitleggen natuurlijk, maar ik vind dat niet erg om dat te moeten uitleggen.”
31
Studenten willen absoluut geen medelijden opwekken door te vertellen dat ze een functiebeperking hebben, al zijn ze wel bang dat dit soms gebeurt. In het algemeen hebben ze zelfs liever geen medelijden van de omgeving. Dit geeft hen het gevoel dat ze zielig zijn en doet de situatie erger lijken dan dat de meeste studenten die ervaren. Verder hopen studenten dat mensen niet denken dat ze het zo snel vertellen om hun functiebeperking als dekmantel te gebruiken of als excuus om dingen niet te moeten doen. Het tegendeel is immers waar. De studenten willen tonen dat hun gedrag een aanwijsbare oorzaak heeft, zodat het niet als vreemd of dom bestempeld wordt. Wel hopen ze, door over hun functiebeperking te vertellen, op begrip van de toehoorder. “Ik kan daar echt niet tegen als mensen medelijden hebben op die manier. Dan ben ik zielig. Dat is kut, maar ik ben niet zielig.” “ ’t Is niet de bedoeling van compassie, zeggen wij, medelijden op te wekken. Nee, het is gewoon, hou er rekening mee dat ik niet goed zie.” Het is duidelijk dat de studenten die deelnamen aan het onderzoek een aantal dingen absoluut niet wensen. Maar wat willen ze dan wel. Welke reacties van anderen zijn wel goed? Studenten geven aan dat ze het liefst zo normaal mogelijk behandeld worden en dat er begrip getoond wordt als bepaalde zaken niet lukken. Verder appreciëren ze het wanneer mensen interesse tonen in hun functiebeperking, zonder daarin te overdrijven. De meeste studenten geven dan ook aan dat ze liever hebben dat hun omgeving vragen stelt, dan dat ze zelf antwoorden op hun vragen gaan verzinnen die misschien ver van de waarheid af liggen. “Ja, want dat betekent dat ze daar vragen over hebben en dan heb ik liever dat ze daar vragen over stellen dat ik daar eerlijk op kan antwoorden dan dat ze euhm daarover gaan roddelen. Of achter men rug dingen gaan doen, speculeren. Laat ze maar vragen hoor, ja.” Voor sommige studenten is het ‘zo normaal mogelijk zijn’ enorm belangrijk. Een aantal studenten geven aan dat ze de pijn en de andere signalen die hun lichaam geeft zoveel mogelijk proberen te verbijten om toch maar zo normaal mogelijk over te komen. Andere studenten stellen bepaalde gedragingen, zoals in een groepje gaan staan en mee babbelen, in de hoop dat ze op die manier normaal over komen. “Soms ga ik echt door, tot dat ik er gewoon bij neerval. Letterlijk zeg maar. Op het middelbaar heb ik dat echt heel vaak gedaan. Dan kwamen de ambulances. Want ik wil echt gewoon laten zien dat ik gewoon zoals alle anderen was. (…) Als ik dan blauw aanliep, dat maakte niet uit. Dan was je gewoon een blauwig meisje, dan gewoon doorgaan.” Voor de rest verwachten studenten dat er rekening wordt gehouden met hun functiebeperking, zonder dat er onnodige aandacht aan geschonken wordt. Sommige studenten vinden het goed als mensen spontaan hulp aanbieden, al is dat voor hen geen vereiste. Gewoon begrip tonen is meestal voldoende. Andere studenten geven aan dat ze hulp aanvaarden 32
afhankelijk van wie die aanbiedt en met welk motief ze aangeboden wordt. Zoals hierboven al is gezegd hoeven studenten geen medelijden. Hulp die vanuit dat idee wordt aangeboden hoeft voor één studente dan ook niet. Een andere voorwaarde om hulp te aanvaarden is dat het niet betuttelend gedaan wordt. “Het gaat over het algemeen principe dat er mensen met een handicap zijn, die wel hulp ook appreciëren, zonder te bepamperen of zonder te betuttelen. Maar dat je toch wel een helpende hand hebt, op alle gebied.” Deze blikken van anderen zijn ook van belang in het contact met medestudenten en lesgevers. Hoe studenten dat contact ervaren en hoe ze het ervaren om hun functiebeperking kenbaar te maken op de hogeschool of universiteit wordt in het volgende deel behandeld.
4.7
Verder studeren is … contact leggen met en zich kenbaar maken aan medestudenten en lesgevers
Een belangrijk deel van het studentenleven is het contact met de medestudenten. Hoewel een aantal studenten aangeven dat dit contact niet meer zo ‘close’ is als in het middelbaar, vinden de meesten dat het wel goed verloopt. Vaak hebben de studenten een klein groepje waar ze in de les bij zitten. Sommige studenten vonden het in het begin moeilijk om contact te leggen met hun medestudenten maar dit is verbeterd doorheen de jaren. “In het begin was dat heel moeilijk. Ja, het ging eigenlijk nogal vlug want ik wist de lokalen niet zijn en dan hebben ze mij dat uitgelegd en dan ben ik daar eigenlijk gewoon bij gebleven. Maar dus nu ken ik daar al wat mensen en dan gaat dat wel redelijk gemakkelijk.” Andere studenten hebben meer moeilijkheden met het leggen van deze contacten. Bij een aantal van deze studenten was het cultuurverschil hiervan de oorzaak. “Ja, een hoop zijn veel jonger dan ik en Belgen zijn gesloten mensen in het algemeen. Ja, er is een enorm cultuurverschil, ook al kom ik van 35 km hier vandaan. Ik kwam dan bijvoorbeeld naar de eerste les en stond daar zo een 20 man te wachten bij Italiaans. Dus ik zeg gewoon ‘hallo’, wat natuurlijk heel normaal is, en ik werd dan aangekeken of ik ze aan het uitschelden was dus ik euhm ja, het is erg wennen aan die geslotenheid die … dat mensen een beetje met je gaan praten dus in die zin is het contact met de meeste mensen niet zo goed.” Sommigen onder hen hebben weinig of geen contact met hun medestudenten, een andere studente had vroeger een vast kliekje dat doorheen de jaren uiteengevallen is. Sindsdien heeft ze op de universiteit geen nieuwe vrienden meer gemaakt. Een aantal studenten geven aan dat er grote verschillen zijn afhankelijk van de instelling voor hoger onderwijs, de plaats van de instelling en of het om een hogeschool of universiteit gaat. 33
“Ik weet het niet, in Gent verstond ik de mensen ook niet altijd. En ze verstonden mij ook dikwijls niet, wat ik vreemd vond omdat ik toch niet echt dialect of zo spreek. Maar dat maakte het dus allemaal moeilijker. En ja, ik weet het niet. Het was gewoon heel anders dan, ik weet niet als wat anders maakt, maar het was een groot verschil.” De meeste participanten vinden het positief dat ze met hun medestudenten kunnen babbelen en dat ze elkaar helpen. Ook het feit dat ze een andere blik of een andere visie hebben dan de mensen in je omgeving vinden sommige studenten goed. Daarnaast vinden een aantal studenten het goed is dat hun medestudenten hen als normaal behandelen. “Dat ze mij als normaal behandelen, en dat ze toch ook wel bijvoorbeeld, soms vragen zo voor mee te gaan naar een TD of zo. En ik zeg dan gewoon dat ik dat niet kan, en dat begrijpen ze ook en dan dringen ze ook niet aan of zo. Dus ja, ze behandelen mij als normaal, maar als je iets niet kan, dan begrijpen ze dat ook.” Hoewel een aantal studenten geen negatieve dingen kunnen opnoemen aan het contact met hun medestudenten, zijn er anderen die wel minder goede ervaringen hebben. Twee studenten met autisme geven aan dat het jammer is dat mensen soms dingen fout interpreteren. “Dat ge ja, er altijd bij moet blijven met uw gedachten. Ja, ge kunt soms foute dingen zeggen. Of per ongeluk dom overkomen of iets. Of kwetsend. Zonder dat je dat bedoelt. En dan zit ge daar ’s avonds heel de tijd over na te denken, omdat die dat misschien zouden kunnen gehoord hebben of zo. Je hoopt gewoon dat ze het niet fout geïnterpreteerd hebben.” Andere dingen die studenten als minder goed ervaren zijn de vooroordelen, de kille houding van sommigen, de groepjesvorming, dat anderen dingen kunnen doen die de studenten niet kunnen omwille van hun functiebeperking, … Voor de studenten met een functiebeperking die deelnamen aan dit onderzoek houdt studeren ook in dat ze hun beperking openbaar maken. Hoewel elke student dit op zijn manier aanpakt, brengen de meesten (enkele) klasgenoten en lesgevers op de hoogte. Dit praten over hun functiebeperking is niet voor alle studenten even gemakkelijk. De meeste studenten geven aan dat ze open over hun functiebeperking praten. Toch gaan de meesten er niet spontaan over beginnen. De belangrijkste reden om een gesprek over hun beperking aan te gaan is om bepaald gedrag te verklaren. Studenten met dyslexie bijvoorbeeld zeggen pas iets over hun dyslexie op het moment dat ze een schrijffout maken of als ze niet zeker zijn van hoe iets geschreven wordt. “Euhm, ik zelf kan daar redelijk goed over praten dus soms als mensen het niet weten en ik schrijf iets fout of zo dat ze dan kijken van ‘wat is er nu’, ‘wat doet die nu?’ Ja, dan zei ik het wel altijd wat dat ik heb, maar dat is dan toch ook zo een beetje vervelend.” 34
Een andere reden waarom studenten er met anderen over praten is opdat mensen er rekening mee kunnen houden dat ze die functiebeperking hebben. Eén studente vertelt voor haar eigen veiligheid dat ze epilepsie heeft zodat de mensen in haar omgeving weten wat ze moeten doen als ze een aanval krijgt. Ondanks het feit dat de meeste studenten open praten over hun functiebeperking, vinden ze dit toch niet gemakkelijk. Hoewel studenten soms heel hard hun best doen om aan anderen uit te leggen wat hun functiebeperking inhoudt, lijken anderen het toch niet altijd te begrijpen. Studenten vinden het dan ook moeilijk om uit te leggen wat hun functiebeperking precies inhoudt en welke gevolgen dit heeft op hun leven. “Het is moeilijk om iemand uit te leggen hoe je u voelt. (…) Ik kan wel zeggen: “ Ik ben altijd moe” maar sommige mensen zijn ook altijd moe en die zijn niet chronisch vermoeid. Het is moeilijk om uit te leggen waardoor dat ik soms gewoon al gauw zeg: “Ik heb klierkoorts gehad”. Dat kennen ze wel.” Eén studente vindt het confronterend dat ze steeds haar zwaktes op tafel moet leggen voordat mensen begrijpen waarom ze bepaalde dingen anders doet. Het geeft haar telkens opnieuw het gevoel dat ze anders is dan de anderen, ook al beseft ze dat ze daar weinig aan kan doen. Een andere studente heeft er minder problemen mee. Zij ziet haar functiebeperking als een deel van zichzelf en vindt dat ze er best open over is, zodat anderen er rekening mee kunnen houden. “Euhm ja, ik probeer daar eigenlijk zo open mogelijk over te zijn omdat ik zoiets heb van ja, dat is nu eenmaal een deel van mij en dat is iets waar ik zelf niet aan kan doen, iets waar ik zoveel mogelijk probeer om dat op te vangen euhm, maar dat is nu eenmaal zo. En als anderen dat weten dan gaan ze daar rekening mee kunnen houden en als ze dat niet weten dan gaan ze het niet weten en dan kunnen ze er ook geen rekening mee houden.” Eén studente geeft aan dat het bij haar afhangt van dag tot dag hoe ze het vertellen ervaart. Op goede dagen zit ze er minder mee in dan op slechte. Toch vindt ze het beter dat de anderen het weten voor ze zelf een verklaring geven aan de dingen die ze anders doet. Opvallend is dat een aantal studenten aangeven dat het wel leuk is om met mensen te praten die dezelfde functiebeperking hebben als hen. Zij begrijpen beter hoe het voelt en wat er in het hoofd van de studenten omgaat. “En ja daarover praten, hangt het er gewoon echt af van met wie. Mijn vrienden die dat ook hebben, is dat ook gewoon eens leuk om dat te doen.” Niet alle studenten praten echter even graag over hun functiebeperking. Sommige studenten geven aan dat ze het er niet echt met anderen over hebben omdat hun beperking hun leven niet echt drastisch beïnvloedt. Enkel als ernaar gevraagd wordt of het komt ter sprake zullen zij het 35
erover hebben. Twee studenten geven aan dat zij er niet over praten. Bij een van hen is dit omdat het moeilijk is uit te leggen wat het gevolg is van de functiebeperking en wat niet. Bovendien heeft deze studente schrik voor vooroordelen en slechte reacties. “Omdat dat eigenlijk allemaal, iedereen heeft dat wel ergens een beetje. En omdat ze er ook zo tegenwoordig vrij veel in ’t nieuws over, en alé ja, er wordt vrij veel over gezegd en er wordt ook zo veel gezegd dat dat allemaal niet altijd terecht is.” Heel specifiek werden ook de ervaringen met disclosure ten opzichte van de medestudenten en lesgevers bevraagd. Slechts twee studenten hebben de volledige klas of groep waarmee ze les hadden op de hoogte gebracht. Eén van hen was de studente met epilepsie die eerder al aangehaald werd. De andere studente was een dove studente en zij bracht bij het begin van haar eerste jaar aan de universiteit alle studenten in de aula op de hoogte. Bij nog drie andere studenten is de hele klas op de hoogte. Bij twee van hen is dit omdat het om een kleine klasgroep gaat. Bij een andere studente gaat het om een zichtbare functiebeperking waardoor iedereen het weet. Bij het merendeel van de studenten echter is maar een deel van de medestudenten op de hoogte. Meestal zijn dit de dichtere vrienden of mensen met wie ze al groepswerken gemaakt hebben. “Nee, eigenlijk niet want we zitten met een heel grote groep dit jaar en de meesten ken ik eigenlijk niet. Maar de vrienden waar ik echt mee samen gewerkt heb, die weten dat wel.” Slechts bij één studente zijn de klasgenoten niet op de hoogte. Ze gaat echter ook zelden naar de les. Hierdoor kent ze haar klasgenoten niet en is het vrij logisch dat haar medestudenten niet weten dat ze een functiebeperking heeft. De reacties van de klasgenoten op het moment dat ze horen dat hun medestudent een functiebeperking heeft zijn heel verschillend. In het algemeen, zo vertellen de studenten, reageren hun medestudenten heel gewoon. Soms zijn ze al op de hoogte van wat de functiebeperking inhoudt en zeggen ze er niet veel van, soms stellen ze nog wat vragen. De studenten zelf vinden beide reacties wel goed. “Er zijn er veel die zeggen: “Ah, dyslexie. Mijn neef heeft dat ook, ik ken dat wel” of “Ik ken iemand die dat heeft.” De meesten hebben er wel al van gehoord maar ze weten niet volledig wat het is. Meestal ga ik er echt niet verder op in, tenzij het nodig is om dat ze het echt niet snappen. Als ze vragen stellen ga ik er ook verder op in.” Daarnaast waarderen studenten het heel erg als hun medestudenten begripvol zijn: dat de medestudenten kunnen begrijpen waarom er bepaalde faciliteiten zijn en ze daar niet jaloers op reageren.
