Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2009-2010 Eerste Examenperiode

ALGEMENE EN SOCIAALCOMMUNICATIEVE ONTWIKKELING TOT HET EERSTE LEVENSJAAR Masterproef neergelegd tot het behalen beh van de graad van master in de psycholo sychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie door Jasmien De Vree

Promotor: Prof. dr. Herbert Roeyers

Ondergetekende, Jasmien De Vree, geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door derden.

ABSTRACT

Inleiding: Uit de literatuur blijkt dat er weinig geweten is over de samenhang tussen de algemene, sociaalcommunicatieve en sociaalemotionele ontwikkeling binnen het eerste levensjaar bij normaal ontwikkelende kinderen. Deze studie gaat in eerste instantie de waarde van het multiple processenmodel, een model rond de veronderstelde ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention en sociaalcommunicatieve vaardigheden, na. In tweede instantie bestuderen we of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling voorspeld kan worden door joint attention, de algemene of sociaalemotionele ontwikkeling. Methode: Bij een steekproef (N = 38; 55% jongens, 45% meisjes) normaal ontwikkelende kinderen werd in een longitudinaal onderzoeksopzet op acht maanden (M = 8 maanden 16 dagen, SD = 23.73) met behulp van twee valide oudervragenlijsten de algemene en sociaalemotionele ontwikkeling bevraagd, alsook met behulp van een gedragsmaat de joint attention-vaardigheden nagegaan. Op de leeftijd van twaalf maanden (M = 12 maanden en 10 dagen, SD = 32.69) werden de ouders opnieuw bevraagd over de sociaalcommunicatieve vaardigheden van hun kind. Resultaten en conclusie: Ten eerste vond deze studie evidentie voor het multiple processenmodel. Ten tweede bleken noch joint attention, noch de sociaalemotionele ontwikkeling, noch communicatie en persoonlijksociale vaardigheden als aspecten van de algemene ontwikkeling op acht maanden goede voorspellers voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Onze resultaten wijzen er daarentegen wel op dat kinderen die op acht maanden hoger scoorden op problemen oplossen, op de leeftijd van twaalf maanden een hogere doch niet problematische sociaalcommunicatieve risicoscore toegewezen kregen. Tevens is gebleken dat de interindividuele variabiliteit in joint attention niet zorgwekkend is voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden.

Trefwoorden: joint attention – sociaalcommunicatieve ontwikkeling – algemene ontwikkeling – sociaalemotionele ontwikkeling – baby’s

DANKWOORD

Het schrijven van een masterproef kent geen lineair verloop, noch een curvilineair, noch een kwadratisch of eender wat. Het is een verloop met vallen en opstaan, vragen en antwoorden, knippen en plakken, select and delete, lezen en herlezen, werken en herwerken, een vliegwielbeweging tussen frustratie en opluchting, waarbij je hoopt dat het eindproduct beter zal zijn dan elke voorgaande versie. Een aantal mensen zijn daarbij heel belangrijk geweest en hen wil ik dan ook bedanken. Bedankt aan prof. Herbert Roeyers om het promotorschap en de begeleiding bij masterproef II op te nemen. Bedankt aan Ann Winnen voor de korte, maar krachtige begeleiding bij masterproef I en de opleiding met betrekking tot het onderzoeksprotocol. Bedankt aan Annelies Ceulemans en Sara Van der Straeten voor de praktische regelingen met betrekking tot het onderzoek en het beantwoorden van de vragen met betrekking tot de datacoderingen. Bedankt aan de Dienst Jeugdgezondheidszorg van de Katholieke Universiteit Leuven, met name Cécile Geurin en Mathieu Roelants, voor de vlotte samenwerking bij het selecteren, coderen en vrijgeven van de data. Bedankt aan Sara Van der Paelt voor het beantwoorden van mijn statistische vragen. Bedankt aan de ouders en kinderen voor de medewerking aan dit intensieve onderzoek. Bedankt ook aan mijn mede-masterproefstudenten, Els Bernaert, Lindsey De Pauw, Eline Verhagen en Ilse Dumarey. Zij waren vaak een steun en toeverlaat bij de vele vragen en overleg. En tenslotte, los van elke academische context: Bedankt broer, ouders en familie, Bedankt vrienden, voor het zwijgzaam en empathisch aanhoren van mijn verstaanbare en onverstaanbare uitingen.

INHOUDSTAFEL INLEIDING

1

Woord Vooraf

1

Introductie

1

Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling

2

Ontwikkeling tot het Eerste Levensjaar

2

Aanvangsleeftijd Joint Attention

4

Operationalisatie van Joint Attention

5

Joint Attention en Associaties in de Kindertijd

8

Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling

8

Joint Attention en Algemene Ontwikkeling

10

Joint Attention en Sociaalemotionele Ontwikkeling

10

Joint Attention-gedragingen

11

Besluit

11

Ontwikkelingscontinuïteit tussen Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Vaardigheden

12

Beïnvloedende Factoren

13

Onderzoeksvragen

14

METHODE

16

Introductie

16

Deelnemers

16

Apparatuur en Materiaal

18

Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling

18

Algemene Ontwikkeling

19

Sociaalemotionele Ontwikkeling

19

Procedure Early Social Communication Scales Procedure van Dataverwerking

20 20 22

Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling

22

Algemene Ontwikkeling

23

Sociaalemotionele Ontwikkeling

23

Statistische Analyse RESULTATEN

24 25

Beschrijvende Statistieken en Preliminaire Analyses

25

Correlatiematrix

26 i

Correlaties tussen de Joint Attention-gedragingen

26

Correlaties op Acht Maanden

26

Correlaties tussen Acht en Twaalf Maanden

26

Hiërarchische Regressieanalyse DISCUSSIE

28 29

Bespreking en Interpretatie van de Resultaten

29

Intercorrelaties Joint Attention-gedragingen

29

Differentieel Correlatiepatroon van de Joint Attention-gedragingen

30

Predictoren van de Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling op Twaalf Maanden

31

Joint attention

31

Algemene ontwikkeling

32

Sociaalemotionele ontwikkeling

33

Sterktes en Zwaktes van het Onderzoek

34

Sterktes

34

Zwaktes

34

Klinische Implicaties en Suggesties voor Verder Onderzoek

36

Algemeen Besluit

38

REFERENTIES

39

BIJLAGEN

51

Bijlage 1

51

ii

Inleiding

INLEIDING

Woord Vooraf In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken

niet

noodzakelijk

deel

uit

van

de

finale

onderzoeksresultaten

van

het

onderzoeksprogramma JOnG!. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG (www.steunpuntwvg.be). Introductie Ogen zijn de spiegels van de ziel, zegt men wel eens. Dit geldt des te meer voor zeer jonge kinderen. Verschillende onderzoekers stelden zich reeds de vraag hoe baby’s tijdens het eerste levensjaar communiceren en interageren. Aangezien kinderen pas tegen het einde van het eerste levensjaar woorden als symbolen beginnen te gebruiken ligt het voor de hand dat de eerste sociaalcommunicatieve intenties zich tonen via het lichaam. Sociaalcommunicatieve ontwikkeling bij baby’s onderzoekt men dus voornamelijk aan de hand van non-verbale cues. Zo kan men nagaan of baby’s oogcontact maken, imiteren en gebruik maken van communicatieve gebaren. Rond de leeftijd van acht maanden beginnen baby’s ook gebruik te maken van verbale cues, zoals brabbelen of giechelen. Al deze signalen worden vaak ingezet om iemands aandacht te trekken of te vestigen op een gebeurtenis in de omgeving. Dit wijst erop dat zeer jonge kinderen reeds in staat zijn om sociale aandacht te coördineren (Yazbek & D’Entremont, 2006). Ontwikkelingstheorieën identificeren de eerste verjaardag als een belangrijke mijlpaal binnen de sociale ontwikkeling. Rond éénjarige leeftijd zouden kinderen namelijk voor het eerst volwassenen gebruiken als sociaal referentiepunt en actief de aandacht van volwassenen naar entiteiten richten door intentioneel gebruik te maken van communicatieve gebaren (Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Gemeenschappelijk aan deze vroege sociale interacties is de triadische coördinatie van aandacht tussen een kind, een ander persoon en een derde persoon, voorwerp of gebeurtenis. Dit wordt ook wel joint attention genoemd. Joint attention vormt een belangrijk onderdeel van de vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling en is meer dan alleen maar samen kijken naar iets. Beide personen dienen zich bewust te zijn van de aandachtsfocus van de andere (Tomasello, 1995). In de kindertijd voorziet joint attention voor objecten en gebeurtenissen in de wereld de

1

Inleiding

eerste wijze waarmee het kind ervaringen kan delen met anderen (Corkum & Moore, 1998; Mundy, Sullivan, & Mastergeorge, 2009). Zoals reeds gezegd is joint attention slechts één van de specifieke vaardigheden die behoren tot sociaalcommunicatief gedrag. Toch spitst deze masterproef zich voornamelijk toe op deze vaardigheid wegens het belang ervan voor de latere ontwikkeling op allerlei ontwikkelingsdomeinen zoals de sociaalcommunicatieve ontwikkeling, de taalontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling (Mundy et al., 2009). Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling Ontwikkeling tot het Eerste Levensjaar Van bij de geboorte hebben kinderen een voorkeur voor sociale stimuli zoals gezichten (Valenza, Simion, Cassia, & Umiltà, 1996). Dit is belangrijk omdat kinderen van bij het begin in staat moeten zijn zich te hechten, te communiceren en te interageren met significante anderen. Meltzoff en Moore (1989) stelden ook vast dat pasgeboren kinderen in staat zijn tot het imiteren van bewegingen en gezichtsuitdrukkingen van volwassenen. Deze imitaties zijn meer dan louter aangeboren reflexen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat imitatie moeilijker uit te lokken is buiten de context van een affectief gereguleerde interactie (Kugiumutzakis, 1993). Bepaalde gedragingen, zoals het herkennen van het gezicht van hun moeder, wijzen erop dat kinderen geboren worden met de mogelijkheid om in interactie te treden met volwassenen en de mogelijkheid tot vroege communicatieve uitwisselingen (Gibson & Pick, 2000). In de eerste maanden van hun leven verwerven kinderen reeds een gevoeligheid voor contingentie in interacties, blikrichting van hun sociale partner en patronen in interacties (Rochat, 2001). Rochat (2001) geeft een overzicht van deze ontwikkelingen in sociale communicatie en stelt dat deze sprongsgewijs verlopen. Rochat en Striano (1999) benoemen hun houding tegenover mensen in die vroege periode als aandachtig, zonder enig teken van intersubjectiviteit. Deze auteurs beschrijven intersubjectiviteit als “een vorm van gedeelde ervaring die voortkomt uit wederkerigheid (p.5)”. In de tweede levensmaand zouden kinderen hun werkelijke intrede doen in de sociale wereld door een glimlach te uiten als reactie op een sociale situatie. In deze dyadische context ontstaat de eerste vorm van intersubjectiviteit. Primaire intersubjectiviteit komt overeen met de eerste sociaalemotionele afstemmingen die jonge kinderen maken in face-to-face interacties met sociale partners door te glimlachen, te staren en gebruik te maken van andere sociale gebaren (Rochat & Striano, 1999; Stern, 1985; Trevarthen, 1979). Hoewel men een duidelijke sensitiviteit vertoont voor de sociale initiaties van een volwassene, is deze sensitiviteit nog niet specifiek voor de structuur en dus de kwaliteit van de protoconversatie (Rochat & Striano,

2

Inleiding

1999). Op deze leeftijd zouden kinderen er zich namelijk nog niet van bewust zijn dat anderen psychologische actoren zijn met hun eigen interesses en aandacht voor de omgeving (Carpenter et al., 1998). Tussen de drie en zes maanden beginnen kinderen ook duidelijke reacties te vertonen wanneer hun sociale partner plots een neutraal gezicht toont tijdens een positieve face-to-face interactie. Dit still-face-effect is een robuust fenomeen en wordt geïnterpreteerd als een index voor de affectieve afstemming van jonge kinderen op hun sociale partner in een dyadische interactie en als evidentie voor de eerste sociale verwachtingen (Cohn & Tronick, 1987; Muir & Hains, 1993; Stern, 1985; Weinberg & Tronick, 1996). Tegen de leeftijd van zes maanden zouden ouders zich engageren in specifieke interacties die gekarakteriseerd worden door beurtrol nemen, het zingen van kinderliedjes en het maken van allerlei gezichtsuitdrukkingen om een soort affectieve afstemming met en op het kind te bereiken (Fogel, 1993; Stern, Hofer, Haft, & Dore, 1985; Tervarthen, 1979; Trevarthen & Hubley, 1978). Op deze leeftijd reageren kinderen met veel enthousiasme op vaak herhaalde spelletjes met een voorspelbaar patroon in emotionele spanning. Kinderen van zes maanden lijken in staat te discrimineren tussen de kwaliteit van sociale uitwisselingen en dus te oordelen over de voorspelbaarheid en betekenisvolheid ervan (Rochat & Striano, 1999). Rond de leeftijd van negen maanden zou het kind effectief besef krijgen van intenties van anderen. Op die leeftijd beginnen kinderen voor het eerst duidelijke sociale initiatieven te nemen bij face-to-face interacties. Dit betekent dat ze niet louter gaan glimlachen op de emotionele uitingen van een verzorger, maar ook zelf een glimlach gaan uiten om de verzorger actief te engageren (Cohn & Tronick, 1987). Met toenemende leeftijd worden dit soort emotionele expressies intentionele communicatiemiddelen van kinderen en leren ze de emotionele expressies van anderen steeds beter lezen. Ze ontwikkelen in die periode ook de mogelijkheid om hun focus van visuele aandacht af te stemmen op de focus van visuele aandacht van iemand anders (Corkum & Moore, 1995). Dit toont zich in triadische interacties waarin naast het kind en de partner, nog een derde object, gebeurtenis of persoon betrokken is. Uit onderzoek blijkt dat er een ontwikkelingslink bestaat tussen dyadische en triadische sociaalcommunicatieve vaardigheden. Kinderen die in een dyadische context zoals een stillfacesituatie meer pogingen ondernemen om de aandacht van de onderzoeker opnieuw te verkrijgen zouden ook hogere niveaus van joint attention-gedragingen in triadische contexten stellen (Striano & Rochat, 1999). De mogelijkheid tot het delen van aandacht vormt de eerste mijlpaal in de ontwikkeling van joint attention. Deze vaardigheid wordt al snel gevolgd door het volgen van de blikrichting en/of wijsbeweging van een persoon wiens aandacht uitgaat naar een object of locatie in de ruimte. Moore, Angelopoulos, en Bennett (1997) toonden het belang van

