PŘIPRAVENOST UČITELU NA INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V OBLASTI SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Zdeňka Michalová, Ilona Pešatová, Lucie Dražilová, Diana Havlová Anotace: Speciálněpedagogické
Ivana
Beránková,
kompetence učitelů základní školy jsou jedním z důležitých a ne-
zbytných předpokladů pro úspěšnou inkluzivní edukaci žáků se specifickými poruchami ní (dále jen SPU). Je tedy žádoucí, aby si učitelé své speciálněpedagogické
kompetence
uče-
získané
v průběhu vysokoškolského studia dále prohlubovali a rozšiřovali. Formou výzkumu bylo zjišťováno, zda se tak skutečně děje a zda sledování aktuálních informací o SPU souvisí s délkou praxe učitele, resp. jeho osobními zkušenostmi. Analýza dotazníku od 612 učitelů z České republiky naznačuje, že úroveň aktuálních vědomostí ZS učitelů o problematice edukace žáků se SPU s délkou jejich praxe nesouvisí. Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, specifické poruchy učení, celoživotní učení,
subjektivní
a objektivní faktory, vědomosti, učitel, základní škola.
Úvod Dnes se již pokládá za samozřejmé, že specifické poruchy učení (dále SPU) se projevují narušením vývoje určitých schopností a dovedností jejich nositele. Do této skupiny poruch spadají veškeré výukové obtíže, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí potřebných pro osvojení různorodých školních dovedností, jako je především čtení, psaní, počítání a zvládání pravopisu. Poznatková základna o problematice SPU se však stále rozšiřuje. Proto by mělo být nezbytné pro každého pedagoga, který pracuje se žáky s touto poruchou, aby neustále inovoval své teoretické poznatky.
30
Pouze informovaný učitel dokáže pochopit aktuální obtíže dyslektika a mít vůči němu zcela reálná očekávání, která se promítají do smysluplné intervence v procesu inkluzivního vzdělávání. V průběhu předvýzkumu výzkumného projektu č. 5840 „Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy" Katedry sociálních studií a speciální pedagogiky v rámci Studentské grantové soutěže 2011, vyhlášené Fakultou přírodovédné-humanitní a pedagogickou Technické univerzity v Liberci, se autorky příspěvku pokusily zjistit souvislost mezi délkou praxe pedagogů a jejich aktuálními vědomostmi o kon-
Stati
cepčních a teoretických východiscích SPU. Před tím, než seznámíme čtenáře s výsledky výzkumného šetření, se budeme zabývat problematikou koncepčních a teoretických východisek SPU a otázkami intervence ve školním prostředí. K o n c e p č n í a teoretická východiska SPU Otázka obsahu definice dyslexie a SPU obecně není v podstatě uzavřena, v České republice dosud známé definice členíme na etiologické, behaviorální a neurologické. O první definici v českém prostředí se pokusili již v roce 1960 Matějček s Langmeierem a zdůraznili v ní především její psychologické aspekty (Matějček, 1975, s. 29; Matějček, 1993, s. 19). Roku 1994 výzkumná komise při výboru Ortonovy dyslektické společnosti uvádí, že dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka nejen ve čtení, ale i v písemném projevu (Matějček in Kuchařská, 1998, s. 18). V posledních zhruba patnácti letech se v zahraničí setkáváme s tendencemi definovat podstatu SPU z pohledu speciálních vzdělávacích potřeb (dále SVP) jedince, který jimi trpí (Fuchs et al„ 2003). E. Milesová vidí tyto tendence jako pozitivní. Podle jejího názoru rozličné přístupy k objasnění dyslexie umožňují naplnit aktuální vzdělávací potřeby každého konkrétního jedince se SPU (Miles, 1995). Dosud nejaktuálnější definice, která byla zformulována a schválena 8. 8. 2002 v USA Mezinárodní dys-
a zprávy
z
výzkumu
