Analýza specifických poruch učení na naší škole

   

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích  Pedagogická fakulta  Oddělení celoživotního vzdělávání           

Závěrečná práce       

Analýza specifických poruch učení   na naší škole           

Vypracovala: Ing. Edita Zemanová  Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová   

České Budějovice 2015 

                 

Prohlášení  Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím  pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.  Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím  se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou  ve  veřejně  přístupné  části  databáze  STAG  provozované  Jihočeskou  univerzitou  v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého  autorského  práva  k  odevzdanému  textu  této  kvalifikační  práce.  Souhlasím  dále  s tím,  aby  toutéž  elektronickou  cestou  byly  v  souladu  s uvedeným  ustanovením  zákona  č. 111/1998  Sb.  zveřejněny  posudky  školitele  a  oponentů  práce  i záznam  o průběhu a výsledku obhajoby  kvalifikační  práce. Rovněž  souhlasím s porovnáním  textu  mé  kvalifikační  práce  s  databází  kvalifikačních  prací  Theses.cz  provozovanou  Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování  plagiátů.            V Českých Budějovicích dne 9. prosince 2015                   

 

 

       Edita Zemanová 

                            Poděkování   

Ráda bych na tomto místě poděkovala své vedoucí Mgr. Renatě Jandové za její 

odborné  vedení,  vstřícnost,  podnětné  návrhy  a  připomínky  a Mgr.  Jaroslavu  Erhartovi za ochotu a pomoc při úpravě formální stránky mé závěrečné práce.   Dále  bych  chtěla  poděkovat  kolegyním  a školní  psycholožce  ze  ZŠ  a  MŠ  Antonína Čermáka, Praha 6 za informace, které mi ochotně poskytly. 

 

Anotace   

Závěrečná práce se zabývá jedinci se specifickými poruchami učení na základní 

škole.   

Teoretická  část  je  zaměřena  na  problematiku  a  různé  pohledy  na  specifické 

poruchy  učení,  na  jejich  etiologii,  na  jednotlivé  druhy  těchto  poruch  a  jejich  diagnostiku.    Nedílnou  součástí  této  problematiky  je  individuální  vzdělávací  plán,  reedukace  specifických  poruch  učení  a  integrace  žáků  s touto  poruchou  do  běžné  základní školy.   

Praktická část se zabývá výzkumným šetřením specifických poruch učení na ZŠ 

a MŠ Antonína Čermáka, Praha 6. Výzkumné šetření na této škole bylo provedeno  dvěma  metodami.  Jako  první  byla  zvolena  analýza  údajů  o žácích  se  specifickými  poruchami  učení  a  jako  druhá  částečně  standardizovaný  rozhovor  s  vyučujícími  o reedukaci  a  s výchovnou  poradkyní  o spolupráci  se  školskými  poradenskými  zařízeními.  Dále  se  v praktické  části  pojednává  o individuálním  vzdělávacím  plánu,  který  škola  pro  každého  žáka  s diagnózou  SPU  vypracovává  a  o  výhledu  na  další  integraci žáků se specifickými poruchami učení do této školy.     

Klíčová slova:   

Specifické poruchy učení, individuální vzdělávání plán, reedukace, integrace. 

                       

 

Abstract  The  final  work  deals  with  the  case  of  individuals  with  specific  learning  disorders on elementary and middle school.  The  theoretical  part  focuses  on  the  learning  disorders  in  general,  different  views on specific learning disorders, their etiology and looks into the different types  of  the  learning  disorders  and  their  diagnostics.  A  necessary  part  of  these  learning  issues  is  also  to  offer  the  students  an  individual  education  plan  and  also  the  reeducation of specific disorders and the integration of the students with a learning  disorder into a normal elementary or middle school.  The  practical  part  delves  into  the  investigation  of  the  specific  learning  disorders on ZŠ a MŠ Antonína Čermáka, Prague 6. The investigation was conducted  using  two  methods.  Firstly,  by  analyzing  the  data  of  the  students  with  specific  learning  disorders  and  secondly  as  a  partially  standardized  interview  with  the  teachers  about  the  reeducation  and  with  the  school  counselor  about  the  cooperation  with  the  school’s  Counselling  Centre.  The  next  area  of  focus  in  the  practical  part  is  the  individual  education  plan,  which  the  school  uses,  and  the  prospect on the next integration of the students with the disorders into this school.     

Key words:   

Specific  learning  disorders,  individual  education  plan,  reeducation, 

integration.               

 

Obsah  Úvod ............................................................................................................................. 8 Teoretická část ........................................................................................................... 10 1 Problematika specifických poruch učení a vize jejího řešení .............................. 10 2 Různé pohledy na SPU ......................................................................................... 12 2.1

Definice SPU z odborného hlediska .......................................................................... 12

2.2

SPU z pohledu lékařského ......................................................................................... 14

2.3

SPU z pohledu legislativy České republiky ................................................................ 14

3 Stručné okénko do historie SPU u nás ................................................................. 16 4 Etiologie neboli soustavné hledání a výklad příčin vzniku SPU ........................... 18 5 Typy, charakteristika a projevy SPU ..................................................................... 20 5.1

Základní typy SPU z hlediska oblastí projevů ............................................................ 20

5.2

Charakteristika a projevy jednotlivých SPU .............................................................. 20

5.2.1

Dyslexie ........................................................................................................... 20

5.2.2

Dysgrafie .......................................................................................................... 21

5.2.3

Dysortografie ................................................................................................... 22

5.2.4

Dyskalkulie ....................................................................................................... 22

5.2.5

Dyspinxie ......................................................................................................... 23

5.2.6

Dysmúzie ......................................................................................................... 23

5.2.7

Dyspraxie ......................................................................................................... 23

5.3

Společné projevy typů SPU ....................................................................................... 24

5.4

Deficity dílčích funkcí ................................................................................................ 25

6 Diagnostika jedinců se SPU .................................................................................. 27 7 Reedukace žáků se SPU........................................................................................ 30 8 Individuální vzdělávací plán ................................................................................. 33 8.1

Obecné o individuálním vzdělávacím plánu.............................................................. 33

8.2

Struktura IVP ............................................................................................................. 34

8.3

Přínos IVP .................................................................................................................. 35

9 Integrace žáků se SPU .......................................................................................... 37     

 

Praktická část ............................................................................................................. 39 10 Analýza specifických poruch učení na ZŠ a MŠ Antonína Čermáka, Praha 6....... 39 10.1 Stanovení cíle, metoda výzkumného šetření a charakteristika zdrojů .................... 39 10.2 Místo, období a sledovaný soubor výzkumného šetření .......................................... 41 10.2.1

Charakteristika zařízení výzkumného šetření ................................................. 41

10.2.2

Období výzkumného šetření ........................................................................... 43

10.2.3

Sledovaný soubor výzkumného šetření .......................................................... 43

10.3 Charakteristika sledovaného souboru výzkumného šetření .................................. 44 10.4 Rozbor sledovaného souboru výzkumného šetření .................................................. 44 10.4.1

Integrovaní žáci naší školy ............................................................................ 45

10.4.2

Integrovaní žáci naší školy dle pohlaví ........................................................ 46

10.4.3

Integrovaní žáci v jednotlivých ročnících naší školy ............................... 48

10.4.4

Jednotlivé typy SPU integrovaných žáků na naší škole ................................... 50

10.5 Rozbor elementů vztahujících se k problematice SPU na naší škole ........................ 51 10.5.1

Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními ........................................ 51

10.5.2

Asistent pedagoga ........................................................................................... 53

10.5.3

Individuální vzdělávací plán (IVP) .................................................................... 54

10.5.4

Reedukace žáků se SPU a používané kompenzační pomůcky na naší škole ... 55

10.6 Výhled na další integraci žáků se SPU do naší školy.................................................. 69

Závěr .......................................................................................................................... 71 Zdroje ......................................................................................................................... 73 Přílohy ........................................................................................................................ 77

 

 

Úvod   

Na  otázku,  se  kterou  se  v poslední  době  stále  častěji  setkáváme,  co  jsou  to 

specifické  poruchy  učení,  není  jednoduchá  odpověď.  Pokud  bychom  na  ni  chtěli  odpovědět zodpovědně a fundovaně, jedna věta nám nepostačí.  Je však zřejmé, že  tyto  poruchy  existují  a  významně  komplikují  svému  „nositeli“  jak  školní  práci,  tak  i pozdější uplatnění v životě a společnosti.      

V současné  moderní  společnosti  je  možné  se  setkat  se  třemi  názorovými 

proudy na jedince se specifickými poruchami učení.   

První proud představují odborníci, kteří specifické poruchy učení definují a vidí 

je  jako  obtíže,  které  se  u  jedinců  ve  vzdělávacím  procesu  objevují.  Díky  určitým  metodám a technikám je možné je při vzájemné spolupráci školy a rodiny zmírnit či  úplně odstranit.    

Druhý  názor  představuje  laická  veřejnost,  která  díky  veřejné  osvětě  přijímá 

jedince  se  specifickými  poruchami  učení  jako  jedince  s   handicapem,  kteří  mají  ve  škole určitý problém a je jim třeba pomoci.    

Poslední,  třetí  proud  názorů,  které  jsou  zcela  neoprávněné,  představuje 

naštěstí  jen  pár  jednotlivců,  kteří  dosud  nepřijali  možnost  existence  specifických  poruch učení, o jedincích se specifickými poruchami hovoří jako o hloupých, kteří se  za diagnózu specifické poruchy učení pouze schovávají.    

Téma  „Analýza  specifických  poruch  učení  na  naší  škole“  jsem  si  vybrala  ze 

dvou  důvodů.  První  je  ten,  že  toto  téma  se  stává  aktuálnějším  a diskutovanějším  nejen  na  půdě  pedagogické,  ale  zabývá  se  jím  i  široká  veřejnost,  a dotýká  se  tak  téměř každého z nás. Druhý důvod je, že jako učitelka na základní škole se s jedinci  s touto poruchou díky  jejich integraci  do naší školy  každodenně setkávám, učím je  a snažím  se  jim  pomoci  najít  cestu,  jak  učení  zvládnout  a  být  připraven  na  život  s touto poruchou.   

Při  mé  návštěvě  v knihovně  a  surfování  na  internetu  jsem  byla  překvapena, 

kolik  toho  na  téma  specifické  poruchy  učení  a  s tím  souvisejícím  už  bylo  napsáno  a zveřejněno.  A  to  nejen  v odborných  publikacích  a  článcích.  Touto  tématikou  se  zabývá  i  celá  řada  magisterských  a  bakalářských  prací,  můžeme  se  s ní  setkat 

  8   

např. i na  webových  stránkách  školských  poradenských  zařízení,  škol,  ale  i na  portálech různých center anebo organizací.    

Závěrečná  práce,  kterou  jsem  vypracovala,  je  rozdělena  do  dvou  částí,  a  to 

části teoretické a části praktické.   

V teoretické  části  jsem  uvedla  souhrnný  pohled  na  specifické  poruchy  učení, 

který  vychází  z dostupných  zdrojů,  tzn.  pohled  na  to  nejdůležitější,  co  se  k problematice  specifických  poruch  učení  váže  a bezprostředně  s ní  souvisí,  v jednotlivých  kapitolách  jsem  se  snažila  vypíchnout  nejdůležitější  poznatky  a vysvětlit pojmy, které se specifických poruch učení týkají.   

V praktické  části  bylo  mým  cílem  analyzovat  specifické  poruchy  učení  na  ZŠ 

a MŠ  Antonína  Čermáka,  Praha  6,  kde  působím.  Za  dílčí  cíle  jsem  si  na  základě  výzkumného  šetření  stanovila  získat,  zpracovat  a analyzovat  údaje  o žácích  se  specifickými  poruchami  učení  na  naší  škole,  provést  rozbor  některých  elementů,  které s problematikou specifických poruch učení nedílně souvisí, jako je spolupráce  se  školskými  poradenskými  zařízeními,  individuální  vzdělávací  plán,  reedukace  a výhled na další integraci žáků se specifickými poruchami učení do naší školy.  

             

  9   

Teoretická část   

1

Problematika  specifických  poruch  učení  a  vize  jejího řešení  S  pojmem  specifické  poruchy  učení  (dále  jen  SPU)  se  setkáváme  nejen 

v pedagogické praxi, ale posledních několik let je tento pojem zejména ve spojení se  slovem  integrace  velmi  často  diskutovaným  tématem  také  v  masmédiích.  Dostává  se tak díky tomu do podvědomí nejen odborné, ale i laické veřejnosti.        

Problematika SPU se řadí k aktuálním problémům současného školství, neboť 

se týká poměrně velkého procenta dětské a dospívající populace. Jedná se o skupinu  jedinců  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami,  s  nimiž  se  setkáváme  ve  všech  typech  škol.  Odborníci  hovoří  o  pěti,  někteří  ale  dokonce  i  o  více  jak  deseti  procentech  žáků,  které  jsou  ve  školách  tzv.  integrováni  na  základě  stanovení  diagnózy SPU. Hlavní příčinu rozdílů ve vykazování lze spatřit v rozdílných přístupech  školských  poradenských  zařízení  při  diagnostikování  těchto  poruch.  Nesmíme  však  opomenout  neméně  velkou  skupinu  žáků,  kteří  se  při  výuce  také  setkávají  s obtížemi, ale menšího rozsahu. Tito žáci nejsou na základě diagnostiky integrováni,  ale  jsou  tzv.  tolerováni.  Odhadem  se  takto  dostáváme  na  nejméně  deset  procent  žáků všech typů škol.   Z hlediska pohlaví se setkáváme se SPU třikrát častěji u chlapců než u dívek.  Budeme‐li  chtít  tuto  teorii  opřít  o konkrétní  čísla,  nahlédněme  do  Statistické  ročenky školství.  Pro názornou ilustraci si vyberu pouze základní školy.  Ve školním  roce  2014/15  bylo  na  základních  školách  České  republiky  vzděláváno  celkem  854 137 žáků, z toho 35 471 integrovaných se SPU. V procentuálním vyjádření tito  žáci  představují  4,15 %  populace základních škol. Pokud k tomuto číslu připočteme  

 10   

 i žáky tolerované, kterých se předpokládá stejné procento a integrované žáky i na  ostatních typech škol, dostáváme se nejméně na výše zmíněných 10 %.   (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Statistická ročenka školství –  Výkonové ukazatele 2014/15 [online]. Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐ 10]. 

Dostupné 

z: 

http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi‐v‐cr/statistika‐

skolstvi/statisticka‐rocenka‐skolstvi‐vykonove‐ukazatele).  Úspěšným  řešením  obtíží  souvisejících  se  SPU  je,  jak  ukazuje  současný  stav  odborného  poznání,  především  včasná  diagnostika,  dále  dlouhodobá  a  intenzivní  práce  s  handicapovanými  jedinci,  volba  vhodných  intervenčních  postupů,  cílené  rozvíjení  oslabených  oblastí  prostřednictvím  tzv.  reedukační  podpory  a  přiměřená  úprava výuky. Je nanejvýš žádoucí, aby také rodiče žáků se SPU byli aktivně zapojeni  do procesu jejich vzdělávání.  Pouze díky takto propojenému přístupu školy a rodiny může dojít ke zmírnění  či  úplnému  odstranění  vzdělávacích  potíží,  což  má  velký  vliv  na  další  vzdělávání  a především pak na životní profesní dráhu jedinců se SPU.   

„Každý  člověk  prožívá  obtíže  jiným  způsobem.  Dyslexie  i  další  poruchy  učení 

jsou  celoživotní  zátěží  a  jejich  vliv  na  osobnost  je  dlouhodobý.  Jak  poznamenají  člověka, záleží na řadě faktorů působících na vývoj jedince od předškolního věku až  do dospělosti. Největší vliv má rodina, její podpora, pomoc a především důvěra. Na  dalším  místě  je  škola  a  konkrétní  pedagog,  který  může  pomoci  nebo  uškodit.“  (Zelinková, 2013, s. 42) 

 11   

2

Různé pohledy na SPU  2.1

 

Definice SPU z odborného hlediska  

Pokud  se  budeme  snažit  v  odborné  pedagogické  literatuře  najít  jednotnou 

definici  SPU,  neuspějeme.  Stále  narůstající  zájem  o  SPU  předkládá  dnes  již  nepřeberné  množství  definic  vztahujících  se  k  tomuto  tématu  a  navíc  se  terminologie v důsledku stále nově zjišťovaných poznatků u jedinců se SPU neustále  vyvíjí.    

V některých publikacích autoři místo termínu SPU používají termín specifické 

vývojové  poruchy  učení  nebo  jen  vývojové  poruchy  učení.  Přívlastek  specifické  vyjadřuje,  že  při  diagnostice  SPU  sledujeme  osobité  problémy,  které  se  u  žáka  objevují  v  důsledku  deficitů  dílčích  funkcí  a  ty  se  pak  negativně  projeví  při  výuce  základních  školních  dovedností.  Přívlastek  vývojové  je  možné  chápat  ze  dvou  aspektů. První aspekt je ten, že SPU jsou založeny dříve, ale projeví se až na určitém  stupni  vývoje,  kdy  se  žák  učí  číst,  psát  a  počítat.  Druhý  aspekt  vývojovosti  spatřujeme  v  tom,  že  obraz  SPU  se  s  věkem  jedince  mění.  Všechny  tři  termíny  lze  však  brát  za  identické,  neboť  ve  všech  případech  mají  autoři  na  mysli  jedince  s poruchami  neboli  nedostatečně  rozvinutými  schopnostmi,  které  mu  způsobují  problémy v rámci vzdělávacího procesu.    

V  současné  době  se  žáci  se  SPU  také  označují  jako  žáci  se  speciálními 

vzdělávacími  potřebami.  Dle  D.  Jucovičové  toto  označení  danou  problematiku  vystihuje  nejlépe,  neboť  reedukace  SPU  spočívá  především  v  použití  jiných  výukových a pracovních potřeb. (Jucovičová, 2007)   

Jak  už  jsem  se  zmínila  na  začátku  této  kapitoly,  nasycený  trh  s  odbornou 

pedagogickou literaturou ztěžuje možnost vybrat přesnou definici, která by výstižně  a jasně popsala SPU.   

Za  všechny,  se  kterými  jsem  se  v  odborné  literatuře  setkala,  jsem  si  vybrala 

následující  dvě,  které  ocituji.  Jako  první  definici,  kterou  považoval  Z.  Matějček  za  významnou,  neboť  se  jedná  o  definici  expertů  Národního  ústavu  zdraví  ve  Washingtonu  a  expertů  Ortonovy  společnosti  a  dalších  institucí  vydanou  v  roce  1980.  

 12   

 

„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se 

projevují  zřetelnými  obtížemi  při  nabývání  a  užívání  takových  dovedností,  jako  je  mluvení,  porozumění  mluvené  řeči,  čtení,  psaní,  matematické  usuzování  nebo  počítání.  Tyto  poruchy  jsou  vlastní  postiženému  jedinci  a  předpokládají  dysfunkci  centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně  s jinými  formami  postižení  (jako  např.  smyslové  vady,  mentální  retardace,  sociální  a emocionální  poruchy)  nebo  souběžně  s  jinými  vlivy  prostředí  (např.  kulturní,  zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým  následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček, 1988, s. 24 – 25)   

Jako druhou definici, kterou ve své publikaci uvádí O. Zelinková. 

