Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2007-2008 Eerste Examenperiode
DE VALIDATIE VAN EEN INSTRUMENT VOOR HET METEN VAN TRAINING IN LEIDERSCHAP. Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie, Optie bedrijfspsychologie en personeelsbeleid door Stefaan Hatamian
Promotor: Prof Dr. J. Fontaine Begeleiding: Lic. Koen Beirens
Ondergetekende, Stefaan Hatamian geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.
ii
Voorwoord Bij het aanbieden van deze masterproef gaat mijn dank uit naar alle personen die door hun daadwerkelijke steun en raadgevingen mede deze studie tot stand hebben gebracht.
Allereerst wil ik Prof. Dr. J. Fontaine, mijn promotor, bedanken. Hij gaf mij de mogelijkheid mij te verdiepen in deze materie. Ook gaf hij de studenten de kans de masterproef voor te stellen en vervolgens een adviserende rol te vervullen.
Tevens wil ik mijn dank en waardering uitspreken tegenover Lic. Koen Beirens, mijn begeleider. Door zijn goede raad en het ter beschikking stellen van zijn wetenschappelijke kennis was hij voor mij een grote steun in de opbouw en het tot een goed einde brengen van deze scriptie.
Vervolgens zou ik ook alle deelnemende studenten, leidinggevenden en het productiebedrijf willen bedanken voor hun bijdrage omdat zij mij de mogelijkheid gaven het onderzoek van mijn thesis op een goede wijze te verrichten.
Ten slotte zou ik ook nog mijn vriendin, ouders en zus willen bedanken voor hun advies en voortdurende steun. Sofie wil ik bedanken voor het nalezen van de masterproef.
Stefaan Hatamian,
Kortrijk, mei 2008
iii
Abstract In deze studie wordt een evaluatie gemaakt van de „Developmental Leadership Questionnaire‟. Er is een steeds groter wordende noodzaak aan leiders die beschikken over effectieve leiderschapsgedragingen. Bedrijven kunnen deze mensen selecteren uit de grote massa, maar ook is het mogelijk de al aanwezige leiders training in effectief leiderschapsgedrag aan te bieden. Training en ontwikkeling is een grote investering voor bedrijven en daarom is het belangrijk dat de trainingen kwalitatief zijn. Om dit na te gaan kan men meten wat het effect is van de training met behulp van een vragenlijst. In dit onderzoek zijn vijf vragenlijsten met elkaar vergeleken. Na het afwegen van zowel inhoudelijke als psychometrische aspecten werd de DLQ één van de meest geschikte instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren. Om een instrument te testen die de effectiviteit van leiderschap meet vóór en na een training, werken we met een steekproef van mensen die een training in effectief leiderschap ondergaan. In dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen respondenten voorgelegd, een groep studenten en een groep leidinggevenden. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat opnieuw bewezen is dat de DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om effectieve leiderschapsgedragingen na te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare zesfactoren structuur verkregen met name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning, laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze factoren vormen een goede afspiegeling van het
concept
„effectief
leiderschap‟.
Het
detecteren
van
een
evolutie
in
leiderschapsgedrag na het ondergaan van een leiderschapstraining bleek echter niet mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De „Developmental Leadership Questionnare‟ is niet geschikt om een ontwikkeling in effectief leiderschap vast te stellen.
iv
Inhoudsopgave
VOORWOORD
III
ABSTRACT
IV
INLEIDING
VI
WAT IS LEIDERSCHAP?
2
EFFECTIEF LEIDERSCHAP
2
TRAINING IN LEIDERSCHAP
3
INSTRUMENTEN VOOR HET METEN VAN LEIDERSCHAPSGEDRAGINGEN.
4
MLQ- The multifactor Leadership Questionnaire.
4
DLQ- Development Leadership Questionnaire.
6
LPI- Leadership Practices Inventory.
8
C-K Scale- Conger-Kanungo Scale.
8
GTL: Global Transformational Leadership scale.
9
SELECTIE VAN INSTRUMENTEN
11
ONDERZOEKSDOELSTELLINGEN
12
METHODE
13
STEEKPROEF
14
MATERIAAL
15
Trainingen.
15
Vragenlijst.
16
PROCEDURE
18
DATA-ANALYSE
18
RESULTATEN
20
PRELIMINAIRE ANALYSE
20
HYPOTHESENTOETSING
23
DISCUSSIE
25
BESPREKING RESULTATEN
25
SUGGESTIES VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK
29
CONCLUSIE
30
REFERENTIES
31
v
Lijst van tabellen en figuren
Tabel 1
Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven
14
van studenten en leidinggevenden.
Tabel 2
Factoren van de DLQ
16
Tabel 3
De zes factoren met hun ladingen eigenschappen na
20
exploratieve factoranalyse met varimax-rotatie.
Tabel 4
Benoeming van de zes factoren
21
Tabel 5
Pearson correlaties
22
Tabel 6
Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden
23
Figuur 1
Developmental Leadership Model
7
Figuur 2
Vertaling van de DLQ
17
vi
Inleiding Meer en meer wordt binnen een organisatie het nut van effectief leiderschap ingezien en welke positieve gevolgen dit met zich kan meebrengen. Bedrijven zijn op zoek naar goede leiders of managers. Het kan hen helpen de organisatie meer efficiënt te maken en zo vooropgestelde doelen te bereiken. Dit is de voornaamste reden waarom bedrijven veel geld en moeite over hebben om een effectieve leider aan te stellen. Maar hoe bekom je zo iemand? In eerste instantie kan je bij de selectie effectieve leiderschapsgedragingen detecteren, een andere methode is het trainen van reeds aangestelde managers of leiders. Recent onderzoek heeft aangetoond dat leiderschap kan aangeleerd worden (House & Aditya 1997). Bedrijven hebben er veel voor over om leiders een training in effectief leiderschap te geven. Het bedrijf doet als het ware een investering in goed leiderschap met de bedoeling vooropgestelde doelen te bereiken (Graham, 1991). Indien de training niets oplevert voor het bedrijf of wanneer niet aan de verwachtingen kan worden voldaan, moet men zich afvragen of het wel de moeite loont om geld en energie te steken in opleiding en training van leiders. Om na te gaan of een gevolgde training effectief was kan een bedrijf of organisatie gebruik maken van bepaalde meetinstrumenten in de vorm van vragenlijsten. Dit zijn schalen die de mate van effectieve leiderschapsgedragingen die de leider bezit, meten. Deze meting dient enerzijds te gebeuren vóór de training en anderzijds na de training. Indien er een verschillende score worden aangetroffen in beide metingen, kan een verband nagegaan worden. Op deze manier kunnen we duidelijk nagaan of de training wel dan niet zijn diensten heeft bewezen. In deze scriptie worden een aantal vragenlijsten die effectief leiderschap meten met elkaar vergeleken. Dit zullen we doen op basis van twee criteria. Enerzijds zullen we de inhoud van de vragenlijsten nagaan. Dit zijn de verschillende aspecten die in de vragenlijsten worden behandeld. Anderzijds zullen we de validiteit en de betrouwbaarheid als ook andere psychometrische kenmerken als criterium voor vergelijking gebruiken. Na deze vergelijking zal het meest geschikte instrument worden geselecteerd en gebruikt in het onderzoek. Voor het eigenlijk onderzoek worden de vragenlijsten afgenomen in een steekproef die een leiderschapstraining zal ondergaan.
1
Wat is leiderschap? Na een lange zoektocht in de literatuur blijkt dat een éénduidige definitie van leiderschap niet zo eenvoudig te vinden is. Rost (1991) analyseerde 587 studies die op de een of andere manier naar leiderschap refereerden in de titels. Hij constateerde dat 366 studies het begrip „leiderschap‟ niet definieerden. Auteurs van deze studies gaan er blijkbaar van uit dat iedereen weet wat leiderschap is (Barker 1997). Maar is dit wel het geval? Burns (1978, zoals geciteerd in Barker 1997) gaf de volgende definitie aan leiderschap: “Leadership is the reciprocal process of mobilizing, by persons with certain motives and values, various economic, political, and other resources, in a context of competition and conflict, in order to realize goals independently or mutually held by both leaders and followers.” (p 425). Jaren later is deze definitie gereduceerd tot slagzinnen. Leiderschap werd gelijkgesteld aan economisch succes en het manipuleren van mensen. Het concept werd bovendien verward met management, net zoals er geen onderscheid werd gemaakt met autoriteit (Barker 1997). Deze evolutie leidde tot de conclusie dat de woorden die gebruikt werden om leiderschap te definiëren contradictorisch zijn en de modellen discrepant (Rost 1991). Maast alle inconsistenties bieden de vele leiderschapsstudies echter een conceptuele basis voor een professionele communicatie (Barker 1994). Effectief leiderschap Vroeger werd transactioneel leiderschap gezien als de meest effectieve vorm van leiderschap
in
organisaties.
