Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2009-2010

HOE BELEVEN KINDEREN IN DE LAGERE SCHOOL EEN MINDFULNESS TRAINING: EEN EXPLORATIEF ONDERZOEK

Masterproef, neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek door Jill van de Ven

Promotor: Dr. Veerle Soyez

I

Ondergetekende, van de Ven Jill, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

II

Dankwoord

De professionele en persoonlijke steun van enkele bijzondere mensen heeft mij geholpen en gesteund bij het maken van deze masterproef. Ik wens in de eerste plaats mijn promotor, Veerle Soyez, te bedanken voor haar uitstekende begeleiding. Zij stond steeds voor me klaar. Ze deelde haar kennis met mij, beantwoordde al mijn vragen, bracht verduidelijking waar nodig en ging mee op stap tijdens mijn zoekproces. Verder wil ik mijn gezin en mijn partner bedanken voor hun geloof in mijn mogelijkheden. Bij hen vond ik motiverende aanmoedigingen en schouderklopjes, maar ook een plaats om te ventileren en te ontspannen. Ik dank ook alle andere mensen die mijn pad kruisten tijdens het maken van deze masterproef. De andere studenten die meewerkten aan het onderzoek naar de bruikbaarheid van mindfulness, de kinderen uit mijn focusgroepen, de leerkrachten op de scholen en vele anderen vormden een belangrijk steunpunt of een bron van inspiratie.

III

Inhoudstafel Voorwoord .........................................................................................................................................1 Abstract ..............................................................................................................................................2 Inleiding .............................................................................................................................................3 Oorsprong .......................................................................................................................................3 Mindfulness als concept ..................................................................................................................4 Componenten ..................................................................................................................................5 Werkingsmechanismen ...................................................................................................................6 Toepassingsgebied en subvormen....................................................................................................7 Mindfulness-Based Stress Reduction. ..........................................................................................8 Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT)..........................................................................9 Dialectic Behaviour Therapy (DBT). ...........................................................................................9 Acceptance and Commitment Therapy (ACT) en Relapse Prevention (RP). .................................9 Vlaanderen. ............................................................................................................................... 10 Effectiviteitonderzoek ................................................................................................................... 11 Methodologische tekortkomingen bij de studies......................................................................... 11 Effecten. ................................................................................................................................... 12 Negatieve effecten. .................................................................................................................... 16 Onderzoek naar de effecten van MBSR bij niet-klinische populaties. ......................................... 16 Mindfulness-gerelateerde technieken bij kinderen ......................................................................... 17 Onderzoek................................................................................................................................. 17 Het belang van mindfulness voor ouders ................................................................................... 18 Voordelen van meditatie voor kinderen ..................................................................................... 20 Effectiviteitonderzoek ............................................................................................................... 21 Methodologie.................................................................................................................................... 25 Onderzoeksgroep .......................................................................................................................... 25 Materiaal ...................................................................................................................................... 26 Procedure...................................................................................................................................... 27 Analyse......................................................................................................................................... 30 Betrouwbaarheid en validiteit ........................................................................................................ 31 Resultaten ......................................................................................................................................... 33 Eerste onderzoeksvraag: Hoe ervaren de kinderen de mindfulness training en hebben ze zicht op de betekenis ervan?............................................................................................................................ 33 Betekenis .................................................................................................................................. 33 Moeilijke aspecten .................................................................................................................... 36

IV Negatieve aspecten .................................................................................................................... 36 Andere aspecten ........................................................................................................................ 38 Oefeningen ............................................................................................................................... 41 Verandering (onverklaarbaar) .................................................................................................... 43 Geen verandering ...................................................................................................................... 43 Tweede onderzoeksvraag: Hebben de kinderen het gevoel dat hun aandacht en concentratie na de mindfulness training verbeterd is? ................................................................................................. 43 Derde onderzoeksvraag: Kunnen de kinderen hun emoties beter reguleren sinds de mindfulness training?........................................................................................................................................ 45 Algemeen .................................................................................................................................. 45 Boosheid of ruzie ...................................................................................................................... 46 Andere gevoelens ...................................................................................................................... 47 Na de verschillende sessies ........................................................................................................ 48 Vierde onderzoeksvraag: Maken de kinderen zich minder zorgen of voelen ze zich minder gestresseerd sinds de mindfulness training? ................................................................................... 49 Vijfde onderzoeksvraag: Springen de kinderen op een andere manier om met eten sinds de mindfulness training? .................................................................................................................... 50 Algemeen .................................................................................................................................. 51 Eten op een andere manier......................................................................................................... 51 Meer proeven of lusten .............................................................................................................. 51 Opmerkingen ................................................................................................................................ 52 Jong versus oud ......................................................................................................................... 52 Groot versus klein ..................................................................................................................... 53 Discussie .......................................................................................................................................... 54 Bespreking resultaten .................................................................................................................... 54 Vergelijking met eerdere bevindingen ........................................................................................... 60 Beperkingen van het onderzoek ..................................................................................................... 60 Aanbevelingen voor de praktijk ..................................................................................................... 62 Voorstellen voor verder onderzoek ................................................................................................ 63 Conclusie .......................................................................................................................................... 65 Referenties........................................................................................................................................ 66 Bijlagen ............................................................................................................................................ 74 Bijlage A ...................................................................................................................................... 75 Bijlage B ....................................................................................................................................... 77 Bijlage C ....................................................................................................................................... 81 Bijlage D ...................................................................................................................................... 82

Beleving van mindfulness bij kinderen

1

Voorwoord

Mijn masterproef avontuur zit er bij het schrijven van dit voorwoord bijna op. Dat avontuur startte voor mij op 9 december 2008, een onvergetelijke dag. Ik kreeg toen de vreugdevolle mededeling dat ik voor mijn masterproef kon werken rond mijn voorkeursthema „mindfulness‟ en de bruikbaarheid daarvan bij (jonge) kinderen. Ik werd bij het bekijken van de mogelijke onderwerpen voor een masterproef meteen aangesproken door dat thema. Ik stond en sta er vaak bij stil dat veel mensen het leven verlaten nog voor ze het bewust beleefd hebben. Mindfulness kan helpen om bewust aandacht te schenken aan het heden en dit lijkt mij een belangrijk hulpmiddel vandaag de dag. Het onderzoek naar de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen boeide me eens te meer. Kinderen staan vandaag de dag vaak onder spanning. Wanneer mindfulness ook bruikbaar en effectief zou blijken voor kinderen, zou dit een enorme meerwaarde kunnen zijn voor de toekomstige generaties. Ik wilde dan ook graag mijn steentje bijdragen aan dit onderzoek. Ik spitste me met veel enthousiasme en gedrevenheid toe op het in kaart brengen van de beleving en ervaring van kinderen na het volgen van een mindfulness training. Na anderhalf jaar zwoegen ben ik blij dat ik mijn bevindingen met u kan delen. Hopelijk vormt het lezen van deze masterproef voor u een even interessante aangelegenheid als het maken ervan voor mij. Voor de stijl van mijn masterproef en de referentieweergave baseerde ik me op de richtlijnen aangereikt door de American Psychological Association.


2

Abstract

De laatste jaren neemt de interesse voor mindfulness en mindfulness trainingen steeds toe. In mindfulness trainingen staan elementen als aandacht, bewustzijn en een focus op het heden centraal. De effecten van mindfulness trainingen op volwassenen werden al eerder onderzocht. De trainingen blijken onder meer effectief om beter om te gaan met pijn en stress. Over de effecten van mindfulness trainingen op kinderen is tot op heden evenwel weinig bekend. Om hieraan tegemoet te komen werd in september 2008 van start gegaan met een onderzoek naar de bruikbaarheid van mindfulness bij lagere schoolkinderen. Het hier beschreven kwalitatieve onderzoek kadert hierin: er wordt nagegaan hoe kinderen een mindfulness training ervaren. Zevenendertig lagere schoolkinderen - 16 meisjes en 21 jongens - werden bevraagd over hun beleving en ervaring van een mindfulness training. De leeftijd van de kinderen varieerde tussen 6 en 12 jaar. De kinderen kregen de kans om in kleine focusgroepen te praten en reflecteren over hun ervaringen. De gesprekken werden vervolgens uitgetypt en geanalyseerd met behulp van WinMAX97. De resultaten wijzen uit dat de meeste kinderen de mindfulness training beschouwen als een leuke ervaring. Een groot deel van deze kinderen heeft ook een goed zicht op de bedoeling of betekenis van de training. Het merendeel van de kinderen geeft verder aan dat ze hun emoties –vooral boosheid- beter kunnen reguleren. Ongeveer de helft van de kinderen meldt een verbetering voor wat betreft het concentratievermogen, piekeren en een verandering in hun eetpatroon. Ondanks enkele methodologische beperkingen, lijkt het ons - op basis van deze bevindingen - waardevol om mindfulness trainingen eventueel ook aan andere kinderen op andere scholen aan te bieden. In de toekomst lijkt het ons onder meer aangewezen om de effecten van de mindfulness training op lange termijn en de effecten voor kinderen met een klinische problematiek te bestuderen.


3

Inleiding

Mindfulness is een begrip dat binnen de medische, psychologische en pedagogische wetenschappen steeds meer aandacht krijgt. Vele vakbladen, populaire tijdschriften, boeken, congressen en trainingen handelen over onderwerpen die te maken hebben met mindfulness. Wanneer men in internationale databanken zoals „ISI Web of Knowledge‟ op zoek gaat naar wetenschappelijke artikels met als onderwerp mindfulness, vindt men reeds meer dan 1000 artikels in de tijdsperiode waarin deze thesis geschreven werd (augustus 2009 - mei 2010).

Oorsprong

Hoewel we mindfulness terugvinden in vele filosofische en psychologische tradities, zit het concept het diepst verankerd in de boeddhistische tradities. Mindfulness wordt ook het hart van boeddhistische meditatie genoemd (Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman, 2009). In de boeddhistische tradities neemt mindfulness een centrale plaats in binnen een systeem dat ontwikkeld werd om persoonlijk lijden te beëindigen. Via verscheidene meditatietechnieken die hun oorsprong vinden in boeddhistische spirituele gebruiken, komt men tot een toestand van „mindfulness‟. Mindfulness verwijst hierbij naar een onbevooroordeeld bewustzijn in het heden waarbij alle gedachten, gevoelens en ervaringen die in het aandachtsveld komen, erkend en geaccepteerd worden zoals ze zijn. Wanneer men „mindful‟ is, observeert en ervaart men gedachten en gevoelens op zich, zonder er automatisch en gewoontegetrouw op te reageren. Zo ontstaat ook een ruimte tussen perceptie en reactie, wat ertoe kan leiden dat mensen meer reflectief reageren op situaties in plaats van automatisch en impulsief (Bishop et al., 2004). Carmody, Baer, Lykins, en Olendzki (2009) verwoorden het op een andere manier. Zij stellen dat mindfulness binnen de context van de boeddhistische tradities verwijst naar een manier om je aandacht zodanig te gebruiken dat je inzicht krijgt in de tijdelijke aard van je persoonlijke binnenste of zelf. Dit inzicht bekom je volgens hen door de geconditioneerde ketens van mentale processen te erkennen en de ellende die daaruit voorkomt. Hoe men het ook verwoordt, de belangrijkste bijdrage van de boeddhistische tradities ligt, volgens Kabat-Zinn (2003), in het feit dat ze eenvoudige en effectieve manieren benadrukken om de capaciteit om „mindful‟ te zijn te verfijnen en binnen te brengen in alle aspecten van het leven. De laatste 40 jaar vinden de (Oosterse) boeddhistische tradities ook meer en meer hun plaats in het westen.


4

Mindfulness als concept

Aangezien mindfulness al millennia lang deel uitmaakt van verschillende spirituele en religieuze tradities, is het niet verwonderlijk dat er verscheidene perspectieven en opvattingen rond het „mindfulness-concept‟ zijn (Hayes & Plumb, 2007). Brown, Ryan, en Creswell (2007) definiëren mindfulness als een ontvankelijke aandacht voor en bewustzijn van huidige gebeurtenissen en ervaringen. Ze zien het als een helder, niet-conceptueel, nietdiscriminerend, flexibel, empirisch, hedengeoriënteerde bewustzijn van de realiteit. Menig ander auteur trachtte ook tot een definitie te komen van het concept mindfulness. In elke omschrijving of poging om tot een definitie te komen, zien we steeds dezelfde belangrijke elementen terugkomen: bewuste aandacht, aanvaarding, onbevooroordeeld bewustzijn en het heden, het „nu‟. Tang en Posner (2009) omschrijven mindfulness bijvoorbeeld als het bewustzijn van je huidige gedachten, gevoelens of acties. Het trainen van mindfulness verwijst daarbij naar het brengen van het bewustzijn naar het huidige moment, vanuit het verleden of de toekomst. Hoewel hij de verscheidenheid aan invullingen en definities erkent, beschouwt KabatZinn (2003) mindfulness toch als een universeel gegeven. Hij definieert mindfulness als: “the awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of experience moment by moment” (p. 145). Ludwig en Kabat-Zinn (2008) stellen dat mindfulness kan beschouwd worden als een universele menselijke capaciteit voor het bevorderen van helder denken en openhartigheid. Op die manier vereist mindfulness dan ook geen vooraf bepaalde religieuze of culturele geloofsovertuiging. Brown et al. (2007) gaan hiermee akkoord, ook zij beschouwen mindfulness als een capaciteit inherent aan het menselijke organisme. De manier waarop mensen mindful zijn kan wel variëren. Men kan vluchtig en sporadisch mindful zijn of men kan frequent en continu mindful zijn. Een continue staat van mindful zijn, helpt de aandacht te richten op het nu en de focus van de aandacht te verbreden zonder het geheel uit het oog te verliezen. Ook in het Nederlands taalgebied is heel wat geschreven over het concept mindfulness. We vinden echter geen eenduidige lijn in de literatuur of aanpak. David Dewulf is één van de auteurs die een centrale rol heeft gespeeld in de omschrijving en operationalisering van mindfulness in Vlaanderen. In zijn boek Mindfulness, een pad van vrijheid (2007) staat de auteur uitgebreider stil bij concepten die hij onder meer belangrijk acht bij mindfulness: aandacht, inzicht, emotionele intelligentie en integere actie.


5

We kunnen het concept mindfulness onzer inziens niet vatten in één welomschreven definitie. Wanneer men toch een poging doet om het concept in een definitie te gieten, moeten daarbij drie essentiële elementen steeds aanwezig zijn: aandacht, bewustzijn en focus op het nu in het heden. Het staat buiten kijf dat die elementen onvermijdelijk verbonden zijn met het ruime concept mindfulness. Er zijn niet alleen verschillende definities, maar ook verschillende theoretische modellen rond mindfulness ontwikkeld, hoewel ze vaak een gelijkaardige inhoudelijke invulling kennen. In wat volgt, staan we stil bij enkele modellen die de componenten van mindfulness beschrijven.

Componenten

Bishop et al. (2004) stellen een model van mindfulness voor dat bestaat uit twee componenten. De eerste component betreft zelfregulatie van aandacht (aandachttraining). De aandacht wordt gericht op de onmiddellijke ervaring en het herkennen van wat er binnenin ons afspeelt in het hier en het nu. De tweede component betreft een oriëntatie ten opzichte van de ervaringen in het heden, gekenmerkt door nieuwsgierigheid, openheid en aanvaarding. Elke gedachte, elk gevoel en elke lichamelijke gewaarwording wordt toegelaten, zonder er iets aan te willen veranderen. Door deze twee componenten te combineren kan men een andere houding ontwikkelen tegenover (mentale) problemen. Een houding die gekenmerkt wordt door nauwkeurig waarnemen, toelaten, niet reageren en niet oordelen, waardoor er ruimte komt voor acceptatie van dat wat men voorheen niet wilde of kon accepteren.

Shapiro et al. (2006) stellen een model voor dat bestaat uit drie componenten of axioma‟s: intentie (persoonlijk doel, wat je wilt bereiken), aandacht (observeren van huidige ervaringen) en attitude/houding (de kwaliteiten die je onder de aandacht brengt, hoe je aandacht besteedt). Deze drie componenten vormen samen een cyclisch proces: mindfulness (zie Figuur 1).


6

Figuur 1. Visuele voorstelling van de drie axioma‟s van mindfulness. ¹ Uit “Mechanisms of mindfulness”, door S.L Shapiro et al., 2006, p. 375.

Werkingsmechanismen

Ook over de werkzame mechanismen achter het concept mindfulness ontbreekt consensus. Sommige auteurs schrijven het effect van mindfulness toe aan relaxatie, anderen aan de rol van positieve herwaardering, onvoorwaardelijke zelfacceptatie en zelfvertrouwen en nog anderen beschouwen het emotioneel proces gericht op aanvaarding als het werkzame ingrediënt (Böckermann & Rosens, 2009). Baer (2003) staat uitgebreid stil bij enkele mechanismen die kunnen verklaren hoe mindfulness vaardigheden kunnen leiden tot symptoomreductie

(bij

bijvoorbeeld

chronische

pijn,

angststoornissen,…)

en

gedragsveranderingen. Vooreerst stelt zij dat het onbevooroordeeld observeren van pijn-, angst- of andere sensaties leidt tot een vermindering van de emotionele reacties die opgewekt worden door die sensaties. Door deze onbevooroordeelde observatie vol te houden, worden mensen blootgesteld aan voortdurende pijn (of andere gewaarwordingen) zonder de desastreuze gevolgen ervan. Dit kan ook leiden tot een verandering in gedachtepatronen wanneer men beseft dat de sensaties eerder gedachten zijn dan echte reflecties van de realiteit. Mindfulness trainingen helpen mensen ook om pijn- en/of paniekaanvallen te leren aanvaarden in plaats van ontsnappend of vermijdend gedrag, zoals vluchten in alcohol- of drugsmisbruik, te hoeven stellen om ze te verdrijven. Door de verbeterde zelfobservatie, die voorkomt uit mindfulness trainingen, wordt het gebruik van meerdere copingvaardigheden gepromoot en merkt men ook vroeger probleemsignalen op. Doordat men objectief en onbevooroordeeld zichzelf waarneemt, is men zich immers meer bewust van de cognitieve en emotionele gebeurtenissen die plaatsvinden. Men leert dan ook kijken naar de directe gevolgen van gevoelens en acties (in plaats van de attributies) en zo worden gedragveranderingen mogelijk.


7

Ook in de neurobiologie neemt onderzoek naar mindfulness en de mogelijke werkingsmechanismen daarbij een belangrijke plaats in. Ludwig en Kabat-Zinn (2008) verwijzen naar verschillende onderzoeken die hebben aangetoond dat het beoefenen van mindfulness een (mogelijk uniek) effect heeft op het functioneren van de hersenen. Zij besluiten dat mindfulness een effectieve manier kan zijn om de hersenen, endocrine en het immuunsysteem positief te reguleren, welke belangrijke fysiologische en psychologische factoren zijn voor het welzijn van de mensen. Ook Wahbeh, Elsas, en Oken (2008) vermelden dat in verschillende elektro-encefalogram (EEG) en neuro-imaging (fMRI) studies werd aangetoond dat de hersenen veranderingen ondergaan tijdens meditatie. Ivanovski en Mahli (2007) gaan hier dieper op in. Zij geven aan dat verschillende onderzoeken constateerden dat mindfulness meditatie een andere hersenactiviteit opwekt, met meer alpha, beta één, delta en theta activiteit. Verder vermelden zij één neuro-imaginair onderzoek van een MBSRbehandeling dat verhoogde activiteit in de linkse anterieure cortex toonde. Tang en Posner (2009) geven aan dat het volgen van een mindfulness training kan resulteren in een verbetering van het executieve aandachtsnetwerk.

Toepassingsgebied en subvormen

Er gaat veel aandacht uit naar de mogelijkheden om mindfulness (technieken) toe te passen binnen de medische, psychologische en pedagogische wetenschappen. Allen, Blashki, en Gullone (2006) concluderen in hun onderzoek dat de theoretische en empirische literatuur betreffende de therapeutische toepassingen van mindfulness significant groeit en volop in ontwikkeling is. Verder stellen zij ook dat steeds meer clinici zich er vandaag de dag voor interesseren om de technieken aangaande mindfulness te leren en te integreren in hun praktijk. Duvall (2008) stelt dat mindfulness geïntegreerd kan worden in elke therapeutische methode. Mindfulness biedt onder meer een beter zicht op het veranderingsproces dat mensen doormaken tijdens psychotherapie. Het bewust en onbevooroordeeld kunnen ervaren van het heden, is namelijk wat verandering beter mogelijk maakt. Verder helpt mindfulness binnen psychotherapie om emoties te leren beheersen en aandacht te focussen. Ivanovski en Malhi (2007) benadrukken dat het bereiken van cognitieve- of gedragsveranderingen echter nooit een doel op zich kan zijn van op mindfulness-gebaseerde interventies. Verandering is enkel een gevolg van het mindful zijn. De aanvaardings- en mindfulness-gebaseerde behandelingen worden door sommige van hun bedenkers ook wel eens „de derde golf‟ van de gedragstherapieën genoemd. Deze


8

„derde golf‟ biedt een uitdaging aan bepaalde assumpties van de „tweede golf‟ van gedragstherapieën, namelijk de cognitieve gedragstherapie. De eerste golf werd gevormd door de traditionele gedragstherapie. (Hofmann & Asmundson, 2008).

Mindfulness-Based Stress Reduction. Er kwam meer aandacht voor mindfulness als een therapeutische techniek met de introductie van Mindfulness-based Stress reduction (MBSR). De Amerikaan Jon Kabat-Zinn creëerde in 1979 het 8-weken durende „MindfulnessBased Stress Reduction‟ meditatie programma in de University of Massachusetts. Hierbij integreerde hij mindfulness meditatie binnen de gangbare klinische en psychologische praktijken. MBSR werd oorspronkelijk ontwikkeld als groepsprogramma voor de aanvullende behandeling (naast de medische behandeling) van patiënten met chronische pijn en stressgerelateerde stoornissen. De voorbije 20 jaar werd het ook toegepast voor het aanpakken van verschillende andere mentale en fysische ziektes zoals depressie (Chiesa & Serretti, 2009). MBSR wil mensen leren om stressvolle situaties „mindful‟ te benaderen, zodat men bewust kan reageren op de situatie in plaats van op een automatische (vaak negatieve) manier en zodat men de stress en emotionele verontrusting zelf leert beheersen. Men tracht dit te bereiken door de deelnemers 8 tot 10 weken te trainen in verscheidene meditatie technieken, die men ook thuis dient te oefenen (Bishop, 2002). De laatste jaren wordt MBSR ook meer en meer toegepast bij niet-klinische populaties. 1 Grossman, Niemann, Schmidt, en Walach (2004) en Baer (2003) beschrijven de gestructureerde MBSR-groepssessies meer in detail. Het aantal deelnemers varieert van 10 tot maximum 40 mensen en de wekelijkse sessie duurt ongeveer twee uur en een half. Binnen elke sessie doet men oefeningen en benadert men onderwerpen vanuit de mindfulness context. Van de deelnemers wordt verwacht dat ze thuis dagelijks oefenen. Uiteindelijk leert men dan zijn eigen kracht zo te gebruiken dat men anders met pijn, vermoeidheid en stress kan omgaan. MBSR en andere op mindfulness-gebaseerde interventies worden vandaag de dag vaak gecombineerd met of gebruikt bij verschillende soorten therapieën. In wat volgt staan we kort stil bij enkele van de bekendste therapieën die zich onder meer baseren op mindfulness principes (zie ook Tabel 1).

1

In het deel „Effecten‟ (p. 12) wordt hier verder op ingegaan.


9

Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT). Zo ontstond onder meer op mindfulness gebaseerde cognitieve therapie. Hierbij worden elementen uit de cognitieve psychologie toegevoegd aan de op mindfulness gebaseerde interventie. Teasdale, Segal, en Williams legden in 1995 de basis voor deze vorm van therapie. Deze groepsinterventie is gebaseerd op het MBSR-programma gecombineerd met elementen uit de cognitieve therapie die het gedecentraliseerd denken kunnen vergemakkelijken, zoals stellingen als: „gedachten zijn geen feiten‟. MBCT wordt bijvoorbeeld gebruikt om herval bij depressie te voorkomen. Mindfulness trainingen verschillen ook fundamenteel van de „standaard‟ cognitieve gedragstherapie voor wat betreft enkele belangrijke aspecten. Zo streeft men bij de mindfulness trainingen geen vooropgesteld, duidelijk te omlijnen doel na, terwijl men dit bij de klassieke cognitieve gedragstherapie wel doet. Het gaat bij mindfulness trainingen eerder om het observeren van wat er gebeurt op elk moment zonder erover te oordelen.