 

„Poruchy  učení  je  termín  označující  heterogenní  skupinu  obtíží,  které  se 

projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto  potíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové  soustavy.  Ačkoliv  se  poruchy  učení  mohou  vyskytovat  souběžně  s  jinými  handicapujícími  podmínkami  (např.  senzorická  postižení,  mentální  retardace,  poruchy  chování)  nebo  vnějšími  vlivy  (např.  kulturní  odlišnosti,  nedostatečné  popř.  neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo  vlivů.“  (Zelinková, 2003, s. 10)   

Pokud  se  budeme  zabývat  názvy  jednotlivých  SPU,  ty  se  vždy  skládají 

z předpony  a  slovního  základu.  Předpona  dys‐  je  společným  znakem  názvů  specifických poruch učení a vyjadřuje se jí zeslabení, zhoršení, porucha nebo obtíž.  Tato  předpona  pak  bývá  připojena  ke  slovnímu  základu  přejatého  z  řeckého  označení dovednosti, jež je postižena.   

Mezi SPU, o kterých se podrobněji zmíním v podkapitole 5. 2 Charakteristika 

a projevy  jednotlivých  SPU,  se  řadí  následující  poruchy:  dyslexie,  dysgrafie,  dysortografie a dyskalkulie. Do problematiky SPU se také zařazují pojmy dysmúzie,  dyspinxie  a  dyspraxie.  Tyto  tři  pojmy  jsou  však  českým  specifikem,  neboť  v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme.   

 13   

2.2  

SPU z pohledu lékařského 

Mezinárodní  klasifikace  nemocí  a  přidružených  zdravotních  problémů      

(MKN‐10)  aktualizovaná k 1. dubnu 2014 užívá k diagnostice SPU číselnou klasifikaci  kódů  F80  až  F89,  které  jsou  uváděny  pod  názvem  Poruchy  psychického  vývoje.  Každá porucha má svůj kód, pod kterým lze v MKN nalézt její specifikaci.   

Kód  F81  dle  MKN‐10  označuje  Specifické  vývojové  poruchy  školních 

dovedností  takto:  „Jsou  to  poruchy‚  kde  normální  způsob  získávání  dovedností  je  porušen  od  časné  fáze  vývoje.  Postižení  není  prostým  následkem  nedostatku  příležitosti k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno  žádným  získaným  poraněním  či  onemocněním  mozku.“  (ÚSTAV  ZDRAVOTNICKÝCH  INFORMACÍ  A  STATISTIKY  ČR.  MKN‐10  [online].  Praha,  2013  [cit.  2015‐09‐15].  Dostupné z: http://www.uzis.cz/zpravy/upravena‐verze‐mkn‐10).     

2.3  

SPU z pohledu legislativy České republiky 

Vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které se řadí i děti 

se SPU, je zakotveno v celé řadě zákonů, legislativních předpisů a vyhlášek. Dále se  vzděláváním  žáků  zabývají  metodické  pokyny,  které  zajišťují  základní  pravidla  a postupy pro zajištění individuálních speciálních potřeb žáků.   

Mezi základní platné předpisy MŠMT České republiky patří následující: 

‐  školský  zákon  č.  561/2004  Sb.,  o  předškolním,  základním,  středním,  vyšším  odborném  a  jiném  vzdělávání  ve  znění  pozdějších  předpisů,  zejména  úplné  znění  zákon č. 317/2008 Sb. a zákon č.49/2009 Sb.,  ‐  vyhláška  MŠMT  č.  73/2005  Sb.  o  vzdělávání  dětí,  žáků  a  studentů  se  speciálními  vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,   ‐  vyhláška  MŠMT  č.  116/2011  Sb.  o  poskytování  poradenských  služeb  ve  školách  a školských poradenských zařízeních,  ‐ směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do  škol a školských zařízení č. j.: 13 710/2001‐24, 

 14   

‐ metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se  specifickými poruchami učení nebo chování č. j.: 13 711/2001‐24.   

Připravovaná  novela  školského  zákona  č.  82/2015  Sb.,  o  předškolním, 

základním,  středním,  vyšším  odborném  a  jiném  vzdělávání,  zejména  §  16  Podpora  vzdělávání  dětí,  žáků  a  studentů  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami,  která  by  měla nabýt účinnosti dnem 1. 9. 2016.   

V  těchto  předpisech  MŠMT  je  žákem  se  SPU  žák,  u  kterého  se  specifická 

porucha  projevuje  v  oblasti  učení  motorických  dovedností  nebo  matematických  dovedností nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu, u kterého bylo  toto  postižení  potvrzeno  na  základě  psychologického  a  speciálně  pedagogického  vyšetření. Odborné vyšetření je podkladem pro zařazení žáka do režimu speciálního  vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče.  (MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A  TĚLOVÝCHOVY.  Školský  zákon  [online].  Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐15].   Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony).  (MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A  TĚLOVÝCHOVY.  Vyhlášky  ke  školskému  zákonu [online]. Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐15].   Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony).  (MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A  TĚLOVÝCHOVY.  Speciální  a  inkluzivní  vzdělávání  a  poradenství  [online].  Praha,  ©  2013  –  2015   MŠMT,  [cit.  2015‐10‐5].  Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni‐programy).   

 15   

3

Stručné okénko do historie SPU u nás 

 

„Je velmi pravděpodobné, že specifické poruchy učení existují tak dlouho jako 

lidská  vzdělanost  sama.  Objeveny  však  byly  teprve  na  přelomu  minulého  a  tohoto  století  –  a  teprve  od  padesátých  let  se  stávají  ve  všech  zemích  velice  aktuálním  a závažným sociálním problémem.“ (Matějček, 1988, s. 9) 

 

S  problematikou  SPU  se  v  naší  odborné  literatuře  poprvé  setkáváme  na 

začátku 20. století.  Za průkopníka pojmu dyslexie u nás je považován přední český  psychiatr  a  neurolog  A.  Heveroch.  V  roce  1904  publikoval  vlastní  poznatky  a pozorování poruch psaní a čtení u jedenáctileté dívky v časopise Česká škola pod  názvem „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti a psáti při znamenité paměti“.   

První  vědecký  pohled  na  problematiku  SPU  uveřejnil  u  nás  v  roce  1925 

O. Chlup ve své knize „Výzkum duševních projevů u dětí méně schopných". 

 

Dalšími odborníky, kteří u nás v 50. letech 20. století výrazně přispěli k rozvoji 

problematiky  SPU  a  jsou  s  nimi  spojovány  počátky  moderní  práce  s  dyslektiky  a dysgrafiky, jsou Z. Matějček, O. Kučera, Z. Žlab a J. Jirásek.  

 

V roce 1952 se na Dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě 

začalo s nápravou prvních případů dyslexie pod vedením J. Langmeiera a O. Kučery.   

V roce 1954 byla otevřena Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích, 

která se stala centrálou péče o dyslektiky u nás.   

První  česká  monografie  o  dyslexii  byla  trojicí  autorů  J.  Jirásek,  Z.  Matějček 

a Z. Žlab pod názvem „Poruchy učení a psaní“ publikována v roce 1966. 

 

V průběhu 60. let 20. století se začalo dařit získané poznatky více uplatňovat 

v praxi.  V  roce  1963  vzniká  první  speciální  třída  pro  děti  s  poruchami  učení  při  Dětské  fakultní  nemocnici  v  Brně,  o  čtyři  roky  později   další  třída  při  Dětské  psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích.  

 

V  roce  1966  jako  experiment  vzniká  prvních  sedm  dyslektických  tříd  na  ZŠ 

v Praze, v roce 1971 pak první samostatná ZŠ pro dyslektiky v Karlových Varech. 

 

V  roce  1972  byla  vydána  směrnice  MŠMT,  jež  legislativně  vymezila  zřizování 

specializovaných tříd. 

 16   

 

V 90. letech minulého století se podařilo rozvinout a stabilizovat pětistupňový 

systém nápravné a pomocné péče pro dyslektiky dle Z. Matějčka. 

 

Po roce 1989 se v péči o děti se SPU se stále více prosazuje snaha o integraci. 

Individuální integrace v běžné třídě je vymezena vyhláškou č. 73/2005 Sb. 

 

Od  roku  2007  je  postupně  uváděn  do  praxe  na  školách  třístupňový  model 

péče navržený MŠMT ve spolupráci s odborníky na SPU. 

 

V současné době patří k jedněm z neuznávanějších osobnostem v oblasti SPU 

O. Zelinková, V. Mertin, V. Pokorná, D. Jucovičová, A. Kucharská aj.  

 17   

4

Etiologie  neboli  soustavné  hledání  a  výklad  příčin  vzniku SPU              

 

Problematika  etiologie  SPU  je  velmi  široká,  pohled  na  ni  prochází  neustálým 

vývojem, existuje celá řada etiologických koncepcí a teorií o příčinách vzniku SPU. 

 

„Příčiny  specifických  poruch  učení  hledáme  především  ve  funkci,  či  vlastně 

dysfunkci  centrálního  nervového  systému  dítěte.  Velmi  důrazně  proto  uvádíme  na  pravou míru zavádějící představy učitelů a rodičů, že u dítěte jde o defekt intelektu  nebo o „lenost“, „tvrdohlavost“, „negativismus“, morální špatnost“ či cokoli jiného;  to  je  nespravedlivě  ponižuje  a  jen  znesnadňuje  cestu  k  nápravě“.  (Matějček,  2011,  s. 233) 

 

Dle Z. Matějčka vlastní příčina poruchy je tedy v genetickém  kódu,  který  řídí 

vývoj  a vrstvení  mozkových  buněk,  nebo  v  drobných  difúzních  poškození  CNS,  k nimž došlo v nejčasnějších vývojových stádiích a jež pravděpodobně postihují obě  hemisféry.  V  určitém  procentu  případů  se  obě  příčiny,  tj.  genetika  i  mozkové  poškození,  velmi  pravděpodobně  ve  svém  účinku  spojují.  Deprivační  okolnosti  mohou  sehrát  svou  roli,  mohou  být  přitěžujícím,  ale  zřejmě  i  vyvolávajícím  činitelem. (Matějček, 1988) 

 

Obecně  lze  říci,  že  k  tomu,  aby  žák  zvládl  základní  školní  dovednosti,  je 

potřebný  rozvoj  funkcí,  které  se  na  těchto  dovednostech  podílejí.  Oslabení  těchto  funkcí  je  hlavní  příčinou  neúspěchu.  V.  Pokorná  upozorňuje  na  nutnost  opustit  pohled  na  specifické  poruchy  učení  ze  zorného  úhlu  jednotlivých  symptomů  a zdůrazňuje při hledání příčin systémový přístup, který vede k pohledu na žáka se  SPU  jako  na  celého  člověka  se  všemi  okolnostmi,  v  nichž  žije.  A  tak  nesmíme  opomenout  vliv  rodinného  prostředí  a  podmínky  školního  prostředí,  které  pokud  působí  na  dítě  nepříznivě,  mohou  negativně  ovlivnit  jeho  školní  výkony.  (Pokorná,  2001) 

 

V  současné  době  je  proto  přijímán  multifaktoriální  model  etiologie  SPU,  což 

znamená, že nacházíme celý komplex příčin, v jejichž důsledku se jednotlivé poruchy 

 18   

mohou  vzájemně  kombinovat.  Tento  model  ukazuje  vzájemné  souvislosti  mezi  přímými a nepřímými etiologickými faktory SPU a jejich příznacích.        

Dle V. Pokorné lze příčiny SPU klasifikovat do dvou hlavních skupin: 

‐  vnější  (endogenní)  –  odchylky  ve  struktuře  a  fungování  mozku,  které  vznikají  v prenatálním,  perinatálním  nebo  postnatálním  období,  poruchy  laterality  (často  zkřížená  nebo  nevyhraněná  lateralita),  netypická  dominance  hemisfér,  dědičné  dispozice,  ‐ vnitřní (exogenní) – rodinné prostředí, školní prostředí.    

Vnitřní  příčiny  nezpůsobí  SPU,  pokud  se  nevyskytují  společně  s  příčinami 

vnějšími. (Pokorná, 2001) 

 19   

5

Typy, charakteristika a projevy SPU  5.1

 

Základní typy SPU z hlediska oblastí projevů 

Z  hlediska  oblastí,  ve  kterých  se  SPU  výrazně  projevují,  lze  stanovit  základní 

typy, které jsou u nás diagnostikovány takto:  ‐ dyslexie – specifická porucha čtení,   ‐ dysgrafie – specifická porucha psaní,   ‐ dysortografie – specifická porucha pravopisu,   ‐ dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností.    

Mezi méně časté SPU se řadí: 

‐ dyspinxie – specifická porucha kresebných dovedností,   ‐ dysmúzie – specifická porucha hudebních dovedností.    

Zvláštním typem SPU je dyspraxie – specifická porucha obratnosti, motorické 

funkce.     

5.2  

Charakteristika a projevy jednotlivých SPU 

V  této  podkapitole  se  budu  podrobněji  věnovat  jednotlivým  SPU,  zejména 

jejich charakteristice a výskytu.    

5.2.1    

Dyslexie 

Jedná se o specifickou poruchu čtení, která se projevuje obtížemi při nácviku 

čtení  běžnými  výukovými  metodami.  Podle  O.  Zelinkové  tato  porucha  postihuje  čtyři  základní  znaky  čtenářského  výkonu,  a  to  rychlost,  správnost,  techniku  čtení  a porozumění čtenému textu.   Co  se  týče  prvního  znaku  rychlosti,  dítě  s touto  poruchou  luští  písmena  a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí slova. Tuto  poruchu  může  mít  však  i  dítě,  které  sice  čte  přiměřeně  rychle,  ale  pouze  převádí  tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah.  

 20   

Druhým  znakem  dyslexie  bývá  správnost  nebo  také  pod  názvem  chybovost.  Dítě  mívá  obtíže  s rozeznáváním  tvarově  podobných  písmen  (b‐d‐p)  nebo  s rozeznáváním zvukově podobných písmen (t‐d) nebo zcela nepodobných.    Třetím znakem, který bývá u dyslektických obtíží zmiňován, je technika čtení.  Při výuce metodou analyticko‐syntetickou se za nesprávné považuje tzv. dvojí čtení.   Posledním  znakem  je  porozumění  textu,  které  bývá  závislé  na  úrovni  předchozích  ukazatelů,  tj.  rychlé  a  hbité  dekódování,  syntéza  písmene  ve  slovo  a odhalení obsahu slova.   

V důsledku  zhoršeného  výkonu  při  hlasitém  čtení  se  můžeme  setkat 

sekundárně  s projevy  úzkosti  a  pocity  méněcennosti.  Tyto  pocity  mohou  následně  vést k utváření negativního postoje ke čtení.     

Dyslexie  je  nejčastějším  a  nejznámějším  pojmem  ze  skupiny  poruch  učení, 

uvádí  se,  že  spolu  s dysortografií  tvoří  80  %  SPU.  Často  trpí  dyslexií  vyšší  počet  chlapců než dívek.   

Na  podkladě  lateralizace  mozkových  hemisfér  se  rozlišují  dva  typy  dyslexie, 

a to  P‐typ  dyslexie  (pravohemisférový)  a  L‐typ  dyslexie  (levohemisférový).  Při  pravohemisférovém typu dyslexie děti obvykle čtou pomalu, trhaně, nepřesně.  Při  levohemisférovém typu dyslexie naopak děti čtou rychle až překotně, dělají mnoho  chyb, často slova domýšlejí. (Zelinková, 2003)   

5.2.2    

Dysgrafie 

Jedná  se  o  specifickou  poruchu  grafického  projevu,  postihuje  grafickou 

stránku  písemného  projevu,  tj.  čitelnost  a  úpravu.  Jedná  se  zejména  o  proces  grafického napodobení tvaru, zpracování tvaru jednotlivých písmen,  jejich spojení  i celkovou  úroveň  úpravy  grafického  projevu,  kdy  žák  často  škrtá  a  přepisuje  písmena.  Písmo  bývá  obvykle  neupravené,  příliš  malé  či  velké,  neuspořádané,  obtížně čitelné. Pro dysgrafiky bývá typické silný přítlak a křečovité držení tužky či  pera.  Dítě  s poruchou  dysgrafie  bývá  při  psaném  projevu  velmi  rychle  unavené,  psaní u něj vyžaduje neúměrně mnoho energie, času a vytrvalosti. Hlavní příčinou  dysgrafických obtíží bývají obtíže v oblasti motoriky. (Zelinková, 2003) 

 21   

5.2.3    

Dysortografie 

Je  další  ze  SPU,  která  postihuje  pravopis.  V praxi  to  znamená,  že  dítě  není 

schopno  aplikovat  teoreticky  osvojená  mluvnická  pravidla  do  písemného  projevu.  Velmi často bývá diagnostikována ve spojení s dalšími SPU, zejména dyslexií. Mezi  specifické  dysortografické  chyby  řadíme  chybné  rozlišování  krátkých  a  dlouhých  samohlásek,  slabik  dy‐di,  ty‐ti,  ny‐ni,  sykavek,  dále  vynechaná,  přidaná,  přesmyknutá  písmena  nebo  slabiky  a  problém  s  nedodržováním  hranic  slov  v písmu. U dětí s dysortografií se setkáváme se sníženým jazykovým citem.   

Narušením  převodu  sluchového  kódu  do  kódu  grafomotorického 

a vizuálního  mívá  dítě  problémy  s porozuměním,  aplikací  gramatických pravidel,  tvaroslovím,  syntaxí  apod.  Dysortografie  se  také  projevuje  častým  zaměňováním  nebo  vynecháváním  písmen,  v  těžkopádných  formulacích,  které  bývají  často  zjednodušené.    

Na základě toho dle Z. Žlaba rozlišujeme tři typy dysortografie. Dysortografii 

auditivní,  kdy  hovoříme  o  narušení  procesů  sluchové  diferenciace  a analýzy  oslabení bezprostřední sluchové paměti, dysortografii vizuální, při které je snížena  kvalita  zrakové  paměti  a  dysortografii  motorickou,  která  obvykle  souvisí  s motorickou neobratností.    

Dysgrafie  a  dysortografie  se  velmi  často  vyskytují  společně  jako  komplexní 

porucha psaného projevu. Tyto  poruchy se objevují méně často než  dyslexie, a  to  přibližně  u  2  %  školních  dětí.  Stejně  jako  u  dyslexie  těmito  poruchami  jsou  handicapováni více chlapci než děvčata. (Zelinková, 2003)   

5.2.4    

Dyskalkulie 

Jde  o  poruchu  matematických  schopností.  Porucha  se  týká  manipulace 

s čísly,  číselných  operací,  matematické  představy,  geometrie.  Dítě  s touto  poruchou  má  obtíže  při  osvojování  matematických  pojmů,  chápání  a  provádění  matematických  operací, neúměrně dlouho u něj setrvává počítání pomocí prstů.  U  dyskalkuliků  bývá  narušena  matematická  logika,  kdy  nejsou  schopni  pochopit  základní postupy. 