Transactioneel
leiderschap
impliceert
dat
de
ondergeschikten veelal instemmen met de leider en dat ze doen wat van hen verwacht wordt zonder dat er veel sprake is van een samenwerking. De werknemer wordt dan ook beloond voor zijn gehoorzaamheid. Er is als het ware een soort transactie tussen leider en werknemer (Podsakoff, Todor, & Skov, 1982). Volgens Bass (1985) speelt de transactionele leider op veilig en controleert hij de werknemers van dichtbij op hun prestaties en op fouten. In deze tijd van veranderende en concurrerende organisaties is er een grote nood aan adaptief en flexibel leiderschap, dat in schril contrast staat met transactioneel leidershap. In deze scriptie zullen we het voornamelijk hebben over transformationeel
2
leiderschap (Bass, 1985). De leiders die transformationeel leiderschap toepassen zijn adaptief en flexibel. Ze werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden geconfronteerd met uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat op te reageren. Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve oplossingen te genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd worden met andere verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben (Bennis, 2001). In tegenstelling tot transactioneel leiderschap dat eerder een passief proces is, hebben we bij transformationeel leiderschap te maken met een actief proces (Bass 1990). Transformationeel leiderschap bouwt verder op transactioneel leiderschap en het is moeilijk transactioneel leiderschap weg te denken, maar transformationeel leiderschap wordt gezien als een meer superieure en een potentieel meer effectieve vorm van leiderschap (Bass, 1990). In de literatuur zijn er verschillende studies die een positief verband weergeven tussen transformationeel leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Dit geeft weer dat er een duidelijk verband bestaat tussen transformationeel leiderschap en de effectiviteit ervan voor de organisatie. Als de prestatie verhoogt door middel van transformationeel leiderschap kunnen we zeggen dat dit een effectieve vorm van leiderschap is. De nood aan transformationeel leiderschap hangt samen met de contextuele situatie waarin de leider en de volgers zich bevinden. Als voorbeeld toonde Bass (1985) aan dat er een grotere nood is aan transformationeel leiderschap in tijden van onzekerheid, stress en veranderingen in de organisatie. We moeten vermelden dat er bij effectief leiderschap niet enkel gekeken mag worden naar de eigenschappen van de leider, maar er aandacht moet geschonken worden aan de context waar de leider zich in bevindt.
Training in leiderschap In de praktijk wordt er veel belang gehecht aan het zich focussen op vaardigheden en eigenschappen van leiders. Het ontwikkelen van leiderschapstrainingen is een industrie geworden om leidinggevenden uit te rusten met de eigenschappen die nodig zijn om effectief leiderschap te bereiken (Barker 1997). Het is niet gemakkelijk om een goede training te ontwikkelen. Het probleem is de transfer van wat geleerd is in de training naar de organisaties in de praktijk. Dit komt door het verschil tussen de min
3
of meer eenvoudige, veilige leeromgeving en de complexe structuur van de hedendaagse organisaties. Het trainen van leiderschapsvaardigheden kan enkel succesvol zijn wanneer men zich concentreert op het structureren en het inoefenen van de vereiste gedragingen. Barker (1997) stelt enkele voorwaarden voor waar een leiderschapstraining moet aan voldoen om tot succes te leiden. Aan de volgende punten moet aandacht worden besteed: (1) De training moet zich richten op organisationele en sociale structuren en hoe deze zich hebben ontwikkeld, (2) het is belangrijk om de participanten van de training als individuen te respecteren , (3) de heersende waarden moeten worden nageleefd, (4) kijken hoe deze waarden zich hebben ontwikkeld, (5) de implicaties van de heersende waarden op de keuze van de acties in rekening brengen (6) focussen op de mate waarop we nadenken over onze gelijkenissen en verschillen en onze nood om veranderingen door te voeren. Het uiteindelijke doel van de training is de leidinggevende voor te bereiden op verschillende aspecten waarmee hij of zij in de praktijk kan geconfronteerd worden. Instrumenten voor het Meten van Leiderschapsgedragingen. In het vervolg van de literatuurstudie worden verschillende instrumenten voor het meten van leiderschapsgedragingen beschreven. Enerzijds zullen we per instrument de inhoud kort schetsen. Daarmee wordt bedoeld dat we zullen nagaan op welke aspecten of factoren de vragenlijsten steunen. Naast het inhoudelijke aspect worden ook de psychodiagnostische kenmerken van elk instrument kort weergegeven. De instrumenten die worden besproken zijn: MLQ The Multifactor Leadership Questionnaire, DLQ Development Leadership Questionnaire, LIP Leadership Practices Inventory, C-K Scale: Conger-Kanungo Scale, GTL Global Transformational Leadership scale
MLQ-
The
multifactor
Leadership
Questionnaire.
De „Multifactor
Leadership Questionnaire‟ (MLQ) is een meetinstrument ontwikkeld door Bass (1985). Het is de meest gebruikte vragenlijst voor het meten van transformationeel leiderschap. Het instrument bevat de volledige reeks van leiderschapsgedragingen (Bass & Avolio, 1994), van niet-leiderschap tot transactioneel en transformationeel leiderschap. De eerste versie van de MLQ (Bass 1985) onderging vele aanpassingen, waardoor een
4
reeks versies ontstonden met een wisselend aantal items. De versie die hier wordt nagegaan ( MLQ5X; Bass & Avolio, 1995) betrekt negen facetten van leiderschap. Deze facetten kunnen toegewezen worden aan drie hoger orde factoren, namelijk transformationeel, transactioneel en laissez-faire leiderschap. Transformationeel leiderschap wordt gemeten door middel van de volgende schalen: (1) Idealized Influence Attributed (IIA) en Idealized Influence Behavior (IIB): „Idealized Influence‟ is het uitoefenen van een invloed door te dienen als een rolmodel. Deze stijl is onderverdeeld in twee subdimensies.„Idealized Influence‟ is zowel van toepassing op de leider („behavioral‟) als op de volger („attributional‟). (2) Inspirational Motivation (IM): Meet de mogelijkheid van de leider om een visie in de toekomst te illustreren in een symbolische taal die kan gedeeld worden met de werknemers.(3) Intellectual Stimulation (IS): Meet de mate waarop de leider zoekt naar oplossingen, nieuwe ideeën genereert en de werknemers aanmoedigt om assumpties in vraag te stellen.(4) Individual Consideration (IC): Beschrijft een leider die de werknemers beschouwt als individuen. De leider luistert, coacht en moedigt de werknemers aan. Transactioneel leiderschap wordt gemeten door drie schalen. (1) Contingent Reward (CR): Beschrijft de positieve en constructieve wisselwerking tussen leider en ondergeschikte. Het meedelen van de doelen die moeten worden bereikt en het belonen van de werknemers.(2) Management-by-Exception active (MbEa): Een leider die actief op zoek is naar afwijkingen om problemen te vermijden. (3) Management-by-Exception passive (MbEp): De leider reageert enkel wanneer problemen zich reeds voordoen. De laatste schaal is er een van niet-leiderschap: Laissez-faire (LF). Het is een beschrijving van een afwezige leider die het nemen van verantwoordelijkheid vermijdt. Empirische studies hebben aangetoond dat er twee verschillende soorten problemen zijn in de factorstructuur. Enerzijds zijn er de hoge correlaties tussen de vier factoren die transformationeel
leiderschap
representeren (Idealized Influence,
Inspirational Motivation, Intellectual Stimulation, Individual Consideration). Dit suggereert dat deze vier factoren grotendeels hetzelfde meten (Larsson, 2006). Het ander probleem heeft te maken met de factoren die ontworpen zijn voor het meten van transactioneel leiderschap (Contingent Reward, Management-by-Exception active, Management-by-Exception passive). Voor transactioneel leiderschap is er een lage
5
Cronbach alpha coëfficiënt gevonden, dit toont aan dat elk van deze schalen andere zaken meten (Bass, 1998). De MLQ en daarbij het Transformationeel Leiderschapsmodel heeft veel sterktes, maar er zijn toch ook een aantal punten van kritiek. Zo merkte Larsson (2006) op dat dit model niet expliciet gerelateerd is aan een breed metatheoretisch kader. Een tweede punt van kritiek is dat empirische studies toch een aantal zwakheden in de dimensionaliteit hebben blootgelegd. Een derde kritiek die er is gekomen is niet echt een kritiek op het model maar eerder een vermelding van culturele verschillen. Het begrip charisma speelt een grote rol binnen het model, maar het is gebleken dat dit concept in verschillende culturen anders wordt bekeken (Larsson, 2003).