36
“Euhm ja, als dat begrijpen hé. Als ze dat niet erg vinden dat jij een uurtje langer mag. Zo dingen. Of als ze in uw map echt zien dat je zo dingen echt wel heel veel verkeerd schrijft en zien dat er echt wel een probleem is en gewoon als ze het begrijpen, dat is wel leuk.” Naast begrip en een normale reactie is ook humor belangrijk voor de studenten. Het helpt het gesprek met hun medestudenten luchtig te houden. Bovendien werkt humor relativerend. “Op zich lachen mensen er graag mee. Maar op zich, enige zelfrelativering kan geen kwaad. Ik lach er zelf ook mee. Anders zou het misschien moeilijker zijn om ermee om te gaan. Er zijn ergere dingen dan slechtziend zijn, maar het is ook soms lastig.” Tot slot vinden de meeste studenten het helemaal niet erg als hun medestudenten vragen stellen over hun functiebeperking. Ze hebben dat liever dan dat hun medestudenten met vragen blijven zitten of zelf antwoorden verzinnen die dan misschien verder van de waarheid liggen. Soms vinden studenten het ook jammer als er geen vragen komen. “Als ze er gewoon open en eerlijk vragen over stellen. (…) Dat heb ik eigenlijk het liefst dat mensen gewoon vragen van wat is het en waar heb je last van en hoe komt het en van dat soort dingen. Dat vind ik persoonlijk de beste reactie.” Hoewel de studenten in hoofdzaak positieve reacties krijgen zijn er ook enkele reacties die ze minder goed vinden. Een negatieve reactie die bij enkele studenten voorkomt, is ongeloof. Sommige mensen geloven niet dat het daadwerkelijk om een functiebeperking gaat en zeggen dan ook luidop dat de student doet alsof. Vaak komt dit omdat de student dan vergeleken wordt met een stereotiep beeld dat mensen hebben van een functiebeperking. “Ik heb zo van iemand van het secretariaat een keer gehoord, ik had een aanval en ik kwam weer terug bij, “Ah, dat is geen epilepsie” of “ Ah, die stelt zich aan.” Weet je, zo een opmerking krijg je ook en daar heb je echt geen behoefte aan op zo een moment. Ja, dan denk ik ook van weet je, die weet niet beter, laat maar doen.” Andere studenten hebben er een hekel aan als hun medestudenten de situatie erger maken dan ze is. Reacties die te veel medelijden inhouden, worden dan ook als minder goed ervaren. Daarnaast heb je ook het andere uiterste. Medestudenten die denken dat het met al die faciliteiten wel makkelijk moet zijn of dat de student zijn functiebeperking als excuus gaat gebruiken om dingen niet te moeten doen. Ook deze reacties hebben studenten niet graag. “Meestal zeggen ze eerst “Ah ja?” en dan volgt dikwijls iets in de stijl van “als je je statuut van dyslexie hebt, ga je je er dan ook niet naar gedragen?” Dat vind ik een slechte reactie, omdat die inhoudt dat ik lui ben, niet wil. Terwijl het een kwestie van niet kunnen is.”
37
Tot slot zijn ook onbegrip, afstandelijk zijn en roddelen reacties die studenten minder goed vinden. Naast hun medestudenten lichten sommige studenten ook hun lesgevers in. Bij de meeste studenten zijn alle proffen of docenten op de hoogte. In bijna alle gevallen worden zij ingelicht door de dienst die de faciliteiten van de studenten regelt. Slechts enkele studenten brachten zelf hun lesgevers op de hoogte. “Euhm de meeste wel want er is wel een goede regeling bij ons op school. Wij kunnen in het begin van het jaar een afspraak maken met euhm studentenzaken en zo, zo bij de studentenbegeleiding dan, en die maken dan een papier op met euhm hoe noemt dat alweer, faciliteiten die je wil doorheen het jaar en dan mag je zelf aangeven wat je wil en euhm die sturen dat ook door naar alle docenten dus normaal gezien zijn ze op de hoogte als ze hun e-mails bekijken.” Sommige studenten geven aan dat de lesgevers enkel op de hoogte zijn van de faciliteiten die de studenten krijgen, maar niet van welke functiebeperking ze hebben. Slechts bij enkele studenten zijn er maar een paar of helemaal geen lesgevers op de hoogte. Hoewel de meeste studenten hun lesgevers dus niet zelf inlichten, hebben sommigen wel al reacties gehad van hun proffen of docenten. Studenten appreciëren het heel erg wanneer lesgevers begripvol en behulpzaam zijn. Voor hen is dat ook het enige wat ze van hun lesgevers verwachten. In de praktijk was dit ook meestal het geval. Slechts enkele studenten hadden al met één of twee proffen of docenten moeilijkheden gehad. Voor de rest liep alles vrij goed. Studenten geven ook enkele mooie voorbeelden van hoe een lesgever op een goede manier kan reageren. “Ik heb tegen de prof al gezegd van ja kijk, ik heb dyslexie (…). En, die zei van kijk ja, ik heb nog een student met een beperking gehad, als jij wil mag je dat op een computer maken, eventueel met spraaktechnologie. Dus die is wel zeer vooruitstrevend. Maar niet alle proffen zijn zo. Er zijn er die zich echt wel beperken tot de basic en dan zijn er die echt wel een stapje verder durven gaan. (…) Ik vond dat heel fijn omdat ik ook weet dat die proffen serieus belast worden met heel wat werk.” Het feit dat sommige lesgevers net iets verder willen gaan in de ondersteuning van studenten met een functiebeperking betekent voor hen dus erg veel. Al zijn de studenten ook al blij wanneer de proffen of docenten begrip tonen voor hun situatie en hulp bieden waar het nodig is. Ook lesgevers die interesse tonen worden als positief ervaren. Op die manier tonen ze immers dat ze open staan voor het verhaal van de student. “Euhm ik vind het positief als die interesse tonen. Dat betekent dat die daarvoor open staan. Omdat, ja, ik weet niet of dat altijd zo evident is zo een prof die er wat bij komt zitten. Bij een examen heb ik dat ook al een
38
keer gehad dat die dan ineens vragen begon te stellen over mijn doofheid en alles. (…) Euhm goh, ja, ik vond dat wel leuk om te vertellen.” Andere studenten praten liever niet over hun functiebeperking met hun lesgever. Zij hebben schrik dat de nadruk dan weer komt te liggen op waar ze niet goed in zijn. Belangrijk is dat de prof of docent begrip toont voor het feit dat de student er liever niet over praat. Sommige lesgevers blijken echter iets te behulpzaam en vragen de student iets te vaak of hij hulp nodig heeft. Dit wordt door de studenten als minder positief ervaren. “Ja, die was té positief. Die wou te hard haar best doen. Als ik mijn materiaal digitaal op voorhand had. Maar die vroeg elke twee weken of ze iets kon doen. dat was heel vriendelijk maar op de duur was het: “Het is allemaal in orde, het zal wel lukken.” Dat is niet negatief. Die hield er te veel rekening mee.” Eén studente heeft ooit van een lesgever de reactie gehad dat dyslexie niet bestaat. Hoewel dit de enige negatieve reactie is die deze studente gehad heeft van een lesgever, kan dit heel confronterend zijn. “(…) “Ja, hoe komt het dan als jij niet babbelt dat je niet kan volgen (lesgever).” “Ja, ik heb dyslexie dus ik lees niet snel genoeg om dat over te pennen (student).” “ Ja, dat kan niet, zegt die, dyslexie bestaat niet. Ik heb mijn boel gepakt, ik ben opgestaan en er hebben mij een heel aantal leerlingen gevolgd. Ben ik bij de ombudsdienst gaan klagen en de les nadien heeft gezegd euhm ik moet mij excuseren tegenover een aantal studenten en de slides komen op (naam digitaal leerplatform).” Andere studenten hebben het moeilijk met de vooroordelen die sommige lesgevers hebben over bepaalde functiebeperkingen. Het beeld dat de proffen of docenten daardoor hebben van de student komt vaak niet overeen. Gelukkig hebben de meeste studenten het gevoel dat het merendeel van de lesgevers wel begripvol en behulpzaam is en dat het slechts enkelingen zijn die negatief reageren. Het merendeel van de participanten in dit onderzoek geven ook aan dat ze soms het gevoel hebben dat ze zich meer moeten bewijzen, zowel ten opzichte van hun medestudenten als hun lesgevers. Bij sommige studenten is dit gevoel altijd aanwezig, bij anderen vooral bij groepswerken, practica, papers en examens. “Omdat ze gewoon denken dat je minder kan en zo, dus ja. Vooral bij practica en zo, omdat ze weten dat ik bepaalde dingen niet kan, en dan doe je op examens toch echt vrij je best omdat je niet wil dat ze het verkeerde beeld gewoon hebben. Dat ze denken dat je gewoon heel veel dingen niet kan of dat je nergens goed in bent. (…) Ja, bij practica en bij examens zo soms ook wel ze. Dat is gewoon, als ze weten dat er toch iets met u is en
39
zo. Dan krijgen ze gewoon zo een beeld, en dan heb je toch het gevoel dat je je toch wel moet bewijzen.” Een aantal studenten hebben dit gevoel zelden of nooit. “Ik heb niet het gevoel dat ik me meer moet bewijzen. Ik denk wel dat het normaal is dat je je moet bewijzen, maar dat je je nu meer moet bewijzen omdat je dyslexie hebt, nee, dat denk ik niet.” Als studenten een raad mogen geven aan andere studenten met een functiebeperking, raden de meeste hen aan om open te zijn ten opzichte van docenten en medestudenten. Op die manier kunnen anderen er ook rekening mee houden. Bovendien zijn de meeste reacties vrij positief. Er is wel een verschil bij de studenten tot waar die openheid moet gaan. Sommige studenten raden aan alleen open te zijn tegenover de lesgevers en niet tegenover de medestudenten. Nog anderen geven de tip te wachten met je functiebeperking te vermelden tot als de medestudenten of lesgevers merken dat er iets niet klopt. Daarnaast zijn er enkele studenten die de raad geven je eigen gevoel te volgen. “Ja, ik zou toch, ik zou zeggen volg je eigen gevoel, wat je zei, maar wel eerder richting open. Wees niet zo, zorg dat je niet beschaamd bent over je euhm, over je functiebeperking. En als je die schaamte voorbij bent, volg dan je eigen gevoel. Zie of het relevant is om het te vertellen.” Die relevantie die hierboven beschreven wordt, wordt ook door andere studenten aangehaald als zijnde belangrijk in de beslissing of je open bent over je functiebeperking of niet. Slechts één studente geeft de raad om niet open te zijn over je functiebeperking. Als studenten open zijn over hun functiebeperking, kunnen ze faciliteiten aanvragen. Deze faciliteiten worden in wat volgt besproken.
4.8
Verder studeren is … faciliteiten aanvragen
Studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs hebben de mogelijkheid om faciliteiten aan te vragen. Die faciliteiten zouden ervoor moeten zorgen dat de problemen die de studenten ervaren als gevolg van hun functiebeperking gecompenseerd worden. Op die manier moet het voor deze studenten mogelijk zijn om van op een gelijke startpositie als hun medestudenten zonder functiebeperking aan het hoger onderwijs te beginnen. Afhankelijk van de instelling voor hoger onderwijs en de functiebeperking die de student heeft, zijn er verschillende mogelijke faciliteiten. Omdat niet alle studenten en instellingen weten welke faciliteiten mogelijk zijn, zal ik hieronder alle faciliteiten opnoemen die tijdens de interviews aan bod zijn gekomen:
Extra tijd voor het maken van examens Extra tijd voor het werken aan opdrachten Spreiding van examens 40
Minder of niet aanrekenen van spel- en grammaticafouten Ter beschikking stellen van digitale cursussen Student mag mondelinge toelichting geven aan de lesgever bij zijn examen Het maken van een schriftelijk examen op een computer Mogelijkheid tot andere examenvorm (bijvoorbeeld een mondeling in plaats van een schriftelijk examen) Het verkrijgen van notities van studenten uit een vorig jaar Examenvragen laten voorlezen Het oplossen van de examenvragen op een ander blad Ter beschikking stellen van voorleessoftware Als eerste mondeling examen mogen doen Het gebruik van een laptop in de les Het gebruik van een rekenmachine tijdens de examens Een budget voor pedagogische hulp Mogelijkheid tot het inschakelen van een tolk De vraag schriftelijk krijgen op een mondeling examen Een vaste begeleider op de universiteit Docent geeft student mondelinge toelichting bij de vragen Eten en drinken tijdens de les Aangepaste tafel om examen aan te maken Schoenen uitdoen tijdens de les Toekenning van een persoonlijke begeleider/psycholoog binnen de instelling voor hoger onderwijs
Uiteraard dient de student deze faciliteiten aan te vragen en moeten ze goedgekeurd worden door de instelling. Deze aanvraag loopt anders afhankelijk van de instelling voor hoger onderwijs. Elke instelling heeft zijn eigen aanvraagprocedure en zijn eigen faciliteiten. In de meeste instellingen is het echter zo dat studenten een formulier moeten aanvragen met daarop de faciliteiten die ze toegekend krijgen. Elke instelling heeft hiervoor een contactpersoon waarbij studenten voor deze aanvraag terecht kunnen. Slecht één instelling vormde hier een uitzondering op. Deze instelling werkte samen met externen voor het in orde brengen van de faciliteiten. Opvallend is ook de grote verscheidenheid binnen sommige instellingen. Waar de studenten in het ene departement keuze hebben uit een lijst met faciliteiten, krijgen studenten uit een ander departement enkel extra tijd. Dit zorgt uiteraard voor frustraties bij de studenten op de departementen die minder faciliteiten geven. “(…) en die zegt ja, het probleem met de hogeschool is dat elk departement op dit moment zijn eigen regels bepaalt. Wat dus een heel groot probleem was want iemand anders die een andere richting deed, die kreeg alles. Die mocht alle schriftelijke examens mondeling doen, die mocht over alles beschikken en dit en dat. En ik kreeg extra tijd. Iets dat ik niet nodig had. Nooit nodig gehad. Ik ga dat waarschijnlijk ook nooit nodig hebben.”