 22   

 

Podle  charakteru  obtíží  J.  Novák  rozlišuje  šest  typů  dyskalkulie. 

Praktognostická  dyskalkulie  znamená  narušení  matematické  manipulace  s konkrétními předměty nebo nakreslenými předměty. Při verbální dyskalkulii má  dítě  obtíže  při  označování  množství  a  počtu  předmětů,  operačních  znaků  a matematických  úkonů.  Lexická  dyskalkulie  se  projevuje  neschopností  číst  matematické symboly jako číslice, čísla a operační symboly. U grafické dyskalkulie  se jedná o neschopnost psát matematické znaky. Při operační dyskalkulii má žák  narušenou schopnost provádět matematické operace, sčítání, odčítání, násobení  a dělení. Posledním typem je ideognostická dyskalkulie,  která se týká především  chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. (Zelinková, 2003)     

O posledních třech SPU se zmíním jen velmi stručně.      

 

5.2.5    

Dyspinxie 

Jedná  se  o  specifickou  poruchu  kreslení,  která  je  charakteristická  nízkou 

úrovní  kresby  dítěte  neodpovídající  jeho  chronologickému  ani  mentálnímu  věku.  Typickým  projevem  bývá  neupravenost  výkresu  a  obtíže  s pochopením  perspektivy.  Projevy dyspinxie jsou podobné projevům u dysgrafie.   

5.2.6    

Dysmúzie 

V tomto případě se jedná o specifickou poruchu postihující schopnost vnímání 

a reprodukce  hudby,  projevuje  se  obtížemi  v rozlišování  tónů,  dítě  si  nepamatuje  melodii,  nerozlišuje  a  není  schopno  reprodukovat  rytmus.  Potíže  se  čtením  a zápisem not můžeme souviset s problémy dyslektickými resp. dysgrafickými.   

5.2.7    

Dyspraxie 

Dyspraxie  je  specifická  porucha  obratnosti,  schopnosti  vykonávat  složité 

úkony  neboli  porucha  motorické  funkce.  Podílí  se  na  utváření  celkové  pohybové  charakteristiky  chování,  typicky  se  projevuje  obtížemi  v koordinaci  pohybů.  Tyto  obtíže se týkají jak hrubé motoriky, tak motoriky jemné. 

 23   

5.3  

Společné projevy typů SPU  

Jak už bylo popsáno v předešlé podkapitole, jednotlivé typy SPU se vyznačují 

svými jistými typickými neboli specifickými projevy, které jsou charakteristické pro  tu či onu diagnózu SPU.        Mezi  základní  společné  projevy  SPU,  nazývané  nespecifické,  bývají  řazeny:  poruchy  zrakového  a sluchového  vnímání,  poruchy  pravolevé  a  prostorové  orientace, poruchy orientace v čase, poruchy vnímání a reprodukce rytmu, poruchy  procesu automatizace, obtíže v rychlém jmenování, poruchy vývoje jemné a hrubé  motoriky,  poruchy  pohybové  koordinace,  poruchy  vnímání  tělesného  schématu,  poruchy soustředění, nápadnosti v chování.       Existuje celá řada znaků SPU, které lze zahrnout do základní charakteristiky SPU,  tady překládám některé z nich:  ‐ SPU  nesouvisí  se  sníženým  intelektem,  právě  naopak,  SPU  bývají  zpravidla  diagnostikovány u žáků s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí,  ‐  SPU nejsou důsledkem nepříznivého sociokulturního prostředí,   ‐  SPU nejsou způsobeny didaktogenními chybami,  ‐  SPU jsou podmíněny dysfunkcí centrální nervové soustavy,  ‐  SPU  nejsou  totožné  s  mentální  retardací,  která  vzniká  při  organickém  poškození  mozku,  ‐  SPU  mají  individuální  charakter,  proto  se  u  každého  žáka  projevují  osobitým  způsobem a mají velkou míru variability,  ‐  SPU  se  mohou  vyskytovat  s  jinými  typy  postižení  jako  je  smyslové,  pak  se  jedná  o poruchu percepčních funkcí nebo tělesné, ale nejsou jejich přímým následkem,   ‐  SPU bývají mnohdy dědičně podmíněné,  ‐  SPU  se  vyskytují  v  mnoha  kombinacích,  často  se  vyskytují  také  v kombinaci  se  syndromem  lehké  mozkové  dysfunkce  ve  své  hyperaktivní  nebo  hypoaktivní  formě,  ‐  SPU mohou být spouštěčem dalších obtíží především výchovných, 

 24   

‐  SPU  se  vyskytují  ve  věku  školním  i  v dospělosti,  u  předškolních  dětí  se  nemluví  o poruše, ale o deficitu dílčích funkcí,  ‐  každá SPU má svoji diagnostiku, reedukaci, terapii.     

5.4  

Deficity dílčích funkcí  

Doposud  jsme  se  zabývali  dětmi  se  SPU,  které  jsou  jimi  handicapováni  při 

vzdělávání, tzn. při jejich integraci do vzdělávacího procesu ve školách. 

 

Nyní  se  budu  snažit  odpovědět  na  následující  otázky  a  to,  jak  je  to  u  dětí 

v předškolním věku a zda je možné u těchto dětí už vysledovat náznaky SPU.    

O  tom,  že  je  možné  náznaky  poruch  učení  diagnostikovat  již  v předškolním 

věku,  píše  ve  své  knize  „Předcházíme  poruchám  učení“  vídeňská  klinická  psycholožka a psychoterapeutka B.  Sindelarová. Dle B. Sindelarové,  pokud  má  dítě  problémy  při  výuce  čtení,  psaní  a  počítání,  příčiny  těchto  problémů  lze  nalézt  už  tam,  kde  jsou  základy  těchto  schopností.  Podstatné  je  při  tom  rozpoznat  úroveň  dílčích  funkcí,  které  umožňují  přijímání  a  zpracování  nových  informací,  rozvoj  vnímání,  paměti,  myšlení  a   řeči.  Jestliže  se  tyto  funkce  nerozvíjejí  rovnoměrně  a dostatečně,  bývají  právě  příčinou  poruch  učení.  Pokud  se  podaří  tyto  deficity  u dítěte  rozpoznat  dříve,  než  se  poruchy  projeví,  je  velká  šance,  že  mu  umožníme  harmonický a bezproblémový vývoj ve škole. 

 

Deficity  dílčích  funkcí  se  mohou  projevit  v následujících  oblastech  a  jedná  se 

o následující deficity:  ‐  u  zrakového  vnímání  –  deficit  zrakové  paměti,  deficit  diferenciace,  deficit  figury  pozadí,  ‐ u sluchového vnímání – deficit sluchové paměti, deficit diferenciace, deficit figury  pozadí,  ‐ u prostorové orientace – deficit tělesného schématu, deficit pravolevé orientace,  deficit hmatového smyslu,  ‐ u intermodality – deficit ve schopnosti vzájemného propojení smyslového vnímání, 

 25   

‐ u seriality – deficit ve schopnosti jedince zapamatovat si, myslet a pracovat krok za  krokem v posloupnosti neboli vnímání časového sledu.   

O  této  problematice  se  zmiňuje  také  M.  Bartoňová,  dle  které  u  dětí 

předškolního věku lze zaznamenat některé projevy, které by v pozdější době mohly  předznamenat  rizikové  faktory  z hlediska  SPU.  V tomto  případě  se  nehovoří  o poruše,  ale  pouze  o  deficitu  některé  z dílčích  funkcí,  nutných  k osvojení  trivia.  (Bartoňová, 2004) 

 26   

6

Diagnostika jedinců se SPU 

 

Správná diagnostika je důležitým a základním předpokladem k integraci dítěte 

se SPU, východiskem výchovně‐vzdělávacího procesu a především reedukace. 

 

V této  kapitole  se  seznámíme  nejen  s  tím,  kde  a  jak  se  provádí  vyšetření 

jedinců se SPU, ale také kdo ho provádí a na co se vyšetření zaměřuje. 

 

Na  stanovení  diagnózy  spolupracují  a  podílejí  se  speciální  pedagog 

a psycholog.  Každý  z nich  má  při  procesu  vyšetření  jedince  se  SPU  svou  neméně  významnou úlohu. Dle potřeby mohou být přizváni i další specialisté např. neurolog,  oftalmolog apod. 

 

Diagnostika  jedinců  se  SPU  se  uskutečňuje  v  školských poradenských 

zařízeních,  kam  patří  pedagogicko‐psychologické  poradny  (PPP)  a  speciální  pedagogická centra (SPC). 

 

Úvodní  vyšetření  se  skládá  z několika  částí,  jedná  se  o  rozhovor  s rodiči, 

rozhovor s učitelem nebo je možnost i jeho písemného sdělení a v neposlední řadě  rozhovor  s jedincem,  kterého  se  vyšetření  týká.  Na  základě  těchto  rozhovorů  dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí. 

 

Základními  diagnostickými  prostředky,  které  slouží  k určení  diagnózy,  bývají 

speciální  zkoušky.  Výsledky  těchto  zkoušek  vypovídají  o  intelektové  úrovni  dítěte  a jeho výkonech v jednotlivých percepčních oblastech.  

 

Analýzu  pedagogických  údajů  a  vyšetření  výukové  úrovně  provádí  speciální 

pedagog, ten se také podílí na vyšetření percepčně kognitivních složek.  

 

Vyšetření  psychologem  na  rozdíl  od  speciálního  pedagoga  se  zaměřuje 

především na stanovení úrovně rozumových schopností, tzn. vyšetření inteligence,  provádí se pomocí standardizovaných testů a podává významnou informaci o úrovni  rozumových schopností každého jedince.     

   

Co se sleduje při vyšetření jedinců se SPU:  Výkon čtení – sleduje se rychlost čtení, porozumění čtenému textu, provádí se 

analýza  chyb  ve  čtení,  sleduje  se  také  chování  dítěte  při  čtení.  Zkouška  čtení  patří  mezi základní diagnostické zkoušky u jedinců se SPU. 

 27   

 

Úroveň  písemného  projevu  –  posuzuje  se  z rozboru  školních  sešitů  daného 

jedince,  z diktátu,  opisu  a  přepisu.  Všechny  tyto  aktivity  jsou  nedílnou  součástí  vyšetření úrovně písemného procesu.   

Úroveň  matematických  schopností  –  existuje  baterie  testů,  pomocí  které  se 

sledují  obtíže  v matematické  paměti,  problémy  se  zaměňováním  pořadí  číslic,  orientaci  v prostoru,  problémy  ve  čtení  a  psaní  čísel,  porucha  v oblasti  matematických operací, porucha matematického porozumění. 

 

Sluchové  vnímání  –  sluchová  analýza  a  syntéza  řeči  je  významným 

předpokladem  pro  zvládnutí  psaní.  U  školních  dětí  se  k vyšetření  používá  Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy. K vyšetření sluchového vnímání se  používá Žlabova zkouška reprodukce rytmu. 

 

Zrakové  vnímání  –  zraková  percepce  tvarů  se  zjišťuje  pomocí  Edfeldtovy 

Reverzní  zkoušky,  která  pomáhá  odhalit  příčiny  záměny  písmen  a  číslic.  Další  užívanou zkouškou k zjištění vizuo‐motorické koordinace je zkouška M. Frostingové. 

 

Lateralita  –  používá  se  Matějčkova  a  Žlabova  Zkouška  laterality.  Sleduje  se 

vztah mezi lateralitou ruky a oka.  

 

Vnímání  prostorové  orientace  –  poruchy  spojené  s vnímáním  prostorové 

orientace  bývají  závislé  zejména  na  zrakové,  sluchové  a  kinestetické  percepci.  K vyšetření vnímání prostorové orientace se používají Žlabovy testy. 

 

Představa prostoru – provádí se také pomocí Žlabovy zkoušky vpravo – vlevo. 

 

Vnímání časové posloupnosti – se vyšetřuje v oblasti vizuální percepce.  

 

Při všech zkouškách se vyšetřující zaměřují také na chování dítěte. Mohou se 

u něj projevit známky neklidu, úzkosti, nesoustředěnosti a roztěkanosti.  

 

Jak  už  bylo  zmíněno,  poradenské  zařízení  provádí  odborné  vyšetření  žáka 

a zajišťuje  tak  psychologickou  a  speciálně  pedagogickou  činnost.  Toto  zařízení  zpracovává  na  žáka  na  základě  vyšetření  odborný  posudek  pro  potřeby  jeho  vzdělávání, který musí obsahovat základní náležitosti, jako je např. stanovení doby  platnosti  posudku  pro  účely  vzdělávání  žáka,  dle  potřeby  možnost  dalšího  pedagogického  pracovníka  ve  výuce,  návrh  na  snížení  počtu  žáků  ve  třídě  apod.  Určité doporučené náležitosti  sociálně pedagogického a  psychologického vyšetření 

 28   

poskytuje  příloha  Směrnice  k integraci  MŠMT  č.  j.  13 710/2001‐24.  Na  základě  tohoto odborného posudku je žák zařazen mezi integrované žáky se SPU. 

 

Poradenské  zařízení  je  také  jedním  z hlavních  aktérů  při  vypracování 

individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se SPU. 

 29   

7

Reedukace žáků se SPU 

 

Na  základě  odborného  poznání  lze  říci,  že  jednou  z  hlavních  domén 

komplexního  řešení  obtíží  žáků  se  SPU  je  cílené  rozvíjení  oslabených  oblastí  prostřednictvím tzv. reedukační podpory. V některé odborné literatuře se můžeme  také setkat s pojmem nápravy SPU. Jedná se v obou případech o základní speciálně  pedagogickou metodu a dle O. Zelinkové to znamená utváření, výchovu psychických  funkcí,  popř.  dovedností  nutných  ke  zvládnutí  dovedností  složitějších.  (Zelinková,  2003)   

Dle  D.  Jucovičové  reedukační  proces  znamená  postupný  rozvoj,  zlepšování 

úrovně porušených  nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní, počítání.  Jeho  výsledkem  není  ale  pouze  rozvoj  těchto  funkcí  a  vytvoření  potřebné  dovednosti  na  přijatelné  úrovni,  nýbrž  je  zaměřen  i  na  plnou  nebo  alespoň  částečnou  kompenzaci  problematiky  plynoucí  ze  specifické  poruchy  učení.  (Jucovičová, 2008)   

„Proces  reedukace  SPU  lze  charakterizovat  jako  dlouhodobý  diagnostiko‐

terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení  celkového stavu psychiky dítěte.“ (Bartoňová, 2005, s. 7)   

Velkou  chybou  se  stává,  že  v některých  případech  bývá  reedukace  učitelem 

zaměňována za doučování.   

Je  nutné  si  uvědomit,  že  každé  dítě  se  SPU  je  svým  způsobem  originální, 

a proto  v případě  reedukace  je  třeba  i  tak  k  němu  přistupovat  a  respektovat  jeho  individuální potřeby.    

Dle L. Krejčové u každého jedince tedy i u jedince se SPU je možné nalézt silné 

stránky. Úkolem je podpořit jejich rozvoj a podněcovat jejich potenciál a zároveň si  uvědomit,  že  jedinci  se  SPU  mají  určité  obtíže,  jsou  to  ti,  kteří  se  učí  a  někdy  i přemýšlejí jinak. Nelze říci, že hůře. Také nelze říci, že daný jedinec se něco nikdy  nenaučí, že to nezvládne. Je možné pouze konstatovat, že se mu v určité oblasti daří  hůř a potřebuje pomoc. (Krejčová, 2014)   

 30   

 

Pokud  chceme  dosáhnout  toho,  aby  reedukační  podpora  přinášela  ovoce  ve 

formě  rozvoje  oslabených  oblastí  dítěte,  které  ruku  v ruce  souvisí  se  zvyšováním  jeho  sebevědomí,  je  nezbytné  nejen  správně  zvolit  vhodnou  metodu  a  techniku  reedukace, ale neméně důležitá je i volba osobnosti učitele, který reedukaci vede.    

Při  reedukaci  se  jedná  o  dlouhodobější  systematický  proces,  jehož  hlavním 

cílem je u dítěte postiženého SPU odstraňovat jeho obtíže ve vzdělávacím procesu  a plně ho integrovat mezi ostatní žáky školy.   

Každá  SPU  má  svou  reedukační  specifickou  metodu.    Pokud  bych  se  měla 

zmínit o reedukačních metodách jednotlivých SPU, z důvodu šíře dané problematiky  mi to nedovolí rozsah této práce a ani to není jejím cílem.    

Existují  však  základní  obecné  zásady,  na  kterých  se  shoduje  více  odborníků 

(Matějček,  1988,  Jucovičová,  2008,  Pokorná,  2001,  Zelinková,  2003).  S těmito  zásadami by měl být seznámen každý vyučující provádějící reedukaci SPU a můžeme  je formulovat takto:  ‐ zaměřit reedukaci na specifika jednotlivého příkladu,    ‐ analyzovat celkovou situaci dítěte,  ‐ znát přesnou diagnózu obtíží žáka,  ‐ stanovit optimální obtížnosti úkolů předkládaných žákům,  ‐ začínat reedukaci na úrovni, jakou ještě žák s jistotou zvládá,   ‐ je nutné, aby žák zažil úspěch,  ‐ postupovat po malých krocích,  ‐ je nezbytná pravidelnost,  ‐ pracovat se žákem za jeho plného soustředění,  ‐ začínat reedukaci nácvikem percepčně‐motorických funkcí,  ‐ používat multisenzoriální přístup,  ‐ reedukace je dlouhodobá činnost,  ‐ vyžadovat po žákovi systematickou práci a důsledně dbát na plnění úkolů,  ‐ žáka i rodiče průběžně motivovat,  ‐ po určité době vyhodnotit efektivnost reedukace,  ‐ vše, co má žák pochopit, mu předkládat v určité struktuře. 

 31   

 

Mezi další zásady pro práci s žáky se SPU patří: povzbuzovat a pochválit žáka 

za  sebemenší  zlepšení,  chválit  nejen  výkon,  ale  i  snahu,  používat  vhodné  metody  výuky  dle  specifik  předmětu,  klást  reálné cíle, postupně  zvyšovat  nároky,  hodnotit  žáky samotné a srovnávat jejich dílčí úspěchy či nedostatky s jejich vlastní osobou,  pracovat  s  žákem  často,  ale  krátkodobě,  při  práci  odstranit  rušivé  vlivy,  snažit  se  navodit  příjemnou,  soustředěnou  atmosféru,  snažit  se  najít  něco,  v čem  je  dítě  úspěšné,  pravidelně  relaxovat,  reedukace  musí  navazovat  na  dosaženou  úroveň  dítěte bez ohledu na věk, vycházet z pozitivních momentů ve vývoji dítěte, z rozboru  příčin  a  diagnostiky  školního  poradenského  zařízení,  předpokladem  úspěchu  je  dobrý začátek a dobrá motivace.   