3

Inleiding

dynamische hoofdbewegingen aan bij de ontwikkeling van de vaardigheid om tot joint visual attention te komen. In dergelijk triadische contexten spreekt men van secundaire intersubjectiviteit waarbij kinderen een intentionele houding aannemen (Striano & Rochat, 1999; Striano & Tomasello, 2002). Naast joint attention vormen sociaal en emotioneel refereren twee andere voorbeelden van secundaire intersubjectiviteit (Trevarthen & Hubley, 1978). Pas tegen het einde van het eerste levensjaar zouden kinderen iemands aandacht bewust gaan richten op een derde object in de ruimte door gebruik te maken van een variëteit aan gebaren en cues om objecten in de ruimte te lokaliseren. Rond de leeftijd van twee jaar zou de mogelijkheid tot joint attention volledig ontwikkeld zijn. Tomasello (1995) onderscheidt in de ontwikkeling van joint attention drie ontwikkelingsperioden. In de eerste negen maanden zou er enkel sprake zijn van simultaan kijken. Hierbij oriënteren kinderen zich op hetzelfde object als de volwassene, maar zouden ze de andere nog niet beschouwen als een intentioneel wezen. Pas tussen de negen en achttien maanden zouden kinderen personen kunnen begrijpen. Tussen de twaalf en vijftien maanden ontstaat het besef dat anderen intenties hebben en dat deze intenties kunnen verschillen van de hunne. Dit wordt niet alleen gezien als een belangrijke stap in de ontwikkeling van sociale cognitie, maar ook als een noodzakelijke stap voor de ontwikkeling van symbolisch functioneren en taalverwerving (Carpenter et al., 1998). De gevoeligheid voor richting van de ogen zou zich volgens Tomasello (1995) pas in de eerste helft van het tweede levensjaar ontwikkelen. Zo vindt men evidentie dat kinderen tegen de leeftijd van achttien maanden de richting van de ogen op zich gaan volgen en geen hoofdbeweging zullen volgen indien de ogen niet van richting veranderen (Butterworth & Jarrett, 1991; Corkum & Moore, 1995; Lempers, 1979). Tussen de achttien en 24 maanden ontwikkelt zich de taalverwerving en het taalgebruik. Doordat het kind er zich van bewust is dat anderen ook intenties hebben, gaat het een poging ondernemen om een nieuwe taal te leren. De sociale cognitie waarbij kinderen zichzelf zien als verschillend van een ander komt vanaf 24 maanden ook in de taal tot uiting. Aanvangsleeftijd Joint Attention Er bestaat geen consensus over de eigenlijke aanvangsleeftijd van joint attention. Algemeen wordt verondersteld dat joint attention het eerst voorkomt rond acht à negen maanden en het best beheerst wordt rond elf à twaalf maanden of zelfs later (Carpenter et al., 1998; Corkum & Moore, 1998; Scaife & Bruner, 1975; Tomasello, 1995; Vaughan Van Hecke et al., 2003). Adamson en Bakeman (1985) vonden echter dat slechts één op drie kinderen zich engageerde in joint attention op de leeftijd van negen maanden. Kinderen van vijftien en

4

Inleiding

achttien maanden oud spendeerden ongeveer 10% van de onderzoeksessie in joint attentiongedragingen. Pas op de leeftijd van achttien maanden vertoonden alle onderzochte kinderen minstens eenmalig gecoördineerde joint attention. Carpenter en collega’s (1998) vonden een gelijkaardig resultaat en stelden opvallende interindividuele verschillen in combinatie met weinig intra-individuele stabiliteit doorheen de tijd vast. Deze onderzoekers concludeerden dat dit patroon van inter- en intra-individuele verschillen doorheen de tijd erop wijst dat het verworven hebben van een bepaalde vaardigheid zich niet noodzakelijk vertaalt in het frequent en consistent toepassen ervan. Sommige recente onderzoeken komen tot de conclusie dat de eerste tekens van joint attention zich reeds manifesteren rond de leeftijd van zes of zelfs van drie maanden (Mundy et al., 2009; Tremblay & Rovira, 2007). Zo stellen Striano en Stahl (2005) dat kinderen van zes maanden zich in een overgangsperiode bevinden waarbij ze in staat zijn aandacht van anderen te volgen in zowel dyadische als triadische contexten. Morales en collega’s (2000) vonden dat reageren op joint attention, een onderdeel van joint attention, op zijn minst gemeten kan worden op de leeftijd van zes maanden. Ook Mundy en collega’s (2009) stellen dat twee aspecten van joint attention, namelijk het initiëren van en reageren op joint attention, zich voordoen in de eerste levensmaanden. Bovendien zijn sommige onderzoekers van mening dat men niet kan uitsluiten dat kinderen reeds voor de leeftijd van negen maanden in staat zijn tot triadische, intersubjectieve interacties maar dat andere factoren, zoals de cognitieve mogelijkheid om hun aandacht over meerdere items te verdelen of motorische beperkingen, hen limiteren om deze capaciteit met een bepaalde frequentie te vertonen op dergelijk jonge leeftijd (Trevarthen, 1979). Naast de onenigheid over de eigenlijke aanvangsleeftijd van joint attention, is het evenmin duidelijk vanaf wanneer men dit betrouwbaar kan meten. Dit is gedeeltelijk te wijten aan de verscheidenheid van studies die hieromtrent werden uitgevoerd. Zo gebruikt men verschillende operationalisaties, verschillende instrumenten, verschillende scoringscriteria, etc. Bovendien hangt de frequentie waarmee kinderen zich engageren in joint attention-gedragingen op alle leeftijden sterk af van de vaardigheden en motivatie van de sociale partner enerzijds (Bakeman & Adamson, 1984) en van contextuele factoren anderzijds (Ross & Lollis, 1987). Operationalisatie van Joint Attention Bij het zoeken naar een uniforme definitie van joint attention is reeds een lange weg afgelegd. Het bestaan van verschillende types joint attention was hierbij een extra moeilijkheid. Waar consensus over heerst, is dat joint attention bestaat uit een triadische interactie waarbij een persoon zicht heeft op de aandacht van iemand anders in relatie tot zichzelf, een tweede object

5

Inleiding

en de aandacht van die andere persoon naar datzelfde object (Adamson & McArthur, 1995; Striano & Stahl, 2005). Joint attention is naast een sociaalcommunicatief dus ook een sociaalcognitief fenomeen vermits twee individuen er zich bewust van dienen te zijn dat hun aandacht gedeeld is (Tomasello, 1995). Het parallel en verdeeld informatieverwerkingsmodel (Parallel and Distributed Information-Processing Model, PDPM) stelt dat joint attention een constructivistisch en actief ontwikkelingsproces is, waarlangs men kennis opdoet over de wereld, door zowel informatie via de eigen visuele aandacht als via de visuele aandacht van anderen ten opzichte van de omgeving te verwerken. Met stijgende leeftijd wordt deze vaardigheid steeds beter beheerst en wordt ze geïntegreerd als een executieve functie die bijdraagt tot de initiële ontwikkeling van sociaalcognitieve probleemoplossingsvaardigheden, symbolisch denken en sociale competentie (Mundy et al., 2009). Men kan joint attention onderscheiden aan de hand van de manier waarop men tot joint attention komt, of beter gezegd de manier waarop men joint attention meet in onderzoeksopzetten. Men kan joint attention namelijk meten door te kijken naar het wisselen van oogcontact tussen de sociale partner en het object waarin men geïnteresseerd is, of door het gebruik van deïctische gebaren zoals wijzen of iets tonen, al dan niet in combinatie met verbale uitingen (Barton & Tomasello, 1991; Mundy, Block, Delgado, Pomares, & Vaughan Van Hecke, 2007). Wanneer men joint attention operationaliseert aan de hand van de blik, moet men er rekening mee houden dat er, naast joint attention, ook andere begrippen geassocieerd zijn met de blikrichting van een individu. Emery (2000) geeft enkele definities om een differentiatie tussen verschillende begrippen die geassocieerd zijn met de blikrichting mogelijk te maken. Zo definieert hij ‘mutual gaze’ als het moment waarop de aandacht van twee individuen naar elkaar is gericht. Men spreekt van ‘gaze following’ wanneer een individu ontdekt dat de andere persoon niet naar hem kijkt en daarom de blikrichting van die persoon volgt naar een punt in de ruimte. ‘Joint attention’ zou hetzelfde zijn als ‘gaze following’ met dat verschil dat er een gemeenschappelijke focus van aandacht is zodat beide individuen naar hetzelfde object kijken. Verder zou ‘shared attention’ een combinatie van ‘mutual gaze’ en ‘joint attention’ zijn waarbij de focus van beide individuen op een object en op elkaar gericht is. Tenslotte spreekt hij over ‘theory of the mind’ als een combinatie van alle voorgaande aandachtsprocessen en hogere-orde processen. De joint attention waar Emery (2000) het over heeft, wordt ook wel joint visual attention genoemd. Joint visual attention zou een belangrijke component van joint attention zijn (Corkum & Moore, 1995) omdat deze te beschouwen is als een minimale vereiste voor de

6

Inleiding

verdere ontwikkeling van meer complexe joint attention-mechanismen (D’Entremont, Hains, & Muir, 1997). Binnen de categorie van de gebaren onderscheidt men de zogenaamde ‘deïctische gebaren’ zoals reiken, tonen, geven en wijzen, waarbij gerefereerd wordt naar iets door er de aandacht op te trekken. Deze groep kan verder onderverdeeld worden in contactgebaren (zoals geven) en distale gebaren (zoals wijzen) en kunnen correct geïnterpreteerd worden vanuit de context (Crais, Douglas, & Campbell, 2004). Om het doel van dergelijke gebaren te begrijpen, moeten kinderen in staat zijn de referentiële aard ervan te vatten. Dit betekent dat ze moeten begrijpen dat de gebaren tot doel hebben objecten in de ruimte aan te wijzen. Er wordt gesuggereerd dat kinderen in een eerste ontwikkelingsfase de relevante relatie tussen signalen en referenten leren detecteren, maar nog geen begrip hebben van de eigenlijke referentiële aard van deze signalen. Onderzoek toont aan dat kinderen reeds zeer vroeg deïctische gebaren volgen (Farroni, Massaccesi, Pividori, Simion, & Johnson, 2004), maar dat men pas rond de eerste verjaardag effectief weet waar de persoon naar wijst (Butterworth & Jarrett, 1991; Gliga & Csibra, 2009). Dit heeft ertoe geleid dat sommige onderzoekers veronderstellen dat het volgen van de blikrichting of een wijsbeweging initieel een automatische of bekrachtigde respons is die geen begrip inhoudt over de referentiële aard van de gebaren (Moore et al., 1997). Meestal combineert men echter de manier waarop men joint attention meet met de functie die deze representeert. Zo onderscheiden Seibert, Hogan, en Mundy (1982) vier soorten joint attention. Reageren op joint attention (RJA) verwijst naar de mogelijkheid om de blikrichting en gebaren van anderen te volgen. Joint attention initiëren (IJA) refereert naar de frequentie waarmee een kind gebruik maakt van oogcontact, wijzen en tonen om gedeelde aandacht ten opzichte van objecten of gebeurtenissen te initiëren. RJA en IJA vervullen beide een sociale functie in die zin dat het doel en de bekrachtiging ervan liggen in de gedeelde aandacht op zich. Men wil in deze gevallen zijn interesse of het opmerken van een voorwerp of gebeurtenis delen met iemand. Mundy, Sigman, en Kasari (1993) en Warreyn, Roeyers, Van Wetswinkel, en De Groote (2005) vertalen deze indeling respectievelijk naar volgende en initiërende declaratieve joint attention. Reageren op een gedragsmatig verzoek (RBR) verwijst naar de mogelijkheid om op een correcte wijze te reageren op een verzoek in de aard van ‘Geef dat aan mij!’ met een daarbij horend gebaar. Initiëren van gedragsregulatie (IBR) verwijst naar de mogelijkheid om staren en gebaren te gebruiken om hulp te verkrijgen van een sociale partner met als doel een object of gebeurtenis te bemachtigen. RBR en IBR hebben dus een vragende of instrumentele functie. Het gaat hier namelijk om het uitlokken van hulp om iets te

7

Inleiding

verkrijgen. Mundy en collega’s (1993), en Warreyn en collega’s (2005) benoemen RBR en IBR respectievelijk als volgende en initiërende imperatieve joint attention. In het huidige onderzoek neemt men de indeling van Seibert en collega’s (1982) over. Deze wordt namelijk wijdverspreid gebruikt in zowel de onderzoeksliteratuur als in de multidimensionele assessment van vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling (Fidler, Philofsky, Hepburn, & Rogers, 2005; Henderson, Yoder, Yale, & McDuffie, 2002; Laing et al., 2002; Lord et al., 2000; Smith & Ulvund, 2003; Wetherby, Allen, Cleary, Kublin, & Goldstein, 2002). Gezien het bestaan van verschillende operationalisaties van joint attention, merkten onderzoekers reeds op dat bevindingen sterk afhangen van de manier waarop men joint attention meet (Corkum & Moore, 1995). Daarom is het belangrijk te beschikken over een gestandaardiseerd en genormeerd instrument dat joint attention in al zijn aspecten kan meten. Naar aanleiding hiervan werd de Early Social Communication Scales (ESCS) ontwikkeld (Mundy et al., 2003). Dit is een semi-gestructureerd observatie-instrument waarbij een interactie tussen een kind en een vreemde onderzoeker wordt opgenomen op video. Deze opname wordt nadien gecodeerd door competente onderzoekers. De interacties worden opgebouwd rond voorwerpen, voornamelijk speelgoed, die de onderzoeker het kind aanbiedt. Er wordt gekeken naar de communicatie die het kind richt tot de onderzoeker en die grotendeels non-verbaal is. Op die manier worden drie categorieën van gedrag gecodeerd: ‘joint attention’, ‘behavioral requests’, en ‘social interaction’. Voor elk van deze categorieën wordt bovendien een onderscheid gemaakt tussen initiatie en respons. Joint Attention en Associaties in de Kindertijd Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling De episodes van joint attention op jonge leeftijd blijken een prominente rol te spelen voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling en andere vroege ontwikkelingsdomeinen. Verschillende studies hebben een unieke associatie aangetoond tussen joint attention enerzijds en sociaalcommunicatieve competentie in de kindertijd anderzijds. Zo zouden joint attentionvaardigheden één van de eerste gedragsmatige voorlopers van sociaal begrip bij kinderen vormen

en

op

die

manier

de

basis

leggen

voor

de

ontwikkeling

van

latere

sociaalcommunicatieve vaardigheden (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979; Moore & Corkum, 1994; Mundy & Sigman, 2006). Longitudinaal onderzoek bij risicokinderen (Sheinkopf,

Mundy,

Claussen,

&

Willoughby,

2004)

en

kinderen

met

een

ontwikkelingsachterstand (Lord, Floody, Anderson, & Pickles, 2003; Sigman & Ruskin, 1999)

8

Inleiding

toont aan dat IJA positief gerelateerd is aan latere maten van prosociaal gedrag, alsook significant geassocieerd is met een verminderd risico op storend gedrag. Vaughan Van Hecke en collega’s (2007) onderzochten longitudinaal de associatie tussen individuele verschillen in joint attention-vaardigheden in de kindertijd en latere sociaalgedragsmatige uitkomsten bij normaal ontwikkelende kinderen. Zij vonden dat IJA waarbij men gebruik maakt van gebaren op twaalf maanden positief geassocieerd was met beoordelingen van sociaalcommunicatieve competentie door de verzorger op dertig maanden. Carpenter en collega’s (1998) vonden dat de hoeveelheid tijd die kinderen met hun moeder spendeerden aan joint attention, alsook de mate waarin moeders taal gebruikten voor datgene waarop het kind zijn aandacht richtte op negen en elf maanden, latere verbale en non-verbale communicatie van het kind op elf, dertien en vijftien maanden kon voorspellen. Verschillende studies hebben het belang aangetoond van vroege joint attentionvaardigheden voor het verwerven van taal. Joint attention stimuleert namelijk de ontwikkeling van de woordenschat (Baldwin, 1995). Er heerst onzekerheid over de leeftijd waarop men accurate voorspellingen over taaluitkomsten kan maken, maar gezien het belang van vroege interventies bij risicokinderen (Guralnick, 2001), wordt verder onderzoek naar vroege predictoren van taal gestimuleerd. Zo vonden Morales en collega’s (2000), en Mundy en collega’s (2007) dat de frequentie waarmee kinderen joint attention (meer bepaald RJA) vertoonden tussen de zes en achttien maanden, de receptieve en expressieve woordenschat bij typisch ontwikkelende kinderen kon voorspellen op dertig maanden, zelfs wanneer men controleerde voor de variantie geassocieerd met algemene cognitie. Verder toonden Morales en collega’s (2000) aan dat individuele verschillen in RJA bij typisch ontwikkelende kinderen ouder dan achttien maanden de ontwikkeling van taal niet langer kon voorspellen. Dit wijst op een duidelijke verandering in de voorspellende waarde van joint attention voor de taalontwikkeling doorheen het tweede levensjaar. Ook Ulvund en Smith (1996) vonden dat joint attention een goede voorspeller was voor latere taalvaardigheden. Verder toonden Tomasello en Farrar (1986) aan dat kinderen meer woorden leren in een situatie met joint attention dan in andere situaties. Joint attention heeft voornamelijk een belangrijke communicatieve functie gedurende de prelinguïstische periode, omdat het kinderen helpt om informatie over objecten te verwerven (Butterworth, 1991). Dankzij joint attention kunnen kinderen de link verwerven tussen woorden en hun referenten (Campos, Kermoian, Whitherington, Chen, & Dong, 1997).