41
Tijdens hun aanvraag wordt er meestal aan studenten gevraagd welke maatregelen ze willen. De studenten zelf vinden dit echter geen gemakkelijke vraag. Vaak hebben ze nog geen idee van welke faciliteiten mogelijk zijn. Hierdoor weten ze niet wat ze kunnen aanvragen en ontdekken ze sommige faciliteiten pas na enkele maanden of jaren studeren. Op die momenten stellen ze zich de vraag waarom de persoon die de faciliteiten regelt hen niet eerder heeft gezegd dat die faciliteiten mogelijk zijn. Studenten geven aan dat voor hen een lijstje met mogelijke faciliteiten beter zou zijn. Ze maken hierbij wel de bedenking dat ze daarnaast ook nog samen met de verantwoordelijke op zoek willen gaan naar oplossingen voor problemen waarvoor geen faciliteit op de lijst staat. “Ah wel, dus dat men op voorhand duidelijk maakt, dus dat zijn faciliteiten die wij u aan te bieden hebben, die ge dus maar aan te kruisen hebt. Dat ge zegt van ja, dat wil ik en dat wil ik en dat ze dan nog eventueel een lijntje vrijlaten voor andere voorstellen.” Een ander opmerking die bij een aantal studenten terug kwam is het feit dat bij sommige instellingen een recent attest vereist is. Met recent wordt dan bijvoorbeeld bedoeld dat je attest niet ouder is dan vijf jaar. Studenten begrijpen niet wat het nut hiervan is omdat een beperking zoals dyslexie voor het leven is. Aangezien de meeste studenten al in de lagere school op dyslexie getest zijn, moeten zij allemaal een nieuw attest aanvragen. Dit vinden ze niet alleen zinloos, het kost bovendien ook nog tijd en geld en het is absoluut niet leuk om te doen. “En dan heb ik zoiets van dan moet je 170 euro betalen en ze vragen een attest van vijf jaar oud, wat bijna niemand heeft. En je moet 170 euro betalen om iets te doen wat je absoluut niet wilt doen want dat zijn geen leuke testen. Om wat te krijgen? Om extra tijd te krijgen6.” Daarnaast vinden ook heel wat studenten dat de communicatie tussen de verschillende diensten en personen beter kan verlopen. Zo geeft een studente met autisme aan dat ze niet emailt. Omdat het grootste deel van de communicatie rond haar faciliteiten via e-mail gebeurt, is dit voor haar niet gemakkelijk. Andere studenten geven aan dat ze soms heel lang moeten wachten op hun faciliteiten, bijvoorbeeld op de notities van studenten uit vorige jaren. Voor hen is het echter belangrijk dat ze deze zo vroeg mogelijk krijgen zodat ze zich goed kunnen voorbereiden op de examens. Nog andere studenten geven aan dat ze soms heel lang moeten wachten op een antwoord op hun e-mails vanuit de dienst voor studiefaciliteiten. Ook de communicatie tussen professoren en studenten kan volgens sommige studenten beter. Eén student geeft aan dat de examenfaciliteiten heel goed zijn maar dat er qua onderwijsfaciliteiten nog heel wat kan verbeteren. Zo is de bibliotheek voor deze student, hij heeft een visuele beperking, nog zeer ontoegankelijk. Een andere student geeft aan dat de brief die de studenten inlicht over hun faciliteiten beter kan. “Ik vind dat ze de tekst in de brief wel heel lang gemaakt hebben en dicht bij elkaar gedrukt hebben. Ze kunnen er misschien rekening mee houden
6
Omdat deze studente geen extra tijd nodig had, is dit hele proces voor niets geweest.
42
dat ze, als ze de brief sturen naar iemand met dyslexie, dat ze die leesbaar maken in plaats van kleine lettertjes die te dicht bij elkaar gepropt zijn.” Enkele studenten geven echter ook aan dat er voor hen niets moet veranderen omdat de procedure volgens hen al goed verloopt. Naast de negatieve punten konden de studenten ook heel wat positieve punten opnoemen. Zo vonden ze het feit dat er faciliteiten waren al heel goed. “Op zich dat ze (de faciliteiten) bestaan gewoon. En dat ze je daarover inlichten, dat vind ik wel belangrijk. Dat de mensen weten dat het bestaat en dat het er is.” Sommige studenten zijn heel tevreden dat er een aparte dienst is voor studenten met een functiebeperking en dat dit niet gewoon aan het secretariaat moet geregeld worden. Het feit dat ze bij het begin van hun studies even op gesprek kunnen gaan bij mensen die er kennis over hebben, betekent veel voor hen. “Misschien het gesprek in het begin. Dat was heel behulpzaam. Je hebt die mensen leren kennen, je weet met wie je te maken hebt. Dat zou ik niet veranderen. Het is goed dat iedereen dat gesprek krijgt in het begin.” Tot slot vinden studenten het belangrijk dat de werkwijze gemakkelijk en duidelijk is en dat de aanvraag snel en vlot verloopt. In het algemeen ervaren studenten de aanvraag van de faciliteiten en de faciliteiten op zich als ondersteunend. Enkele studenten geven aan dat de aanvraag vlot verloopt. De persoon die de faciliteiten regelt wordt omschreven als behulpzaam, bereikbaar, vriendelijk en open. “Dat zijn heel vriendelijke mensen. (…) Die mevrouw van vorig jaar was heel vriendelijk. Heel open. Je kon er eens mee gaan babbelen. Die maakte ook altijd tijd voor u. Die hebben altijd tijd. Die doen hun job juist volgens mij.” Een studente vond het beschamend om haar faciliteiten aan te vragen. Zij had schrik voor de vooroordelen die haar verhaal zouden oproepen. “Beschamend. Dat was echt euhm, dat was echt zoiets van heel veel schrik van wat gaat die wel niet van mij denken? Ik zit in dagtherapie en ik heb dat probleem gehad en ik heb dat en dat. Ik heb vier therapeuten, wat gaat die wel niet van mij denken? Ik had zo schrik van straks gaan ze zo denken van gij zijt uw diploma niet waardig omdat je een probleem hebt.” Het grootste deel van de studenten hebben in het eerste jaar hoger onderwijs faciliteiten aangevraagd omdat ze nog niet wisten wat hen te wachten stond. Om er zeker van te zijn dat ze het zichzelf niet moeilijker zouden maken dan nodig was, hebben de meeste toen faciliteiten aangevraagd.
43
“Omdat ik vreesde dat ik, dat de opleiding mij helemaal niet ging lukken en dat ik alle mogelijke hulp maar moest aanvragen en op alles gebruik maken. En dat is nu toch niet gebleken maar het is toch af en toe vooral nuttig.” Daarnaast hopen de studenten dat de proffen op die manier zien dat er een reden is waarom er bijvoorbeeld veel schrijffouten in het examens staan. Eén studente heeft het tweede semester geen faciliteiten aangevraagd maar heeft daar toch spijt van omdat de proffen nu ook niet kunnen weten dat ze een functiebeperking heeft. “Nu ik heb die (de faciliteiten) niet gebruikt, want iedereen kreeg extra tijd. Daardoor dat ik voor het tweede semester die aanvraag niet gedaan heb. Wel stom van mij, want je kan beter extra tijd vragen, waardoor er op hun lijstje staat ‘last van dyslexie, krijgt extra tijd.’ Dan gaan ze daar extra rekening mee houden. Dat is misschien wel stom geweest van mij voor het tweede semester.” Een andere student geeft aan dat hij op dit moment geen faciliteiten meer heeft. Hij hoopt dat de proffen hierdoor geen vooroordelen over hem zullen hebben. In de vorige jaren heeft deze student immers ervaren dat niet iedereen even goed op zijn faciliteiten reageerde. Daarom wil hij het nu proberen zonder die faciliteiten. In het algemeen zijn studenten dus heel tevreden met hun faciliteiten, al vinden ze dat er nog een paar dingen kunnen verbeteren. Eén van de bedoelingen van deze faciliteiten is dat studenten op een gelijkwaardige manier aan het hoger onderwijs kunnen participeren als hun medestudenten zonder functiebeperking. Hoe zit het echter met de participatie van studenten met een functiebeperking in andere organen? Zetelen zij in de studentenraad? Hebben ze het gevoel dat ze voldoende inspraak hebben in de manier waarop studeren met een functiebeperking wordt georganiseerd? En kunnen ze bij iemand terecht als ze moeilijkheden ondervinden? Deze vragen worden beantwoord in het volgende deel.
4.9
Verder studeren is … participeren
Student zijn betekent meer dan alleen studeren. Ook vormgeven aan het beleid van het hoger onderwijs kan een bezigheid zijn van de studenten. Eén van de organen die daarmee bezig is en die toegankelijk is voor studenten zijn de studentenraden. Vijf van de geïnterviewde studenten zitten of zaten in een studentenraad. Voor sommigen waren problemen met bijvoorbeeld hun faciliteiten hier de aanleiding toe. Zij zagen in de studentenraad een manier om hun ongenoegen te uiten. Ook voor een andere student is het feit dat hij zijn mening kwijt kan een belangrijke reden om bij de studentenraad te gaan. “Omdat dat was voor mij omdat ik dacht dat dat een verschil kon maken. Maar ik geloof dat nog steeds hoor want ik zit sinds kort in de jeugdraad in H. dus. Wachtend op de teleurstelling wellicht. Neen. Maar ja, je moet iets doen met je vrije tijd en euhm inspraak klinkt zo mooi.” 44
Iemand anders zegt dat hij vooral op zoek was naar iets nieuws om mee bezig te zijn. Ook het leren kennen van nieuwe mensen is een reden om bij de studentenraad te gaan. Eén studente geeft aan dat het bovendien ook goed staat op je CV. Opvallend is dat een aantal studenten achteraf een heel ander beeld van studentenparticipatie hebben. Eén studente geeft aan dat drie jaar hoger onderwijs (ze deed een professionele bachelor) eigenlijk te kort is om iets te bereiken. Anderen zijn teleurgesteld omdat je achteraf gezien maar weinig kan bereiken. Hoewel ze veel bijgeleerd hebben vinden ze het lobbywerk en het politieke gedoe er een beetje te veel aan. “Ik denk dat je ook op een gegeven moment weer die teleurstelling dat je dingen wil veranderen en dat dat dan niet lukt of dat je daar niet de juiste respons op krijgt en euhm. Dat ideeën ook niet gehoord worden. Euhm wegens euhm, tegengestelde meningen. Zeg maar euhm 57% zegt ja en jij zegt nee. Ja, dan maakt dat niet meer uit. En dan luisteren ze ook niet meer naar jouw motivatie heb ik het idee. En dat vind ik jammer. En daar gaat zoveel tijd in zitten.” Een andere studente ervaart het als positief dat studenten sneller naar haar toe komen met vragen over faciliteiten en dergelijke omdat ze weten dat ze een functiebeperking heeft. De andere studenten zitten niet in de studentenraad. De redenen hiervoor zijn vrij verscheiden. Sommige studenten geven aan dat, als het hen gevraagd zou worden, ze misschien wel in de studentenraad zouden gaan. Andere studenten hebben verschillende redenen om niet in de studentenraad te gaan. Sommige studenten vinden alles goed zoals het is. Omdat ze niet vinden dat er iets moet veranderen, vinden ze het ook niet nodig om in de studentenraad te gaan. Soms hebben studenten ook het gevoel dat ze niks zouden kunnen veranderen. “Ik heb zo soms de indruk dat ik daar niet veel aan ga kunnen veranderen. Uiteindelijk heb ik er zelf niet zo heel veel … Het is niet dat ik er frustraties rond heb van dingen die niet zouden gaan. Dus uiteindelijk wil ik er ook geen dingen aan veranderen.” Andere studenten geven aan dat ze geen tijd hebben om in een studentenraad te participeren. Ofwel omdat ze al hun tijd nodig hebben voor hun studies, ofwel omdat ze hun tijd liever in iets anders steken. Tot slot geven enkele studenten aan dat het voor hen moeilijk is om in groep te spreken en dat ze niet graag in een omgeving zijn waar ze de mensen niet kennen. Daarnaast komt het in sommige interviews aan bod of een studentenraad met enkel studenten met een functiebeperking beter zou zijn. Eén studente geeft aan dat dit niet bevorderlijk is voor de inclusie van studenten met een functiebeperking. Het lijkt haar om die reden geen goed idee. Andere studenten lijkt het wel een goed idee omdat je op die manier expertise kan verzamelen die je niet hebt in een gewone studentenraad. Ook het leren kennen van andere studenten met een functiebeperking vindt een studente interessant. Op die manier kunnen ouderejaars jongere
45
studenten tips geven over studeren met een functiebeperking. Een plek hebben om kennis met elkaar uit te wisselen lijkt haar dan ook interessant. “Ja, eigenlijk wel ja. Want ik denk dat het ook voor iemand, die niets van beperkingen heeft, moeilijk is om zoiets te organiseren omdat ze zoiets niet hebben en ik denk dat het dan goed is dat je dan zoiets als een raad van mensen met dyslexie organiseert of zo of dat je die er meer bij betrekt of dat je zo tips krijgt van anderen, van andere studenten want dat mis ik wel. Het zou wel handig zijn moest er zo eens een dag zijn waarop je zo met alle studenten samen komt zodat je ook ziet hoe zij er zijn door geraakt. Dat zou wel handig zijn. Dat zou ik wel veranderen als ik één of andere functie had op school.” Tot slot geven alle studenten, of ze nu zelf in een studentenraad zitten of niet, wel aan dat ze het belang inzien van een studentenraad. Al vindt niet iedereen het voor zichzelf even belangrijk om daarin bezig te zijn. Indien studenten een probleem hebben met hun faciliteiten is het voor hen belangrijk dat ze ergens terecht kunnen. De meeste studenten hebben het gevoel dat ze dat ook kunnen. Meestal staat de dienst die ook de faciliteiten regelt op dat moment voor hen klaar. “Ja, één contactpersoon van de dienst studiebegeleiding die, ik ben haar naam kwijt, die regelt dat allemaal dus als je iets wil aanvragen of als er een probleem is dan moet je dat gewoon aan haar te laten weten en dan probeert die dat echt wel op een goeie manier te kijken naar een oplossing of dan gaat die op zoek naar een antwoord.” Toch zijn er soms ook moeilijkheden met deze contactpersonen. Zo luisteren ze wel meestal maar kunnen ze niet altijd het probleem oplossen. Bovendien geven enkele studenten aan dat je er soms “moet achterzitten” voor ze je zaken regelen. Ook de bereikbaarheid is voor sommige studenten een probleem. Zo is het secretariaat niet altijd open en duurt het soms even voor je een afspraak kan maken met de verantwoordelijke voor de faciliteiten. “Je kan altijd wel bij iemand terecht maar die persoon kan het soms wel te druk hebben en dan moet je een afspraak maken en dat kan twee, drie tot zelfs vijf dagen nadien zijn. En dat is soms wel frustrerend want je wil dat ei dan nu kwijt en dat gaat niet want je moet een afspraak maken en die persoon is pas beschikbaar binnen vijf dagen en dan heb je zoiets van laat maar.” Als studenten gevraagd wordt welke personen niet of minder naar hen luisteren dan noemen ze het vaakst de lesgevers. Eén student geeft aan dat sommige professoren vinden dat je maar gewoon als al de rest moet doen. Op dat moment staan ze niet open voor het verhaal van de student. Een andere student vertelt dat de proffen er zich soms niet veel van aantrekken. Een studente met ASS vertelt bijvoorbeeld dat ze een test moest doen bij een prof. Daarvoor stuurde ze een mail met de vraag op tijd te laten weten wanneer ze die test kon doen zodat ze 46
zich kon voorbereiden. Toen de prof na enkele weken antwoordde, liet hij weten dat de studente de test de volgende dag kon afleggen. Uiteindelijk heeft de studente de test wel op een andere dag mogen doen maar dit alles heeft haar enorm veel stress bezorgd. Naast participatie in de studentenraad kunnen studenten ook in andere dingen inspraak hebben, bijvoorbeeld in de manier waarop hun faciliteiten georganiseerd worden. De meeste studenten hebben het gevoel dat ze hier voldoende inspraak in hebben. Vooral door het feit dat studenten zelf faciliteiten kunnen aanbrengen, geeft hen het gevoel dat ze inspraak hebben. “Euhm ja, omdat ze ook wel vragen in het begin van ja, wat heb je zelf nodig, wat denk je dat jij als student gaat nodig hebben om ongeschonden door uw academiejaren te geraken. Dus in die zin is dat wel goed.” Andere studenten geven aan dat je zeker genoeg inspraak hebt omdat alles eigenlijk van de student zelf moet komen. Hoewel ze dus op die manier veel inspraak hebben, is dat vooral omdat de studenten het gevoel hebben dat hun faciliteiten anders niet in orde zijn. “Ge moet alles zelf doen. Ge moet alles zelf op touw zetten om daarna verder te sturen. Ik denk dat we wel voldoende inbreng hebben ja. Dat is ook de beste manier om er voor te zorgen dat alles in orde is want anders loopt het toch alleen maar fout. Ofwel duurt het veel te lang.” Tot slot zijn er ook een aantal studenten die niet het gevoel hebben dat ze voldoende inspraak hebben. “Nee. Ik kan alleen maar zeggen dat ik extra tijd wil bij mijn weten. Ik weet niet of er andere voordelen zijn. Ik kan mij niet herinneren dat ze dat gezegd hebben. Voor de rest is er nog nooit input gevraagd aan mij. Ze zijn vooral van het principe ‘je doet dat niet goed, je moet daarin veranderen’. Voor de rest is er mij nooit iets gevraagd of er iets is dat zij kunnen doen om meer te helpen. Ik heb ze nog nooit gehoord.” Naast inspraak in faciliteiten en in de studentenraad kunnen studenten hun mening ook kwijt via onderzoek. De studenten geven een aantal redenen waarom ze het belangrijk vonden om aan dit onderzoek mee te doen. De meeste studenten willen mensen helpen door deel te nemen. Ofwel willen ze mij helpen, omdat ze weten dat het niet gemakkelijk is om deelnemers te vinden voor een onderzoek. Ofwel willen ze andere studenten, die na hen aan het hoger onderwijs beginnen, helpen door moeilijkheden aan te kaarten. Op die manier hopen ze dat deze moeilijkheden er niet meer zijn voor de volgende generatie studenten. “Ik vind het wel belangrijk, omdat ja, je kunt ook altijd andere mensen daarmee ook helpen en zo. Zodat dat ja, misschien dat er iets verandert en dan voor de toekomst en zo. Dus ja, dat vind ik wel heel belangrijk.” Andere studenten vinden het vooral belangrijk om hun verhaal te kunnen vertellen, om hun mening kwijt te kunnen. Door hun verhaal te vertellen wordt er kennis verspreid en leren 47
anderen wat het inhoudt om een functiebeperking te hebben. Bovendien leren de studenten via de resultaten ook de ervaringen van andere studenten met een functiebeperking kennen. “Ik ben blij dat ik dat gedaan heb. Omdat ik niet weet hoe andere mensen dat beleven en wat de ervaringen zijn van andere mensen. Maar omdat mijn ervaringen zo slecht zijn, denk ik dat er misschien nog mensen zijn die dat hebben of in de toekomst zullen hebben.” Andere redenen om deel te nemen waren dat wetenschappelijk onderzoek in het algemeen belangrijk is en omdat het je inzicht geeft in je eigen ervaringen. Ervaringen in het hoger onderwijs vormen mee je identiteit. Hoe studenten met een functiebeperking deze identiteitsvorming beleven, staat beschreven in het laatste deel van deze resultaten.