Reedukace bývá cílena do tří oblastí:  

‐ reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu,  ‐ utváření dovedností správně číst, psát a počítat,  ‐ působení  na  psychiku  jedince  s cílem  naučit  se  s poruchou  žít,  utváření  adekvátního konceptu sebe samého.   

„Hlavní  zásadou  strategie  nápravy  poruch  učení  je,  abychom  vše,  co  má  dítě 

pochopit a co mu předkládáme, mělo strukturu. Pamatujeme si to, co si dovedeme  představit.“ (Pokorná, 1997, s. 213)   

Vedle reedukace druhou metodou, která se zaměřuje na příčinu efektivity, je 

kompenzace.  Dle  M.  Sováka:  „Kompenzace  je  souhrn  speciálně  pedagogických  postupů,  jimiž  se  zlepšuje  a  zdokonaluje  výkonnost  jiných  funkcí  než  funkce  postižené.  Kompenzační  metody  se  tedy  zaměřují  na  nikoli  jenom  na  poruchu  té  činnosti,  která  je  příčinou  efektivity,  ale  na  náhradní  výkonnost  funkcí  jiných.“  (Sovák,  1980,  s.  32).  Podstatným  rysem  kompenzační  metody  je  stejně  jako  při  reedukaci multisenzoriální přístup.    

Obě výše zmíněné metody jdou ruku v ruce.  

 32   

8

Individuální vzdělávací plán  8.1

 

Obecné o individuálním vzdělávacím plánu  

V některých  knihách  odborné  literatury  je  možné  se  setkat  s pojmem 

individuální  vzdělávací  program,  v jiných  individuální  vzdělávací  plán  nebo  individuální studijní plán (dále jen IVP). Tyto pojmy jsou totožné a označuje se jimi  dle  O.  Zelinkové  závazný  pracovní  materiál  sloužící  všem,  kteří  se  podílejí  na  výchově a vzdělávání integrovaného žáka (Zelinková, 2011).   

Dle  K.  Kaprálka  se  v současné  praxi  můžeme  setkat  i  s trochu  odlišným 

chápáním pojmu IVP. „Jedná se o typ dokumentu, který samostatně nestanovuje cíle  a  obsah  výuky,  ale  soustředí  se  především  na  popis  užitých  speciálních  metod  a forem  na  personální,  materiální  a  organizační  zabezpečení  vzdělávání  žáka  se  speciálními potřebami.“ (Kaprálek, 2004, s. 23) 

 

 Vzdělávání  individuálně  integrovaného  žáka  se  uskutečňuje  podle 

individuálního vzdělávacího programu dle směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se  speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení, č. j. 13 710/2001‐ 24 ze dne 6. 6. 2002, čl. 1, odst. 2.   (MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A TĚLOVÝCHOVY. Speciální  a  inkluzivní  vzdělávání  a  poradenství  [online].  Praha,  © 2013  –  2015   MŠMT,  [cit.  2015‐10‐5].  Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni‐programy).    

V přílohách této směrnici najdeme také doporučené náležitosti individuálního 

vzdělávacího  programu  a  jeho  doporučenou  rámcovou  strukturu.  Ačkoliv  je  tato  směrnice  zavazující,  je  samozřejmé,  že  podle  individuální  potřeby  žáka  je  možné  strukturu a náležitosti individuálního vzdělávacího programu rozšířit. 

 

Dle O. Zelinkové je IVP tvořen podle následujících principů (Zelinková, 2011): 

‐ vychází z diagnostiky poradenského zařízení,  ‐ vychází z pedagogické diagnostiky učitele,  ‐ respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči,  ‐ je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje,  ‐  vypracovává  jej  vyučující  daného  předmětu,  který  by  měl  sledovat  tyto  aspekty,  cíle vzdálené, dlouhodobé, krátkodobé a respektování individuálních potřeb. 

 33   

 

IVP  musí  být  zpracován  zpravidla  před  nástupem  žáka  do  školy,  nejpozději 

však jeden měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích  potřeb žáka.   

IVP vzniká na základě spolupráce celé řady osob, na vypracování  IVP se podílí 

ředitel  školy,  výchovný  poradce  školy,  třídní  učitel,  zákonný  zástupce,  učitelé  účastnící se vzdělávání žáka se SPU a odpovědný pracovník školského poradenského  zařízení. Platnost IVP nabývá účinnosti podpisem všech výše jmenovaných.    

Žádost  o  IVP  schvaluje  ředitel  školy  a  ten  je  také  zodpovědný  za  dodržování 

jeho obsahu.   

Přehled splňovaných podmínek potřebných k sestavení IVP ve vztahu k SPU: 

‐ jedná se o žáka individuálně nebo skupinově integrovaného,  ‐ IVP doporučí PPP nebo SPC,  ‐ o IVP požádá zákonný zástupce nebo zletilý žák.   

IVP  vychází  nejen  ze  závěrů  vyšetření  z PPP  nebo  SPC,  ale  také  ze  školního 

vzdělávacího programu dané školy.   

Jedná  se  o  závazný  dokument,  který  je  součástí  osobní  dokumentace  žáka 

a pokud se žák vzdělává podle IVP, bývá to uvedeno i na vysvědčení žáka.     

8.2  

Struktura IVP 

Pokud bychom chtěli najít unifikovaný formulář IVP s optimální strukturou pro 

každého žáka se SPU a všechny typy škol, neuspějeme. Existuje však celá řada vzorů  s doporučenou strukturou, které mohou školy při tvorbě vlastních IVP ve spolupráci  se školským poradenským zařízením použít (Kaprálek, 2004, Zelinková, 2011).   

Jednou z dalších, kromě již zmíněných doporučených rámcových struktur IVP 

buď v příloze směrnice MŠMT, nebo odborné literatuře, lze použít následující:  ‐ základní informace o žákovi (jméno a příjmení, datum narození),  ‐ název školy, třída,  ‐ závěry speciálně pedagogického a psychologického vyšetření,  ‐ současný stav, 

 34   

‐  obsah  a  rozsah  poskytovaných  podpůrných  opatření  (konkrétní  předměty  a organizaci práce apod.),  ‐ časové a obsahové rozvržení učiva,  ‐  volbu  pedagogických  postupů  (forem  a  metod  práce),  způsob  zadávání  a  plnění  úkolů, způsob hodnocení,  ‐ volbu vhodných kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a textů,  ‐ potřebu dalšího pedagogického pracovníka (asistenta pedagoga),  ‐ předpoklady navýšení finančních prostředků,  ‐ spolupráce se zákonnými zástupci a podíl samotného žáka na řešení problému,  ‐ další důležité informace.   

IVP  musí  sledovat  dvě  základní  roviny.  První  rovinou  je  obsah  vzdělávání, 

určení  metod,  postupů,  druhou  rovinou  jsou  specifické  obtíže  se  snahou  omezit  příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte.   

Na základě poznatků získaných v průběhu vyučování může být IVP v průběhu 

celého školního roku doplňován a upravován podle dosažených výsledků.              

8.3  

Přínos IVP 

Snahou  každého,  kdo  se  s  žákem  postiženým  SPU  setká,  je  bezesporu  mu 

v jeho  nelehkém  boji  s tímto  handicapem  pomoci.    Jedním  z  kroků  je  vypracování   IVP,  jehož  přínos  je  pro  většinu  žáků  se  SPU  dle  soudu  odborníků,  ale  na  základě  vlastní  zkušenosti  tak  i  mého  soudu  neocenitelný.  IVP  je  každému  žákovi  se  SPU  „ušit  na  míru“,  tzn.,  že  pro  každé  dítě  ačkoliv  může  mít  stejnou  poruchu  jako  dítě  jiné, je vytvořen IVP zohledňující jeho individuální charakteristiku a potřeby. Obecně  lze říci, že díky IVP se jedná o lepší využití vzdělávacích předpokladů a jeho přínosem  také  je,  že  má  hodnotu  motivační,  která  je  pro  jakékoli  dítě  ať  s poruchou  či  dítě  zdravé ve vzdělávacím procesu velmi důležitá. Dle O. Zelenkové je možné přínos IVP         

 35   

spatřit v následujících čtyřech oblastech (Zelenková, 2011):  a)  Umožňuje  žákovi  pracovat  podle  jeho  schopností,  individuálním  tempem,  bez  ohledu  na  učební  osnovy,  bez  stresujícího  porovnávání  se  spolužáky.  Cílem  není  hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž může integrovaný žák pracovat.  b)  Umožňuje  učiteli  pracovat  s dítětem  na  úrovni,  kterou  dítě  dosahuje  bez  obavy  z nenaplnění  požadavků  učebních  osnov.  Je  východiskem  plánovité  aktivity,  vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení.   c) Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají spoluodpovědnými za výsledky  práce svého dítěte.  d)  Aktivní  účast  žáka  mění  jeho  roli.  Není  pasivním  objektem  působení  učitele  a rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace. 

 36   

9

Integrace žáků se SPU  

 

Slovo  integrace  se  užívá  v  mnoha  oborech,  výjimkou  není  ani  školství. 

V posledních letech, je‐li právě řeč o školství, tento pojem bývá skloňován v různých  pádech masmédii, a tak předkládán široké veřejnosti. Pokud se podíváme na původ  slova integrace, pochází z latiny a znamená splynutí, sjednocení, začlenění, zapojení.   Pedagogickou integrace vymezuje Jesenský jako „dynamický, postupně se rozvíjející  pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních  na  úrovni  vzájemně  vyvážené  adaptace  během  jejich  výchovy  a  při  jejich  aktivním  podílu na řešení výchovně‐vzdělávacích situací“. (in Kocurová, 2001, s. 136)   

Na integraci je možné nahlížet minimálně ze čtyř různých úhlů. A to z pozice 

rodiče,  z  pozice  učitele,  z  pozice  pracovníků  školských  poradenských  zařízení  a v neposlední řadě z pozice handicapovaného dítěte. V tomto procesu každý ze čtyř  angažovaných  plní  svou  danou  funkci.  Ta  by  měla  směřovat  ke  společnému  cíli,  kterým  je  úspěšná  integrace  žáka.  Ve  skutečnosti  by  to  mělo  fungovat  tak,  že  prvotní  impuls  k  tomu,  aby  bylo  dítě  integrováno,  dává  buď  učitel  či  rodič.  Celou  situaci  vyhodnotí  ve  školském  poradenském  zařízení,  a  pokud  jsou  u  dítěte  diagnostikovány speciálně vzdělávací potřeby, je speciálně vzděláváno.   

Jednou  z  možností  individuální  integrace  dítěte  se  SPU  se  rozumí  jeho 

vzdělávání v běžné třídě školy. Ke vzdělávání těchto žáků se však využívá speciálních  metod,  postupů,  forem  a prostředků  vzdělávání,  kompenzačních  a  učebních  pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Na základě doporučení jim  bývá  vypracován  IVP,  který  obsahuje  konkrétní  cíle  a  metody  práce,  materiály,  pomůcky, způsob jejich hodnocení a také zapojení a spolupráce jak rodičů, tak i jich  samotných do procesu vzdělávání.   

Integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských 

zařízení upravuje směrnice MŠMTV č. j. 13 710/2001‐24.   

Účelem integrace je, aby se dítě co nejvíce začlenilo mezi své spolužáky a aby 

ono  samo  i jeho  spolužáci  nepociťovali  větší  rozdíly  mezi  sebou.  Tato  zkušenost  je  velkým  přínosem,  jak  pro  děti  bez  handicapů  tak  i  samotné  dítě  se  SPU.  Pokud  je  integrace úspěšná, vede k intelektuálnímu rozvoji postiženého jedince, který se tak 

 37   

učí  kooperaci,  práci  v  týmu,  komunikaci,  sociálním  dovednostem.  Působí  však  pozitivně  i  na  chování  spolužáků  integrovaného  žáka.  Dochází  tak  k  pocitu  sounáležitosti,  učení  se  vzájemné  tolerance,  respektu  a  empatie.  Všechny  tyto  aspekty tak zvyšují morální kvality dítěte.    

„Cílem  současného  školství  v České  republice  je  vytvořit  takové  školní 

prostředí, klima školy, které by poskytovalo všem žákům stejné podmínky a šance na  dosažení  odpovídajícího  stupně  vzdělání  a  zajistilo  jim  právo  na  rozvoj  jejich  individuálních předpokladů.“ (Bartoňová, 2005, s. 218)   

Posledních několik let je snaha směřovat od segregovaného vzdělávání žáků se 

SPU  ve  speciálních  školách  k individuální  integraci  těchto  žáků  do  všech  typů  běžných  škol.  Integrace  je  složitý  proces,  a  pokud  má  být  efektivní  a  co  nejvíce  přínosná  pro  jedince  se  SPU  i ostatní  zúčastněné,  je  nezbytné  zajištění  vhodných  podmínek integrace.   

 38   

Praktická část   

10  Analýza  specifických  poruch  učení  na  ZŠ  a MŠ  Antonína Čermáka, Praha 6  10.1 Stanovení  cíle,  metoda  výzkumného  šetření  a charakteristika zdrojů                                         

Cílem  praktické  části  mé  závěrečné  práce  je  analyzovat  SPU  na  ZŠ  a  MŠ 

Antonína  Čermáka,  Praha  6  (dále  jen  naše  škola)  v letošním  školním  roce  2015/2016. 

 

Dílčí cíle: 

1)  Získat, zpracovat a analyzovat údaje o žácích se SPU na naší škole.  2)  Rozbor některých elementů, které s problematikou SPU nedílně souvisí.  3)   Výhled na další integraci žáků se SPU do naší školy.                                                                                                                  

 

Za  jednu  z  metod  výzkumného  šetření  jsem  si  zvolila  analýzu.  „Analýza 

(z řeckého  ana‐lyó  –  rozvazovat,  rozebírat)  znamená  rozbor,  metodu  zkoumání  složitějších  skutečností  rozkladem  na  jednodušší.”  To  je  jedna  z nejčastěji  uváděných  definic  analýzy,  jak  ji  lze  nalézt  např.  v encyklopedii  Wikipedie.  (WIKIPEDIE.  Otevřená  encyklopedie.  Analýza  [online].  Poslední  aktualizace  30. 5. 2015, [cit. 2015‐10‐15]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Analýza).   

Trochu odlišnou definici uvádí slovník cizích slov ABZ.cz: „Analýza je vědecká 

metoda  založená  na  dekompozici  celku  na  elementární  části.  Cílem  analýzy  je  identifikovat  podstatné  a nutné  vlastnosti  elementárních  částí  celku,  poznat  jejich  podstatu  a  zákonitosti.”  (SCS.ABZ.CZ.  Analýza  [online].  scs.abz.cz  –  web  ©  2005  –  2015 

– 

ABZ.cz, 

[cit. 

2015‐10‐15]. 

Dostupné 

z: 

http://slovnik‐cizich‐

slov.abz.cz/web.php/ hledat?cizi_slovo =anal%C 3% BDza&typ_hledani=prefix).   

 39   

 

Analýza  patří  spolu  se  syntézou  mezi  základní  a  nejpoužívanější  vědecké 

metody.   

Jako  druhou  výzkumnou  metodu,  kterou  jsem  si  zvolila,  je  jedna  z klinických 

metod, a to řízený rozhovor. V mém případě se jednalo o částečně standardizovaný  rozhovor, který je definován následovně: „Záměr a cíl rozhovoru je pevně stanoven,  avšak  uvolňuje  se  poněkud  taktika  jeho  vedení  –  není  nutné  dodržovat  formulaci  a pořadí otázek, je však nutné dotknou se všech předem stanovených oblastí.“  (ERHART,  Jaroslav.  Klinické  metody  [online  prezentace].  České  Budějovice:  Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita, [cit. 2015‐18‐15].  Dostupné z: http://www.pf.jcu.cz/structure/other_departments/czv/esf_opory/).   

Dle  charakteru  údajů  a  informací,  které  jsem  k vypracování  praktické  části 

získala, se jedná o výzkumné šetření kvantitativní i kvalitativní.   

Zdroje, z kterých jsem pro analýzu  SPU na naší škole čerpala, jsou následující: 

‐ data o žácích se SPU získané od výchovné poradkyně naší školy,  ‐ dokumenty naší školy (výroční zpráva),  ‐  informace  získané  formou  částečně  standardizovaného  rozhovoru  s výchovnou  poradkyní naší školy,  ‐ písemné vyjádření školní psycholožky, která zároveň pracuje v PPP v Praze 6,  ‐  informace  získané  formou  částečně  standardizovaného  rozhovoru  s kolegyní,  vyučující na 1. stupni, která děti se SPU učí a reedukuje,   ‐  informace  získané  formou  částečně  standardizovaného  rozhovoru  s kolegyní,  vyučující na 2.  stupni český jazyk a literaturu, která děti se SPU učí a reedukuje,  ‐ odborná literatura, internetové zdroje.     

 40   

10.2 Místo,  období  a  sledovaný  soubor  výzkumného  šetření   10.2.1  

Charakteristika zařízení výzkumného šetření 

Za  místo,  kde  jsem  prováděla  své  výzkumné  šetření,  jsem  si  zvolila  ZŠ  a  MŠ 

Antonína  Čermáka,  Praha  6,  ve  které  pátým  rokem  působím  jako  učitelka  matematiky  a  fyziky  na  2.  stupni  a  druhým  rokem  jako  zástupce  ředitele  pro  2. stupeň.   

Tato  škola  je  součástí  vzdělávací soustavy  ČR,  zapsaná  v rejstříku  škol.    Jejím 

zřizovatelem je Městská část Praha 6.    

Až do května 2013 škola nesla název ZŠ a MŠ náměstí Interbrigády. Vzhledem 

k tomu,  že  se  škola  nachází  na  adrese  Antonína  Čermáka  6,  Praha  6,  byl  původní  název,  který  obsahoval  dvě  adresy,  trochu  nesrozumitelný.  Po  návštěvě  Chicaga  vedením školy s delegací radnice Městské části Praha 6 a po uskutečnění referenda  v rámci školy, ve kterém většina zúčastněných souhlasila s přejmenováním školy na  ZŠ  a  MŠ  Antonína  Čermáka,  bylo  požádáno  MŠMT  o  udělení  čestného  názvu  spojeného  s osobností  Antonína  Čermáka,  rodáka  z Čech  a  starosty  města  Chicaga  v 30.  letech  minulého  století.  MŠMT  této  žádosti  vyhovělo  a  v květnu  2013  byla  škola  za  přítomnosti  nejen  paní  starostky  Prahy  6  a  řady  významných  hostů,  ale  i vnuka  Antonína  Čermáka  pana  Antona  Cermaka  Kernera  z  USA  slavnostně  přejmenována.   

Ředitelem školy je Mgr. Petr Karvánek. Vedení školy chce i nadále pokračovat 

v naplňování  vize  školy,  kterou  do  jisté  míry  vyjadřuje  její  motto:  „Jsme  škola  rodinného  typu,  kde  učitel  je  kamarád,  rodič  je  partner  a  žák  není  nepřítel“,  vyjadřující elementární principy vztahů učitel – žák – rodič.   

