CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc. Problematika integrace romských žáků do běžné školy- případová studie. Absolventská práce

CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc

Absolventská práce

Problematika integrace romských žáků do běžné školy- případová studie

Alţběta Šütöová

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Valouchová, Ph.D.

Olomouc 2016

Prohlášení: „Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracoval/a samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu.“ V Olomouci dne: 26. 4. 2016

……………………………. Alţběta Šütöová

Poděkování: Tímto bych ráda poděkovala všem zúčastněným, kteří se na tvorbě mé absolventské práce podíleli, ať uţ rodině, přátelům nebo respondentům, dále pak zejména Mgr. Pavlíně Valouchové, Ph.D. za cenné rady a připomínky a čas strávený.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1

Romové ................................................................................................................... 11 1.1

2

Vzdělávání .............................................................................................................. 15 2.1

3

4

Romové v ČR ................................................................................................... 12

Zvláštní škola ................................................................................................... 16

2.1.1

Vzdělávání na 1. stupni zvláštní školy...................................................... 18

2.1.2

Vzdělávání na 2. a 3. stupni zvláštní školy ............................................... 19

2.2

Integrace ........................................................................................................... 19

2.3

Příčiny neúspěšné integrace do běţných škol .................................................. 23

2.4

Prevence neúspěšné integrace do běţných škol ............................................... 25

Metodologie ............................................................................................................ 29 3.1

Výzkumná otázka ............................................................................................. 29

3.2

Zvolená metoda ................................................................................................ 30

3.3

Charakteristika lokality, výzkumný vzorek ..................................................... 33

3.4

Sběr dat, zpracování a interpretace .................................................................. 34

3.5

Etická pravidla výzkumu.................................................................................. 37

Výsledky analýzy dat .............................................................................................. 41 4.1

Problematika integrace romských ţáků do běţných škol ................................ 41

4.2

Romské děti v běţných školách ....................................................................... 45

4.3

Prevence neúspěšné integrace a spolupráce s rodinou romského ţáka ............ 51

4.4

Shrnutí výsledků a diskuse ............................................................................... 57

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 59 ZDROJE.......................................................................................................................... 61 Anotace ........................................................................................................................... 65 Abstract ........................................................................................................................... 67

ÚVOD V následující absolventské práci se zabývám problematikou integrace romských ţáků do běţné školy. Cílem této práce je zjistit, zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţné školy. Absolventská práce je případovou studií, kde za pomocí polostrukturovaného rozhovoru se dotazuji několika málo respondentů jedné školy na to, jak vnímají integraci romských ţáků do běţné školy. Problematika integrace romských ţáků do běţné školy je, dle mého názoru, diskutabilní a kontroversní téma v naší společnosti. Romové obecně představují u nás takovou vrstvu společnosti, na kterou máme mnohdy tendenci nahlíţet skrz prsty, jinýma očima, neţ na neromskou populaci. Romové, jakoţto sociálně znevýhodněna skupina obyvatel, ţije v zrovna nelehkých situacích a jiţ tak se špatně integrují do společnosti. O to hůře jsou na tom romské děti, neţli dospělí, které pojmu integrace nerozumí a musí být pro ně náročnější vyrovnávat se s mnohdy negativními názory a postoji jak neromských ţáků na školách, tak neromské populace vůbec. V současnosti dochází, co se týče škol, k několika změnám. Byly změněny zvláštní a pomocné školy na praktické a speciální školy, přičemţ romští ţáci začali být ve větší míře integrováni do běţných škol. Vzhledem k tomu, ţe ve společnosti panuje velké mnoţství různorodých názorů ohledně jejich integrace, mám tendenci prozkoumat tento jev hlouběji, neboť stále mám za to, ţe tato problematika není příliš jasná a vysvětlená v naší společnosti. Absolventskou práci jsem rozdělila na dvě části, teoretickou a výzkumnou část. V teoretické části zpočátku definuji Romy jako národnostní menšinu, její legislativní ukotvení a počet romských obyvatel v České republice, později se zaměřením ve vztahu ke vzdělání. Vzhledem k tomu, ţe má absolventská i bakalářská práce jsou obě zaměřeny na tématiku Romů, tato kapitola je stejná jako v bakalářské práci. Ve druhé kapitole teoretické části pak obecně nastíním vzdělávání Romů, zabývám se zvláštní školou – v současnosti jiţ přejmenovanou na praktické a speciální školy, co je pro ně typické. Dále se zabývám uţ samotnou integrací romských ţáků do běţných škol, jejich úspěšností a spoluprací školy s romskými rodiči, následně zmiňuji příčiny neúspěšné integrace a její prevence. Výzkumnou část rozděluji na empirickou a analytickou část. Vzhledem k tomu, ţe v obou pracích vyuţívám metodu kvalitativního výzkumu, část 9

metodologie absolventské práce se shoduje s bakalářskou prací. V analytické části pak uvádím jednotlivé výpovědi respondentů rozdělené do tří velkých okruhů, kaţdý je pak zakončen závěrem. K výběru daného tématu mne především vedl můj vlastní zájem. Tématika romského obyvatelstva mne z celého spektra cílových skupin v sociální práci dokáţe nejvíce fascinovat a zajímat. Sama nedokáţu říct, zda jsem pro nebo proti integraci romských ţáků do běţných škol, neboť je tolik faktorů přispívajících tomu, aby byli integrováni a začleněni tak mezi majoritní společnost, nebo aby nebyli začleněni v běţných školách, tím by ale nedošlo k integraci. Otázkou právě zůstává, zda v případě integrace do běţných škol by nezpomalovali tempo ostatních ţáků, zda by jim tento přístup více vyhovoval? To jsou otázky, na které si sama nedokáţu odpovědět, proto za tímto účelem byla vystavěna má práce. Záměrně jsem zvolila případovou studii, která je jednou z metod kvalitativního výzkumu. Zaměřuje se pouze na jeden vzorek, je předpokladem soustředění se pouze na jeden subjekt, v mém případě na jednu školu. Ráda bych se o této studii dozvěděla více a doufám, ţe v budoucnu poslouţí jako další námět pro hlubší bádání nebo snad těm, kteří se v této problematice zatím taky zcela neorientují.