4.10 Verder studeren is … een identiteit vormen Op het moment dat je als student aan het hoger onderwijs begint, heb je er al een lang proces van identiteitsvorming opzitten. Toch draagt ook je studie in het hoger onderwijs hier nog voor een groot deel aan bij. Je leert nieuwe inzichten kennen en je beeld over de wereld en jezelf veranderen. Ook studenten met een functiebeperking ondergaan dit proces van identiteitsvorming. Deze identiteit wordt voor een belangrijk deel bepaald door je zelfbeeld. Hun zelfbeeld beschrijven is echter geen gemakkelijke opdracht voor de studenten. Het grootste deel van de studenten die aan dit onderzoek deelnamen, hebben een vrij positief beeld van zichzelf. Als er naar hun zelfbeeld wordt gevraagd, noemen ze voornamelijk positieve eigenschappen. Daarnaast zijn er ook nog heel wat studenten die een vrij neutraal beeld hebben van zichzelf, zij combineren hun positieve eigenschappen met hun negatieve en proberen zo een realistisch beeld van zichzelf te vormen. “Euhm, iemand die kan doorzetten, euhm die trots is als ze iets kan bereiken, ongeacht mijn dyslexie dan, ja dat je dan terug zeggen van nou, ik heb het toch maar even gedaan, voor elkaar gekregen. Iemand die graag andere mensen helpt, en ook wil helpen. Negatieve dingen natuurlijk ook. Dat is dat ik niet goed tegen kritiek kan, vooral van mensen die ik goed ken.” Slechts vier studenten waren hoofdzakelijk negatief in hun karakterbeschrijving. “Ik ben geen optimist. Ik ben een pessimist. Dus als ge aan mij vraagt, wat vindt ge van uzelf, zal je allemaal negatieve dingen horen. (…) Ja, het wordt, ik ben iemand met heel veel angsten, negatief denken. Euhm ja, ik vind mijzelf ook niet knap dus dat al zeker niet. En ik vind dat nog altijd raar dat mensen dat wel vinden. Zoals mijn vriend bijvoorbeeld, ik kan dat ook niet aanvaarden.” 48
Opvallend is verder dat ongeveer één student op vier zegt dat hij zichzelf als een gewoon iemand ziet, die toevallig een functiebeperking heeft. Die functiebeperking wordt door de meeste studenten ook niet als hun hoofdeigenschap gezien. Ze zijn inderdaad een student met een functiebeperking maar ze zijn veel meer dan dat alleen. Bovenal zien ze zichzelf als een student. Iedereen heeft bepaalde eigenschappen en voor de meeste studenten is hun functiebeperking gewoon één van de eigenschappen die bij hen hoort. “Goh, als een normaal persoon. Ik zie mezelf als een normaal persoon. Wel, oké, met zijn handicap of met zijn problemen maar die heeft iedereen hé. Dus euhm wij vragen niet als ‘ga normaal met ons om.’ Doe normaal, betuttel niet, alé laat het niet merken, bij manier van spreken bij sommige zaken.” Eén studente beschouwt zichzelf niet als iemand met een functiebeperking terwijl een andere student net vindt dat hij anders is omwille van zijn functiebeperking. Voorts is er een grote diversiteit aan eigenschappen die studenten zichzelf toekennen. De meest voorkomende positieve eigenschappen zijn sociaal, behulpzaam, open en een doorzetter. De negatieve eigenschappen waren zo verscheiden dat geen enkele eigenschap meer dan één keer werd genoemd. Het waren er in totaal ook een pak minder dan de positieve eigenschappen. Als er dan specifiek naar de sterke en minder sterke kanten van de studenten werd gevraagd, bleek dat de meeste studenten het gemakkelijker vonden om negatieve eigenschappen op te noemen dan positieve. Als studenten hun positieve eigenschappen opnoemen, zijn er heel wat die zichzelf als gewoon of gemiddeld bestempelen. Ze vinden van zichzelf dat ze nergens echt goed in zijn, maar alles gaat wel vlot. “Euhm, waar ben ik goed in? Eigenlijk bezie ik mij meer als een soort van middelmaat en dat ik niet echt in dinges uitspring. (…) Alé, ik ben niet echt iemand die graag wil opvallen dus daarmee dat ik niet zo echt uitblink in bepaalde zaken, terwijl dat sommige mensen zullen vinden dat ik saai ben. Maar ik ervaar dat precies anders. Ik vind dat ik normaal ben en dat ik niet in iets slecht ben maar ik vind ook niet echt dat ik ergens goed in ben.” Verder valt het op dat heel wat studenten bij hun positieve eigenschappen hun doorzettingsvermogen noemen. Zonder dat doorzettingsvermogen, zo zeggen de studenten, zouden ze niet geraakt zijn waar ze nu staan, in het hoger onderwijs. “Doorzettingsvermogen, want ik denk niet dat je zonder doorzettingsvermogen ergens geraakt. (…) Het is niet simpel inderdaad om te leren hoe te studeren als je dyslexie hebt. (…) En ik ben heel trots op mezelf dat ik doorzet en dat ik dat doe en dat ik naar de universiteit ga. (…) Dus dat vind ik mijn belangrijkste eigenschap, mijn doorzettingsvermogen.” Uit één van de portretten die ik voorafgaand aan de interviews bekeek, blijkt dat er soms te weinig aandacht is voor de sterke kanten van studenten met een functiebeperking omdat er te veel aandacht gaat naar wat ze, omwille van hun beperking, niet kunnen. Daarom werd ook hier 49
de vraag gesteld of studenten het gevoel hebben dat hun omgeving, en meer specifiek hun docenten en medestudenten, voldoende aandacht heeft voor hun sterktes. Uit de antwoorden blijkt dat de meeste studenten wel het gevoel hebben dat ook hun sterke kanten gezien worden. Het grootste deel van de studenten geeft echter ook aan dat de meeste lesgevers hen niet persoonlijk kennen en daarom geen aandacht hebben voor noch positieve, noch negatieve eigenschappen. De studenten die wel een persoonlijker contact hadden met hun docenten of professoren hadden niet het gevoel dat te veel of te weinig aandacht ging naar hun sterke kant. Bijna alle studenten hebben het gevoel dat hun medestudenten voldoende aandacht hebben voor hun sterke kanten. Als gevraagd wordt waar studenten minder goed in zijn, is het eerste wat genoemd wordt vaak een gevolg van hun functiebeperking. Iemand die dyslexie heeft zal bijvoorbeeld heel snel taal noemen, iemand met dyscalculie wiskunde. Daarnaast worden er nog tal van andere eigenschappen genoemd, die heel sterk variëren van student tot student, al worden er vooral eigenschappen genoemd die in schoolse context belangrijk zijn. “In omgang met andere mensen soms, omdat je, ja als autist dan toch, moeilijker emoties en zo van andere mensen kunt afleiden. En je weet soms ook niet goed gewoon hoe je met andere mensen gewoon moet omgaan. Dus ja, soms dan zeg ik iets wat nogal bot kan overkomen, en wat totaal niet zo bedoeld is. Ja, da’s wel zo een minder punt. En ja, ik kan me ook heel slecht concentreren en zo. En in talen ben ik ook niet goed, wat dan voor mij dan redelijk vreemd is omdat ik mij verbaal nu wel goed voel. Ja, da’s wel het belangrijkste denk ik. En ik ben ook redelijk bepalend. Da’s ook slecht.” De meeste studenten hebben het gevoel dat hun zelfbeeld overeenstemt met wat anderen van hen denken. Vooral de mensen die dicht bij de studenten staan, zoals familie en goede vrienden, hebben een correct beeld van de student. Al geven sommige studenten wel aan dat dat beeld nooit helemaal kan overeenstemmen. Bovendien, zo zegt een student, is je zelfbeeld deels gebaseerd op wat anderen over jou vertellen. “Dat hangt er van af of die mensen mij goed kennen of niet. Sommige mensen weten echt goed wie ik ben. J. bijvoorbeeld weet echt goed wie ik ben. Heel veel anderen mensen weten dat minder.” Enkele studenten geven aan dat de mensen in hun omgeving een ander beeld hebben van hen dan dat ze hebben van zichzelf. Zij hebben een meer negatief beeld van zichzelf terwijl de omgeving hen meer positief bekijkt. Hoewel ze zich hiervan bewust zijn, vinden ze het moeilijk om dit te aanvaarden. “Nee, want die zeggen constant dat ik mezelf verkeerd zie. Dat ik mijzelf veel te negatief zie.”
50
Tot slot geeft één studente aan dat het volgens haar onmogelijk is dat het beeld dat je hebt van jezelf en het beeld dat anderen van je hebben, overeenstemt. Dit omdat het voor anderen onmogelijk is om te weten wat jij denkt en voelt. “Neen, maar dat is bij niemand hé. Dat kunt ge helemaal niet doen. Maar sowieso zie ik mij anders als ik naar mij kijk.” Naast het schoolse heeft ook de functiebeperking van de studenten een belangrijke invloed op hun zelfbeeld. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste studenten regelmatig nadenken over hun functiebeperking en de invloed ervan op hun leven. Door hun functiebeperking ervaren studenten heel wat hindernissen in het dagelijks leven. Het is dan ook vooral op die momenten, als studenten met moeilijkheden geconfronteerd worden, dat ze gaan nadenken over hun functiebeperking. Soms wensen ze dat ze geen functiebeperking hebben, op andere momenten zijn ze vooral boos omdat iets niet goed lukt. “Ik denk dikwijls, had ik het maar niet. Maar ja, ik heb het nu eenmaal en je leert er wel mee omgaan, je leert oplossingen zoeken daarvoor.” Daarnaast geven studenten aan dat ze er meer over nadachten op het moment dat ze hun diagnose kregen. Enkele studenten kregen deze pas op het einde van de middelbare schooltijd of zelfs pas in het hoger onderwijs. Zij geven aan dat ze er in die periode meer over nadachten dan ervoor. Ook nu is het voor sommigen nog moeilijk omdat ze nog niet zo lang op de hoogte zijn van hun diagnose. “Euhm en toen dat ik getest was, heb ik over dat soort dingen wel veel nagedacht. Je denkt dan zo van waarom zagen ze het niet. Waarom vonden ze het niet raar dat het echt niet lukte gewoon? Euhm en dat begint dan wel door je hoofd te spelen. Maar je moet er ook niet te gepreoccupeerd mee zijn want voor dat je het weet verzink je daar ook een beetje in. Ik probeer er zoveel mogelijk niet over na te denken en als ik er dan toch over nadenk, lach ik er ook een beetje om van ja kom, het is nou eenmaal zo en trek het je niet aan.” Een andere student heeft zijn functiebeperking pas in het vijfde middelbaar gekregen. Voor hem was het geen eenvoudig aanvaardingsproces. Op die momenten dacht hij vanzelfsprekend enorm veel na over zijn functiebeperking en welke invloed die zou hebben op de toekomst. Dit aanvaardingsproces komt ook in de verhalen van andere studenten terug. “Euhm ja, vroeger wel. Vroeger had ik er echt een probleem mee. Mijn vriendin heeft dat ook gezegd dat ik nu, ze zei van ja, na anderhalf jaar was het beter. Alé, niet dat ik beter was qua gezondheid maar gewoon dat ik ermee in zat. Ik heb er wel mee ingezeten van ja, cru gesteld, van de rest van mijn leven ziek, dat is niet plezant. Maar ja, er zijn ergere dingen dus ik zit daar niet zoveel meer mee. Ik leer dat relativeren.”