9

Inleiding

Joint Attention en Algemene Ontwikkeling Joint attention zou geassocieerd zijn met de diepte van procesverwerking en later cognitief functioneren bij kinderen (Striano, Chen, Cleveland, & Bradshaw, 2006; Ulvund & Smith, 1996), alsook met individuele verschillen in maten van IQ en zelfregulatie (Mundy et al., 2007). Ook Striano (2001) stelt dat de sociaalcognitieve vaardigheden die kinderen verwerven tegen het einde van hun eerste levensjaar hun oorsprong lijken te hebben in vroege dyadische interacties binnen de context van joint attention. Joint attention kan gezien worden als een zelforganiserend systeem dat het proces van informatieverwerking bij het sociaal leren faciliteert (Mundy et al., 2009). Bovendien wordt joint attention beschouwd als één van de voorlopers in de ontwikkeling van Theory of Mind (ToM) (Mundy et al., 1993). De term werd voor het eerst gebruikt door Premack en Woodruff (1978) en wordt omschreven als de capaciteit tot perspectiefneming, een vaardigheid die ons toelaat om het gedrag van andere mensen te voorspellen. In de normale ontwikkeling manifesteert dit zich rond de leeftijd van vijf jaar (Peterson & Siegal, 2000). Bij kinderen met autisme is dit echter niet het geval en zal er steeds sprake zijn van een achterstand ten opzichte van de mentale leeftijd. Er wordt een ontwikkelingscontinuïteit verondersteld tussen imitatie, joint attention, symbolisch spel en ToM. Toch is er slechts weinig directe empirische evidentie die de stelling steunt dat joint attention een voorloper is van ToM. Er zijn wel twee bronnen van indirecte evidentie. Ten eerste werd aangetoond dat imitatie, joint attention en symbolisch spel longitudinale associaties vertonen met de taalontwikkeling. Ten tweede weet men dat individuen met autisme verstoord zijn in hun ToM-vaardigheden én in elk van de drie veronderstelde voorlopers (Charman et al., 2000). Joint Attention en Sociaalemotionele Ontwikkeling Morales, Mundy, Crowson, Neal, en Delgado (2005) vonden in hun longitudinaal onderzoek dat het volgen van de blikrichting van de verzorger op zes maanden en joint attention op 24 maanden positief geassocieerd waren met de gebruikte emotieregulatiestrategie op 24 maanden. Parlade en collega’s (2009) vonden naast een stijging in het gebruik van anticipatorisch glimlachen van negen naar twaalf maanden bij typisch ontwikkelende kinderen, een positieve associatie tussen vroeg sociaal glimlachen (zes maanden) en anticipatorisch glimlachen (acht en tien maanden) enerzijds en tussen anticipatorisch glimlachen (acht, negen en tien maanden) en voorschoolse metingen van prosociaal gedrag (dertig maanden) anderzijds. Anticipatorisch glimlachen komt voor wanneer een kind naar een object kijkt, glimlacht en vervolgens zijn reeds lachende gezicht naar een sociale partner richt. Dit soort glimlachen lijkt

10

Inleiding

de neiging tot het delen van emotioneel positieve informatie over de wereld met een sociale partner te reflecteren (Venezia, Messinger, Thorp, & Mundy, 2004). Deze vroege motivatie om een partner in emotioneel positieve interacties te betrekken kan de ontwikkeling van prosociale gedragingen gerelateerd aan het delen van iemands gevoelens en het begrijpen van de reacties van anderen bevorderen. Joint Attention-gedragingen Men kan zich de vraag stellen of joint attention in het algemeen geassocieerd is met deze gebieden van de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling of dat de verschillende joint attention-gedragingen (RJA, IJA, IBR, RBR) andere constellaties van basisprocessen reflecteren die zowel gemeenschappelijke als uiteenlopende elementen en correlaten bevatten. Dit laatste is wat het multiple processenmodel suggereert (Mundy, Card, & Fox, 2000; Mundy & Sigman, 2006; Mundy & Willoughby, 1996). Recente studies vonden evidentie voor het multiple processenmodel. Zo vond men dat IJA en RJA zowel gemeenschappelijke als unieke neuropsychologische correlaten zouden hebben (Mundy et al., 2000; Mundy & Newell, 2007). Andere onderzoeken toonden aan dat IJA meer geassocieerd zou zijn met affectieve ontwikkeling, intelligentie en zelfregulatie dan RJA en IBR (Mundy, Kasari, & Sigman, 1992; Ulvund & Smith, 1996; Vaughan Van Hecke et al., 2003), en dat RJA, eerder dan IJA, geassocieerd zou zijn met het gebruik van disengagement van aandacht bij zelfregulatie (Morales et al., 2005). Vaughan Van Hecke en collega’s (2003) vonden dat ondersteuning door een verzorger op negen maanden gerelateerd was aan IJA op twaalf maanden en dat temperament gerelateerd was aan IJA op negen en twaalf maanden; met RJA werden daarentegen geen associaties waargenomen. Deze bevindingen ondersteunen de hypothese dat IJA en RJA andere aspecten van de ontwikkeling van joint attention reflecteren. Mundy en Gomes (1998) kwamen tot de conclusie dat verschillen in IJA predictief zijn voor expressieve taalvaardigheden en dat verschillen in RJA predictief zijn voor receptieve taalvaardigheden. Ook Vaughan Van Hecke en collega’s (2007) vonden dat verschillende dimensies van joint attention geassocieerd waren met verschillende maten van cognitieve en verbale uitkomsten op 24 maanden en dat IJA en RJA niet met elkaar gecorreleerd waren. IJA, RJA en IBR vertonen ook andere ontwikkelingspaden en andere problemen bij autisme (Mundy, Kasari, Sigman, & Ruskin, 1995; Mundy et al., 2009). Ook Corkum en Moore (1995; 1998) gaan ervan uit dat alle joint attention-gedragingen zich onafhankelijk van elkaar ontwikkelen op basis van een soort associatief leren.

11

Inleiding

Besluit Samengevat kan men stellen dat allerhande onderzoek aantoont dat joint attention samenhangt met vitale aspecten van de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling. Bovendien zouden individuele verschillen die men ziet optreden op het vlak van joint attention een mogelijke verklaring bieden voor verschillen in de verdere ontwikkeling (Morales, Mundy, & Rojas, 1998). Een vroege meting van joint attention kan dus nuttig blijken om een zicht te krijgen op latere ontwikkelingsaspecten. Toch moet men hierbij vermelden dat de meeste van deze onderzoeken cross-sectioneel zijn en dat men bijgevolg geen causale uitspraken kan doen. Het merendeel van de reeds gepubliceerde onderzoeken is bovendien gericht op screening of identificatie van risicogroepen in plaats van op het in kaart brengen van associaties en voorspellers bij normaal ontwikkelende kinderen. Tevens zijn er slechts weinig studies voorhanden die de vroege sociaalcommunicatieve ontwikkeling en meer specifiek joint attention en diens correlaten binnen het eerste levensjaar in kaart trachten te brengen. Deze masterproef poogt gedeeltelijk op deze hiaten in te spelen door aan de hand van een longitudinaal onderzoeksopzet bij een populatie normaal ontwikkelende kinderen na te gaan of er correlaties en voorspellende relaties tussen joint attention, sociaalcommunicatieve vaardigheden, sociaalemotionele ontwikkeling en algemene ontwikkeling binnen de korte periode van het eerste levensjaar kunnen waargenomen worden. Ontwikkelingscontinuïteit tussen Joint Attention en Sociaalcommunicatieve Vaardigheden De ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention in de kindertijd en vroege sociaalcommunicatieve en cognitieve vaardigheden is duidelijk aangetoond. Men weet echter nog niet precies hoe deze continuïteit ontstaat. Toch bestaan er hieromtrent een drietal richtingaangevende

modellen,

meer

bepaald

het

universeel

cognitieve

model,

het

sociaalcognitieve model en het reeds vermelde multiple processenmodel. Deze modellen zijn eerder complementair dan mutueel exclusief. Toch worden ze gekenmerkt door verschillende veronderstellingen over de aard en de ontwikkeling van joint attention. Het universeel cognitieve model suggereert dat joint attention bij kinderen een expressie is van algemene aspecten van de cognitieve ontwikkeling en dat dit de bron is voor de continuïteit tussen joint attention en latere vaardigheden. Het sociaalcognitieve model stelt dat joint attention eerder specifieke in plaats van algemene aspecten van cognitie reflecteert, meer bepaald de ontwikkeling van het begrip bij kinderen dat anderen, net als zij, intenties hebben (d.i. sociale cognitie). Hoewel men verschillen in sociale cognitie tussen kinderen terugvindt (Watson, Nixon, Wilson, & Capage, 1999),

12

Inleiding

voorziet dit model nog geen expliciete verwoording over de factoren die individuele verschillen in joint attention op twaalf maanden kunnen verklaren. Bovendien maakt deze theorie weinig onderscheid tussen de verschillende dimensies van joint attention en stelt men onder andere dat IJA en RJA hoog gecorreleerd moeten zijn (Mundy & Newell, 2007). Er wordt in dit geval uitgegaan van de veronderstelling dat elke dimensie gelijkaardige aspecten van de ontwikkeling reflecteert. Het multiple processenmodel suggereert dat de ontwikkeling van joint attention beïnvloed wordt door verschillende sociale executieve processen. Deze processen zouden bijdragen tot de vroege verwerving van de capaciteit tot sociaal delen en de daaruit volgende sociaalcommunicatieve en cognitieve ontwikkeling. Dit derde perspectief bevat twee centrale assumpties. Ten eerste dat de verschillende joint attention-gedragingen voor een gedeelte gemeenschappelijk

maar

grotendeels

unieke

bronnen

van

variantie

reflecteren.

In

overeenstemming met deze assumptie vonden Vaughan Van Hecke en collega’s (2007) enkel en alleen een significante correlatie tussen IBR en RJA. IJA en RJA zouden eerder onafhankelijk van elkaar zijn (Meltzoff & Brooks, 2008; Mundy et al., 2000; Mundy & Gomes, 1998). De tweede assumptie stelt dat de verschillende dimensies van joint attention differentiële associaties vertonen met verschillende constellaties van executieve processen en met verschillende aspecten van de ontwikkeling (Mundy et al., 2007), zoals in voorgaande paragraaf reeds werd beargumenteerd. Er wordt dus verondersteld dat de processen die aan de basis liggen van de ontwikkeling van joint attention in de kindertijd ook belangrijk zijn voor de verdere sociaalcommunicatieve ontwikkeling doorheen de levensloop.

Het kennen van de

basisprocessen van sociaalcommunicatieve competentie is belangrijk omdat deze bijdraagt tot een wijde reeks aan adaptieve uitkomsten bij kinderen en volwassenen. Zo zijn er verbanden aangetoond gaande van schoolrijpheid en academisch succes (Blair, 2002; Raver, 2002) tot risico en veerkrachtigheid in het licht van een kwetsbaarheid voor psychopathologie (Masten & Coatsworth, 1998). Beïnvloedende Factoren De ontwikkeling van een kind gebeurt niet in isolatie en kan dus logischerwijze beïnvloed worden door heel wat factoren. Er is echter maar weinig geweten over factoren die bijdragen tot individuele verschillen in joint attention en sociaalcommunicatieve ontwikkeling. Onderzoek heeft aangetoond dat het geslacht van het kind en het educatieniveau van de moeder gerelateerd zijn aan sociaalcommunicatieve vaardigheden in de kindertijd en de adolescentie

13

Inleiding

(National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2003; Vaughan Van Hecke et al., 2007). Daarnaast wijst empirische evidentie erop dat het gedrag van ouders, zoals de hoeveelheid tijd die ouders spenderen in het zich engageren in joint attention, de cognitieve, verbale en sociaalcommunicatieve vaardigheden van jonge kinderen beïnvloedt (Carpenter et al., 1998; Daum, Sommerville, & Prinz, 2009; Hofer, Hohenberger, Hauf, & Aschersleben, 2008; Johnson, Dweck, & Chen, 2007; Stams, Juffer, & Van Ijzerdoorn, 2002). Voorts werd de invloed aangetoond van verschillen in de thuisomgeving (Wachs & Chan, 1986), responsiviteit en sensitiviteit van de verzorger (Goldsmith & Rogoff, 1997), hechting (Claussen, Mundy, Mallik, & Willoughby, 2002; D’Entremont & Hartung, 2003), culturele achtergrond (Chavajay & Rogoff, 1999), en demografische variabelen op infant joint attention, sociale vaardigheden en de connectie tussen beide domeinen (Vaughan Van Hecke et al., 2007). Onderzoeksvragen Dit onderzoek tracht met behulp van een longitudinaal onderzoeksopzet bij te dragen tot de inzichten in de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling tijdens het eerste levensjaar. Binnen onze kennis zijn er geen studies voorhanden die deze aspecten van de ontwikkeling binnen het eerste levensjaar in een omvattende studie aankaarten. Gezien de veelheid aan onderzoeksdomeinen van deze studie zijn onze onderzoeksvragen voornamelijk exploratief. In eerste instantie zullen we met behulp van een hypothese en een onderzoeksvraag de ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention en latere sociaalcommunicatieve vaardigheden exploreren door twee assumpties van het multiple processenmodel, het model waarvoor het meeste evidentie wordt gevonden in de literatuur, op hun waarde te toetsen. In tweede instantie zullen we longitudinaal onderzoeken of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden voorspeld kan worden door variabelen gemeten op de leeftijd van acht maanden. Concreet zullen we volgende hypothese en twee onderzoeksvragen toetsen: Ten eerste luidt onze hypothese dat we naar analogie met eerdere studies rond het multiple processenmodel verwachten dat enkel IBR en RJA significant gecorreleerd zijn. IJA en RJA zouden daarentegen grotendeels onafhankelijk zijn en dus geen significante correlaties vertonen. Ten tweede zullen we kijken of we, zoals het multiple processenmodel vooropstelt, een differentieel correlatiepatroon terugvinden tussen de verschillende joint attention-gedragingen enerzijds en de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling

14

Inleiding

anderzijds. Wegens een gebrek aan voorgaande onderzoeksresultaten met gelijkaardige conceptualisaties worden geen concrete verwachtingen gespecificeerd. Ten derde gaan we exploratief na of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden voorspeld kan worden door joint attention-gedragingen (IJA, RJA, IBR), algemene ontwikkeling of sociaalemotionele ontwikkeling op acht maanden. Gezien de veronderstelde ontwikkelingscontinuïteit verwachten we dat joint attention of aspecten van joint attention zullen samenhangen met de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Rond de al dan niet voorspellende waarde van de algemene en sociaalemotionele ontwikkeling voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden is slechts weinig geweten. Om die reden stellen we geen concrete verwachtingen voorop.