10

I. 1

TEORETICKÁ ČÁST Romové V úvodní části teoretického rámce bych zpočátku vymezila pojem Romové jako

národnostní menšinu, abychom si dokázali představit, o jaké skupině se bude v rámci celé absolventské práci pojednávat, abychom dokázali vymezit, jaká práva Romové jako národnostní menšina v České republice mají, jak to stanoví zákon. V první podkapitole jen pro zajímavost a přehlednost vymezím, kolik Romů se hlásí právě k romské národnosti a jaký je počet romského etnika ve vztahu ke vzdělání. Termín menšina není jasně definovaný a je nejednoznačný. Definice menšina vznikla v roce 1950 přijetím Vyšetřovacího výboru komise pro lidská práva OSN. Romové jsou u nás povaţováni za menšinu a v roce 1991 k tomu navíc Romové získali další termín, a sice národnostní menšina. (Kašparová 2014: 39-42) Menšina bývá často spojována s etnicitou. Většina se domnívá, ţe základním znakem pro rozlišení etnicity je její jazyk, přitom primární charakteristikou odlišnosti etnicity je její různorodá kultura. Abychom byli schopni rozpoznat různorodost etnicity, uvádíme například její sociální nebo kulturní kapitál a etické či morální hodnoty, díky nimţ můţeme danou etnicitu odlišit od jiné. (Spurný 2011: 18-19) Termín „Národnostní menšina“ definuje zákon č. 273/2001 Sb., takto: „Národnostní menšina je společenství občanů České republiky ţijících na území současné České republiky, kteří se odlišují od ostatních občanů zpravidla společným etnickým původem, jazykem, kulturou a tradicemi….“ (Zákon o právech příslušníků národnostních menšin a o změně některých zákonů, hlava I., § 2, odst. 1 [online]) V České republice stanovuje ochranu práv příslušníků národnostních menšin zákon č. 2/1993 Sb., o vyhlášení listiny základních práv a svobod jako součástí ústavního pořádku České republiky, ve znění pozdějších předpisů: „PRÁVA NÁRODNOSTNÍCH A ETNICKÝCH MENŠIN Čl. 25 (1) Občanům tvořícím národnostní nebo etnické menšiny se zaručuje všestranný rozvoj, zejména právo společně s jinými příslušníky menšiny rozvíjet vlastní 11

kulturu, právo rozšiřovat a přijímat informace v jejich mateřském jazyku a sdruţovat se v národnostních sdruţeních. Podrobnosti stanoví zákon. (2) Občanům příslušejícím k národnostním a etnickým menšinám se za podmínek stanovených zákonem zaručuje téţ a) právo na vzdělání v jejich jazyku, b) právo uţívat jejich jazyka v úředním styku, c) právo účasti na řešení věcí týkajících se národnostních a etnických menšin.“ (Usnesení předsednictva České národní rady o vyhlášení listiny základních práv a svobod jako součástí ústavního pořádku České republiky, hlava III., čl. 24, 25 [online]) Dle Šotolové (2011: 40) můţeme v České republice slyšet romštinu převáţně slovenskou, olašskou, českou, maďarskou a německou, kde největší skupinu zaujímá, a sice 80% romského etnika, skupina slovenských Romů.

1.1 Romové v ČR V České republice se nachází přes 10 miliónů obyvatel. Česká republika jako taková se skládá z několika národnostních menšin, jejichţ počet uvádí databáze Českého statistického úřadu. Níţe se budu snaţit v co nejstručnějším kontextu zmínit, kolik Romů se v České republice nachází. Je potřeba si ale uvědomit, ţe kaţdý má právo na volbu příslušnosti k národnostní menšině, tudíţ výsledky mohou být pouze orientační a nepřesné. Kdyţ se podíváme na rok 2001, došlo ke sčítání romské populace, pouze přes 11 tisíc se přihlásilo ke své romské národnosti, coţ je trojnásobně niţší počet, neţ deset let zpátky. Některé údaje odhalují skutečnost příslušníků romské komunity v České republice, která činí aţ 250 tisíc osob. Největší mnoţství se jich vyskytuje v Ostravě a Praze. (Jirasová, Pospíšil, Sulitka 2008: 109) Dle definitivních výsledků sčítání lidu, domů a bytů Českého statistického úřadu se z celkového počtu obyvatel České republiky jmenují tyto národnosti: česká, moravská, slezská, slovenská, polská, německá, romská, běloruská, čínská, maďarská, moldavská, mongolská, rusínská, ruská, řecká, srbská, ukrajinská, vietnamská. Ostatní, které neuvedly svou národnost, tvoří 2 642 666 obyvatel. Pokud bychom se měli zaměřit na romskou národnost, přihlásilo se ke své národnosti 5 135 obyvatel. (Tab. 154 12

Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity, postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické činnosti a podle pohlaví [online]) Dále jsem zjišťovala počet obyvatel romské národnosti ve vztahu k dosaţenému vzdělání a k postavení v zaměstnání. Z celkového počtu romské národnosti je 278 Romů bez vzdělání, 2 183 má základní vzdělání včetně neukončeného, 545 Romů dosáhlo středního vzdělání včetně vyučení (bez maturity), úplné střední vzdělání s maturitou má 316 obyvatel, vysokoškolského vzdělání dosáhlo 357 Romů. (Tab. 154 Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity, postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické činnosti a podle pohlaví [online]) Můţeme tedy vidět, ţe dvakrát tolik Romů nemá ţádné nebo jen základní vzdělání, neţ Romové se středním či vysokoškolským vzděláním. Z tabulky uţ ale není jasné, zda se jednalo o jiţ integrované Romy z praktických či speciálních tříd do běţných škol, zda je tedy tabulka zaměřena jen na běţné školy, nebo se do ní započítávají i školy praktické a speciální.