lektickou asociací (IDA) a Národním institutem zdraví a vývoje dítěte (NICHD), následně otištěna v roce 2003 v Annals of Dyslexia, praví: „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a plynulým rozpoznáním slova, špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi (přesné rozpoznání slova, nedostatky v hláskování a rozlišovacích schopnostech). Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve srovnání s úrovní ostatních kognitivních schopností a ve srovnání s úrovní podmínek efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a rozvoji základních vědomostí." (Dickman, 2003, s. 1). Z definice vyplývá, že dyslexie je na rozdíl od obecnějšího pojmu poruchy učení - řazena mezi specifické poruchy učení. Tvrzením, že je neurobiologického původu, je zaznamenán pokrok v chápání nervového základu dyslexie, čímž se překonává tvrzení o pouhé její dědičnosti. Tato definice také poukazuje na obtíže se správným rozeznáváním slov, tj. s identifikací reálně vizuálně prezentovaných slov, ale i na neschopnost jejich dekódování, tj. výslovnost slov. Konstatování, že tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, připouští, že hlavní deficit dyslexie spočívá v narušení jazykového systému jedince s touto diagnózou. Jak moc do-
31
chází k opoždění vývoje ve fonologické stránce jazyka u jedince se SPU oproti běžné populaci, je vyjádřeno v definici onou „neočekávaností", která by měla být „diagnostikována porovnáním tzv. čtecího věku s věkem chronologickým nebo prostřednictvím srovnání čtecích dovedností jedince s úrovní výuky, kterou prochází" (Marston, 2005, s. 541). Novinkou v této definici pro mnohého pedagoga je poznatek, že dítěti je nutno poskytnout efektivní výuku v rámci třídy. Naráží tak na skutečnost mnoha dětí, které začínají mít obtíže v učení již na počátku výuky čtení proto, že přicházejí do školy s nedostatečně rozvinutými percepčně-kognitivními funkcemi, jež podmiňují úspěšnost počátečního čtení, ale i psaní a počítání. Efektivita výuky by tedy měla spočívat mimo jiné v zaměření na rozvoj chybějících dovedností (Marston, 2005). Pro někoho překvapivě by bylo možno využít ověřených, fungujících, ale pozapomenutých metodických zkušeností z doby tzv. činné školy (Vojtko, 2007 a 2009). Z definice se též odvíjí aktuálně proklamovaný názor, že i u žáků s nižší úrovní rozumových schopností, za dodržení určitých předpokladů, je možné dyslexii diagnostikovat (Motsch, 2004; Fawcett, Nicolson, 1996). Samozřejmě ale existují i odpůrci současného výkladu dané problematiky. Domnívají se, že se příliš klade důraz na pouhé obtíže ve čtení. Přitom jedinec se SPU ve většině případů nemá pouze problém se zvládnutím vlastního aktu čtení, ale v mnoha dalších dovednostech, které problematiku čtení a psaní výrazně
32
přesahují. Jedná se např. o nonverbální poruchy učení, jež zahrnují obtíže s prostorovou a sociální orientací. Typickým problémem pro jejich nositele například bývá úspěšné zapojení se do míčových her, jejichž společenský význam narůstá kolem 10. roku věku, a to v důsledku oslabené prostorové orientace. Opět lze uvést dřívější zkušenost, například Štorchův trénink rukodělných činností spojený s konstruováním nákresů v trojrozměrné projekci (Vojtko, 2006). Problémy v sociální orientaci pak zahrnují v současné době tolik proklamovanou emoční inteligenci. Pokud je tato složka inteligence oslabena, člověk není schopen adekvátně vyjádřit své pocity, ale ani vnímat a rozumět pocitům druhých lidí, tj. neadekvátně využívá nonverbální komunikaci ve styku s ostatními lidmi. Činí mu problém udržet dimenzi osobní a intimní zóny druhých lidí apod. Někdy se tvrdí, že děti s nonverbálními poruchami učení nemají smysl pro humor a trpí zřejmé oslabením jazykového citu včetně rýmování. Právě oslabení jazykového citu podle Fritha dotváří definitivní podobu dyslexie. Zároveň však umožňuje rozšířit spektrum stimulace, reedukace a kompenzace daných problémů směřujících k minimalizaci SPU (Frith, 1999). Intervence Intervence v oblasti SPU by měla reflektovat poznatky výzkumů v širokém interdisciplinárním spektru speciální pedagogiky včetně logopedie, psychologie, neurologie, lingvistiky a dalších souvise-
Stati