51
Ook andere studenten denken na over hun toekomst. Hoe zal mijn functiebeperking evolueren? Welke invloed zal ze hebben op mijn loopbaan. Als studenten nadenken over hun functiebeperking kan de toekomst dus ook een onderwerp zijn dat hen zorgen baart. “Ik vind dat dan wel jammer en ik stel me ook vragen naar de toekomst toe. Hoe dat verder gaat verlopen. Welke problemen gaan blijven of dat mijn verdere loopbaan gaat beïnvloeden of niet.” Studenten gaan echter ook op zoek naar oplossingen voor de moeilijkheden die ze ervaren. Enkele studenten proberen zoveel mogelijk kennis over hun functiebeperking te verzamelen, in de hoop dat ze zo tips kunnen vinden om met hun functiebeperking om te gaan. Ook naar oplossingen voor concrete problemen gaan ze op zoek. “Meer hoe ik de nadelige gevolgen kan inperken, daar denk ik heel veel over na. Van, je hebt het, je kunt het niet weg krijgen, maar je kunt wel dingen veranderen in je leven waardoor je er minder last van hebt.” Enkele studenten geven aan dat ze soms heel erg bezig zijn met welke eigenschappen van zichzelf zijn en welke een gevolg zijn van hun functiebeperking. Het is echter niet gemakkelijk voor hen om dit onderscheid te maken, al vinden ze het wel belangrijk. Een andere studente zegt dat dit voor haar helemaal niet belangrijk is. Zij schrijft de negatieve gevolgen van haar functiebeperking toe aan haar dyslexie terwijl ze de positieve gevolgen als van zichzelf beschouwt. “Ik denk dat je de negatieve gevolgen aanvaardt als bij de dyslexie horen en dat je de positieve gevolgen meer afspiegelt aan jezelf, aan hoe je zelf bent.” Niet alle studenten echter denken evenveel over hun functiebeperking na. Sommige studenten geven aan dat ze er niet echt mee bezig zijn. Een student geeft aan dat hij liever nadenkt over wat hij wil doen dan dat hij zich bezig houdt met zijn functiebeperking. Andere studenten geven aan dat ze hun functiebeperking al heel lang hebben en dat ze er daarom niet echt meer bij stil staan. “Nee, het valt op zich wel mee. Soms ben ik wel eens boos. Waarvoor is het nou zo? Maar soms maakt het ook niet zo veel uit. Ik ben het wel gewoon.” Verder is het belangrijk aan te geven dat niet alle studenten zichzelf zien als studenten met een functiebeperking. Een studente met dyslexie geeft aan dat ze niet vindt dat ze een handicap heeft. Al vindt ze wel dat het een beperking kan genoemd worden. Toch ziet ze zichzelf eerder als een normale studente dan als een studente met een functiebeperking. Studenten stellen zich ook vragen van waar die grens ligt tussen normaal en niet normaal. Wanneer heb je een functiebeperking en wanneer niet? Heeft iemand die heel slecht is in wiskunde, maar die geen dyscalculie heeft, een functiebeperking?
52
“Ja, zo een diagnose, dat is natuurlijk wel heel subjectief hé. Euhm, ik bedoel, ik had gewoon, mijn ouders hadden mij altijd gezegd van ja, je vertoont er wel kenmerken van, mijn broer ook. En ik ben dan zelf voor die diagnose naar euhm, naar de ja, het ziekenhuis hier rond de hoek ja, want daar hebben ze zo een centrum. Ik wist dat en dat was dan mijn onderzoek maar als ik dat nooit had gedaan dan was waarschijnlijk nog steeds gewoon Kobe geweest zonder autisme. (…) Tenslotte, als ik nooit achter die diagnose was geweest, en die diagnose maakt het ook niet precies zo van dat ik het heb natuurlijk.” Deze manier van denken komt ook terug in het taalgebruik van de studenten. Zij vinden dat woorden als handicap en functiebeperking soms te ernstig klinken. Bovendien worden ze hierdoor gezien als mensen die iets niet kunnen terwijl ze dat net willen vermijden. “(…) functiebeperking. Ik vind dat zo een stom woord. Interviewer: Vind je een ander woord beter? Ik vind het niet echt een functiebeperking. Zeg maar een hartafwijking. (…) Ja, functiebeperking dat klinkt zo ernstig.” Bovendien ondervinden studenten niet alleen moeilijkheden van hun beperking. Heel wat studenten ervaren ook positieve gevolgen van hun functiebeperking. Zo geven zes studenten aan dat ze dankzij hun functiebeperking enorm veel doorzettingsvermogen hebben. Ze vinden van zichzelf dat ze meer gebeten zijn om bepaalde dingen te bereiken en dat ze meer gemotiveerd zijn als ze ergens voor gaan. “Ik heb mijn doorzettingsvermogen onder andere te danken aan epilepsie. Zeker op de middelbare school had ik heel veel last van mijn epilepsie. Euhm veel lessen moeten missen, een jaar over moeten doen, euhm, maar er toch willen komen. (…) En ja, dat kan maar op één manier en dat is doorzetten. En nu ben ik blij dat ik dat gedaan heb en nou ja. Dus ik denk dat ik mijn doorzettingsvermogen daar wel aan te danken heb, ja.” Een andere positief punt is dat studenten met een functiebeperking de wereld op een andere manier bekijken dan mensen zonder functiebeperking. Zo geeft iemand met ADHD het voorbeeld dat ze zich beter in kinderen kan inleven door haar ADHD. Hetzelfde geldt voor een dove studente die beter begrijpt hoe dove en slechthorende kinderen zich voelen. “Maar anderzijds heb ik nu ook mijn voordelen, omdat ik nu op een dovenschool werk. Dus ik ben een doof rolmodel voor die kinderen. Ik weet hoe dat die kinderen zich voelen, ik kan mij inleven in hen, ik heb direct een band.”
53
Studenten die indrukken op een andere manier verwerken, ondervinden daar ook voordelen van. Zo vindt een studente met ADHD dat ze veel creatiever is dan anderen omdat zij de wereld op een andere manier leert kennen. Omdat er bij haar continu gedachten en indrukken binnen komen, gaat ze minder in hokjes denken. Ook studenten met autisme ondervinden voordelen van het feit dat ze de wereld anders ervaren. “Ja, ik kan helemaal opgaan in een onderwerp en daar dan heel veel over willen weten en daar dan bijgevolg ook wel veel van weten. En ik denk dat dat wel ook naar de toekomst toe een positief iets is om mij dan echt wel te kunnen verdiepen in één onderwerp en daar dan ook echt wel iets mee doen.” Andere eigenschappen die studenten aangeven als positieve gevolgen van hun functiebeperking zijn: goed kunnen plannen, de faciliteiten die je kan gebruiken, assertief zijn, je eigen grenzen leren kennen, perfectionisme, leren relativeren, zelfstandigheid, sneller leren en een fotografisch geheugen. Een aantal studenten geven aan dat zij geen of weinig positieve gevolgen ondervinden. Enkele van deze studenten verklaren dit vanuit het idee dat ze ook geen negatieve gevolgen ervaren van hun functiebeperking. “Euhm nee, want ik ervaar geen negatieve gevolgen. Ik zie het niet als iets waar dat je positief en negatief mee, het is een gewoon, een karaktertrek. Een eigenschap van een persoon dus het is niet iets waar iets positiefs of iets negatiefs aan hangt.” Dit laatste stuk over identiteitsvorming gaf nog eens aan hoe sterk de studenten variëren en hoe uniek de situatie van elke student is. Toch wordt er in het volgende hoofdstuk geprobeerd om de resultaten van dit onderzoek te vergelijken met de nationale en internationale literatuur.
54
5. Discussie In wat volgt worden de hier boven beschreven resultaten getoetst aan de huidige nationale en internationale literatuur. Zoals eerder werd vermeld, wordt er een andere indeling aangehouden dan in het deel van de resultaten omdat deze indeling in de literatuur duidelijker terug te vinden is. Eerst worden de sociale contacten en de hobby’s van de studenten besproken, vervolgens de toegankelijkheid van het hoger onderwijs en de faciliteiten. Daarna volgt een stuk over disclosure en één over participeren, gevolgd door een stuk over identiteitsvorming. Hierna worden de verschillende thema’s uit deze masterproef aan elkaar gelinkt in een grounded theory. De discussie eindigt met de bedenkingen bij dit onderzoek en de aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
5.1
Sociale contacten en hobby’s
Tijdens de studies zijn sociale contacten en hobby’s belangrijk voor de studenten omdat ze ervoor zorgen dat de boog niet altijd gespannen staat. De belangrijkste sociale contacten die studenten hebben zijn die met de familie, vrienden, en medestudenten. Uit onderzoek van Drieghe en Vernaeve (2010) blijkt dat heel wat studenten met een functiebeperking beroep doen op de ouders en omgeving. Ook voor de studenten uit dit onderzoek vormt de familie (voornamelijk ouders, broers en zussen) een belangrijke bron van steun, zowel op emotioneel als op praktisch vlak. Het belang van ouders en familie voor studenten met een functiebeperking wordt ook in andere onderzoeken bevestigd (SIHO, 2009b; Borland & James, 1999). Naast steun geven de ouders doorheen de opvoeding een visie op de wereld mee aan de studenten. Verder is ook de partner belangrijk voor een aantal studenten. Hij of zij is voor de meeste studenten hun steun en toeverlaat. Dit wordt bevestigd in onderzoek van Borland en James (1999). Het lijkt er wel op dat partners die zelf al werken, minder betrokken zijn bij de studies. De meeste studenten hebben een vast vriendengroepje dat ze regelmatig zien. Meestal komen de mensen uit dat vriendengroepje niet van de hogeschool of de universiteit, maar kennen de studenten ze via hobby’s of uit het middelbare onderwijs. Opvallend is dat studenten met autisme en studenten met een andere cultuur meer moeilijkheden lijken te hebben met het vinden van een vaste vriendengroep. Daarnaast geven studenten aan dat hun vrienden belangrijk zijn voor ontspanning en voor steun. De vrienden die de studenten in het hoger onderwijs leerden kennen daarentegen, zijn eerder belangrijk voor praktische zaken zoals het lenen van notities, het verkrijgen van samenvattingen, ... Het contact met de medestudenten is voor de meeste studenten niet meer zo ‘close’ als in het middelbaar. Positief aan dat contact vinden de studenten elkaar onderling kunnen helpen en dat ze iemand hebben om mee te praten. Sommige studenten met een functiebeperking worden ook ondersteund door hun medestudenten (Borland & James, 1999, Drieghe & Vernaeve, 2010). Minder positief zijn de vooroordelen die er soms zijn tegenover mensen met een functiebeperking. Deze vooroordelen worden later in deze discussie nog besproken. Sommige studenten geven aan dat het hebben van vrienden met een gelijkaardige functiebeperking een belangrijke bron van steun kan zijn. Dit wordt bevestigd in onderzoek van Borland en James (1999). De studenten uit hun onderzoek 55
geven aan dat het goed is om eens te kunnen praten met studenten met gelijkaardige problemen. Hobby’s zijn volgens de studenten belangrijk voor ontspanning en voor de sociale contacten die ze erdoor hebben. Enkele studenten zijn met hun hobby moeten stoppen om meer tijd te hebben voor het studeren. Ook Drieghe en Vernaeve (2010) geven aan dat studenten met een functiebeperking meer tijd moeten steken in het studeren. Dit gaat ten koste van hun sociaal leven en hun hobby’s. In wat volgt bespreken we de toegankelijkheid van het Vlaamse hoger onderwijs op basis van de verhalen van de studenten en nationale en internationale literatuur.
5.2
Toegankelijkheid
De toegankelijkheid van de instelling, de opleiding en de lessen zijn van fundamenteel belang voor de inclusie van studenten met een functiebeperking. De functiebeperking van de studenten heeft in sommige gevallen immers een bepalende invloed op de keuze voor een instelling of opleiding en voor de keuze om op kot te gaan of niet. Sommige studenten geven aan dat ze de instelling kiezen die in hun ogen de beste dienstverlening biedt voor studenten met een functiebeperking. Dit wordt bevestigd in onderzoek van Drieghe en Vernaeve (2010). Een studente met onder andere mobiliteitsproblemen die deelnam aan deze masterproef is meerdere keren geweigerd voor een opleiding omwille van haar functiebeperking. Hoewel dit in strijd is met artikel 24 uit het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (Verenigde Naties, 2006), is het duidelijk dat er toch nog mensen geweigerd worden omwille van hun functiebeperking. Ook Hadjikakou, Polycarpou en Hadjilia (2010) geven aan dat studenten met mobiliteitsproblemen niet dezelfde opties hebben als studenten zonder een functiebeperking bij de keuze van de opleiding en instelling. Sommige studenten met een functiebeperking die deelnamen aan dit onderzoek, hebben hun opleiding gekozen op basis van redenen die aan hun functiebeperking gerelateerd zijn. Ook de studenten uit het onderzoek van Baron, Phillips, & Stalker (1996) bevestigen dit. Uit een onderzoek van het SIHO (SIHO, 2009b) komt echter naar voor dat een merendeel van de studenten uit hun onderzoek niet kozen voor een instelling op basis van hun ondersteuningsbehoeften. De gebouwen zelf geven soms ook moeilijkheden. Eén studente geeft aan dat voor haar niet alle auditoria toegankelijk zijn omwille van de trappen. Uit heel wat studies blijkt dat de toegankelijkheid van de gebouwen voor studenten met een motorische beperking te wensen overlaat (Borland & James, 1999; Hadjikakou et al., 2010; Holloway, 2001) Voor studenten met een visuele beperking is de bibliotheek onvoldoende toegankelijk. Ook een studente met spastische triplegie geeft aan dat het archief waar ze regelmatig opzoekingen doet, niet goed toegankelijk is. Zo kan ze de zware boeken niet van de rekken tillen zonder hulp te vragen. Dit wordt in de literatuur bevestigd. Uit onderzoek van Tinklin en Hall (1999) blijkt dat in bijna de helft van de onderzochte instellingen enkel gedeeltelijke toegang of toegang met assistentie is. Hierdoor blijft een groot deel van de leermiddelen ontoegankelijk voor studenten met een functiebeperking. Daarnaast wordt hun zelfstandigheid hierdoor voor een groot deel beperkt.
56
Ook Baron et al. (1996) en Holloway (2010) komen tot de conclusie dat bibliotheken vaak slecht toegankelijk zijn voor studenten met een functiebeperking. Daarnaast zijn ook niet alle lessen voldoende toegankelijk. Zo kan bijvoorbeeld een studente met een auditieve beperking de lessen niet of onvoldoende volgen als er geen tolk aanwezig is. Baron et al. (1996) bevestigen dat er nog heel wat moeilijkheden zijn in de ondersteuning van studenten met een auditieve of visuele beperking. Volgens hen gaan de lesgevers in de colleges nog te veel uit van de normaliteit van hun studenten. Als studenten hen hierop wijzen, passen ze hun manier van lesgeven slechts even aan, om daarna terug te vallen op hun oude gewoonten. Volgens Borland & James (1999) zijn verschillende technieken die bedoeld zijn om de presentaties van de lesgevers toegankelijker te maken, onvoldoende voor studenten met een visuele of auditieve beperking. Soms kunnen faciliteiten het onderwijs voor studenten met een functiebeperking meer toegankelijk maken. Deze faciliteiten worden in de volgende paragraaf besproken.