Dialectic Behaviour Therapy (DBT). Linehan ontwikkelde in 1993 de Dialectische gedragstherapie voor personen met een borderline persoonlijkheidsstoornis. Binnen deze vorm van therapie leert men aan de patiënten mindfulness vaardigheden aan - zoals het onbevooroordeeld observeren en reguleren van emoties, gedachten,…- om te komen tot een harmonie van aanvaarding (van jezelf) en tegelijk verandering (om te kunnen werken aan je gedrag). Deze vorm van therapie vindt gedurende één jaar wekelijks plaats. Linehan organiseert de mindfulness concepten op een andere manier. Hij spreekt van drie mindfulness „wat‟-vaardigheden (observeren, beschrijven, deelnemen) en drie mindfulness „hoe‟vaardigheden (onbevooroordeeld, effectief en „one mindfully‟).2 DBT schrijft ook geen vereiste hoeveelheid of vereiste duur van mindfulness oefeningen voor, omdat ernstig beperkte mensen daar soms niet toe in staat zijn of het niet willen. Daarom bepaalt men in DBT de doelen voor de mindfulness oefeningen samen met de patiënten. DBT biedt patiënten een hele lijst van verschillende mindfulness oefeningen waaruit ze kunnen kiezen.

Acceptance and Commitment Therapy (ACT) en Relapse Prevention (RP). ACT en RP onderscheiden zich van de vorige vormen van therapieën doordat ze zichzelf niet omschrijven als gebaseerd op mindfulness of meditatie. Ze vertrekken wel vanuit een gelijklopende gedachtegang en/of maken gebruik van enkele belangrijke mindfulness technieken. Acceptance and Commitment Therapy werd ontwikkeld door Hayes, Stroshal, en 2

„One mindfully‟ verwijst naar het bewust aandacht schenken aan één ding op één moment. Het staat in contrast met wat men vaak doet: meerdere dingen tegelijkertijd proberen combineren.


10

Wilson in 1999. De gedachtegang die aan de basis van de therapie ligt, stemt overeen met een op mindfulness-gerichte aanpak. Zo worden patiënten ook hier aangemoedigd om onbevooroordeeld emoties gewaar te worden. Ook binnen terugvalpreventie, in 1985 ontwikkeld door Marlatt en Gordon,

vindt men mindfulness technieken terug. De

mindfulness vaardigheden gebruikt men hier als techniek om te kunnen omgaan met de drang om opnieuw drugs te gaan gebruiken. Zo valt bijvoorbeeld het aanvaarden van het huidige moment zoals het is, een mindfulness gedachte, immers niet te rijmen met het verlangen naar „meer‟ (Baer 2003).

Tabel 1. Vergelijking van de vier vooraanstaande interventies waarin mindfulness een rol speelt.

Noot. Uit “Een studie naar de bruikbaarheid en het effect van een individuel 2-weekse online mindfulnesstraining” door M. Böckermann en N. Rosens, 2009, p. 3.

Vlaanderen. Edel Maex introduceerde de MBSR-methode ongeveer tien jaar geleden in België. Hij is psychiater in het Antwerpse Middelheim ziekenhuis waar hij al jaren mindfulness trainingen geeft. Aanvankelijk gaf hij de training enkel aan kankerpatiënten om hen te leren omgaan met hun ziekte, later ook voor ander doelpubliek. Hij leert mensen via meditatie om te gaan met de onvermijdelijke stress van het leven. Het gaat daarbij zowel over stress veroorzaakt door lichamelijke ziekten, over klachten die mede door stress veroorzaakt worden of een combinatie van beiden. Hij schreef reeds verscheidene (oefen)boeken over mindfulness en hoopt de methode zo toegankelijker te maken voor een breder publiek.


11

(Decoo, 2005). Ook David Dewulf speelde een belangrijke rol bij het omschrijven en operationaliseren van mindfulness in Vlaanderen. Hij is arts en legde zich volledig toe op Mind/Body Medicine en Mindfulness. Verder richtte hij ook het Instituut voor Aandacht en Mindfulness (I AM) op voor training, opleiding en wetenschappelijk onderzoek. Hij introduceerde ook Mindfulness-Based Cognitive Therapy, mindfulness voor preventie van depressie, in Vlaanderen. Hij omschrijft mindfulness als een hulpmiddel om aandacht te geven aan wat het meest belangrijk is in het leven. Op die manier leert men om te gaan met stress, onrust, piekeren en alles wat in de weg staat van een leven dat de moeite waard is. Mindfulness helpt ons zo ieder moment van ons leven volledig te leven, ook de meest moeilijke. De basis is volgens zijn opvatting heel eenvoudig: aandacht geven. Er is niets mystiek of geheim aan, stelt hij. Hij bracht dit alles in de praktijk en organiseert nog steeds verscheidene mindfulness trainingen in Vlaanderen. Menig ander auteur en trainer heeft zijn of haar steentje bijgedragen tot de bekendmaking en operationalisering van mindfulness in Vlaanderen. Het past echter niet binnen het kader van deze inleiding om hiervan een volledige opsomming te geven. Momenteel worden verschillende mindfulness-gebaseerde programma‟s aangeboden over de hele wereld: in ziekenhuizen, scholen, bedrijven, kantoren, jeugdinstellingen, gevangenissen, gezondheidscentra en een boel andere plaatsen (Kabat-Zinn, 2003). In wat volgt staan we uitgebreid stil bij het onderzoek naar de effecten van op mindfulnessgebaseerde interventies.

Effectiviteitonderzoek

Methodologische tekortkomingen bij de studies. Men heeft reeds veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van MBSR bij een zeer diverse groep van medische patiënten. Bishop (2002) evalueerde een heleboel van de studies die eerder werden gedaan betreffende MBSR. Hij (evenals Baer, 2003; Allen et al., 2006) wijst de lezers op verschillende methodologische tekortkomingen van bepaalde studies, zoals een te kleine steekproef, het gebrek aan een niet-behandelde controlegroep ter vergelijking, gebrek aan een controlegroep die een behandeling kreeg verschillend van het MBSR-programma, het gebrek aan matching van deelnemers in verschillende groepen, inadequate evaluatie van de integriteit van de behandeling,…


12

Nyklícek en Kuijpers (2008) geven zelf aan dat hun studie de eerste „controlled study‟ is die een effect aantoont. Zij constateerden dat er bij de deelnemers sprake was van minder stress en angst en een verhoogde levenskwaliteit. Verder onderzoek naar de effecten van op mindfulness-gebaseerde interventies is nog steeds nodig. Zo dient men meer randomized-controlled studies uit te voeren in verschillende klinische populaties en men dient bijvoorbeeld na te gaan of enkel de diepe relaxatie de positieve effecten teweeg brengt of het echt mindful zijn. Toch kan er, gegeven de vele positieve resultaten tot nu toe, plaats zijn voor een voorzichtig optimisme betreffende de effectiviteit van mindfulness-interventies. MBSR blijkt effectief voor verschillende medische en psychiatrische populaties met een significante reductie voor wat betreft de ernst van pijn en psychiatrische problemen.

Effecten. Grossman et al. (2004) voerden een meta-analyse uit betreffende MBSR en gezondheidsvoordelen. De auteurs analyseerden de resultaten uit 20 studies om na te gaan of MBSR fysieke en mentale gezondheidsgerelateerde dimensies – bijvoorbeeld omgaan met de ziekte, zelfvertrouwen,…- van chronisch zieke mensen en andere mensen systematisch verbeterde en hoe groot de specifieke voordelen zijn. De auteurs kwamen tot de bevinding dat MBSR een breed publiek kan helpen omgaan met klinische problemen (zoals pijn, hartziektes, depressie,…) en niet-klinische problemen (zoals stress). De effectgrootte in de verschillende studies bleef sterk en consistent over de verscheidene soorten steekproeven heen (1605 deelnemers vanuit verschillende onderzoeken). De auteurs verwijzen ook naar de reviewstudie van Baer (2003) die tot gelijkaardige conclusies komt. Op basis van haar literatuurstudie besluit ook zij dat op mindfulnessgebaseerde interventies kunnen helpen om een hele reeks gezondheidsproblemen (zoals chronische pijn en andere medische symptomen die gepaard gaan met ziektes zoals fibromyalgia) te verlichten en psychologisch functioneren (zoals stemmingswisselingen, stress,…) te verbeteren. De meest vermelde veranderingen zijn een „nieuw vooruitzicht op het leven‟ en verbeterde mogelijkheden om controle uit te voeren, te begrijpen en om te gaan met pijn en stress. Deze studie geeft ook zicht op de mening van de patiënten zelf uit een aantal studies. In al de studies waar dit werd bevraagd, gaf het merendeel van de deelnemers aan dat ze MBSR belangrijk vonden en dat het een blijvende waarde voor hen had. Ook bleek dat de meeste deelnemers de MBSR-programma‟s bleven volgen tot het einde én de oefeningen achteraf thuis ook nog deden.


13

Onderzoek bij klinische doelgroepen. In Tabel 2 is er een overzicht terug te vinden van enkele van de vele klinische doelgroepen die reeds meerdere malen onderzocht werden voor wat betreft de effectiviteit van MBSR en van andere mindfulness interventies op hun specifieke problemen. Bij al deze groepen werden positieve effecten van de mindfulness interventies teruggevonden. Er is sprake van een verbetering voor wat betreft de fysische en psychische

gezondheid.

De

effecten

werden

vooral

nagegaan

met

behulp

van

gestandaardiseerde meetinstrumenten. De scores van de pre- en postgroepen werden vergeleken met elkaar. Enkele schalen die bijvoorbeeld gebruikt werden om de fysische gezondheid na te gaan: Global Severity Inventory of Symptom Checklist-R, Hospital Anxiety and Depression Scale, Profile of Mood States en Medical Symptom Checklist. Om de psychische gezondheid na te gaan, maakte men onder meer gebruik van schalen die psychologisch welzijn en symptomatologie, depressie, angst, slaap en psychologische componenten van levenskwaliteit nagaan. Algemeen kan gesteld worden dat mindfulness trainingen de vaardigheden kunnen verbeteren om om te gaan met pijn, stress, angst, depressie en beperkingen in het dagelijks leven (Grossman et al., 2004). Ivanovski en Malhi (2007) vatten de psychologische effecten nog eens samen. Zij stellen dat meditatie technieken, mindfulness meditatie inbegrepen, individuen voorzien van een verbeterd vermogen voor wat betreft concentratie en inhibitie van afleidende stimuli, minder „expectancy response‟ bij een confrontatie met onverwachte stimuli, een grotere visueel perceptuele gevoeligheid, verbeterde volgehouden aandacht en verbeterd aandachtwisselend vermogen.


14

Tabel 2. Overzicht van verschillende doelgroepen waarbij de effectiviteit van MBSR werd onderzocht. Ziektebeeld

Auteur(s)

Jaar

Aantal deelnemers

Design

Effecten

Kanker

Carlson, Speca, Patel,

2003

59-42

Pre-post

Verbetering voor wat betreft kwaliteit van leven, stress-

en Goodey

Depressie

sypmtomen en slaapkwaliteit.

Speca et al.

2000

90

Between group

Minder

stemmingswisselingen

Carlson et al.

2000

54

Follow-up na 6 maanden stressniveaus.

Finucane en Mercer

2006

13

Mixed methods study

en

verlaagde

Reducties in de gemiddelde depressie- en angstscores. Ook kwalitatief bleken de trainingen aanvaardbaar en voordelig voor de patiënten.

Chronische pijn

Kabat-Zinn, Lipworth,

1985

90

Pre-post

en Burney

Minder last van pijn, minder stemmingswisselingen, minder symptomen.

 Deel 1  Deel 2 Psoriasis

Kabat-Zinn et al.

1998

42

Between group

37

Between group

Na minder dagen een zuivere huid (65 dagen, tegenover 97 dagen in controlegroep)

Angststoornisse

Kutz, Boryensko, en 1985

n

Bens Miller,

20

Pre-post

Beter

score op

symptoomchecklist

en minder

stemmingswisselingen. Fletcher,

en 1995

18

Follow-up na 3 jaar

Minder angsten depressiesymptomen.

Literatuurstudie

Minder

Kabat-Zinn Bejaarden met

Lindberg

2007

psychosociale

stress

(minder

angst,

en zonder

ongeduldigheid en meer zelfvertrouwen, alertheid,

dementie

zelfcontrole, relaxatie).

Beleving van mindfulness bij kinderen Fybromyalgie

Lush, Salmon, Floyd, Studts,

15 2009

Minder electrodermale activiteit en minder „basal

24

sympathetic (SNS) activation‟.

Weissbecker,

en Sephton Goldenberg et al.

1994

121

Between group

Minder pijn, verbeterde slaap, verbeterde scores op symptoom checklisten.

Kaplan,

Goldenberg,

1993

59

Pre-post

2001

55-65

RCT

2000

8

Pre-post,between group, Betere omgang met symptomen, wat leidde tot een

en Galvinnadeau Sephton,

Salmon,

Minder depressieve symptomen.

Weissbecker, en Studts Multiple

Mills en Allen

Sclerosis ADHD

Philipsen et al.

2007

72

follow-up

verbetering van fysisch en psychologisch functioneren.

Between group

Verbetering

met

betrekking

tot

ADHD-

en

depressiesymptomen en persoonlijke gezondheidsstatus. Hartproblemen

Sullivan et al.

2009

208

Between group

Minder angst en depressie en verbeterde symptomen voor wat betreft CHF (chronisch hart falen).

Eetstoornissen

Kristeller en Hellet

1999 18

Pre-post

Betere herkenning van verzadigingstekens en betere beheersing van toegeven aan de behoefte aan eten (met minder „binge-eating‟ tot gevolg).

Suïcidale

Williams en Swales,

neigingen

aangehaald in Ivanovski en Malhi, 2007

2002

1

Case-study

Verwerving van meer vaardigheden om beter te reageren wanneer een crisissituatie dreigt.


16

Negatieve effecten. Allen et al. (2006) staan verder ook stil bij mogelijke negatieve effecten van mindfulness. Mindfulness interventies vragen oefening en zijn dus ook tijdconsumerend. Verder zijn er enkele bekende nadelen geassocieerd met meditatie. Het betreft weliswaar slechts enkele gevallen en het gaat over een ander soort meditatie dan de meditatie technieken gehanteerd bij mindfulness, maar men houdt er toch best rekening mee. Zo kan het verhogen van het bewustzijn omtrent je innerlijke processen er bijvoorbeeld voor zorgen dat je je meer bewust wordt van pijn, angsten en negatieve gedachten. Verder wordt er door enkele auteurs melding gemaakt van depersonalisatie ervaringen en psychotische kenmerken. Praissman (2008) stelt daarentegen expliciet dat er geen negatieve bijwerkingen bekend zijn van MBSR.

Onderzoek naar de effecten van MBSR bij niet-klinische populaties. De voorafgaande effectenonderzoeken focusten zich vooral op de effectiviteit van MBSRprogramma‟s of mindfulness interventies bij mensen met mentale of fysieke stoornissen. Chiesa en Seretti (2009) gingen de effectiviteit van MBSR na bij „gezonde‟ (niet-klinische) mensen. Ze legden daarbij de specifieke focus op mogelijke voordelen van deze interventie ten aanzien van stressreductie. Ook in deze studie, die zich baseerde op 10 andere onderzoeken, werd gevonden dat MBSR een positief effect had op stressreductie. Voor wat betreft stressreductie bleek verder dat MBSR gelijkaardig is aan relaxatietraining. MBSR doet het beter dan een standaard relaxatieprogramma voor wat betreft het verminderen van piekeren en het verhogen van empathie. Praissman (2008) stelt dat MBSR niet alleen effectief is voor het verminderen van stress en angsten die gepaard gaan met een chronische ziekte, maar ook voor het verminderen van stress en angsten die gepaard gaan met het dagelijkse leven. Hij omschrijft MBSR verder als een veilige, effectieve en integratieve aanpak voor het verminderen van stress, dit werd volgens hem voldoende kwantitatief en kwalitatief aangetoond. Verder wordt in bepaalde onderzoeken ook aangegeven dat mindfulness interventies, zoals MBSR, effectief blijken voor het bestrijden van burn-out verschijnselen. Men constateerde significante verbeteringen voor wat betreft de emotionele uitputtingscomponent van burn-out (Altmaier & Maloney, 2007). Baer et al. (2003) verwijzen naar een onderzoek van Massion et al. (1995) waarin men constateerde dat vrouwen die een MBSR-taining volgden en nog regelmatig mediteerden een hoger gehalte melatonine in hun urine hadden (in vergelijking met een controlegroep). Aangezien het melatonineniveau rechtstreeks in verband


17

staat met het functioneren van het immuunsysteem, draagt mindfulness –via de effecten die ze heeft op melatonine- bij tot een verhoogde gezondheid. Andere onderzoeken die niet-klinische populaties bestuderen, richten zich ook op studenten. Zo deden enkele auteurs een onderzoek naar de effecten van MBSR op studenten geneeskunde. Shapiro, Schwartz, en Bonner (1998) toonden aan dat MBSR zorgt voor minder psychologische stress/onrust (bijvoorbeeld depressie), minder angst, meer empathisch vermogen en meer spirituele ervaringen op het einde van de interventie. Rosenzweig et al. (2003) kwamen in hun onderzoek betreffende tweedejaarsstudenten geneeskunde ook tot de conclusie dat MBSR een effectieve stress-management interventie kan zijn voor studenten. Het verschil met de studie van Shapiro et al. is dat Rosenzweig et al. niet werkten met een gerandomiseerde toewijzing van de studenten aan de groepen. Er was reeds een significant verschil tussen de interventie- en controlegroep bij aanvang van het onderzoek. Studenten met meer „stemmingsstoornissen‟ kregen de MBSR-interventie. Net als Shapiro et al. vonden deze auteurs dat de studenten die MBSR kregen, een stabiel niveau van angst behielden. Hun angstniveau steeg niet significant bij aanvang van de examens. Verder vermelden Rosenzweig et al. ook een verbetering in stemming en significant minder psychologische stress/onrust in vergelijking met de controlegroep. De MBSR-interventie blijkt dus ook effectief bij deze niet-klinische populaties. De meeste onderzoeken die de effectiviteit van mindfulness interventies nagingen, werden uitgevoerd bij volwassenen of jongvolwassenen. In een volgend stuk gaan we dieper in op het (weinige) onderzoek dat werd gedaan naar de bruikbaarheid van mindfulness-gerelateerde technieken bij kinderen.

Mindfulness-gerelateerde technieken bij kinderen

Het belang van mindfulness interventies voor kinderen wordt onder meer aangegeven door Wahbeh et al. (2008). Zij stellen dat mind-body technieken, zoals meditatie bij mindfulness, belangrijk kunnen zijn voor kinderen. Vooral omdat kinderen CNS(Central Neurvous System, of centraal zenuwstelsel)-actieve medicatie beter vermijden. Kinderen kunnen dan mogelijks heil vinden in mindfulness-meditatie technieken.

Onderzoek. Er is voorlopig veel minder onderzoek gedaan naar de effecten van mindfulness interventies (zoals MBSR) bij kinderen dan bij volwassenen. Wanneer men op een bekende internationale databank, zoals „ISI Web of Knowledge‟, op zoek gaat naar


18

artikels die de onderwerpen midfulness én kinderen combineren in hun artikel, vindt men slechts 34 resultaten. Wanneer we die artikels aan een grondige analyse onderwerpen, merken we dat er slechts twee artikels dateren van vóór 2000. Zij onderzochten echter niet eens de effecten die mindfulness interventies mogelijks kunnen hebben op kinderen. Eén van de teksten (Craft, 1994) bleek volkomen irrelevant, daar het een tekst van twee pagina‟s betrof die enkele boeken samenvatte in het kader van „Spiritual reading‟. Eén van de samengevatte boeken ging over mindfulness en één van de boeken ging over kinderen. Het andere artikel van Preskill (1997) gaat eerder over het zoeken naar manieren om kinderen te betrekken in respectvolle, kritische, „mindful‟ en hoopvolle discussies. Hij staat echter ook niet concreet stil bij de effecten die mindfulness interventies kunnen hebben op kinderen. Wel stelt de auteur dat het oefenen van mindfulness één mogelijke manier is (samen met andere, zoals autonomie) om meer bedachtzame en sensitieve discussies bij jongeren mogelijk te maken. Een aantal auteurs belichten het belang van mindfulness voor personen die met gezinnen (samen)werken. Walker (2000) stelt bijvoorbeeld dat onderzoekers binnen de familiale wetenschappen mindful moeten zijn om zo gelijkenissen en verschillen binnen families en familiale ervaringen beter op te merken. Mindfulness wordt door Fruzzetti en Levensky (2000) als een belangrijk iets beschouwd voor therapeuten die werken met gezinnen waarbij huiselijk geweld voorkomt. Bovendien kunnen mindfulness trainingen voor stafmedewerkers, die zorgen voor kinderen met een mentale beperking, voordelen bieden voor zowel de stafmedewerkers als voor de kinderen (N. N. Singh, Lancioni, Winton, A. N. Singh, Adkins, & J. Singh, 2009). Het gaat in deze artikels dus niet over de effecten die mindfulness interventies op kinderen hebben. Ook van de andere artikels bleken velen niet interessant voor wat betreft het onderzoek naar mogelijke effecten van mindfulness op kinderen.

Het belang van mindfulness voor ouders. In vele andere artikels onderzoekt men vooral het belang van mindfulness voor ouders. In het artikel van Fruzzetti en Levensky (2000) onderzoekt men het effect van Dialectic Behaviour Therapy, een op mindfulnessgebaseerde interventie, op intrafamiliaal geweld. De partner die de andere partner mishandelt, ondergaat de DBT en op die manier worden ook de mishandelde partner en het kind beïnvloedt. Verder kunnen mindfulness interventies belangrijk blijken voor ouders om op een betere manier om te gaan met hun kinderen, vooral voor ouders van kinderen met een beperking of „ontwrichte‟ kinderen.


19

Dumas (2005) introduceert in zijn artikel een nieuwe, op mindfulness gebaseerde interventie om ouders te trainen (Mindfulness-Based Parent Training, MBPT). Het model van zijn interventie staat in contrast met enkele assumpties die aan de basis liggen van het model van de (operante) gedragsmatige oudertraining (Behavioral Parent Training, BPT). In Tabel 3 vindt u een overzicht van de fundamentele assumpties die aan de basis liggen van elk model (BPT versus MBPT).

Tabel 3. Fundamentele assumptie die aan de basis liggen van Behavioral Parenting Training en Mindfulness-Based Parent Training.

Noot. Uit “Mindfulness-based parent training: Strategies to lessen the grip of automaticity in families with disruptive children”, door J. E. Dumas, 2005, p. 780.

De auteur benadrukt echter ook dat MBPT niet steeds beter is dan een meer operante gedragsmatige oudertraining, het is een kwestie van het inzetten van de juiste technieken op het juiste moment. Afhankelijk van de fase in het ouderschapsproces kan één van de twee aanpakken meer nuttig zijn dan de andere. Dumas focust zich dus eerder op de effecten van mindfulness-gebaseerde interventies voor ouders, dan voor de kinderen. Toch stelt hij in een voetnoot dat hij gelooft dat het bewust en mindful plannen van hoe je zal handelen in conflictsituaties (werken met een gemotiveerd actieplan, zoals „volgende keer dat hij roept, wandel ik rustig weg en negeer ik hem drie minuten‟) ook kinderen kan helpen om betere ouder-kind interacties aan te gaan op korte termijn en om op lange termijn negatieve, automatische reacties en patronen om te zetten in voordelige, nieuwe en effectieve automatische gedragspatronen. Eyberg en Graham-Pole (2005) becommentariëren het artikel


20

van Dumas (2005). Zij stellen dat het verschil tussen BPT en MBPT eerder kan beschouwd worden als een verschil tussen kindertraining en oudertraining. Bij MBPT ligt de focus op het aanleren van mindfulness technieken aan de ouders zodat zij zich anders voelen, terwijl de focus bij BPT eerder ligt op het veranderen van reacties van de ouders zodat het gedrag en de reacties van de kinderen vooral (mee) veranderen. MBPT geeft dus ook niets weer over de mogelijke effecten die mindfulness interventies op kinderen kunnen hebben. Een andere op mindfulness-gebaseerde interventie die zich focust op (gescheiden) ouders is het Mindful Parenting Program (MPP; Placone-Willy, 2002). Wanneer ouders meer mindful worden dankzij de training, worden ze zich meer bewust van hoe hun responsen de interacties met hun kinderen beïnvloeden. Ze leren zo ook doelbewuster handelswijzen te kiezen die een positieve emotionele connectie met hun kinderen creëren en behouden. (Altmaier & Maloney, 2007) Singh et al. (2006) beschrijven de voordelen die zowel de kinderen als de ouders ervaren, wanneer (één van) de ouders een mindfulness training volgen. Hun onderzoek toont aan dat kinderen met autisme minder agressief, ongehoorzaam en zelfverwondend gedrag vertoonden wanneer hun moeder een mindfulness training had gevolgd. De moeders zelf waren meer tevreden over hun ouderschapsvaardigheden en ouder-kind interacties. Gelijkaardige bevindingen werden gevonden voor ouders van kinderen met een ontwikkelingsstoornis (Singh, Lancioni, Winton et al., 2007). MBSR bleek ook effectief voor het verminderen van stress en stemmingswisselingen bij verzorgers die instaan voor kinderen met een chronische ziekte (Minor, Carlson, Mackenzie, Zernicke, & Jones, 2006). Uit vele onderzoeken blijkt de positieve meerwaarde die mindfulness interventies kunnen hebben voor kinderen, maar het betreft zelden onderzoek naar de effecten van een mindfulness interventie gegeven aan kinderen.