13

2

Vzdělávání V této kapitole bych jiţ navázala na samotnou tématiku týkající se vzdělávání

Romů. Zpočátku se budu věnovat tomu, kdy se poprvé začalo hovořit o romském vzdělávání, jak vypadala a probíhala integrace romských ţáků do běţných škol, a jak významnou roli v tomto hrají zvláštní, dnes jiţ speciální a praktické školy. 1 O romském vzdělávání se hovoří jiţ v roce 1972, kdy vláda ČSSR č. 231/1972 chtěla navýšit počet romských dětí do základních a mateřských škol, zajistit povinnou školní docházku, účast cikánských dětí v klubech, druţinách. Federální vláda č. 35/81 usnesla fakt, ţe chce zlepšit povinnou školní docházku u romských dětí, zlepšit prospěch těchto dětí, zařadit romské děti do učebních oborů. (Víšek 1999: 205) Česká republika jako stát projevovala velký zájem na zařazení a integraci romských dětí do běţných škol. V 70. letech 20. století bylo do mateřských škol zařazeno 30% romských dětí, v 80. letech 20. století se pak zařazení romských dětí navýšilo aţ na 75%. Začátek integrace romských dětí vypadal velice dobře, ovšem později se školní vzdělávání romských dětí začalo razantně zhoršovat. Uvedu pár faktů, na základě kterých je moţné vidět zhoršení vzdělávání etnické menšiny: „Například v roce 1985 bylo konstatováno, ţe cikánské děti oproti celé populaci 14krát častěji propadají, mají 5krát častěji druhý nebo třetí stupeň z chování, 30krát častěji dokončí základní školu v niţším neţ závěrečném ročníku, 28krát častěji jsou převáděny do zvláštních škol, kde tvoří cca 24% všech dětí.“ (Víšek 1999: 205) Jak uvádí Sekyt (2008: 214), romské děti mají často problémy jiţ v 1. třídách základních škol. Řešením pak bylo buďto přeřazení do zvláštních škol nebo jsou povinni ročník opakovat. Mnohdy jsou často přeřazeni, nejenţe o to usilují i jejich romští rodiče, ale i na základě psychologických testů, které musí romské děti podstoupit při rozhodnutí o přeřazení, neuspějí. Návratnost zpět do základních běţných škol je pak minimální. Romské děti jsou pak ve zvláštní škole úspěšní, spokojení, neboť je zde individuálnější přístup a pracuje se s nimi mnohem pomaleji neţ v běţných školách. Asi ještě 50 let zpátky neměl stát potřebu a vlastně ani snahu začlenit tak velký počet romských dětí do běţných škol mezi ostatní ţáky. Tehdy se uţíval pojem 1

Vzhledem ke starší publikaci se v textu budu zmiňovat o základních školách zvláštních. S platností od 1. 1. 2005 dochází však ke změně jejich názvu na základní školy praktické a základní školy speciální.

15

asimilace, o kterou se snaţili. Školní praxe „jednotné školy“ vycházela za předpokladu, ţe všechny děti mají stejné znalosti, dovednosti, schopnosti, potřeby, a ten, kdo tyto podmínky nesplňoval, byl automaticky z této řady vyloučen. Kultura romských dětí a jejich rodičů nebyla respektována, byla podceňována a tou je vlastně i dodnes. (Balabánová 1999: 334-335) Jak stereotypizace romské menšiny, tak předsudky či negativní zkušenosti mohou ovlivňovat vztah k majoritě a tím dále i důvěru, která je s ní úzce spjatá. Bohuţel v dnešní době se spíše hovoří o vzájemné nedůvěře mezi majoritou a romskou minoritou. Jedná se o nedůvěru jak v širší společnosti, tak ve škole, kterou romské děti nepovaţují za přátelské prostředí. (Balabánová 1999: 334) Problematika romského souţití v české společnosti, převáţně pak ve vzdělanostní oblasti, má za následek to, ţe vznikají konflikty a neporozumění mezi majoritou a romskou národnostní menšinou. Základním bodem, jak bychom mohli dojít k odstranění těchto nedorozumění, je především pozměnit a poupravit školský systém, který je pak nucen akceptovat ve výchovně-vzdělávacím procesu romské ţáky jako národnostní menšinu, včetně jejich kulturních, etnických a sociálních znaků odlišnosti. Mimo jiné si pak kladou za cíl zlepšovat neúspěšnost romských ţáků na základních školách jiţ od 1. třídy, především neúspěšnost v oblasti jazyků, motivovat je ke vzdělávání, pěstovat u romských ţáků pozitivní přístup ke vzdělávání a připravovat je na začlenění se do společnosti později v jejich profesním a osobním ţivotě. (Šotolová 2011: 50)

2.1 Zvláštní škola Zvláštní školy jako takové, dnes jiţ pojmenované jako speciální a praktické školy, poskytují mentálně handicapovaným, dětem s poruchou chování nebo dětem ze sociálně vyloučených lokalit individuální vzdělávání. V této kapitole se budu snaţit vydefinovat pojem zvláštní škola, jaký význam měla pro společnost před a po roce 1989, jakou úlohu hraje pro běţné školy, romské rodiče a jak jsou v ní romské děti spokojené. Následně zmíním i to, jak funguje vyučování na 1., 2. a 3. stupni této školy. Na toto téma se zde objevuje pojem „dobrovolná segregace“. To znamená, ţe romští rodiče dávají své děti buďto do romských škol, neboť se obávají o bezpečnost svých dětí, nebo je zařadí do speciálních škol nebo speciálních tříd v běţných základních školách, neboť se jedná o romskou tradici a Romové si své kultury váţí, udrţují si ji. (Gulová 2011: 28) 16