5.3
Faciliteiten
Studenten met een functiebeperking kunnen faciliteiten aanvragen ter compensatie van de moeilijkheden die ze ervaren. Deze faciliteiten moeten aangevraagd worden op een daartoe bestemde dienst en moeten daarna goedgekeurd worden. In het algemeen verloopt de dienstverlening vlot, snel en gemakkelijk. Studenten zijn tevreden over de contactpersoon die de faciliteiten regelt. Dit bevestigt eerder onderzoek van het SIHO (SIHO, 2009b). Toch zijn er, afhankelijk van de instelling, nog werkpunten volgens de studenten. Vooral het feit dat niet alle lesgevers op de hoogte zijn van de faciliteiten zorgt soms voor moeilijkheden. Ook Elacqua (1996, in Stanley, 2000) merkt op dat de meeste studenten tevreden zijn met de faciliteiten die ze krijgen, al hebben de studenten volgens haar het gevoel dat lesgevers niet altijd goed op de hoogte waren van hun functiebeperking of hun faciliteiten. Opvallend zijn de grote verschillen tussen de instellingen voor hoger onderwijs in de manier waarop de faciliteiten worden aangevraagd en welke faciliteiten mogelijk zijn. Bovendien bestaan er binnen sommige instellingen ook verschillen tussen de departementen of faculteiten onderling. Deze verschillen bestaan niet alleen in België. Hadjikakou et al. (2010) geven aan dat er net als in Vlaanderen, in Cyprus een grote verscheidenheid is in de manier waarop de aanvraag van studenten geregistreerd, uitgevoerd en geëvalueerd wordt tussen en binnen de instellingen. Ook in het Verenigd Koninkrijk geven studenten aan dat er nood is aan een betere coördinatie tussen de departementen onderling voor het delen van expertise en kennis over faciliteiten (Holloway, S., 2001). Het is niet gemakkelijk voor studenten om zelf faciliteiten voor te stellen omdat ze niet altijd weten wat mogelijk is. Liever zouden ze kiezen uit een lijst en de mogelijkheid hebben om zelf nog een voorstel te doen indien nodig. Hadjikakou en Hartas (2008) beschrijven dit als de delicate balans tussen wat een hoger onderwijsinstelling vastlegt aan faciliteiten en wat de student zelf kan aanvragen. Uit ander onderzoek blijkt dat studenten een procedure op maat verkiezen (SIHO, 2009b). 57
De meeste instellingen vereisen een attest dat aantoont dat de student een functiebeperking heeft. Niet iedereen heeft dit beschikbaar en het kost tijd, geld en energie om dit aan te vragen. Bovendien vereisen sommige instellingen een recent attest, bijvoorbeeld één dat niet ouder is dan vijf jaar. Studenten vinden het vreemd dat dit nodig is aangezien hun functiebeperking niet verdwijnt doorheen de jaren. De studenten uit het onderzoek van Drieghe en Vernaeve (2010) geven aan dat ook bij hen een attest vereist was. Zij bevestigen dat het moeten voorleggen van een attest een drempel kan zijn voor sommige studenten. Of zo een attest ook in andere landen is vereist, is niet duidelijk. Wel blijkt uit onderzoek van het SIHO dat studenten het positief vinden als de onderwijsinstellingen het attest onderling doorgeven zodat hertesting niet vereist is (SIHO, 2009b). Meestal vragen studenten in het eerste jaar de maatregelen aan omdat ze onzeker zijn over wat hoger onderwijs inhoudt. In internationaal onderzoek is er weinig te vinden over de reden waarom studenten faciliteiten aanvragen. Wel is er literatuur te vinden over hoe studenten besluiten hun functiebeperking kenbaar te maken. Dit wordt in wat volgt besproken.
5.4
Disclosure
Zoals eerder al beschreven werd, is disclosure het inlichten van anderen over je functiebeperking. De studenten in dit onderzoek vertellen vooral over hun functiebeperking wanneer ze bepaald gedrag willen verklaren of als ze willen dat mensen er rekening mee houden. Dit vertellen is niet gemakkelijk voor studenten omdat niet iedereen begrijpt wat het hebben van een functiebeperking inhoudt. Bijgevolg worden studenten met een functiebeperking regelmatig geconfronteerd met vooroordelen en stereotypen. Ook in internationaal onderzoek worden deze stereotypen besproken. Baron et al. (1996) geeft aan dat er ook in Groot-Brittannië nog mechanismen in werking zijn die leiden tot het denigreren van studenten met een functiebeperking door hen te reduceren tot een stereotiep beeld van hun functiebeperking. Ander onderzoek geeft aan dat hoe meer informatie mensen krijgen over de student met een functiebeperking, hoe minder negatieve stereotypen er gebruikt worden (Ibrahim & Herr’s, 1982 in Rao, S.). Wat studenten absoluut niet willen, is medelijden. Het liefst van al willen ze ‘zo normaal mogelijk’ behandeld worden. Dit wordt bevestigd in onderzoek van Tinklin en Hall (1999) en Drieghe en Vernaeve (2010). Hierin geven sommige studenten aan dat ze wachten met hulp vragen tot ze echt niet zonder kunnen omdat ze niet anders willen behandeld worden dan hun medestudenten. Daarnaast willen de studenten uit dit onderzoek vooral dat er begrip is voor de dingen die ze anders doen. Soms hebben studenten met een functiebeperking het gevoel dat ze zich meer moeten bewijzen ten opzichte van hun medestudenten en lesgevers. Ook uit het onderzoek van Drieghe en Vernaeve (2010) komt dit naar voor. Bij de meeste studenten is een deel van de klas, en dan voornamelijk vrienden, op de hoogte van hun functiebeperking. Slechts bij enkelen is ofwel iedereen ofwel niemand op de hoogte. De lesgevers daarentegen worden in het algemeen ingelicht door de dienst die de faciliteiten regelt. De meeste van hen zijn bijgevolg op de hoogte. Slechts bij enkele studenten zijn er geen of maar een paar docenten of professoren ingelicht. Meestal omdat ze niet het gevoel hadden 58
dat de lesgevers hiervoor open stonden. Onderzoek van Morris & Turnbull (2006) spreekt in dit opzicht van een cognitieve kosten/baten analyse. Studenten wegen de (praktische) voordelen en (emotionele) nadelen van het inlichten van de lesgevers en medestudenten af ten opzichte van elkaar, alvorens ze overgaan tot disclosure. Door een sfeer te creëren waar studenten zich veilig voelen als ze voor hun functiebeperking uitkomen, kunnen lesgevers bijdragen tot een inclusieve setting (Cotrell, 2003). Aangezien de goede ervaringen van studenten vooral gebaseerd zijn op de attitudes, de ervaring en de kennis van de lesgevers, is het belangrijk dat zij weten hoe ze gepast kunnen reageren (Vickerman & Blundell, 2009). Voor studenten is het echter niet altijd duidelijk welke lesgevers op de hoogte zijn en welke niet. Ook de studenten die deelnamen aan het onderzoek van het SIHO (2009b) hadden deze ervaring. Zij vragen zich af hoe grondig het personeel geïnformeerd wordt en of de mensen die het examen verbeteren, weten dat de student faciliteiten heeft. Begripvol en behulpzaam zijn vinden de studenten de beste reactie op disclosure, zowel bij hun medestudenten als bij hun lesgevers. De studenten die deelnamen aan een onderzoek van het SIHO (2009b) geven aan dat ze het goed vinden dat er ondersteuning mogelijk is en dat ze het appreciëren wanneer men begrip toont. Dit wordt verder bevestigd door Holloway (2001). Onbegrip en ongeloof over de functiebeperking worden als negatief ervaren, maar komen gelukkig ook minder voor. Studenten uit het onderzoek van Ryan (2007) geven aan dat ook zij soms reacties van ongeloof krijgen en dat er af en toe een gebrek aan begrip is. Zij hebben, net als sommige studenten in dit onderzoek, het gevoel dat ze beter zouden geloofd en begrepen worden als ze een zichtbare functiebeperking zouden hebben. Wat de studenten wel goed vinden is dat hun medestudenten en lesgevers vragen stellen over hun functiebeperking. Dit getuigt van interesse en helpt de medestudenten en lesgevers om de functiebeperking beter te begrijpen. Of studenten al dan niet overgaan tot disclosure hangt samen met hun identiteit. Deze identiteit ontwikkelt en verandert gedurende de studententijd en de rest van iemands leven. Deze ontwikkeling wordt in de volgende paragraaf besproken.
5.5
Identiteitsvorming
Een identiteit ontwikkel je niet enkel in het hoger onderwijs. Vaak hebben studenten er al een lang proces van identiteitsvorming opzitten voor ze aan het hoger onderwijs beginnen. Universiteiten of hogescholen maken deel uit van het onderwijssysteem. Onderwijservaringen beginnen dus al vóór het hoger onderwijs, in de lagere en middelbare school. Bij sommige studenten manifesteert de functiebeperking zich pas in het middelbaar. Leerlingen hebben vaak jarenlang problemen, maar niemand heeft oog voor de nood aan ondersteuning en de onaangepaste omgeving. Dit zorgt voor onbegrip en onvoldoende ondersteuning. Ze raken gedemotiveerd en verliezen hun zelfvertrouwen. Sommigen moeten in het secundair onderwijs een studierichting kiezen die lager ligt dan hun mogelijkheden omdat leerkrachten niet in hun capaciteiten geloven en verblind zijn door de beperkingen van de leerling (SIHO, 2009b). Ook de studenten met een functiebeperking uit dit onderzoek bevestigen dat ze, eens ze in het hoger onderwijs komen, al een lange weg afgelegd hebben. Deze moeilijkheden hebben gedeeltelijk de identiteit van studenten met een functiebeperking gevormd, nog voor ze aan het hoger 59
onderwijs beginnen. Toch blijkt de focus bij de meeste studenten niet op deze negatieve ervaringen te liggen. Het grootste deel van de studenten beschrijft zichzelf immers met voornamelijk positieve eigenschappen. Slechts bij enkelen overheersen de negatieve eigenschappen. Voorts ziet één vierde van de studenten zichzelf als een normaal persoon die toevallig een functiebeperking heeft. Ook Prowse (2009) en Drieghe en Vernaeve (2010) komen tot de conclusie dat heel wat studenten zichzelf niet bekijken als iemand met een functiebeperking. Enkel op momenten dat dit nodig is, zoals wanneer ze faciliteiten moeten aanvragen, zullen sommige studenten zichzelf als persoon met een functiebeperking benoemen. Verder hebben de meeste studenten het gevoel dat hun zelfbeeld overeenstemt met het beeld dat andere studenten van hen hebben. Uit één van de portretten die ik voorafgaand aan de interviews bekeek, blijkt dat er soms te weinig aandacht is voor de sterke kanten van studenten met een functiebeperking omdat er te veel aandacht gaat naar wat ze niet kunnen. Daarom is in dit onderzoek de vraag gesteld of studenten het gevoel hebben dat hun omgeving, en meer specifiek hun docenten en medestudenten, voldoende aandacht heeft voor hun sterktes. In tegenstelling tot de studenten uit het onderzoek van Ryan (2007), hebben studenten uit dit onderzoek wel het gevoel dat hun sterktes gezien worden. De meeste studenten denken geregeld na over hun functiebeperking. Vooral op momenten dat ze moeilijkheden ervaren, reflecteren ze over hun functiebeperking. Ook op het moment dat ze hun diagnose krijgen, denken ze erover na. Deze resultaten worden bevestigd door de studenten die deelnamen aan onderzoek van het SIHO (2009b). Naast hun functiebeperking op zich, denken ze ook na over de invloed van hun functiebeperking op hun leven. Bijna alle studenten uit dit onderzoek kunnen ook positieve gevolgen van hun functiebeperking opnoemen. Een van die positieve gevolgen die regelmatig genoemd wordt, is doorzettingsvermogen. Ook studenten in internationaal onderzoek geven aan dat ze meer gemotiveerd zijn om hun doel te bereiken. Vaak is dit een reactie op de kritiek en onderschatting waarmee ze te maken krijgen (Prowse, 2009). Studenten uit het onderzoek van Olney en Brockelman (2003) erkennen dat er voordelen zijn aan de ervaringen die ze opdoen met hun beperking. De redenen die ze hiervoor geven stemmen in grote mate overeen met de redenen die studenten in dit onderzoek geven:
Een beperking voegt inzicht toe aan iemands leven De studenten zien sommige van hun vaardigheden als positieve gevolgen van hun functiebeperking. De studenten hebben geleerd hoe ze de nodige ondersteuning en aanpassingen kunnen verkrijgen en ondervinden nu nog weinig moeilijkheden door hun beperking. Ze zien hun beperking als een deel van hun identiteit. Er is een groepsidentiteit ontstaan met andere studenten met een functiebeperking.
Naast hun eigen identiteit ontwikkelen, willen sommige studenten ook het onderwijsbeleid mee helpen vormgeven. In wat volgt bespreken we in hoeverre studenten dit mogelijk achten en op welke manieren studenten kunnen participeren aan het beleid van hoger onderwijs.
60
5.6
Participeren
Er zijn een aantal mogelijkheden waarop studenten kunnen participeren aan het beleid van het hoger onderwijs. De meest voor de hand liggende is via de studentenraad. Een aantal van de geïnterviewde studenten zetelen in de studentenraad of hebben er ooit in gezeten. Ze doen dit hoofdzakelijk om hun mening kwijt te kunnen. Hoewel de studentenraad als belangrijk omschreven wordt, zit het grootste deel van de studenten er niet in. De redenen hiervoor zijn divers en zijn soms gerelateerd met het hebben van een functiebeperking. Een aparte studentenraad voor studenten met een functiebeperking is niet bevorderend voor de inclusieve gedachte, maar zou volgens de deelnemende studenten wel expertise kunnen samenbrengen. Bovendien zou er zo een mogelijkheid ontstaan om contact te leggen met andere studenten met een functiebeperking. Uit onderzoek van SIHO (2009b) blijkt dat het delen van ervaringen en het bundelen van de krachten met lotgenoten ervoor zorgt dat studenten beter kunnen omgaan met problemen. Ook Borland en James (1999) bevestigen dit. In hun onderzoek vertellen studenten met een functiebeperking dat de ‘Students with Disabilities Group’ gezien wordt als een plaats waar de studenten elkaar ontmoeten, ideeën uitwisselen, in contact blijven met elkaar en als een bron om actie te ondernemen. Bij moeilijkheden kunnen studenten terecht bij de dienst die ook de faciliteiten regelt. Hoewel zij goed luisteren en begripvol zijn, kunnen ze het probleem niet altijd oplossen. Als er mensen zijn die volgens de studenten niet goed luisteren, zijn dit meestal de lesgevers. De meeste studenten hebben wel het gevoel dat ze voldoende inspraak hebben in de manier waarop hun faciliteiten worden georganiseerd. Onderzoek als dit vinden de meeste studenten dan weer belangrijk om kennis te verzamelen, om anderen te helpen en om naar de toekomst toe verbeteringen aan te brengen. Dit zijn in de meeste gevallen ook de redenen waarom de studenten deelnamen aan dit onderzoek. In wat volgt wordt geprobeerd bovenstaande conclusies aan elkaar te linken om zo tot een grounded theory te komen.