DLQ- Development Leadership Questionnaire. Deze vragenlijst is ontwikkeld voor het meten van het „Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model was bedoeld als een verfijning van het Transformationeel Leiderschapsmodel ( Bass, 1998; 1999). Het „Development Leadership‟ model (zie figuur 1.) beschouwt leiderschap als een gedrag dat wordt gevormd door twee interagerende eigenschappen. De interactie tussen leider en contextuele eigenschappen leidt tot een bepaald leiderschapsgedrag. Dit houdt in dat het model gebaseerd is op een persoon-situatie interactie (Endler & Magnusson, 1976). Onder de eigenschappen van de leider wordt er een onderverdeling gemaakt van twee factoren, namelijk gewenste competenties („desirable competencies‟) en basisvereisten (basic prerequisites). Hoe gunstiger de basisvereisten zijn die de leider heeft, hoe groter het potentieel om gewenste competenties te ontwikkelen en omgekeerd. Een gunstige combinatie van deze factoren is een noodzaak voor succesvol leiderschap. Ook contextuele eigenschappen zijn belangrijk. Groepen en organisaties beïnvloeden elkaar mutueel, net zoals organisatie en de externe wereld. Dit model heeft het over drie basistypes van leiderschapsstijlen: „developmental leadership‟, „conventional leadership‟ en „non-leadership‟.
6
Figuur 1: Developmental Leadership model (Larsson et al. 2003).
Oorspronkelijk waren de meeste items voor het meten van leiderschapsgedrag ontwikkeld in de Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ 5x; Avolio et al. 1998). De MLQ werd vertaald in het Zweeds en het bleek dat vele Zweedse respondenten negatief reageerden op deze items. Een nog groter probleem was dat de items ook werden waargenomen als „te Amerikaans‟. Dit is een teken dat culturen van elkaar verschillen. Uiteindelijk werden de items herschreven. Het herschrijven heeft geleid tot een vragenlijst die 36 items bevat die betrekking hebben op leiderschapsgedragingen. Elk facet, plus de Laissez-faire factor, die geen facetten heeft, wordt gemeten door drie items.
7
Om de betrouwbaarheid na te gaan zijn er twee methoden gebruikt: Cronbach alpha coëfficiënten op de schalen en „squared multiple‟ correlaties op itemniveau. Alle schalen bleken een voldoende interne consistentie te hebben en alle items, uitgezonderd vier, hadden een aanvaardbare betrouwbaarheid (Larsson 2006). Een punt van validiteit is nagaan hoe de dimensionaliteit van het instrument stand houdt, wanneer het statistisch gemeten wordt. De meeste DLQ schalen konden redelijk goed gereproduceerd worden in een SEM analyse. Om deze psychometrische eigenschappen te generaliseren naar andere populaties dan deze in de studie van Larsson (2006) is verder onderzoek nodig. Dit instrument bezit twee sterke eigenschappen. Vooreerst is de DLQ gebaseerd op een theoretisch model van leiderschap en alle items verwijzen naar specifieke facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische model. Een tweede sterk punt is dat de DLQ items meer de gedragingen beschrijven dan de trekken of intenties van gedragingen. Dit doet de betrouwbaarheid van de ratings toenemen (Larsson 2006).
LPI- Leadership Practices Inventory. De Leaderschip Practices Inventory (LPI: Kouzes & Posner, 1988) wordt gebruikt om feedback te krijgen over het leiderschap
van
de
manager.
Volgens
de
auteurs
meet
de
LPI
vijf
leiderschapsgedragingen: (1) „Challenging the Process‟: De mate waarop de leider assumptie en experimenten in vraag stelt en de mate waarin de leider risico‟s neemt.(2) „Inspirning a Shared Vision‟: De mate waarin een leider een boeiende visie van de toekomst weergeeft.(3) „Enabling Others to Act‟: In welke mate anderen betrokken worden in het nemen van beslissingen.(4) „Modelling the Way‟: De mate waarin de leider zijn waarden laat doorsijpelen.(5) „Encouraging the Heart‟: De mate waarin de leider positieve feedback geeft aan zijn werknemers, publiek individuele bijdragen erkent en beloningen geeft voor gedane prestaties Uit een studie van Carless (2001) blijkt dat de LPI een zwakke discriminante validiteit
bezit.
Dit
heeft
natuurlijk
implicaties
op
trainingen
die
de
leiderschapsgedragingen van managers dienen te ontwikkelen.
C-K Scale- Conger-Kanungo Scale. In zijn simpele vorm is leiderschap te onderscheiden in drie verschillende stadia (Conger, 1992; Conger & Kanungo, 1988;
8
Kotter, 1990; Yukl, 1994). (1) „Environmental assessment‟: Een meting van de mogelijkheden en de beperkingen die een invloed hebben op de richting die de organisatie wil uitgaan. (2) „Direction Communication and Formulation‟: Het formuleren van formele strategieën en doelen voor de organisatie. Meedelen wat dit inhoud voor het lidmaatschap van deze organisatie. (3) „Membership alignment an Implementation‟: Het verkrijgen van betrokkenheid en leden van de organisatie mobiliseren voor het implementeren van strategieën en doelen en actie ondernemen om deze te bereiken. Deze stadia worden nu wel lineair voorgesteld maar in de praktijk is er vaak sprake van overlapping. Conger en Kanungo (1987, 1988, 1992) ontwikkelden een model van charismatisch leiderschap in organisaties, dit model stelt voor leiderschapsgedragingen onder te verdelen volgens deze drie stadia. Belangrijk is dat Conger en Kanungo ervan uitgaan dat elke meting van charismatisch leiderschap gebaseerd is op de percepties van deze leiderschapsgedragingen door de ondergeschikten of de volgers. Gebaseerd op hun model, hebben Conger en Kanungo een vragenlijst ontwikkeld van 25 items (1994), de C-K Scale. Deze schaal is gebaseerd op zes dimensies van charismatisch leiderschap: „Environmental sensitivity‟, „Sensitivity to members‟ needs‟, „Does not maintain the status quo‟, „Vision and articulation‟, „Personal risk‟ en „Unconventional behaviour‟. Nadat deze vragenlijst werd herzien door Conger en Kanungo (1994) kwamen de onderzoekers uit op 20 items die gebaseerd waren op een structuur van vijf factoren. In de vorige versie waren er namelijk items die laadden op meer dan één factor. De factor „does not maintain status quo‟ bleek een artefact te zijn en deze werd dan ook weggelaten. Verdere onderzoeken steunde de 5 factor structuur van de C-K schaal. Ook werd er in verschillende studies (Conger, Kanungo, Menon, Mathur, 1997) evidentie gevonden voor de discriminante, convergente en construct validiteit.
GTL:
Global
Transformational
Leadership
scale.