Škola se nachází ve staré zástavbě městské části Prahy Bubenče, na rozhraní 

této  městské  části  a  městské  části  Dejvice.  Jedná  se  o  dvoupatrovou  budovu  s šatnami v suterénu a se školní kuchyní a jídelnou oddělenou od školy koridorem.   Má  dvě  tělocvičny  a hřiště  s  umělým  povrchem.    Součástí  školy  je  i  zahrada  s bohatou  zelení,  v  níž  se  nachází  „Zelená  učebna“,  která  se  využívá  v  rámci 

 41   

environmentální výchovy, osvěty a  vzdělávání. Samostatným projektem je zahrada  „Modrá  třešeň“,  která  vznikla  ve  spolupráci  s  holandskou  ambasádou  a  je  významným  příspěvkem  k  osvětě  a výchově  v  oblasti  zdravého  životního  stylu  a zdravé výživy. Kromě toho je v jarních i podzimních měsících v prostorách těchto  „zahrad“ realizována část školní výuky.   

Škola  je  po  rekonstrukci,  vybavení  školy  je  nové  a  moderní.    Ve  škole  se 

nachází  bohatě  vybavená  knihovna  s  projektorem,  moderní  cvičná  kuchyňka,  učebna dílen, počítačová učebna, v některých třídách jsou interaktivní tabule.    

Součástí  školy  jsou  dvě  mateřské  školy.  Jedna  je  součástí  základní  školy 

a druhá sídlí v ulici Janákova také na Praze 6.    

Další  nezbytnou  součástí  školy  je  školní  družina  s 10.  odděleními,  kterou 

mohou navštěvovat žáci 1. až 4. třídy.   

Naše  škola  je  úplná  základní  škola  s  1.  –  9.  ročníkem,  která  se  dle  školského 

zákona  dělí  na  dva  stupně.    V  letošním  školním  roce  2015/16  má  škola  21 tříd,  z toho 15 tříd na 1. stupni a 6 tříd na 2. stupni. Školu navštěvuje celkem 505 žáků.   

V oblasti výchovně vzdělávací se ve své činnosti škola zaměřuje na 1. stupni na 

projekt  „Začít  spolu“,  který  nabízí  od  1.  třídy.  Paralelně s tím  je  možné  zvolit  třídu  „klasickou“ bez alternativních prvků vzdělávání nebo třídu bilingvní, ve které výuka  některých předmětů probíhá v anglickém jazyce.    

Na  2.  stupni  od  6.  třídy  škola  nabízí  třídu  se  zaměřením  na  rozvoj  tvořivosti 

s rozšířenou výukou českého jazyka, výtvarné a dramatické výchovy.    

Výuka probíhá ve všech třídách podle školního vzdělávacího programu. 

 

Na naší škole pracuje celá řada kroužků, a to pořádaných školou, pořádaných 

ve spolupráci s DDM Praha 6, ale i externích.   

Již šestým rokem spolupracuje naše škola s FK Dukla Praha. Její spolupráce je 

charakterizována na 2. stupni nabídkou nepovinné výuky tělesné výchovy v rozsahu  2 hodiny týdně nad rámec běžného vyučování a nabídkou řady kroužků.   

Ve  škole  pracuje  celkem  40  pedagogů,  10  vychovatelek  školní  družiny 

a 8 asistentů pedagoga.  

 42   

 

Škola má statut fakultní školy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.  

(ZŠ  a  MŠ  Antonína  Čermáka.  Výroční  zpráva  [online].  MK  Portal  C1.2.1.  © 2003  –  2008 mkportal.it, [cit. 2015‐11‐5].  Dostupné z: http://www.zscermaka.cz/index.php?pid=61).     

  Obr. č. 1: ZŠ a MŠ Antonína Čermáka 

 Obr. č. 2: Grafické pojetí naší školy  

 

10.2.2

Období výzkumného šetření 

Za  období,  kdy  výzkumné  šetření  probíhalo,  jsem  si  zvolila  začátek  letošního  školního  roku,  tzn.  školního  roku  2015/2016.  Veškeré  získané  informace  a  údaje,  které jsem k vypracování praktické části použila, jsou vztaženy k datu 30. 9. 2015.    

10.2.3  

Sledovaný soubor výzkumného šetření 

Jako sledovaný soubor výzkumného šetření jsem si zvolila žáky s diagnostikou 

SPU,  kteří  jsou  integrováni  v běžných  třídách  naší  školy.  Žáky  se  specifickými  poruchami chování jsem do vzorku šetření nezařadila.   

Letos máme v naší škole celkem integrováno 31 žáků se SPU. 

 

Integrovaní  žáci  jsou  vzděláváni  dle  individuálních  vzdělávacích  plánů 

vycházejících ze  závěrů  speciálně  pedagogického a  psychologického vyšetření  a  ze  školního vzdělávacího programu.  

 43   

 

S integrovanými žáky se SPU navštěvujících jak 1. tak 2. stupeň, je prováděna 

vyučujícími reedukace. K dispozici je též výchovná poradkyně Mgr. Kateřina Fuchsová  a jednou týdně školní psycholožka Mgr. Lenka Chmelařová.     

10.3 Charakteristika  sledovaného  souboru  výzkumného  šetření   

V  letošním  školním  roce  2015/16,  jak  už  bylo  řečeno,  navštěvuje  naši  školu 

celkem  505  žáků,  z toho  355  žáků  navštěvuje  1.  stupeň  a  150  žáků  2.  stupeň,  z celkového počtu je 300 chlapců a 205 dívek.  

 

Aby  výsledky  analýzy  byly  co  nejpřesnější,  rozhodla  jsem  se  do celkového 

počtu  žáků  naší  školy  nezahrnout  žáky,  kteří  studují  dle  školského  zákona  §  38  Plnění povinné školní docházky v zahraničí nebo v zahraniční škole na území České  republiky,  kterých  naše  škola  vykazuje  15,  z toho  12  žáků  navštěvuje  1.  stupeň  a 3 žáci  navštěvují  2.  stupeň.  Z hlediska  pohlaví  se  jedná  celkem  o  9  chlapců  a 6 dívek, na 1. stupni 6 chlapců a 6 dívek, na 2. stupni 3 chlapce.  

 

Po této redukci je tedy celkový počet žáků na naší škole 490 žáků, z toho na 

1. stupni 343 žáků a na 2. stupni 147 žáků.  Z hlediska pohlaví celkem 291 chlapců  a 199 dívek, na 1. stupni 196 chlapců a 147 dívek, na 2. stupni 95 chlapců a 52 dívek.           

Diagnostikovaných,  a  tím  pádem  integrovaných  žáků  se  SPU,  jak  již  bylo 

zmíněno, je na naší škole celkem 31 žáků, z toho na 1. stupni 15 žáků a na 2. stupni  16 žáků. Dle pohlaví celkem 22 chlapců a 9 dívek, na 1. stupni 9 chlapců a 6 dívek  a na 2. stupni 13 chlapců a 3 dívky.     

10.4 Rozbor sledovaného souboru výzkumného šetření    

Výsledky  z  šetření  jsou  vyhodnoceny  a  pro  přehlednost  zpracovány  do 

tabulek, do grafů a doplněny komentářem.   

 44   

10.4.1  

Integrovaní žáci naší školy 

Jako  první  úkol  mého  šetření  jsem  si  stanovila  procentuální  vyjádření 

integrovaných žáků k celkovému počtu žáků a k celkovému počtu žáků na 1. stupni  a na 2. stupni naší školy. Údaje jsem zpracovala do tabulek.    Tabulka  č.  1:  Procentuální  vyjádření  integrovaných  žáků  k celkovému  počtu  žáků  naší školy.     

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Žáci naší školy 

490 

100,0  

Integrovaní žáci naší školy 

31 

6,3  

  Tabulka č. 2: Procentuální vyjádření integrovaných žáků k celkovému počtu žáků na  1. stupni naší školy. 

 

 

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Žáci 1. stupně naší školy 

343 

100,0  

Integrovaní žáci 1. stupně naší školy 

15 

4,4  

  Tabulka č. 3: Procentuální vyjádření integrovaných žáků k celkovému počtu žáků na  2. stupni naší školy. 

 

 

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Žáci 2. stupně naší školy 

147 

100,0  

Integrovaní žáci 2. stupně naší školy 

16 

10,9 

          

Z tabulek je patrné, že naši školu navštěvuje přes 6 % z celkového počtu žáků, 

kteří  jsou  diagnostikováni  jako  žáci  se  SPU.  V případě  1.  stupně  žáci  se  SPU  představují  přes  4  %  z celkového  počtu  žáků  1.  stupně  a  v případě  2.  stupně  dokonce téměř 11 % z celkového počtu žáků 2. stupně.   

Pokud  se  na  čísla  v tabulkách  podíváme  z jiného  pohledu,  lze  říci,  že  na  naší 

škole  je  téměř  každý  šestnáctý  žák  integrován  se  SPU,  na  1.  stupni  se  jedná  o každého téměř dvacátého třetího žáka a na 2. stupni o každého devátého žáka.  

 45   

 

Z tabulek je také patrné, že zastoupení žáků se SPU na 1. i 2. stupni je co do 

počtu téměř stejné, na 1. stupni se jedná o 15 žáků na 2. stupni o 16 žáků se SPU.  V procentuálním vyjádření to představuje, že 48,4 % žáků se SPU je integrovaných  na 1. stupni a 51,6 % na 2. stupni naší školy.     Procentuální znázornění integrovaných žáků  na 1. a 2. stupni naší školy

48,6 %

1. stupeň 2. stupeň

51,4 %

  Graf č. 1: Grafické znázornění v % integrovaných žáků na 1. a 2. stupni naší školy   

10.4.2  

Integrovaní žáci naší školy dle pohlaví 

Druhým  mým  úkolem  šetření  bylo  stanovení  procentuálního  vyjádření 

integrovaných chlapců a dívek, a to k celkovému počtu integrovaných žáků na naší  škole, k celkovému počtu integrovaných žáků na 1. stupni a na 2. stupni naší školy.  Údaje jsem zpracovala jak do tabulky, tak graficky.      Tabulka  č.  4:  Procentuální  vyjádření  integrovaných  chlapců  a  dívek  k celkovému  počtu žáků na naší škole.   

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Integrovaní žáci naší školy 

31 

100  

Integrovaní chlapci naší školy 

22 

71 

Integrované dívky naší školy

9

29 

 

 46   

  Procentuální znázornění integrovaných chlapců a dívek  na naší škole

29 % Chlapci  Dívky 71 %

      Graf č. 2: Grafické znázornění v % integrovaných chlapců a dívek na naší škole     Tabulka  č.  5:  Procentuální  vyjádření  integrovaných  chlapců  a  dívek  k celkovému  počtu integrovaných žáků na 1. stupni naší školy.   

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Integrovaní žáci na 1. st. naší školy 

15 

100  

Integrovaní chlapci na 1. st. naší školy

9 

60  

Integrované dívky na 1. st. naší školy

6

40  

  Procentuální znázornění integrovaných chlapců a dívek  na 1. stupni naší školy

40 % Chlapci  60 %

Dívky

  Graf č.  3:  Grafické znázornění v  % integrovaných chlapců a dívek  na  1.  stupni naší  školy      

 47   

Tabulka  č.  6:  Procentuální  vyjádření  integrovaných  chlapců  a  dívek  k celkovému  počtu integrovaných žáků na 2. stupni naší školy.   

Celkový počet 

Vyjádření v % 

Integrovaní žáci na 2. st. naší školy 

16 

100,0  

Integrovaní chlapci na 2. st. naší školy

13 

81,2  

Integrované dívky na 2. st. naší školy 

3 

18,8 

      Procentuální znázornění integrovaných chlapců a dívek  na 2. stupni naší školy

18,8 % Chlapci  Dívky 81,2 %

  Graf č.  4:  Grafické znázornění v  % integrovaných chlapců a dívek  na  2.  stupni naší  školy           

Z výše uvedených tabulek je zřejmé, že v rámci všech integrovaných žáků školy 

je integrovaných chlapců o 42 % více než integrovaných dívek, v rámci integrovaných  žáků  na  1.  stupni  je  integrovaných  chlapců  o  20  %  více  než  integrovaných  dívek  a v rámci integrovaných žáků na 2. stupni je integrovaných chlapců o 62,4 % více než  integrovaných  dívek.  Na  naší  škole  mezi  integrovanými  žáky  se  SPU  tedy  převažují  chlapci.   

10.4.3  

Integrovaní žáci v jednotlivých ročnících naší školy 

Dalším úkolem šetření bylo rozdělení integrovaných žáků podle ročníků 

a procentuální  vyjádření  integrovaných  žáků  v jednotlivých  ročnících  k celkovému počtu integrovaných žáků naší školy. 

 48   

Tabulka č. 7: Počet integrovaných žáků v jednotlivých ročnících a procentuální  vyjádření integrovaných žáků jednotlivých ročníků k celkovému počtu integrovaných  žáků na naší škole.   

Počet integrovaných žáků

Vyjádření v % 

2. ročník 

2

6,5  

3. ročník 

8 

25,8  

4. ročník 

2 

6,5  

5. ročník 

3 

9,7  

6. ročník 

6 

19,3  

7. ročník 

6

19,3 

8. ročník 

3

9,7  

9. ročník 

1 

3,3  

Integrovaní žáci naší školy 

31 

100,0 

       Procentuální znázornění integrovaných žáků podle ročníků  na naší škole 2. ročník 9,7 %

3,2 %

3. ročník

6,4 % 25,8 %

19,4 %

4. ročník 5. ročník

19,4 %

9,7 %

6,4 %

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

 

    Graf č. 5: Grafické znázornění v % integrovaných žáků podle ročníků na naší škole     

Z tabulky  a  grafu  vyplývá,  že  SPU  jsou  u  žáků  naší  školy  diagnostikovány  až 

u žáků od 2. ročníku tzn., když si žák osvojil základy čtení a psaní. To vysvětluje fakt,  proč  se  u  žádného  dítěte  v  začátku  školní  docházky,  tzn.  v  1.  ročníku  se  SPU  nesetkáváme.    

Dále z tabulky a grafu je možné vyčíst, že nejvíce žáků se SPU navštěvuje 3. ročník, 

dále pak  6. a 7. ročník naší školy. 

 49   

10.4.4  

Jednotlivé typy SPU integrovaných žáků na naší škole 

Posledním  krokem  šetření  bylo  procentuální  vyjádření  jednotlivých 

typů SPU na naší škole.  Tabulka  č.  8:  Procentuální  vyjádření  jednotlivých  typů  SPU,  jejich  kombinací  a i kombinací s poruchami chování integrovaných žáků na naší škole.   

Počet výskytu

Vyjádření v %

Dysgrafie 

1

3,2 

Dysortografie 

4 

12,9 

Dyskalkulie 

2 

6,5 

Dyslexie, dysgrafie 

1 

3,2 

Dyslexie, dysortografie 

8 

25,8 

Dysgrafie, dysortografie 

1 

3,2 

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie

3

9,7 

Dysgrafie, ADD/ADHD 

1 

3,2 

Dysortografie, ADD/ADHD 

2 

6,5 

Dyslexie, dysortografie, ADD/ADHD 

3 

9,7 

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, ADHD/ADD 

5 

16,1 

Integrovaní žáci naší školy 

31 

100,0  

  Procentuální znázornění typů SPU integrovaných žáků  na naší škole 30%

25,8 %

20% 10%

16,1 %

12,9 % 6,5 %

3,2 %

9,7 % 3,2 %

3,2 %

3,2 %

6,5 %

9,7 %

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, ADHD/ADD

dyslexie, dysortografie, ADHD/ADD

dysortografie, ADHD/ADD

dysgrafie, ADHD/ADD

dyslexie, dysgrafie, dysortografie

dysgrafie, dysortografie

dyslexie, dysortografie

dyslexie, dysgrafie

dyskalkulie

dysortografie

dysgrafie

0%

  Graf č. 6: Grafické znázornění v %  typů SPU integrovaných žáků na naší škole        

 50   

 

Z tabulky  i  z grafu  je  patrné,  že  v rámci  typů  SPU  integrovaných  žáků  na  naší 

škole  první  příčku  s  výrazným  náskokem  obsadila  kombinace  SPU  dyslexie  a dysortogarfie,  druhé  místo  obsadila  kombinace  tří  SPU,  a  to  dyslexie,  dysgrafie  a dysortografie s poruchami ADD/ADHD a na třetím místě skončila dysortografie.       Dále je zřejmé, že SPU se na naší škole velmi často vyskytují v kombinacích anebo  v kombinacích i se syndromem lehké mozkové dysfunkce ve své hyperaktivní nebo  hypoaktivní formě.     

 

10.5 Rozbor elementů vztahujících se k problematice SPU  na naší škole   10.5.1  

Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními 

Činnost  školských  poradenských  zařízení  upravuje  školský  zákon  č.  561/2004 

Sb.,  vyhláška  č.  73/2005  Sb.  a   její  novela  vyhláška  č.  147/2011  Sb.,  zejména  pak  vyhláška č. 72/2005 Sb. a její novela vyhláška č. 116/2011Sb.    

Mezi  školská  poradenská  zařízení  patří  pedagogicko‐psychologické  poradny 

(dále  jen  PPP),  speciálně‐pedagogická  centra  (dále  jen  SPC)  a  střediska  výchovné  péče.   

Informace do této a dvou následujících podkapitol jsem získala díky částečně 

standardizovanému rozhovoru s výchovnou poradkyní Mgr. Kateřinou Fuchsovou.   

Naše  škola,  co  se  problematiky  žáků  se  SPU  týče,  spolupracuje  se  třemi 

školskými poradenskými zařízeními. Prvním takovým zařízením je PPP, druhým SPC  a třetím SPC Vertikála.   

Nejvíce naše škola spolupracuje s PPP ve Vokovické ulici v Praze 6, pod kterou 

naše škola spadá.  S jejími psychology a speciálními pedagogy máme velmi dobrou  zkušenost. Spolupráce funguje oboustranně velmi dobře a je pro školu i pro žáky se  SPU velkým přínosem.    

Psycholožka  Mgr.  Lenka  Chmelařová,  která  v této  PPP  pracuje,  je  zároveň 

i naší školní  psycholožkou. To jí umožňuje i  pozorování žáků  v prostředí naší školy. 

 51   

Vzhledem k tomu, že se školou spolupracuje dlouhodobě, neboť dříve v době studia  na naší škole pracovala jako asistent pedagoga, zná se s mnoha žáky už několik let.  Kromě jiných aktivit navštěvuje vyučování z důvodu pozorování žáků, klimatu třídy,  spolupodílí se na vypracování IVP, pomáhá řešit případné konflikty ve třídě, provádí  sociometrická šetření ve třídách, účastní se některých schůzek s rodiči, mívá osobní  konzultace s žáky se souhlasem rodičů nebo s žáky za přítomnosti rodičů. Vyjádření  školní psycholožky Mgr. Lenky Chmelařové je přílohou č. 1. na konci této práce.   