15

Methode

METHODE

Introductie Dit empirisch onderzoek maakt, zoals reeds vermeld werd in de inleiding, deel uit van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en verloopt in nauwe samenwerking met Kind & Gezin. Het doel van dit programma is om via een longitudinaal onderzoeksopzet van een drietal jaar een duidelijk beeld te krijgen van de nieuwe generatie baby’s, kinderen en jongeren met betrekking tot hun gezondheid, ontwikkeling, gedrag en opvoeding. Deelnemers Voor de start van de gegevensverzameling werd het hele onderzoek goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Gent en werd er aangifte gedaan bij de Commissie voor de Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer. Uit de onderzoekspopulatie (N = 3000) van JOnG! werd op een zuiver toevallige wijze 10% van alle ouders (N = 300) geselecteerd voor een bijkomend onderzoeksluik waarvan in functie van deze masterproef in een tweede beweging op toevallige wijze een gemengde groep van 38 kinderen werd geselecteerd waarbij gebruik werd gemaakt van de data op acht (M = 256.16 (8 maanden 16 dagen), SD = 23.73) en twaalf maanden (M = 370.32 (12 maanden 10 dagen), SD = 32.69). Onze deelnemers bestonden uit 21 jongens (55%) en 17 meisjes (45%) waaronder 11 prematuur geboren kinderen (29%, bereik 32-36 weken). Het merendeel van de deelnemende gezinnen bestond uit één kind (47.4%); 28.9% van de gezinnen bestond uit twee kinderen; 10.5% uit drie kinderen; 2.6% uit vier kinderen; bij 10.5% werd het aantal kinderen niet gerapporteerd. Verder beschikte 10.5% van de moeders over een diploma hoger secundair (tot het zesde middelbaar); 63.2% beschikte over een diploma hoger onderwijs (hogeschool of universiteit); bij 26.3% ontbraken gegevens over het opleidingsniveau. Gezien de prematuur geboren kinderen als licht prematuur beschouwd kunnen worden en onderzocht werden op gecorrigeerde leeftijd, werd verondersteld dat dit geen invloed uitoefende op de onderzochte variabelen. Uit enkele univariate, enkelvoudige variantieanalyses bleken noch prematuriteit, noch geslacht, noch opleidingsniveau van de moeder een invloed uit te oefenen op de sociaalcommunicatieve, algemene of sociaalemotionele ontwikkeling (zie Tabel 1).

16

Methode

Tabel 1 Univariate, enkelvoudige ANOVA’s OV

AV

df1 df2

F

²p

p

Prematuriteit

Totaal IJA

1

35

0.85

.02

.36

Totaal RJA

1

35

0.92

.03

.34

Totaal IBR

1

35

0.93

.03

.34

Communicatie

1

33

0.12

.00

.73

Problemen oplossen

1

32

0.59

.02

.45

Persoonlijksociale vaardigheden

1

34

0.56

.02

.46

Sociaalemotionele ontwikkeling

1

30

0.92

.03

.34

FYI totale risicoscore

1

36

0.24

.01

.63

Totaal IJA

1

35

4.12

.11

.06

Totaal RJA

1

35

1.39

.04

.25

Totaal IBR

1

35

0.01

.00

.91

Communicatie

1

33

0

.00

.96

Problemen oplossen

1

32

0.59

.02

.45

Persoonlijksociale vaardigheden

1

34

0

.00

.97

Sociaalemotionele ontwikkeling

1

30

1.26

.04

.27

FYI totale risicoscore

1

36

0.04

.00

.84

Totaal IJA

1

26

1.88

.07

.18

Totaal RJA

1

26

0

.00

.96

Totaal IBR

1

26

0

.00

.96

Communicatie

1

24

1.07

.04

.31

Problemen oplossen

1

24

1.44

.06

.24

Persoonlijksociale vaardigheden

1

25

2.76

.10

.11

Sociaalemotionele ontwikkeling

1

22

0.72

.03

.41

Geslacht

Opleidingsniveau moeder

FYI totale risicoscore 1 26 0.52 .02 .48 Noot: *p < .05, tweezijdig. Totaal IJA, Totaal RJA, Totaal IBR = joint attention-gedragingen op acht maanden; communicatie, problemen oplossen, persoonlijksociale vaardigheden = aspecten algemene ontwikkeling op acht maanden; FYI totale risicoscore = maat voor sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. OV = onafhankelijke variabele. AV = afhankelijke variabele. Prematuriteit: 0 = ad term, 1 = prematuur. Geslacht: 0 = man, 1 = vrouw. Opleidingsniveau moeder: 5 = hoger secundair tot zesde middelbaar, 6 = hoger onderwijs. df = vrijheidsgraden. ²p = partial eta squared.

17

Methode

Apparatuur en Materiaal Het huidige onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek. Hieronder worden enkel de meetinstrumenten besproken die relevant zijn binnen het bestek van dit onderzoek. Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling De sociaalcommunicatieve ontwikkeling gingen we in eerste instantie na aan de hand van de Early Social Communication Scale (ESCS; Mundy et al., 2003). De ESCS is een semigestructureerd observatie-instrument ontworpen om individuele verschillen in non-verbale communicatie na te gaan bij kinderen van acht tot dertig maanden. Het instrument focust zich voornamelijk op triadische interacties. De ESCS bestaat oorspronkelijk uit een set van 25 situaties die de interactie tussen kind en volwassene aanmoedigt. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een vereenvoudigde versie waarbij enkel die situaties die joint attention nagaan, werden afgenomen. Het gaat hierbij om de object spektakeltaak, de taak voor het volgen van de blikrichting, de boekpresentatietaak en de taak met een plastieken cilinder. Daarnaast werd RBR, dat normaliter geoperationaliseerd wordt als de reactie op een verbaal en/of non-verbaal verzoek, niet opgenomen in dit onderzoeksopzet. Er werden dus enkel scores berekend voor IJA, RJA en IBR. De observatie werd opgenomen op band en nadien gecodeerd in termen van ontwikkelingsniveau, doel van communicatie en initiatief nemen tot interactie, wat resulteert in een sociaalcommunicatief profiel van het kind. Betrouwbaarheidsgegevens voor een populatie normaal ontwikkelende kinderen van acht maanden zijn niet voorhanden. Voor normaal ontwikkelende

kinderen

tussen

de

veertien

en

zeventien

maanden

oud

ligt

de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor IJA op .84, voor RJA op .86 en voor IBR op .78. Voor een meer complete beschrijving van de ESCS en gegevens omtrent betrouwbaarheid en validiteit, wordt verwezen naar de beschikbare handleiding van de ESCS op het internet (Mundy et al., 2003). Als screener voor problemen in de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op éénjarige leeftijd maakten we gebruik van de First Year Inventory Version 2.0 (FYI; Reznick, Baranek, Reavis, Watson, & Crais, 2007; Nederlandse vertaling: Meirsschaut, Dereu, Warreyn, & Roeyers, 2006). De vragenlijst bevat 63 items die onderverdeeld worden in twee domeinen. Het sociaalcommunicatieve domein (‘Glimlacht uw baby wanneer hij naar u kijkt?’) wordt verder opgesplitst in sociale oriëntatie en receptieve communicatie, sociaalaffectief engagement, imitatie en expressieve communicatie. Het sensorischregulatieve domein (‘Is het moeilijk om uw baby te kalmeren eens hij overstuur raakt?’) bestaat uit sensorische verwerking, regulatieve patronen, reactiviteit en repetitief gedrag.

18

Methode

Op 46 vragen antwoordt men met ‘nooit’, ‘zelden’, ‘soms’ of ‘vaak’; 14 items hebben drie à vier ad hoc meerkeuze antwoorden; één item vraagt de ouders op een lijst van letters aan te geven welke geluiden hun kind produceert en er zijn twee open vragen over ouderlijke zorgen en ongewone fysieke of medische karakteristieken. Een Cronbach’s alpha van .81 wijst op een zeer goede interne consistentie van de FYI-items. Vermits onderzoek aantoont dat de FYI totale risicoscore een grotere betrouwbaarheid en validiteit heeft dan de risicoscores van de afzonderlijke subdomeinen of constructen, werd besloten om binnen de statistische analyses enkel de FYI totale risicoscore op te nemen (Reznick et al., 2007). Algemene Ontwikkeling De Ages and Stages Questionnaires (ASQ; Squires, Bricker, & Potter, 1997; Nederlandse vertaling: van Baar, van Bakel, & Hunnius, 1999) is een screeningvragenlijst die door de ouders moet worden ingevuld. Deze werd ontwikkeld om de algemene ontwikkeling van kinderen tussen zes en zestig maanden op te volgen. Er bestaan zeven versies naargelang de leeftijd van het kind. Voor deze studie werd gebruik gemaakt van de versie voor acht maanden. De dertig items worden gelijk verdeeld om vijf domeinen van de algemene ontwikkeling van het kind na te gaan: communicatie (‘Als u uw baby roept wanneer u uit het zicht bent, kijkt hij dan in de richting van uw stem?’), grove motoriek (‘Als u hem op de vloer zet, leunt uw baby dan op zijn handen terwijl hij zit?’), fijne motoriek (‘Pakt uw baby een klein speelgoedje op, en houdt hij dit vast in de palm van zijn hand met zijn vingers eromheen?’), problemen oplossen (‘Pakt uw baby speelgoed op en stopt hij het in zijn mond?’) en persoonlijksociale vaardigheden (‘Speelt uw baby door zijn voet te grijpen terwijl hij op zijn rug ligt?’). Binnen deze studie werden enkel de schalen communicatie, persoonlijksociale vaardigheden en problemen oplossen opgenomen. Voor elk item zijn er drie keuzemogelijkheden: ‘ja’, ‘soms’ en ‘nog niet’. Validatie in andere Westerse populaties heeft aangetoond dat de vragenlijst valide, economisch en cultureel sensitief is. De Cronbach’s alpha-coëfficiënt varieert tussen .63 en .75 voor het domein communicatie, tussen .52 en .68 voor het domein persoonlijksociale vaardigheden en tussen .52 en .75 voor het domein problemen oplossen (Squires et al., 1997). Sociaalemotionele Ontwikkeling De Ages and Stages Questionnaires: Social-Emotional (ASQ:SE; Squires, Bricker, & Twombly, 2002a, 2002b) is ontwikkeld om de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen tussen zes en zestig maanden via bevraging van de ouders na te gaan. Deze screener, bestaand uit 22 items, focust op de mentale gezondheid in de vroege kindertijd op gebieden van zelfregulatie, meegaandheid, communicatie, adaptieve gedragingen, autonomie, affect,

19

Methode

interacties met mensen en algemene zorgen (‘Is het lichaam van uw baby ontspannen?’; ‘Wordt uw baby graag opgetild en vastgehouden?’). Het subdomein ‘algemene zorgen’ dat normaliter bevraagd wordt aan de hand van vier items, werd in deze studie slechts via één item bevraagd. Afhankelijk van de leeftijd van het kind, zijn verschillende versies voorhanden. Deze studie maakte gebruik van de versie voor kinderen van zes maanden. Binnen deze versie worden de gebieden meegaandheid en autonomie niet bevraagd. Elk item kan beantwoord worden met ‘meestal’, ‘soms’ of ‘zelden of nooit’. Daarnaast is er ook de mogelijkheid om aan te geven dat een bepaald item een zorg vormt. Eerdere psychometrische studies van de ASQ:SE toonden de validiteit en betrouwbaarheid van de vragenlijsten reeds aan (Squires, Bricker, Heo, & Twombley, 2001; Squires et al., 2002b). Procedure Per post ontvingen ouders schriftelijke informatie over dit onderzoek dat plaatsvond rond de tijd dat het kind acht maanden oud werd. Na schriftelijke toestemming werd een afspraak gemaakt voor onderzoek in een consultatiebureau van Kind & Gezin in de eigen regio en werden een aantal vragenlijsten (oa ASQ en ASQ:SE) naar de ouders gestuurd. Op de dag van het onderzoek werden de ouders ontvangen door een arts, een pedagoog of een pedagoog in opleiding, en een psycholoog of een psycholoog in opleiding. Na een aandachtstaak en ontwikkelingsonderzoek door de arts volgde het psychologische luik waar de sociaalcommunicatieve ontwikkeling werd nagegaan aan de hand van de ESCS en het stillfaceparadigma. De infoverzameling gebeurde uitsluitend door observatoren die werden onderworpen aan een training voor gestandaardiseerde afname van de taken voor sociaalcommunicatieve ontwikkeling. De procedure die we gebruikten bij de ESCS werd gebaseerd op Mundy et al. (2003) en wordt hieronder beschreven. Early Social Communication Scales Een uitgebreide beschrijving van de opstelling van het onderzoekslokaal en de gestandaardiseerde instructie voor de ouders is terug te vinden als bijlage (Bijlage 1). De onderzoeker ging van start met de speelgoedjes uit de doos rechts van hem op tafel in het zicht, maar buiten bereik van het kind te leggen. Voor de object spektakeltaak werd gebruik gemaakt van drie mechanische speelgoedjes en twee handmatige poppen. Alle items werden tweemaal aangeboden. Bij de mechanische testitems bleef de onderzoeker stil maar aandachtig terwijl het speelgoedje actief op tafel werd geplaatst. Bij de handmatige poppen hield de onderzoeker het item rechts van hem terwijl hij de poppen tevoorschijn toverde. In alle gevallen wachtte de proefleider enkele seconden vooraleer

20

Methode

het speelgoed aan het kind te geven om het de kans te geven joint attention te initiëren als respons op het spektakel of om het de kans te laten het speelgoed te vragen. Ongeacht de reactie werd het betreffende item aan het kind gegeven zodat deze er ongeveer tien seconden mee kon spelen. De taak voor het volgen van de blikrichting bestond uit een sequens van het kijken en wijzen naar posters aan de muur terwijl men de naam van het kind op een empathische wijze uitsprak. Bij de eerste trial zei de onderzoeker de naam van het kind drie keer met een interval van twee seconden terwijl hij zijn blik op de poster in kwestie hield. Na een dergelijke trial mocht de onderzoeker oogcontact zoeken met het kind en herhaalde hij de voorgenoemde procedure voor dezelfde poster. Ditmaal mocht hij echter wel naar het kind kijken en zei hij de naam van het kind slechts één keer. Deze procedure werd respectievelijk op de posters links, linksachter, rechts en rechtsachter toegepast. Bij de boekpresentatietaak werd een boekje gepresenteerd waarmee het kind vooraleer de testtrial effectief van start ging, even mocht spelen. Onafhankelijk van het feit of het kind zelf al iets aangewezen had of niet, wees de onderzoeker na twintig seconden gedurende een drietal seconden een prent aan zonder deze aan te raken, terwijl hij de naam van het kind uitsprak. Op die manier werden zes prenten aangeboden. De taak met de plastieken cilinder werd één keer aangeboden. In een eerste fase toonde de onderzoeker het kind een doorzichtige cilinder die een mechanisch speelgoedje bevatte. Het speelgoed werd kort uit de cilinder gehaald, opnieuw opgeborgen en de cilinder werd aan het kind gegeven. Na een tiental seconden nam de onderzoeker de cilinder uit handen van het kind, haalde het mechanische item eruit en wond het op. Eenmaal het speelgoed inactief was, werd het aan het kind gegeven. Na ongeveer tien seconden nam de onderzoeker het speelgoed terug en plaatste het bij de overige items. Op het einde van de afname werden alle speelgoedjes opnieuw in de doos opgeborgen. De testitems werden bij voorkeur afgenomen in een vaste volgorde: slak (mechanisch item), pop-op-stok (handmatige pop), lieveheersbeestje (mechanisch item), boekje, circusdoos (handmatige pop), schildpad (mechanisch item), posters, en de taak met de doorzichtige cilinder. Hoewel het hier gaat om items uit de ESCS, werd er op een aantal vlakken afgeweken van de procedure zoals beschreven in de handleiding (Mundy et al., 2003). Ten eerste, zoals reeds vermeld, werden niet alle taken afgenomen. Ten tweede werden de items van de object spektakeltaak twee keer aangeboden in plaats van drie keer. Ten derde volgden we bij de posters