jících oborů. Názory na průběh intervence na základě výzkumů uskutečněných v posledním desetiletí nejsou jednotné. Na dílčích příkladech bude doloženo, proč tomu tak může být. Výzkum, který zrealizoval T. L. Richards, např. prokázal, že adekvátní intervencí respektující individuálně identifikované organické příčiny v kortexu může dojít až k signifikantně významnému snížení rozdílů mezi dyslektiky a intaktní populací, pokud budou dyslektikům zadávána k plnění specificky zaměřená ústní i písemná cvičení. Změny jsou prokazatelné např. pomocí objektivních zobrazovacích metod typu fMRI (Serafini et al„ 2001). Zajímavý je názor L. S. Siegelové a I. S. Smythe, kteří považují za nezbytné neustále identifikovat konkrétní příčiny obtíží a typy opakujících se chyb, kterých se jednotliví klienti se SPU dopouštějí. Pokud nedojde k odhalení příčin a konkrétní specifické chybovosti, aktivity s dyslektiky bývají především ve školním prostředí neadekvátně korigovány z důvodu paušálně generalizovaných a zjednodušovaných postupů, aplikovaných na všechny žáky se SPU (Siegel, Smyth, 2006). Názor uváděných autorů zjevně vychází ze sledování pouze krátkodobého efektu tradiční reedukace percepčních funkcí, při níž nelze zcela jednoznačně posoudit uchování (retenci) osvojených strategií a schopnost využít a aplikovat získané dovednosti v náročnějších situacích učení. Přímým krátkodobým nácvikem zaměřeným na stimulaci oslabeného percepčního procesu se sice dosáhne viditelných zlepšení v úkolech identické
a zprávy
z
výzkumu
povahy, problémy ve výuce však přetrvávají, obzvláště s nárůstem učiva, např. v gramatice. Na to, jak důležitou úlohu v rámci intervenčních aktivit ze strany pedagoga (ale i rodiče) sehrává promyšlené, přesné a jednoduché poskytnutí důležitých informací k řešení zadaného úkolu, upozorňuje mj. R. E. Slavin. Učitel někdy vyloží instrukce ke splnění zadané práce zbytečně složitě, nejednoznačné, přičemž se nepřesvědčí, zda děti se SPU skutečné zadání správně pochopily. Kromě toho ani neposkytne v průběhu plnění úkolu žákům tolik potřebnou zpětnou korekční vazbu (Slavin et al., 2008). Kvalitně poskytnuté instrukce přitom mohou žákovi výrazně pomoci snížit riziko nesprávného či chaotického použití potřebných výukových strategií pro plnění zadaného úkolu. Při poskytnutí nejednoznačné instrukce jedinec se SPU nemusí být schopen vytvořit si relevantní vazbu mezi získanými informacemi. Pedagog a rodič pak bývají překvapeni horšim výsledkem práce dítěte a neumí si vysvětlit důvod jeho selhání. Popsaná situace je zcela typická právě pro děti nejen s těžkými, ale i s lehkými formami dyslexie. Efektivní a osvědčený způsob intervence i edukace žáků se SPU (Bartoňová, 2006; Michalová, 2011) vychází z učení o sociálním původu vyšších psychických funkcí a z učení o otázkách defektologie zpracovaných L. S. Vygotským. Vychází z přesvědčení, že schopnosti každého dítěte se utvářejí na základě jeho vedení vlivem příležitostí poskytovaných sociálním prostře-
dím (Vygotski), 2004). Při intervenci a edukaci žáků se SPU lze vycházet jak z jeho učení o zóné nejbližšího vývoje, tak ve vétšiné případů z názoru, že problémy détí s deficity nespočívají v onom samotném handicapu, ale v jeho důsledku (Berk, Winsler, 1995), pokud je pro společnost onen handicap důvodem vylučovat jeho nositele z béžného vzdělávacího proudu určeného pro žáky intaktní. Příčinou abnormálního vývoje vyšších psychických funkcí jsou tedy problémy sociálního vývoje, pokud dítě s deficitem nemá možnost budovat normální sociální vztahy ve svém přirozeném sociálním a kulturním prostředí.
situace žáka se SPU v běžném školním prostředí, umožňují mu pracovat podle jeho skutečných schopností, například prostřednictvím kooperativního učení, nikoli na základě pouhé reedukace percepčních funkcí žáka se SPU či na jeho toleranci (Pokorná, 2000). Proto nás zajímalo, do jaké míry jsou učitelé s danou skutečností obeznámeni a zda aktuálnost jejich informovanosti může ovlivnit délka jejich praxe ve školství.
Lze tedy shrnout, že nejefektivnéjší intervence v oblasti SPU ze strany pedagoga by méla být zaměřena v rámci inkluzivní edukace na celý soubor podpory a opatření, které směřují ke zlepšení
Cílem výzkumu bylo ověřit souvislost mezi aktuálními vědomostmi učitelů o problematice specifických poruch učení a délkou jejich vykonávané pedagogické praxe.