Voordelen van meditatie voor kinderen. Fisher (2006) schrijft over de voordelen die meditatie voor kinderen kan bieden. Zo geeft hij aan dat meditatie een goed startpunt is voor het leerproces en voor creativiteit, onder meer omdat het stress vermindert, relaxatie en aandacht en gezondheid promoot én concentratie, zelfcontrole en zelfvertrouwen vergroot. Hij stelt dat er goede pedagogische, filosofische en praktische argumenten zijn om meditatie in te voeren als een dagelijkse activiteit voor kinderen van alle leeftijden. Eén kind, Jamie, omschreef het als volgt: “It‟s like a shower. It cleans your mind, so you can do your best thinking.” (Fisher, 2006, p. 151)


21

Effectiviteitonderzoek. Er zijn toch enkele auteurs die de effecten van mindfulness op kinderen hebben onderzocht. Het betreft bijna uitsluitend onderzoek bij adolescente jongeren. Men

onderzocht

het

effect

van

mindfulness

interventies

op

adolescenten

met

gedragsproblemen en op adolescenten met medische problemen. Mindfulness interventies bleken effectief voor beide populaties. Bogels, Hoogstad, van Dun, de Schutter, en Restifo (2008) onderzochten de effecten van een mindfulness training bij adolescenten met gedragsproblemen en hun ouders. Zowel voor de adolescenten als voor de ouders bleken er voordelen te zijn. De jongeren rapporteerden na de training significante verbeteringen voor wat betreft persoonlijke doelstellingen, internaliserende en externaliserende klachten, aandachtsproblemen, geluk en mindful bewustzijn. Ze presteerden ook beter op een aandachtstest. Ook de ouders rapporteerden verbetering voor wat betreft de doelstellingen van de kinderen, externaliserende en

internaliserende

aandachtsproblemen,

zelfcontrole,

afstemming

op

anderen en

teruggetrokkenheid. Ouders verbeterden ook voor wat betreft hun eigen vooropgestelde doelstellingen. De verbeteringen werden tot 8 weken na de training behouden. De combinatie van een mindfulness training voor ouders én kinderen blijkt uit deze studie een veelbelovende aanpak voor adolescenten met aandachts- en impulsiviteitsproblemen. Ook voor adolescenten met Conduct Disorder bleken er positieve effecten te zijn van een mindfulness training. De adolescenten volgden de mindfulness interventie met succes en leerden mindfulness technieken toe te passen in situaties die voordien gepaard gingen met agressief gedrag. Dit leverde een sterke vermindering van agressief gedrag op. Ook uit follow-up data bleek dat de adolescenten in staat waren hun agressief gedrag sociaal acceptabel te houden. Andere maladaptieve gedragingen die de jongeren niet wensten aan te passen, bleken geen significante veranderingen te ondergaan tijdens en na de mindfulness interventie. Het betreft echter een zeer kleinschalig onderzoek met slechts drie deelnemers van 13 en 14 jaar oud (Singh, Lancioni, Joy et al., 2007). Sibinga et al. (2008) onderzochten de effecten van MBSR op adolescenten met een HIV-infectie in een pilootstudie. Het gebruikte MBSR-programma kreeg enkele aanpassingen voor wat betreft taal, maar aan de inhoud van het programma werd niets veranderd. Het programma bestond uit drie grote delen: een instructie voor wat betreft mindfulness meditatie, yoga en de bodyscan; een groepsdiscussies betreffende mindfulness en de toepassingen ervan in het dagelijkse leven; en aanmoediging van het oefenen thuis. Hun studie toonde aan dat een MBSR-programma aanbieden aan jongeren met een HIV-infectie, aanvaardbaar en haalbaar is. De jongeren beoordeelden het MBSR-programma als van groot belang en ze gaven aan dat


22

ze wat ze leerden nog zouden toepassen in de toekomst. Ook zouden ze het programma aanraden aan vrienden. Uit de zelfrapportage bleek verder dat het MBSR-programma een verbetering van het psychologisch welzijn en zelfredzaamheid met zich meebrengt, welke mogelijks bijdragen tot een betere levenskwaliteit. Een volgende stap van deze onderzoekers zal een gerandomiseerd onderzoek zijn, maar voorlopig is er nog geen verder onderzoek uitgevoerd. Uit het onderzoek van Casier et al. (2008) bleek aanvaarding een zeer belangrijke rol te spelen voor adolescente mucoviscidose-patiënten. Adolescenten die de eisen en beperkingen die hun ziekte stelt beter kunnen aanvaarden, rapporteren een beter psychologisch functioneren. Het leren accepteren van de ziekte kan dus een belangrijke focus vormen binnen de behandeling voor adolescenten met de ziekte. Op aanvaarding gebaseerde interventies, zoals mindfulness programma‟s, kunnen een belangrijke rol spelen in de behandeling voor deze doelgroep.

In het artikel van Ott (2002) staat men stil bij de impact die mindfulness kan hebben op het leven van jongere kinderen. Victoria, een 9-jarig meisje, en haar moeder getuigen in dit artikel over de voordelen die mindfulness voor hen heeft kunnen bieden. Victoria maakte gebruik van mindfulness technieken, zoals meditatie, om haar reflux aanvallen en hevige misselijkheid te voorkomen en bestrijden. De mindfulness meditatie hielp het meisje minder angstig en rustiger te zijn. Bovendien kon haar dosis medicatie verminderd worden, had ze geen last meer van slaapproblemen en verbeterde haar zelfvertrouwen. Uiteindelijk merkte Victoria dat mindfulness haar ook kon helpen bij een moeilijke test op school. Ott (2002) stelt verder in haar artikel dat we kunnen besluiten dat kinderen mindfulness meditatie kunnen leren en effectief kunnen gebruiken om pijn en stress te verminderen. Verder stelt Ott dat mindfulness meditatie aan kinderen van alle leeftijden gegeven kan worden, mits een aangepaste lesstijl. Belangrijke aspecten in deze mindfulness meditatie waren de bodyscan, mindful eten en mindful wandelen. Er wordt speciale, volledige en intensieve aandacht besteed aan deze zaken. Zo bestudeert men bijvoorbeeld aandachtig een rozijntje. Wall (2005) is één van de weinige auteurs die het effect van mindfulness onderzocht bij niet-klinische jongeren. Hij beschrijft in zijn artikel een klinisch project waarbij Tai Chi en MBSR gecombineerd werden in een 5-weken durend opvoedend programma voor leerlingen (ongeveer 11 tot 13 jaar) van een Amerikaanse school. De kinderen vertoonden geen gedragsproblemen. De enige criteria waaraan de kinderen moesten voldoen, was het feit dat ze in staat moesten zijn om instructies te volgen en bereid moesten zijn om nieuwe


23

mogelijkheden te exploreren. Dit artikel beschrijft ook uitvoerig hoe elke MBSR-sessie verliep (en dient te verlopen). Ook in deze vorm van MBSR zat een „mindful-eten sessie‟ verwerkt. Uit de uitspraken van de meisjes en jongens bleek dat ze welzijn, relaxatie, kalmte, verbeterde slaap, minder reactiviteit, verhoogde zelfzorg en zelfbewustheid en een gevoel van verbondenheid en wederzijdse afhankelijkheid met de natuur ervaarden. Over de effecten van het gebruik van mindfulness interventies bij kinderen vinden we weinig wetenschappelijke informatie. Een onderzoek dringt zich volgens ons dus aan. Wij trachten dan ook te onderzoeken welke meerwaarde mindfulness kan hebben voor kinderen of wat de bruikbaarheid van mindfulness voor kinderen kan zijn.

Aansluitend bij het voorgaande, zijn er een aantal belangrijke vragen waarop men een antwoord dient te vinden. Zo kan men zich afvragen of kinderen het gevoel hebben dat hun aandacht en concentratie na een mindfulness training daadwerkelijk verbeterd is. Ook is het interessant om na te gaan of kinderen hun emoties (zoals angst, woede,…) beter kunnen reguleren én of ze zich minder zorgen maken of minder gestresseerd voelen nadat ze een mindfulness training hebben gevolgd. Aangezien we in enkele artikels lezen over mindful eten, kan het ook interessant zijn te onderzoeken of de kinderen inderdaad op een andere manier met eten omspringen. Tot slot is het ook belangrijk bij de kinderen te polsen hoe ze de mindfulness training hebben ervaren en of ze zicht hadden op de bedoeling of betekenis van de training.

In het onderzoek dat in deze scriptie voorgesteld wordt, trachtte men - door middel van kwalitatief onderzoek - een waardevol antwoord te vinden op deze onderzoeksvragen. Men maakte gebruik van focusgroepen om een beter beeld te krijgen op de concrete ervaringen van de kinderen. De kinderen kregen de kans om in een kleine, homogene 3 groep te praten en te reflecteren over hun ervaringen, over wat hun altijd zal bijblijven, wat ze geen leuke of stimulerende of waardevolle ervaring vonden, wat ze leerrijk vonden, of ze het opnieuw zouden willen doen of niet en waarom en over andere zaken die ze nog kwijt wilden betreffende de mindfulness sessies. Doordat de gesprekken plaatsvonden in kleine focusgroepen, ontstonden er mogelijkheden tot interactie tussen de kinderen. De kinderen konden elkaar zo ideeën geven en elkaar aanvullen en als onderzoeker kreeg je zo – vanuit de

3

Met homogeen wordt bedoeld dat alle kinderen uit één focusgroep dezelfde mindfulness sessies bijwoonden, in dezelfde klas zaten en ongeveer van dezelfde leeftijd waren.


24

interacties- meer informatie dan in een één-op-één interview. Het gedachtegoed van het holisme sluit hierbij aan: Het geheel is meer dan de som van de delen. Een vergelijkbare studie (Martens, 2010: “Een kwalitatief belevingsonderzoek naar de impact van een mindfulnesstraining op het socio-emotioneel en cognitief functioneren van kinderen uit de lagere school”) ging dit onderzoek vooraf. Ook zij voerde een kwalitatief belevingsonderzoek uit bij kinderen die een Kiddy Minds training achter de rug hadden en trachtte een antwoord te vinden op de geformuleerde onderzoekvragen door middel van focusgroepen. Zij kwam tot de bevinding dat de betrokken kinderen een redelijk goed beeld hebben van wat mindfulness, toegepast op hen, beoogt. Verder constateerde ze dat er geen eenduidige conclusie getrokken kan worden uit de rapportage van kinderen met betrekking tot de beleving van de training. Er zijn kinderen bij wie het programma aanslaat en er zijn kinderen bij wie het niet aanslaat, zoals bij elk programma. Martens benadrukt daarbij het feit dat kinderen het niet altijd leuk hoeven te vinden om er iets uit te leren. Voor wat betreft de impact van mindfulness ervaren door de kinderen, maakt ze een onderscheid tussen de impact voor de jongste en de oudere kinderen. Bij de jongste kinderen (uit het eerste leerjaar) bleek de impact die ze ervaren erg beperkt. Bij de oudere kinderen zag ze een “initiële invloed” van de training op het leven van de kinderen. Martens noemt de invloed initieel omdat de verworven mindfulness vaardigheden die de kinderen aangeven, beperkt blijven tot eerder sporadische en concrete gebeurtenissen. Er zijn veranderingen opgetreden voor wat betreft niet-conceptueel

en

niet-discriminerend

bewustzijn,

empirische

houding

t.a.v.

de

werkelijkheid, flexibiliteit van bewustzijn en aandacht, bewust „zijn‟ in het hier en nu en stabiliteit of continuïteit van aandacht en bewustzijn. Huidig onderzoek bouwt voort op de ervaringen en bevindingen uit het onderzoek van Martens. In de discussie van ons onderzoek zullen we onze eigen bevindingen ook terugkoppelen naar het onderzoek van Martens en hiermee in de mate van het mogelijke vergelijken.


25

Methodologie

Onderzoeksgroep

In dit onderzoek wordt gepeild naar de belevingen en ervaringen van kinderen die een mindfulness training volgden. Het betreft kinderen uit drie verschillende lagere scholen in Oost-Vlaanderen (Aalter, Meigem en Oosterzele). Alle kinderen volgden een mindfulness training van 8 weken op school. In totaal werden 37 kinderen bevraagd tussen november 2009 en april 2010. Deze 37 respondenten namen deel aan één van de zes focusgroepen. De leeftijd van de respondenten varieerde van 6 tot 12 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 9,05 jaar (SD = 1,508). Er namen 21 jongens (56,8 %) en 16 meisjes (43,2 %) deel aan het onderzoek. Het feit dat er meer jongens participeerden, kan verklaard worden doordat in één van de participerende klassen slechts één meisje zat. Het was bij die focusgroep dan ook onmogelijk om tot een evenredige verdeling over geslachten te komen. In de overige vijf focusgroepen zaten telkens drie jongens en drie meisjes. Tabel 4 geeft een overzicht van de verdeling van de participanten voor wat betreft geslacht, leeftijd en leefgroep. De onderzoeker trachtte uit elk leerjaar een aantal kinderen te bevragen, met uitzondering van het eerste leerjaar. Na een eerste piloot bevraging, bleek het voor de kinderen uit het eerste leerjaar te moeilijk om hun ervaringen te verwoorden in een langdurig gesprek, zoals zou plaatsvinden voor het onderzoek. Deze kinderen namen wel deel aan de ruimere studie naar de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen, waarbinnen het hier voorgestelde onderzoek gesitueerd kan worden. Vier van de zes focusgroepen vonden plaats in een methodeschool, waarbij de kinderen les volgden in „leefgroepen‟ en niet in leerjaren. Elke leefgroep werd samengesteld door kinderen uit verschillende leerjaren. In de jongste leefgroep zaten kinderen uit het eerste, tweede en derde leerjaar en in de oudere leefgroep zaten kinderen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar. Per leefgroep werd een focusgroep georganiseerd waaraan kinderen uit de verschillende leerjaren konden deelnemen. Zo kregen we een diverse groep respondenten. Eén van de kinderen was toch een leerling uit het eerste leerjaar (6jaar). Wegens onvoorziene omstandigheden kon het kind dat oorspronkelijk deel zou uitmaken van de focusgroep uiteindelijk niet participeren. De leerkracht stelde voor om het 6-jarige kind dan te laten deelnemen, aangezien hij het andere kind het beste zou kunnen vervangen.


26

Tabel 4. Verdeling van de participanten voor wat betreft geslacht, leeftijd en leefgroep. 16 meisjes (56,8%)

21 jongens (43,2%)

Gemiddelde leeftijd

Jongste groep

9

9

7,89

Oudste groep

7

12

10,16

Gemiddelde leeftijd

8, 93

9, 14

9,05

Materiaal

Dit onderzoek kadert binnen een ruimer onderzoek dat de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen nagaat. Het onderzoek bevraagt per school drie klassen: een lagere en een hogere graad die de mindfulness training volgden én een controlegroep die geen mindfulness training volgde. De controlegroep kon ook uit een andere school komen van dezelfde scholengemeenschap. De klassen mochten uit niet meer dan 20 leerlingen bestaan. In dit onderzoek gaat men naast enkele algemene zaken (zoals demografische gegevens, hobby‟s, vrienden,…) de al dan niet verbeterde aandacht en andere veranderingen bij alle kinderen na door middel van pre- en postmetingen. Deze pre-en postmetingen bestonden uit een Bourdon-Vos test (Vos, 1988) en het invullen van enkele vragenlijsten. In de lagere klassen (1ste tot 3de leerjaar) werd elke vraag voorgelezen en toegelicht. De oudste klassen vulden (4de tot 6de leerjaar), nadat instructies gegeven waren, de vragenlijsten zelfstandig in. De kinderen uit de experimentele groep dienden bij de postmeting ook nog enkele specifieke open vragen met betrekking tot de mindfulness training te beantwoorden. Zo werd hen gevraagd om de mindfulness training te beoordelen op een schaal van 1 tot 10, aan te geven wat ze leuk vonden, wat ze minder leuk vonden, wat ze het beste onthouden hebben, wat ze nog hebben gedaan thuis of in de klas en om aan te duiden of ze het nog opnieuw zouden willen doen of er meer over zouden willen leren. Een deel van deze informatie werd ook verwerkt in dit onderzoek. Ook de ervaringen van de ouders van deze groepen werden bevraagd door middel van pre- en postmetingen. De gesprekken met de kinderen vonden plaats in de vorm van „focusgroepen‟. Zo hoopten we een beter en meer gedetailleerd beeld te krijgen van wat de kinderen zelf vonden van de mindfulness training, wat hen concreet zou bijblijven en wat voor hen het meest waardevol was. In deze focusgroepen kregen de kinderen de kans om in een kleine,


27

homogene4 groep in interactie te treden en te praten en reflecteren over hun ervaringen. De thema‟s voor de focusgroepen werden gekozen op basis van de inhouden van de mindfulness training, eerdere „piloot-focusgroepen‟, de literatuur en wat effectief bleek uit de mindfulness training voor volwassenen, overleg met verschillende mensen en op basis van de zaken waarover we meer informatie wilden inwinnen binnen het kader van het groter onderzoek. De focusgroepen verliepen semi-gestructureerd, op basis van een topiclijst (zie Bijlage A). De vormgeving van het interview werd gebaseerd op informatie gehaald uit het boek Focus groups: a practical guide for applied research (Krueger, 1994). De gesprekken in de focusgroepen begonnen telkens met een introductie. Daarin heette de onderzoeker de kinderen welkom, werden enkele belangrijke afspraken gemaakt, kregen de kinderen uitleg over de bedoeling van het onderzoek en het verloop van het gesprek en stelden de onderzoeker en de kinderen zich kort aan elkaar voor. Vervolgens werden ongeveer 15 open vragen gesteld die peilden naar de ervaringen en belevingen van de kinderen. De eerste reeks vragen (transitievragen) focusten op de mindfulness training zelf en de ervaringen daarbij. Daarna werd dieper ingegaan op bepaalde thema‟s zoals aandacht, emotieregulatie, piekeren,… (sleutelvragen). Tot slot vatte de onderzoeker de grote ideeën uit het gesprek zo goed mogelijk samen en kregen de kinderen de kans om nog iets toe te voegen of gewoon nog iets te zeggen dat ze kwijt wilden. Tijdens de focusgroepen werden de gesprekken opgenomen met behulp van een dictafoon. Voor en na elke focusgroep werd de dictafoon nagekeken en getest. De gespreksduur varieerde tussen drie kwartier en één uur. De audio-opnames werden zo snel mogelijk na de opnames uitgetikt en verwerkt.

Procedure

Het onderzoek naar de bruikbaarheid van mindfulness bij kinderen liep over twee schooljaren (2008-2010). Verschillende thesisstudenten van de Universiteit Gent waren betrokken bij de gegevensverzameling. Gedurende het eerste onderzoeksjaar nam de onderzoeker deel aan een „pilootfocusgroep‟ uitgevoerd door een collega-onderzoeker (Nele Martens, januari 2010). Dit onderzoek ging deze thesis vooraf. 5 De deelname aan de piloot-focusgroep hielp de 4

Met homogeen wordt bedoeld dat alle kinderen uit één focusgroep de mindfulness training volgden, in dezelfde klas zaten en ongeveer van dezelfde leeftijd waren. 5 Meer uitleg over dit onderzoek vindt u in het deel „Inleiding‟ (p. 24) van deze masterproef.


28

onderzoeker om een eerste beeld te krijgen van wat focusgroepen inhielden, wat de rol van de interviewer was en wat verwacht kon worden van de kinderen. De ouders van de kinderen uit de controle- en experimentele klassen werden met een informatiebrief op de hoogte gesteld van de mindfulness training en het hieraan gekoppelde onderzoek in het algemeen en de focusgroepen in het bijzonder. Zij werden gevraagd hun schriftelijke toestemming te geven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. De ouders van de kinderen uit de experimentele groep ontvingen daarnaast ook een uitnodiging voor een informatie-avond. Op deze avond werd (beknopt) uitleg gegeven over de achtergronden van mindfulness en over het onderzoek en konden ook vragen gesteld worden. Ook de leerkrachten kregen kort voor de start van het onderzoek een brief met meer informatie over het onderzoek (zie Bijlage B). In deze brief werd ook informatie meegegeven betreffende de focusgroepen. De kinderen die deelnamen aan de focusgroepen werden immers gekozen door de leerkracht op basis van een aantal criteria die door de onderzoeker vooropgesteld werden. De onderzoeker vroeg aan de leerkracht om in de mate van het mogelijke een groep met heterogene samenstelling te selecteren, met onder andere een enthousiaste leerling, een niet-enthousiaste of minder gemotiveerde leerling voor wat betreft mindfulness, een leerling met concentratie- of aandachtsmoeilijkheden en een stille(re) of meer teruggetrokken leerling. Deze „types‟ leerlingen werden niet beschouwd als standaardleerlingen die men in vakjes kon stoppen. De criteria dienden enkel als mogelijke richtlijn om de leerkrachten een zo divers mogelijke groep te laten samenstellen. De leerkracht diende de uiteindelijke keuze te maken, omdat hij of zij de kinderen het beste kende en wist welke kinderen aan de criteria voldeden. Bovendien wilden we zo ook vermijden om „willekeurig‟ een leerling uit te kiezen die dan later problemen zou kunnen ondervinden met het inhalen van de gemiste les. De focusgroepen vonden immers op school plaats tijdens de lesuren. Nadat de data van de premetingen verzameld werden, gingen de mindfulness trainingen van start. Deze trainingen werden ontwikkeld door Veronique Benoit en Chris Lejaeghere in samenwerking met Dr. David Dewulf. Zij benoemen deze mindfulness training voor kinderen als „Kiddy Minds‟. Gedurende 8 weken oefenden de kinderen mindfulness vaardigheden

aan

de

hand

van

geleide

meditaties,

concentratieopdrachten,

waarnemingsspelletjes, yoga, helende verhalen,… Deze trainingen werden gebaseerd op het 8-weken durende programma voor volwassenen, mits aanpassingen van de oefeningen zodat ze beter afgestemd waren op het leefmilieu en het ontwikkelingsniveau van de kinderen. De trainingen, welke ongeveer 1,5 uur duurden, werden in elke school gegeven aan twee


29

groepen: een jongere groep (kinderen uit het 1ste tot 3de leerjaar) en een oudere groep (kinderen uit het 4de tot 6de leerjaar). Bij de start van de training ontvingen alle kinderen uit de experimentele groep ook een werkmap (waarin de oefeningen en de thuisopdrachten beschreven stonden) en een CD met mindfulness oefeningen. De focusgroepen vonden plaats na afloop van de mindfulness training en boden op die manier een gelegenheid om te reflecteren over de gevolgde sessies en de daarin beleefde ervaringen. De gesprekken in focusgroepen vonden plaats in een rustig, afgesloten en neutraal lokaal van de school, tijdens de lesuren, met ongeveer zes kinderen en de onderzoeker. De kinderen waren reeds vertrouwd met de onderzoeker door de medewerking aan de testafname in het kader van het ruimer onderzoek. Dit kwam de vertrouwensband mogelijk ten goede. Bij aanvang van de focusgroepen en na de nodige uitleg over de procedure werd aan de kinderen gevraagd of zij ermee akkoord gingen om op die manier (in focusgroepen) over hun ervaringen te praten (mondelinge geïnformeerde toestemming). De kinderen namen op vrijwillige basis deel aan de focusgroepen. Na het gesprek kregen ze een kleine vergoeding (snoepje) voor de verleende inspanning. De onderzoeker noteerde tijdens de gesprekken belangrijke en/of opvallende zaken en ook non-verbale lichaamstaal werd genoteerd. Na het gesprek schreef de onderzoeker ook meteen de belangrijkste, grote ideeën en onverwachte bevindingen die werden gehoord neer. De onderzoeker hield in dit interview ook een document bij zich waarop aandachtpunten voor een goed verloop van de focusgroepen vermeld stonden (zie Bijlage C). Enkele voorbeelden van belangrijke aandachtspunten: maak korte, eenduidige, duidelijke zinnen; vorm oogcontact; stimuleer de kinderen te praten; begeleid de multipele interacties; zorg voor een echte groepsdiscussie; ... Er vonden maximum twee focusgroepen per dag plaats. Meer focusgroepen op één dag laten plaatsvinden, zou een te zware belasting vormen voor de onderzoeker en voor de analyse achteraf. In totaal vonden zes focusgroepen plaats met gemiddeld zes kinderen per focusgroep. Nadat de eerste twee focusgroepen hadden plaatsgevonden (30 november 2009), werden de interviews zo snel mogelijk verwerkt (uitgetypt en nagelezen). Op basis van de informatie die daaruit werd gehaald, werd de leidraad behorende bij de focusgroep een beetje uitgebreid (zie Bijlage D). De 4 laatste focusgroepen vonden meteen na elkaar plaats (30 maart 2010 en 1 april 2010). Het was niet haalbaar om de inhoud van het interview tussen deze focusgroepen nog aan te passen.