Ještě před rokem 1989 se otázka romského etnika řešila tím způsobem, ţe Romové byli přeřazeni do čtvrtí na okrajích měst, ze kterých poté vznikala romská ghetta. Romské děti byly postupem času zařazeny do tzv. spádových škol. Tato moţnost se ale českým školám nelíbila, proto se snaţili o přeřazení některých romských dětí, většinou ty nejproblematičtější a méně úspěšné, do zvláštních škol. (Balabánová 1999: 335) Po roce 1989 se ale stává přeřazení romských dětí do zvláštních škol problémem. Nejenţe se to nelíbilo rodičům romských dětí, kteří samozřejmě usilovali co nejvíce o to, aby jejich děti byly ve spádových školách, ale došlo také k nové organizaci a koncepci školy, která bude muset s romskými dětmi počítat a brát na to zřetel. Je ale jasné, ţe se to jak školám, tak rodičům neromských dětí nebude líbit. Uţ dnes totiţ dochází k tomu, ţe je pedagogové neumějí přijmout, nerespektují jejich odlišnou kulturu, jejich jiný vzhled a všechno to povaţují za cizí, negativní. Nemůţeme se tedy divit, ţe romské děti se budou cítit ve škole jako v nepřátelském prostředí. Také rodiče neromských dětí neumějí přijmout fakt, ţe ve spádových školách bude čím dál tím více romských dětí. Jiţ dnes se z běţných škol čím dál více stávají romské školy, neboť rodiče romských dětí je za ţádnou cenu nechtějí posílat do zvláštních škol. Nastává pak nepříjemná situace, a sice ţe rodiče ostatních dětí ţádají o přestup na jiné školy. Do budoucna můţeme počítat s faktem, ţe ve spádových školách bude stále více romských ţáků. (Balabánová 1999: 335-336) Většina romských dětí je na doporučení pediatra podrobena vyšetření v pedagogicko- psychologické poradně. Jedná se o testy, které ukáţou, jak moc je dítě zralé na vstup do 1. ročníku základní školy a zda má dostatek inteligenčních schopností pro tento vstup. Výsledky těchto testů bohuţel u romských dětí ukazují nedostatek vyvinutých inteligenčních schopností, proto, aţ dodnes tomu tak bývalo, je většina romských dětí přeřazena do zvláštních škol. Zajímavostí ale je, ţe romské děti nemají tento nedostatek kvůli mentálnímu handicapu, ale kvůli odlišné výchově v rodině. Rodiče romských dětí totiţ neposkytují takovou dostatečnou výchovu, jaká se před nástupem do 1. ročníku základní školy očekává. Do budoucna má za úkol Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) ČR sestavit takový druh testu ideální pro romské a jiné etnikum, které nebude ovlivňovat výsledky testů kvůli jejich kulturní odlišnosti. (Balabánová 1999: 336-337) 17

Zvláštní škola je významná především tím, ţe poskytuje speciálně výchovné a vzdělávací prostředky ţákům s lehkou mentální retardací. Dalším poznávacím faktorem je individuální přístup, respektování jejich potřeb, přijetí ţáka takového, jaký je, bez ohledu na jejich kulturní, sociální a etnickou situaci. Individuální přístup se vyznačuje především tím, ţe se snaţí k ţákům přistupovat tak, aby mohli respektovat jejich osobnostní a vývojové zvláštnosti, vybírají vhodný typ učiva pro ţáky se speciálními potřebami, důleţitá je taky sníţená kapacita počtu ţáků v jedné třídě, aby bylo moţné zachovat individuální přístup. Kromě ţáků s lehkou mentální retardací se na zvláštních školách vyskytují ve velkém měřítku také romské děti. Romské děti se ocitají na těchto školách převáţně proto, ţe rodiče zanedbávají výchovu dětí před vstupem do škol. Tyto děti by ve skutečnosti na těchto školách být neměly. (Švarcová a kol. 1998: 11-12) Dle Balvína (1997: 25) spočívá problematika romských ţáků ve zvláštních školách v nerovném přístupu a v pojetí humanizace. Jedná se o to, ţe bychom se měli snaţit o odstranění těchto bariér a nerovného přístupu k romským dětem, a je také potřeba akceptovat fakt, ţe romské děti nejsou handicapovaní mentálně, aby musely být na zvláštních školách, nýbrţ jsou handicapovaní sociálně a kulturně, coţ jsou faktory, které jim neumoţňují z hlediska naší společnosti rovný přístup. 2.1.1

Vzdělávání na 1. stupni zvláštní školy Důleţitý význam pro přípravu ţáků na vzdělání se přikládá především na 1. stupni

zvláštní školy, který trvá tři roky. 1. stupeň se dělí do třech základních funkcí, a sice adaptační, propedeutická a diagnostická. Adaptační funkce spočívá ve schopnosti přizpůsobit se prostředí ve zvláštní škole. Abychom dětem tento proces usnadnili a abychom předcházeli negativním důsledkům, jako jsou strach ze školy, strach ze vzdělávání, měla by tato adaptační funkce trvat minimálně půl roku pro vhodné začlenění se ţáka do třídy. Především pak u romských dětí musíme vycházet z jejich etnického původu. Diagnostická funkce nám pak ukazuje, zda ţák na základě svých znalostí, schopností a dovedností odpovídá poţadavkům zvláštní školy. (Švarcová a kol. 1998: 21-22) Výuka na 1. stupni zvláštní školy by neměla být časově rozdělena, ale mělo by se vyučovat dle potřeb, schopností romských ţáků a na základě jejich schopnosti udrţet pozornost. Základním bodem výuky je hra. Romským ţákům pak můţe být nápomocen romský asistent, který zprostředkovává jednak kontakt školy s romskými rodiči, ale také 18

je vhodným a kladným příkladem pro romské ţáky, je jim bliţší, neboť rozumí jejich etnickému původu, kultuře. Na druhou stranu pak můţe ty ostatní ţáky neromského původu seznamovat s jednotlivými sloţkami romské původu. (Švarcová a kol. 1998: 23) 2.1.2