[%]
Základní i n f o r m a c e o výzkumu
10
* * / / / /
Graf 1. Rozdělení respondentů podle jednotlivých krajů
34
* / / / < f
Stati
300
a zprávy
z
výzkumu
287 • n=612
250 200 146
150 100 50
Vesnioe
Malé mésto do 10 0 0 0 obyvatel
•
Vétäl mésto od 10 0 0 0 do 5 0 0 0 0 obyvatel
l
24
Velké mésto nad 5 0 0 0 0 obyvatel
Graf 2. Lokalita škol, v nichž respondenti působí
Vlastní výzkum proběhl v roce 2011 v měsících březen až květen a zúčastnilo se ho 612 pedagogů z 59 základních škol prvního a druhého stupně z České republiky, kteří vyučují žáky se SPU. Ve zkoumaném souboru pedagogů jsou zastoupeni učitelé ze všech krajů České republiky a Prahy, ovšem s nerovnoměrným počtem respondentů za jednotlivé regiony (od 15 do 44). Procentuální zastoupení uvádí graf 1. Z přehledu uvedeného v grafu 2 je patrné, že nejvíce respondentů je ze škol z větších měst od 10 000 do 50 000 obyvatel (47 %, tj. 287 respondentů), 17%, tj. 105 respondentů pracuje ve školách soustředěných v malých městech do 10 000, z velkých měst nad 50 000 obyvatel bylo 24%, tj. 146 učitelů, a 12%, tj. 74 respondentů tvoří pedagogové ze škol vesnických.
Graf 3. Působení respondentů na 1. a na 2. stupni
Přehled pedagogického působení respondentů v rámci základní školy vyplývá z grafu 3. Rozdíl v zastoupení učite-
35
Graf 4. Rozložení respondentů podle věku
lů působících na 1. a na 2. stupni ZŠ činí u našeho vzorku 16%, a to ve prospěch učitelů 1. stupně (355 účastníků, tj. 58 %). Druhostupňových učitelů se zúčastnilo 42%, tj. 257. Věkové rozpětí respondentů se pohybovalo od 20 do 72 let (viz graf 4). Nejvétší počet respondentů, 122, spadá do věkové kategorie 41 až 45 let (22 %), druhá nejvétší skupina respondentů odpovídá věkovému pásmu 2 6 - 3 0 let (86 respondentů, což je 14 %), 141 respondentů (23 %) přesahuje hranici 50 let. V souboru respondentů převažovaly ženy v poměru 545: 67. Graf 5 znázorňuje zastoupení žen (545, tj. 8 9 % ) a mužů (67, tj. 11%) v souboru respondentů. Nerovnoměrné rozložení lze objasnit především charakteristic-
36
kou situací ve školství České republiky, kde výrazně převažuje zastoupení žen nad muži. 600
Graf 5. Rozdělení respondentů podle pohlaví
Stati
Graf 6. Respondenti s nejvyšším dokončeným SŠaVŠ
a zprávy
výzkumu
vzděláním
• VŠ - NoPg. s m ě r
[5
•
z
a
r
8 0
• VŠ - Pg. směr.
• SŠ - NoPg. směr
• SŠ - Pg. směr. I n=642
16 I
547
| 5 |
44
100 Graf 7. Pedagogické/nepedagogické
200
300
400
500
600
vzdělání u vzorku učitelů
Nejvyšší dosažené vzdělání našich respondentů je patrné z grafu 6: pouze 49 (tj. 8%) je středoškoláků, ostatní pedagogové (563, tj. 92%) mají vysokoškolské
vzdělání. Vzhledem ke schopnosti orientovat se z pohledu psychologie i pedagogiky v užití adekvátních metod a forem práce směrem k integrovaným žákům
37
ve vyučovacím procesu je zajímavé zjistit, kolik respondentů působících ve školách na pozici učitele má přímo vzdělání pedagogické. Informuje o tom graf 7. 355 350 BOO
294
a Ano
• Ne
250 200 150 100 48
50 0
• 52
*
f
Graf 8. Zkušenost respondentů s prací se žáky s SPU delší než tři roky
1 -4
5 - 9
V porovnání s tím je zajímavé zjištění, jak jsou na tom respondenti se vzděláním v oboru speciální pedagogiky, ale zajímalo nás také, zda vůbec prošli nějakým akreditovaným kurzem zaměřeným na specifika pedagogické práce s integrovanými žáky, především se žáky se SPU. Zjistili jsme, že většina pedagogů (441, tj. 72%) nemá potřebnou kvalifikaci pro práci se žáky se SVP, žáky se SPU nevyjímaje. Teoretické poznatky o SPU jsou pro přímou práci nezbytné, stejně tak je ale důležité umět je aplikovat v přímé edukační činnosti s žáky se SPU. Z praxe máme ověřeno, že zhruba tříletá přímá praktická zkušenost s výukou těchto dětí vede většinou pedagoga k postupnému odbourávání nejistoty, zda s integrovanými žáky pracuje odpovídajícím způ-
1 0 - 1 4
Graf 9. Pedagogická praxe respondentů podle počtu let
38
15 - 20
21-24
25 a více
Stati
400 -i
a zprávy
z
výzkumu
374
350 300 250
1% 238
200 150 100 50
Úzká s p o l u p r á c e se šk. p s y c h o l o g e m či s p p g A N O
Úzká s p o l u p r á c e se šk. p s y c h o l o g e m či s p p g N E
Graf 10. Možnost spolupráce učitele se školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem
sobem. Proto jsme zjišťovali, kolikaletou přímou zkušenost mají pedagogové našeho zkoumaného souboru s výukou těchto dětí. Z grafu 8 vyplývá, že 294 respondentů, tj. 48 %, mělo možnost vyučovat tyto žáky po dobu delší než tři roky. Oproti tomu 355 respondentů, tj. přibližné 52%, tuto možnost nemělo. Z těch, kteří volili odpověď ne, 34 (9,5%) respondentů uvedlo, že se s žákem se SPU ještě v rámci své pedagogické praxe nesetkalo, 137 (38,7%) respondentů v průběhu své praxe pracovalo krátce s jedním žákem se SPU, 184 respondentů (51,8%) uvedlo praxi s dvéma až pěti žáky se SPU v délce 1-2 roky.