30

Analyse

De analyse van de focusgroepen verliep transcript-based. Op basis van het uitgetypte materiaal werd gezocht naar inhoudelijke parallellen en verschillen in de verhalen van de kinderen. Thema‟s en onderwerpen die regelmatig terug aan bod kwamen, toonden ons wat door de meeste kinderen onthouden werd en wat voor hen het meest waardevol bleek. Na het uittypen en veelvuldig lezen van de interviews analyseerde de onderzoeker de teksten met behulp van WinMAX97. WinMAX97 is een programma voor wetenschappelijke tekstanalyse (Kuckartz, 1998). Het biedt de mogelijkheid om informatie, verzameld tijdens het kwalitatieve onderzoek, te classificeren in een hiërarchisch codesysteem. Eerst en vooral werd door de onderzoeker een boomstructuur van codes opgesteld (zie Figuur 2). Op basis van deze boomstructuur werden de codes vervolgens toegekend aan bepaalde

tekstsegmenten

die

dezelfde

inhoudelijke

aspecten

benaderden.

Het

softwareprogramma stelde de onderzoeker dan in staat om alle tekstsegmenten met dezelfde codes samen te brengen. Deze gecodeerde tekstsegmenten werden vervolgens afgedrukt en de output van deze analyse werd grondig doorgelezen en samengevat. Op deze manier konden de verbanden tussen de codes geanalyseerd worden. De analyse verliep gefocust en op een verifieerbare manier. Bij de analyse van de resultaten ging de meeste aandacht uit naar de antwoorden op de sleutelvragen, deze vormden immers de belangrijkste vragen om de bruikbaarheid van mindfulness volgens kinderen na te gaan. Tijdens de analyse trachtte men niet te veel te interpreteren. Wel werden bepaalde grote ideeën samengevat en gestaafd met enkele veelzeggende citaten. Ook de vragenlijsten die de kinderen invulden bij de pre- en postmeting werden grondig gelezen. De antwoorden op de vragen over de mindfulness training werden samengevat voor de hele klasgroep. Zo kreeg men een beeld van wat de kinderen leuk vonden, wat ze niet leuk vonden, wat ze het beste onthouden hebben, welke oefeningen ze nog hebben gedaan en welke score ze toekenden aan de mindfulness training. Vervolgens werden de antwoorden van de kinderen uit de focusgroepen ook samengevat. Zo kon de vergelijking worden gemaakt tussen hun antwoorden in de vragenlijsten en hun antwoorden tijdens de focusgroepen.


31

Figuur 2. Boomstructuur van codes die toegekend werden aan bepaalde tekstsegmenten.

Betrouwbaarheid en validiteit

Bij kwalitatief onderzoek worden minder gestandaardiseerde methodes gebruikt, wat de betrouwbaarheid en de validiteit van de data meestal niet ten goede komt. Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te vergroten werd zo goed mogelijk beschreven welke procedure werd doorlopen en welke stappen werden ondernomen bij de analyse. Tijdens de kwalitatieve analyse werd ook zorgvuldig aandacht besteed aan enkele principes die belangrijk waren voor het correct analyseren van focusgroepen. Een eerste zeer belangrijk aandachtspunt vormde het voorzien van voldoende tijd. Het uittypen van de interviews nam heel wat tijd in beslag (gemiddeld 4 uur per interview) en het analyseren van de lange teksten nam nog veel meer tijd in beslag. Ook de notities die de onderzoeker verzamelde tijdens de focusgroepen dienden verwerkt te worden. Na elke focusgroep was het noodzakelijk dat minstens twee dagen beschikbaar waren voor het verwerken van de eerste resultaten. De analyse gebeurde zo snel mogelijk na de focusgroep, zo zat alle informatie en de opgedane ervaring nog fris in het geheugen van de onderzoeker. Verder diende na de afname van al de


32

focusgroepen nog een vergelijkende analyse plaats te vinden om op zoek te gaan naar de gemeenschappelijke thema‟s over alle focusgroepen heen. Ook hiervoor werd de nodige tijd voorzien. Een tweede aandachtspunt of principe dat zeer belangrijk is gebleken voor het analyseren van de resultaten, is het systematisch te werk gaan. Elk uitgetypt interview werd enkele keren aandachtig doorlezen en vervolgens verwerkt op een verifieerbare manier. Bepaalde grote ideeën of thema‟s kregen een code die bij alle focusgroepen gebruikt werd. Zo konden de opvallendste zaken die regelmatig terugkwamen het snelst herkend worden. Vervolgens werden deze steeds terugkerende thema‟s in een (boom)structuur gegoten. De resultaten van dit onderzoek kunnen niet geëxtrapoleerd worden naar de gehele bevolking. Het betreft immers een kwalitatief onderzoek bij een beperkte groep kinderen. Focusgroepen gaven ons de mogelijkheid om onszelf te verdiepen in de ervaringen van deze specifieke groep kinderen uit een specifieke schoolcontext. Veralgemenen naar de hele populatie kinderen werd dan ook niet beoogd. Ook de context van het gesprek, de interacties met de onderzoeker, de (onbewuste) interpretaties van de kinderen en de onderzoeker,… hebben mogelijks een invloed uitgeoefend op de resultaten. Het is ook mogelijk dat enkele interessante stemmen en meningen niet gehoord werden. We probeerden aan deze beperkingen enigszins tegemoet te komen door een zo divers mogelijke focusgroep samen te stellen. We luisterden naar alle deelnemers en hielden met de meningen van alle deelnemers rekening. Wanneer bovendien eenzelfde patroon van grote ideeën of eenzelfde soort thema‟s steeds terugkwam, was het toch mogelijk de resultaten te beschouwen als gemeenschappelijk aan een grote en diverse groep kinderen. We meenden bovendien dat de conclusies die we konden trekken, valide waren in relatie tot de verzamelde gegevens. Dit alles maakte veralgemening van de resultaten voor toekomstige beslissingen toch deels mogelijk.


33

Resultaten

In wat volgt, formuleren we een eerste antwoord op de onderzoeksvragen door uitgebreid stil te staan bij de belangrijkste thema‟s die in de focusgroepen bediscussieerd worden. We bespreken de ervaringen, ideeën, meningen en bedenkingen van de kinderen betreffende de mindfulness training zelf, cognitieve veranderingen, veranderingen in gevoelens en veranderingen in eetpatronen. Bij elk thema overlopen we de samenvattende bevindingen gecombineerd met de letterlijke weergave van enkele veelzeggende citaten. We maken enkel een onderscheid tussen de jongere en de oudere kinderen van de focusgroepen wanneer dit verschil bij een bepaald thema opvallend groot is. In de andere gevallen stemmen de meningen van de jongere en oudere kinderen grotendeels overeen.

Eerste onderzoeksvraag: Hoe ervaren de kinderen de mindfulness training en hebben ze zicht op de betekenis ervan?

Een eerste thema waarover zeer veel gepraat wordt in de focusgroepen, is de mindfulness training op zich. Alle kinderen die hebben deelgenomen aan de focusgroepen, uiten zonder problemen hun enthousiasme en/of bedenkingen betreffende de training. In de veelheid aan informatie aangaande dit onderwerp, vinden we enkele belangrijke subthema‟s terug. Zo staan de kinderen onder meer stil bij de betekenis van de mindfulness training voor zichzelf en voor anderen, de verschillende oefeningen, de moeilijke aspecten van de training en de negatieve aspecten van de training. Ook zijn er kinderen die aangeven dat de training een „onverklaarbare‟ verandering bij hen teweeg heeft gebracht. Ze zijn veranderd, maar ze weten niet hoe het komt. Tot slot zijn er ook enkele kinderen die op geen enkel vlak een verandering hebben ervaren. In wat volgt worden de subthema‟s meer in detail besproken.

Betekenis. De kinderen geven aan dat ze een idee hebben van wat de mindfulness training inhoudt en wat de bedoeling ervan is. Ze geven ook aan wat voor hen het meest betekenisvolle aspect van de training is. Tot slot vertellen ze waarom ze het een goed idee vinden om de training aan andere kinderen te geven. Algemeen. In de uitleg van de kinderen over wat mindfulness inhoudt en wat de bedoeling ervan is, komen een aantal aspecten meermaals terug. Drie kinderen van de 37 proberen al wat de mindfulness training inhoudt te vatten in één zin. “Euhm Kiddy Minds leert ons op ons gemak te zijn en tot rust te komen en te genieten en met aandacht alles te


34

doen. En te leren hé.” (meisje, 9 jaar) **6 “Ik zou zeggen dat dat iets is voor u te ontspannen en voor u goed te kunnen concentreren op dingen en dat je uw aandacht moet schenken waar dat je nu mee bezig bent ofzo…en…dat sommige dingen leuk zijn en sommige ook niet.” (jongen, 9 jaar) Andere kinderen focussen voornamelijk op één of twee specifieke aspecten van de training. Volgende elementen beschouwen meerdere kinderen als de kern, essentie of bedoeling van de training: leren om aandacht te hebben, tot rust komen of rustig worden, leren anders te eten, leren anders te ademen, (leren) voor te ontspannen, dat je uw grenzen leert, een tijdje stil zijn, beter concentreren en minder wild zijn. “Dat je weet wat je doe met aandacht en dat je weet wat je niet hebt gedaan met aandacht… dat als je moet proeven je ook met smaak moet proeven in plaats van zoveel mogelijk te eten.” (meisje, 8 jaar) ** “Als je dan ruzie hebt, dat je dan een keer naar uw adem gaat en dat je dan kalmer wordt en dat je dan zegt sorry ik heb een keer nagedacht.” (meisje, 10 jaar) ** “Je moet leren rustig worden, niet altijd zo de wildebras uithangen. Altijd een keer tot uzelf komen.” (meisje, 9 jaar) Verschillende elementen worden ook slechts door één kind vermeld als de bedoeling of essentie van de training: om op het moment helemaal jezelf te zijn, dat je je gevoelens leert kennen, spelletjes en proefjes doen, voor stress weg te doen, dat je een paar oefeningen krijgt, goed opletten, stil zijn als iemand anders praat, geen onbeleefde dingen zeggen, genieten van het nu en niet denken aan morgen of gisteren. Voor zichzelf. De betekenis die de training heeft gehad voor de kinderen blijkt voornamelijk uit de manier waarop de training een impact heeft gehad op hun gevoelsbeleving, concentratie, piekeren,…7 Toch is het ook interessant om te bekijken wat de kinderen nu aangeven als het „meest helpende‟ of het „meest betekenisvol‟. Twee kinderen geven aan dat de training super belangrijk was voor hen en dat ze er heel veel uit hebben (bij)geleerd. Andere zeggen dat ze het leuk vonden en belangrijk (n=4). Nog anderen zeggen dat ze het leuk vonden en een beetje belangrijk (n=2). Een ander meisje geeft aan dat ze het leuk vond, maar dat belangrijk een groot woord is. Tabel 5 geeft een overzicht van de elementen uit de training die door de kinderen als het meest betekenisvol of het meest helpende worden ervaren.

6

** wordt gebruikt als symbool om het onderscheid te verduidelijken tussen de verschillende citaten van verschillende kinderen. 7 Dit komt aan bod in de bespreking van de tweede, derde en vierde onderzoeksvraag (p. 43-50).


35

Tabel 5. Meest betekenisvolle of meest helpende aspecten uit de training. Meest betekenisvol

Aantal keer vermeld

rustig worden of blijven

25

aandacht

7

goed voor als je boos bent of ruzie hebt

6

het eten (om meer te proberen e.d.), de ademhaling

5

concentreren, de ruimtebel

4

de oefeningen

3

minder wiebelen of bewegen, de grenzen, anders leren

2

omgaan met pijn gevoelens, van te luisteren, de raket, stiller zijn, stil

1

zitten, (bijna) alles, om u een beetje beweeglijk te maken, houden van mezelf en niet iemand anders willen zijn, de zintuigen, de yoga, de kaars en de boom omdat ik dan beter kan tekenen, de hond omdat mijn spieren dan beter zijn, genieten en bewuster zijn.

Voor anderen. Bijna alle kinderen vinden het een goed idee om mindfulness ook aan andere kinderen te geven op andere scholen. Ze reiken daarvoor een heleboel verschillende redenen aan: andere kinderen mogen en kunnen dan ook bijleren wat wij leerden, om tot rust te komen, om energie te krijgen, om te weten dat ze met aandacht zijn of niet, omdat ze dan ook met aandacht leren eten, ze gaan minder gepest worden doordat ze zich een klein beetje meer kunnen beheersen, omdat het leuk is, omdat de andere kindjes dan ook zo speciale oefeningen kunnen, omdat ze dan beter en meer gaan luisteren, om te ontspannen, om beter te kunnen concentreren, ze gaan dan ook een keer die saaie lessen meemaken, om bewuster te worden,... “Omdat je dan rustiger wordt en er zijn veel mensen die opgejaagd zijn in de wereld en dan gaat dat verminderen.” (jongen, 11 jaar) ** “Iedereen heeft recht op Kiddy Minds en dat ze rustiger worden en omdat iedereen daar uit kan leren.” (meisje, 9 jaar) In één focusgroep vinden de kinderen het ook een goed idee om het aan andere kinderen te geven, maar ze zeggen daarbij dat het er ook van afhangt welke kinderen het zijn. Eén kind uit deze groep zegt dat ze denkt dat grotere, „middelbarige‟ kinderen er niet veel aan zouden hebben. Een ander kind vindt net van wel: “Middelbarigen juist wel, want die hebben veel stress met al die dingen door elkaar en hier een toets en daar een toets en examens en ik


36

denk dat middelbarigen daar juist wel veel aan hebben, maar niet zo als het van die mensen zijn de willen stoer doen ofzo, maar gewoon zo… rustig.” (meisje, 11 jaar) Eén 8-jarige jongen vindt het enkel goed voor anderen als het zonder luisteren is, want hij vindt dat luisteren lastig. Eén 7-jarig meisje vindt dat anderen het niet mogen krijgen omdat ze het saai zou vinden voor zichzelf als alle andere kinderen Kiddy Minds ook al zouden kennen. Bovendien zou ze dan liever hebben dat de mensen van Kiddy Minds opnieuw naar haar school zouden komen om bij hen verder te doen met de training.

Moeilijke aspecten. Sommige elementen die aan bod kwamen tijdens de training werden als moeilijk ervaren. Zo vonden 5 van de 37 kinderen het moeilijk om te luisteren en stil te zijn. Vier kinderen vonden de eerste les moeilijk. Ze geven daarvoor twee redenen aan. Enerzijds was het moeilijk omdat ze het niet gewoon waren, anderzijds was het ook moeilijk om de aandacht erbij te houden doordat anderen hen stoorden. Drie kinderen vonden het moeilijk om de hele tijd stil te zitten. Twee kinderen vonden het moeilijk om het eten eerst te onderzoeken en het niet meteen in de mond te steken. Twee andere kinderen vonden het in het begin moeilijk om op hun adem te letten. Er zijn ook een aantal specifieke oefeningen die door de kinderen als moeilijk werden ervaren: de kaars (n=5), de boom (n=3), de berg (n=2), de hond (n=2), de kat (n=1) en de steen (n=1). Ook het feit dat het zo lang was, het traag stappen, het tot rust komen, de aandacht bij één ding houden, het concentreren, het opschrijven in het boekje en het niet storen van de anderen werden door een aantal kinderen als moeilijk ervaren. “Niemand storen. Dat vind ik wel een beetje lastig… als er iemand mij zit te storen, want dan wil ik dat terugdoen, dan doe ik dat alsmaar terug.”(jongen, 8 jaar) ** “Dat stil zijn, vond ik vree moeilijk.” (meisje, 11 jaar) ** “Ik vond moeilijk dat je zo moest ademen, dat je zo uw rustig plekje moest vinden in het begin.” Eén jongen zegt dat hij niets moeilijk vond.

Negatieve aspecten. In elke focusgroep wordt ook melding gemaakt van enkele minder leuke aspecten van de mindfulness training. De meeste kinderen klagen over het gepraat, gelach, lawaai,… van andere kinderen. Dit wordt 12 keer vermeld en door vele andere kinderen bevestigd. “Wat ik ook wel lastig vond, is als we naar muziek luisterden, of dat je u blij voelde ofzo dan waren er ook wel andere kinderen, meestal van die kinders van het eerste leerjaar, die zaten wel zo wat te babbelen van ja ik weet het al.” (meisje, 8 jaar) ** “Als ik de hond deed en ik zat naast (naam kind) dan lachte hij mij uit omdat mijn T-shirt omhoog was.” (meisje, 7 jaar) ** “Dat sommigen zo aan het praten waren als ik iets aan het


37

vertellen was en dat vond ik niet leuk.” ** “Die eerste les was afschuwelijk (…) het zijn er superveel die de les dan gestoord hebben.” (meisje, 9 jaar) Enkele kinderen proberen het vervelende gedrag van hun klasgenoten te verklaren. Zo zeggen ze dat ze waarschijnlijk niet wilden luisteren, zich niet konden concentreren, het niet leuk vonden, wiebelbeesten waren en/of dat het te lang duurde. In één bepaalde focusgroep verliep de eerste les niet goed en is de les vroegtijdig gestopt omdat de meeste kinderen het te bont maakten. De reden voor de escalatie omschrijven de kinderen als volgt: “V. (trainster) wilde iets doen en iedereen zat te babbelen en ze heeft dat uur verspilt. ** Ze heeft gewoon gezegd, ik ga stilzitten en ze moeten maar kijken. Ze had ook van die belletjes zo. ** Ze dacht dat we stil gingen zijn. ** Ze waren zodanig aan het babbelen en (naam kind) enzo waren keiluid aan het lachen enzo. Ze hoorden die belletjes zelfs niet. Ze is 20-25 minuten vroeger gestopt. ** Ik denk dat de kinderen gewoon gezegd hebben, foert, we gaan hier een beetje spelen.” Naast het gestoor van andere kinderen, zijn er nog een aantal elementen van de training die de kinderen als negatief beschouwen. Wanneer we kijken naar de antwoorden op de Kiddy Minds vragen die al de kinderen (n=91) uit de experimentele klassen invulden, zien we een aantal parallelle elementen die worden aangegeven als „niet leuk‟. Tabel 6 geeft hiervan een overzicht. Een aantal van deze elementen vinden we ook terug bij de moeilijke aspecten. Wat sommige kinderen moeilijk vonden, vonden ze echter niet noodzakelijk negatief of omgekeerd. Het betreft hier dus andere antwoorden op een andere vraag.

Tabel 6. Aspecten die de kinderen uit de focusgroepen en alle kinderen uit de experimentele klassen als negatief beschouwen. Negatieve aspecten

Aantal keer vermeld in de Aantal keer vermeld focusgroepen

Storend gedrag van anderen

12 (vaak bevestigd)

Het moeten opofferen van andere tijd

7

Stil zijn en luisteren

6

Stil blijven zitten

5

De lange duur en de saaiheid

5

Bepaalde bewegingen (vb. traag stappen,

4

yoga,…) Ogen moeten sluiten

3

op de vragenlijsten 25

18

11

Beleving van mindfulness bij kinderen In het boekje moeten werken en het

38 3

1

3

2

moeten opschrijven van bepaalde zaken Het

moeten

uitleggen/vertellen

van

bepaalde zaken De laatste lessen met meer herhaling

3

Sommige oefeningen (1-2-3 klap, de

1

5

boom, de berg en de kaars) Het gevoel zelf niets gedaan te hebben, te

1

warm in het lokaal, de eerste les Niets (dus ze vonden alles leuk)

26

Dat je er moe van werd, dat het eten soms

3

niet lekker was Alles (dus ze vonden niets leuk)

3

Aanvullende citaten:“Niet echt heel erg leuk toen ik moest stil zijn en naar anderen luisteren.” (jongen, 8 jaar) ** “Omdat ik niet alles opnieuw wil vertellen, dat vind ik veel te lastig.” (jongen, 7 jaar) ** “Op het einde de laatste twee of drie lessen vond ik dat wel niet leuk, want het was zo echt altijd herhalen en dat was wel vaak hetzelfde.” (meisje, 9 jaar) ** “Het traag stappen en het ogen toe doen om te luisteren dat vond ik allemaal niet leuk.” (meisje, 11 jaar) ** “Omdat we een heel pak van de speeltijd kwijt zijn en ik vind het ambetant om dan langer binnen te zitten en dan kun je geen frisse lucht meer hebben.” (jongen, 8 jaar) In één focusgroep (bestaande uit kinderen van een jongere leefgroep) uitten de kinderen vooral hun ontevredenheid met het feit dat zij de matten telkens moesten versleuren. Ze vonden dit niet leuk en niet eerlijk. In een andere focusgroep (bestaande uit kinderen van een oudere leefgroep) geven enkele kinderen (n=3) aan dat ze soms aftelden tijdens bepaalde sessies. “Ik zat wel veel naar de klok te kijken.” ** “Dat stil zijn vond ik wel leuk, allez redelijk (…) dan zijn er een paar seconden af van de Kiddy Minds en dat vond ik wel leuk.”

Andere aspecten. In dit deel worden de antwoorden van de kinderen samengevat op de vraag of ze de training eventueel opnieuw zouden doen en waarom wel of niet én wat ze het meest verrassende vonden aan de training. We bespreken verder ook nog de antwoorden op twee Kiddy Minds vragen die alle kinderen uit de experimentele klassen invulden: wat heb je het best onthouden en hoeveel punten zou je Kiddy Minds geven op tien.


39

Eventueel herhaling en waarom (niet). Het merendeel van de kinderen zou de training opnieuw willen doen (n=20, 54%). Ze zouden het opnieuw willen doen voor het eten (n=6), omdat ze het leuk vonden (n=5), om nog meer bij te leren (n=4), voor de stilte (n=2), om rustig te worden, om iets te krijgen en omwille van de spelletjes (n=1). Vier kinderen weten niet goed of ze het opnieuw zouden willen doen. Ze weten het niet goed omdat ze het wel leuk vinden, maar toch ook soms niet leuk omdat het lang duurt en dan misschien saai zou worden. Enkele kinderen zouden het misschien wel opnieuw willen doen, maar onder bepaalde voorwaarden (n=4). Het zou dan minder lang moeten duren (n=3) of in een rustigere groep moeten gebeuren (n=1). Andere kinderen zouden het niet opnieuw willen doen (n=9, 24%) omdat ze het saai of niet zo leuk vonden, andere kostbare tijd verloren, moesten stilzitten, alles al kennen nu, al iets gedaan hebben over ontspanning of omdat het te lang duurde. Eén jongen geeft aan dat hij het niet meteen opnieuw zou willen doen, maar als hij zou moeten kiezen tussen Kiddy Minds en over het verkeer leren bijvoorbeeld, zou hij wel voor Kiddy Minds kiezen. Als we kijken naar de antwoorden van al de kinderen uit de experimentele klassen op de vraag of ze het opnieuw zouden willen doen of er meer over willen leren, dan zien we dat 46 kinderen (ook het merendeel, 54%) deze vraag beantwoorden met ja. Zeven kinderen weten het niet, nog zeven vulden het niet in en 31 (37%) kinderen beantwoorden deze vraag met neen. Verassende aspecten. De meeste kinderen (n=12) waren verrast door het eten en in het bijzonder toen het eten plots een snoepje of paasei bleek te zijn in plaats van iets gezond. Negen kinderen waren vooral verrast doordat ze iets kregen zoals de bellenblaas of het sterretje. Anderen waren verrast door de kaars-oefening of de populariteit ervan (n=3), door alles wat er gebeurde (n=2), door hun eigen kunnen, door de duur van de sessie of door de belletjes (n=1). Vier kinderen waren door niets verrast en één kind weet niet door wat hij het meest verrast werd. Best onthouden. Uit de antwoorden op de Kiddy Minds vragen blijkt dat vooral het eten door veel kinderen het best onthouden werd (n=36, 40%). Daarnaast zijn er nog een aantal andere zaken die de kinderen goed onthouden hebben. Tabel 7 geeft hiervan een overzicht.