21

Methode

in eerste instantie de standaardinstructies. Nadien werd deze procedure herhaald, maar werd de naam van het kind slechts één keer gezegd en mocht wel teruggekeken worden. Een valide en optimale afname hangt voor een groot deel af van de responsiviteit van de onderzoeker op de communicatieve pogingen van het kind. Kinderen hebben – zeker op acht maanden – tijd nodig om hun aandacht los te maken van attractief speelgoed en om oogcontact te maken met de onderzoeker. Het was dus belangrijk om voldoende lang te wachten, doch niet zo lang dat het kind zijn aandacht verloor. Tijdens de afname was slechts een minimale verbale interactie toegelaten. Het kind mocht enkel bevestigd worden bij oogcontact of andere pogingen om iets duidelijk te maken door ‘ja’ te zeggen, te knikken, de schouders op te halen en te glimlachen, etc. Tussen de items door interageerde de onderzoeker op een normale manier met het kind. Het was de bedoeling dat elke poging tot interactie van het kind bekrachtigd werd. Na

de

sociaalcommunicatieve

testen

volgde

het

tweede

deel

van

het

ontwikkelingsonderzoek dat werd toegelicht en uitgevoerd door de arts. Als laatste werd door de pedagoog een gestandaardiseerd pedagogisch interview over opvoeding afgenomen van de ouder(s). Bij het afscheid werd ter bedanking een cadeautje meegegeven. Tegen de tijd dat de kinderen één jaar werden, ontvingen de ouders opnieuw enkele vragenlijsten waaronder de FYI (Reznick et al., 2007). Procedure van Dataverwerking Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling De ESCS werd gecodeerd door beoordelaars die getraind werden via de opleidingsvideo en handleiding van Mundy et al. (2003). Betrouwbaarheidsgegevens op basis van deze videocodering wezen in het verleden reeds op een goede interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (cfr. methode; Mundy et al. 2003). Drie schaalscores (nl. totaal IJA, totaal RJA, totaal IBR) en twee subschaalscores (nl. lower-level RJA en higher-level RJA) werden berekend. De totaalscore voor IJA werd bepaald via de gesommeerde frequenties van drie gedragingen, namelijk oogcontact, blik alterneren en tonen. Oogcontact werd gescoord wanneer oogcontact werd gemaakt met de proefleider bij een inactief item dat het kind in handen of binnen handbereik had. Het alterneren van de blik werd gescoord wanneer het kind oogcontact wisselde tussen de proefleider en een actief speelgoed binnen of buiten handbereik. Tonen werd gescoord wanneer het kind een speelgoed naar de proefleider richtte en hierbij oogcontact zocht. Lower-level RJA werd gecodeerd als het percentage waarbij men naar de aangewezen prenten keek bij de boekpresentatietaak. Higher-level RJA reflecteert het percentage van postertrials waarop de

22

Methode

initiële respons van het kind op het staren en wijzen van de onderzoeker eruit bestond om voorbij de wijsvinger van de proefleider te kijken op de links of rechts trials en het hoofd meer dan 90° te draaien op de trials met de poster achter het kind. De RJA totaalscore vormt het percentage berekend als het totaal aantal keren dat het kind naar de prenten in het boek en naar de posters keek, gedeeld door het totaal aantal kansen dat het kind kreeg om beide gedragingen te stellen. De IBR totaalscore werd berekend door de frequentie van drie gedragingen te sommeren. Ten eerste analyseerden we het aantal keren dat het kind oogcontact maakte bij een inactief item dat buiten diens bereik lag. Ten tweede gingen we na hoeveel keer een kind reikte naar een speelgoed buiten diens bereik, al dan niet met oogcontact. Ten derde codeerden we ‘geven’ indien het kind een object ter hoogte van het lichaam of de hand van de onderzoeker hield, al dan niet met oogcontact. De FYI heeft vier antwoordmogelijkheden ‘nooit’, ‘zelden’, ‘soms’ en ‘vaak’ die respectievelijk als 1, 2, 3 en 4 werden gescoord. Risicopunten werden toegewezen aan antwoorden met een zeer lage frequentie ten opzichte van de normpopulatie wat impliceert dat een hoge score eerder atypisch gedrag reflecteert. Via het FYI Scoring Program, Version 2.0 (Baranek, Watson, Crais, & Reznick, 2003) werd een totale risicoscore berekend. Deze totale risicoscore varieert tussen 0 en 50 met een score 0 voor kinderen die geen risicopunten toegewezen kregen en een score 50 voor kinderen wiens totale risicoscore boven het 99ste percentiel viel. Algemene Ontwikkeling Voor elk item van de ASQ zijn er drie keuzemogelijkheden ‘ja’, ‘soms’ en ‘nog niet’ met respectievelijk scores van 10, 5 en 0 die aan elk item werden toegekend. Drie domeinscores (nl. communicatie, persoonlijksociale vaardigheden en problemen oplossen) werden berekend door de items per domein te sommeren. Indien er sprake was van meer dan twee missing data per domein, werd de domeinscore niet berekend. Indien er slechts één of twee missing data waren, werden deze items vervangen door het domeingemiddelde van dat bepaalde kind zodat een domeinscore berekend kon worden. Sociaalemotionele Ontwikkeling Elk item van de ASQ:SE krijgt een code Z, V of X die respectievelijk de waarden 0, 5 en 10 representeren. Indien ouders aanvinkten dat een bepaalde vraag een zorg vormde, werd dit als 5 gecodeerd. Deze waarden werden gesommeerd tot een composietscore. Voor missing data werd dezelfde methode gebruikt zoals beschreven bij de ASQ.

23

Methode

Statistische Analyse Alle data-analyses werden uitgevoerd in SPSS 16. Als preliminaire analyses werden de beschrijvende statistieken, spreidingsdiagrammen en correlatiematrixen van alle opgenomen variabelen met betrekking tot de sociaalcommunicatieve, sociaalemotionele en algemene ontwikkeling bekeken. Aangezien de onderzoeksvragen gericht zijn op het in kaart brengen van associaties en relaties tussen de sociaalcommunicatieve, sociaalemotionele en algemene ontwikkeling binnen de algemene populatie, werden geen specifieke inclusiecriteria gehanteerd. De vrijheidsgraden in de statistische toetsen kunnen desalniettemin variëren omwille van het niet beschikbaar zijn van data voor sommige deelnemers. Alle variabelen werden gemeten op intervalniveau. Om de eerste hypothese te toetsen, analyseerden we een tweezijdige Pearson correlatiematrix van de verschillende joint attention-gedragingen (totaal IJA, totaal RJA, lowerlevel RJA, higher-level RJA, totaal IBR). We verwachten dat totaal IJA geen significante correlaties vertoont met totaal RJA, higher-level RJA of lower-level RJA, en dat RJA en IBR wel significant met elkaar gecorreleerd zijn. In functie van de onderzoeksvraag die, naar analogie met het multiple processenmodel, een differentieel correlatiepatroon verwacht, bekeken we de correlaties tussen de joint attentiongedragingen met de sociaalemotionele en algemene ontwikkeling op acht maanden en de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Om de onderzoeksvraag of de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden voorspeld kan worden door joint attention, de algemene of sociaalemotionele ontwikkeling op acht maanden te onderzoeken, gingen we in eerste instantie na welke variabelen significant met de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden correleerden. Vervolgens werden de variabelen die significant correleerden opgenomen in een hiërarchische regressieanalyse met de FYI totale risicoscore als afhankelijke variabele en de variabele met de hoogste correlatie als predictor in het eerste model, gevolgd door de overige predictoren in dalende lijn van sterkte van de correlatie in de volgende modellen. Het aantal predictoren werd per analyse beperkt tot maximum vier om zo rekening te houden met de aangeraden 1:10 ratio voor op te nemen variabelen ten aanzien van aantal deelnemers (Harris, 1985).

24

Resultaten

RESULTATEN

Beschrijvende Statistieken en Preliminaire Analyses De beschrijvende data voor alle variabelen die bestudeerd werden in deze studie, worden gerepresenteerd in Tabel 2. We hanteerden een tweezijdig statistisch significantieniveau van .05 en spraken van een trend bij een tweezijdig significantieniveau tussen .05 en .999. In de verdere analyses werden enkel die subjecten opgenomen die geldige waarden hadden voor alle afhankelijke en onafhankelijke variabelen. Tabel 2 Beschrijvende Statistieken SDa

Variabele

Gemiddelde

Bereik

Totaal IJA

32.70

9.83

16 - 50

Totaal RJA

9.95

6.68

0 - 22.73

Lower-level RJA

26.58

21.32

0 - 83.33

Higher-level RJA

5.57

6.88

0 - 25

Totaal IBR

13.54

7.85

3 - 31

Communicatie

47.19

8.50

30 - 60

Problemen oplossen

50.71

8.76

30 - 60

Persoonlijksociale vaardigheden

42.92

13.06

10 - 60

ASQ:SE

10.76

9.58

0 - 35

FYI totale risicoscore 7.25 4.15 1.13 -14.25 Noot: Totaal IJA = totaalscore voor initiëren van joint attention; Totaal RJA = totaalscore voor reageren op joint attention; Lower-level RJA = reageren op joint attention gebaseerd op boekpresentatietaak; Higher-level RJA = reageren op joint attention gebaseerd op postertrials; Totaal IBR = totaalscore voor initiëren van een gedragsmatig verzoek; Communicatie = domein Ages and Stages Questionnaire; Problemen oplossen = domein Ages and Stages Questionnaire; Persoonlijksociale vaardigheden = domein Ages and Stages Questionnaire; ASQ:SE = composietscore Ages and Stages Questionnaire Social-Emotional; FYI totale risicoscore = totale risicoscore op de First Year Inventory. a

SD = standaarddeviatie.

25

Resultaten

Preliminaire analyses van de spreidingsdiagrammen toonden aan dat alle variabelen bij benadering normaal verdeeld waren, hun varianties bij benadering homogeen waren en er geen kromlijnige verbanden terug te vinden waren. Correlatiematrix Vooraleer de geplande analyses werden uitgevoerd, analyseerden we een tweezijdige Pearson correlatiematrix met de variabelen die joint attention, algemene, sociaalemotionele en sociaalcommunicatieve ontwikkeling nagingen (zie Tabel 3). Correlaties tussen de Joint Attention-gedragingen Concurrente correlaties tussen de joint attention-gedragingen onderling op acht maanden toonden significante associaties tussen totaal RJA en totaal IBR, r(35) = .40, p < .05, tussen lower-level RJA en totaal IBR, r(35) = .37, p < .05, tussen lower-level RJA en totaal RJA, r(35) = .78, p < .01, tussen higher-level RJA en totaal RJA, r(35) = .59, p < .01, en tussen higher-level RJA en lower-level RJA, r(35) = .49, p < .01. Anderzijds bleken de associaties tussen totaal IJA en totaal RJA, r(35) = -.29, p = .08, tussen totaal IJA en lower-level RJA, r(35) = -. 30, p = .069, tussen totaal IJA en higher-level RJA, r(35) = -. 094, p = .58, tussen totaal IJA en totaal IBR, r(35) = .056, p = .74, en tussen higher-level RJA en totaal IBR, r(37) = .16, p = .34, niet-significant. Correlaties op Acht Maanden Er werden enkele significante correlaties tussen de joint attention-gedragingen en andere opgenomen domeinen binnen deze studie teruggevonden. Zo vonden we een significante correlatie tussen totaal RJA en problemen oplossen, r(31) = .41, p < .01, tussen lower-level RJA en problemen oplossen, r(31) = .51, p < .01, en tussen totaal IBR en persoonlijksociale vaardigheden, r(33) = .35, p < .05. We vonden eveneens een significante correlatie tussen communicatie en problemen oplossen op acht maanden, r(31) = .39, p < .05, en tussen problemen oplossen en persoonlijksociale vaardigheden op acht maanden, r(32) = .41, p < .05. Correlaties tussen Acht en Twaalf Maanden Tenslotte observeerden we een significante correlatie tussen problemen oplossen op acht maanden en de FYI totale risicoscore op twaalf maanden, r(32) = .39, p < .05, en een trend tussen de ASQ:SE composietscore op acht maanden en de FYI totale risicoscore op twaalf maanden, r(30) = .34, p < .999.

26

Resultaten

Tabel 3 Correlatiematrix

Variabele

Totaal RJA

lower-level RJA

higher-level RJA

Totaal IBR

ASQ:c

ASQ:po

Totaal IJA

-.16

-.26

-.09

.04

.20

0

.09

.15

.10

Totaal RJA

1

.78**

.49**

.40*

.24

.41*

.13

.03

.14

1

.36*

.37*

.05

.51**

.04

0

.08

1

.16

.02

.13

.07

.06

.20

1

.06

.29

.35*

-.02

.11

1

.39*

.06

.22

.20

1

.41*

.20

.39*

1

-.06

-.05

Lower-level RJA Higher-level RJA Totaal IBR ASQ:c ASQ:po ASQ:psv

ASQ:psv ASQ:SE

FYI risk

ASQ:SE 1 .34^ Noot: ^ p < .999, tweezijdig; * p < .05, tweezijdig; ** p < .01, tweezijdig. Totaal IJA = totaalscore voor initiëren van joint attention; Totaal RJA = totaalscore voor reageren op joint attention; lower-level RJA = reageren op joint attention gebaseerd op boekpresentatietaak; higher-level RJA = reageren op joint attention gebaseerd op postertrials; totaal IBR = totaalscore voor initiëren van een gedragsmatig verzoek; ASQ:c = domein communicatie van de Ages and Stages Questionnaire; ASQ:po = domein problemen oplossen van de Ages and Stages Questionnaire; ASQ:psv = domein persoonlijksociale vaardigheden van de Ages and Stages Questionnaire; ASQ:SE = composietscore Ages and Stages Questionnaire Social-Emotional; FYI totale risicoscore= totale risicoscore op de First Year Inventory.

27 27

Resultaten

Hiërarchische Regressieanalyse Uit de analyse van de correlatiematrix bleek slechts één predictor op de leeftijd van acht maanden significant te correleren met de FYI totale risicoscore op twaalf maanden, namelijk problemen oplossen (r(32) = .39, p < .05). Daarnaast observeerden we een trend tussen de ASQ:SE composietscore en de FYI totale risicoscore (r(30) = .34, p < .999). Om die reden werd besloten een hiërarchische regressieanalyse uit te voeren met de FYI totale risicoscore als afhankelijke variabele en problemen oplossen als predictor in het eerste, geneste model. Om de additionele bijdrage van de ASQ:SE composietscore na te gaan, namen we deze variabele op als predictor in het tweede model. Het model met problemen oplossen als predictor bleek in vergelijking met het nulmodel een goed model, R² = .14; F(1,29) = 4,63 , p < .05. De regressiecoëfficiënt voor problemen oplossen (b = 0.19) gaf eveneens een significant resultaat, t (31) = 2.15 , p < .05. Het model met problemen oplossen en de ASQ:SE composietscore als predictoren bleek in vergelijking met het nulmodel eveneens een goed model, R² = .21, F(2,28) = 3,61, p < .05. De regressiecoëfficiënt voor problemen oplossen (b = .16) vertoonde in dit geval een trend, t (31) = 1.85 , p < .999. Het regressiegewicht voor de ASQ:SE composietscore (b = 0.12) was nietsignificant, t (31) = 1.54, p = .14. Wanneer we de hiërarchische modelvergelijkingstoets raadpleegden, stelden we vast dat de ASQ:SE composietscore geen additionele bijdrage leverde aan het geneste model met problemen oplossen als predictor, R²change = .07; Fchange (1,28) = 2,37, p = .14. Hoewel er geen significante correlaties tussen de FYI totale risicoscore met de joint attention-gedragingen enerzijds, of communicatie en persoonlijksociale vaardigheden anderzijds werden geobserveerd, gingen we voor alle zekerheid de additionele waarde van deze variabelen na op de predictie van de FYI totale risicoscore door de variabele problemen oplossen. Vermits we correlaties observeerden tussen de predictoren (cfr. Tabel 3), werd voor elke predictor de variance inflation factor berekend (VIF). Hieruit bleek de multicollineariteit niet problematisch (vuistregel: VIF < 10; Kutner, Nachtsheim, & Neter, 2004). Uit een hiërarchische modelvergelijkingstoets bleek dat het model met totaal IJA, totaal RJA en totaal IBR als additionele predictoren geen significante bijdrage leverde aan de predictie van de FYI totale risicoscore ten opzichte van het model met problemen oplossen als enige predictor, R²change = .02; Fchange (3,28) = .22, p = .89. De hiërarchische modelvergelijking met communicatie en persoonlijksociale variabelen als additionele predictoren gaf eveneens een niet-significant resultaat, R²change = .05; Fchange (2,29) = .92, p = .41.