Metingen
van
transformationeel leiderschap, zoals de MLQ (Bass & Avolio, 1998), de CungerKanungo schaal (Conger & Kanungo, 1994) en de LPI (Kouzes & Posner, 1990) meten een reeks van leiderschapsgedragingen. Deze schalen zijn vrij lang en daardoor vraagt het ook veel tijd om deze in te vullen en te verwerken. Daarom ontstond de nood voor het
maken
van
een
korte,
praktische
vragenlijst
die
peilt
naar
de
9
leiderschapsgedragingen. Om na te gaan naar welke gedragingen moet worden gepeild om transformationeel leiderschap vast te leggen, werd het werk van Podsakaoff, Mckenzie, Moorman, en Fetter (1990) geraadpleegd. Zij besloten dat de leiderschapsgedragingen konden worden samengevat in zes types van gedragingen: Het identificeren en onderscheiden van een visie, het bezorgen van een gepast model, het aanvaardbaar maken van groepsdoelen, hoge prestatieverwachtingen, bieden van individuele steun aan de werknemers en intellectuele stimulatie.De makers van de GTL baseerden zich op deze zes gedragingen maar voegden er ook een zevende aan toe, namelijk charisma. Dit resulteerde in de volgende zeven gedragingen. (1) Communiceren van een visie (communicates a vision). Typerend voor transformationele theorieën is dat effectieve leiders een visie of een ideaal doel creëren (Bryman, 1992; Conger & Kanungo, 1988; Yukl, 1994). Transformationele leiders scheppen een toekomstig beeld van hun organisatie en communiceren dit beeld naar hun ondergeschikten . (2) Ontwikkelen van werknemers (Staff development). Effectieve leiders moedigen persoonlijke ontwikkeling van werknemers aan (Bass, 1985). Ze diagnosticeren de noden en mogelijkheden van elke werknemer en adviseren een individuele vorm van ontwikkeling (Bass, 1985; Nadler & Tushman, 1990). (3) Bieden van steun (Supportive Leadership). „Supportive Leadership‟ houdt in dat er positieve feedback gegeven wordt aan de werknemers ook individuele prestaties moeten worden opgemerkt. Daardoor drukken leiders hun vertrouwen in de mogelijkheden van de werknemer uit. Het is belangrijk dat de leider dit doet, vooral bij uitdagende en moeilijk te bereiken doelen (Nadler & Tushman, 1990; Yukl, 1994). (4) Machtigen van de werknemers (Empowerment). Effectieve leiders betrekken hun werknemers in het nemen van beslissingen. Zij delen macht en informatie met de medewerkers en moedigen autonomie op de werkvloer aan (Conger & Kanungo, 1988; Kouzes & Posner, 1987; Larsone & La-Fasto, 1989; Nadler & Tushmn, 1990; Sashkin, 1990). (5) Innovatief denken (Innovative or Lateral Thinking). Effectieve leiders gebruiken innovatieve soms onconventionele strategieën voor het bereiken van hun doelen (Bass, 1985; Cogner & Kanungo, 1988; Kouzes & Posner, 1987; Sashkin, 1988, 1990; Tichy & Devanna, 1986). Deze leiders aarzelen niet om een risico te nemen om zo hun visie of doel te bereiken. Ook brengen transformationele leiders deze vorm van denken over bij hun werknemers. (6) Als voorbeeld dienen (Lead by Example). Transformationele
10
leiders moeten consistent zijn in hun gedragingen en hoe ze willen dat de werknemer hen ziet. Een leider dient als een rolmodel voor de werknemers (Kouzes & Posner, 1987; Podsakoff, Mckenzie, Moorman, & Fetter, 1990).(7) Charismatisch leiderschap (Charismatic Leadership). Er wordt veel gedebatteerd over het feit of charisma een leiderschapsgedraging is of niet. Uit de literatuur blijkt dat Charisma een belangrijke voorspeller is van effectief leiderschap (Seltzer & Bass, 1990), de prestatie van managers (Hater & Bass, 1988) en prestatie van de business unit (Avolio & Howell, 1992; Howel & Avolio, 1993). Daarom werd „Charisma‟ in de GTL opgenomen. Op basis van deze zeven gedragingen is er één item ontwikkeld. De zeven items worden de GTL genoemd, Global Transformational Leadershipscale, omdat deze items dienen voor een globale meting van transformationeel leiderschap. Er zijn twee factoranalyses uitgevoerd die beiden tot de conclusie leidden dat er één onderliggende dimensie van leiderschap was (PCA). Daarna werd een CFA uitgevoerd die ook die ene onderliggende factor bevestigde. Verschillende bevindingen bevestigen dat de zeven items bevattende GTL zeer betrouwbaar is (Carless et al., 2000). De convergente validiteit van de GTL werd berekend door de correlaties na te gaan tussen de GTL enerzijds en de MLQ en LPI anderzijds (Carless et al., 2000).Er is gebleken dat de correlaties tussen de verschillende testen hoog liggen. Dit impliceert dat de GTL een hoge convergente validiteit heeft.Voor de discriminante validiteit van de GTL wordt er verwezen naar een studie waarbij de GTL werd afgenomen bij een groep managers waarvan verwacht werd dat ze een andere score zouden hebben op de test (Allen & Yen, 1979; Cohen, Swerdlik, & Smith, 1992; Messick, 1989 zoals geciteerd in Carless et al. 2000 ). Er werd een t-test gebruikt om na te gaan of de GTL effectief discrimineerde tussen de contrasterende groepen van managers. De resultaten toonden aan dat dit effectief het geval was. Dit toont aan dat we bij de GTL kunnen spreken over een goede dicriminante validiteit.
Selectie van instrumenten De selectie wordt uitgevoerd met aandacht voor een aantal criteria. Ten eerste wordt er nagegaan welke schalen transformationeel leiderschap meten. Uit de literatuur blijkt dat transformationeel leiderschap een effectieve vorm is van leiderschap,
11
verschillende studies tonen een positief verband aan tussen transformationeel leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Als tweede criterium moet de schaal verschillende factoren meten. Het derde en laatste criterium stelt dat de psychometrische eigenschappen van de schaal goed moeten zijn. Na het stellen van deze criteria kan worden gesteld dat de DLQ in aanmerking komt voor dit onderzoek. De DLQ is een vragenlijst die is ontwikkeld voor het meten van het „Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model was bedoeld als een verfijning van het Transformationeel Leiderschapsmodel (Bass, 1998; 1999). Daarnaast heeft de DLQ niet alleen aandacht voor persoonlijke karakteristieken van de leider, maar ook contextuele factoren spelen een rol. In deze schaal worden verschillende factoren gemeten, ook de psychometrische kwaliteiten van deze schaal zijn bevredigend (Larsson, 2006). Deze bevindingen maakt de DLQ tot één van de meest geschikte instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren. Onderzoeksdoelstellingen Het doel van dit onderzoek is nagaan of de DLQ in staat is de effectiviteit van training in leiderschap te meten. Met andere woorden gaan we na of deze schaal een evolutie kan vaststellen in de leiderschapsgedragingen met behulp van een training in effectief leiderschap. Om dit na te gaan, bieden we een versie van de vragenlijst voor en na een leiderschapstraining aan. Aan de hand van dit opzet kunnen we nagaan of het instrument al dan niet in staat is om deze evolutie te meten. Voor een beter overzicht zijn deze doelstellingen vertaald in drie hypothesen. Bij de afname van de schaal gaan we ervan uit dat men een verandering in leiderschapsgedrag zal kunnen vaststellen. Door middel van een training zullen de respondenten effectieve leiderschapsgedragingen aanleren en bijgevolg evolueren in hun leiderschapsgedrag. De deelnemers zullen meer kenmerken van transformationeel leiderschap vertonen. Volgens de definitie van Bennis (2001) over transformationeel leiderschap verwachten we dat de deelnemers zullen evolueren naar een meer adaptief en flexibel leiderschap waar ze samen met hun werknemers creatieve oplossingen moeten
genereren
voor
complexe
problemen.
Dit
naast
de
andere
verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben. Concreet gaan we een verandering na in de factoren gemeten door de DLQ.
12
Op basis van bovenstaande bevindingen kunnen we uitgaan van de volgende hypothese:
Hypothese 1: Er is een significant verschil tussen de afname van de vragenlijst voor- en na de leiderschapstraining.
De DLQ wordt in dit onderzoek afgenomen van twee verschillende steekproeven, studenten en leidinggevenden. Wanneer beide groepen de training afronden kan men verwachten dat leidinggevenden een hogere score zullen behalen door de jaren ervaring die zij al achter de rug hebben. Het omgekeerde kan ook waar zijn, de studenten scoren hoger op de DLQ omdat zij starten zonder ervaring. De ervaring en gewoonte van een vorige leiderschapsstijl kan het leerproces niet vertragen of bemoeilijken. Rekening houdend met bovenstaande bevinding wordt volgende hypothese gesteld:
Hypothese 2: Er is een significant verschil in resultaten op de DLQ bij studenten en bij leidinggevenden.
Als derde en tevens laatste hypothese wordt er nagegaan of de groep waarin men zich bevindt, studenten of leidinggevenden, al dan niet een invloed heeft op de grote van het effect dat voor en na de training gemeten wordt. Met andere woorden kunnen we stellen dat bij zowel studenten als leidinggevenden effectief leiderschap zal toenemen, maar dat de mate waarin dit gebeurt afhankelijk is van tot welke groep men behoort. Dit leidt ons tot volgende hypothese:
Hypothese 3: Er is een interactie-effect voor enerzijds de groep van respondenten en het afnemen voor of na de training in leiderschap
13
Methode
Steekproef Om een instrument te testen die de effectiviteit van leiderschap meet voor en na een training, werken we met een steekproef van mensen die een training in effectief leiderschap ondergaan. In dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen respondenten voorgelegd. Een eerste groep zijn studenten die een training in effectief leiderschap krijgen (N= 41, 53.3%). Het is zo dat deze studenten gedurende hun opleiding een trainingsweekend volgen waar ze worden getraind in verschillen aspecten van effectief leiderschap. Een tweede groep respondenten zijn leidinggevenden binnen een productiebedrijf (N= 36, 46.7%). De leidinggevenden volgen ook een opleiding in effectief leiderschap.. De volledige steekproef (N=77) telt 44 vrouwen (57.1%) en 33 mannen (42.9%). De gemiddelde leeftijd bedraagt 29.23 (SD= 8.272) jaar.