Dalším školským poradenským zařízením, se kterým naše škola spolupracuje, 

je  SPC  v Arabské  ulici  v Praze  6.  Spolupráce  s tímto  zařízením  se  zvýšila  především  s nástupem  dětí  s poruchami  autistického  spektra  a  poruchami  ADHD,  ADD.  Jedná  se  především  o  děti,  které  jsou  v péči  tohoto  SPC  již  od  předškolního  věku.  Pracovníci  SPC  Arabská  mají  také  možnost  navštívit  na  naší  škole  vyučování.  Vzhledem k širší klientele, která není vázána na konkrétní školu, to však není možné  tak  často  jako  v případě  školního  psychologa.  Přesto  je  spolupráce  na  výborné  úrovni, a pokud je potřeba, navštěvují školu delší dobu.   

Posledním  školním  poradenským  zařízením  zřízeným  Prahou  6  a  sídlícím 

nedaleko  od  naší  školy  je  SPC  Vertikála.  S tímto  zařízením  intenzivněji  pracujeme  přibližně  rok.  Užší  spolupráci  jsme  navázali  po  nástupu  do  naší  školy  žáka  s poruchou autistického spektra, který je v jeho péči. I pracovníkům tohoto zařízení  je umožněna návštěva výuky na naší škole.   

Pokud  se  u  žáka  na  naší  škole  projeví  obtíže  v rámci  vzdělávacího  procesu, 

které  signalizují,  že  by  u  něj  mohla  být  diagnostikována  SPU,  bývá  za  doprovodu  zákonného  zástupce  objednán  do  školního  poradenského  zařízení  na  vyšetření.  K němu  většinou  dochází  na  základě  doporučení  vyučujícího  učitele,  výchovného  poradce  nebo  na  vlastní  žádost  rodičů.  Po  absolvování  vyšetření  žáka  dostane  výchovný  poradce  ze  školského  poradenského  zařízení  zprávu  včetně  doporučení,  která obsahují návrhy úprav ve vzdělávání vyšetřeného žáka, která jsou vyhotovena  na  základě  výsledku  diagnostiky.  Při  vydání  zprávy  s  doporučením  je  diagnostikovaný  žák  a  jeho  zákonný  zástupce  informován  o jeho  obsahu  takovým  způsobem, aby byl srozumitelný. Poté zákonný zástupce potvrdí svým podpisem, že 

 52   

doporučení  s  ním  bylo  projednáno  a  že  mu  porozuměl,  případně  může  uplatnit  výhrady  spolu  s  jejich  upřesněním.  Zpráva  a  doporučení  se  vydávají  nejpozději  do  30 dnů ode dne ukončení vyšetření. Doporučení je platné po dobu určitou většinou  na  1  až  2  roky.  Před  skončením  platnosti  vyrozumí  školské  poradenské  zařízení  zákonného  zástupce  o  potřebě  nové  diagnostiky.  Jak  takový  formulář  odborného  posudku  žáka  se  specifickými  vzdělávacími  potřebami,  který  dostáváme  z PPP,  se  kterou úzce spolupracujeme, vypadá, je možné nalézt v příloze č. 2.   

Spolu se školskými poradenskými zařízeními, která povolí a doporučí žákovi se 

SPU IVP, se naše škola na jeho vypracování podílí.   

Doporučit integraci a vzdělávání dle IVP může i klinický psycholog. Jeho zpráva 

však slouží pouze jako podklad pro PPP nebo SPC. Tato školská poradenská zařízení  pak na základě jeho doporučení vypracují podklady potřebné k vypracování IVP.     

Veškeré  aktivity  související  s žáky  se  SPU  nebo  poruchami  chování,  které 

probíhají  ve  spolupráci  se  školskými  poradenskými  zařízeními  a  školním  psychologem  jsou  vždy  odsouhlasena  zákonným  zástupcem  a  jsou  prováděny  ve  spolupráci s třídním učitelem.   

S PPP naše škola řeší převážně diagnostiku SPU, se SPC řeší převážně poruchy 

autistického spektra a poruchy pozornosti ADHD a ADD.   

Přibližný počet diagnostikovaných žáků naší školy v PPP a SPC je cca 80 % ku 

20 %.    

10.5.2  

Asistent pedagoga 

Vzhledem  k tomu,  že  na  naší  škole  není  žádnému  žákovi  se  SPU,  které  jsou 

předmětem  mé  práce,  přiřazen  asistent  pedagoga,  zmíním  se  o  této  pozici  jen  krátce.   

Na  naší  škole  pracuje  osm  asistentů  pedagoga,  z toho  čtyři  z nich  jsou 

asistenty žáků s autismem a čtyři žáků s poruchou chování na takovém stupni, že by  výuku bez asistenta nezvládli.     

Asistent  pedagoga  se  ukazuje  jako  jedno  z  nejlépe  fungujících  vyrovnávacích 

a podpůrných opatření pro tyto žáky. Mezi hlavní úkoly asistenta patří napomáhání 

 53   

integrovaným  dětem  při  přizpůsobování  se  školnímu  prostředí,  pomáhají  též  pedagogům při výchovné a vzdělávací činnosti.   

Asistenta  pedagoga  schvaluje  Magistrát  hlavního  města  Prahy  a  přiděluje  na 

něj škole mzdové prostředky.    

10.5.3  

Individuální vzdělávací plán (IVP) 

Na naší škole nejsou žádné specializované třídy pro žáky se SPU. 

Integrovaní  žáci  se  SPU  se  v  naší  škole  vzdělávají  podle  učebních  plánů  v běžných  třídách  a  je  k  nim  přistupováno  na  základě  IVP.    Škola  vytváří  IVP  v souladu  se  směrnicí  MŠMT  k integraci  dětí  a  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  do  škol a školských zařízení a se školním vzdělávacím plánem.   

IVP  škola  vytváří  na  základě  doporučení  PPP  nebo  SPC.  Rodiče  žáka  se  SPU 

vyplňují  „Žádost  o  povolení  vzdělávání  podle  IVP“  viz  příloha  č.  3  a  „Žádost  o vypracování IVP“ viz příloha č. 4, které jsou předány vedení školy.   

IVP  vypracovává  třídní  učitel  spolu  s  vyučujícími  jednotlivých  předmětů  ve 

spolupráci s rodiči, výchovným poradcem a zástupcem PPP nebo SPC, který vystavil  doporučení vzdělávání podle IVP.   

IVP  podepisuje:  vedení  školy,  zákonný  zástupce,  třídní  učitel,  jednotliví 

vyučující  a   výchovný  poradce  a  zástupce  SPC  nebo  PPP.  IVP  se  vystavuje  ve  třech  pare.  Jeden  dokument  se  zasílá  zákonným  zástupcům,  jeden  se  vkládá  do  katalogového listu příslušného žáka a jeden zůstává u výchovného poradce.   

IVP je možné v průběhu roku doplnit či změnit na základě nových skutečností 

zjištěných u žáka se SPU.   

Všichni zainteresovaní učitelé dbají na to, aby IVP byl dodržován a postupovali 

v souladu s jeho doporučeními.   

Vzorový formulář IVP, který je používán na naší škole, je přílohou č. 5. 

 

 54   

10.5.4

Reedukace  žáků  se  SPU  a  používané  kompenzační  pomůcky na naší škole 

 

V této podkapitole popíši, co obecně platí pro reedukaci neboli nápravy jak na 

1., tak na 2. stupni naší školy a jaké kompenzační pomůcky jsou používány.   

Nápravy  na  naší  škole  provádějí  buď  speciální  pedagogové,  nebo  proškolení 

učitelé.  Probíhají  v nízkém  počtu  žáků  (maximální  počet  je  5  žáků),  po  vyučování,  v trvání 1x týdně 45 min. nebo 2 x týdně, a to 20 minut a 25 minut.   

Všichni  vyučující,  kteří  reedukaci  žáků  se  SPU  na  naší  škole  provádí,  dodržují 

zásadu, že v případě náprav se nejedná o doučování. Aby mohli nápravy co nejlépe  vést a soustředit se v nich na obtíže žáka se SPU, podrobně se seznamují se zprávou  a  doporučeními  ze  školského  poradenského  zařízení  vypracovanými  na  toho  či  onoho  žáka  se  SPU.    Převážně  formou  hry  se  snaží  s žáky  tyto  obtíže  odstraňovat  nebo  alespoň  kompenzovat.  Při  nápravách  často  střídají  aktivity,  při  nich  je  čas  a prostor, aby si žáci s obtížemi zažili učivo jinak. Oblast, v níž má žák obtíže je nutné  neustále procvičovat a navracet se k ní, dokud nedojde k úplnému zautomatizování.  Nápravy na naší škole vedou k naučení žáků, jak SPU kompenzovat a naučit se s ní  pracovat.     

Práce s žákem, který je handicapován SPU, vyžaduje bezpochyby individuální 

přístup,  značnou  míru  trpělivosti  a  pochopení.  Velmi  důležité  je  také  jejich  povzbuzování, pocit zažití úspěchu a motivace pro další práci.   

Nápravy  jsou  prováděny  pravidelně  a  dlouhodobě.  Za  důležité  považujeme 

informovat rodiče o výsledcích náprav a zapojit je aktivně do práce s žákem. K tomu  slouží setkání rodičů s učitelem provádějícím nápravy, na kterých dochází ze strany  vyučujícího k informování o průběhu a obsahu hodin náprav i dosažených pokrocích  u žáka a ze strany rodičů informování o domácí přípravě. Záznam ze setkání s rodiči  (zákonnými zástupci) dítěte, který naše škola používá, je přílohou č. 6.   

Na  konci  školního  roku  na  naší  škole  probíhá  schůzka  zákonného  zástupce 

žáka  se  SPU  s výchovným  poradcem  a  učitelem  provádějícím  nápravy,  kde  se  pomocí dotazníku  hodnotí  uplynulý  školní  rok,  a  to  v oblasti  reedukace  a  domácí  přípravy viz příloha č. 7. Dotazník vyplňuje učitel provádějící reedukaci i rodič. 

 55   

   

Několik zásad práce při nápravách SPU na naší škole: 

‐ motivace,   ‐ používání manipulačních předmětů, didaktických pomůcek,  ‐  sluchová  diferenciace  řeči  (sluchová  analýza  syntéza),  samohlásky,  souhlásky,  slabiky,  ‐ zraková percepce tvarů: rozlišování pozadí a figury, intenzivní obrazce,  ‐ prostorová orientace,  ‐ posloupnost,  ‐ koncentrace pozornosti,  ‐ paměť,  ‐ rozvoj mluvidel,  ‐ rozvoj slovní zásoby.   

Pomůcky,  které  se  při  nápravách  na  naší  škole  používají:  odborné  publikace, 

metodické materiály, didaktické hry a výukové programy.   

Škola  získává  mzdové  prostředky  pro  vyučující,  kteří  vedou  nápravy  žáků  se 

SPU,  obvykle  ve  svých  třídách  (na  1.  stupni)  nebo  ve  svých  předmětech  (na  2. stupni) od Magistrátu hlavního města Prahy.     

Ukázka  některých  kompenzačních  pomůcek  používaných  na  naší  škole  při 

reedukaci  

   Obr. č. 3: J. Novák – Čtenářské tabulky           Obr. č. 4: P. Šmalec – Šmalcova abeceda   

 56   

 

  Obr. č. 5: Dyslektické kvarteto  

 

       Obr. č. 6: Pracovní list 

 

  Obr. č. 7: Pexeso  

 

 

 

 

       Obr. č. 8: Společenské hry 

 

       

 

Obr. č. 9: Jednotky délky 

          

       Obr. č. 10: Soubor pracovních listů 

                                   

 57   

  

                              Obr. č. 11: Násobilka   

 

 

 

 

Obr. č. 12: Víčka 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Reedukace žáků se SPU a používané kompenzační pomůcky na 1. stupni naší školy   

Informace  o  reedukaci  žáků  se  SPU  na  1.  stupni  jsem  získala  díky  částečně 

standardizovaného rozhovoru s učitelkou 1. stupně Mgr. Alenou Skarolkovou, která  se reedukací žáků se SPU zabývá dlouhou dobu. Využila jsem i tu možnost, že jsem  jednu  z hodin  náprav  žáků  se  SPU,  kterou  jako  třídní  učitelka  2.  A  vede,  osobně  navštívila.  Od A. Skarolkové jsem se dozvěděla následující informace.   

Nápravy na 1. stupni provádí většinou třídní učitel. 

   

Podle  doporučení  z vyšetření  PPP  nebo  SPC  probíhají  nápravy  v malých 

skupinkách  maximálně  5  dětí.  Každý  žák  má  v IVP  uvedeno,  co  je  třeba  rozvíjet  a posilovat.    

Ačkoliv na 1. stupni není v letošním školním roce integrován žádný dyskalkulik, 

přesto byl rozhovor veden nejen o reedukaci v oblasti čtení, psaní a pravopisu, ale  také o reedukaci matematických obtíží.    

Hodina  náprav  začíná  nad  domácím  úkolem  z předchozí  hodiny  náprav,  ve 

kterém měli žáci každý den spolu s rodiči trénovat hláskování daných slov postupně 

 58   

se  zvyšující  obtížností,  přečíst  část  textu  a  odpovědět  na  otázky  k porozumění  čtenému, vyluštit hádanku, rozdělit větu na jednotlivá slova.    

Následují aktivity pro jednotlivce či dvojice. Jako první přicházívá na řadu hra 

s kostkami  AMOS.  Na  každé  straně  kostky  je  jedno  písmeno  a  k němu  je  přidána  bodová hodnota ve formě malého indexu. U běžně používaných písmen abecedy je  nižší  počet  bodů,  u  méně  obvyklých  písmen,  která  v  českých  slovech  moc  nevyužíváme,  je  bodová  hodnota  vyšší.  Žáci  se  snaží  z  písmen,  která  jim  padla  na  vrchní straně poskládat česká slova. Přitom si počítají za jednotlivá slova body. Hra  rozvíjí kombinační schopnosti a slovní zásobu.   

Dále pracují s kartami hry Logico Piccolo. Jedná se o zábavný výukový systém 

pro děti předškolního a školního věku. Funguje na principu plastového rámečku, do  kterého  se  vkládají  výukové  karty  různých  oborů.  Využívá  logické  myšlení,  paměť,  kombinuje  koncentraci,  pozornost  a trpělivost  s jednoduchou  manipulací  s barevnými knoflíky. Díky nim žák přiřazuje správné odpovědi. Je důležitá následná  kontrola, kterou dítě může samo provést pomocí okénka.  Při reedukaci dyslexie jsou karty zaměřeny na čtení textu s porozuměním, na práci  s obrázky  slov  ‐  hledání  jakou  hláskou  nebo  skupinou  hlásek  slova  začínají  nebo  končí a vybíráním vhodného písmena na kartě.   

Jako další pomůcka jsou používány Šimonovy pracovní listy od M. Mlčochové 

pro rozvoj představivosti, pozornosti, paměti a vnímání detailů.   

Používán je také soubor pracovních listů pro děti určený k nácviku a zlepšení 

koncentrace  pozornosti  i  pro  posílení  krátkodobé  paměti  vydaný  Pražskou  pedagogicko‐psychologickou poradnou.   

Dalšími aktivitami v hodinách náprav je čtení textů a říkání, či psaní všeho, co 

si žáci zapamatovali.   

Nedílnou  součástí  náprav  je  také  rozvíjení  prostorové  představivosti.  K tomu 

slouží  např.  hra  Architecto,  kdy  děti  staví  stavby  různé  obtížnosti  podle  plánu.   

K rozvoji jemné motoriky žáci uvolňují ruku pro psaní, vybarvují a stříhají. 

 59   

 

Důležitá jsou také uvolňovací cvičení a jejich nácvik pro použití při vyučování 

i doma.  Např.  schoulení  se  do  klubíčka,  správné  dýchání,  celkové  uvolnění  napětí  těla.   

Na nápravách nechybí ani hry pro celé skupiny. Např. hra Unikát, ve které děti 

pozorují shody a rozdíly u tvarů, barev a velikostí na kartičkách.   Hra Pexetrio má  velký  výukový  potenciál  a  dokáže  zlepšovat  paměťové  schopnosti  žáků.  Díky  Pexetriu  nejen  poznají  spoustu  zajímavých  věcí  od  dopravních  značek,  vlajek  států  až  po  zvířata  a  rostliny,  ale  také  cvičí  paměť,  soustředění,  trpělivost,  procvičují  jemnou motoriku, čtení.   

 

Na  závěr  náprav  vedoucí  nápravy  zadává  žákovi  domácí  úkol,  kterému  se 

spolu s rodiči věnuje každý den do další hodiny náprav.       Jak už bylo zmíněno, v letošním školním roce není na 1. stupni integrován žádný  žák s dyskalkulií, přesto zde následuje pár informací o vedení nápravy této poruchy.   

V případě  náprav  dětí  s touto  diagnózou  je  nutné,  aby  pochopily  podstatu 

problému  a  k jeho  řešení  se  dopracovaly  samy.  Při  objasňování  nových  pojmů  je  nejvíce využívána manipulace s předměty.   

Pro rozvíjení pravolevé orientace jsou používány pracovní listy „Pozornost“ od 

Z. Michalové,  kde  se  pracuje  s obrázky  a  tvary,  hledají  se  rozdíly  v inverzních  obrázcích a dokresluje se, co chybí, využívají se karty ze souboru her Logico Piccolo.    

Pro  prostorovou  orientaci  jsou  používány  také  sady  karet hry  Logico  Piccolo, 

dále  sada  barevných  kostek  k matematice  prof.  Hejného  k vytváření  krychlových  staveb,  čtvercová  síť  pro  zakreslování  plánů  staveb,  papírové  parkety  a  menší  čtvercová  síť  z přílohy  k učebnici  „Matematika  pro  2.  ročník“  opět  metody  prof. Hejného.   

Pro  nácvik  posloupnosti,  řady  čísel,  pojmů  „hned  před“  a  „hned  za“  se 

používají obrázky nedokončených vzorů látek z karet jako součást „Matematiky pro  1.  a  2.  ročník“,  které  žáci  dokreslují.  Dále  skládají  barevné  kostky  v zadaném  barevném pořadí, dokreslují chybějící prvky v řadách, s mladšími dětmi se navlékají  do  řad  barevné  korálky.  Využívá  se  krokovací  pás,  krokuje  se  dopředu,  dozadu, 

 60   

pracuje se s kartami dnů v týdnu a měsíců, s kartami hry Logico Piccolo, které se váží  vždy k danému číselnému oboru, jako opora se používá číselná osa.   

Pro rozklad čísla v první desítce, později pro násobilku a dělení celku na části, 

se využívají barevné hranoly délkově odstupňované ze sady D+H.   

Pro  nácvik  pojmů  více,  méně,  stejně  se  využívá  manipulace  s různými 

drobnými  předměty,  jako  jsou  pecky,  knoflíky,  víčka.  Dochází  i  k  upevňování  hmatových  pocitů,  děti  zkoumají  různé  otvory,  výřezy,  hmatem  porovnávají  menší  a větší výřez v tvrdém papíru.   

Pro oblast sluchové diferenciace, pokud dítě zaměňuje čísla, např. tři a třicet, 

se používají karty s čísly a hrací kostky.    