5.7
Grounded theory
Hoewel de thema’s apart al heel veel inzage geven in het leven en de ervaringen van studenten met een functiebeperking, bieden ze nog geen overzichtelijk beeld. Zoals eerder al gezegd staan deze thema’s niet los van elkaar maar beïnvloeden ze elkaar in grote mate. Deze verbanden worden hier besproken. Omdat de thema’s op een zeer complexe manier met elkaar verweven zijn, wordt er ter verduidelijking een schematische voorstelling gegeven in figuur één op pagina 65. Zoals op de figuur te zien is, wordt er vertrokken vanuit twee centrale begrippen: identiteit en functiebeperking. In dit onderzoek wordt identiteit voornamelijk beschreven op basis van het zelfbeeld van de student. Hierbij is er aandacht voor zowel de sterke als minder sterke kanten van elke student. Heel wat studenten geven aan dat ze zichzelf in de eerste plaats zien als student, en pas daarna als student met een functiebeperking. Om die reden wordt functiebeperking niet samen met identiteit in één cirkel gezet. Toch kan de functiebeperking ook niet los gezien worden van de identiteit. Ze heeft immers een bepalende invloed op de sterke en 61
minder sterke kanten van de student. Zo kan het zijn dat een student met ADHD meer moeite heeft met het aanbrengen van structuur maar is hij of zij dan weer sterker in probleemoplossend denken omdat de student de wereld op een andere manier bekijkt dan zijn medestudenten zonder functiebeperking. Daarnaast beïnvloedt de identiteit ook de manier waarop er met de functiebeperking wordt omgegaan. Studenten die zichzelf in de eerste plaats zien als student, laten zich eerder leiden door wat ze wel kunnen dan dat ze zich laten tegenhouden door wat ze niet kunnen. Op die manier wordt het effect van een functiebeperking groter of kleiner afhankelijk van het beeld dat de student van zichzelf heeft. Naast de onderlinge invloed van de identiteit en de functiebeperking zijn er ook tal van andere factoren die een invloed hebben op de student en zijn identiteit. Ten eerste is er het verleden. De ervaringen die een student uit het verleden heeft, bepalen mee hoe de student op dit moment in de wereld staat en wat zijn handelingen zijn. De student draagt deze ervaringen uit het verleden met zich mee. Positieve ervaringen geven de student uiteraard een beter gevoel dan negatieve. Veel studenten met een functiebeperking hebben in hun lagere en middelbare schooltijd echter heel wat negatieve schoolse ervaringen gehad. Bij sommige studenten heeft dit ertoe geleid dat ze meer doorzettingsvermogen kregen. Op die manier kan het verleden een invloed hebben op de identiteit. Het verleden kan echter ook positieve ervaringen inhouden. Studenten leren bijvoorbeeld doorheen de jaren trucjes om de gevolgen van hun functiebeperking te verminderen. Op die manier kan het verleden ook een invloed hebben op de functiebeperking. De identiteit en de functiebeperking beïnvloeden de keuzes die een student maakt. De sterktes en zwaktes van een student hebben bijvoorbeeld een invloed op de studiekeuze. Studenten die goed zijn in taal en slecht in wiskunde zullen eerder kiezen voor een richting met veel taal en niet voor één met veel wiskunde. Het hebben van een functiebeperking kan de schoolkeuze beïnvloeden. Een student koos bijvoorbeeld voor een kleinere school vanuit het idee dat daar meer aandacht zou zijn voor de individuele student en zijn functiebeperking. De identiteit wordt echter ook vormgegeven door de keuzes die een student maakt in het leven, bijvoorbeeld de keuze om op kot te gaan. Studenten worden zelfstandiger, leren koken, boodschappen doen, … Dit zijn nieuwe vaardigheden die de student verwerft die er minder zouden zijn als hij had gekozen om thuis te blijven wonen. Deze keuzes kunnen ook een invloed hebben op de functiebeperking van een student. Een studente met autisme bijvoorbeeld had meer moeite met haar functiebeperking door haar keuze om op kot te gaan. Er is dus een invloed van de keuzes die je maakt op je identiteit en omgekeerd. Ook de participatie van studenten wordt beïnvloed door de identiteit. Studenten met een meer assertief karakter, zullen hun mening sneller willen laten horen. Ook de cultuur (die ook een deel van de identiteit is) van de student blijkt een invloed te hebben op participatie. Zo blijkt uit de groep van ondervraagde studenten dat er in verhouding meer studenten met een Nederlandse cultuur in de studentenraad zetelen. De meeste studenten met een functiebeperking die in de studentenraad zitten, geven aan dat ze zich daar onder andere inzetten om de rechten van studenten met een functiebeperking te verdedigen. Op die manier heeft participatie ook een invloed op de functiebeperking.
62
Een ander belangrijk thema voor de studenten is ‘de blikken van anderen.’ Deze blikken hebben een grote invloed op de identiteit van studenten. Meerdere studenten geven immers aan dat ze hun zelfbeeld deels baseren op het beeld dat anderen van hen hebben. Ook de manier waarop medestudenten en lesgevers naar de student en zijn functiebeperking kijken, is voor de studenten belangrijk. Studenten willen door hen in de eerste plaats als student gezien worden en pas als het nodig is als student met een functiebeperking. De manier waarop medestudenten en lesgevers naar de student met een functiebeperking kijken, heeft een belangrijke invloed op het contact tussen beide. Dit zal verbeteren als de medestudenten en lesgevers voorbij de functiebeperking kunnen kijken naar de student die erachter zit. De blikken van anderen hebben ook invloed op disclosure, een ander thema in deze masterproef. Studenten gaan hun functiebeperking onder andere openbaar maken als ze het gevoel hebben dat mensen in hun omgeving een verkeerd beeld van hen hebben of als ze het gevoel hebben dat de andere er begrip voor zal opbrengen. Het uit de kast komen met betrekking tot de functiebeperking heeft dus ook tot gevolg dat het beeld dat anderen van de student hebben, kan veranderen. Zoals hierboven al gezegd werd, zijn ook het contact met medestudenten en lesgevers en het kenbaar maken van de functiebeperking belangrijke thema’s. Als het contact met lesgevers en medestudenten op een goede manier verloopt, maakt dat het studentenleven heel wat aangenamer. Studenten die een functiebeperking hebben, en die kenbaar maken, hebben vaak een ander contact met hun lesgevers dan hun medestudenten zonder functiebeperking. Als medestudenten en lesgevers begrip tonen en behulpzaam zijn voor de studenten, zonder betuttelend te zijn, houden zij hier een zeer goed gevoel aan over. Dit goed gevoel hangt samen met een positieve beleving van het studentenleven. Wanneer medestudenten en lesgevers ook voldoende aandacht hebben voor de sterktes van de student, en zich dus niet focussen op de negatieve gevolgen van de functiebeperking, is dit positief voor de identiteit van de student. Het contact met medestudenten en lesgevers heeft ook een invloed op disclosure en de faciliteiten. Aangezien disclosure een voorwaarde is om faciliteiten te verkrijgen, is het belangrijk dat er binnen de onderwijsinstelling, door onder andere medestudenten en lesgevers, een sfeer gecreëerd wordt die open staat voor faciliteiten. Wanneer medestudenten en lesgevers hier open voor staan zullen de studenten zich beter voelen bij het gebruik ervan. Bovendien vragen sommige studenten geen faciliteiten aan bij bepaalde lesgevers omdat ze het gevoel hebben dat die hier niet voor open staan. Dit zorgt bij de studenten voor extra moeilijkheden die eigenlijk vermeden kunnen worden. De faciliteiten die hierboven al even aangehaald zijn, hebben ook een belangrijke invloed op het studentenleven. Het aanvragen van deze faciliteiten is niet altijd gemakkelijk voor studenten. Het houdt in dat studenten die net onafhankelijk willen zijn, zich terug afhankelijk moeten opstellen. Dit is niet eenvoudig en zorgt voor een drempel die de studenten telkens opnieuw moeten overwinnen. De faciliteiten hebben, als ze op een goede manier uitgevoerd worden, wel een positieve invloed op het leven van de student. Sommige faciliteiten zorgen ervoor dat de druk die studeren met een functiebeperking op de studenten legt, vermindert. Hierdoor hebben sommige studenten iets meer tijd voor hobby’s en sociaal contact. Bovendien zorgen sommige faciliteiten ervoor dat studenten minder afhankelijk worden van vrienden en familie. Als studenten bijvoorbeeld via de universiteit goede nota’s kunnen krijgen van een student uit een hoger jaar, betekent dat ze hun vrienden hiervoor niet steeds hoeven lastig te vallen.
63
Toch blijven de meeste studenten, ondanks de faciliteiten, een beroep doen op familie en vrienden. Zo controleren ouders, broers of zussen de taken van studenten met dyslexie, of brengen ze de studenten naar de universiteit wanneer het openbaar vervoer geen optie is. De familie, en zeker de ouders, hebben ook een belangrijke invloed (gehad) op de identiteit van de student. Heel wat studenten geven aan dat ze in hun opvoeding een beeld van de wereld hebben meegekregen dat hun identiteit vorm geeft. Ook het belang van vrienden is niet te onderschatten. Vrienden geven de studenten onder andere meer inzicht in zichzelf. Bovendien kunnen ze er altijd terecht wanneer er iets is. Tot slot zijn er de hobby’s van de studenten. Deze hobby’s brengen de student dingen bij die ze ook buiten hun hobby kunnen gebruiken. Studenten die in een jeugdbeweging zitten, geven aan dat ze er leren samenwerken in groep. Een andere studente zwemt zodat ze niet hulpeloos zou zijn als ze in het water valt. Daarnaast leren ook heel wat studenten vrienden kennen door hun hobby’s of doen ze hun hobby’s samen met vrienden. Het is dus duidelijk dat identiteitsvorming door heel wat verschillende thema’s wordt beïnvloed. Bovendien is het een complex proces dat uiteraard niet beperkt is tot wat hierboven beschreven staat. Zo zijn er nog heel wat meer factoren die inspelen op de identiteit die niet in dit onderzoek aan bod komen. Voorbeelden hiervan zijn de maatschappij waarin de student leeft, de invloed van zijn woonplaats en de gemeenschap van de student, … Om af te sluiten wordt kort de invloed van de onderwijsinstelling op deze thema’s besproken. Het is zo dat bovenstaande thema’s allen hun invloed hebben op het proces van studeren met een functiebeperking. Dit betekent dat ook de instelling voor hoger onderwijs een invloed heeft op al deze thema’s, al dan niet rechtstreeks. Het is bijgevolg van belang dat de instelling zich hiervan bewust is. Door het onderwijsbeleid voor studenten zo inclusief mogelijk te maken, kunnen zij een positieve invloed hebben op heel wat domeinen die voor studenten van belang zijn. Zo kan de onderwijsinstelling bijvoorbeeld lesgevers sensibiliseren. Wanneer het bijvoorbeeld gaat over faciliteiten, hebben deze niet alleen een invloed op het contact tussen de studenten en de lesgevers maar ook op het zich kenbaar maken, de faciliteiten en de identiteit van de student. Dit zijn belangrijke inzichten waarvan de instellingen voor hoger onderwijs zich bewust van moeten zijn.
64
Figuur 1: Schematische voorstelling van de grounded theory In het laatste deel van deze discussie gaan we dieper in op de bedenkingen bij en aanbevelingen van dit onderzoek.
5.8
Bedenkingen bij het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek
5.8.1
Bedenkingen bij het onderzoek
In dit onderzoek werden de belevingen van 28 studenten in het Vlaamse hoger onderwijs onderzocht. Hoewel deze verhalen een mooi beeld geven van hoe deze studenten het onderwijs in Vlaanderen ervaren, betekent dit niet dat dit de situatie is voor elke student met een functiebeperking in Vlaanderen. Elke student bevindt zich immers in een unieke situatie waarbij zijn eigen karakter, zijn mogelijkheden en beperkingen, in een onderling wederkerige relatie staan met de instelling, het personeel en de medestudenten. De relatie is complex en van heel veel factoren afhankelijk. De verhalen zijn echter zeker voldoende en sterk genoeg om good practices en moeilijkheden bloot te leggen die kunnen gebruikt worden om de praktijk aan te passen en te verbeteren. Daarnaast kan uit dit onderzoek niets besloten worden voor studenten met een functiebeperking die besloten hebben geen faciliteiten aan te vragen. Hoe zij het studeren met een functiebeperking ervaren in het Vlaamse hoger onderwijs, zal verder onderzocht moeten worden. 65
In dit onderzoek is beschreven hoe studenten met een functiebeperking het hoger onderwijs in Vlaanderen beleven. Om geen eenzijdig beeld te hebben van inclusief onderwijs, is het belangrijk dat ook andere perspectieven onderzocht worden. Bijvoorbeeld die van de instellingen, de lesgevers, de medeleerlingen, de familie, de contactpersonen voor faciliteiten, … Door de verhalen van deze mensen te betrekken, zou er een meer genuanceerd beeld kunnen ontstaan van het inclusieverhaal in het hoger onderwijs.
5.8.2
Aanbevelingen voor verder onderzoek
Uit de vorige paragraaf blijkt dat er nog heel wat mogelijkheden zijn voor vervolgonderzoek. Omdat er, zoals vermeld, aan dit onderzoek alleen studenten deelnamen die hun functiebeperking kenbaar maken, is er nog niets bekend over hoe studenten die dit niet doen het studeren in het hoger onderwijs ervaren. De vraag hoe deze verdoken studenten het verder studeren beleven, is dan ook een interessante onderzoeksvraag voor verder onderzoek. Ook de perspectieven van de onderwijsinstellingen zelf kunnen op basis van wat in dit onderzoek staat, verder onderzocht worden. Door het beeld van de instelling, met zijn lesgevers en diensten, naast dat van de studenten te leggen, kan een mooi overzicht verkregen worden van in welke mate het Vlaamse hoger onderwijs al inclusief werkt. Daarnaast geven studenten in dit onderzoek een aantal keer aan dat het contact met medestudenten met een functiebeperking wel interessant en leerrijk is. Ook hier kunnen instellingen misschien iets mee doen. Bovendien blijkt uit onderzoek (Borland & James, 1999) dat dit ook expertise zou kunnen voortbrengen die de instellingen voor hoger onderwijs kunnen gebruiken. Hoe dit precies kan georganiseerd worden moet verder onderzocht worden. Tot slot kan er onderzocht worden hoe studenten, lesgevers en de diensten die instaan voor de faciliteiten met elkaar in contact kunnen gebracht worden. Uit een dialoog tussen deze mensen kunnen interessante ideeën ontstaan over hoe het hoger onderwijs in Vlaanderen kan verbeterd worden, zodat het weer een stap dichter kan zetten naar inclusief onderwijs. Luisteren naar de ervaringen van studenten en die combineren met de werking van de instelling lijkt mij hiervoor dé manier.