28

Discussie

DISCUSSIE

Deze masterproef tracht bij te dragen tot de inzichten in de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling binnen het eerste levensjaar. Dit doen we enerzijds door bij een populatie normaal ontwikkelende kinderen associaties tussen en met joint attentiongedragingen te exploreren. Anderzijds onderzoeken we predictieve relaties van joint attention, de

algemene

en

sociaalemotionele

ontwikkeling

op

acht

maanden

voor

de

sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Bespreking en Interpretatie van de Resultaten Intercorrelaties Joint Attention-gedragingen Het initiëren van joint attention (totaal IJA) vertoonde, zoals we verwachtten, geen significante correlatie met het reageren op joint attention (totaal RJA), ongeacht of we de totaalscore, lower-level of higher-level RJA bekeken. Dit is in analogie met voorgaand onderzoek dat aantoont dat frequentiematen van IJA en RJA eerder laag gecorreleerd zijn in de vroege ontwikkeling (Mundy & Gomes, 1998; Mundy et al., 2000; Vaughan Van Hecke et al., 2007). Bovendien biedt deze bevinding tegenevidentie voor het sociaalcognitieve model van joint attention aangezien dit model weinig onderscheid maakt tussen de verschillende joint attention-vaardigheden en stelt dat IJA en RJA hoog gecorreleerd zouden zijn in de ontwikkeling (Mundy & Newell, 2007). Het initiëren van joint attention (totaal IJA) vertoonde evenmin een significante correlatie met het initiëren van een gedragsmatig verzoek (totaal IBR). We vonden, net als Vaughan Van Hecke et al. (2007), eveneens bevestiging voor onze hypothese in de bevinding dat het initiëren van een gedragsmatig verzoek (totaal IBR) en het reageren op joint attention (totaal RJA) significant met elkaar correleerden. Wanneer totaal RJA echter werd opgesplitst in lower-level en higher-level, observeerden we enkel een significante correlatie tussen lower-level RJA en totaal IBR, en niet tussen higher-level RJA en totaal IBR. Hieruit kunnen we afleiden dat het initiëren van een gedragsmatig verzoek op de leeftijd van acht maanden voornamelijk samenhangt met het kijken van het kind naar prenten die door de proefleider in een boekje worden aangewezen (lower-level RJA). Het initiëren van een gedragsmatig verzoek lijkt op de leeftijd van acht maanden daarentegen niet samen te hangen met het kijken naar posters in de omgeving waar de proefleider de aandacht op vestigt door ernaar te kijken en te wijzen (higher-level RJA). Een mogelijke verklaring bestaat erin dat higher-level RJA complexere vaardigheden inhoudt dan lower-level RJA; vaardigheden die op

29

Discussie

acht maanden nog niet tot ontwikkeling zijn gekomen of volop in ontwikkeling zijn. Men kan veronderstellen dat lower-level RJA beroep doet op een kleiner arsenaal aan vaardigheden aangezien het kind gevraagd wordt te delen in joint attention door zich te oriënteren naar een aangewezen prent in een boekje binnen hand- en gezichtsbereik. Higher-level RJA houdt onder meer in dat een kind zich zowel motorisch als cognitief moet kunnen heroriënteren op een aangewezen punt in de ruimte. Zo stelde Trevarthen (1979) reeds dat cognitieve of motorische limitaties kinderen kunnen beperken om een bepaald gedrag frequent te gaan stellen op een dergelijk jonge leeftijd. Corkum en Moore (1995) stellen bovendien dat kinderen pas rond de leeftijd van negen maanden de mogelijkheid ontwikkelen om hun focus van visuele aandacht af te stemmen op de aandachtsfocus van iemand anders. We vonden eveneens significante correlaties tussen higher-level RJA en totaal RJA enerzijds, en tussen lower-level RJA en totaal RJA anderzijds. Vermits lower-level en higherlevel RJA subschalen vormen van totaal RJA, is dit enigszins een logisch verband. We observeerden ook een significante correlatie tussen higher-level en lower-level RJA onderling wat geïnterpreteerd kan worden als een bevestiging dat beide hetzelfde construct meten, in dit onderzoek geoperationaliseerd als totaal RJA. Globaal genomen kunnen we stellen dat onze eerste hypothese, in overeenstemming met vorig onderzoek, evidentie lijkt te bieden voor het multiple processenmodel (Mundy & Gomes, 1998; Mundy et al., 2000; Vaughan Van Hecke et al., 2007) dat als eerste onderzochte assumptie stelt dat de verschillende joint attention-gedragingen gedeeltelijk gemeenschappelijk, maar grotendeels unieke bronnen van variantie reflecteren. Deze bevindingen hebben een belangrijke implicatie. Ze suggereren immers dat voorzichtigheid aan de dag moet gelegd worden bij het generaliseren van interpretaties met betrekking tot een bepaalde joint attentiongedraging naar andere facetten van joint attention. Differentieel Correlatiepatroon van de Joint Attention-gedragingen We vonden dat zowel de totale maat voor het reageren op joint attention (totaal RJA) als lower-level RJA significant samenhing met de vaardigheid problemen oplossen, een domeinscore van de Ages and Stages Questionnaire (ASQ; Squires et al., 1997), terwijl het initiëren van een gedragsmatig verzoek (totaal IBR) noch het initiëren van joint attention (totaal IJA) noch higher-level RJA hier significante correlaties mee vertoonden. Deze correlatie wijst er, zonder causaliteitsimplicatie, op dat hoe meer kinderen reageren op joint attention op acht maanden, hoe vaardiger ze zouden zijn in het oplossen van problemen. Anders geformuleerd: hoe meer kinderen kijken naar aangewezen prenten in een boekje op acht maanden, hoe vaker

30

Discussie

ze hun speelgoed actief zouden exploreren. Aangezien verondersteld wordt dat de verschillende joint attention-gedragingen beïnvloed worden door verschillende processen, kan een mogelijke verklaring zijn dat de vaardigheid tot problemen oplossen en reageren op joint attention gelijkaardige onderliggende processen reflecteren (Mundy & Willoughby, 1996; Mundy et al., 2000; Mundy & Sigman, 2006). Anderzijds vonden we een significante correlatie tussen het initiëren van een gedragsmatig verzoek (totaal IBR) en persoonlijksociale vaardigheden, eveneens een domeinscore van Ages and Stages Questionnaire (ASQ; Squires et al., 1997). De andere joint attention-gedragingen vertoonden hier geen significante correlaties mee. De resultaten wijzen erop dat hoe meer kinderen een gedragsmatig verzoek initiëren, hoe meer ze hun persoonlijksociale omgeving exploreren en/of omgekeerd. Zoals reeds werd aangehaald, is het mogelijk dat beide een gemeenschappelijk onderliggend proces reflecteren. Een tweede mogelijke verklaring is dat er een zekere overlap tussen de constructen bestaat. Zo bevraagt één van de zes items van het domein persoonlijksociale vaardigheden of een kind een stuk speelgoed probeert te krijgen dat buiten handbereik ligt door te rollen, kruipen en dergelijke meer. Het initiëren van een gedragsmatig verzoek (totaal IBR) heeft hetzelfde doel maar legt de nadruk op het sociale aspect waarbij het kind niet zelf probeert iets te verkrijgen, maar wel via een derde persoon. Samengevat kunnen we deze resultaten interpreteren als een bevestiging van het multiple processenmodel dat als tweede onderzochte assumptie stelt dat de verschillende joint attention-gedragingen een differentieel patroon van correlaties reflecteren. Uit onze resultaten blijkt bovendien dat, hoewel RJA en IBR significant met elkaar gecorreleerd zijn, ze desalniettemin met andere elementen in de ontwikkeling blijken samen te hangen. Predictoren van de Sociaalcommunicatieve Ontwikkeling op Twaalf Maanden Uit onze analyses bleek slechts één predictor op de leeftijd van acht maanden, namelijk problemen oplossen, een significante correlatie te vertonen met de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Vermits we eveneens een trend observeerden tussen de sociaalemotionele en sociaalcommunicatieve ontwikkeling op respectievelijk acht en twaalf maanden, gingen we aan de hand van een hiërarchische regressieanalyse de additionele bijdrage van de sociaalemotionele ontwikkeling na op het model met problemen oplossen als predictor voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling. Uit onze analyses bleek problemen oplossen een goede predictor voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. De sociaalemotionele ontwikkeling leverde echter geen additionele bijdrage in de voorspelling van

31

Discussie

de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Ook de joint attention-gedragingen en

overige

aspecten

van

de

algemene

ontwikkeling,

namelijk

communicatie

en

persoonlijksociale vaardigheden, leverden geen additionele bijdrage aan dit model. Joint attention. Hoewel verschillende onderzoekers significante associaties en predictieve relaties vonden tussen individuele verschillen in vroege joint attention-gedragingen en sociaalcommunicatieve vaardigheden in de kindertijd (Bates et al., 1979; Carpenter et al., 1998; Moore & Corkum, 1994; Mundy & Gomes, 1998; Mundy & Sigman, 2006; Vaughan Van Hecke et al., 2007), alsook theoretische modellen een ontwikkelingscontinuïteit veronderstellen tussen joint attention en latere sociaalcommunicatieve vaardigheden (Mundy et al., 2007; Mundy & Newell, 2007; Vaughan Van Hecke et al. 2007; Watson et al., 1999), werd binnen ons onderzoeksopzet geen significante relatie teruggevonden tussen joint attention op acht maanden en de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Dit resultaat is niet noodzakelijkerwijze inconsistent met reeds gepubliceerd onderzoek vermits dergelijke onderzoeken vaak een leeftijdsperiode ruimer dan het eerste levensjaar beslaan, zich over een langere periode dan vier maanden afspelen of gericht zijn op de atypische ontwikkeling. Een belangrijke observatie is dat een grote interindividuele variabiliteit bij joint attention op acht maanden zich niet lijkt te vertalen in een grote interindividuele variabiliteit in de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. We kunnen dus stellen dat eerder lage scores op joint attention op acht maanden niet zorgwekkend blijken voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. De resultaten wijzen erop dat kinderen met een normaal ontwikkelingspatroon op sociaalcommunicatief vlak zowel inter- als intra-individueel nog zeer sterk lijken te veranderen in de loop van het eerste levensjaar en dat dit, alleszins bij onze onderzoekspopulatie, niet volgens een voorspelbaar patroon verloopt. Algemene ontwikkeling. De vaardigheid om problemen op te lossen op de leeftijd van acht maanden, geconceptualiseerd als de manier waarop het kind speelgoed manipuleert en exploreert, bleek een goede voorspeller te zijn voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. De resultaten wijzen er op dat kinderen die op acht maanden hoger scoorden op problemen oplossen, een hogere sociaalcommunicatieve risicoscore toegewezen kregen op twaalf maanden. Dit lijkt in eerste instantie een tegenintuïtieve bevinding. Des te meer gezien uit onderzoek blijkt dat kinderen met een risico voor autisme lager scoren op zowel problemen oplossen als sociaalcommunicatieve vaardigheden (Stone, McMahon, Yoder, & Walden, 2007) en we dus een omgekeerd verband zouden verwachten met een lagere sociaalcommunicatieve risicoscore op twaalf maanden voor die kinderen die hoger scoorden op problemen oplossen op

32

Discussie

acht maanden. Vermits we te maken hebben met een populatie normaal ontwikkelende kinderen met globaal genomen lage scores en een kleine variantie in de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden, moeten we dit resultaat echter nuanceren. Huidige onderzoeksresultaten wijzen erop dat, in tegenstelling tot kinderen met een risico voor autisme, normaal ontwikkelende kinderen die op de leeftijd van acht maanden hun speelgoed meer exploreren en dus hoger scoren op problemen oplossen, een hogere doch niet problematische sociaalcommunicatieve risicoscore toegewezen krijgen op de leeftijd van twaalf maanden. Een mogelijke, maar wegens gebrek aan voorgaande onderzoeksresultaten, zeer hypothetische verklaring kan zijn dat normaal ontwikkelende kinderen die op de leeftijd van acht maanden meer gericht zijn op het actief exploreren van hun speelgoed, minder sociaalcommunicatief gericht zijn op de leeftijd van twaalf maanden. In lijn met deze redenering vinden we bij nadere analyse van de items binnen de Ages and Stages Questionnaire (ASQ; Squires et al., 1997) dat problemen oplossen louter geconceptualiseerd werd als het hanteren en manipuleren van speelgoed zonder betrokkenheid van derden. Probleemsituaties doen zich echter vaak niet geïsoleerd voor en houden geregeld een coöperatief element in, zoals ook blijkt uit het vaak gebruikte concept sociale probleemoplossingsvaardigheden (review; McGuire, 2001).

Wellicht

zouden

we

een

omgekeerd

verband

vinden

met

een

lagere

sociaalcommunicatieve risicoscore op twaalf maanden voor die kinderen die op acht maanden meer problemen oplossen indien problemen oplossen geoperationaliseerd zou worden met aandacht voor dit coöperatieve, sociale element. Een tweede mogelijke verklaring kan zijn dat de resultaten vertekend zijn doordat er sprake is van een plafondeffect met een aanzienlijk aandeel kinderen (n = 15) dat de maximumscore (cfr. 60) behaalde op problemen oplossen. Post-hoc analyses wijzen uit dat wanneer de kinderen met een maximumscore verwijderd worden, de relatie tussen problemen oplossen en de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden niet langer significant is (F(1,21) = 3,27, p = .09; R² = .14). Communicatie en persoonlijksociale vaardigheden, als onderdelen van de algemene ontwikkeling, vertoonden geen significante correlatie met en hadden geen voorspellende waarde voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden bij onze steekproef normaal ontwikkelende kinderen. Een mogelijke verklaring kan zijn dat kinderen tussen de acht en twaalf maanden dermate veranderen binnen deze domeinen, te meer gezien de introductie in de symbolische en verbale wereld, dat deze domeinen geen relatie vertonen met de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden .

33

Discussie

Sociaalemotionele ontwikkeling. De geobserveerde trend in onze studie wijst erop dat de sociaalemotionele ontwikkeling op acht maanden en de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden aan elkaar gerelateerd zijn, maar dat deze verwevenheid doorheen de ontwikkeling zich niet vertaalt in een predictieve relatie. Toch blijkt uit voorgaand onderzoek dat de eerste sociaalcommunicatieve uitwisselingen deels gereguleerd worden door vroege sociaalemotionele expressies zoals glimlachen en huilen (Parlade et al., 2009; Rochat & Striano, 1999; Stern, 1985; Trevarthen, 1979; Venezia et al., 2004). Een mogelijke verklaring vinden we in de vaststelling dat voorgaand onderzoek de sociaalemotionele ontwikkeling louter als anticipatorisch glimlachen of huilen operationaliseert. Binnen ons onderzoeksopzet werd de sociaalemotionele ontwikkeling daarentegen ruimer geconceptualiseerd, namelijk als de totaalscore van de subdomeinen zelfregulatie, communicatie, adaptief functioneren, affect en interactie met mensen. Deze resultaten zijn dus niet noodzakelijkerwijze tegenstrijdig met voorgaand onderzoek en kunnen gezien worden als cumulatief bijdragend tot de inzichten in de link tussen de vroege sociaalemotionele en sociaalcommunicatieve ontwikkeling. Sterktes en Zwaktes van het Onderzoek Sterktes Dit onderzoek biedt een duidelijke meerwaarde aan de inzichten in de vroege sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling door aan de hand van een breed gamma aan instrumenten en bevraagde vaardigheden, en met behulp van een longitudinaal onderzoeksopzet relatief nieuwe onderzoeksvragen te bestuderen. In de literatuur werden enkel studies gevonden die deelaspecten van onze onderzoeksvraag aankaarten; we kunnen dus stellen dat een belangrijke aanzet wordt gegeven tot verder onderzoek en replicatie van deze omvattende onderzoeksvragen. De onderzoeksvragen beslaan niet alleen een uitgebreid gamma aan ontwikkelingsvaardigheden, maar richten zich tevens op de korte periode van het eerste levensjaar. Bovendien heeft onze studie niet tot doel risicokinderen te identificeren of de atypische ontwikkeling in kaart te brengen, zoals vele voorgaande onderzoeken betrachten, maar trachten we bij te dragen tot inzichten in de ontwikkeling bij een populatie normaal ontwikkelende kinderen. Zwaktes Er zijn een aantal beperkingen op te merken met betrekking tot de steekproef. Zo werd huidig onderzoek verricht op een relatief kleine steekproef (N = 38) waardoor eventuele kleine effecten moeilijker gedetecteerd kunnen worden. Bovendien daalt de power naarmate de steekproef kleiner is waardoor de betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten afneemt

34

Discussie

(Leary, 2004). De onderzoeksresultaten moeten dus met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Om een omvattend beeld te verkrijgen op de processen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van joint attention, de sociaalcommunicatieve, sociaalemotionele en algemene ontwikkeling kan het tevens nodig zijn complexere statistische modellen te toetsen. Om meer precieze kwantitatieve technieken te kunnen gebruiken, zoals structurele vergelijkingsmodellen, heeft men echter ook een grotere onderzoekspopulatie nodig.