Vzdělávání na 2. a 3. stupni zvláštní školy Na 2. stupni zvláštní školy jsou na ţáky vyvíjeny mnohem větší nároky pro

přípravu na jejich budoucí uplatnění v profesním ţivotě. Dochází zde k větší motivaci, zatím se nachází ve věku, kdy ještě nemají tolik zájmů, tudíţ mají dostatek času připravovat se na vzdělání a školní povinnosti. Na 2. stupni se kladou větší nároky na český jazyk a matematiku, rozšiřují se vědomosti v předmětech jako je přírodověda a vlastivěda. Zde je především romským dětem vysvětlováno, ţe jejich rasový původ není něco, za co by se měly stydět, ale něco, čím mohou vynikat, odlišit se od ostatních, být na sebe hrdí a být ku prospěchu ostatním. (Švarcová a kol. 1998: 35) 3. Stupeň zvláštní školy je pak rozšířen o praktické činnosti. Na tomto stupni by měli být ţáci schopni říct a vědět, na kterou školu budou chtít po studiu na zvláštní škole pokračovat, měli by si zde vyzkoušet činnosti, na základě kterých poznají, ţe se jedná o činnost, kterou budou chtít ve svém profesním ţivotě vykonávat. (Švarcová a kol. 1998: 38)

2.2 Integrace Od tématu zvláštní školy přecházím k integraci do běţných škol. Zabývám se zde tím, jak vypadá začlenění se romských ţáků do běţných škol, co je potřeba udělat pro romské, ale nejen pro romské ţáky, aby se ve třídě cítili dobře. Důleţitým bodem pro úspěšnou integraci pak, dle mého názoru, je spolupráce s romskými rodiči. Nastíním tedy, jak s romskými rodiči jednat, jak navázat kontakt, důvěru, jaké je vhodné místo pro komunikaci s nimi. Pro romské děti, a obecně pro kaţdého, je nástup do 1. třídy základní školy velmi důleţitý a rozhodující. Chceme předcházet tomu, aby ţáci neměli ze školy a z učitelů strach a aby se těšili na příchod školy a dny v ní strávené. Pro lepší pocit romských dětí mezi těmi neromskými je rozhodující, aby jim hned ze začátku dal učitel najevo, ţe si romské menšiny váţí, ţe je nediskriminuje, není rasista a bere je jako ostatní ţáky. Zároveň by jim měl učitel dopřát individuální péči, s čímţ můţe být nápomocen pedagogický asistent, nejlépe romský pedagogický asistent, který jim zpočátku můţe dělat asistenta při uţívání romského jazyka, posléze by se pak měla stát romština pouze pomocným jazykem. Ze začátku povinné školní docházky bývají Romové, co se týče 19

učitelů, přítulní a velmi se zajímají o dění ve škole. Později, asi v 5. ročníku základní školy, romské děti zleniví a o školu se tolik nezajímají. To můţe vyvolat několik faktorů. Jednak proto, ţe se svým původem tolik liší od ostatních neromských dětí, jednak proto, ţe přecházejí do stádia puberty, ale nejvýznamnějším faktorem bude pravděpodobně ten, ţe romské děti bývají ve své komunitě vychovávání k činnosti dospělých, učí je přemýšlet jako dospělí, coţ můţe být v rozporu s jejich dětskou rolí v základní škole. Škola jim pak připadá zbytečná, mají k ní odpor, obvykle jednají agresivním chováním jak ke svým spoluţákům, tak k učitelům. (Říčan 1998: 114-115) Podobně uvádí i několik mých respondentů, kteří tvrdí, ţe na 1. stupni ţáci vynikají s vyznamenáním, jsou snaţiví, na tom 2. stupni jiţ sklouzávají k trojkám, čtyřkám. Tyto známky mají vydřené a sotva projdou základní školou. Vzdělanostní úroveň romských dětí je velice nízká. Častěji propadají, jsou klasifikováni i druhým nebo dokonce třetím stupněm chování, mnozí z nich základní školu nedokončí nebo jsou přeřazování do základních škol praktických, ti, co ji dokončí, ihned nastupují do učebních oborů, někteří nedokončí ani tento učební obor. Základem pozitivní integrace do běţných škol je především integrace do společnosti, kde uţ tak si připadají, na základě svých odlišností, cizí. (Šotolová 2011: 60-61) Aby se dítě stalo ve své škole úspěšné, musí do ní rádo chodit, přijmout ji za svou, brát ji jako přátelské prostředí, na které se těší, kde se cítí dobře. Mnoho škol ani netuší, jaké děti jejich školu navštěvují, coţ má vliv na neúspěch dětí ve škole. Na úspěšnosti se podepisuje několik faktorů: Školní atmosféra: Aby se vytvořila pohodová, příjemná atmosféra a pozitivní prostředí ve škole, jeden ze základních předpokladů je kladný vztah mezi neromským pedagogem a romským dítětem. Jakmile pedagog nepřijme romské dítě, ale naopak ho bude brát jako cizí a negativní, nemůţe být nastolena pozitivní atmosféra ve škole. S tím úzce souvisí fakt, ţe učitel by měl mít alespoň drobné povědomí o tom, jaká je romská kultura, historie, co všechno s tím souvisí, jak je dítě vychováváno v rodině, mít informace o jeho sociálním zázemí, studovat dítě do hloubky a důsledně se mu věnovat stejně jako ostatním dětem. (Balabánová 1999: 342)