Pokud má dítě problém se záměnou tvarově podobných čísel, např. čísel 6 a 9, 

opět  pomáhají  karty  s čísly,  čísla  vytvořená  z různých  materiálů,  různé  velikosti  a také hledání daných čísel mezi ostatními.   

Pokud  zrakové  prostorové  vnímání  dítěti  neumožňuje  odhad  vzdálenosti, 

používají  se  různé  metrové  tyče,  hranoly  o  délce  decimetr,  centimetr,  které  se  skládají za sebou pro upevnění představy vzdáleností.   

Také se na nápravách procvičuje porozumění sledu instrukcí zadáváním dvou 

a  více  navazujících  úkolů  najednou.  K tomu  jsou  opět  používány  pracovní  listy  vytvořené Pražskou pedagogicko‐psychologickou poradnou.   

Jako  doplnění  zde  předkládám  ještě  několik  dalších  aktivit  a  pomůcek 

používaných při  reedukaci  na 1. stupni, které jsem získala  od výchovné poradkyně  Mgr. Kateřiny Fuchsové. Jsou to tyto:   

‐ Čtení s porozuměním – přečti krátký text a stručně řekni, o čem jsi četl.  ‐  Postřehování  –  najdi,  co  do  obrázku  nepatří,  nesmysl,  slova  začínající  stejným  písmenem, aj. Pomůcky: obrázky Nesmyslov, Šmálcova abeceda aj.   ‐ Čtení ze čtenářských tabulek (pokud jsou ve čtení slov 3 chyby, střídá se vertikální  a horizontální čtení). 

 

‐  Krokování  –  uvědomění  si  gramatických  jevů.  Ideální  je  začít  co  nejdříve  při 

 

jednodušší  gramatice.  Pokud  žáci  zvládají  krokování,  přechází  se  na  tzv.  prstování 

 61   

 

(pro  žáky  většinou  náročnější,  méně  akční,  protože  u  toho  sedí).  Prstování  slouží 

 

k odůvodnění gramatiky v návaznosti na psaní. Provádí se rukou, kterou žák píše. 

 

‐  Didaktické  pomůcky  na  PC:  Pavučinky  (Tobias),  výukové  programy  Didakt, 

 

internetové portály (www.onlinecviceni.cz, www.mojecestina.cz). 

 

‐ Známé a staré hry: Domino; Město, jméno, zvíře, věc, …; Pexeso.  ‐ Hry na paměť, postřeh, pozornost: Unikát, Dobble, Duch, Chytrý zajíček, aj.  ‐  Matematické  pomůcky:  bílo‐modré  tyče,  zažehlovací  korálky  pro  přehlednost  násobilky.     Ukázka z hodiny nápravy žáků se SPU na 1. stupni: 

  Obr. č. 13 a 14: Reedukace pomocí hry Logico Piccolo            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           

Obr. č 15: Reedukace pomocí hry AMOS 

 

 62   

Reedukace žáků se SPU a používané kompenzační pomůcky na 2. stupni naší školy   

Reedukace žáků se SPU probíhá také na 2. stupni naší školy. Abych o ni získala 

potřebné  informace,  tak  jsem  stejně  jako  na  1.  stupni  i  zde  formou  částečně  standardizovaného  rozhovoru  vyzpovídala  kolegyni  Mgr.  Michaelu  Fišarovou,  učitelku  českého  jazyka  a  literatury,  která  vede  nápravy,  které  právě  s tímto  předmětem na 2. stupni souvisí.    

Na  základě  rozhovorů  s oběma  kolegyněmi  mohu  konstatovat,  že  reedukace 

na 1. i 2. stupni si je v mnoha aspektech i používaných pomůckách podobná, přesto  jsou patrné i určité rozdíly.   

Na  2.  stupni  vedou  nápravy  vyučující  konkrétního  předmětu,  kterého  se 

porucha týká, tedy učitelé českého jazyka a učitelé matematiky.   

Nápravy  z českého  jazyka  probíhají  u  všech  integrovaných  žáků  se  SPU  na 

2. stupni, tzn. u všech, kteří mají IVP. Ty probíhají mimo řádné vyučování, kdy jsou  tito žáci na základě IVP zohledňováni. Pro žáky se SPU je zařazena jedna vyučovací  hodina  náprav  z českého  jazyka  týdně.  Pokud  to  umožní  rozvrh,  je  lepší,  aby  tato  hodina  byla  rozdělena  do  dvou  kratších  úseků,  a  to  po  20  a  25  minutách.  Žáci  tak  lépe  udrží  pozornost  a  jsou  méně  unavené.  Z důvodů  lepšího  udržení  pozornosti  u žáků během náprav je také důležité neustálé střídání aktivit.   

Každý ročník má nápravy vedené samostatně, skupinku tvoří 2 – 5 žáků se SPU 

ze stejného ročníku.   

Cílem  náprav  z českého  jazyka  je  nechat  dítě  zažít  pocit  úspěšnosti,  dodat 

dítěti sebedůvěru, posílit a rozvíjet jeho schopnosti v rámci českého jazyka.    

Nápravy je tedy nutné zahájit vždy raději na nižší úrovni náročnosti, postupně 

požadavky  zvyšovat,  než  naopak  (zásada  postupování  po  malých  krocích).  Je  důležité  snažit  se  pracovat  na  základě  přístupu,  kdy  dojde  k  zapojení  co  nejvíce  smyslů dítěte, v atmosféře klidu a bezpečí. Je důležité snažit se o zautomatizování  schopností dítěte.            

 63   

 

Nejčastěji se objevují u žáků na 2. stupni tyto poruchy: 

      

Dyslexie 

 

Žáci čtou velmi pomalu, dělají chyby nebo si domýšlí slova. Pletou si písmenka 

a  přehazují je,  například a/e, m/n nebo b/d.  Čtou většinou velmi neradi, nerozumí  textu nebo si nepamatují, co četli.   

Dysgrafie 

 

U  žáků  se  týká  grafického  projevu,  především  psaní.  Typickým  znakem  je 

špatné  držení  psacích  potřeb,  zvýšený  tlak  na  ně,  neuvolněné  zápěstí,  pomalé  tempo při psaní. Náprava dysgrafie trvá velmi dlouho. Žáci nedovedou napodobit  tvary písmen, nepamatují si je, zaměňují je, zrcadlově obrací. Zpravidla píší toporně  a křečovitě, takže písmo má někdy zcela zvláštní ráz, s tvary písmen si prostě nevědí  rady.   

Dysorografie 

 

Žáci,  kteří  mají  tuto  poruchu,  trpí  neschopností  naučit  se  správně  pravopis. 

Mimo oblast pravopisu můžou dosahovat průměrných, ba nadprůměrných výsledků.   

Metody, které jsou při nápravách používány při nácviku čtení: 

‐ Rozhovor o článku, který budou žáci číst (slovní zásoba, která s článkem souvisí).  Čtení obtížných slov vybraných z textu.  Při práci s textem jsou zařazovány jednotlivé úkoly – počítání odstavců, čtení první  a poslední  věty  v textu,  přečtení  např.  pátého  slova  ve  třetím  řádku,  vyhledávání  nejdelších a nejkratších slov, slov, která začínají stejným písmenem, slov, která mají  určitý  počet  slabik,  apod.  Začíná  se  čtením  slabik,  poté  se  ze  slabik  skládají  slova,  slabikuje  se.  Fáze  slabikování  je  přirozenou  fází  a  u  jednotlivých  žáků  trvá  různě  dlouhou dobu.   ‐  Zařazuje  se  čtení  pomocí  čtecího  okénka.  Hlavním  účelem  této  metody  je  cvičit  správné  pohyby  oka  po  řádku,  odstraňovat  tzv.  „dvojité  čtení“  a  domýšlení  konce  slov.  Druhý způsob čtení s okénkem je, že text je postupně zakrýván. Zabrání se tak  tomu,  že  se  dítě  vrací  v  textu  a  opakuje  již  přečtené.  Pohyb  s  okénkem  musí  být  vytrvalý a plynulý, aby se dítě snažilo o plynulé čtení. 

 64   

‐ Schopnost číst nabývá smysl porozuměním obsahu.  Ke čtenému textu se vztahují  různé úkoly, žáci odpovídají na otázky související s obsahem. K porozumění obsahu  je snaha  žáky vést  od počátku. V textu jsou např. uvedené obsahové nebo logické  chyby,  po  přečtení  textu  mají  žáci  na  tyto  chyby  přijít,  v   jiné  části  textu  jsou  vynechaná písmena, slova, apod.  ‐ Při cvičení je zapojováno co nejvíce smyslů ‐  hmat (obtahování písmen na tabuli,  modelování písmen z provázků, skládání kostek), sluch (rozlišování hlásek, spojování  slyšených  hlásek  s  písmenem,  rozlišování  slov  obsahujících  hlásky),  zrak  (vyhledávání  písmen  v  textu,  obtahování,  hledání  odlišných  geometrických  tvarů,  skládání),  pohybové  ztvárnění  písmen  (velmi  často  bývá  používána  při  nápravách  metoda „krokování“ – dítě „krokuje“ po hláskách obtížná slova).   

Metody, které se používjí při nápravách psaní a pravopisu: 

‐  Spojujování  písmenek  a  slov  s  názorem  (obrázková  vyjmenovaná  slova,  skládání  slov z kostek, obrázková kvarteta, Pexetria, aj.).  ‐ Vyhledávání příbuzných slov (les, lesník, prales, zalesněný, aj.).  ‐ Doplňování i,í/y,ý ústně, odůvodňování pravopisu, předcházení chybám.  ‐  Velmi  často  žáci  píší  doplňovací  cvičení,  tvoří  slova  z  zpřeházených  písmen                   (k – h –  n – i – a = kniha), podtrhávají správně napsaná  slova  (dnes – dens – dsne),  tvoří slov z zpřeházených slabik (ka – liš – pam – pe = pampeliška).  ‐  Z  dalších  aktivit  používaných  na  nápravách  je  podtrhávání,  kroužkování,  škrtání  nebo barevné vyznačovaní krátké a dlouhé samohlásky a slabiky v textu.  ‐  Věty  napsané  dohromady  rozdělují  žáci  na  jednotlivá  slova.  (Největší  obtíže  jsou  s předložkami a zvratnými zájmeny).  ‐ Ani na 2. stupni nesmí chybět v rámci náprav zábava. Žáci hrají zábavné didaktické  hry na počítači, hry se slovy – např. Pavučinka, Didakt. Pravopisné jevy žáci nejdříve  zdůvodňují, teprve potom píší. Dokončenou práci si po sobě zkontrolují.   

Při nápravách jsou k oživení hodin nejčastěji používány tyto pomůcky: 

‐  Čítanka  pro  dyslektiky  od  autorky  Z.  Michalové.  Texty  jsou  voleny  tak,  aby  svou  rozmanitostí  přitáhly  ke  čtení.  Zpočátku  jsou  jednodušší,  postupně  však  jejich  náročnost stoupá.  Před  většinou  článků  jsou  nejprve  ve  sloupcích  vypsána  obtížná 

 65   

slova určená k nácviku čtení. Kromě nich jsou v některých pasážích čítanky ve stejné  grafické úpravě uvedena také slova, která s obsahem článků nesouvisí, ale vhodně  slouží  k  docvičování  techniky  čtení.  Za  většinou  článků  jsou  ještě  různé  otázky  a úkoly,  jejichž  cílem  je rozvoj  slovní  zásoby a nácvik  písemného  vyjadřování.  Součástí sešitu jsou také úkoly na rozvoj zrakového a sluchového vnímání.  ‐ Pracovní sešit k nápravě vývojových poruch učení – pracovní sešity nabízejí velké  množství  materiálu  ke  zmírnění  nebo  k  úplnému  odstranění  následků  vývojových  poruch  učení.  Jsou  vhodnou  pomůckou  nejen  při  frontální  práci,  ale  i  při  práci  individuální, skupinové nebo při individuální logopedické péči.  ‐ Speciální PC programy pro děti s SPU – Pavučinka, Didakt.  ‐ Soubor her Logico Piccolo – český jazyk, čtení s porozuměním, vyjmenovaná slova,  zvuková homonymita, texty a rozbory, věty a texty.   ‐  Dyslektická  kvarteta  –  pravidla  jsou  shodná  s  pravidly  běžné  hry  kvarteto.  Při  žádání karet je nutno požadovat celé označení se správnou výslovnosti připojeného  slova, jinak se karta nevydá ‐ procvičování obtížných slov.   ‐ Pexetria – viz reedukace na 1. stupni.  ‐ AMOS  – viz reedukace na 1.  stupni. Na  2. stupni se jedná už o složitější skládání  slov.    Např.  záleží  na  dohodě  mezi  hráči,  jaké  slovní  druhy  budou  při  skládání  povoleny, kdo složí nejdelší slovo apod.    

Stejně  jako  na  1.  stupni,  tak  i  na  2.  stupni  jsem  navštívila  jednu  hodinu 

reedukace  žáků  tentokrát  8.  třídy  s obtížemi  dyslektickými,  dysgrafickými  a dysortografickými.      

 

 

                   

 66   

  Ukázka z hodiny nápravy v rámci českého jazyka na 2. stupni: 

  Obr. č. 16: Reedukace pomocí PC                Obr. č. 17: Reedukace pomocí hry Logico       (program Pavučinka)   

 

 

     Piccolo 

   

Vzhledem  k tomu,  že  na  2.  stupni  vyučuji  matematiku,  vedu  nápravy  žáků, 

kteří jsou integrováni na základě diagnózy SPU, a to dyskalkulie. Stejně jako všichni  žáci s obtížemi čtení, psaní a pravopisu tak i všichni žáci s matematickými obtížemi  jsou reedukováni a mají IVP.   

Z vlastní  zkušenosti  vím,  že  reedukace  je  vždy  individuální  záležitost,  která 

vychází z individuality každého žáka, z aktuálního stavu, který je popsán v IVP a který  se  v průběhu  vzdělávání  mění  i  z  konkrétních  projevů  poruchy.  Neexistuje  tak  jednotný  postup  reedukace,  který  by  byl  stejný  pro  všechny  dyskalkuliky  i  pokud  jsou  ze  stejného  ročníku.  Při  reedukační  činnosti  se  proto  snažím  cíleně  a individuálně  zaměřit  na  obtíže  každého  jednotlivého  žáka.  Navíc  záleží  i  na  tom,  o jaký druh  dyskalkulie  žáka  se jedná. Na  základě zprávy z vyšetření žáka školským  poradenským  zařízením  je  snaha  rozvíjet  oblast,  ve  které  žák  vykazuje  nedostatky  a také rozvíjet všechny funkce, jak percepční, tak kognitivní.    

V matematice věnuji zvýšenou pozornost rozboru chybovosti. Je třeba odlišit 

chyby způsobené nezvládnutím učiva od chyb vzniklých nesprávným zaznamenáním  nebo  přečtením.  Při  řešení  slovních  úloh  je  třeba  postupovat  pomalu  po  krocích,  zjistit, zda žák porozuměl zadání úlohy a zda dodržuje pracovní postup. 

 67   

 

Při  reedukaci  matematických  obtíží  se  zaměřuji  zejména  na  předčíselné 

představy,  číselné  představy,  matematické  operace,  slovní  matematické  operace,  rozvoj logického myšlení, pamětné počítání, prostorovou orientaci, orientaci v čase,  apod.    

Stejně  jako  kolegyni  M.  Fišarové  i  mně  se  osvojilo  hodinu  rozdělit  do  dvou 

kratších  úseků,  a  to  1x  týdně  20  minut  a  1  x  týdně  25  minut  z  důvodu  větší  pozornosti a menší unavitelnosti žáka.   

Při  reedukaci  dyskalkulie  je  používána  řada  didaktických  kompenzačních 

pomůcek  často  stejných  jako  na  1.  stupni.  Jedná  se  např.    o  hru  Architecto  ‐  je  to  hlavolam, který tvoří 18 druhů různých umělohmotných tvarů. Najdeme mezi nimi  krychle,  kvádry,  ale  také  most  a  trojboké  hranoly.  Pomocí  těchto  stavebních  kamenů  děti  sestavují  různé  útvary  (pyramidu,  raketoplán,  schody,  trůn  a spoustu  dalších).  V  přiložené  brožurce  najdeme  plných  50  zadání  různé  obtížnosti.  Úrovní  složitosti  je  celkem  šest.  Při  řešení  některých  zadání  se  hodí  i  šikovné  ruce,  aby  u sebe jednotlivé kusy dobře držely. Hra cvičí paměť, pozornost, jemnou motoriku,  perspektivu, prostorovou představivost, trojrozměrnou geometrii, vytrvalost.    

Další je hra Unikát – hra cvičí strategické plánování, logické myšlení, postřeh. 

Žáci postupně pokládají na stůl čtverce s geometrickými obrazci. Podmínkou je, aby  se vedle sebe ležící čtverce lišily pouze v jednom znaku: tvaru obrazce, jeho barvě,  velikosti  nebo  barvě  pozadí.  Vyhrává  hráč,  který  se  jako  první  zbaví  všech  svých  čtverců.  Hra  rozvíjí  schopnost  koncentrace,  strategického  myšlení  a  rychlé  reakce  v závěrečné  fázi  hry.  Vyhrává  totiž  ten,  kdo  má  nejlepší  postřeh,  pozorovací  a kombinační  schopnosti,  dokáže  šikovně  předvídat  následující  tahy  a správně  se  rozhoduje.   

Dalšími  pomůckami  je  již  dříve  zmíněný  soubor  her  Logico  Piccolo,  tentokrát 

s kartami  zaměřenými  např.  na  matematické  operace,  geometrické  tvary,  apod.  K reedukaci používají žáci také pracovní listy jednak např. „Matematická cvičení pro  dyskalkuliky  2“  od  RNDr.  R.  Blažkové,  jednak  pracovní  listy  mnou  vytvořené,  dále  tabulky, didaktické pomůcky, online programy. 

 68   

 

Při reedukaci je nezbytné začínat na úrovni, jakou ještě žák s jistotou zvládá, 

teprve pak obtížnost postupně zvyšovat. To vede k pozitivní motivaci žáka, která je  velmi důležitá k další práci.       

Ukázka z hodiny nápravy v rámci matematiky na 2. stupni: 

    Obr. č. 18: Reedukace pomocí hry Logico     Obr. č. 19: Reedukace pomocí hry  Piccolo 

 

 

 

 

 

     Architecto 

 

 

     

V publikaci  o  reedukaci  M.  Bartoňové  mě  zaujal  její  názor,  s kterým  se  plně 

ztotožňuji. Cituji: „Je třeba mít vždy na mysli, že neučíme děti pro optimální výkon,  ale pro život. Reedukace je jeden ze způsobů vypořádání se s projevy poruchy. Člověk  se  musí  naučit  se  svou  poruchou  žít,  pracovat  s ní  a  obcházet  ji  tak,  aby  mu  příliš  nebránila  v úspěšném  životě,  studiu  i práci.  Pak  můžeme  hovořit  o  tom,  že  jsme  specifickou  poruchu  učení  dokázali  úspěšně  kompenzovat.“  (Bartoňová,  2006,  str. 173)     

10.6 Výhled na další integraci žáků se SPU do naší školy   

Školský zákon ukládá vedení školy povinnost vytvářet podmínky pro integraci 

žáků s různými handicapy.    