40

Tabel 7. Overzicht van wat de kinderen het beste onthouden hebben uit de mindfulness training. Best onthouden elementen

Aantal keer vermeld

Tot rust komen, rustig worden

14

Alles/veel

9

De bewegingen

4

De muziek

3

De kwebbelgeest, de ballonnen, het mapje, bellen blazen, iets met aandacht doen

2

De smaakzin, het stoplicht, dat het saai was, dieren, lichaam-buik-tenen, de boom,

1

je moest iets vertellen en ik mocht uitdelen, 1 minuut 30 stil zijn, de CD, de trainster, dat we het hartje op onze pul mochten kleven op de linkerkant, de bel, dat het niet altijd leuk is als je moet wachten voor iets heel spannend, dat je niet altijd zo vlug mag opschrokken dat het leuk is als je het onderzoekt,…

Best onthouden oefeningen De kaars

11

Appels plukken

8

De steen

7

De berg

5

De kat, de muis

3

De hond, de raket, het zeewiertje, de schat

2

Punten op tien. Uit de gesprekken met de kinderen blijkt dat veel kinderen het leuk vonden, maar enkele ook niet. Dit blijkt ook uit de scores op tien die alle kinderen uit de experimentele klassen gaven aan de Kiddy Minds. Wanneer de toon in de focusgroepen vooral een enthousiaste toon was, dan ging dit vaak samen met een hogere score (gemiddelde van 8,125; 9, 1429 en 9,0833 bij de groepen die het meest enthousiast overkwamen). Wanneer de toon in de focusgroepen minder enthousiast was, lag de gemiddelde score voor de klas ook lager (gemiddelde van 5,9722 bij één van de oudere groepen). Wanneer we het totale gemiddelde berekenen van alle kinderen, krijgt Kiddy Minds een score van 7,8865 op 10. Het viel op dat er vaak extreme scores werden gegeven. Het merendeel van de klasgroep gaf telkens score 10. De andere scores werden meestal gegeven door één of twee anderen personen. Een uitzondering hierop is de klasgroep waarvan de kinderen ook in de focusgroepen het minst enthousiast waren, in deze klas gaf slechts één kind 10 punten.


41

Oefeningen. Een ander belangrijk gespreksonderwerp bij de kinderen zijn de oefeningen. Ze geven aan welke oefeningen ze leuk vonden, wat de bedoeling van bepaalde oefeningen is en welke oefeningen ze nog gedaan hebben na de mindfulness training. Leuke oefeningen en doel ervan. Op de vraag wat ze leuk vonden aan de training, krijgen we uiteenlopende antwoorden. Aangezien elk kind uniek is en een andere smaak heeft, is dit niet zo verrassend. Toch antwoordt bijna de helft van de kinderen die aan de focusgroepen deelnamen (n=18) hetzelfde, namelijk dat ze het eten het leukste vonden. Zes kinderen vonden alle (yoga)oefeningen het leukste. Ze geven aan dat het de bedoeling is van deze oefeningen om je beter te kunnen concentreren en tot rust te komen. Vijf kinderen vonden de kaars de leukste oefening. De bedoeling hiervan is volgens hen om dan neer te liggen en naar je adem te luisteren en om niet over uw grenzen te gaan. Vier kinderen vonden alles leuk. Twee kinderen vonden de berg de leukste oefening. Meerdere kinderen geven een verklaring voor het „nut‟ van de berg: zoals een pauw, om helemaal recht te staan, om fier te zijn, om stevig te zijn, om naar uw adem te luisteren en om tot rust te komen. De boom wordt door één kind als leuk ervaren en andere kinderen bevestigen dit. Ze menen dat het de bedoeling is om u te concentreren op uw evenwicht en vanuit de boom naar één punt te kijken. Twee kinderen vonden de steen leuk om op de adem te letten en twee anderen vonden het bellenblazen leuk voor als je ruimte wilde. De hond- en muisoefeningen werden door drie kinderen als het leukste ervaren. Ze leerden zo op hun ademhaling letten. Volgende antwoorden werden één keer gegeven: de muziek om te luisteren hoe je uw voelde, de ballonnen klakken om te zien of je dat wel durfde, het standbeeld om niet te reageren op prikkels van anderen, het krijgen van stickers en/of snoep, het communiceren met elkaar, het zeewiertje om alles los te schudden en rustig te worden, alles met aandacht doen, door elkaar praten, dat V. ons proficiat wenste, de belletjes, tot rust komen en het verhaal op het einde. “Wat ook nog leuk was (…) één iemand stond stil en stelde kweet-niet-hoeveel vragen over je huisdieren en je kon daar niet op antwoorden, want jij was een standbeeld en dat was ook wel leuk.”(meisje, 8 jaar) ** “Ik vond het eten leuk en het communiceren met elkaar.” (jongen, 9 jaar) ** “Ik vond dat eten, vond ik heel leuk en euh…zo we moesten ook zo af en toe dingetjes doen voor yoga en dat vond ik ook wel heel leuk, maar iedereen viel dan en ik bleef eigenlijk redelijk goed staan.” (meisje, 11 jaar) ** “Ik vond dat eten wel leuk en zo die oefeningetjes. Ik vond bijna alles leuk.” (meisje, 9 jaar) ** “Zo de kaars en nog een paar oefeningen.” (jongen, 11 jaar) ** “Ik vond het gewoon tof, alles was eigenlijk tof.” (jongen, 12 jaar) Alle kinderen uit de experimentele klassen vulden ook bij de Kiddy Minds vragen in wat ze het leukste vonden aan de training. Maar liefst 63 kinderen (69%) vonden het eten het


42

leukste. Twaalf Kinderen vonden alles leuk, 10 al de oefeningen, 5 het rustig worden, 3 om iets te krijgen, 3 de dieren, 3 de bewegingen doen en in de ruimte zweven, 2 de berg, 2 de ballonnen, 2 het bijleren en 2 alles. Tot slot werden een aantal zaken ook één keer vernoemd: belletjes, muziek, tomaten, de laatste twee weken, dingen vertellen, ogen toe doen, dat het soms heel grappig kon zijn, toen we van een andere planeet kwamen, de boom, de hond, de kaars, verstoppen in het matje en het einde. Nog gedaan. Het merendeel van de kinderen heeft nog oefeningen gedaan nadat de training afgelopen was. Bijna alle oefeningen worden gedaan met als doel om tot rust te komen of rustig te worden alvorens het slapengaan. Volgende oefeningen doen de kinderen nog regelmatig of soms: de kaars, de berg, de steen, de CD opleggen, adem en schat, appels plukken, de boom, de kat, de hond en de muis. “Het was een keer tien uur en ik moest slapen en ik was nog niet moe en naast mijn bed lag nog een matras van mijn vriendin en dan heb ik op die matras al de oefeningen nog een keer gedaan.” (meisje, 7 jaar) ** “Soms herhalen de kindjes en ikzelf van thuis ook een paar oefeningen in bed, dan is dat makkelijk, zo een beetje rustig tot uzelf komen. En ook… wij hebben zo een CDtje en een map gekregen.”(meisje, 9 jaar) ** “De steen doe ik iedere avond.” (meisje, 10 jaar) ** “Ik doe geen oefeningen van de CD, maar gewoon tot rust komen is al genoeg voor mij.” (jongen, 11 jaar) ** “Als ik TV kijk en er is zo een lied dan luister ik heel goed naar de achtergrondmuziek. Vroeger had ik daar nooit op gelet, maar nu wel. (…) In de mindfulness moesten we altijd met aandacht eten en dus probeerde ik een keer met aandacht te luisteren naar de TV. Moeilijk ze.” (jongen, 11 jaar) ** “We doen nog wel mindfulness, maar met de juffrouw, maar ik vond het wel veel leukerder met V.” (meisje, 7 jaar) Sommige kinderen (n=7) geven ook aan dat ze geen oefeningen meer hebben gedaan. “Ik doe thuis niets omdat het te druk is. Ik ben bijna elke avond weg.” (jongen, 9 jaar) ** “Neen, we hebben dat een keer gedaan op school, maar voor de rest gebruik ik dat niet. En we hebben ook zo een CD gekregen, maar die gebruik ik ook niet.” (meisje, 9 jaar) Ook in de vragenlijsten over Kiddy Minds die alle kinderen uit de experimentele klassen invulden, werd gevraagd welke oefeningen de kinderen nog thuis, in de klas of op andere plaatsen hadden gedaan. Volgende antwoorden werden op deze vraag gegeven: de steen (n=16), de poes en/of hond en/of muis (n=16), naar adem luisteren en kalm blijven (n=11), appels plukken (n=8), oefeningen met de CD (n=8), de berg (n=7), de kaars (n=7), de schat (n=5), de boom (n=5), zeewier (n=4), met aandacht eten (n=4), tot rust komen, de raket, het stoplicht, yoga, stil zijn en allemaal (n=2). Verder werden de otter en de 7 zintuigen één keer vermeld.


43

Verandering (onverklaarbaar). Een aantal kinderen (n=10) maakt melding van een verandering sinds de training, maar ze kunnen deze verandering moeilijk toeschrijven aan iets specifiek. De kinderen geven aan „gewoon‟ veranderd te zijn zonder het te kunnen verklaren of zonder de juiste woorden te vinden om de verandering te kunnen duiden. Dit kwam vooral tot uiting bij het spreken over piekeren of zorgen maken. Enkele citaten verduidelijken dit: “(…) Ik durf veel meer praten. Interviewer: En hoe komt dat? Kind: Dat weet ik niet… Wat heb je in mindfulness gedaan dat er voor zorgt dat je nu meer durft praten? Euhm… Ik denk moed bijeen gezorgd… Ik weet het niet.” (meisje, 9 jaar) ** “Ja wel veranderd, maar ja… hoe moet ik dat zeggen… eigenlijk niet veranderd. (…) Ja awel, omdat ik zelfverzekerd ben. (…) Bijvoorbeeld een koekje dat ik niet zo graag lust (…) Ik ga niet nadenken over welke koek het zou kunnen zijn. Interviewer: En wat bedoelde je met zelfverzekerd? Kind: Euh… dat kan ik niet uitleggen ze, ik weet niet hoe ik dat kan uitleggen. Dus Kiddy Minds heeft jou zelfverzekerder gemaakt? Ja. (…) Bij wat merk je dat nog, alleen bij eten? Euh…neen… ook op school… Ik weet niet.” (jongen, 9 jaar) ** “Ik ben ook de laatste tijd veranderd. Mijn mama zegt dat ook. Maar euh… mama zegt dat ik ook verbeterd ben en allemaal. Interviewer: Na de mindfulness? En hoe ben je dan veranderd? Kind: Ik maak mij ook minder rap boos en allemaal en ik kan ook meer voor….allez… mezelf opkomen. En heb je dat geleerd in de mindfulness? Euh… volgens mij wel, maar ik weet niet hoe het komt, in één keer was dat zo.” (jongen, 12 jaar)

Geen verandering. Er zijn ook een aantal kinderen (n=4) die aangeven dat de mindfulness training geen veranderingen heeft teweeg gebracht bij hen. Ze voelen zich niet anders dan voor de training. Het zijn uitsluitend jongens uit de oudere groepen die dit zeggen. Er waren ook enkele jongens (n=2) uit de jongere groep die zeggen geen veranderingen te hebben ervaren, maar dat gaat dan over één deel van de mindfulness training (bijvoorbeeld bij concentratie omdat ze zich al goed konden concentreren).

Tweede onderzoeksvraag: Hebben de kinderen het gevoel dat hun aandacht en concentratie na de mindfulness training verbeterd is?

In elke focusgroep wordt door een aantal kinderen melding gemaakt van verbeteringen in concentratie door de mindfulness training. In totaal meldt ongeveer de helft van de


44

kinderen een verbeterde concentratie. Ze gebruiken daarvoor verschillende zaken die werden aangereikt tijdens de training. Vier kinderen maken gebruik van de ademhaling om zich beter te concentreren. Zo worden ze rustig of kunnen ze tegen andere kinderen zeggen dat ze moeten stoppen met storen. “Als iemand mij stoort dan… dan… adem ik in en uit en kan ik wel… dan zeg ik van je moet stoppen en daarna kan ik weer opletten.” (meisje, 7 jaar) Drie kinderen geven aan dat ze beter hebben leren luisteren en opletten tijdens de training. “Bij de mindfulness moet je ook… let ik toch wel heel goed op en dan oefeningetjes doen en dus dan leer ik mij concentreren en dan gaat dat bij mijn rekenen en alles ook wel goed.” (meisje, 9 jaar) ** “Ik heb daar ook veel leren luisteren omdat we zo vaak moesten stilzitten.” Twee kinderen geven aan dat ze hebben geleerd van goed na te denken, wat hen helpt om zich beter te kunnen concentreren. “Ik heb dat al…ja… twee keer ofzo gebruikt om…ja… omdat wij soms zo onverwachte toetsen hebben en die zijn dan mega moeilijk of een instructie en dan heb die zo niet geleerd en dan weet je zo niets. Interviewer: Wat gebruik je dan van Kiddy Minds? Kind: Ja, gewoon nog een keer nadenken zo hoe dat die instructie op bord stond en dan weet je dat wel zo.” (jongen, 12 jaar) Twee kinderen moedigen zichzelf aan om verder te werken en minder afgeleid te zijn. “Bij een toets moet ik echt zo zeggen van…nu moet je efkes kijken naar dat blad en niet laten afleiden… en dan zit je er echt zo van (beeldt het uit met haar handen rond haar hoofd)” (meisje, 10 jaar) ** “Ik denk dan van, komaan voortdoen en dan ben je ook vlugger klaar en zo probeer ik mij te concentreren in plaats van altijd afgeleid te zijn.” (jongen, 9 jaar) Volgende zaken worden door de andere kinderen nog vermeld als helpend: de ruimtebel, niet meer zoveel praten, de raket, proberen niet te luisteren naar lawaai van anderen met behulp van de grenzen, gewoon leren concentreren, als er geluid is niet moeien en een muurke maken rond mij, als de bel gaat niet naar de klok kijken en bezig blijven met de toets en mij daar niet aan laten verstoren, de bodyscan, rustiger worden en tot rust komen. “Als de raket vertrekt dat ik dan niet meer denk van ik ben in de klas, dan ben ik alleen gelijk en dan ik mij beter concentreren.” ** “Ja dat is een beetje veranderd. Omdat ik, als ik dan een toets moet maken, ben ik rustiger, dan let ik meer op.” (meisje, 8 jaar) De meeste kinderen die geen verbetering in concentratie melden, geven aan dat ze zich altijd al goed kunnen concentreren. “Ik kon mij al supergoed concentreren op een toets. Alleen is mijn schrijven veel verbeterd sinds de mindfulness.” (jongen, 9 jaar) ** “Maar ik concentreer mij sowieso al goed.”


45

Andere kinderen (n=ongeveer 5) geven aan geen mindfulness te gebruiken als ze zich niet kunnen concentreren. “Als ik me niet goed kan concentreren dan gebruik ik dat toch niet. Ik heb dat nog niet gedaan (… ) Ik denk daar gewoon niet aan.” (jongen, 10 jaar) **“Neen, maar ik kan mij gewoon niet concentreren.” (meisje, 9 jaar) ** “Als er zo wat teveel lawaai is dan lukt dat niet zo goed, want vroeger had ik daar wel veel problemen mee. Interviewer: En kan je dan iets van de mindfulness gebruiken om u beter te kunnen concentreren als er lawaai is? Kind: Eigenlijk niet echt.” (meisje, 10 jaar)

Derde onderzoeksvraag: Kunnen de kinderen hun emoties beter reguleren sinds de mindfulness training?

Wat gevoelens of emoties betreft, melden de meeste kinderen een aantal veranderingen. Bij het merendeel van deze kinderen (n=24, 65%) zien we voornamelijk veranderingen op vlak van gevoelens die te maken hebben met boosheid of ruzies. Ook de impact op andere gevoelens, zoals verdriet, wordt door bepaalde kinderen aangehaald. De meeste kinderen geven verder ook aan dat ze zich anders voelden na de sessies.

Algemeen. Een aantal kinderen (n=4) zegt iets over de rol die mindfulness speelde bij het leren kennen van hun gevoelens. Ze leerden bijvoorbeeld om te zoeken hoe ze zich voelden wanneer ze naar muziek moesten luisteren. Ze leerden ook dat ze onder meer beroep konden doen op de gevoels(thermo)meter om hun gevoelens beter te kunnen plaatsen. Negen kinderen vertellen dat mindfulness bij hen geen veranderingen in hun gevoelsbeleving heeft teweeg gebracht. Eén jongen vertelt dat mindfulness hiervoor nog niet heeft gebruikt, maar dat het wel nog kan komen (bijvoorbeeld bij boos, blij, bang). De meeste kinderen geven aan dat ze zich rustiger voelen door de mindfulness. Dit blijkt vooral belangrijk bij boosheid, maar veel kinderen (n=13, 35%) bedoelen het ook ruimer. Het rustiger worden heeft effect op de verschillende gevoelens die ze gewaar worden (blij, boos, bang, verdriet, stress) en op hun inslaapritueel. Voor één kind is het ook belangrijk wanneer hij zich moet haasten. Om tot rust te komen, doen de kinderen beroep op het letten op de ademhaling, de steen, de CD opleggen, de kaars, de berg en de kat. “Als ik mij echt niet goed voel, dat is meestal in mijn bed, awel dan doe ik mindfulness en dan word ik daar rustig van.”(meisje, 9 jaar) ** “Ja boos, verdrietig en als ik bang ben… en als ik stress heb. Dat is al. (…) Dan kan ik tot rust komen met ademen. Met de steen.” (jongen, 9 jaar)** “Ja, want als ik moeilijk kan slapen, dat heb ik héél vaak, dan leg ik mijn handen op mijn buik en dan


46

adem ik rustig in en uit en als ik boos ben ook nog.” (meisje, 10 jaar)** “Als ik boos ben en bang ben en verdrietig ben dan kan ik een keer tot mezelf komen en dan ga ik zeggen ik ben niet bang of ik ga niet meer boos zijn, ik ga gewoon rustig blijven.” (meisje, 9 jaar)

Boosheid of ruzie. Bij het merendeel van de kinderen (n=24, 65%) is er iets veranderd wanneer ze boos zijn of ruzie hebben. Ze beroepen zich daarvoor op heel wat verschillende elementen die aangereikt werden in de mindfulness training. Zo maken een aantal kinderen (n=7) gebruik van enkele concrete oefeningen om minder boos te zijn: de boom, het zeewiertje, de kaars, de ruimtebel, de steen, de berg en de kat. “Kiddy Minds helpt mij ook een beetje als ik ruzie heb met mijn zus… We hebben dan in Kiddy Minds de ruimtebel geleerd, dan moet je ruimte pakken van andere kinderen en toen dat ik ruzie had met mijn zus… euhm ben ik naar een andere kamer geweest en dat helpt mij wel met de ruimtebel.” (meisje, 8 jaar) ** “Als ik ruzie heb dan doe ik een paar oefeningen om rustig te worden en dat ik daar niet meer zoveel aan denk.” (meisje, 8 jaar) ** “Bij boos…dan heb ik soms de steen gedaan.” ** “De kaars (…) omdat ik een keer boos was en dan kon ik weer opvrolijken.” (jongen, 7 jaar) Anderen (n=4) maken ook gebruik van het stoplicht om rustiger te worden als ze boos zijn. “Altijd als ik woedend ben, ga ik naar boven. En euh… ik heb dat dus boven gehangen die stoplicht en al, die stoplicht. En toen ben ik gegaan natuurlijk, naar boven, en toen ben ik even tot rust gekomen en ik heb mij er gewoon niets meer van aangetrokken.” Nog anderen (n=9) proberen rustig te worden of minder boos te worden door op hun ademhaling te letten of door tot zichzelf te komen. “Als ik boos ben ofzo, dan kan ik beter terug op mij…terug naar mijn eigen komen. Allez, terug weten hoe ik was en niet meer boos blijven, anders zou ik misschien langer boos blijven.” ** “Ik heb twee broers, soms ambetante, en dan ben ik vaak boos als ik moe ben en ik ben vaak moe en dan denk ik aan de mindfulness voor wat rustiger te worden. (…) Dan adem ik diep.” (jongen, 11 jaar) ** “Ik word veel…ja veel boos… en door Kiddy Minds kan ik tot mezelf komen. Interviewer: Wat doe je dan? Kind: Niet direct boos worden en kloppen. Hoe doe je dat? Wat gebruik je daarvoor? Met aandacht (…) eerst vooral mij beheersen.” (jongen, 11 jaar) ** “Als je dan zo in een ruzie zit, kun je weer naar die dingen gaan. Naar die adem.”(meisje, 10 jaar) Eén van de kinderen vertelt dat hij nu minder ruzie maakt met zijn broer. Hij vindt dat, naast eten, één van de weinige leuke dingen aan de mindfulness training. Eén ander kind vertelt dat ze sinds de mindfulness een beetje denkt aan wat ze zelf heeft misdaan wanneer iemand boos op haar is.


47

Twee kinderen vertellen dat mindfulness hen toch niet in alle situatie kan helpen. Zo geeft één meisje aan dat ze een keer zó boos was dat ze het stoplicht (een bepaalde oefening om rustig te worden) negeerde. “Ik was zo boos, maar dat vond ik wel een beetje grof van mezelf daarna (…) dat ik zei gewoon oh een stoplichtje en dan dacht ik van, ja ik ga me daar niets van aantrekken en ik ben gewoon keiboos en dan keihard de deur dichtgeklapt.” Het andere kind geeft aan dat hij zich graag meer had leren beheersen bij de mindfulness. Zijn verwachting werd, wat dit betreft, niet ingelost. “Het heeft mij wel geholpen om rustig te worden, maar wel niet geholpen om mij beter te leren beheersen en dat vind ik jammer.”

Andere gevoelens. Naast boosheid zijn er nog andere gevoelens die door een aantal kinderen op een andere manier beleefd worden sinds de mindfulness training. Vijf kinderen gebruiken dingen die ze leerden in de mindfulness training om beter om te gaan met verdriet. Ze gebruiken bijvoorbeeld de steen om af te koelen van hun verdriet, doen de kaars zodat „hun spieren beter zijn‟, houden de handen op de buik en ademen rustig. Eén 10-jarige jongen geeft aan dat hij meer oefeningen doet sinds zijn opa gestorven is. Hij doet vooral beroep op de adem en de schat. Hij omschrijft de schat als volgt: “Je moet diep ademhalen en je moet proberen zo in uw plekje te geraken, zo in uw rustig plekje, waar je u goed voelt en dat was eigenlijk de schat.” Bij een aantal kinderen (n=4) veranderde ook hun beleving van pijn sinds de mindfulness training. Twee kinderen vertellen dat ze tijdens de training hebben geleerd om te lachen bij pijn en dat dit werkt. “Ze heeft gezegd als je pijn hebt en je lacht daarmee dat het dan over gaat en ik heb dat eens geprobeerd en dat ging eigenlijk wel beter”. (meisje, 11 jaar) Eén kind vertelt dat ze heeft geleerd om niet meer over haar grenzen te gaan. “Als je niet meer kunt, als het begint pijn te doen, dan ben je over uw grens.” Een ander kind geeft aan dat de ademhaling haar helpt om om te gaan met pijn. “(…)omdat ik die ademhaling geleerd had awel dan kon ik beter ademen als ik pijn had in mijn buik.”(meisje, 9 jaar) Twee kinderen geven aan dat hun gevoel van blijheid anders is sinds de training. “Als ik blij ben, doe ik soms een keer kaars (…) dan ben ik nog blijer.” (meisje, 7 jaar) ** “Als ik blij ben dan voel ik me soms te blij dat ik soms moet wenen en dan doe ik eigenlijk de hond en dan koelen mijn spieren af dat ik niet te blij ben en dat ik weer rustiger ben.” (jongen, 8 jaar) Twee kinderen geven ook aan dat ze tot rust proberen komen wanneer ze bang zijn. Ze doen dit door de handen op de buik te leggen of door tegen zichzelf te zeggen dat ze niet meer bang hoeven te zijn.