20

Otevřít školu rodičům: Nejdůleţitějším aspektem tohoto bodu je fakt, aby rodiče přijali školu za svou, aby byla nastolena důvěra mezi pedagogem a rodičem.(Balabánová 1999: 343) Učitelé mnohdy mají stíţnosti k tomu, ţe romské děti zhruba po čtvrt roce přestávají navštěvovat školu. Jedna z příčin můţe být ta, ţe si rodič nerozumí s pedagogem, přitom stačí jen malé nedorozumění. Dalším důvodem můţeme uvést ten, ţe rodič se stydí za to poslat své dítě ve špinavém oblečení do školy, coţ nemusí být pokaţdé bráno jako typický znak romských dětí, někdy to můţe být problém s úhradou stravného. (Balabánová 1999: 344) Rodiče školu vnímají jako zlo, neradi do ní chodí a kdyţ uţ přijdou, tak většinou jen v případě, ţe se musí s pedagogem projednat nějaká nepříjemná záleţitost, většinou týkající se dítěte. Na základě toho uţ učitelé vnímají romské rodiče jinak, negativně a špatně a nevycházejí spolu. To můţe být potom dalším důvodem, proč rodiče školu nechtějí navštěvovat, to pak můţe mít špatný dopad na dítě. Pedagogové by měli brát rodiče dítěte jako rovnocenné partnery, coţ v tomto případě nejde. Kdyţ uţ se pedagog k rodiči chová přátelsky, romský rodič za tímto chováním cítí cosi nepřátelského, nebezpečí, a raději se stáhne do ústraní. (Balabánová 1999: 342-343) Spolupráce s romskými rodiči je více neţ důleţitá, zvlášť u těch romských. Základem spolupráce s romskými rodiči je vybudovat si důvěru a úctu. Jakmile se nám na základě tohoto podaří získat kontakt s rodiči, jsme na dobré cestě. Romští rodiče jiţ z dětství nemají dobré zkušenosti se školou, tudíţ očekávat, ţe tomu v dospělosti bude jinak, je nemoţné. Proto není vhodné zvát si romské rodiče do školy, předvolávat je na rodičovskou schůzku. Mnohem bezpečnější způsob, jak komunikovat s romskými rodiči o jejich dětech, je, přijít na poţádání k nim domů. U nich doma to pak vyţaduje jisté chování. Romové jsou zvyklí, ţe se na ně kolikrát neromská populace dívá skrz prsty, tudíţ je nutné, aby na první dojem šlo z nás znát, ţe k nim chováme respekt a úctu, ţe jsme nepřišli jako jejich nadřízení, kteří jim chtějí kázat. Pár pravidel, jak je moţné romským rodičům prokázat úctu, jsou podání ruky, přijmutí nabídnutého pití nebo jídla, přijmutí místa k sezení. Jestliţe se nám nepodaří navštívit romskou rodinu, je moţné si

21

je pozvat do školy, ale s tím, ţe bychom se s nimi chtěli na něčem domluvit, nikoli jim kázat, a rozhodně bychom měli vyloučit přetvařování. (Sekyt 2008: 221-222) Podobně se zmiňuje i Říčan (1998: 110), který také tvrdí, ţe největším úspěchem, jak si získat důvěru romských rodičů a jak s nimi bezprostředně navázat kontakt, je úcta k nim. Jiţ při zápisu do 1. třídy základních škol je potřeba se jim mnohdy více věnovat, neţ neromským rodičům, udrţovat s nimi kontakt, zachovávat trpělivost, mluvit s nimi uctivě, respektovat je a hlavně nekritizovat. Kontakt s romskými rodiči by pak měl být udrţován po celou dobu školní docházky dítěte. Nejlepším způsobem, jak toho dosáhnout, je navštívit romskou rodinu u nich doma. Pokud to není moţné, tak komunikovat s romskými rodiči v prostředí školy. Měli bychom je umět ocenit za to, co dělají, jak s dítětem spolupracují, dát jim najevo, ţe jsou v nelehké situaci. Mnohdy bychom s romskými rodiči měli udrţovat preciznější komunikaci, neţ s neromskými. Zvlášť u matky bychom si měli vybudovat pozitivní vztah, neboť má přece jen blíţe k výchově svého dítěte. Pokud se ale jedná o závaţnější rozhodnutí týkající se jejich dítěte, neměli bychom z toho otce, jako hlavy rodiny, vynechat. Jak píše Švarcová a kol., (1998: 16-17) způsob, jakým je moţné navázat kontakt s rodiči romského dítěte, je primárně prostřednictvím školy. Škola, učitel nebo také asistent pedagoga by měli být ti hlavní iniciátoři, kteří se budou snaţit navázat kontakt s romskými rodiči, získat si jejich důvěru, vysvětlit jim, ţe nemají tendenci romské děti diskriminovat, jakkoli jim ubliţovat, ale naopak snaţit se jim vysvětlit, ţe je berou jako kaţdé jiné dítě, snaţí se, aby se jim vzdělání a pobyt ve škole s kamarády zalíbil, aby se ve škole cítili jako v přátelském prostředí, zvýšit zájem romských dětí o dění ve škole, účastnění se aktivit školy. Vylučuje se způsob, jak navázat kontakt s rodiči, a sice, pozvat rodiče na třídní schůzky. Za mnohem akceptovatelnější způsob vnímá neformální setkání jako je účast školních besídek, školní oslavy apod. V první řadě je potřeba pracovat s romskými rodiči, poté, co se nám podaří přesvědčit je o pozitivním úsudku o vzdělání, pro romské děti bude škola zajímavá, jejich výsledky se razantně zlepší, neboť si romské děti tolik zakládají na názorech svých rodičů, které pokládají za důleţité. Aby došlo k úspěšnému navázání spolupráce romských rodičů a školy, je moţné postupovat následovně:

22

1) „Zapojení rodiny do aktivit školy 2) Ověření prostředí rodiny 3) Změna typu rodiny 4) Komunikace s rodiči 5) Návštěvy v hodinách 6) Vzdělávání rodičů 7) Organizování rodičovských skupin“ (Kovaříková a kol. 1998: 24) Na základě zkušeností respondentů jako pedagogů jsem zjistila, ţe jejich spolupráce s romskými rodiči je na velice dobré úrovni. Mnohdy říkají, ţe spolupráce s romskými je úspěšnější, neţ spolupráce s neromskými rodiči. Rodiče se o dítě zajímají, dochází na třídní schůzky. V jejich výpovědích se objevuje jen minimálně negativní zkušenosti s romským rodičem, který své dítě neustále hájil, přestoţe dítě chodilo za školu.

2.3 Příčiny neúspěšné integrace do běžných škol Celá absolventská práce je vystavěna na otázce, zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţných škol. V této kapitole se budu snaţit poukázat na ty faktory, díky nimţ je pro romské děti problematické se do běţných tříd začlenit. Nyní bych definovala několik moţných příčin neúspěšné integrace romských ţáků do běţných škol: Jak píše Švarcová a kol., (1998: 16) jednou z příčin špatné integrace romských ţáků do běţných škol můţe být právě negativní postoj a názory romských rodičů, kteří jsou minimálně motivováni, mají odlišný hodnotový systém od neromských rodin. Romští rodiče nemají dobré zkušenosti se vzděláním, zpravidla se to neliší od současného názoru romských dětí. Tyto zkušenosti si berou jiţ ze svého dětství, tudíţ se neočekává, ţe se jejich názor nyní v dospělosti změní. Romští rodiče nepovaţují vzdělání jako jednu ze svých primárních hodnot, nepřikládají mu aţ tak přílišný význam. To má za následek, ţe se romské děti netěší do školy, neberou to jako přátelské prostředí, ve kterém by se cítily dobře, chybí jim domácí příprava na vyučování, dostávají z předmětů ve škole špatné známky. Je to začarovaný kruh, který se pak další generace stále opakuje. 23

Dle Šotolové (2011: 61-62) existuje několik příčin, proč se romské děti špatně integrují do běţných škol. Uvádí například: Uţívání jiného jazyka Nedostatečná kvalifikace pedagogů pro práci s romským etnikem Nedostatečná informovanost romských ţáků Nedostatečná připravenost pro vstup do základních škol Jiný hodnotový systém, ve kterém vzdělání nehraje hlavní roli Jako primární důvod špatné integrace vnímá právě odlišnost jejich jazyka, který uţívají, nedokonalá znalost českého jazyka, coţ jim ve velké míře později brání v kvalitním vzdělávání. Další příčinu, o které se podrobněji zmiňuje, je právě jiţ zmíněný vztah romských dětí ke vzdělávání a způsob, jakým pojímají jejich hodnotový systém. Jednak romské děti nemají tak velký zájem o vzdělávání, jednak jsou nepřipravené pro vstup do běţných škol, a to z důvodu nedostatečné přípravy v mateřských školách, kde například chybí vhodné pomůcky pro romské děti, které by jim usnadnily překlenout jejich jazykovou bariéru. Ve velkém mnoţství ale často romské děti mateřské školy nenavštěvují hlavně proto, ţe je k tomu romští rodiče nevedou. Podobně uvádí i Šimíková (2003: 65-66), ţe důvodem, proč se romské děti špatně integrují, je hlavně nedostatečná připravenost a nedokonalá znalost českého jazyka. Nedostatečná připravenost úzce souvisí také s tím, ţe romské děti nenavštěvují mateřské školy zejména pak proto, ţe jejich rodiče nemají dostatečné finanční prostředky. Dalším faktorem je pak jejich vztah ke vzdělávání jako k hodnotě. Postoj ke vzdělávání je ve velké míře u romských rodičů minimální, mnohem důleţitější hodnotou v jejich ţivotě hraje dítě jako samotné a rodina. Jedna z příčin neúspěšné integrace, kterou respondenti zmiňují, je právě absence romských ţáků v mateřských školách. Příčinu absence pak vidí ve výchově rodičů. Kovaříková a kol. (1998: 20-22) rozlišuje několik faktorů, které přispívají k neúspěšnosti romských ţáků v běţných školách, a ty následně rozděluje na endogenní a exogenní faktory: Endogenní faktory- mezi ně řadí vliv špatného zdravotního stavu a nedostatky v psychice ţáků, kterou spatřuje v negativním postoji ke vzdělávání,

negativní

postoj 24

k učitelům,

nedostatečná

motivace,

nevhodné metody učení, nedostatečná domácí příprava, poruchy udrţitelnosti pozornosti, poruchy učení, inteligenci apod. Motivaci vyzdvihuje jako hlavní faktor. Motivovat romské ţáky lze dělat pomocí různých her, soutěţení, srovnávání s výsledky a úspěšností jiných, pochvalou, vyuţívání odměn a trestů. Motivaci lze rozlišit na spontánní, kdy se dítě aktivně a dobrovolně zajímá o aktivity ve škole, nebo vyvolaná motivace, která vychází především od učitelů a rodičů. S motivací je úzce spjat postoj romských ţáků ke vzdělávání, který bývá často na velmi nízké úrovni. Exogenní faktory- mezi exogenní pak řadíme převáţně nesprávný vliv rodičů, tím je myšlena špatná výchova, nedostatečné zázemí, nedostatečná motivace ze strany rodiny, vliv školy, kteří nespravedlivě hodnotí romské děti, neakceptují jejich kulturní a etnické odlišnosti, v poslední řadě je to pak vliv mimoškolní, vliv kamarádů, se kterými se romské děti scházejí.