Dále bylo ověřováno, kolik let ve školství na pozici učitele jednotliví pedagogové působí. Délka pedagogické praxe totiž může být faktorem, který sehrává důležitou úlohu ve schopnosti vyučovat adekvátně integrované žáky s akceptací jejich psychických potřeb, neboť lze předpokládat, že to, co nezíská respondent odborným vzděláním, částečně vykompenzuje právě profesní zkušeností. Konkrétné nás proto zajímalo, jak je u našich respondentů praxe distribuována, v jakém rozmezí hodnot se pohybuje. Z grafu 9 je zřejmé, že nejvíce z nich, 177 (29 %), provádí přímou pedagogickou praxi 10-14 let, více než
39
25 let svou učitelskou dráhu zdolává 135 učitelů (22 %). Klíčovou úlohou pedagoga je výchovně-vzdělávací činnost. Na něm do jisté míry závisí realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání. Podstatně by se měl podílet na motivaci všech žáků k učení, včetně těch se SPU, a na stylu, kterým se žáci učí. Podílí se i na utváření postojů žáků. Ve svém působení však učitel bývá často osamocen a nemá patřičnou jistotu v přístupu k určitým jedincům z řad žactva. Obecně se lépe zbavuje určité nejistoty při práci se žáky se SVP, má-li možnost případné problémy konzultovat s dalšími pracovníky ve školním prostředí, především školními speciálními pedagogy nebo školními psychology. Pracovníci školních poradenských pracovišť vnášejí do škol některá specifika poradenské práce. Mohou pomoci identifikovat žáky s výukovými obtížemi, konzultovat a vytvářet strategie používané ve školách pro prevenci výukových obtíží ve vztahu k reedukaci SPU, ale především v přístupu k těmto žákům. Zvládají se intenzivně věnovat metodické podpoře učitelů a následné péči o žáky se SPU, což bývá obvykle dobrou zpětnou vazbou zkvalitňování čtenářských dovedností a matematických schopností žáků. Učitelé, kteří popisovanou podporu ze strany školního speciálního pedagoga'či školního psychologa v prostředí své školy skutečně podle potřeby dostávají, mívají podle našich zkušeností větší pochopení pro integrované žáky a vytvářejí jim spíše skutečnou potřebnou adekvátní podporu. Nezaměřují se pouze na úlevy a toleranci dětí při výuce (Michalová, Pešatová, 2011).
40
Proto nás v rámci šetření zajímalo, zda naši respondenti mají možnost úzce se školním psychologem či speciálním pedagogem spolupracovat. Z grafu 10 je zřejmé, že 238 respondentů, tj. 39%, tuto možnost má. Ne vždy se však jedná 0 skutečného kmenového školního speciálního pedagoga či psychologa coby zaměstnance školy, ale psychologa či speciálního pedagoga, který do školy dochází jako zaměstnanec PPP. Při bližším rozboru odpovědí na otázku, která souvisí s lokalitou školy, nás zaujme, že pedagogové z venkovských škol a malých mést vykazují vyšší úroveň sociální podpory ze strany školních psychologů a speciálních pedagogů ve srovnání s učiteli z velkých lokalit, a to i přesto, že tito nebývají kmenovými zaměstnanci jejich škol. Je možné hledat zřejmě souvislost s vyšším počtem žáků ve třídách ve velkoměstech a velkých městech, ale možná 1 s vyšší úrovní organizace výukového procesu či formálními kontakty s rodiči žáků. Ve skutečnosti tedy mohou pedagogové z vesnických škol dostávat menší podporu, ale nevnímají to tak na základě uvedených skutečností. Škála vědomostí o SPU postihovala teoretickou připravenost učitele na integraci žáků se SPU v rámci inkluzivního vzdělávání. Námi sestavenou Škálu vědomostí o SPU vyplňovali pedagogové pouze na základě vlastního zájmu o účast ve výzkumu, a to především prostřednictvím e-mailu. Tvořilo ji 36 položek, respektive výroků o SPU, které každý respondent posoudil a vy-