Tabel 1: Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven van studenten en leidinggevenden
geslacht
leeftijd
_________________
___________________
Man
Vrouw
(%)
(%)
Studenten
9.1a
Leiding-gevenden
Totaal
M
SD
44.1a
22.4a
0.83
33.8b
13b
37b
5.7
42.9
57.1
29.2
8.27
Noot: N = 77 Percentages en gemiddelden in dezelfde kolom die niet hetzelfde subscript delen, duiden op een significant verschil tussen studenten en leidinggevenden op basis van een t-toets en een χ²-toets (p <0,05).
14
Wanneer men de steekproeven van studenten en leidinggevenden onderling vergelijkt (zie tabel 1), valt het ten eerste op dat er een verschil is in de geslachtsverdeling. Bij studenten hadden de vrouwen een significant groter aandeel in de steekproef in vergelijking met de leidinggevenden. Geslacht werd echter als een controlevariabele
opgenomen
in
het
onderzoek,
zodat
de
effecten
van
student/leidinggevende al zeker niet kunnen toegeschreven worden aan deze factor. Materiaal In volgende paragraaf wordt het materiaal besproken dat vereist was om dit onderzoek te kunnen voeren. We kunnen het materiaal opsplitsen in twee delen. Enerzijds zijn er de trainingen die de respondenten volgen om zo een evolutie door te maken in effectief leiderschap. Anderzijds is er de schaal die de evolutie van het effectieve leiderschap, bekomen door de training, meet. Trainingen. Zoals eerder aangehaald wordt in het onderzoek gewerkt met twee groepen respondenten. Als gevolg daarvan zal er gebruik moeten gebruik gemaakt worden van twee verschillende soorten trainingen. Meer bepaald zullen de studenten en leidinggevenden een verschillende leiderschapstraining krijgen. Wel moet daarbij vermeld worden dat de inhoud van beide trainingen heel dicht bij elkaar aanleunt. De trainingen behandelen beiden de gesprekstechnieken –en vaardigheden. Concreet wil dit zeggen dat in beide trainingen de respondenten worden bijgeschoold in communiceren, het geven van feedback, vergaderen, onderhandelen en het geven van leiding. Deze onderdelen dragen bij tot een effectieve vorm van leiding geven. Niet enkel inhoudelijk waren de twee trainingen gelijkend. Beide trainingen hadden theoretische gedeeltes waar de leerstof werd uitgelegd maar daarna was er ook tijd voor het inoefenen in een praktisch gedeelte. Een ander punt van gelijkenis was de spreiding van de training over twee dagen. Het grootste verschil was dat de training van de studenten een residentieel karakter had, de twee dagen volgden elkaar op. Bij de training voor de leidinggevenden was er tussen de eerste en de tweede dag van de training een week tijd.
15
Vragenlijst. De vragenlijst die aan de steekproef wordt voorgelegd is de DLQ. De DLQ (Development Leadership Questionnaire) is ontwikkeld voor het meten van het „Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model is gebaseerd op het Transformationeel Leiderschapsmodel ( Bass, 1998; 1999).De vragenlijst bevat 36 items die betrekking hebben op leiderschapsgedrag. Dit instrument bezit sterke eigenschappen. De DLQ heeft als basis het „Developmental Leadership‟ model, alle items verwijzen naar specifieke facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische model. Een tweede sterk punt is dat de items van de DLQ meer de gedragingen zelf beschrijven dan de trekken of intenties van gedragingen.
Tabel 2: Fatoren van de DLQ (Larsson 2006) Cronbach‟s alfa Waarden
.7
Verantwoordelijkheid
.82
Steun
.76
Confrontatie
.88
Promoten van Participatie
.87
Promoten van Creativiteit
.91
Overeenkomsten Zoeken
.86
Nodige Maatregelen Nemen
.79
Als, maar alleen als, Beloning
.58
Te veel Controle
.72
Laissez-Faire
.86
NOOT: N = 450
De DLQ bevat 11 factoren met elk een goede betrouwbaarheid. Wel kan worden vastgesteld dat de factor „Als, maar alleen als, Beloning‟ een lagere betrouwbaarheid heeft dan andere factoren (Larsson 2006). De schaal wordt ingevuld aan de hand van een negenpunten Likert-schaal. In de instructie van de vragenlijst werd de respondent gevraagd zich in te leven in een situatie die een vorm van leidinggeven van de betreffende persoon vraagt.
16
Figuur 2: Vertaling van de Developmental Leadership Questionnaire. 1
Bediscussiëren van waarden die belangrijk zijn voor het maken van beslissingen.
2
Beschikken over een ethische en morele attitude.
3
Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.
4
Handelen in overeenstemming met de opinies die je hebt
5
Een voorbeeldfunctie aannemen om op deze manier de afdeling/organisatie te representeren
6
Toegeven van eigen fouten en geen excuses zoeken
7
Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.
8
Het uitoefenen van de verantwoordelijkheden van de leidinggevende op een voorbeeldige manier.
9
Nemen van verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.
10 Inzicht tonen voor menselijke behoeften. 11 Tijd nemen om te luisteren. 12 Mening van medewerkers in overweging nemen. 13 Medewerkers die hun taken niet correct uitvoeren op een gepaste manier behandelen 14 Aanpakken van relationele problemen. 15 Kunnen omgaan met storende collega's. 16 Creëeren van enthousiasme voor een taak. 17 Bijdragen in het plezier van medewerkers in het werk dat op zijn beurt aanzet tot harder werken. 18 Medewerkers het gevoel geven dat ze ook verantwoordelijkheid hebben bij de ontwikkeling van de afdeling. 19 Aanmoedigen van medewerkers zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen. 20 Medewerkers inspireren creatief te denken. 21 Medewerkers inspireren om nieuwe werkmethoden uit te proberen. 22 Als doel hebben afspraken te maken met medewerkers over wat er moet gebeuren. 23 Laten weten aan medewerkers wat er moet verwacht worden wanneer een doel bereikt is, 24 Onder medewerkers bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld. 25 Nemen van de nodige acties indien nodig. 26 Niet aarzelen om in te grijpen wanneer iets misgaat. 27 Het doel om medewerkers in te lichten over wat er gebeurt. 28 Enkel medewerkers prijzen/belonen die afgesproken taken volbrengen 29 Neerkijken naar medewerkers die de afgesproken taken niet volbrengen. 30 Duidelijk belonings-en bestraffingssysteem gebruiken. 31 Een lijst houden van andermans fouten. 32 Zoeken naar fouten. 33 Niet opmerken wanneer iets goed gedaan wordt maar wel indien iets fout wordt gedaan. 34 Redenen vinden om de verantwoordelijkheid te ontlopen 35 Vermijden om nodige beslissingen te maken. 36 Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.
17
Procedure De geselecteerde vragenlijst werd afgenomen van personen die een leiderschapstraining volgden. Hiervoor werden twee groepen respondenten die een training in effectieve leiderschapsgedragingen volgden, gebruikt als steekproef. De respondenten vulden voor de aanvang van de training en erna, op vrijwillige basis, de DLQ in. Het ging over twee identieke versies van vragenlijsten, zowel vóór als na. De data werden verzameld en zo werd nagegaan of de evolutie in leiderschapsgedragingen, veroorzaakt door de trainingen, kon worden vastgesteld door de vragenlijst. Door het werken met twee verschillende steekproeven verschilt de procedure. De studenten vulden voor een eerste maal de DLQ drie weken vóór aanvang van de training. Ze deden dit met behulp van een webbased versie van de vragenlijst. Daarna volgde het residentiële weekend waar de respondenten twee dagen training ondergingen. De laatste sessie op de tweede dag werd gevolgd door een papieren versie van de DLQ. De steekproef van de leidinggevenden onderging een training van twee dagen met daartussen een periode van een week. De eerste sessie werd voorafgegaan door een papieren versie van de DLQ en de laatste sessie werd afgesloten door eenzelfde versie.
Data-Analyse Eerst werd een preliminaire analyse van de DLQ gevoerd. Deze analyse werd gevoerd op de volledige dataset. Dit wil zeggen dat zowel de twee steekproeven als de pre- en postafname bij elke steekproef in deze ananlyse betrokken wordt. Concreet komt dit neer op het meten van de betrouwbaarheid van het instrument. Een factoranalyse van de schaal werd gevoerd door middel van de „pricipal axis factoring‟ methode. Ook werd de betrouwbaarheid van elke factor gemeten en tenslotte werd de test-hertestbetrouwbaarheid per factor gemeten met behulp van een pearson correlatie, dit laatste om na te gaan in welke mate de twee afnames gelijkend zijn. Na deze algemene analyse werden de drie hypothesen onderzocht worden. Voor de eerste hypothese waar pre-en posttest met elkaar vergeleken worden werd gebruik gemaakt van een repeated measures analyse. In deze analyse gebruikten we de factoren die bekomen waren in de preliminaire analyse als afhankelijke factoren. De factoren bekomen in de pre-test en deze van de post-test worden naast elkaar gezet. De afname al
18
dan niet voor of na de training is de onafhankelijke variabele (0= pre; 1= post).