48

Nog twee andere kinderen geven aan dat mindfulness hen helpt wanneer ze stress hebben. “Mijn kleine broer die pest mij echt verschrikkelijk veel en dat is echt vervelend. Dan ben ik altijd zo gestresseerd en dan probeer ik altijd zo rustig te ademen en dan gaat dat wel weer over.” (jongen, 9 jaar) ** “Als het restaurant was, dan was ik een beetje zenuwachtig en dan heb ik in mijn hoofd eigenlijk die oefeningen gedaan (…) Adem en schat.” (jongen, 11 jaar) Tot slot vertelt ook één kind over haar verandering voor wat betreft haar empathisch vermogen. “Ik heb nog iets waarbij ik me beter voel. Nu voel ik ook voor de anderen. Bijvoorbeeld ik ging bijvoorbeeld als ik, ik zeg nu maar, als ik met (naam kind) ruzie heb, dan beeld ik mij in hoe (naam kind) zich voelt.” (meisje, 8 jaar)

Na de verschillende sessies. Vele kinderen (n=16) voelden zich na de sessies rustiger of minder opgejaagd. Eén kind voelde zich rustiger doordat hij bij een probleem “meer naar de adem kon gaan enzo”. Twee kinderen geven ook aan dat ze zich meteen na de training rustiger voelden, maar dat dit slechts van korte duur was. Ze voelden zich vlug terug wilder. Bij één van hen kwam dat doordat anderen rondom hem opnieuw wild werden en bij de andere kwam dat doordat ze de hele tijd had stilgezeten. In één van de focusgroepen met jongere kinderen (jongste leefgroep) geven de kinderen aan dat ze een beetje slap en moe waren na de sessies en soms te moe om daarna nog te werken. Eén kind zegt ook dat hij bijna niet meer op zijn benen kon stappen. Vier kinderen voelden zich blijer na de sessies. Twee van hen geven aan dat ze zich veel blijer voelden na de tweede sessie omdat de eerste sessie niet goed verlopen was. Ze verwoorden dit als volgt: “De eerste keer vond ik dat het niet zo goed was en de tweede keer vond ik het wel al veel beter. (…) Ik voelde mij blijer voor V. toch wel. Interviewer: En ook voor uzelf? Kind: Ook wel, dat ik niet gans de tijd op hun moest letten enzo…” ** “Na de eerste les, euhm, vond.. was ik wel een beetje boos dat die jongens allemaal onnozel zaten te doen (…) en de tweede keer was ik wel al blij toen ik naar huis ging.” Nog een ander kind bevestigde dit ook. Drie kinderen geven aan dat ze teleurgesteld of verdrietig waren doordat de sessies dan gedaan waren en dat ze terug (huis)werk moesten maken. Twee meisjes voelden zich ook wat alleen na een bepaalde sessie doordat ze niet bij hun vriendinnen konden zitten. Eén meisje voelde zich boos wanneer de anderen terug wild werden. Een ander meisje voelde zich opgelucht na de sessie. “Ik vond dat we dan iets opgelucht hadden dat…al het gedaan was,


49

maar soms vond ik het ook wel moeilijk omdat het zo lang is en dan zeg ik van ah, eindelijk gedaan(…)” (meisje, 8 jaar) Enkele kinderen (zeven jongens) geven aan dat ze zich niet zo anders voelden na de sessies. “Ik voelde me eigenlijk niet speciaal van blij, goed of slecht. Ik voelde mij gewoon (…) ja zo hetzelfde.” (meisje, 9 jaar) ** “Ik niet echt. Ik heb niet echt gevoeld eerlijk gezegd, niet echt gevoelens, niet anders. Ik let er eigenlijk ook niet zoveel op.” (jongen, 11 jaar) Eén 10-jarig meisje geeft aan dat ze niet goed kan vergelijken en ze weet niet goed of ze zich anders voelde.

Vierde onderzoeksvraag: Maken de kinderen zich minder zorgen of voelen ze zich minder gestresseerd sinds de mindfulness training?

De vraag of de kinderen zich minder zorgen maken na de mindfulness blijkt een moeilijk te beantwoorden vraag voor de meeste kinderen. Ze vinden het vaak moeilijk om te verwoorden welke impact de training heeft gehad op hun gepieker. “Dat heeft eigenlijk een beetje geholpen. Interviewer: Om u minder zorgen te maken? Hoe bedoel je dat dan? Kind: Omdat het eigenlijk dan… allé… dat woord weet ik niet meer goed.” (jongen, 7 jaar) ** “Normaal denk ik altijd aan mijn konijnen of die wel in hun hok zitten enzo, maar nu doe ik dat eigenlijk niet meer. (…) Vroeger als ik wist dat die in het kot zaten, dan panikeerde ik nog altijd ook al was het gewoon aan het regenen. Interviewer: En wat gebruik je van mindfulness om u daar minder zorgen over te maken? Kind: Dat weet ik eigenlijk niet, dat is gewoon zo…ja…” (meisje, 11 jaar) Toch geeft ongeveer de helft van de kinderen duidelijk aan dat ze zich minder zorgen maken of minder piekeren over bepaalde zaken. Het merendeel van de kinderen beroept zich op het (diep) ademhalen en rustig worden zodat ze minder aan hun bezorgdheden denken. “(…) dan doe ik een paar oefeningetjes om rustig te worden en dat ik daar niet meer zoveel aan denk.” (meisje, 8 jaar) ** “Als ik slaap dan denk ik soms dat de wereld gaat ontploffen. Interviewer: Wat gebruik je dan van mindfulness? Kind: Diepe ademhaling. Denken het is niet waar, dat gaat pas binnen zoveel jaar gebeuren als ik dood ben.” (jongen, 11 jaar) Twee meisjes geven aan dat ze hebben geleerd om minder naar hun kwebbelgeest te luisteren. “Zo bij „ik kan dat niet‟ ofzo… Ik ga minder naar mijn kwebbelgeest luisteren… van die dingen.” (meisje, 10 jaar) ** “Als mijn zus bijvoorbeeld alleen gaat zwemmen zonder mama of met school dan ben ik soms wel bang dat ze gaat verdrinken ofzo, want ze kan niet zwemmen en ze moet in het diepe gaan. Interviewer: Hoe heeft mindfulness jou dan geholpen


50

om u daar minder zorgen over te maken? Kind: Ja… door minder daar naar… door minder naar die… naar mijn kwebbelgeest te luisteren.” (meisje, 9 jaar) Naast het letten op de ademhaling, rustig worden en niet naar de kwebbelgeest luisteren, worden nog een aantal zaken vermeld zoals de CD opleggen en een oefening doen, de bodyscan, meer praten en de schat. “Mijn ouders zijn gescheiden en mijn papa is eigenlijk iemand die echt veel vloekwoorden gebruikt en scheldt en ik weet niet wat nog allemaal. Hij pakt altijd meer geld af om op café pintjes te gaan drinken en om te gaan voetballen enzo (…) Sinds de mindfulness gedaan is, awel, dan durf ik meer praten over hem, dan durf ik veel meer praten.” (meisje, 9 jaar) ** “(…) het lijkt net alsof de bodyscan dat meeneemt en dat dan, gelijk hier ergens (wijst naar zijn hoofd) een gaatje zit en dat dat eruit gaat.” (jongen, 12 jaar) De zorgen die de kinderen melden hebben vooral betrekking op gezinsleden (broers, zussen, ouders), huisdieren (konijnen, hamsters), hun huis (inbrekers, brand) en zaken op school (dat ze het niet kunnen). “Het is een keer gebeurd dat onze oven in de fik geschoten is en nu herinner ik mij dat bijna niet meer. Voor Kiddy Minds zat ik daar heel de tijd aan te denken en als het gedaan was, zat ik er niet meer aan te denken.” (jongen, 8 jaar) **“Altijd als ik bij mijn oma en opa ga slapen, zij hebben zo een groot huis en soms denk ik ook altijd dat ze zo gaan inbreken. Als het dan zo allemaal donker is in de kamer denk ik dat (….) Ik gebruik meestal de adem en de schat. Interviewer: En wat doet dat dan, word je dan rustiger? Kind: Ja.” (jongen, 11 jaar) De meeste kinderen die zich niet minder zorgen maken, geven aan dat ze weinig of geen zorgen hebben of dat ze er nog niet echt over hebben nagedacht. “Neen, niet echt, maar ik heb ook niet zoveel zorgen.” ** “Ik heb daar nog nooit aan gedacht (…) je staat er eigenlijk niet echt bij stil.” (jongen, 9 jaar)

Vijfde onderzoeksvraag: Springen de kinderen op een andere manier om met eten sinds de mindfulness training?

Het feit dat de kinderen iets mochten eten tijdens de sessie, zullen ze niet gauw vergeten. Dit blijkt ondermeer uit de antwoorden op de vragenlijsten die al de kinderen uit de experimentele klassen invulden: 69% van de kinderen (n=63 van de 91) antwoordt „eten‟ of „proeven‟ als antwoord op de vraag wat ze leuk vonden aan Kiddy Minds en 40% (n=36) heeft het eten het beste onthouden van de training. Ook tijdens de gesprekken in focusgroepen omschrijven velen „eten‟ als het leukste aspect van de training. Ongeveer de helft van de


51

kinderen heeft er meer aan gehad en zij vertellen over de andere manier waarop ze nu eten (vb. met aandacht) of over het feit dat ze nu meer proeven of lusten dan voor de mindfulness training.

Algemeen. Eten wordt in elke focusgroep vermeld als iets dat de kinderen leuk vinden of als iets dat hen is bijgebleven. Ze omschrijven hun ervaringen met eten als volgt: “Eerst uw ogen dicht doen en voelen en ruiken wat het was.” (jongen, 6 jaar) ** “Dat als je moet proeven, ook met smaak proeven en dan zoveel mogelijk dat te eten…” (meisje, 9 jaar) ** “Als je iets eet dan moet je… dan leren we dat je iets..niet rap mocht eten.” (meisje, 7 jaar) ** “Ik vond het moeilijk om dat eten te onderzoeken in plaats van het direct in mijn mond te steken (…) dat riekte zo lekker, maar toch wist je niet wat dat was en dan wilde je het direct weten en opeten.” (meisje, 8 jaar) ** “Als je iets at dan moest je daar ook naar… allez met uw zintuigen naar proeven en smaken enzo.” (meisje, 9 jaar) Ook hierbij geven een aantal kinderen aan dat er niets veranderd is voor wat betreft hun eetpatroon. Ze geven bijvoorbeeld aan dat ze sowieso al veel lusten (n=4), gewoon alles binnen steken in hun mond (n=2), nooit met aandacht eten (n=1), gewoon normaal eten (n=1) of met een automatische piloot eten (n=1). Eén 12-jarige jongen vertelt dat hij vaak denkt aan de mindfulness, maar niets als hij eet. “Als ik aan het eten ben dan denk ik eigenlijk niet aan de mindfulness, maar erna wel. Ik denk veel aan mindfulness, maar als het eten is dan is dat uit mijn hoofd. (…) Ja, dat is raar.”

Eten op een andere manier. Een aantal kinderen (n=14) eet soms op een andere manier sinds de mindfulness. Het merendeel van deze kinderen (n=6) zegt soms met aandacht te eten. “Als we thuis eten, dan denk ik aan Kiddy Minds, van met aandacht te eten en dan doe ik dat soms met aandacht eten.” (meisje, 8 jaar) Twee kinderen vertellen dat ze thuis soms eerst hun ogen toe doen bij het proeven van het eten om dan te raden wat het is. Twee andere kinderen melden dat ze soms op school iets proberen op te eten ook al is het vuil eten. Ze denken dan aan mindful eten en dat helpt hen. Andere kinderen geven aan nu met mate anders te eten, meer te smaken, minder te denken over het eten en gewoon te proeven en soms wel eens te ruiken aan iets dat ze niet graag eten.

Meer proeven of lusten. Er zijn ook een aantal kinderen die meer lusten of meer proeven sinds de mindfulness (n=13). Zo lustten een aantal kinderen eerst geen spruitjes, witloof, kauwgom, blauwe druiven,… maar nu wel doordat ze dat tijdens de mindfulness


52

training leerden kennen en echt moesten opeten. Sommige kinderen proberen nu ook vaker iets te proeven dat ze niet lusten of dat ze denken niet te lusten. “Ja, awel, sinds de mindfulness, ik lust veel meer eten!” (meisje, 8 jaar) ** “Soms als ik het niet lekker vind, dat ik dan toch probeer.” (jongen, 12 jaar) ** “Courgette dat eet ik niet graag en dan wil ik daar altijd eens een keer aan ruiken. Interviewer: Nu probeer je dat wel te eten? En lukt dat? Kind: Ja dat gaat toch wel beter.” (meisje, 9 jaar)** “Zoals tomaten, dat lust ik niet en dan probeer ik toch een keer tomaten te proeven als ze warm zijn.” (jongen, 11 jaar)

Opmerkingen Jong versus oud. Het bleek tijdens de analyse van de resultaten moeilijk om een onderscheid te maken tussen de kinderen uit de jongere focusgroepen en de kinderen uit de oudere focusgroepen. Vooral bij de leefgroepen is dit het geval. In de „gewone‟ basisschool, waar de kinderen verdeeld zitten in traditionele leerjaren, kan het onderscheid tussen de reacties van de jongere en oudere kinderen duidelijker gemaakt worden. De kinderen uit het tweede leerjaar praten vooral over zeer concrete oefeningen en lijken minder vat te hebben op de achterliggende kerngedachten. Hoewel ze bijvoorbeeld ook aangeven wat hen helpt om minder boos te zijn, blijft de uitleg van het helpende aspect vooral beperkt tot vagere omschrijvingen. Ze dwalen ook vaker af van het onderwerp en willen dan over bepaalde dingen praten die niet echt met de mindfulness training te maken hebben. De training lijkt een kleinere impact te hebben op hun verdere „levensstijl‟. In deze groep zat ook een meisje dat reeds twee keer bleef zitten en haar antwoorden kwamen rijper en uitvoeriger over. In één van de methodescholen zagen we echter een omgekeerd patroon. De kinderen uit de jongere leefgroep gaven meer inzichtelijke antwoorden dan de kinderen uit de oudere leefgroep. Ze leken meer zicht te hebben op de betekenis en bedoeling van de mindfulness training. Het onderscheid is makkelijker te maken tussen de kinderen jonger dan 8 jaar en de kinderen ouder dan 8 jaar. De kinderen jonger dan 8 jaar wijken meer af van de vragen, kunnen hun aandacht moeilijker bij de focusgroep houden, zijn vlugger afgeleid, willen verschillende oefeningen voordoen, treden minder in interactie met de anderen en kunnen minder zeggen over de impact die de training op hen heeft gehad. Toch kan het onderscheid tussen de leeftijden ook niet als een strikt onderscheid beschouwd worden. Veel hangt af van het individuele en unieke kind. Een jong en rijper kind kan meer opstaan voor de visie van mindfulness en er meer van opsteken (een 8-jarig meisje uit de jongste leefgroep van één van de methodescholen) dan een ouder kind dat het allemaal


53

beschouwt als onzin en zich er niet voor openstelt (een 9-jarige jongen uit het vierde leerjaar van de basisschool). Omgekeerd kan het ook het geval zijn.

Groot versus klein. We merken ook een verschil in beleving tussen kinderen die de mindfulness training kregen in grote groepen en kinderen die de training kregen in kleinere groepen. In de methodeschool zaten in de experimentele jongste groep slechts 12 kinderen en in de oudste groep 7 kinderen. De ervaringen van deze kinderen lijken positiever. Ze gaven niet alleen de hoogste scores aan de training (beide gemiddeldes iets meer dan 9 op 10), maar maakten ook minder melding van negatieve aspecten.


54

Discussie

In het laatste deel van deze masterproef bespreken we de resultaten, koppelen we terug naar eerder bevindingen, staan we stil bij de beperkingen van het onderzoek, formuleren we enkele aanbevelingen voor de praktijk en bieden we enkele suggesties voor verder onderzoek.

Bespreking resultaten.

Bij het bespreken van de resultaten zoeken we naar een antwoord op de verschillende onderzoeksvragen die we onszelf stelden bij aanvang van deze masterproef, in de inleiding. We vatten de voornaamste bevindingen samen en bekijken deze op een kritische manier.

Hoe ervaren de kinderen de mindfulness training? Hebben ze ook zicht op de bedoeling van de training? Uit de resultaten van ons onderzoek kunnen we afleiden dat het merendeel van de kinderen de mindfulness training beschouwt als een leuke ervaring. Het feit dat de mindfulness training van alle kinderen uit de experimentele groep een gemiddelde score van 7,887 op 10 krijgt, vormt hiervan een eerste indicatie. Ook uit de gesprekken in de focusgroepen kunnen we enkele verdere besluiten trekken. Het merendeel van de kinderen vindt de mindfulness training leuk en praat er enthousiast over. Ze vertellen onder meer over de vele oefeningen die ze leuk vonden en wat voor hen de meest helpende aspecten waren. De meeste kinderen zouden de training ook wel opnieuw willen doen en het merendeel van de kinderen heeft achteraf nog mindfulness oefeningen gedaan. Bovendien vinden ook bijna alle kinderen het een goed idee om de training aan andere kinderen te geven op andere scholen. Deze verzamelde informatie geeft volgens ons aan dat de meeste kinderen de training als leuk en waardevol beschouwen. Bij de meeste mindfulness trainingen wordt het belang van thuis te oefenen regelmatig benadrukt. Het lijkt ons dan ook een positief aspect dat het merendeel van de kinderen uit ons onderzoek thuis nog oefeningen heeft gedaan. De kinderen uit ons onderzoek doen vooral nog oefeningen om tot rust te komen al dan niet voor het slapengaan. Ze doen regelmatig of soms de kaars, de berg, de steen, naar de adem luisteren, de schat, appels plukken, de boom, de kat, de hond, zeewier of oefeningen met de CD. We kunnen geen verdere besluiten trekken over de manier waarop de kinderen de oefeningen hebben gedaan, aangezien we geen verdere informatie over de kwantiteit of kwaliteit van het oefenen verzamelden. Ook is het zo dat de ouders niet rechtstreeks betrokken waren bij de mindfulness training, wat maakt dat zij niet


55

aangesproken konden worden om het oefenen op te volgen. Baer (2003) constateerde in haar reviewstudie ook dat de meeste deelnemers (volwassenen) achteraf thuis nog oefeningen deden, wat de effectiviteit van het programma ten goede kwam. Zoals dat bij de meeste trainingen het geval is, zijn er ook een aantal aspecten van de training die de kinderen als moeilijk of als negatief beschouwen. Vooral het stil zijn, stil zitten, de eerste les en sommige oefeningen worden als moeilijk ervaren. Wanneer de kinderen denken aan zaken die ze negatief vonden, wordt vooral het storend gedrag van anderen vernoemd. Ook het moeten opofferen van andere tijd, stil zijn/zitten, bepaalde bewegingen, de lange duur, het moeten vertellen over allerlei zaken en bepaalde oefeningen worden hier vernoemd. We zien een aantal parallellen tussen wat de kinderen als moeilijk beschouwen en wat ze negatief vinden. Toch is het niet zo dat dezelfde kinderen de moeilijke aspecten ook altijd als negatief ervaren en omgekeerd. Verder merken we uit de reacties van de kinderen dat kinderen die de training kregen in een kleinere groep enthousiaster lijken en minder negatieve aspecten aanhalen. Een aantal van deze negatieve aspecten lijken dus te worden beïnvloed door de groepsgrootte. In de literatuur zijn een aantal elementen met betrekking tot de invloed van groepsgrootte terug te vinden die deze ervaringen kunnen kaderen. Hare (1981) omschrijft de invloed van groepsgrootte als volgt: “As a group grows in size, there is less interaction between members, as well as a lower quality of interaction” (aangehaald in Kirkman & Shapiro, 1997, p. 744). Andere auteurs halen aan dat het verkleinen van de groepsgrootte een positief effect kan hebben op de leerprestaties, de onderwijsbeleving en het taakgerichte gedrag van leerlingen. In een grotere groep zijn er namelijk meer leerlingen aanwezig, moet de leerkracht de aandacht over meer leerlingen verdelen en kunnen er in dezelfde hoeveelheid tijd minder leerlingen aan bod komen om te vertellen. Leerlingen moeten dus meer luisteren naarmate de groep groter wordt (Boogers, 2007). We maken hierbij wel de kanttekening dat er een verschil is tussen het samenzijn in groep tijdens de mindfulness training en het samenzijn in de klascontext. Toch lijken de meeste bevindingen uit de klascontext volgens ons ook van toepassing op de groepsgrootte tijdens de training. Steiner (aangehaald in Rompa & Romme, 2001) stelt dat naarmate groepen groter worden er meer groepsprocessen optreden die een negatieve invloed hebben op de effectiviteit van de samenwerking of productiviteit van de groep. Volgens Witteman (1998) ligt het voordeel van kleine groepen in het feit dat mensen die wat minder gemakkelijk op de voorgrond treden, het niet zo moeilijk vinden om in deze wat intiemere context een bijdrage te leveren. Benenson, Nicholson, Waite, Roy, en Simpson (2001) vatten enkele


56

andere bevindingen betreffende de groepsgrootte samen. Ze vinden dat groepsgrootte negatief gerelateerd is aan helderheid van communicatie. Er is ook sprake van minder conflictueus of competitief taalgebruik en meer overeenstemming in kleine groepen. Dit wordt onder meer verklaard doordat er in kleine groepen meer spreektijd is. Zij stellen echter ook dat grotere groepen wel meer kans bieden voor relatievorming en anonimiteit. Wanneer we dit specifiek betrekken op ons onderzoek, kunnen we deels verklaren waarom er in kleinere groepen minder melding gemaakt wordt van bepaalde negatieve aspecten. Het is mogelijk dat bepaalde kinderen in de grotere groepen het moeilijker vonden om een bijdrage te leveren en zich vlugger verveelden doordat ze meer moesten luisteren en minder zelf aan bod konden komen. Hierdoor konden ze bijvoorbeeld de indruk krijgen dat de lessen langdradig waren en konden ze moeilijker stil zijn/zitten wat door de anderen als storend werd ervaren. We vinden een aantal essentiële kenmerken, die in de meeste definities van mindfulness een plaats krijgen, terug in de uitleg van de kinderen over wat de bedoeling van de mindfulness training is. Zo geven ze aan dat het belangrijk is om te leren van aandacht te schenken aan het nu, tot rust te komen, op een andere manier om te gaan met eten en op uw ademhaling te letten. Kiddy Minds8 omschrijft wat mindfulness doet als volgt: het leert je leven zonder oordeel, doet je accepteren wie je bent, helpt om gepieker en zorgen in het juiste perspectief te zien, stelt je in staat om bewust keuzes te maken, helpt je omgaan met gevoelens en emoties, stelt je in staat juist te handelen in plaats van te reageren, vermindert stress en brengt rust. Al deze elementen worden ook één of meerdere keren vermeld in de focusgroepen. Het merendeel van kinderen geeft namelijk aan dat het rust brengt en hen helpt om te gaan met gevoelens zoals boosheid en/of verdriet. Verder geeft ongeveer de helft van de kinderen aan het hen helpt om zich minder zorgen te maken en om beter te handelen bij ruzies en bij een verzwakte concentratie. Een meisje vertelt dat ze bij een ruzie nu ook meer nadenkt over wat ze zelf heeft gedaan en een ander meisje geeft aan dat ze leerde om van zichzelf te houden in plaats van een ander te willen zijn. Net zoals Martens (2010) komen we in ons onderzoek tot de bevinding dat de kinderen een redelijk goed beeld hebben van wat mindfulness -toegepast op hen- beoogt, dat er zoals bij elk programma ook hier kinderen zijn bij wie het programma aanslaat en kinderen bij wie het niet aanslaat, dat kinderen iets niet altijd leuk moeten vinden om er iets uit te leren en dat er een (initiële) invloed is van de training op het leven van de kinderen. Vier van de 37

8

Informatie bekomen van de website van Kiddy Minds: www.kiddyminds.be, geraadpleegd op 21 april 2010.


57

kinderen in ons onderzoek (en 5 van de 48 in het onderzoek van Martens) merken geen veranderingen sinds de mindfulness training. Hun beleving is hetzelfde gebleven als voor de training. Ott (2002) stelt dat een mindfulness training aan kinderen van alle leeftijden gegeven kan worden, mits een aanpassing in lesstijl. We kunnen ermee akkoord gaan dat de training inderdaad aan jonge kinderen van 6 tot en met 12 jaar gegeven kan worden. De impact en waarde van de training lijkt echter kleiner bij de jongste kinderen (jonger dan 8 jaar). We merkten een verschil in hun reacties en de reacties van oudere kinderen (vanaf 8 jaar). Dit heeft mogelijks te maken met de overgang tussen twee fases in de cognitieve ontwikkeling. Kinderen gaan in de periode van hun zevende levensjaar, volgens de cognitieve ontwikkelingspsychologie van Piaget, over van het preoperationele stadium naar het concreet operationele stadium. Bij enkele van de jongere kinderen zien we een aantal aspecten uit het preoperationele stadium nog duidelijk naar voor komen. We zien dat ze nog moeite hebben met perspectief nemen, waardoor ze regelmatig langs elkaar heen praten. Ze hebben ook vaker de neiging om te focussen op een enkel, opmerkelijk object of gebeurtenis uit de training waardoor ze andere relevante dimensies soms niet zien. Deze fases dienen echter niet strikt geïnterpreteerd te worden. Onder invloed van andere factoren zoals context of persoonlijkheid is het mogelijk dat een aantal jongere kinderen toch verder ontwikkeld zijn en omgekeerd. (“Cognitieve ontwikkeling van kinderen”, 2008). Het is bovendien ook moeilijk om uit te maken of de kinderen er (n)iets aan hebben gehad of dat ze het te moeilijk vinden om over hun ervaringen te vertellen.