Naši  školu  v letošním  roce  navštěvuje  46  integrovaných  žáků  s individuálním 

vzdělávacím  plánem,  což  představuje  9,4  %  k celkovému  počtu  žáků.    Jedná  se  o žáky jak se SPU, tak se specifickými poruchami chování nebo s jejich kombinacemi. 

 69   

 

Vedení  školy  s  jejími  pedagogy  integraci  žáků  s  poruchami  do  běžných  tříd 

podporuje. Dlouholeté zkušenosti a výsledky práce vyučujících s těmito žáky ukazují,  že  právě  toto  řešení  umožňuje  celé  řadě  dětí  úspěšné  začlenění  do  běžného  dětského kolektivu a později i do běžného života dospělých. Přítomnost těchto dětí  prakticky  v  každé  třídě  naší  školy  má  samozřejmě  velký  význam  i  pro  děti,  které  žádnou poruchou učení či chování netrpí.   

Filosofií  naší  školy  tedy  je  pokračovat  v integraci  dětí  s různými  handicapy, 

neboť ji považuje za velmi smysluplnou. Odvážím se tvrdit, že naše škola, co se týče  odborné  péče  a  práce  s žáky  se speciálními  vzdělávacími  potřebami,  patří  díky  profesionalitě  učitelů  k jedněm  z nejlepších  základních  škol  na  Praze  6.  Důkazem  toho  je,  že  v posledních  několika  letech  škola  čelí  většímu  zájmu  o  integraci  dětí  s handicapy. Kromě dobrého jména školy co se týče integrace handicapovaných dětí  je jedním z důvodů bohužel i to že, jejich spádová škola je integrovat nechce anebo  jejich  integraci  bere  velmi  formálně,  což  vede  k nespokojenosti  rodičů  a  ti  hledají  změnu. Na základě velmi dobrých zkušeností je jim proto velmi často doporučována  právě  naše  škola.  Samozřejmě,  že  nás  tento  zájem  těší,  nicméně  nechceme  být  školou, která bude integrovat děti, které spádově patří do škol jiných a suplovat tak  jejich  povinnost.  Na  základě  toho  v dalších  letech  bude  škola  přijímat  děti  s handicapy  především  z našeho  spádového  obvodu.  Je  to  jediná  možnost,  jak  se  nadále co nejlépe věnovat stávajícímu počtu žáků integrovaných, ale také jak zajistit  důstojné studijní podmínky i pro děti bez handicapů. 

 70   

Závěr   

Specifické poruchy učení nejsou jen problémem dítěte, ale i rodičů, pedagogů 

a  celé  školy.  Vzhledem  k nárůstu  žáků  se  SPU  ve  školní  populaci  a k preferenci  vzdělávání formou individuální integrace těchto žáků do běžných základních škol je  vysoce pravděpodobné, že se každý učitel dříve nebo později s žákem se SPU ve své  praxi  setká.  Proto  proniknout  do  problematiky  SPU  je  pro  každého  pedagoga  v současné době nezbytné.   

V závěrečné  práci  bylo  mým  cílem  uvést,  popsat  a  charakterizovat  základní 

elementy,  které  se  váží  k problematice  SPU,  a  to  nejprve  v obecné  rovině  a  pak  některé z nich zkoumat v rámci výzkumného šetření na ZŠ a MŠ Antonína Čermáka,  Praha 6.   Teoretická  část  byla  zaměřena  na  problematiku  a  různé  pohledy  na  SPU,  na  jejich  etiologii,  na  jednotlivé  druhy  těchto  poruch  a  jejich  diagnostiku.    Nedílnou  součástí této problematiky, kterou nelze opomenout, je individuální vzdělávací plán,  reedukace SPU a integrace žáků s touto poruchou do běžné základní školy.   

V praktické části se zabývám vlastním výzkumem SPU, ve škole, kde působím 

a to  jak  kvantitativním,  tak  kvalitativním.  Metody,  které  jsem  ve  výzkumném  šetření, použila, jsou dvě. První je analýza údajů o žácích se SPU a druhou je jedna  z klinických  metod,  forma  částečně  standardizovaného  rozhovoru,  který  se  týkal  reedukace  žáků  se  SPU  a  spolupráce  se  školskými  poradenskými  zařízeními.  Dále  v praktické  části  pojednávám  o individuálním  vzdělávacím  plánu,  podle  kterého  se  žáci  se  SPU  na  základě  doporučení  školského  poradenského  zařízení  na  naší  škole  vzdělávají a o výhledu na další integraci žáků se SPU do naší školy.   

Hlavní  cíl  i  dílčí  cíle  byly  dle  mého  naplněny,  neboť  se  mi  podařilo  předložit 

problematiku žáků SPU na naší škole tak, jak bylo zamýšleno.   

Výzkumné šetření probíhalo na začátku letošního školního roku, tzn. 2015/16 

na ZŠ a MŠ Antonína Čermáka, Praha 6, kde sledovaným souborem byli všichni žáci  s diagnostikou SPU, kteří tuto školu navštěvují.   

Z celkového  počtu  490  žáků  naší  školy  je  31  žáků  se  SPU,  což  představuje 

6,3 %. Je zřejmé, že toto procento se dostává do pásma 5 – 10 %, o kterém hovoří 

 71   

odborníci. Co se pohlaví týče, chlapců se SPU je 22 a dívek se SPU je 9, což znamená,  že poměr chlapců k dívkám je přibližně 2,5:1, tedy chlapci se SPU jsou na naší škole  zastoupeni více. Na základě výsledků dále mohu konstatovat, že v každém ročníku je  alespoň jeden žák se SPU. Pokud nás bude zajímat zastoupení jednotlivých typů SPU  na  obou  stupních  naší  školy,  nejčastěji  jsou  zastoupené  kombinace  jednotlivých  typů  SPU,  často  i  s poruchami  chování.  To,  že  nezbytnou  součástí  práce  s žáky  se  SPU  v naší  škole  je  spolupráce  se  školskými  poradenskými  zařízeními,  reedukace  těchto žáků i vypracování pro ně individuálního vzdělávacího plánu, je samozřejmé.  Filozofií  naší  školy  je  pokračovat  v integraci  žáků  se  SPU.  Tento  počin  vidíme  jako  smysluplný a potřebný. Nicméně musíme mít neustále na zřeteli, že musí být nadále  zajištěno kvalitní vzdělávání i pro děti bez handicapů.   

Pokud je v běžných základních školách situace obdobná jako na naší škole, pak 

se každá z nich, stejně jako ta naše, s žáky se SPU setkává, vzdělává je a individuálně  integruje. Ačkoliv to není vždy snadné, neboť s integrací vyvstává i řada problémů,  integrované vzdělání je výraznou složkou celkové humanizace výchovy.   

Pedagogickou  činnost  vykonávám  už  několik  let,  a  tak  se  s  žáky  se  SPU 

každodenně  ve  škole  setkávám  a  o  jejich  obtížích  už  mnohé  vím.  Avšak  díky  této  práci  jsem  se  dozvěděla  podrobnější  informace  o  této  problematice  na  naší  škole  i nové poznatky z odborné literatury.    

Jak už bylo zmíněno v úvodu mé práce, o žácích se SPU se někteří jednotlivci 

mylně  domnívají,  že  si  nejsou  schopni  osvojit  školní  poznatky,  protože  jsou  hloupí  nebo líní. Bohužel i já jsem se ve své pedagogické praxi s tímto názorem setkala. Asi  se  nám  nepodaří  tento  názorový  proud  úplně  vymýtit,  ale  alespoň  si  přejme  a snažme se tomu napomáhat, aby byl co nejméně početný.   

Z mého pohledu je tato závěrečná práce přínosná v prvé řadě pro naši školu, 

a to jednak jako ucelený přehled údajů a informací o SPU na naší škole a jednak jako  jeden  z  jejích  dalších  evaluačních  nástrojů,  dále  jako  inspirace  pro  ostatní  školy,  které integrují žáky se SPU a v neposlední řadě v tom, že může posloužit těm, kteří  mají o tuto problematiku zájem. 

   72   

Zdroje  Odborná literatura:  BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I: vymezení současné  problematiky. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 128 s. ISBN 80‐210‐3613‐ 3.     BARTOŇOVÁ,  Miroslava. Kapitoly  ze  specifických  poruch  učení  II:  reedukace  specifických  poruch  učení.  Vyd.  1.  Brno:  Masarykova  univerzita,  2005,  152  s.  ISBN  80‐210‐3822‐5.    BARTOŇOVÁ,  Miroslava. Současné  trendy  v  edukaci  dětí  a  žáků  se  speciálními  vzdělávacími potřebami v České republice. Vyd. 1. Brno: MSD, 2005, 420 s. ISBN 80‐ 86633‐37‐3.    JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, Hana ŽÁČKOVÁ a Hana SOVOVÁ. Specifické poruchy učení  na  2. stupni  základních  škol:  (použitelné  i  pro  střední  skolství  [i.e.  školství]).  Praha:  D + H, 2007, 67 s. ISBN 978‐80‐903579‐7‐6.    JUCOVIČOVÁ,  Drahomíra  a  Hana  ŽÁČKOVÁ. Dyslexie.  2.,  upr.  vyd.  Praha:  D  +  H,  2008,  64  s.,  [8.]  s.  barev.  obr.  příl.  Metody  reedukace  specifických  poruch  učení.  ISBN 978‐80‐903869‐7‐6.    JUCOVIČOVÁ,  Drahomíra  a  Hana  ŽÁČKOVÁ. Reedukace  specifických  poruch  učení  u dětí. Vyd. 1. Praha:  Portál, 2008, 175 s., Speciální  pedagogika  (Portál). ISBN  978‐ 80‐7367‐474‐8.    KAPRÁLEK,  Karel  a  Zdeněk  BĚLECKÝ. Jak  napsat  a  používat  individuální  vzdělávací  program. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 139 s. Pedagogická praxe. ISBN 80‐7178‐887‐ 2. 

 73   

KOCUROVÁ, Marie. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita  Karlova, Pedagogická fakulta, 2001, 229 s. ISBN 80‐7290‐060‐9.    KREJČOVÁ,  Lenka  (ed.). Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie.  Vyd.  1.  Brno:  Edika,  2014,  248  s.  Rádce  pro  rodiče  a  učitele  (Edika).  ISBN  978‐80‐ 266‐0600‐0.    MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.  238 s.    MATĚJČEK,  Zdeněk  a  Jarmila  KLÉGROVÁ. Praxe  dětského  psychologického  poradenství.  Vyd.  2.,  aktualiz.  a  upr.,  V  Portálu  1.  Praha:  Portál,  2011,  342  s.  ISBN  978‐80‐262‐0000‐0.    POKORNÁ,  Věra. Cvičení  pro  děti  se  specifickými  poruchami  učení:  rozvoj  vnímání  a poznávání. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007, 153 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN  978‐80‐7367‐350‐5.    POKORNÁ,  Věra. Vývojové  poruchy  učení  v  dětství  a  v  dospělosti.  Vyd.  1.  Praha:  Portál, 2010, 238 s. ISBN 978‐80‐7367‐773‐2.    POKORNÁ,  Věra. Teorie,  diagnostika  a  náprava  specifických  poruch  učení.  Vyd.  1.  Praha: Portál, 1997, 310 s. ISBN 80‐7178‐135‐5.    POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš.  a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 80‐7178‐570‐9.    SINDELAR,  Brigitte. Předcházíme  poruchám  učení:  soubor  cvičení  pro  děti  v předškolním  roce  a  v  první  třídě.  Vyd.  4.  Praha:  Portál,  2007,  63  s.  ISBN  978‐80‐ 7367‐262‐1. 

 74   

  SOVÁK,  Miloš.  Nárys  speciální  pedagogiky.  Vyd.  5.,  upr.  Praha:  SPN,  1980.  s.  232.  SPN 06‐40‐ 13/5.    ZELINKOVÁ,  Olga. Poruchy  učení:  dyslexie,  dysgrafie,  dysortografie,  dyskalkulie,  dyspraxie, ADHD. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN 80‐ 7178‐800‐7.    ZELINKOVÁ,  Olga. Pedagogická  diagnostika  a  individuální  vzdělávací  program:  [nástroje  pro  prevenci,  nápravu  a  integraci].  Vyd.  3.  Praha:  Portál,  2011,  207  s.  Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978‐80‐262‐0044‐4.    ZELINKOVÁ, Olga a Miloslav ČEDÍK. Mám dyslexii: průvodce pro dospívající a dospělé  se specifickými poruchami učení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 139 s. Rádci pro zdraví.  ISBN 978‐80‐262‐0349‐0.     

Webové zdroje:  MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Statistická ročenka školství ‐  Výkonové ukazatele 2014/15 [online]. Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐ 10].   Dostupné 

z: 

http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi‐v‐cr/statistika‐

skolstvi/statisticka‐rocenka‐skolstvi‐vykonove‐ukazatele    MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Školský zákon [online]. Praha,  © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐15].   Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony     MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A  TĚLOVÝCHOVY.  Vyhlášky  ke  školskému  zákonu [online]. Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐09‐15].  

 75   

Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony  MINISTERSTVO  ŠKOLSTVÍ,  MLÁDEŽE  A  TĚLOVÝCHOVY.  Speciální  a  inkluzivní  vzdělávání a poradenství [online]. Praha, © 2013 – 2015  MŠMT, [cit. 2015‐10‐5].   Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni‐programy    ÚSTAV  ZDRAVOTNICKÝCH  INFORMACÍ  A  STATISTIKY  ČR.  MKN‐10  [online].  Praha,  ÚZIS © 2010 – 2015,   [cit. 2015‐09‐15].   Dostupné z: http://www.uzis.cz/zpravy/upravena‐verze‐mkn‐10    SCS.ABZ.CZ. Analýza [online]. scs.abz.cz – web © 2005 – 2015 – ABZ.cz, [cit. 2015‐ 10‐15].   Dostupné  z:  http://slovnik‐cizich‐slov.abz.cz/web.php/  hledat?cizi_slovo  =anal%C  3% BDza&typ_hledani=prefix    WIKIPEDIE.  Otevřená  encyklopedie.  Analýza  [online].  Poslední  aktualizace  30. 5. 2015, [cit. 2015‐10‐15].  Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Analýza    ERHART,  Jaroslav.  Klinické  metody  [online  prezentace].  České  Budějovice:  Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita, [cit. 2015‐18‐15].  Dostupné z: http://www.pf.jcu.cz/structure/other_departments/czv/esf_opory/    ZŠ  a  MŠ  Antonína  Čermáka.  Výroční  zpráva  [online].  MK  Portal  C1.2.1.  © 2003  –  2008 mkportal.it, [cit. 2015‐11‐5].  Dostupné z: http://www.zscermaka.cz/index.php?pid=61   

Ostatní zdroje:  Fotografie a obrázek z vlastních zdrojů ZŠ a MŠ Antonína Čermáka, Praha 6 

 76   

Přílohy    Příloha č. 1:   Vyjádření školní psycholožky Mgr. Lenky Chmelařové   

 77   

Příloha č. 2:   Formulář Odborného posudku žáka se speciálními vzdělávacími potřebami   

 

   

 78   

 

 79   

Příloha č. 3:   Vzor Žádosti o povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu na naší  škole     

 

 80   

Příloha č. 4:   Vzor Žádosti o vypracování individuálního vzdělávacího plánu na naší škole       

 

 81   

Příloha č. 5:   Vzor formuláře IVP integrovaného žáka do naší školy     

Individuální vzdělávací plán integrovaného žáka    Jméno: 

   

Příjmení:       

 

 

Datum narození:  

Škola:   ZŠ a MŠ Antonína Čermáka, Praha 6       Vyšetření dne:      

 

 

 

Třída:  

Kontrolní vyšetření:   

 

Speciálně pedagogické vyšetření a psychologická péče:      Výsledek vyšetření:    Způsob poskytování individuální, speciálně pedagogické nebo psychologické péče:    Vyučovací předmět:     Cíl vzdělávání podle IVP:     Školní vzdělávací program: č. j.: ace/0692/2014 Školní vzdělávací program ZŠ a MŠ  Antonína Čermáka, Praha 6    Účast dalšího pedagogického pracovníka:     Doporučené kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky:    Předpoklad navýšení finančních prostředků:    Další důležité informace:   

 82   

Spolupráce se zákonnými zástupci a podíl žáka na řešení problému:   Současný stav:  Český jazyk:       Čtení:   Psaní:         Anglický jazyk:      Matematika:       Prvouka, Přírodopis, Zeměpis, Dějepis, Občanská nauka, Fyzika:           Pracovní výchova, Hudební výchova, Výtvarná výchova, Tělesná výchova:        Na vypracování IVP se podíleli:    Datum:     ____________________                                ____________________________          ředitel školy                       ____________________          třídní učitel          ____________________       zákonný zástupce     

 

 

    výchovný poradce 

 

_______________________________________ 

   

_______________________________________        vyučující 

  _______________________________________                 odpovědný pracovník poradenského centra 

 83   

Příloha č. 6:   Vzor Záznamu ze setkání s rodiči (zákonnými zástupci) dítěte na naší škole   

 

     

 84   

Příloha č. 7:    Vzor Hodnocení náprav na naší škole za školní rok 2015/2016      

HODNOCENÍ NÁPRAV ZA ŠKOLNÍ ROK 2015/2016 Jméno žáka: …………………………………… Třída: ………………………… SPU: ………………………………………… V evidenci od: …………………….. Termín konání náprav: …………………………………………………………….. Domácí příprava:

a) úkoly na týden na samostatných listech papíru b) sešit na domácí přípravu náprav c) …………………………………………………..

Hodnocení a vyjádření pedagoga, který nápravy provádí: Žák dochází na nápravy: a) pravidelně a připravený b) pravidelně bez domácí přípravy c) nepravidelně z důvodu časté nemoci d) nepravidelně bez omluvy e) většinu náprav chyběl V době náprav žák:

a) spolupracuje, dbá pokynů pedagoga, při plnění úkolů je aktivní, práce ho baví b) spolupracuje, při plnění úkolů je méně aktivní, vyrušuje c) nespolupracuje, vyrušuje, práce ho nebaví Prostor pro další vyjádření: ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………….. Hodnocení a vyjádření zákonných zástupců: Domácí přípravu: a) provádíme pravidelně b) provádíme nepravidelně c) neprovádíme S vedením náprav jsme:

a) spokojeni b) nespokojeni z důvodu ………………........ ………………………………………………. c.) považujeme za zbytečné Prostor pro další vyjádření: ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………………….. IVP na školní rok 2016/2017 bude vypracován do 30. 9. 2016 dle RVP V Praze dne: ………………………….. ………………………………… podpis zákonného zástupce

……………………………………… podpis vedoucího náprav

 85   

Příloha č. 8:  Souhlas s uveřejněním jmen a adresy školy  

    Zaevidováno k 9. 12. 2015 

 

 

 

 86   

 

 

 

       Edita Zemanová