Daarnaast bestond de

onderzoekspopulatie uitsluitend uit moeders met een diploma algemeen middelbaar of hoger onderwijs (universiteit of hogeschool) en kunnen de conclusies dus enkel voor deze deelpopulatie gelden. Ook het onderzoeksopzet kent zijn beperkingen. Hoewel we een veelheid aan instrumenten en variabelen opnamen, bekeken we uitsluitend de ontwikkeling in termen van kindvariabelen. Onderzoek wijst echter op het belang van omgevingsvariabelen en de interactieve en bidirectionele natuur in de ontwikkeling van zowel de cognitieve als sociaalcommunicatieve vaardigheden (Carpenter et al., 1998; Chavajay & Rogoff, 1999; Daum et al., 2009; Goldsmith & Rogoff, 1997; Hofer et al., 2008; Johnson et al., 2007; Stams et al., 2002; Wachs & Chan, 1986). Niettegenstaande kinderen wel degelijk gezien kunnen worden als actieve en constructieve architecten in hun ontwikkelingsverloop, kunnen we hun ontwikkeling niet los zien van de competenties van en relaties met verzorgers en belangrijke anderen. Tevens moeten we er rekening mee houden dat de ASQ, ASQ:SE en FYI gebaseerd zijn op ouderrapportage terwijl de ESCS een gedragsmaat is. Bovendien heeft de FYI niet tot doel de normale ontwikkeling zeer gedetailleerd in kaart te brengen waardoor we slechts weinig variatie in onze sample normaal ontwikkelende kinderen hebben. De ESCS geeft binnen onze sample een gedetailleerder beeld en heeft bijgevolg een grotere variantie. De ruis die door deze elementen geïntroduceerd wordt, maakt het moeilijker eventuele verbanden tussen de vragenlijsten en de ESCS te detecteren. Daarnaast kent de meting van joint attention eveneens zijn beperkingen. Zo blijkt uit de literatuurstudie dat er heel wat onduidelijkheid heerst rond de leeftijd waarop joint attention betrouwbaar gemeten kan worden. De meeste onderzoekers stellen dat joint attention pas rond acht à negen maanden voor het eerst voorkomt (Carpenter et al., 1998; Corkum & Moore, 1998; Scaife & Bruner, 1975; Tomasello, 1995; Vaughan et al., 2003). Bovendien zou de frequentie van het voorkomen van joint attention-gedragingen nog erg laag liggen op die leeftijd (Adamson & Bakeman, 1985; Carpenter et al., 1998) en beschrijft de handleiding van de ESCS enkel betrouwbaarheidsgegevens voor kinderen vanaf veertien maanden (Mundy et al., 2003). De meting van joint attention vond daarenboven in eerder gerestricteerde omstandigheden plaats. We maakten immers gebruik van een semi-gestructureerde testbatterij (ESCS),

35

Discussie

afgenomen door een vreemde onderzoeker in een context waarin het kind gedurende ongeveer negentig minuten onderzocht werd. We kunnen dus veronderstellen dat kinderen, ervan uitgaand dat ze joint attention-gedragingen op acht maanden nog niet frequent stellen en ze ten aanzien van een vreemde onderzoeker geplaatst werden, hun volledige gamma aan vaardigheden niet lieten zien. Tevens kunnen andere variabelen, zoals de motivatie om de vaardigheden te tonen, vermoeidheid, honger en dergelijke meer de afname beïnvloed hebben. Tot slot zijn er nog twee methodologische opmerkingen waar we rekening mee moeten houden. Ten eerste kunnen we spreken van een zekere mate van zelfselectie gezien sommige ouders besloten niet verder deel te nemen aan het longitudinaal onderzoeksopzet. Wegens het niet beschikbaar zijn van gegevens van ouders die besloten niet meer deel te nemen aan de informatieverzameling op twaalf maanden, konden we geen attritieanalyse uitvoeren. De mogelijkheid dat sampleselectie de resultaten beïnvloedde, kan dus niet worden uitgesloten. Ten tweede is het belangrijk te vermelden dat voorgaande onderzoeken vaak gebruik maakten van dichotome maten over de aan- of afwezigheid van een bepaalde vaardigheid (e.g., Carpenter et al., 1998; Corkum & Moore, 1998). Deze studie maakte daarentegen uitsluitend gebruik van continue maten. De processen die beïnvloeden of een vaardigheid al dan niet aanwezig is op een bepaalde leeftijd, kunnen verschillen van de processen die betrokken zijn bij het in een bepaalde mate stellen van een gedrag. Desalniettemin zijn beide belangrijk om te bestuderen. Klinische Implicaties en Suggesties voor Verder Onderzoek Met behulp van valide en betrouwbare instrumenten rond vroege joint attentiongedragingen, sociaalemotionele ontwikkeling en aspecten van de algemene ontwikkeling werd slechts één predictieve relatie geobserveerd. Bovendien bleken de verschillen in joint attention op acht maanden niet bepalend voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Op basis van deze resultaten kunnen we met enige voorzichtigheid het nut, los van wetenschappelijke doeleinden, van bevraging van deze vaardigheden op populatieniveau bij kinderen van acht maanden in vraag stellen. De resultaten wijzen er namelijk op dat het kosteneffectiever kan zijn om enkel risicogroepen te bevragen, althans rond de leeftijd van acht maanden en voor een populatie van moeders met een opleidingsniveau middelbaar of hoger onderwijs. Gezien de uniciteit van de onderzoeksvragen en beperkingen met betrekking tot de steekproef is replicatie van de gerapporteerde resultaten door gelijkaardig onderzoek bij een grotere steekproef noodzakelijk. Om een zicht te krijgen op de eigenlijke natuur en processen van de sociaalcommunicatieve, algemene en sociaalemotionele ontwikkeling in het eerste

36

Discussie

levensjaar, zal men een groot aantal kinderen uit een wijde range van raciale, etnische, culturele en demografische achtergronden moeten onderzoeken. Longitudinale studies met convergente maten over een langere termijn zouden de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten verhogen. Aangezien deze masterproef gebruik maakt van niet-gecleande gegevens en de dataverzameling nog volop aan de gang is, kan toekomstig onderzoek met een grotere en meer gevarieerde onderzoekspopulatie deze tekorten deels ondervangen. Naast replicatie van de onderzoeksbevindingen kan dit onderzoek ook gezien worden als een blauwdruk en inspiratiebron voor het vormen van nieuwe hypothesen. Zo lijkt het aangewezen om in toekomstig onderzoek eveneens de invloed van omgevingsvariabelen op de onderzochte variabelen na te gaan. Uit onderzoek blijkt onder andere dat responsiviteit van de verzorger en de ouder-kindinteractie zowel belangrijk zijn in de ontwikkeling van probleemoplossingsvaardigheden als in de sociaalcommunicatieve ontwikkeling (Daum et al., 2009; Frankel & Bates, 1990; Goldsmith & Rogoff, 1997; Hofer et al., 2008; Landry, Smith, & Swank, 2006). Het is dus mogelijk dat deze variabelen een modererende of mediërende rol uitoefenen op de significante relatie tussen problemen oplossen en de sociaalcommunicatieve ontwikkeling. Bovendien kan het aangewezen zijn om verbale en niet-verbale communicatie van elkaar te onderscheiden om een meer gedetailleerd en genuanceerd beeld te krijgen op de sociaalcommunicatieve ontwikkeling (Daum et al., 2009). Gezien onze resultaten met betrekking tot joint attention suggereren dat de verschillende joint attention-gedragingen beïnvloed worden door verschillende executieve processen, vormt een zicht krijgen op deze processen een belangrijke uitdaging voor toekomstig onderzoek. Onderzoek

hieromtrent

staat

nog

in

zijn

kinderschoenen

maar

het

belang

van

temperamentsprocessen zoals inhibitorische controle en sociale motivatie, en het belang van executieve functies betrokken bij taal en cognitie alsook sociale omgeving en demografische variabelen werden reeds aangehaald (Mundy et al., 2000; Mundy et al. 2007; Mundy & Newell, 2007). Daarnaast lijkt het ook nuttig om verder te kijken dan gestandaardiseerde maten zoals de ESCS om te begrijpen of joint attention op de jonge leeftijd van acht maanden een invloed kan uitoefenen op aspecten gemeten op twaalf maanden. Zo kan men nagaan of kinderen op jonge leeftijd frequenter joint attention-gedragingen vertonen ten aanzien van een verzorger of vertrouwenspersoon in vergelijking met een vreemde onderzoeker. Het kan ook interessant zijn te exploreren of er verschillen zijn tussen een triadische context waarbij het kind en een

37

Discussie

volwassene hun aandacht naar een object richten, zoals bij de ESCS, of hun aandacht naar een derde persoon richten. Tenslotte kan het bestuderen van de uitgebreide correlatiematrix een hulp bieden bij het vormen van nieuwe hypothesen in toekomstig onderzoek. Algemeen Besluit Van de drie bestaande modellen die een verklaring trachten te bieden voor de ontwikkelingscontinuïteit tussen joint attention en latere sociaalcommunicatieve vaardigheden vonden wij evidentie voor het multiple processenmodel. Dit model veronderstelt in eerste instantie dat joint attention een construct is bestaande uit gedeeltelijk gemeenschappelijke maar grotendeels unieke gedragingen. Wij vonden in overeenstemming met deze assumptie enkel een significante correlatie tussen RJA en IBR; IJA en RJA bleken daarentegen eerder onafhankelijk van elkaar. In tweede instantie bleken de joint attention-gedragingen met verschillende elementen in de ontwikkeling samen te hangen. Zo observeerden we een significante correlatie tussen RJA en problemen oplossen enerzijds en tussen IBR en persoonlijksociale vaardigheden anderzijds. Globaal komen we tot de conclusie dat op basis van ouderrapportage slechts weinig voorspellende relaties op acht maanden voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden worden geobserveerd in een populatie normaal ontwikkelende kinderen. Noch joint attention, noch de sociaalemotionele ontwikkeling, noch communicatie en persoonlijksociale vaardigheden op acht maanden blijken een voorspellende waarde te hebben voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Bovendien wijzen de resultaten erop dat de interindividuele variabiliteit in joint attention op acht maanden niet zorgwekkend is voor de sociaalcommunicatieve ontwikkeling op twaalf maanden. Het vaardig kunnen oplossen van problemen op de leeftijd van acht maanden lijkt daarentegen wel predictief te zijn voor een hoger sociaalcommunicatief risico. Toch moet men ook deze relatie nuanceren vermits de kleine variantie en algemeen lage waarden van de risicoscores op twaalf maanden. Door enkele beperkingen met betrekking tot het onderzoek en de steekproef, en gezien het gebrek aan voorgaande studies met een gelijkaardige set aan instrumenten en onderzoeksvragen, kunnen deze conclusies echter beter geïnterpreteerd worden als bouwstenen voor toekomstige onderzoekshypothesen en als aanzet tot verder onderzoek.

38

REFERENTIES

Adamson, L., & Bakeman, R. (1985). Affect and attention: Infants observed with mothers and peers. Child Development, 56, 582-593. Adamson, L., & MacArthur, D. (1995). Joint attention, affect, and culture. In C. Moore, & P. Dunham (Ed.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 205-221). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Bakeman, R., & Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and objects in motherinfant and peer-infant interactions. Child Development, 55, 1278-1289. Baldwin, D. A. (1995). Understanding the link between joint attention and language. In C. Moore, & P. Dunham (Ed.). Joint attention: Its origins and role in development (pp.61-84). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Baranek, G. T., Watson, L. R., Crais, E. R., & Reznick, J. S. (2003). FYI Scoring Program, Version 2.0. The university of North Carolina at Chapel Hill. Barton, M. E., & Tomasello, M. (1991). Joint attention and conversation in mother-infantsibling triads. Child Development, 62, 517-529. Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York, NY: Academic Press. Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 11-127. Butterworth, G. (1991). The ontogeny and phylogeny of joint visual attention. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday mindreading (pp. 223-232). Oxford, UK: Basil Blackwell.

39

Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have in common in space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy. British Journal of Developmental Psychology, 9, 55–72. Campos, J.,

Kermoian, R., Whitherington, D., Chen, H., & Dong, Q. (1997). Activity,

attention, and developmental transitions in infancy. In P. J. Lang, & R. F. Simons (Ed.). Attention and orienting. Sensory and motivational processes (pp. 393-415). New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum Association Publishers. Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4),1-174. Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000). Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development, 15, 481-498. Chavajay, P., & Rogoff, B., (1999). Cultural variation in management of joint attention by children and their care-givers. Developmental Psychology, 35, 1079-1090. Claussen, A., Mundy, P., Mallik, S., & Willoughby, J. (2002). Joint attention and disorganised attachment status in infants at risk. Developmental and Psychopathology, 14, 279-291. Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1987). Mother–infant face-to-face interaction: The sequence of dyadic states at 3, 6, and 9 months. Developmental Psychology, 23, 68–77. Corkum, V., & Moore, C. (1995). Development of joint visual attention in infants. In C. Moore, & P. J. Dunham (Ed.). Joint attention. Its origins and role in development (pp.61-84). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Corkum, V. , & Moore, C. (1998). The origins of joint attention in infants. Developmental Psychology, 34, 28-38.

40

Crais, E., Douglas, D. D., & Campbell, C. C. (2004). The intersection of the development of gestures and intentionality. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 678-694. Daum, M. M., Sommerville, J. A., & Prinz, W. (2009). Becoming a social agent: developmental foundations of an embodied social psychology. European Journal of Social Psychology, 39, 1196-1206. D’Entremont, B., Hains, S. M. J., & Muir, D. W. (1997). A demonstration of gaze following in 3- to 6-month-olds. Infant Behavior and Development, 20, 569-572. D’Entremont, B., & Hartung, C. (2003). A longitudinal investigation of joint attention, emotion regulation, and attachment. Poster presented at the Biennial Society for Research in Child Development Meeting, Tampa, FL. Emery, N. J. (2000). The eyes have it: the neuro-ethology, function and evolution of social gaze. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 24, 581-604. Farroni, T., Massaccesi, S., Pividori, D., Simion, F., & Johnson, D. M. (2004). Gaze following in newborns. Infancy, 5, 39–60. Fidler, D., Philofsky, A., Hepburn, S., & Rogers, S. (2005). Nonverbal requesting and problem solving by toddlers with Down syndrome. American Journal on Mental Retardation, 110, 312–322. Fogel, A. (1993). Developing through relationships: Origins of communication, self, and culture. Chicago: Harvester Press. Frankel, K. A., & Bates, J. E. (1990). Mother-toddler problem solving: antecedents in attachment, home behavior, and temperament. Child Development, 61(3), 810-819. Gibson, E., & Pick, A. (2000). An ecological approach to perceptual learning and development. New York, NY: Oxford University Press.