Hebben de kinderen het gevoel dat hun aandacht en concentratie verbeterd is na de training? Ongeveer de helft van de kinderen uit de focusgroepen maakt melding van een verbetering voor wat betreft het concentratievermogen. Het letten op de ademhaling helpt hen daarbij. Ze worden dan rustiger. Ook het feit dat ze tijdens de training hebben leren luisteren en goed hebben leren nadenken helpt hen om zich te concentreren. Andere kinderen proberen zichzelf meer aan te moedigen om toch nog verder te werken. Er zijn ook een paar concrete oefeningen die als helpend worden ervaren zoals de ruimtebel, de bodyscan en de raket. De meeste kinderen die geen verbetering in concentratie ervaren, geven aan dat ze zich altijd goed kunnen concentreren. Vijf andere kinderen geven aan dat ze zich niet beter concentreren en niets van de mindfulness training gebruiken om hun concentratievermogen te verbeteren. In het onderzoek van Martens (2010) meldt meer dan de helft van de kinderen verbeteringen voor wat betreft hun concentratievermogen. Het is mogelijk dat het aantal in ons onderzoek


58

iets lager ligt doordat de selectiecriteria voor beide onderzoeken van elkaar verschilden. In ons onderzoek vroegen we aan de leerkracht om in de mate van het mogelijke ook een kind met een zwakker concentratievermogen te laten deelnemen aan de focusgroep. We benadrukken hierbij dat we op basis van onze bevindingen echter geen besluiten kunnen trekken over de specifieke invloed van de mindfulness training op hun concentratievermogen. Dit vormt dan ook een interessante onderzoekspiste voor toekomstig onderzoek. 9

Kunnen de kinderen hun emoties beter reguleren sinds de mindfulness training? Het merendeel van de kinderen meldt een verbetering in hun regulatie van boosheid of de regulatie van hun gevoelens bij een ruzie. De kinderen maken daarvoor gebruik van enkele elementen die aangereikt werden tijdens de training. Ze leerden onder meer letten op hun ademhaling en ze leerden tot zichzelf te komen, wat hen helpt om rustiger of minder boos te worden. Ze beroepen zich verder op het stoplicht, de boom, het zeewiertje, de ruimtebel, de kaars, de steen, de berg en de kat. Ze maken vooral gebruik van deze elementen bij ruzies met gezinsleden. Ook op andere vlakken wordt melding gemaakt van verbeteringen. De kinderen leerden hun gevoelens beter kennen, voelen zich in het algemeen rustiger en gaan anders om met pijn. Ze proberen te lachen met pijn, gebruiken de ademhaling en bewaken hun grenzen beter sinds de mindfulness training. Enkele kinderen beroepen zich ook op sommige elementen uit de training wanneer ze verdrietig zijn. Ze maken gebruik van bepaalde oefeningen en proberen rustiger te worden. Ook bij intense blijheid en angst proberen enkele kinderen nu meer tot rust te komen, wat hen helpt om die emoties beter te beheersen. Shapiro, Schwartz, en Bonner (1998) toonden aan dat MBSR bij volwassen studenten geneeskunde zorgde voor meer empathisch vermogen. Ook in ons onderzoek geeft één meisje aan dat haar empathisch vermogen vergroot is. Ze zegt dat ze nu ook „voelt voor de anderen‟. Ze probeert zich bijvoorbeeld bij een ruzie in te beelden hoe het andere kind zich voelt. Verder merken we dat de kinderen uit het huidig onderzoek en de kinderen uit het onderzoek van Martens (2010) soortgelijke invloeden op hun socio-emotioneel functioneren ervaren. Ze verklaren dat ze minder snel boos worden door rustig te blijven, door meer te praten, door gebruik te maken van het stoplicht of enkele andere oefeningen. Slechts enkele kinderen geven aan iets uit de training te hebben meegenomen dat te maken heeft met hun gevoel van blijdschap. Martens komt verder nog tot de conclusie dat bij heel wat kinderen na de training het besef groeide van wat hun gedrag kan veroorzaken bij anderen. In ons

9

Zie ook „Voorstellen voor verder onderzoek‟ (p. 63)


59

onderzoek geeft slechts één meisje expliciet aan dat ze meer nadenkt over wat anderen voelen (bijvoorbeeld in een ruzie).

Maken de kinderen zich minder zorgen en voelen ze zich minder gestresseerd sinds de mindfulness training? Ook dit blijkt voor ongeveer de helft van de kinderen het geval te zijn. Ze maken zich onder meer minder zorgen over hun huisdieren, gezinsleden, inbrekers, brand of falen op school. Het verwoorden van de impact van de training op dit vlak of het verwoorden van wat hen nu specifiek heeft geholpen om minder te piekeren, blijkt moeilijk voor enkele kinderen. Ze geven aan dat ze zich minder zorgen maken, maar weten niet altijd hoe dat komt. Het letten op de ademhaling, rustig worden, minder naar de kwebbelgeest luisteren, de CD beluisteren, de bodyscan, meer praten en de schat zijn enkele elementen uit de training die de kinderen beschouwen als helpend om zich minder zorgen te maken. Bij stress geven enkele kinderen aan dat het rustig ademhalen hen helpt. Ook de schat wordt door een jongen als zeer helpend ervaren. De meeste kinderen die geen verbetering melden, maken zich weinig of geen zorgen of hebben er nog niet over nagedacht. In het onderzoek van Martens (2010) vermelden slechts zes kinderen een vermindering voor wat betreft hun gepieker.

Springen de kinderen op een andere manier om met eten? Ook met betrekking tot dit thema geeft ongeveer de helft van de kinderen aan dat ze op een andere manier eten, meer proberen proeven of meer lusten sinds de mindfulness training. Dit vormt opnieuw een bevestiging van het onderzoek van Martens (2010), waar men ook tot deze bevinding komt. De kinderen eten op een andere manier in die zin dat ze met aandacht proberen eten, ruiken aan het voedsel, minder denken en gewoon proeven, meer smaken of eerst hun ogen sluiten en raden wat ze gaan eten. Er zijn ook een aantal kinderen die meer lusten sinds de training. Ze leerden enkele zaken kennen tijdens de training en eten die nu ook thuis op (vb. druif). Ook proberen enkele kinderen vaker iets te proeven dat ze denken niet te lusten of voordien niet lustten. In dit onderzoek en in het onderzoek van Martens blijkt verder dat de kinderen het eten het beste onthouden hebben van de training10 en ze beschouwen het als één van de leukste aspecten ervan.

10

Op de vraag „Wat heb je het beste onthouden van de training?‟ antwoorden de meeste kinderen „het eten‟ in beide onderzoeken.


60

Vergelijking met eerdere bevindingen

Aangezien er nog niet veel onderzoek verricht werd naar de effecten van mindfulness technieken toegepast op kinderen en ervaringen van kinderen bij mindfulness trainingen, beschikken we over weinig vergelijkingsmateriaal. We koppelden bij de bespreking van de onderzoeksvragen reeds een aantal bevindingen terug naar de literatuur. In een aantal gevallen vergeleken we echter met bevindingen uit onderzoek bij volwassenen. Toch merken we ook enkele parallellen en/of verschillen tussen ons onderzoek en het onderzoek naar de algemene impact die mindfulness kan hebben op het leven van jongere kinderen. In het artikel van Ott (2002) worden de voordelen besproken die een mindfulness training kon bieden aan een 9jarig meisje en haar moeder. Enkele voordelen die in het artikel vermeld worden, komen overeen met de voordelen die de kinderen uit de focusgroepen in dit onderzoek aanreiken: rustiger zijn, minder angstig zijn, minder slaapproblemen, minder stress en pijn. Vooral rustiger zijn en beter kunnen inslapen wordt door het merendeel van de kinderen uit de focusgroepen genoemd als een voordeel van de mindfulness training. In het artikel wordt ook vermeld dat het meisje merkte dat mindfulness haar kon helpen bij een moeilijke test op school. Dit komt ook terug in de reacties van de kinderen uit ons onderzoek. Ze geven aan dat ze bij een toets nu rustiger zijn, beter opletten, zichzelf stimuleren of beter nadenken. Wall (2005) onderzocht het effect van mindfulness bij niet-klinische jongeren van 11 tot 13 jaar in een Amerikaanse school. Het programma duurde 5 weken en bestond uit een combinatie van mindfulness-based stress reduction en Tai Chi. We vinden opnieuw een aantal parallelle bevindingen. Zowel in het onderzoek van Wall als in ons onderzoek ervaren de kinderen welzijn, relaxatie, kalmte, verbeterde slaap en minder reactiviteit. Verschillend is dat de kinderen in ons onderzoek geen melding maken van verhoogde zelfzorg, zelfbewustheid en een gevoel van verbondenheid en wederzijdse afhankelijkheid met de natuur. Deze verschillen kunnen mogelijk te wijten zijn aan de andere invulling van het programma.

Beperkingen van het onderzoek.

Zoals dat bij de meeste onderzoeken het geval is, kent ook dit onderzoek enkele beperkingen. Vooreerst is er het feit dat dit onderzoek enkel de effecten van een mindfulness training op korte termijn nagaat. De focusgroepen vonden kort na afloop van de training plaats en we kunnen dus geen besluiten trekken over effecten op langere termijn.


61

In dit onderzoek wordt gewerkt met een relatief kleine steekproef. Niet alle kinderen die de mindfulness training volgden, werden gehoord. Bovendien selecteerde de leerkracht de kinderen met behulp van een aantal selectiecriteria opgesteld door de onderzoeker. Ook al werkten we met een zeer diverse groep kinderen en namen zowel enthousiaste als nietenthousiaste kinderen deel, toch is het waarschijnlijk dat we een aantal belangrijke meningen niet gehoord hebben. De gesprekken in de focusgroepen vonden telkens plaats op school, tijdens de lesuren. De onderzoeker paste zich aan aan de beschikbaarheid van de kinderen. In één focusgroep met jongere kinderen bleek de voorziene tijd echter te beperkt. De kinderen vonden moeilijker de juiste woorden, wilden graag enkele oefeningen uitbeelden en vertelden over andere zaken waardoor er tijd verloren ging die jammer genoeg niet gecompenseerd kon worden. Het is mogelijk dat het reflectiemoment hierdoor een beetje verloren ging en enkele (kleinere) vragen konden ook niet meer gesteld worden. Ook in andere groepen was het soms nodig om het tempo naar het einde van het gesprek toe op te drijven. Sommige elementen kwamen dus niet of beperkter aan bod in bepaalde focusgroepen. Dat maakt dat de aantallen die gegeven worden bij de resultaten zeker niet strikt te interpreteren zijn. Het is mogelijk dat nog meer kinderen op een soortgelijke manier denken over de mindfulness dan de aantallen die in dit onderzoek vermeld worden. Bovendien bevestigden een aantal kinderen vaak dat ze het eens waren met wat gezegd werd, maar het was niet mogelijk om te tellen hoeveel kinderen dit dan precies waren. Verder is het zo dat enkele kinderen mogelijks een „sociaal wenselijk‟ antwoord hebben gegeven op bepaalde vragen. Met sociaal wenselijk bedoelen we niet enkel ten opzichte van de onderzoeker, maar vooral ten opzichte van de andere kinderen. Waneer één kind een bepaald aspect aanbracht, reageerden anderen vaak op een soortgelijke manier “ja, bij mij was het ook zo…”. Soms durfden bepaalde kinderen niet zeggen dat het bij hen een verandering teweeg had gebracht als dat bij anderen niet het geval was. Door meer door te vragen of door te verwijzen naar bepaalde concrete voorbeelden, kwamen de veranderde aspecten dan vaak wel nog aan het licht. Ook wijzigden of nuanceerden sommige kinderen hun antwoord. In één focusgroep zat er een meisje dat telkens haar initiële antwoord wijzigde of nuanceerde als bleek dat ze tot de minderheidsgroep met die mening behoorde. De onderzoeker probeerde aan de sociaal wenselijke antwoorden tegemoet te komen door meermaals te herhalen dat verschillen normaal en wenselijk zijn, dat alle antwoorden waardevol zijn, dat eerlijkheid gewenst is en dat alles in een vertrouwelijke sfeer gebeurde. Toch is het onvermijdelijk dat sommige antwoorden niet 100% eerlijk waren.


62

Tot slot wensen we hier nog te vermelden dat het op basis van dit onderzoek niet mogelijk is om uitspraken te doen over de effecten van de mindfulness training op de kinderen. In dit onderzoek gaat men enkel de beleving van de kinderen na.

Aanbevelingen voor de praktijk.

Op basis van de verzamelde informatie in de focusgroepen kunnen we een aantal aanbevelingen voor de praktijk suggereren. Aangezien het op basis van ons onderzoek lijkt of het merendeel van de kinderen iets van de mindfulness training heeft opgestoken en op bepaalde levensgebieden veranderingen heeft ervaren, lijkt het ons een goed idee om in de toekomst eventueel nog trainingen aan te bieden op andere scholen. Bovendien geven ook bijna alle kinderen aan dat ze het effectief waardevol zouden vinden om de training ook aan andere kinderen te geven. Het lijkt ons daarbij een goed idee om in de mate van het mogelijke kleinere groepen te vormen. Het kan bijvoorbeeld een idee zijn om kinderen eerst een aantal vragen te laten beantwoorden om onder meer te peilen naar de mate waarin de kinderen openstaan voor de training of de mate waarin de training eventueel aan bepaalde behoeften tegemoet zou kunnen komen. Op basis daarvan zou dan men dan kunnen bepalen welke kinderen deel mogen nemen aan de training. De training enkel geven op vrijwillige basis kan ook een goed idee zijn, maar zo loopt men het risico dat bepaalde kinderen niets bijleren voor wie de training wel een meerwaarde had kunnen zijn. Wegens een gebrek aan motivatie kiezen sommige kinderen misschien niet voor de training, hoewel de training eventueel wel aan bepaalde noden zou kunnen beantwoorden. Het verplichten van de training voor alle leerlingen lijkt ons ook geen optimaal idee omdat de leerlingen die er helemaal niet voor openstaan de anderen dan mogelijk nog meer gaan storen, wat niemand voordelen oplevert, integendeel. Op basis van dit onderzoek en op basis van het onderzoek van Martens (2010) kan voorzichtig besloten worden dat jongere kinderen (tussen 6 en 8 jaar) de mindfulness training op een andere manier ervaren. Dit zou kunnen impliceren dat er aanpassingen nodig zijn aan de training voor deze jonge kinderen. Op basis van de bemerkingen van de kinderen denken we dat het mogelijk aan te raden is om eventueel meer interactiemomenten, meer bewegingsmomenten en kortere oefeningen te voorzien. Ook lijkt het ons aangewezen om in de mate van het mogelijk meteen in te grijpen wanneer bepaalde kinderen de les storen. Een aantal van deze negatieve aspecten zouden ook al verholpen worden door de training aan kleinere groepen te geven. Tot slot kan ook het gebruik maken van prenten, film en humor de


63

trainingen mogelijk nog aantrekkelijker maken voor jongere kinderen (Hooker & Forod, 2008). Verder lijkt het ons ook interessant om ouders meer te betrekken in de mindfulness training. Verschillende auteurs wijzen op de voordelen die een op mindfulness-gebaseerde interventie voor ouders kan bieden. 11 Het volgen van een mindfulness training biedt niet alleen voordelen voor ouders, maar heeft ook een effect op de interactie tussen ouders en kinderen op korte en lange termijn (Dumas, 2005). Wanneer zowel de ouders als het kind de mindfulness training krijgen, kan dit de positieve effecten volgens ons mogelijk nog versterken. Ook kunnen ze elkaar dan bijvoorbeeld aanmoedigen om op regelmatige basis te blijven oefenen, wat er eventueel voor zou kunnen zorgen dat de effecten op lange termijn blijven voortduren. Tot slot lijkt het ons een interessante mogelijkheid om specifieke vragenlijsten voor kinderen te ontwikkelen die de effecten van een mindfulness training op kinderen kunnen nagaan. Inspiratie voor de bevraging kan hierbij gehaald worden uit dit onderzoek. Een aantal aspecten van wat de kinderen aanreiken als helpend, verschillen van wat volwassenen aanreiken. Deze aspecten zouden dan ook in de vragenlijsten een plaats kunnen krijgen.

Voorstellen voor verder onderzoek.

Het onderzoek naar de effecten van een mindfulness training op kinderen is nog zeer beperkt. Er zijn dan ook een aantal pistes van verder onderzoek die nog bewandeld zouden kunnen worden. Eén belangrijke onderzoekspiste is het bestuderen van de waarde en de effecten van een mindfulness training voor kinderen met een klinische problematiek. Aangezien we in dit onderzoek bij een aantal kinderen veranderingen constateren voor wat betreft concentratie, piekeren, emotionele beleving en eetpatronen, kan dit voor bepaalde klinische groepen van kinderen mogelijks ook helpend zijn. We denken dan onder meer aan kinderen met een aandachtsstoornis al dan niet in combinatie met hyperactiviteit, kinderen met een eetprobleem en/of kinderen met een emotionele stoornis. Een andere belangrijke onderzoekspiste vormt het nagaan van de effecten van een mindfulness training op lange termijn. Het lijkt ons interessant om na te gaan of kinderen in

11

Zie ook Inleiding: „Het belang van mindfulness voor ouders‟ (p. 18-20)


64

hun latere leven (als adolescent) of als volwassenen nog gebruik maken van bepaalde aspecten die ze leerden in de mindfulness training. Ook het werken met multi-informants lijkt ons interessant. Wanneer zowel ouders, leerkrachten als kinderen kunnen weergeven wat de effecten van training waren of wat hun ervaringen bij de training waren, kan dit op termijn mogelijk helpen om de training te optimaliseren. In het hier beschreven onderzoek en in het ruimere onderzoek lag de focus vooral op de kinderen en beantwoordden de ouders slechts enkele vragen. In de toekomst lijkt het aangewezen om hen meer te bevragen. Tot slot willen we hier benadrukken dat elk onderzoek naar de effecten van een mindfulness training op kinderen mogelijk interessant kan zijn, aangezien er tot op heden nog weinig onderzoek werd gedaan. In het deel „aanbevelingen voor de praktijk‟ stelden we voor om de mindfulness training aan een kleinere groep kinderen te geven. Het lijkt ons interessant om de ervaringen, belevingen en effecten van de training voor deze geselecteerde groep kinderen dan ook gerichter te evalueren.


65

Conclusie

Het is reeds langer bekend dat mindfulness trainingen nuttig kunnen zijn voor volwassenen. Dat het ook voor kinderen een meerwaarde kan zijn, wordt aangetoond in dit onderzoek. De kinderen maken in focusgroepen melding van positieve veranderingen voor wat betreft concentratie, piekeren, eetpatronen en gevoelsverwerking. Verder geven ze zelf aan dat ze de training leuk vinden en als waardevol beschouwen, ook voor anderen. Aansluitend bij deze bevindingen, lijkt het ons een goed idee om in de toekomst eventueel ook aan andere kinderen mindfulness trainingen aan te bieden mits enkele aanpassingen of aandachtspunten.


66

Referenties

Allen, N. B., Blashki, G., & Gullone, E. (2006). Mindfulness-based psychotherapies: A review of conceptual foundations, empirical evidence and practical considerations. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 40(4), 285-294.

Altmaier, E., & Maloney, R. (2007). An initial evaluation of a mindful parenting program. Journal of Clinical Psychology, 63(12), 1231-1238.

Amerian Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Auteur.

Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology-Science and Practice, 10(2), 125-143.

Benenson, J. F., Nicholson, C., Waite, A., Roy, R., & Simpson, A. (2001). The influence of group size on children‟s competitive behavior. Child development, 72(3), 921-928.

Bishop, S. R. (2002). What do we really know about mindfulness-based stress reduction? Psychosomatic Medicine, 64(1), 71-83.

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., et al. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology-Science and Practice, 11(3), 230-241.

Böckermann, M., & Rosens, N. (2009). Een studie naar de bruikbaarheid en het effect van een individuele 2-weekse online mindfulness-training. Masterproef, Universiteit Utrecht. Geraadpleegd op 24 augustus 2009 via http://igitur-archive.library.uu.nl

Bogels, S., Hoogstad, B., van Dun, L., de Schutter, S., & Restifo, K. (2008). Mindfulness training for adolescents with externalizing disorders and their parents. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 36(2), 193-209.


67

Boogers, L. (2007). Het effect en de kwaliteit van instructievaardigheden op het taakgericht gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen. Een onderzoek naar de kwaliteit van instructievaardigheden van leerkrachten in het ZML-onderwijs. Masterproef, Universiteit

Utrecht.

Geraadpleegd

op

27

april

2010

via

http://igitur-

archive.library.uu.nl

Brown, K. W., Ryan, R. A., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211-237.

Carlson, L. E., Speca, M., Patel, K. D., & Goodey, E. (2003). Mindfulness-based stress reduction in relation to quality of life, mood, symptoms of stress, and immune parameters in breast and prostate cancer outpatients. Psychosomatic Medicine, 65(4), 571-581.

Carmody, J., Baer, R. A., Lykins, E. L. B., & Olendzki, N. (2009). An empirical study of the mechanisms of mindfulness in a mindfulness-based stress reduction program. Journal of Clinical Psychology, 65(6), 613-626.

Casier, A., Goubert, L., Huse, D., Theunis, M., Franckx, H., Robberecht, E. et al. (2008). The role of acceptance in psychological functioning in adolescents with cystic fibrosis: A preliminary study. Psychology & Health, 23(5), 629-638.

Chiesa, A., & Serretti, A. (2009). Mindfulness-based stress reduction for stress management in healthy people: A review and meta-analysis. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 15(5), 593-600.

Cognitieve ontwikkeling van kinderen. (2008). Geraadpleegd op 26 april via http://mens-ensamenleving.infonu.nl/pedagogiek/16368-cognitieve-ontwikkeling-van-kinderen.html

Craft, C. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life Kabatzinn,J. Library Journal, 119(1), 124-125.

Decoo, S. (2005, 2 februari). Mediteren tegen depressie. De Morgen. Geraadpleegd op 13 augustus 2009 via www.levenindemaalstroom.be/Interview.html


68

Dewulf, D. (Ed.). (2007). Mindfulness, een pad van vrijheid. Leuven: Acco.

Dumas, J. E. (2005). Mindfulness-based parent training: Strategies to lessen the grip of automaticity in families with disruptive children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(4), 779-791.

Duvall, N. (2008). Mindfulness and psychotherapy. Journal of Psychology and Theology, 36(1), 65-67.

Eyberg, S. M., & Graham-Pole, J. R. (2005). Mindfulness and behavioral parent training: Commentary. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(4), 792-794.

Finucane, A., & Mercer, S. W. (2006). An exploratory mixed methods study of the acceptability and effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy for patients with active depression and anxiety in primary care. BMC Psychiatry, 6(14), 1-14.

Fisher, R. (2006) Still Thinking: The case for meditation with children. Thinking Skills and Creativity, 1, 146-151.

Fruzzetti, A. E., & Levensky, E. R. (2000). Dialectic behavior therapy with batterers: Rationale and procedures. Cognitive and Behavioral Practice, 7, 435-447.

Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits: A meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57(1), 35-43.

Hayes, S. C., & Plumb, J. C. (2007). Mindfulness from the bottom up: Providing an inductive framework for understanding mindfulness processes and their application to human suffering. Psychological Inquiry, 18(4), 242-248.

Hofmann, S. G., & Asmundson, G. J. G. (2008). Acceptance and mindfulness-based therapy: New wave or old hat? Clinical psychology review, 28(1), 1-16.


69

Hooker, K. E., & Fodor, I. E. (2008). Teaching mindfulness to children. Gestalt Review, 12(1), 75-91.

Ivanovski, B., & Malhi, G. S. (2007). The psychological and neurophysiological concomitants of mindfulness forms of meditation. Acta Neuropsychiatrica, 19(2), 76-91.

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology-Science and Practice, 10(2), 144-156.

Kabat-Zinn, J., Lipworth, L., & Burney, R. (1985). The clinical use of mindfulness meditation for the self-regulation of chronic pain. Journal of Behavioral Medicine, 8(2), 163-190.

Kabat-Zinn, J., Wheeler, E., Light, T., Skillings, A., Scharf, M. J., Cropley, T. G. et al. (1998). Influence of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention on rates of skin clearing in patients with moderate to severe psoriasis undergoing phototherapy (UVB) and photochemotherapy (PUVA). Psychosomatic Medicine, 60(5), 625-632.

Kaplan, K. H., Goldenberg, D. L., & Galvinnadeau, M. (1993). The impact of a meditationbased stress reduction program on fibromyalgia. General Hospital Psychiatry, 15(5), 284-289.

Kiddy Minds vzw. (n.d.). http://www.kiddyminds.be/kiddyminds/Mindfulness.html, geraadpleegd op 21 april 2010.