Stati
bral ze tří možností odpovědí - tvrzení je pravdivé, tvrzení je nepravdivé či nevím. Tento formát odpovědí umožnil odlišit znalosti respondenta (správné hodnocená položka) od nepřesných či špatně pochopených tvrzení (nesprávně hodnocená položka) a vědomých neznalostí (odpověď nevím). V rámci výzkumu bylo zjištěno, že v položkách, které se týkají aktuálních znalostí o SPU, dosáhli respondenti skóre 43,90%, ovšem celkové v oblasti znalostí o symptomech a diagnostice SPU dosáhli respondenti vyššího skóre - 67,90 %. Jedná se o vysoké skóre, které lze tvrdit na základě porovnání s obdobnými výzkumy ze zahraničí, podle nichž byla na podobném principu konstruována naše vědomostní škála (např. Graeper, Barker, Terjesen, 2008; Fernández, Míngues, Casas, 2007). K uspořádání a sumarizaci získaných dat jsme využili deskriptivní statistiku (Ferjenčík, 2000, s. 224). K posouzení vzájemné souvislosti mezi délkou praxe respondentů a jejich výsledky v sumě vědomostí o SPU byl použit neparametrický Spearmanův koeficient R s (Ferjenčík, 2000) udávající statistickou závislost mezi dvěma veličinami. Výpočty byly provedeny pomocí statistického programu SPSS 11.0. Výpočet R s byl proveden pro ověření námi stanovené hypotézy H 0 „míra aktuálních vědomostí oslovených pedagogů o SPU závisí na délce jejich pedagogické praxe". Je-li pro korelovaná data |RS| menší než jeho kritická hodnota, pak můžeme na hladině spolehlivosti
a zprávy
z
výzkumu
pa = 0,05 považovat za prokázané, že H(| neplatí, tj. míra aktuálních vědomostí oslovených pedagogů o SPU nezávisí na délce jejich pedagogické praxe a původní hypotézu H0 můžeme zamítnout. Souvislost mezi délkou pedagogické praxe respondentů a jejich vědomostmi o SPU Sledovanou proměnnou v našem průzkumu se stala délka praxe respondentů. Zajímalo nás, jak je mezi jednotlivé respondenty distribuována, v jakém rozmezí hodnot se pohybuje. Proto z neuspořádané množiny dat byla vytvořena frekvenční tabulka (viz tab. 1), která poskytuje informaci o námi sledovaném vzorku. Z frekvence výskytu počtu respondentů ( 0 v jednotlivých pásmech odpracovaných let je zřejmé, že nejvíce z nich, 174 (29 %), provádí přímou pedagogickou praxi 10-14 let, následuje kategorie 25 let a více (22 %). Tabulka
1. f
relf
cum f
cum rel f
1-4
67
0,11
67
0,11
5-9
44
0,07
111
0,18
10-14
174
0,29
285
0,47
15-20
122
0,20
407
0.67
21-24
67
0,11
474
0,78
25avice
138
0,22
n = 612
1 =?rel f
I f = n = 612
I rel f = 1
Tabulka
2. Stupnice znalostí o SPU Řj p-value
-0,0398 0,4182
41
Délka praxe je sice kvantitativní veličina, jelikož však u ní nebylo prokázáno normální rozdělení, byl její vliv na výsledky posouzen prostřednictvím Spearmanova korelačního koeficientu Rs. Příslušný test jeho nulovosti (na základní hladině spolehlivosti pa = 0,05, odpovídající hodnoty jen p-value v souladu se značením SPSS 11.0) prokazuje, zda existuje lineární závislost mezi výsledky vědomostí respondentů o SPU a délkou jejich praxe. Z tabulky 2 a grafu 11 je zřejmé, že délka praxe respondentů neovlivňuje výsledky v jejich vědomostech, jež se týkají problematiky SPU. Dalo by se dokonce uvažovat o relaci, že čím déle je respondent pedagogicky aktivní, tím více se jeho aktuální teoretické znalosti snižují (Rj = -0,0398). 100 80 • ! " .