41

Gliga, T., & Csibra, G. (2009). One-year-old infants appreciate the referential nature of deictic gestures and words. Psychological Science, 20(3), 347-353. Goldsmith, D., & Rogoff, B. (1997). Mothers’ and toddlers’ coordinated joint focus of attention: variations with maternal dysphoric symptoms. Developmental Psychology, 33, 113119. Guralnick, M. (2001). A developmental systems model for early intervention. Infants and Young Children, 14(2), 1-18. Harris, R.J. (1985). A primer of multivariate statistics (2nd ed.). New York, NY: Academic Express. Henderson, L., Yoder, P., Yale, M., & McDuffie, A. (2002). Getting the point: Electrophysiological correlates of protodeclarative pointing. International Journal of Developmental Neuroscience, 20, 449–458. Hofer, T., Hohenberger, A., Hauf, P., & Aschersleben, G. (2008). The impact of maternal interaction style on infant action understanding. Infant Behavior and Development, 31, 115-126. Johnson, S. C., Dweck, C. S., & Chen, F. S. (2007). Evidence for infants’ internal working models of attachment. Psychological Science, 18, 501-502. Kugiumutzakis, G. (1993). Intersubjective vocal imitation in early mother-infant interaction. In J. Nadel, & L. Camaioni (Ed.), New perspectives in early communicative development. London: Routledge. Kutner, M. H., Nachtsheim, C. J., & Neter, J. (2004). Applied lineair regression models (4th ed.). Chicago, IL: McGraw-Hill/Irwin. Laing, E., Butterworth, G., Ansari, D., Gsodl, M., Longhi, E., Panagiotake, G., et al. (2002). Atypical development of language and social communication in toddlers with Williams syndrome. Developmental Science, 5, 233–246.

42

Landry, S. H., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2006). Responsive parenting: Establishing early foundations for social, communication, and independent problem-solving skills. Developmental Psychology, 42(4), 627-642. Leary, M. R. (2004). Introduction to behavioural research methods (4th ed.). Boston, BOS: Pearson Education Inc. Lempers. J. D. (1979). Young children’s production and comprehension of nonverbal deictic behaviors. Journal of Genetic Psychology, 135, 93-102. Lord, C., Floody, H., Anderson, D., & Pickles, A. (2003). Social engagement in very young children with autism: Differences across contexts. Paper presented at the Society for Research in Child Development, April, Tampa, FL. Lord, C., Lambrecht, L., Cook, E., Leventhal, B., DiLavore, P., Pickles, A., et al. (2000). The autism diagnostic observation schedule-generic: A standard measure of social communication deficits associated with the spectrum of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 205–223. Masten, A., & Coatsworth, D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons form research on successful children. American Psychologist, 53, 205 – 220. McGuire, J. (2001). What is problem solving? A review of theory, research and applications. Criminal behaviour and Mental Health, 11, 210-235. Meirsschaut, M., Dereu, M., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2006). FYI. The First Year InventoryNederlandse bewerking. Ongepubliceerde vragenlijst Universiteit Gent. Meltzoff, A. N., & Brooks, R. (2008). Self experiences a mechanism for learning about others: A training study in social cognition. Developmental Psychology, 44, 1-9. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1989). Imitation in newborn infants: Exploring the range of gestures imitated and underlying mechanisms. Developmental Psychology, 25(6), 954962.

43

Moore, C., Angelopoulos, M., & Bennett, P. (1997). The role of movement in the development of joint visual attention. Infant Behavior and Development, 20, 83–92. Moore, C., & Corkum, V. (1994). Social understanding at the end of the first year of life. Developmental Review, 14, 349–372. Morales, M., Mundy, P., Crowson, M., Neal, R., & Delgado, C. (2005). Individual differences in infant attention skills, joint attention, and emotion regulation behavior. International Journal of Behavioral Development, 29, 259–263. Morales, M., Mundy, P., Delgado, C., Yale, M., Messinger, D., Neal, R., et al. (2000). Responding to joint attention across the 6- through 24-month age period and early language acquisition. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 283–298. Morales, M., Mundy, P., & Rojas, J. (1998). Following the direction of gaze and language development in 6-monts-olds. Infant Behaviour and Development, 21, 373-377. Muir, D. W., & Hains, S. M. (1993). Infant sensitivity to perturbations in adult facial, vocal, tactile, and contingent stimulation during face-to-face interactions. In B. de BoyssonBardies (Ed.), Developmental neurocognition: Speech and face processing in the first year of life (pp. 171–183). Amsterdam: Elsevier. Mundy, P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y., & Vaughan Van Hecke, A. (2007). Individual differences and the development of joint attention in infancy. Child Development, 78, 938-954. Mundy, P., Card, J., & Fox, N. (2000). EEG correlates of the development of infant joint attention skills. Developmental Psychobiology, 36, 325–338. Mundy, P., Delgado, C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A., & Seibert, J. (2003). A manual for the Abridged Early Social Communication Scales (ESCS). Available through the University of Miami Psychology Department, Coral Gables, FL. Retrieved November 1, 2008, from http://www.psy.miami.edu/faculty/pmundy/main.phtml.

44

Mundy, P., & Gomes, A. (1998). Individual differences in joint attention skill development in the second year. Infant Behavior and Development, 21, 468–482. Mundy, P., Kasari, C., & Sigman, M. (1992). Nonverbal communication, affective sharing, and intersubjectivity. Infant Behavior and Development, 15, 377–381. Mundy, P., Kasari, C., Sigman, M., & Ruskin, E. (1995). Nonverbal communication and early language acquisition in children with Down syndrome and in normally developing children. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 157–167. Mundy, P., & Newell, L. (2007). Attention, joint attention, and social cognition. Current directions in psychological science, 16(5), 269-274. Mundy, P., & Sigman, M. (2006). Joint attention, social competence, and developmental psychopathology. In D. Cicchetti, & D. Cohen (Ed.), Developmental psychopathology, 2nd ed., Vol. 1: Theory and Methods (pp. 293–332). Hoboken, NJ: Wiley. Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1993). The autistic person's theory of mind and early nonverbal joint attention deficits. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D. Cohen, & F. Volkmar (Ed.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 181– 201). Oxford, UK: Oxford University Press. Mundy, P., Sullivan, L., Mastergeorge, A. M. (2009). A parallel and distributed-processing model of joint attention, social cognition and autism. Autism Research, 2, 2-21. Mundy, P., & Willoughby, J. (1996). Nonverbal communication, joint attention, and early socio-emotional development. In M. Lewis, & M. Sullivan (Ed.), Emotional development in atypical children (pp. 65–87). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Parlade, M. V., Messinger, D. S., Delgado, C. E. F., Kaiser, M. Y., Van Hecke, A. V., & Mundy, P. C. (2009). Anticipatory smiling: linking early affective communiation and social outcome. Infant Behavior and Development, 32, 33-34. Peterson, C. C., & Siegal, M. (2000). Insights into theory of mind from deafness and autism. Mind & Language, 15, 123-145.

45

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind. Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515-526. Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. SRCD Social Policy Report, 16, 3-15. Reznick, J. S., Baranek, G. T., Reavis, S., Watson, L. R., & Crais, E. R. (2007). A parent-report instrument for identifying one-year-olds at risk for an eventual diagnosis of autism: The first year inventory. Journal of autism and development disorders, 37(9), 16911710. Rochat, P. (2001). The infant’s world. Cambridge: Harvard University Express. Rochat, P., & Striano, T. (1999). Social-cognitive development in the first year. In P. Rochat (Ed.), Early social cognition. Understanding others in the first months of life (pp. 334). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ross, H. S., & Lollis, S. P. (1987). Communication within infant social games. Developmental Psychology, 23(2), 241 -248. Scaife, M., & Bruner, J. ( 1975). The capacity of joint attention in the infant. Nature, 245, 265– 266. Seibert, J. M., Hogan, A. E., & Mundy, P. C. (1982). Assessing interactional competencies: The early social-communication scales. Infant Mental Health Journal, 3, 244–258. Sheinkopf, S. J., Mundy, P., Claussen, A. H., & Willoughby, J. (2004). Infant joint attention skill and preschool behavioral outcomes in at-risk children. Development and Psychopathology, 16, 273–291. Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Continuity and change in the social competence of children with autism, Down syndrome, and developmental delay. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64, 1–108.

46

Smith, L., & Ulvund, L. (2003). The role of joint attention in later development among preterm children: Linkages between early and middle childhood. Social Development, 12, 222– 234. Squires, J., Bricker, D., Heo, K., & Twombley, E. (2001). Identification of social-emotional problems in young children using a parent-completed screening measure. Early Childhood Research Quarterly, 16, 405-419. Squires, J., Bricker, D., Potter, L. (1997). Revision of a parent-completed development screening tool: Ages and Stages Questionnaires. Journal of Pediatric Psychology, 22(3), 313–28. Squires, J., Bricker, D., & Twombley, L. (2002a). The Ages and Stages Questionnaires: SocialEmotional. A parent-completed, child-monitoring system for social-emotional behaviours. Baltimore, MD: Brookes. Squires, J., Bricker, D., & Twombley, L. (2002b). The ASQ:SE user’s guide for the Ages and Stages Questionnaires: Social-Emotional. Baltimore, MD: Brookes. Stams, G. J., Juffer, F., & Van Ijzerdoorn, M. H. (2002). Maternal sensitivity, infant attachment, and temperament in early childhood predict adjustment in middle childhood: The case of adopted children and their biologically unrelated parents. Developmental Psychology, 38, 806-821. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. Stern, D., Hofer, L., Haft, W., & Dore, J. (1985). Affect attunement: The sharing of feeling states between mother and infant by means of inter-modal fluency. In T.M. Field, & N.A. Fox (Ed.), Social Perception in infants (pp. 249-268). Norwood, N.J.: Ablex. Stone, W. L., McMahon, C. R., Yoder, P. J., & Walden, T. A. (2007). Early socialcommunicative and cognitive development of younger siblings of children with autism spectrum disorders. Archives of Pediatrics and Adolescence Medicine, 161(4), 384390.

47

Striano, T. (2001). From social expectations to social cognition in early infancy. Bull Menninger Clin 2001, 65, 361-370. Striano, T., Chen, X., Cleveland, A., & Bradshaw, S. (2006). Joint attention social cues influence infant learning. European Journal of Developmental Psychology, 3, 289– 299. Striano, T., & Rochat, P. (1999). Developmental link between dyadic and triadic social competence in infancy. British Journal of Developmental Psychology, 17, 551-562. Striano, T., & Stahl, D. (2005). Sensitivity to triadic attention in early infancy. Developmental Science, 8, 333-343. Striano, T., & Tomasello, M. (2002). Infant Physical and Social Cognition. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. In N. J. Smelser, & P. B. Baltes (Ed.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences (pp. 74107414). Pergamon, Oxford. Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In C. Moore, & P.J. Dunham (Ed.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 103–130). New Jersey, NJ:LEA. Tomasello, M., & Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454-1463. Tremblay, H., & Rovira, K. (2007). Joint visual attention and social triangular engagement at 3 and 6 months. Infant Behavior and Development, 30, 366-379. Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity. In M. M. Bullowa (Ed.), Before speech: The beginning of interpersonal communication (pp. 321–347). New York: Cambridge University Press. Trevarthen, C., & Hubley, P. (1978). Secondary Intersubjectivity: Confidence, confiding and acts of meaning in the first year. In A. Lock (Ed.), Action, Gesture and Symbol. (pp. 183-229). London: Academic Press.

48

Ulvund, S. E., & Smith, L. (1996). The predictive validity of nonverbal communicative skills in infants with perinatal hazards. Infant Behavior and Development, 19, 441-449. Valenza, E., Simion, F., Cassia, V. M., & Umiltà, C. (1996). Face preference at birth. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 22 (4), 892-903. van Baar, A., van Bakel, H., & Hunnius, S. (1999). ASQ. The Ages and Stages QuestionnairesNederlandse bewerking. Ongepubliceerde vragenlijst Universiteit Gent. Vaughan Van Hecke, A., Mundy, P. C., Acra, C. F., Block, J. J., Delgado, C. E. F., Parlade, M. V., et al. (2007). Infant joint attention, temperament, and social competence in preschool children. Child Development, 78, 53-69. Vaughan Van Hecke, A., Mundy, P. C., Block, J., Burnette, C., Delgado, C., Gomez, Y., et al. (2003). Child, caregiver, and temperament contributions to infant joint attention. Infancy, 4(4), 603–616. Venezia, M., Messinger, D. S., Thorp, D., & Mundy, P. (2004). The development of anticipatory smiling. Infancy, 6(3), 397–406. Wachs, T., & Chan, A. (1986). Specificity of environmental action, as seen in environmental correlates of infants’ communication performance. Child Development, 57, 14641474. Warreyn, P., Roeyers, H., & De Groote, I. (2005). Early social communicative behaviors of preschoolers with autism spectrum disorder during interaction with their mothers. Autism, 9, 342-361. Watson, A., Nixon, C., Wilson, A., & Capage, L. (1999). Social interactions skills and theory of mind in young children. Developmental Psychology, 35, 386–391. Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1996). Infant affective reactions to the resumption of maternal interaction after the still-face. Child Development, 67(3), 905-914.

49

Wetherby, A., Allen, L., Cleary, J., Kublin, K., & Goldstein, H. (2002). Validity and reliability of the communication and symbolic behavior scales developmental profile with very young children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1202–1218. Yazbek, A., & D’Entremont, B. (2006). A longitudinal investigation of the still-face effect at 6 months and joint attention at 12 months. British Journal of Developmental Psychology, 24, 589-601.

50

BIJLAGEN

Bijlage 1 In het midden van het onderzoekslokaal stond een tafel met aan weerszijden een stoel. Vier posters hingen verspreid in het onderzoekslokaal: de poster met ‘Winnie en vrienden’ werd op 60° rechts van het kind opgehangen, de poster met ‘Winnie’ op 150° rechts achter, de poster met ‘Winnie en vrienden in de sneeuw’ op 150° links achter en de poster van ‘Mickey’ werd op 60° links van het kind omhoog gehangen. Twee camera’s werden zo geplaatst dat de ene camera de moeder, haar kind en de tafel met speelgoed in beeld bracht, en de andere camera het aangezicht van de onderzoeker. Figuur 1 geeft weer hoe de kamerindeling er - op de camera’s na - uitzag.

Figuur 1 Kamerindeling voor de Early Social Communication Scales Aan de moeder werd gevraagd om met het kind op de schoot plaats te nemen aan tafel. Bij voorkeur werd er geen fopspeen toegelaten tijdens de testafname, tenzij het kind op geen enkele andere manier getroost kon worden. De onderzoeker nam aan de overkant van de tafel plaats en zette zich iets meer naar links. Rechts naast de stoel van de onderzoeker stond een doos met de benodigdheden voor het onderzoek.

51

De ouders werden geïnformeerd aan de hand van volgende gestandaardiseerde instructie: “In dit onderzoek zal ik uw zoontje/dochtertje een hele reeks speelgoedjes laten zien. Aan de hand daarvan willen we zien hoe hij/zij gebaren, oogcontact en geluidjes gebruikt om met de onderzoeker te communiceren. We weten dat uw zoontje/dochtertje eerder met u in interactie zou gaan dan met een minder bekend persoon maar het is belangrijk om de aandacht van uw kind gericht te houden op de onderzoeker. Wanneer uw kind probeert met u te communiceren, bevestig hem/haar dan door te knikken of iets te zeggen zoals: “Ik zie het” en probeer zijn/haar aandacht dan maar weer naar mij te richten. Het is ook belangrijk dat u uw kind niet helpt met het bedienen van de speelgoedjes. We verwachten niet dat uw kind de speelgoedjes alleen kan bedienen. Dit is helemaal geen test en er is ook geen juiste of foute manier om te reageren.”

52