66
6. Conclusie De resultaten van deze masterproef geven een uitgebreid antwoord op de probleemstelling van dit onderzoek, namelijk hoe studenten met een functiebeperking het studeren in het Vlaamse hoger onderwijs beleven. Hiervoor hebben de studenten die deelnamen de poort tot hun leven op een kier gezet zodat wij even konden binnenkijken. Bijgevolg is het mogelijk beter te begrijpen hoe de studenten het studeren beleven en hoe ze het studentenleven ervaren. Door hun verhalen in gedachten te houden en te kijken naar wat deze studenten als positief ervaren, kunnen we onze eigen praktijken meer inclusief maken. Hoewel de thema’s, aan de hand waarvan de beleving van de studenten werd onderzocht, voor alle studenten een belangrijke rol spelen in hun studentenleven blijft het studeren voor elke student een uniek proces. Dit bleek uit de grounded theory, die aantoont dat de identiteitsvorming van de student heel complex is en met veel factoren samenhangt. Het is belangrijk dat mensen zich hiervan bewust zijn in het contact met studenten met een functiebeperking. Daarnaast is het van belang de student in de eerste plaats te bekijken als student, en pas wanneer het nodig is te zien als student met een functiebeperking. Of zoals het verwoord wordt in Delange (2008): ‘Gewoon waar het kan, speciaal waar het moet.’ Het is in dit opzicht ook van belang dat instellingen voor hoger onderwijs zich bewust zijn van de invloed van hun onderwijssysteem op het leven van de student. Uit de thema’s die in deze masterproef besproken zijn, blijkt immers dat het studentenleven om veel meer draait dan alleen studeren. Op al deze thema’s heeft de instelling voor hoger onderwijs een invloed, al dan niet rechtstreeks. Het is dus belangrijk dat deze instellingen zich hiervan bewust zijn en er ook rekening mee houden. In het algemeen geven de studenten een vrij positief beeld van hun ervaringen met studeren met een functiebeperking. Toch is het opvallend hoe vaak de verantwoordelijkheid voor de faciliteiten en het vormgeven van de studieloopbaan nog altijd bij de student gelegd wordt. Ook de faciliteiten zelf zijn vaak zo geregeld dat ze specifiek voor het individu worden aangepast, hoewel ook andere studenten hier hulp aan hebben. Zo is het op voorhand beschikbaar stellen van de powerpoint die in de les wordt gebruikt niet alleen nuttig voor studenten met een functiebeperking, ook andere studenten kunnen dit nodig hebben. Bovendien kunnen zo ook de studenten met een functiebeperking die zich niet uiten, geholpen worden. Met andere woorden, het is niet altijd nodig dat studenten met een functiebeperking een speciale behandeling krijgen. Men kan er ook voor zorgen dat het hele onderwijssysteem zo toegankelijk mogelijk wordt gemaakt. Een model dat dit idee ondersteunt, is Universal Design for Learning (UDL). Dit hier uitleggen zou ons echter te ver leiden maar wie zich hierin interesseert kan terecht op de website van het SIHO7. Tot slot blijkt dat de studenten die deelnamen ook nog heel wat moeilijkheden ondervinden bij het studeren. Hoewel ze in het algemeen positief zijn, blijken er toch nog wanpraktijken te bestaan. Het meest frappante voorbeeld is dat van een studente die niet de opleidingen heeft kunnen volgen die ze oorspronkelijk wilde omdat de instelling haar zodanig veel restricties oplegde dat ze deze opleidingen nooit had kunnen beëindigen. Hoewel de instelling haar dus
7
www.siho.be
67
niet woordelijk heeft geweigerd, kwam het hier wel op neer. Dit is in strijd met het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (Verenigde Naties, 2006) en gaat volledig in tegen het idee van inclusief onderwijs. We kunnen dus besluiten dat hoewel het Vlaamse hoger onderwijs al heel wat stappen heeft gezet in de richting van inclusief hoger onderwijs, er nog een lange weg te gaan is voor het echt als inclusief kan bestempeld worden.
68
7. Referenties Baron, S., Phillips, R. & Stalker, K. (1996). Barriers to training for disabled social work students. Disability and Society, 11(3), 361-377. Borland, J. & James, S. The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability and Society, 14(1), 85-101. Bruinen, E. (2009). Hotel mama: kwalitatief onderzoek naar motieven van jongvolwassenen voor hun woonsituatie en de rol van hun verwachtingen. Niet gepubliceerde masterproef, Universiteit Gent. Cotrell, S. (2003). Students with dyslexia and other learning difficulties. In Special teaching in higher education: Successful strategies for access and inclusion. London: Kogan Page. De Gaaf, G. (1996). Mijn kind gaat naar de gewone school. Leuven/Amersfoort: Acco. Delange, A. (2008). Inclusie in de buitenschoolse kinderopvang: exploratief onderzoek naar de werking en de beleving van de begeleiding. Niet-gepubliceerder masterproef, Universiteit Gent. De Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco. Drieghe, S. & Vernaeve, L. (2010). Laat me maar gewoon student zijn. Af/studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Bevindingen en aanbevelingen. Gent: Hogeschool Gent. Hadjikakou, H. & Hartas, D. (2008). Higher education provision for students with disabilities in Cyprus. Higher education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, 55, 103-119. Hadjikakou, K., Polycarpou, V. & Hadjilia, A. (2010). The experiences of Students with Mobility Disabilities in Cypriot Higher Education Institutions: Listening to their voices. International Journal of Disability, Development and Education, 57(4), 403-426. Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled students. Disability and Society, 16(4), 597-615. Hurst, A. (1999). The Dearing report and students with disabilities and learning difficulties. Disability and Society, 14(1), 65-83. Maso, I. & Smaling, A. (2004) Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Matthews, N. (2009). Teaching the ‘invisible’ disabled students in the classroom: disclosure, inclusion and the social model of disability. Teaching in Higher Education, 14(3), 229-239. Morris, D. K. & Turnbull P. A. (2006) The disclosure of dyslexia in clinical practice: Experiences of student nurses in the United Kingdom. Nurse Education Today, 27, 35-42.
69
Olney, M. F., Brockelman, K. F. (2003). Out of the disability closet: Strategic use of perception management by select university students with disability. Disability and Society, 18(1), 3550. Prowse, S. (2009. Institutional construction of disabled students. Journal of Higher Education Policy and Management, 31(1), 89-96. Rao, S. (2004). Faculty attitudes and students with disabilities in higher education: a literature review. College Student Journal, 38(2), 191-198. Ryan, J. (2007). Learning disabilities in Australian universities: hidden, ignored and unwelcome. Journal of Learning Disabilities, 40(5), 436-442. SIHO (2009a). Informatieronde: diepgaande bevraging bij Vlaamse hogescholen en universiteiten. Verkregen op 28 april, 2011 via http://www.siho.be/files/Rapport%20informatieronde%20opgemaakt.pdf SIHO (2009b). Studeren met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs. Exploratieve studie naar de beleving van (oud-)studenten in drie Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.siho.be/files/Rapport%20studentenbevraging%20-%20definitief.pdf SIHO (z.d.). Wetgeving studeren met een beperking in Vlaanderen. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.siho.be/nl/onderwijs-en-examenfaciliteiten/tag-473-14.aspx Standaert, R. (2005). Inclusief onderwijs tussen droom en daad. Impuls, 35(3), 176-186. Stanley, P. (2000). Students with disabilities in higher education: a review of literature. College Student Journal, 34(2), 200-212. Tinklin, T. & Hall, J. (1999). Getting round obstacles: disabled students’ experiences in higher education in Scotland. Studies in Higher Education 24(2), 183-194. Tinklin, T., Riddell S. & Wilson A. (2004). Policy and provision for disabled students in higher education in Scotland and England: The current state of play. Studies in Higher Education 29(5), 637-657. UNESCO (1994) The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Verkregen op 28 april, 2011 via http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf United Nations (2011). Verkregen op 29 april, 2011 via http://www.un.org/disabilities/countries.asp?id=166 Van Hove, G. (2000). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco. Vickerman, P. & Blundell, M. (2009). Hearing the voices of disabled students in higher education. Disability and Society, 25(1), 21-32.
70
Verenigde Naties (2006). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Verkregen op 28 april, 2011 via http://www.un.org/disabilities/default.asp?navid=13&pid=150 Verstichele, M. (2007). Kwalitatief onderzoek naar de overgang van het lager naar het secundair onderwijs binnen inclusie. Perspectief van ouders en kinderen. Niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Universiteit Gent. Vlaamse Regering (2004b). Decreet betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13988 Vlaamse Regering (2004b). Decreet betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13487 Vlaamse Regering (2004c). Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende hogeronderwijsmaatregelen. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13528 Vlaamse Regering (2008). Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid. Verkregen op 2 mei, 2011 via http://www.gelijkekansen.be/bijlagen/VR%202008%201007%20DEC.0052%20Decreet%20g elijkekansenbeleid.pdf VLOR (2010). Advies over de invulling van het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een handicap voor het Vlaamse hoger onderwijs. Verkregen op 29 april, 2011 via http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/rho-adv007-0910.pdf
71
8. Bijlagen 8.1
Vragenlijst bij interview
Kennismaking
Mijzelf voorstellen, wat ik studeer, waarover mijn masterproef gaat, waar ik woon, hoe oud ik ben, … Informatie geven over het onderzoek: Informed consent Vrijwilligersvergoeding, Uitleggen dat ze niet verplicht zijn te antwoorden, dat ze vragen mogen stellen als er iets is of dat ze mij mogen onderbreken. Het is hun verhaal en daar wil ik zo dicht mogelijk bij blijven.
Inleiding
Wie ben jij? Waar ben je zoal mee bezig? Wat vind jij belangrijk? Mogelijke extra vragen: Naar welke universiteit of hogeschool ga je? Wat studeer je? In welk jaar zit je? Was dit je eerste keuze of ben je al eens veranderd? Hoe heb je beslist dit te studeren? Waarom koos je die hogeschool of universiteit? Zit je op kot?
Thema 1: Belang van familie, vrienden en hobby’s
Heb je familie of vrienden die belangrijk zijn voor jou? Wat betekenen zij voor jou? Wat betekenen zij voor je studies? Heb je veel steun aan jouw vrienden en familie? Kan je hiervan een voorbeeld geven? Heeft je familie meegespeeld in de beslissing voor welke studierichting je zou kiezen? Op welke manier? Hoe belangrijk waren jouw vrienden voor deze beslissing? Heb je hobby’s? Kan je er wat over vertellen? Wat betekenen die hobby’s voor jou?
Thema 2: Disclosure
Praat je met anderen over je functiebeperking/ nood aan ondersteuning (afhankelijk van welk woord iemand zelf al gebruikte bij de vorige vragen)? Denk je daarover na? Aan wie vertel je het wel of niet? Wat speelt daarin mee voor jou? Zijn je klasgenoten op de hoogte van je functiebeperking JA: 72
-
Hoe reageerden zij daarop? Hoe gaan ze met jou om? Hoe gaan ze met je functiebeperking om? Welke reacties krijg je hier op? Worden er zaken anders gedaan omwille van je functiebeperking? Hoe gaan ze om met de ondersteuning die je krijgt? Hoe heb je het kenbaar maken van je functiebeperking ervaren? Welke reacties vind je oké? Welke niet? Waardoor werd je gerustgesteld? Door welke reacties voelde je je gefrustreerd, onbegrepen, …
NEE: Waarom nam je de beslissing hen niet in te lichten? Zijn de lectoren/professoren op de hoogte van je functiebeperking? JA: - Hoe reageerden zij daarop? - Hoe gaan ze met jou om? - Hoe gaan ze met je functiebeperking om? - Welke reacties krijg je hier op? - Worden er zaken anders gedaan omwille van je functiebeperking? - Hoe gaan ze om met de ondersteuning die je krijgt? - Hoe heb je het kenbaar maken van je functiebeperking ervaren? - Welke reacties vind je oké? Welke niet? Waardoor werd je gerustgesteld? Door welke reacties voelde je je gefrustreerd, onbegrepen, … NEE: Waarom nam je de beslissing hen niet in te lichten? Zou je andere studenten met functiebeperking het advies geven om open te zijn over hun behoefte aan ondersteuning? Waarom wel / niet?
Thema 3: het verkrijgen van ondersteuning
Ken je de ondersteuningsdienst van jouw universiteit of hogeschool? Hoe heb je de weg hiernaar gevonden? Heb je deze als ondersteunend ervaren? Krijg je ondersteuning? Waarom heb je wel of niet ondersteuning aangevraagd? Welke ondersteuning heb je aangevraagd? Welke ondersteuning krijg je? Hoe was het om ondersteuning aan te vragen? - Heb je moeilijkheden gehad bij je aanvraag? (bv. met administratie) Wanneer wel en wanneer niet? - Wat kan er volgens jou nog verbeteren bij het aanvragen van ondersteuning? - Wat vond je nu al goed bij je aanvraag? - Zou je meer ondersteuning willen bij het aanvragen van ondersteuning? Waarbij wel en waarbij niet? Waarom heb je besloten geen ondersteuning aan te vragen? Wat zou er moeten veranderen waardoor je misschien wel ondersteuning zou aanvragen? 73
Thema 4: Omgaan met beperkingen
Hoe zie jij jezelf? Waar liggen jouw sterktes en jouw noden? Heb jij het gevoel dat jouw omgeving die ook zo ziet? Heb je het gevoel dat er door je medestudenten voldoende aandacht besteed wordt aan je sterktes/talenten? Wanneer wel en wanneer niet? Heb je het gevoel dat je lectoren/proffen voldoende aandacht besteden aan je sterktes/talenten? Wat helpt jou wanneer je moeilijkheden ondervindt als gevolg van je functiebeperking? Welke personen geven je op die momenten extra steun? Ervaar je ook positieve gevolgen van je functiebeperking? Zo ja, welke?
Thema 5: contact met je omgeving
Hoe beleef jij het contact met je medestudenten? Wat ervaar je als positief en wat als negatief? Uit de portretten die ik las ter voorbereiding van dit interview, kwam naar voor dat studenten met een functiebeperking soms het gevoel hebben dat ze zich meer moeten bewijzen dan anderen. Heb je dat soms ook? Wanneer wel en wanneer niet? Kan je hiervan een voorbeeld geven?
Thema 6: Verandering teweeg brengen
Heb je als student het gevoel dat je voldoende inbreng hebt in de manier waarop je ondersteuning wordt georganiseerd? Wordt er naar je geluisterd? Door wie wel, door wie niet? Hoe belangrijk is het voor jou om deel te nemen aan onderzoeken om de deelname van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs te vergemakkelijken? Hoe belangrijk is het voor jou om deel te nemen aan het beleid rond inclusief hoger onderwijs? Waarom vind je dit belangrijk?
Slot
Wat vond je van dit interview? Wat vond je goed? Wat vond je minder goed? Heb je nog vragen of zijn er dingen die je nog wil vertellen? Nog eens vermelden dat de vrijwilligersvergoeding zal overgeschreven worden. Bedanken voor de medewerking.
74
8.2
Informed consent
75
8.3
Uitnodiging participanten
8.4
Boomstructuur
Verleden
Lagere schooltijd 76
Middelbare schooltijd
Keuzes maken
Studiekeuze Schoolkeuze Op kot of niet op kot
Familie
Belangrijke familieleden Betekenis van familie Betekenis relatie
Vriendschapsbanden smeden
Belangrijke vrienden Betekenis vrienden Betekenis relatie
Af en toe eens ontspannen
Belangrijke hobby’s Betekenis hobby’s
De blikken van anderen verkennen
Beeld en gedrag van anderen o Medelijden o Vooroordelen o Zichtbare versus onzichtbare functiebeperking o Taalgebruik van anderen o Interesse tonen Zo normaal mogelijk behandeld worden
Contact leggen met en zich kenbaar maken aan studenten en lesgevers
Contact met medestudenten o Positief aan contact o Negatief aan contact Praten over de functiebeperking Kennis klasgenoten in verband met functiebeperking Reacties klasgenoten op functiebeperking o Goede reacties o Minder goede reacties o Omgang met student met functiebeperking Kennis lesgevers in verband met functiebeperking 77
Reacties lesgevers op functiebeperking o Goede reacties o Minder goede reacties o Omgang met student met functiebeperking Zichzelf willen bewijzen Humor
Faciliteiten aanvragen
Welke faciliteiten aangevraagd Verloop van de aanvraag Waarom aangevraagd Ervaring met de aanvraag Good practices Moeilijkheden met faciliteiten
Participeren
Participatie aan studentenraad Inspraak in organisatie Bij wie kan de student terecht Belang van onderzoek
Een identiteit vormen
Zelfbeeld o Sterktes Aandacht voor sterktes door anderen o Zwaktes o Overeenstemming met beeld dat anderen hebben over de student Nadenken over de functiebeperking o Wat is van mij en wat komt door functiebeperking o Zichzelf als normaal zien o Taalgebruik in verband met functiebeperking Positieve gevolgen functiebeperking
78