In
hypothese twee werden de twee groepen respondenten met elkaar vergeleken, dit gebeurde aan de hand van een multivariate GLM-analyse. De afhankelijke variabelen waren ook hier de factorscores bekomen in de preliminaire analyse. De onafhankelijke variabel is het of student of leidinggevende zijn (0= student; 1= leidinggevende). Tenslotte werd voor de derde hypothese een repeated measures analyse gebruikt om zo de interactie-effecten na te gaan voor zowel de groep respondenten als het tijdstip van afname. Als controlevariabelen werden in de onderzoek zowel leeftijd als geslacht (0= man; 1= vrouw) gebruikt. Voor alle berekeningen en analyses werd er gebruik gemaakt van het softwareprogramma, SPSS 15.
19
Resultaten
Preliminaire analyse Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd nagegaan, werd een Cronbach alpha verkregen van 0.863. Vervolgens werd een exploratorische factoranalyse met VARIMAX-rotatie uitgevoerd om zo factoren uit de scores op de 36 items te destilleren. In de analyse werd als methode gebruik gemaakt van een principal axis factoring. Ook werd er gebruik gemaakt van een varimax rotatie. Uit de analyse van de geroteerde factormatrix en het screeplot bleek er duidelijk een zesfactoren structuur aanwezig te zijn. In de onderstaande tabel kunnen we de zes verschillende factoren zien met elk hun verklaarde variantie en de betrouwbaarheid per factor. Bij dit laatste is op te merken dat elke factor een goede betrouwbaarheid heeft met als uitzondering factor 4 (Cronbach alpha= 0.151)
Tabel 3: De zes factoren met hun ladingen en eigenschappen na exploratieve factoranalyse met varimax-rotatie. Cronbach
Eigenwaarde
% R²
% R²
.874
4.008
11.135
11.135
.879
.755
2.537
7.046
18.181
7.148
.862
.745
2.236
6.212
24.392
4
6.154
.962
.151
2.074
5.762
30.154
5
6.768
1.211
.758
1.996
5.543
35.697
6
6.851
.790
.626
1.679
4.664
40.361
Factor
M
SD
1
6.373
.987
2
6.568
3
alpha
NOOT: N=154
20
Tabel 4: Benoeming van de zes factoren factor 1
Stimuleren van betrokkenheid
factor 2
Accurate beslissingen nemen
factor 3
Ethisch en mensgericht handelen
factor 4
Consistente beloning
factor 5
Afwezigheid Laissez-Faire
factor 6
Verantwoordelijkheid
In volgende paragraaf worden de factoren beschreven aan de hand van telkens de twee hoogst ladende items. Onder de eerste factor stimuleren van betrokkenheid zijn dat, “Medewerkers inspireren creatief te denken.” en
“Aanmoedigen van medewerkers
zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen.” Voor de factor accurate beslissingen nemen, “Nemen van de nodige acties indien nodig.” en ” Onder medewerkers bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld.” Onder de factor van ethische en mensgericht handelen zitten, “Beschikken over een ethische en morele attitude.” en “Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.” In de factor van het consistent belonen, “Zoeken naar fouten.” “Een lijst houden van andermans fouten.” Voor de factor die Laissez-Faire meet, “Vermijden om nodige beslissingen te maken.” En “Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.” En ten slotte zit in de laatste factor verantwoordelijkheid,
“Nemen van
verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.” en “Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.” De test-hertest betrouwbaarheid van de DLQ werd gemeten aan de hand van de een Pearson correlatie van de demografische variabelen, de factoren bekomen bij de afname voor de training en de factoren bekomen bij de afname na de training. We kunnen afleiden uit tabel 4 dat elke prefactor significant correleert met de gelijkende postfactor. Bij het nader bekijken van de correlatietabel zien we dat de factor voor consistente beloning significant correleert met geslacht leeftijd en groep. Een andere vaststelling
is
dat
de
factoren
onderling
niet
correleren.
21
Tabel 5: Pearson correlaties M
SD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Vaste variabelen 1. Groep
a
.57
.5
29.2
8.3
.882**
.47
.5
-.556** -.537**
4. Stimuleren van betrokkenheid
.02
.97
.09
.138
-.066
1
5. Accurate beslissingen nemen
-.13
1.03
-.21
-.128
-.109
.175
6. Ethisch en mensgericht handelen
-.01
.91
.062
.105
.063
.132
-.061
7. Consistente beloningsfactor
.11
.88
-.408** -.432** .424**
.055
.121
.036
1
8. Laissez-faire
.05
.91
-.012
-.018
.112
.129
.025
.092
.097
1
9. Verantwoordelijkheid
.01
.91
.079
.102
-.075
.074
.076
.02
-.11
.026
2. Leeftijd 3. Geslacht
b
1 1 1
Factorscores pretest 1 1
1
Factorscores posttest 10. Stimuleren van betrokkenheid
-.02
.87
.232*
.217
-.285*
.713**
-.006
.145
-.173
-.018
.047
11. Accurate beslissingen nemen
.13
.69
-.152
-.103
-.16
.03
.448**
-.178
-.016
.049
.011
-.074
1 1
12. Ethisch en mensgericht handelen
-.01
.88
.08
.078
-.019
-.057
.219
.437**
.019
.089
.133
-.071
.007
13. Consistente beloningsfactor
-.11
.9
-.288*
-.303** .322**
.088
-.01
.054
,743**
.074
.03
-.101
-.227*
.03
14. Laissez-faire
-.05
.86
-.167
-.137
.068
.042
.158
-.01
.174
.538**
-.230*
-.061
.096
.085
-.025
1
15. Verantwoordelijkheid
-.01
.83
-.139
-.08
.177
.126
.009
-.008
.001
.261*
.295**
.026
-.014
0
.058
.064
1 1
NOOT: N= 77 *. p < 0,05 **. P < 0,01 a b
. 0 = student; 1 = leidinggevende
. 0 = man; 1 = vrouw
22
1
Hypothesentoetsing Voor de eerste hypothese wordt er gekeken of er al dan niet een significant verschil is tussen de afname vóór en na de training. Dit effect gaan we na met behulp van een repeated measures methode. Als afhankelijke variabelen worden de Na het doorvoeren van deze analyse kan worden vastgesteld dat er geen significant verschil is tussen de pre- en posttest F (6.67)= 0.746 p= n.s., de effectgrootte van deze meting bedroeg .063.
Bij het testen van de tweede hypothese proberen we het effect van de variabele groep na te gaan op de 6 factoren bekomen door de factoranalyse die eerder is uitgevoerd. Als methode werd een multivariate GLM- analyse gebruikt. Uit de resultaten valt af te leiden dat er geen significant effect is van groep op het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, laissez faire en verantwoordelijkheid. Wel is er een significant effect op de beloningsfactor (F= 20.483 p=0).
Tabel 6: Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden Afhankelijke Variabele
F
p
Effect grootte
Stimuleren van betrokkenheid
3.843
0.052
.025
Accurate beslissingen nemen
5.159
0.025
.033
Ethisch en mensgericht handelen
.762
0.384
.005
Consistente beloning
20.483
0
.119
Afwezigheid laissez faire
1.166
0.282
.008
.1
.752
.001
Verantwoordelijkheid
23
In een derde hypothese willen we een interactie-effect nagaan bij zowel de variable groep als bij geslacht. Ook om deze hypothese te testen wordt de repeated measures methode toegespast. Na analyse kunnen we stellen dat de interactie tussen het tijdstip van afname en het geslacht niet significant is (F= 1.512 p= n.s.). Dezelfde conclusie kunnen we stellen voor het interactie-effect tijdstip van afname – groep (F= 0.795 p= n.s.). Tenslotte zien we ook dat de interactie tussen tijdstip van afname, groep en geslacht niet significant is (F= 1.853 p= n.s.).
24
Discussie
Bespreking resultaten In dit onderzoek is nagegaan welke eigenschappen belangrijk blijken te zijn voor een effectieve leider. Met behulp van de afname van de DLQ is gebleken dat er zes factoren van belang zijn. Deze zijn het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning, laissez faire en verantwoordelijkheid. Bij aanvang van deze scriptie werd de volgende definitie van effectief leiderschap aangehaald. ‟De leiders die effectief leiderschap toepassen zijn adaptief en flexibel. Ze werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden geconfronteerd met uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat op te reageren. Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve oplossingen te genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd worden met andere verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben (Bennis, 2001).‟ (p 209).