'i!..
j,1 •». . .•
li-• »•: í. f "
•»
.1 v i •
,s t
•
..
i
•
ŕt.( ' T 'ljď - : - ťM • • . .'I
y}Ý' <
10
20
30
40
50
60
délka pral*
Graf 11. Souvislost mezi délkou pedagogické praxe a sumou vědomostí respondentů o SPU
Závěr Cílem našeho výzkumu bylo mj. ověřit souvislost mezi aktuálními vědomostmi učitelů o problematice specific-
42
kých poruch učení a délkou jejich vykonávané pedagogické praxe. Námi zjištěný výsledek sice může být na jednu stranu zarážející, při snaze o srovnání se zahraničními výzkumy (např. Graeper, Barker, Terjesen, 2008; Fernández, Míngues, Casas, 2007) se však dostáváme ke zjištění, že suma základních vědomostí osvojená učiteli je identická i zde. Sciutto (Sciutto, terjesen, Bender, 2000) upozorňuje, i když v souvislosti s ADHD, že pedagogové disponují většinou znalostmi, které se týkají pouze primárních symptomů specifických poruch a mají pouze malou vypovídací hodnotu o dalších schopnostech diagnostického a intervenčního charakteru konkrétních pedagogů, což v podstatě vyplývá i ze šetření prováděné Vágnerovou a kol. (Matějček, Vágnerová, 2006). Na rozdíl od uváděných výzkumů v zahraničí jsme se snažily dát do souvislosti, jak se obraz sumy vědomostí učitelů mění s délkou jejich praxe, samozřejmě především se zaměřením na znalosti vyplývající z aktuálního vědeckého poznání o dané problematice, které umožní vzdělávat děti se SPU podle jejich skutečných schopností. Většina zúčastněných respondentů ovšem preferovala výuku v tradičním režimu, tj. s převahou frontální výuky bez aplikace aktivujících metod práce pro žáky. Získaná zjištění tedy v žádném případě nelze zobecňovat na všechny typy základních škol České republiky. Ze získaných dat a jejich statistického zpracování lze odvodit, že délka praxe respondentů významně neovlivňuje vý-
Stati
sledky v jejich aktuálních vědomostech, které se týkají problematiky SPU. Lze však doporučit, aby byl ve školství poskytován větší prostor dalšímu vzdělávání pedagogů. To by bylo vhodné realizovat přimo na školách formou seminářů, které by se týkaly aktuálních otázek z problematiky SPU, neboť právě skupina žáků se SPU je podle statistik v inkluzivním prostředí české základní školy nejpočetnější. Samozřejmě, pokud se učitel neúčastní takovýchto aktivit z vlastního zájmu a iniciativy, míra odnesených informací je z plošného školení mnohem nižší, než když se účastní osvětové akce dobrovolně. Vzhledem k tomu, že zatím ale nemají učitelé povinnost dalšího vzdělávání, domníváme se, že alespoň částečné tímto plošným způsobem mohou získat nové informace. Dalším možným řešením by bylo ustanovení kariérního řádu ve školství, v jehož rámci by byli učitelé povinováni účastnit se kurzů a školení k problematice vzdělávání žáků s postižením v procesu inkluze. Ve školním roce 2009/2010 docházelo do základních škol v ČR 794 459 žáků, z toho bylo 41 787 integrovaných žáků se SVP a z nich 31 867 mělo přidělenou diagnózu SPU, což je z celkového počtu všech žáků ZŠ přibližné 4 , 0 1 % (Statistická ročenka 2010). Jedině pedagog, který má k dispozici aktuální informace, je schopen poskytnout efektivní podporu žákům se SPU. Příspěvek vznikl jako součást podpořeného výzkumného projektu č. 5824 SGS FP TUL 2011 „Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí
a zprávy
z
výzkumu
školy" Katedry sociálních studií a speciální pedagogiky v rámci Studentské grantové soutěže 2011, vyhlášené Fakultou přírodovědné-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Autorky příspěvku jsou členkami řešitelského týmu. LITERATURA BARTOŇOVÁ,
M . Kapitoly ze
specifických
poruch učení I. Brno : MU, 2006. ISBN 80210-3613-3. BERK, L.E., WINSLER, A. Scaffolding childrens dhood
learning: education.
Vygotskij and early
chil-
Vol. 7 o f the N A E Y C
Research into practice series. Washington, D.C. : NAEYC, 1995. No ISBN. BERNINGER, V. Comparison of fMRl and PEPSI during language processing in children. Magnetic
Resonance
in
Medicíne.
2001, vol. 45, no. 2, s. 217-225. ISSN 07403194. DICKMAN, G.E. The nature of learning disabilities through the lens of reading research. Perspectives: The International
Dys-
lexia Association. 2003, vol. 29, s. 4-8. ISSN
1935-1291. FAWCETT, A.J., NICOLSON, R.I. The Dyslexia Screening Test. London : The Psychological Corporation, 1996. ISSN 0022-2194. F E R J E N Č Í K , J. Úvod do metodologie
psycholo-
gického výzkumu. Praha : Portál, 2000. 255 s. ISBN 80-7178-367-6. FERNÁNDEZ, S.J., MlNGUEZ, R.T., CASAS, A.M. Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención noc hiperactividad. Psicothema. 2007, vol. 19, no. 4, s. 585-590. ISSN 0214-9915. F R I T H , U. Theory of mind and self conscious-
43
ness: What is it like to be autistic?