Kirkman, B. L., & Shapiro, D. L. (1997). The impact of cultural values on employee resistance to teams: Toward a model of globalized self-managing work team effectiveness. The Academy of Management Review, 22(3), 730-757.

Krueger, R. A., Ed. (1994). Focus groups: a practical guide for applied research. California: Sage Publications. Kuckartz, U. (1998). WinMAX scientific text analysis for the social sciences: user‟s guide. Londen: sage Publication.


70

Kutz, I., Borysenko, J. Z., & Benson, H. (1985). Meditation and psychotherapy: A rationale for the integration of dynamic psychotherapy, the relaxation response, and mindfulness meditation. American Journal of Psychiatry, 142(1), 1-8.

Lindberg, D. A. (2005). Integrative review of research related to meditation, spirituality, and the elderly. Geriatric Nursing, 26(6), 372-377.

Ludwig, D. S., & Kabat-Zinn, J. (2008). Mindfulness in medicine. Jama-Journal of the American Medical Association, 300(11), 1350-1352.

Lush, E., Salmon, P., Floyd, A., Studts, J. L., Weissbecker, I., & Sephton, S. E. (2009). Mindfulness meditation for symptom reduction in fibromyalgia: Psychophysiological correlates. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 16(2), 200-207.

Martens, N. (2010). Een kwalitatief belevingsonderzoek naar de impact van een mindfulnesstraining op het socio-emotioneel en cognitief functioneren van kinderen uit de lagere school. Onuitgegeven masterproef, Universiteit Gent, België.

Miller, J. J., Fletcher, K., & Kabat-Zinn, J. (1995). 3-Year follow-up and clinical implications of a mindfulness mediation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17(3), 192-200.

Mills, N., & Allen, J. (2000). Mindfulness of movement as a coping strategy in multiple sclerosis: A pilot study. General Hospital Psychiatry, 22(6), 425-431.

Minor, H. G., Carlson, L. E., Mackenzie, M. J., Zernicke, K., & Jones, L. (2006). Evaluation of a Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) program for caregivers of children with chronic conditions. Social Work in Health Care, 43(1), 91-109.

Nyklícek, I., & Kuijpers, K. F. (2008). Effects of mindfulness-based stress reduction intervention on psychological well-being and quality of life: Is increased mindfulness indeed the mechanism? Annals of Behavioral Medicine, 35(3), 331-340.


71

Ott, M. J. (2002). Mindfulness meditation in pediatric clinical practice. Pediatric Nursing, 28(5), 487-490.

Philipsen, A., Richter, H., Alm, B., Sobanski, E., Colla, M., Jacob, C. et al. (2007). Structured group psychotherapy in adults with attention deficit hyperactivity. Journal of Neural Transmission, 114(7), Lv-Lv.

Praissman, S. (2008). Mindfulness-based stress reduction: A literature review and clinician's guide. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 20(4), 212-216.

Preskill, S. (1997). Discussion, schooling and the struggle for democracy. Theory and research in social education, 25(3), 316-345.

Rompa, R. M. G., & Romme, A. G. L. (2001). Samenwerking en leerprestaties in afstudeerkringen. Pedagogische studien, 78(5), 298-312. Geraadpleegd op 26 april van www.personeel.unimaas.nl/J.Nijhuis/kringen/leerprestaties.pdf

Rosenzweig, S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Brainard, G. C., & Hojat, M. (2003). Mindfulness-based stress reduction lowers psychological distress in medical students. Teaching and Learning in Medicine, 15(2), 88-92.

Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373-386.

Shapiro, S. L., Schwartz, G. E., & Bonner, G. (1998). Effects of mindfulness-based stress reduction on medical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine, 21, 581-599.

Sibinga, E. M. S., Stewart, M., Magyari, T., Welsh, C. K., Hutton, N., & Ellen, J. M. (2008). Mindfulness-based stress reduction for HIV-infected youth: A pilot study. Explore-the Journal of Science and Healing, 4(1), 36-37.


72

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Joy, S. D. S., Winton, A. S. W., Sabaawi, M., Wahler, R. G. et al. (2007). Adolescents with conduct disorder can be mindful of their aggressive behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15(1), 56-63.

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Fisher, B. C., Wahler, R. G., McAleavey, K. et al. (2006). Mindful parenting decreases aggression, noncompliance, and self-injury in children with autism. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14(3), 169177.

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Singh, A. N., Adkins, A. D., & Singh, J. (2009). Mindful staff can reduce the use of physical restraints when providing care to individuals with intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 22, 194-202.

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Singh, J., Curtis, W. J., Wahler, R. G. et al. (2007). Mindful parenting decreases aggression and increases social behavior in children with developmental disabilities. Behavior Modification, 31(6), 749-771.

Sullivan, M. J., Wood, L., Terry, J., Brantley, J., Charles, A., Mcgee, V. et al. (2009). The Support, Education, and Research in Chronic Heart Failure Study (SEARCH): A mindfulness-based psychoeducational intervention improves depression and clinical symptoms in patients with chronic heart failure. American Heart Journal, 157(1), 8490.

Tang, Y. Y., & Posner, M. I. (2009). Attention training and attention state training. Trends in Cognitive Sciences, 13(5), 222-227.

Wahbeh, H., Elsas, S. M., & Oken, B. S. (2008). Mind-body interventions: Applications in neurology. Neurology, 70(24), 2321-2328.

Walker, A. J. (2000). Refracted knowledge: Viewing families through the prism of social science. Journal of Marriage and the Family, 62(3), 595-608.


73

Wall, R. B. (2005). Tai-Chi and Mindfulness-Based Stress Reduction in a Boston Public Middle School. Journal of Pediatric Health Care, 19(4), 230-237.

Witteman, H. P. J. (1998). Naar constructiegericht onderwijs. Vier onderwijsarrangementen in samenhang. Teaching and school Management consultants. Geraadpleegd op 3 mei 2010 via www.tsmconsultants.nl


74

Bijlagen


75

Bijlage A Leidraad voor de focusgroepen met de kinderen.

Hallo iedereen en welkom! Bedankt om even tijd vrij te maken om met mij te praten. Ik ben Jill van de Ven en ik ben hier voor een grote opdracht voor mijn school, de Universiteit van Gent. Zelf kom ik uit Antwerpen, dus als ik soms een woordje zeg of er is iets raar dat jullie niet goed begrijpen, zeg het dan maar zeker tegen mij! Ik zou daarvoor graag meer weten over jullie ervaringen met minfulness/kiddyminds. Ik heb jullie dan ook uitgenodigd om een te luisteren naar jullie ideeën, ervaringen en bedenkingen daarover, hopelijk willen jullie dit met mij delen en er een beetje over vertellen? Is dat goed? Jullie mening/wat jullie zeggen is echt heel belangrijk, andere kinderen hebben misschien dezelfde mening en dat is belangrijk voor mijn opdracht. We willen (mijn school en ik) onderzoeken of mindfulness volgens jullie iets „goed‟ is en of dat dan ook aan andere kinderen gegeven zou moeten worden. Daarom zou ik nu graag een klein uurtje met jullie praten over wat jullie zelf vonden van de mindfulness sessies. Er zijn helemaal geen juiste of foute; goede of slechte antwoorden, al wat jij zegt is belangrijk, ook al denken je vriendjes of klasgenootjes er helemaal anders over. Jullie zijn allemaal verschillend, dus het is zeker normaal als jullie anders denken over de minfdulness/kiddyminds. Je mag hier álles zeggen en niets is verkeerd. En als je iets niet goed begrijpt, mag je het natuurlijk ook gewoon zeggen en dan probeer ik het beter uit te leggen. Voor jullie kunnen vertellen, moeten we het nog even hebben over enkele belangrijke regels: Ik neem dit gesprek op met een opname-apparaatje omdat ik niets wil missen van wat jullie zeggen, en ik moet na ons gesprek alles uittypen wat jullie gezegd hebben. Toch zal nergens jullie naam vernoemd worden en niemand zal weten wat jullie gezegd hebben, er wordt niets doorverteld, ook niet aan jullie meesters of juffen of de mevrouw van kiddyminds. Wat hier gezegd wordt, blijft enkel tussen ons. Jullie mogen dus zeker ook zeggen wat je niet zo goed vond. Omdat ik het gesprek opneem, mogen jullie niet met twee of meer kindjes tegelijkertijd praten, want dan versta ik dit achteraf niet meer, en je mag ook liefst luid genoeg praten en goed naar elkaar luisteren hé. En tot slot: wees a.u.b heel voorzichtig voor dit apparaatje. En nadat jullie allemaal goed jullie best hebben gedaan, krijgen jullie nog een kleinigheidje van mij! Zo, nu heb ik wel genoeg gepraat. We zullen er eens aan beginnen. Misschien kunnen jullie nu eens kort één voor één je naam zeggen en wat je zoal leuk vindt om te doen in je vrije tijd.


76

….. Nu zullen we specifiek stilstaan bij jullie ervaringen met

betrekking tot

de

mindfulness/kiddyminds (introductie) -

Wat deden jullie zoal in de sessies?

-

Hoe zou je aan een vriendje uitleggen wat mindfulness is?

(transitie) -

Wat vond je van de sessies?

-

Welke zaken vond je leuk?

-

Wat zou je misschien veranderen? Wat vond je niet leuk?

-

Wat vond je moeilijk?

-

Voelde je je anders na een sessie? (bijvoorbeeld rustiger, blij, verdrietig, alleen, …)

(Sleutelvragen) -

Heeft mindfulness jullie geholpen om beter om te gaan met wat je voelt? Bijvoorbeeld boosheid? Bijvoorbeeld verdriet?

-

Heeft mindfulness jullie geholpen om je minder zorgen te maken over allerlei zaken? Zoals ruzie met iemand of problemen thuis of bepaalde gedachten?

-

Heeft mindfulness jullie geholpen om beter op te letten in de klas of bij een toets en je te concentreren? Hiermee bedoel ik dat je aandacht bij de lessen in de klas blijft en dat je niet te veel denkt aan dingen die gebeurden in de speeltijd of thuis ofzo. Of dat je bijvoorbeeld niet teveel afgeleid wordt door het gepraat van andere kinderen.

-

Kunnen jullie volgende zinnen aanvullen: o Wat mij het meest geholpen heeft is…. o Ik was verrast door…. o In zou het (niet) opnieuw willen doen, want….

-

Vind je het een goed idee om mindfulness ook aan andere kindjes te geven, in andere scholen?

-

Wat maakt dat je het goed of niet goed zou vinden voor andere kinderen?

(Slot) -

(Wat vond je het meest positieve)

-

Dus als ik zo samenvat wat jullie zegden….. Is het zo goed samengevat of heb ik iets gemist? Wilt er iemand nog iets bij aanvullen? Wil er iemand nog iets gewoon vertellen over mindfulness?

Bedankt voor jullie tijd! Hier is nog een kleinigheidje voor jullie.


77

Bijlage B

Brief voor de leerkrachten


78

Gent, september 2009 Beste leerkracht, Zoals U wellicht weet verzorgt de vakgroep Orthopedagogiek van de universiteit Gent het onderzoek gekoppeld aan het Kiddyminds-project (Mindfulness bij kinderen uit de lagere school). Hiervoor mogen we rekenen op jullie medewerking waarvoor onze grote appreciatie. In deze mail geven wij kort enige uitleg bij het verloop van het onderzoek. Wij voorzien twee verschillende meetmomenten, m.n. een pre-meting en een post-meting. Tijdens elk van deze momenten vullen de leerlingen, onder begeleiding van een onderzoeker, klassikaal een vragenlijst in (ongeveer 1 lesuur). Daarna komen de kinderen in kleinere groepjes bij de onderzoeker. Daar leggen ze op individuele basis een aandachtstestje af. Dit duurt ongeveer 10 minuten per kind. Naast deze algemene bevraging, is –op basis van de onderzoekservaringen vorig jaar- ook gebleken dat een meer diepgaande bevraging van enkele kinderen interessant kan zijn. Daarom focussen de student-onderzoekers –in functie van hun masterscriptie- ook op enkele specifieke subgroepen van kinderen. We geven hieronder een overzicht van deze specifieke focussen. Zou het mogelijk zijn om, voor elk van deze subgroepen, na te gaan of er kinderen in de deelnemende klassen in aanmerking komen. In bijlage vindt u ook de info-brieven voor ouders aansluitend bij elk van deze specifieke focussen, zodat we hun specifieke toestemming kunnen vragen voor dit bijkomend onderzoek. Aan deze kinderen zal dan, uiteraard op een discrete manier, gevraagd worden om een bijkomende vragenlijst in te vullen of enkele bijkomende vragen te beantwoorden. Dit laatste is zeker geen uitgebreide bevraging. Focus: kinderen in een scheidingssituatie (Charlotte Ameloot) (zowel kinderen uit de klassen die Kiddyminds volgen, als kinderen uit de controle-klassen – maar enkel de kinderen uit het 4de/5de of 6de leerjaar). Voor deze onderzoeksfocus vullen alle kinderen uit de hoogste klassen bijkomend twee vragenlijsten in. Een eerste vragenlijst gaat over het algemeen welbevinden van kinderen en hun copingsmechanismen – deze lijst vullen de kinderen zowel bij de premeting, als bij de post-meting later dit jaar in. Een tweede vragenlijst betreft de hoeveelheid “sociale steun” die zij ervaren; dit hoeven ze slechts éénmaal in te vullen (pre-metingen). Voor de kinderen van wie de ouders gescheiden zijn is er nog een kort vragenlijstje voorzien om meer zich te krijgen op de echtscheidingssituatie waarin zij zich bevinden. Rond de periode van de post-metingen is het de bedoeling dat ik dan nog een beperkt aantal leerlingen (van wie de ouders zijn gescheiden) bij elkaar breng voor een gesprekje (een focusgroepje). Dit groepje zou ik tweemaal samenbrengen indien zij deel uit maken van de experimentele groep en éénmaal indien zij deel uit maken van de controle groep. Selectie van de leerlingen en data voor dit focusgroepje worden later -in overleg met de leerkrachten- afgesproken/doorgegeven.


79

Focus: kinderen met ADHD (Veerle Benoit) (enkel kinderen uit de klassen die Kiddyminds volgen). Het betreft hier dus kinderen met aandachtsstoornissen. Om een vergelijkbare basis te hebben zou het wel moeten gaan om kinderen die de officiële diagnose ADHD kregen. Het is de bedoeling om na te gaan wat het effect is van het Kiddyminds-project op de aandacht van deze groep kinderen. Daarnaast krijgen de kinderen enkele vragen over hoe ze omgaan met stress / spanning / afleiding. Tot slot zouden ook nog enkele vragen aan de leerkracht van deze kinderen worden gesteld. Focus: kinderen met cognitieve faalangst (Nina De Maeyer) (enkel kinderen uit de klassen die Kiddyminds volgen). Het gaat hier om kinderen die veel angst ondervinden bij bepaalde taaksituaties in de klas waar een prestatie wordt verwacht. Cognitieve faalangst komt vaak voor wanneer deze kinderen mondeling aan de beurt komen, wanneer ze voor het bord moeten komen, wanneer ze een (al dan niet slechte) beoordeling kunnen krijgen, bij het voorbereiden of maken van een toets of wanneer ze een spreekbeurt moeten houden. Faalangstige kinderen kunnen uiteenlopend reageren. Ze kunnen passief zijn (dagdromen en opstandig gedrag vertonen) omdat ze het idee hebben dat de geleverde inspanning toch nergens toe leidt. Omgekeerd kunnen ze ook zeer actief reageren (hard werken en een goede prestatie nastreven, vaak door op het geheugen te steunen). De oorzaak echter is dezelfde: bang om het niet goed te doen. Ook hier is het de bedoeling om na te gaan wat het effect is van het Kiddyminds-project deze groep kinderen. >>> Zou het mogelijk zijn om voor deze onderzoeksfocus, per klas, een overzichtje te maken van de kinderen die voor dit verdiepend onderzoek in aanmerking komen en de ouders van deze kinderen ook de toestemmingsbrief mee te geven. Op die manier kunnen we de premeting meer gestructureerd laten verlopen. U mag het overzichtslijstje doormailen naar [email protected] (u kunt hiervoor het bijgevoegde documentje gebruiken), indien mogelijk begin volgende week – zodat we een beetje kunnen inschatten hoeveel kinderen er nog afzonderlijk bevraagd moeten worden. Tot slot willen we bij de post-meting ook nog een bevraging doen naar hoe kinderen Kiddyminds ervaren hebben. Naast een “effectmeting” is het immers ook belangrijk om belevingsaspecten in kaart te brengen. Focus: belevingen /impressies van kinderen met de Kiddyminds (enkel kinderen uit de klassen die Kiddyminds volgen) (Jill van de Ven). Hiervoor zoeken we enkele kinderen die bereid zijn hun mindfulness-ervaringen te delen. Door in een focusgroep samen te zitten met deze kinderen, zullen we trachten om meer zicht te krijgen op de ervaringen, meningen, belevingen, minpunten,... die de kinderen met ons willen delen. Het is hierbij de bedoeling om met een zo divers mogelijke groep van een zestal kinderen samen te zitten gedurende een uurtje. De leerlingen die deelnemen aan deze focusgroep zouden indien mogelijk uit hetzelfde leerjaar komen. Enkele mogelijke criteria bij de selectie van de leerlingen: een enthousiaste leerling, een niet-enthousiaste of minder gemotiveerde leerling voor wat betreft mindfulness, een leerling met concentratie- of aandachtsmoeilijkheden en een stille(re) of meer teruggetrokken leerling, een leerling die zich veel zorgen maakt of uit een stressvolle context komt..... Voor dit onderzoek worden leerlingen niet beschouwd als standaardleerlingen die men in vakjes kan stoppen. De criteria dienden enkel als mogelijke richtlijn om de een zo divers mogelijke groep samen te stellen. Uiteraard moeten deze kinderen nog niet geselecteerd zijn voor de premeting; selectie en afspraken hierrond zullen gebeuren in aanloop naar de postmeting.


80

We willen u alvast bedanken voor alle moeite! Bij verdere vragen mag u steeds contact opnemen met Veerle Soyez (promotor van het onderzoek) of met één van de studenten (mailadressen: zie hieronder)

Vriendelijke groeten,

Charlotte Ameloot ([email protected]) Veerle Benoit ([email protected]) Nina De Maeyer ([email protected]) Jill Van de Ven([email protected] of [email protected]) Veerle Soyez ([email protected]) / 0479/84 95 03


81

Bijlage C

Aandachtspunten tijdens de focusgroepen.

Als interviewer moet je zeker ook aandacht hebben voor volgende aspecten: 

Check de bandrecorder voor én na het interview.



Vijf seconden pauze met oogcontact kan helpend zijn.



Vragen naar voorbeelden of verdere uitleg bij vaagheid (probe).



Cues: aandacht, concentratie, emoties,…



Wat meer/vaker vermeld wordt, is niet noodzakelijk belangrijker.



Maak voldoende nota‟s!



Maak een tekening/plan/diagram van hoe de kinderen in de kring zitten.



Plaats indien mogelijk een dominante spreker naast u en een eerder verlegen kind over u.



Niet hoofdschudden!, wel „uhu‟, „ja‟,…


82

Bijlage D

Aangepaste leidraad voor de focusgroepen met de kinderen

Vooraf:  Plan maken van hoe de kinderen zitten  Leeftijden vragen Hallo iedereen en welkom! Bedankt om even tijd vrij te maken om met mij te praten. Ik ben Jill van de Ven en ik ben hier voor een grote opdracht voor mijn school, de Universiteit van Gent. Zelf kom ik uit Antwerpen, dus als ik soms een vreemd woord zeg of er is iets raar dat jullie niet goed begrijpen, zeg het dan zeker en dan zeg ik het op een andere manier. Ik zou nu graag iets meer weten over jullie ervaringen met minfulness/kiddyminds. Ik heb jullie dan ook uitgenodigd om eens te luisteren naar jullie ideeën, gedachten, ervaringen, belevenissen en bedenkingen. Hopelijk willen jullie dit met mij delen en er een beetje over vertellen? Is dat goed? Jullie mening/wat jullie zeggen is echt heel belangrijk, andere kinderen hebben misschien dezelfde mening en dat is belangrijk voor mijn opdracht. We (mijn school en ik) willen onderzoeken of mindfulness volgens jullie iets „goed‟ is en of dat dan ook aan andere kinderen gegeven zou moeten worden. Daarom zou ik nu graag een klein uurtje met jullie praten over wat jullie zelf vinden van de mindfulness-sessies. Er zijn helemaal geen juiste of foute; goede of slechte antwoorden. Al wat jij zegt is belangrijk, ook al denken je vriendjes of klasgenootjes er helemaal anders over. Jullie zijn allemaal verschillend, dus het is zeker normaal als jullie anders denken over de minfdulness/kiddyminds. Je mag hier álles zeggen en niets is verkeerd. En als je iets niet goed begrijpt, mag je het natuurlijk ook gewoon zeggen en dan probeer ik het beter uit te leggen. Voor jullie kunnen vertellen, moeten we het nog even hebben over enkele belangrijke regels: Ik neem dit gesprek op met een opname-apparaatje omdat ik niets wil missen van wat jullie zeggen, en ik moet na ons gesprek alles uittypen wat jullie gezegd hebben. Toch zal nergens jullie naam vernoemd worden en niemand zal weten wat jullie gezegd hebben, er wordt niets doorverteld, ook niet aan jullie meesters of juffen of de mevrouw van kiddyminds. Wat hier gezegd wordt, blijft enkel tussen ons. Jullie mogen dus zeker ook zeggen wat je niet zo goed vond. Omdat ik het gesprek opneem, mogen jullie niet met twee of meer kinderen tegelijkertijd praten, want dan versta ik dit achteraf niet meer, en je mag ook liefst luid genoeg praten en goed naar elkaar luisteren hé. En tot slot: wees aub heel voorzichtig voor dit


83

apparaatje. En nadat jullie allemaal goed jullie best hebben gedaan, krijgen jullie nog een kleinigheidje van mij! Zo, nu heb ik wel genoeg gepraat. We zullen er eens aan beginnen. Misschien kunnen jullie nu eens kort één voor één je naam zeggen en wat je zoal leuk vindt om te doen in je vrije tijd. ….. Nu zullen we specifiek stilstaan bij jullie ervaringen met

betrekking tot

de

mindfulness/kiddyminds (introductie) -

Wat deden jullie zoal in de sessies?

-

Hoe zou je aan een vriendje uitleggen wat mindfulness/kiddyminds is? Wat was volgens jullie de bedoeling van mindfulness/kiddyminds?

(transitie) -

Wat vond je van de sessies?

-

Welke zaken vond je leuk? Wat zou je misschien veranderen? Wat vond je niet leuk?

-

Wat vond je moeilijk?

-

(eventueel over de anderen, als dit ter sprake komt: Werkten zij wel of niet mee en waarom niet? Was er iets gebeurd waardoor ze niet meewerkten of had het te maken met kiddyminds zelf?)

-

Voelde je je anders na een sessie? (bijvoorbeeld rustiger, blij, verdrietig, alleen, …)

-

Heb je achteraf nog oefeningen gedaan of zal je in de toekomst nog oefeningen doen? (indien ja: waar, wanneer, waarom, met wie, welke,…)

(Sleutelvragen) -

Wat heb je geleerd uit de kiddyminds?

-

Als je naar jezelf kijkt, heeft kiddyminds dan iets betekend voor jou en zo ja, wat?

-

Heeft mindfulness jullie geholpen om beter om te gaan met wat je voelt? Bijvoorbeeld boosheid? Bijvoorbeeld verdriet?

-

Heeft mindfulness jullie geholpen om je minder zorgen te maken over allerlei zaken? Zoals ruzie met iemand of problemen thuis of bepaalde gedachten?

-

Heeft mindfulness jullie geholpen om beter op te letten in de klas of bij een toets en je te concentreren? Hiermee bedoel ik dat je aandacht bij de lessen in de klas blijft en dat je niet te veel denkt aan dingen die gebeurden in de speeltijd of thuis ofzo. Of dat je bijvoorbeeld niet teveel afgeleid wordt door het gepraat van andere kinderen.

-

Ervaren jullie eten en voedsel op een andere manier sinds de mindfulness?

-

Kunnen jullie volgende zinnen aanvullen:


84

o Wat mij het meest geholpen heeft is…. o Ik was verrast door…. o In zou het (niet) opnieuw willen doen, want…. -

Vind je het een goed idee om mindfulness ook aan andere kindjes te geven, in andere scholen? + Wat maakt dat je het goed of niet goed zou vinden voor andere kinderen?

(Slot) -

(Wat vond je het meest positieve)

-

Dus als ik zo samenvat wat jullie zegden….. Is het zo goed samengevat of heb ik iets gemist? Wilt er iemand nog iets bij aanvullen? Wil er iemand nog iets gewoon vertellen over mindfulness?

Bedankt voor jullie tijd! Hier is nog een kleinigheidje voor jullie.

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar

Recommend Documents