We kunnen stellen dat de zes factoren in de lijn van bovenstaande definitie te plaatsen zijn. Zo vervolgens gaan we dieper in op bepaalde aspecten van de DLQ. Een eerste bevinding bij het aanvatten van de analyse is dat de DLQ een betrouwbaar instrument is. Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd nagegaan, werd een Cronbach alpha verkregen van 0,863. Dit is een hoge betrouwbaarheid, hierbij kan verwezen worden naar Nunnally (1978) die aangetoond heeft dat een instrument betrouwbaar is wanneer er een Cronbach alpha van 0.70 bereikt wordt. Zoals eerder aangehaald werd er in deze studie een zesfactorenstructuur gebruikt. Wanneer de items van de zes factoren afzonderlijk bekeken werden, konden de zes factoren benoemd worden (zie tabel 3). De betrouwbaarheid van elke factor is goed met als uitzondering de betrouwbaarheid van factor 4. De reden hiervoor kan zijn dat drie van de vier items die laden op deze factor gespiegeld zijn. Wanneer er een meerderheid van de items gespiegeld is kan dit leiden tot een lage betrouwbaarheid.
25
Ook in vorig onderzoek (Larsson, 2006) heeft de factor „Als,maar alleen als, Beloning‟ de laagste betrouwbaarheid (zie tabel 1). De beloningsfactor moet dus met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. De
zes
factoren
vormen
in
de
studie
de
basis
van
effectieve
leiderschapsgedragingen. Wanneer er een vergelijking werd gemaakt met voorgaande studies (Larsson 2006) omtrent de factorstructuur van de DLQ kan men zien dat er met 11 factoren gewerkt werd. De 11 factoren zijn Waarden, Verantwoordelijkheid, Steun, Confrontatie, Promoten van Participatie, Promoten van Creativiteit, Overeenkomsten zoeken, Nodige Maatregelen Nemen, Als maar alleen als Beloning, Te veel Controle en Laissez faire. In deze studie waren zes factoren meer aangewezen om mee te werken, enerzijds omdat het gemakkelijker is om te interpreteren en anderzijds omdat alle items in de zes factoren kunnen teruggevonden worden en dat het aantal items per factor groter is. Vervolgens werd de test hertest betrouwbaarheid onderzocht. Volgens de COTAN kan gesteld worden dat men kan spreken van een goede test-hertest betrouwbaarheid vanaf .70. Wanneer we deze bevinding in acht nemen merken we op dat slechts „stimuleren van betrokkenheid‟ (r = .713) en „consistente beloning‟ (r = .743) voldoende hoog correleren tussen pre- en posttest. De vier andere factoren zitten onder de grens van .70. Na het afnemen van een repeated measures analyse moet worden besloten dat de eerste hypothese verworpen moet worden. Het tijdstip van afname heeft geen significant effect op de factorscores. Met andere woorden er is geen significant verschil tussen de prestaties van de pre- en post test. Voor het verwerpen van deze hypothese kunnen verschillende oorzaken aan de basis liggen. Allereerst kan het zijn dat de DLQ er niet in slaagt die aspecten te meten die een verschil tussen pre- en posttest veroorzaken. Mogelijks is het instrument niet adequaat om een evolutie in effectief leiderschap vast te stellen. Voorgaande studies hebben alreeds bewezen dat de DLQ een goed instrument is om effectieve leiderschapsgedragingen vast te stellen (Larsson 2006). Maar in dit onderzoek blijkt dat dit geen garantie is om een evolutie in leiderschapsgedrag te detecteren. Wanneer we deze bevinding kaderen binnen het theoretisch model dat de DLQ ondersteunt kan er opgemerkt worden dat daar ergens een tegenstrijdigheid schuilt. De DLQ peilt naar twee soorten competenties. Enerzijds zijn er de
26
basiscompetenties, anderzijds de gewenste competenties. Volgens het model is een goede invulling van de basiscompetentie en goede indicator om de potentiële gewenste competenties te bereiken. Dit duidt er in feite op dat er binnen het „Developmental Leadership Model‟ een ontwikkeling ontstaat van de basiscompetenties naar de gewenste competenties (Larsson 2003). De bevinding dat de DLQ er niet in slaagt een ontwikkeling vast te stellen duidt er op dat de vragenlijst het model niet in alle aspecten ondersteunt. Een andere oorzaak kan zijn dat de trainingen die ontwikkelt werden om effectief leiderschap te stimuleren bij de deelnemers, niet in hun opzet geslaagd zijn. Dit zou willen zeggen dat de trainingen geen verandering in leiderschapsgedrag bij de deelnemers te weeg brengen. Het ontbreken van het effect van de training kan aan de inhoud van de training liggen maar het is ook mogelijk dat de transfer van de geleerde competenties niet verloopt zoals het hoort. Aanvullend moeten we ons de vraag stellen of effectieve leiderschapsgedragingen al dan niet kunnen aangeleerd worden door dergelijke trainingen. Ook is het mogelijk dat effecten van de training zich enkel op lange termijn manifesteren. Ook de tweede vooropgestelde hypothese blijkt uit dit onderzoek niet bevestigd te worden. Uit de onderzoekresultaten van de multivariate GLM-analyses blijkt dat de groep geen invloed heeft op de factorscores. Dit wil zeggen dat er geen significant verschil werd gevonden tussen studenten en leidinggevenden bij het invullen van de vragenlijsten. Dit is op zich een onverwacht gegeven. Leidinggevenden hebben meer ervaring in leiding geven in de praktijk dan studenten, daarom werd er ook een verschil in antwoordtendentie verwacht. Ook hier is een tegenstrijdigheid vast te stellen met het model waarin de DLQ kadert. De „Developmental Leadership‟ theorie stelt dat leiderschapsgedrag afhankelijk is van zowel eigenschappen van de leider, als contextuele eigenschappen. Naar aanleiding van dit laatste feit kan worden verwacht dat de DLQ een verschil in context en bijgevolg in effectief leiderschap tussen studenten en leidinggevende zou detecteren. Wel moet opgemerkt worden dat voor de consistente beloningsfactor wel een significant effect is gevonden. Dit zou betekenen dat voor deze factor studenten en leidinggevenden een andere score hebben. Het feit dat leidinggevenden meer ervaring hebben met een belongings-en bestraffingssysteem in de praktijk zou dit effect kunnen verklaren. Voorzichtigheid bij de interpretatie omtrent dit
27
laatste effect is echter aangewezen. Zoals eerder aangegeven in deze studie bleek de beloningsfactor niet betrouwbaar te zijn (Cronbach alpha= 0.151). Tenslotte is ook de derde hypothese in dit onderzoek verworpen. Na de repeated measures analyse is er geen interactie-effect tussen het tijdstip van afname (pre en post) en de groep gevonden.
Beperkingen Bij het afronden van het onderzoek moet er opgemerkt worden dat deze studie een aantal beperkingen heeft. Deze beperkingen kunnen hun rol gespeeld hebben in het bekomen van de resultaten. Eerst en vooral kan er vastgesteld worden dat er gewerkt werd met een beperkte steekproef. Het opzet van de studie vereiste een afname voor en na een leiderschapstraining. Bij de zoektocht naar respondenten bleken deze vereisten geen evidentie te zijn. Eerst en vooral was het vinden van kwalitatieve leiderschapstrainingen geen gemakkelijke opgave maar ook een toelating krijgen voor het afnemen van de vragenlijsten bij de betrokken instanties bleek niet vanzelfsprekend te zijn. Vele instanties zagen de afname van de DLQ eerder als een evaluatie van de leiderschapstraining dan als een validatie van het instrument. De beperkte steekproef zal ongetwijfeld een invloed gehad hebben op de ondernomen analyses en de bekomen resultaten. Zo zijn de twee steekproeven en de pre- en postafnames samengenomen om zo betere factoranalyse te kunnen doorvoeren. Idealiter zou zijn om van beide steekproeven apart analyses te voeren. Ook zorgt een kleine steekproef voor en beperkte power van de resultaten (Cohen 1992). De kleine steekproef kan ook een oorzaak zijn van een beperkte generaliseerbaarheid van de resultaten naar de volledige populatie. De generaliseerbaarheid van de resultaten werd in deze studie echter wel vergroot door de afname van de vragenlijst in twee verschillende steekproeven, studenten en leidinggevenden. De gevonden resultaten kunnen dus in zekere mate veralgemeend worden over deze twee populaties heen. Een tweede beperking is de tijdspanne tussen de twee afnamen van de vragenlijst. Uiteraard werd er een vragenlijst afgenomen vóór en na de training. Maar de testafname na de tweedaagse training vond nog dezelfde dag plaats. Uit dit gegeven kan de vraag rijzen of er wel een verandering in leiderschap kan gemeten worden in zo een
28
korte tijdspanne. De tijdspanne is mogelijks te kort om een gedragsverandering vast te stellen. Er zou wel sprake kunnen zijn dat de intentie om het gedrag te veranderen kan gemeten worden. Maar om dit laatste vast te stellen is de DLQ ontoereikend gebleken. Ook was binnen het „Developmental Leadership‟ model één van de kenmerken dat het zich meer richt op leiderschapsgedragingen dan op de intentie om tot effectief leiderschap te komen. Dit zou dan ook een verklaring kunnen zijn voor het ontbreken van significante effecten bij de vergelijking tussen de pre- en de posttest. Een volgende beperking van dit onderzoek is het gebruik van zelfrapportage vragenlijsten voor het meten van effectief leiderschapsgedrag. Het is mogelijk dat er monomethodevariantie
optrad.