Mind
and Language. 1999, vol. 14, s. 1-22. ISSN 0268-1064. FUCHS, D., MOCK, D., MORGAN, P.L., YOUNG, C.L. Responsiveness to Intervention: Definitions, Evidence, and Implications for the Learning Disabilities Construct. Learning Disabilities Research and Practice.
2003, vol. 18, no. 3, s. 157-171. GRAEPER, K.D., BARKER, K.A., TERJESEN, M.D. Knowledge of ADHD Among Vietnamese and American Teachers. Collaborative Research Journal of School Psychology
[online]. 2008 [cit. 2011-02-28], s. 18-22. ISSN 1356-2517. K U C H A Ř S K Á , A. Specifické
poruchy
učení
a chování. Sborník 1997-1998. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-244-0. MARSTON, D. Tiers of Intervention in Responsiveness to Intervention: Prevention Outcomes and Learning Disabilities Identification Patterns. Journal of Learning Dis-
abilities. 2005, vol. 38, no. 6, s. 539-544. ISSN 0022-2194. M A T Ě J Č E K , Z. Vývojové poruchy učení. Praha
: SPN, 1975. No ISBN.
konference
Sapere Aude
s podtitulem
v Hradci
Evropské a české
konané ve dnech 21.-25.
Králové
vzdělávání
3. 2011. ISBN 9 7 8 -
80-904877-2-7. MILES, E. Can there be a single definition of dyslexia? Journal of the British Dyslexia As-
sociation. 1995, vol. 1, no. 1, s. 37-44. ISSN 1076-9242. MOTSCH,
W.
Deutsche
Wortbildung
in
Grundzugen. Berlin and New York : Mouton de Gruyter, 2004. ISBN 84-7635576-9. P O K O R N Á , V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch
učení.
Praha : Portál,
2000. ISBN 80-7178-151-7. SCIUTTO, M.J., TERJESEN, M.D., BENDER, F. A.S. Teachers Knowledge and Misperceptions of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychology in the Schools. 2000,
vol. 35, no. 2, s. 115-122. ISSN 517-526. SERAFINI, S., STERURY, K., RICHARDS, T„ et al. Supporting Dyslexie Adults - a Need for Charity (and More Research): a Critical Review of the Rice Report Developmental Dyslexia in Adults: a Research Review. Dyslexia. 2006, vol. 12, s. 68-79. ISSN (electronic): 1099-0909.
SLAVÍN, R.E., et al. EfFective Reading Programs for Middle and High Schools: a Bestní. 2. upr. a rozi. vyd. Jinočany: H+H, 1993. Evidence Synthesis. Reading Research QuaISBN 80-85467-56-9. terly. 2008, vol. 43, no. 3, s. 290-322. ISSN MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. Sociální 0034-0553. aspekty dyslexie. Praha : Karolinum, 2Q06. ISBN 80-246-1173-2. Statistická ročenka České republiky 2010. Praha : Český statistický úřad, 2011. M I C H A L O V Á , Z. Reedukace a kompenzace dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Liberec : VOJTKO, T. Dětská farma Eduarda Štorcha a reforma meziválečného školství. Speciální TUL, 2011.131 s. ISBN 978-80-7372-744-4. pedagogika. 2006, roč. 16, č. 4, s. 270-283. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I., a kol. AfISSN 1211-2720. fecting Approach to Integrated Learnes with Specific Learning Disabilities at PriVOJTKO, T. Činná škola (Arbeitsschule) a elementární vzdělávání. In KOTKOVÁ, máry Schools. In Sborník z Mezinárodní
M A T Ě J Č E K , Z. Dyslexíe specifické poruchy čte-
44
Ze
V. Proměny vzděláváni: Viribus unitis edu-
R.
candum.
osob
Vedecká konference s
mezinárodní
účastí. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007, s. 1-9. ISBN 987-80-7041-033-2. VOJTKO, T. Možnosti využití Deweyova projektového vyučování ve školních vzdělávacích programech ZŠ speciální. In FRANIOK, P„ KOVÁŘOVÁ,
ník
(ed.), se
Rovné
příležitosti
speciálními
příspěvků
zahraničí
v
potřebami.
z konference
s
edukaci Sbormeziná-
rodní účastí. Ostrava : PdF OSU, 2009,
s. 236-241. ISBN
978-80-7368-654-3.
V Y G O T S K I J , L. S. Psychologie myšlení a řeči.
Praha : Portál, 2004. 134 s. ISBN 80-7178943-7.
45