Spector
(2006)
stelt
dat
het
effect
van
monomethodevariantie optreedt tussen constructen waarop sociale wenselijkheid of negatieve affectiviteit een invloed hebben. Het zou inderdaad kunnen dat het effect in dit onderzoek is opgetreden. Het is plausibel te stellen dat een vragenlijst die peilt naar effectieve leiderschapsgedragingen sociale wenselijkheid uitlokt. De vragenlijsten zijn niet afgenomen in een neutrale context maar wel in de ruimtes waar de trainingen plaatsvonden (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003). Het feit dat er zowel met een pen- en papier versie als een internetversie van de vragenlijst werd gewerkt kan ook als een beperking aanzien worden. Verschillende studies hebben echter reeds aangetoond dat een pen-en-papierversie en internetversie van dezelfde vragenlijst dezelfde resultaten naar voor brengen en eenzelfde onderliggende structuur vertonen (Cronk & West, 2002; Stanton, 1998). Suggesties voor toekomstig onderzoek Een aanbeveling die kan gemaakt worden gaat over de tijdspanne van de eerste en de tweede afname. Omdat de effecten van de leiderschapstraining zich mogelijks enkel op lange termijn manifesteren lijkt het ons nuttig om de post-meting niet vlak na de laatste training aan te bieden. Om dit nog te optimaliseren kan er aangeraden worden om gebruik te maken van een derde meetmoment. Op die manier kan ook de transfer van het geleerde in de training beter in kaart worden gebracht. Een andere aanbeveling is om rekening te houden met het soort van vragenlijst dat de DLQ is. In dit onderzoek werd de DLQ gebruikt als een zelfrapportering en dat men de nodige implicaties daarvan in rekening moet brengen. Zo kan men controleren
29
voor sociale wenselijkheid. Ook mogelijk is om naast de DLQ een andere schaal aan te bieden die soortgelijke competenties meet. Ook is aan te raden om andere schalen die effectief leiderschap meten te testen in een soortgelijk onderzoek. In dit onderzoek werd de DLQ gekozen om een ontwikkeling vast te stellen, maar misschien zijn er andere instrumenten die zich daar beter toe lenen. Tenslotte is er ook een aanbeveling naar de trainingen toe. Zo lijkt het ons noodzakeling om de focus meer te leggen op theory-driven trainingsprogramma‟s. De realiteit is dat vele leiderschapstrainingen te weining theoretisch onderbouwd zijn waardoor het effect beperkt of afwezig blijft. Ook naar de transfer van de training moet meer inspanning gedaan worden.
Conclusie Als conclusie bij deze scriptie kunnen we stellen dat opnieuw bewezen is dat de DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om effectieve leiderschapsgedragingen na te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare zesfactoren structuur verkregen met name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning, laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze factoren vormen een goede afspiegeling van het concept „effectief leiderschap‟. Het detecteren van een evolutie in leiderschapsgedrag na het ondergaan van een leiderschapstraining bleek echter niet mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De „Developmental Leadership Questionnare‟ is niet geschikt om een ontwikkeling in effectief leiderschap vast te stellen.
30
Referenties
Avolio, B. J. (1999). Full leadership development: Building the vital Forces in Organizations. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Avolio, B. J., Bass, B. M. & Jung, D. L. (1998). Reexamining the Components of Transformational and Transactional Leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Birmingham University CLS Report 98-1.
Barker, R. A. (1994). The rethinking of leadership. The Journal of Leadership Studies,1(2) 46-54.
Barker, R. A. (1997). How Can We Train Leaders if We Do Not Know What Leadership Is? Human Relations, Vol50, No. 4, 343.
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectations. New York: The free Press.
Bass, B. M. (1990). From Transactional to Transformational Leadership: Learning to share the Vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bass, B.M.(1997). Does the Trannsactional-Transformational Leadership Paradigm transcend Organizational and National Boundaries? American Psychologist, 52, 130-139
Bass, B. M.(1998). Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. London: Larence Erlbaum Associates.
Bass, B. M.(1999). Two Decades of Research and Development in Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 9-32.
31
Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1994). Improving Organizational Effectiveness through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1995). MLQ Multifactor Leadership Questionnaire. Sampler set. Redwood City, CA: Mind Garden.
Bryman, A. (1992). Charisma and Leadership in Orgaizations. London: SAGE.
Burns, J. M. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.
Carless, S. A., Wearing, A. J., Mann, L. (2000). A short measure of Transformational Leadership. Journal of Business and Psychology, Vol.14, No 3, 389405.
Carless, S. A. (2001). Short research note: Assessing the Discriminant Validity of the Leadership Practice Inventory. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74, 233-239.
Cohen, R. J., Swerdlik, M. E., & Smith, D.K. (1992), Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement (2nd ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). Behavioral Dimensions of Cahrismatic Leadership. In J. A. Conger & R. N. Kanungo (Eds.), Charismatic Leadership (pp. 7297). San Francisco: Jossey-Bass.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1992). Perceived Behavioural Attributes of Charismatic Leadership. Canadian Journal of Behavioural Science, 24, 86-102.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1994). Charismatic Leadership in Organizations: Perceived Behavioural Attributes and their Measurement. Journal of Organizational Behaviour,15, 439-452.
32
Conger, J. A., Kanungo, R. N., Menon, S. T., Mathur, P. (1997). Measuring Charisma: Dimensionality and Validity of the Conger-Kanungo Scale of Charismatic Leadership. Canadian Journal of Administrative Sciences, 14(3), 290-302.
Cronk, B. C., & West, J. L. (2002). Personality research on the internet: A comparison of web-based and traditional instruments in take-home and in-class settings. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 34, 177-180.
Endler, N. S. & Magnusson, D. (1976). Towards an Interactional Psychology of Personality. Psychological Bulletin, 83, 956-974.
Graham, J. (1991) Servant-Leadership in Organizations: Inspirational and Moral. Theleadership Quarterly, 2, 105-119.
Heinitz, K., Lipemann D., Felfe J. (2005). Examining the Factor Structure of the MLQ: Recommendation for a Reduced Set of Factors. European Journal of Psychological Assessment, Vol. 21(3), 182-190.
House, R. J., Aditya R. N. (1997). The Social Scientific Study of Leadership: Quo Vadis? Journal of management 23, No 3.
Howell, J. M., & Aolio, B. (1993). Transformational Leadership, Transactional Leadership, Locus of Control, and Support for Innovation: Key predictors of Consolidates- Business-Unit Performance. Journal of Applied Psychology, 78, 891-902.
Larsson, G. (2003). Ledarskapsteori. In G.Larsson & K. Kallenberg (Eds.), Direkt Ledarskap (pp. 22-53).
Larsson et al. (2003). A Comprehensive System for Leader Evaluation and Development. Leadership & Organization Development Journal, 24, 16-25.
33
Larsson, G. (2006). The Developmental Leadership Questionnaire (DLQ): Some psychometric properties. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 253-262.
Nadler, D., & Tushman, M. (1990). Beyond the Charismatic Leader: Leadership and Organizational Change. California Management Review, 32, 77-97.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York, NY: McGraw-Hill. Messick, S. (1989). Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational Measurement, (3rd ed., pp. 13-03). New York: American Council ond Education an Mcmillan Publishing Co.
Podsakoff, P. M., Todor, W. D., Skov, R. (1982). Effects of Leader Contingent and Noncontingent Reward and Punishment Behaviors on Subordinate Performance and Satisfaction. Academy of management Journal, 25(4): 810-821.
Podsakoff, P., Mackenzie, S., Moorman, S., & Fetter, R. (1990). Transformational Leader Behaviours and their Effects on Follower‟s Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizinship Behaviours. Leadership Quarterly, 1, 107142.
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y., & Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical view of the literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88, 879-903.
Posner, B. & Kouzes, J. (1993). Psychometric Properties of the Leadership Practices Inventory- updated. Educational a, Psychological Measurement, 53, 191199.
Seltzer, J., & Bass, B. (1990). Transformational Leadership: Beyond initiation and Consideration. Journal of management, 16, 693-703.
34
Yukl, G. A. (1994). Leadership in Organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
35