2.4 Prevence neúspěšné integrace do běžných škol Abychom v současnosti předcházeli neúspěšné integraci romských ţáků do běţných škol, vyjmenovávám několik opatření, která by jim mohla pomoci se do tříd mezi spoluţáky lépe začlenit. Nemusí se jednat o vyučovací metody, mnohdy postačí i volnočasové aktivity, o kterých se také zmíním. Otázka vzdělávání dětí ze sociálně vyloučených lokalit bývá často problematická. Jejich vzdělání bývá často na dost nízké úrovni například z důvodu jazykové bariéry, a tak jsou tyto děti nuceny přecházet do praktických nebo speciálních škol, kde jsou mimo jiné i ţáci s mentálním postiţením. Cílem Agentury pro sociální začleňování je pak komunikovat a scházet se s takovými lidmi, kteří jsou s to pozměnit legislativu a nastavit takový hodnotný systém, který by umoţnil bezproblémové začlenění těchto dětí do běţného vzdělávacího proudu spolu s ostatními neromskými dětmi a našel taková opatření vhodná pro podporu tzv. inkluzivního vzdělávání. (Vzdělávání [online]) Jedním z opatření, aby nedocházelo k přechodu romských dětí ze sociálně znevýhodněných lokalit do speciálních škol, je, ţe se zřizují asistenti pedagoga. Ti se zřizují zejména proto, aby mohli dětem poskytnout individuální přístup. Pomáhají pedagogovi se slabšími ţáky. Asistent pedagoga se ustanovuje na základě toho, jaký 25

počet ţáků se ve třídě nachází a na základě míry podpory, kterou dítě potřebuje. (Asistence při výuce [online]) V mnoha případech je pro romské ţáky nejvhodnější romský asistent pedagoga. Jak uvádí Šotolová (2011: 68), romští asistenti si volí toto zaměstnání jednak proto, ţe je práce s dětmi velmi baví, ale jednak proto, ţe tím, ţe jsou stejné národnosti, tak jim lépe rozumí a mají k nim i jejich situaci blíţe. Mnohem snáz se domluví s rodiči romského dítěte, neţ neromský asistent pedagoga. Šotolová uvádí názor romských asistentů na jejich zaměstnání, ţe ji vnímají jako: „most mezi českým učitelem, romským ţákem a jeho rodinou.“ Další prevencí, která poslouţí pro lepší začleňování romských dětí do běţných škol, jsou přípravné třídy. Dle vyhlášky o základním vzdělávání přípravné třídy fungují na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a je součástí školního vzdělávacího programu. Závěrem přípravných tříd je pak to, ţe pedagog vypracuje posudek na konci roku ohledně doporučení pro dítě, splněných cílů za školní rok a předá jej škole a zákonnému zástupci dítěte. Maximální počet ţáků v přípravné třídě můţe být 15. (Vyhláška o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky, § 7 [online]) Přípravné třídy fungují a jsou zřizovány při mateřských nebo základních školách. Hlavním cílem je, aby si romské děti nejen osvojily český jazyk, naučily se jej pouţívat, neboť v dnešní době je jen minimum pedagogů, kteří ovládají romštinu, ale také aby se rozvíjel jejich romský jazyk, kladou důraz na romskou tradici a kulturu, získání nových znalostí a dovedností a návyků, které doposud neměly. (Šotolová 2011: 62-66) Jak píše Říčan (1998: 114), přípravné třídy by mohly fungovat a dokonce se jeví na základě osvědčených zkušeností jako přijatelné a dostačující. Dle jeho názoru děti, které absolvovaly přípravné třídy, jsou pak v základních školách mnohem úspěšnější neţ ty, které přípravnými třídami neprošly. Jedinou nevýhodou přípravných tříd je pak to, ţe jsou nepovinné. Romští rodiče tudíţ nemají dostatečnou motivaci k tomu, aby tam své děti posílali. Další nevýhodou, která s tímto úzce souvisí, je pak to, ţe přípravné třídy nemusí být v místě bydliště, tudíţ je malá pravděpodobnost, ţe budou romské děti dováţet do přípravných tříd jiného města. Dokonce i ředitelé běţných škol nemají tolik v úmyslu zřizovat přípravné třídy, jelikoţ to vyţaduje jistou finanční nákladnost.

26

Jak je uvedeno v metodickém pokynu MŠMT ČR „Přípravná třída pro děti ze sociokulturního znevýhodněného prostředí“ (dle Pospíšilové 2002: 61), existují tři cíle, kterých se přípravné třídy drţí: 1) Vytvoření kulturně sociálních a hygienických návyků- to znamená, ţe se děti v přípravné třídě naučí, jak podat ve společnosti ruku, jak pozdravit, ţe si při odchodu z toalet a před jídlem mají umýt ruce, naučí se základním zásadám správného oblékání 2) Získání základních dovedností- děti se naučí základním věcem, které jsou nutné pro vstup do první třídy základní školy, jako jsou uţívání českého jazyka, prostorová představivost, správnost myšlení, vyjadřování, bude jim představeno prostředí školy, způsob, jak se ve škole správně chovat 3) Kontakt rodiny se školou- v tomto bodě je důleţité navázat kontakt s rodinou za účelem posilování aktivity a zájmu rodičů o své děti a dění ve škole Celodenní výchovný systém jako jedna z dalších moţných prevencí je zaměřen pro děti ze sociálně vyloučených lokalit, které se hůře adaptují na prostředí ve škole. Celodenní výchovný systém funguje na takové bázi, ţe romské děti přicházejí okolo osmé hodiny ranní do školy a odcházejí okolo páté hodiny odpolední. Domů odcházejí bez aktovek, aby neměly moţnost se jakkoli připravovat na další školní den, přičemţ před odchodem domů jiţ na další vyučování do příštího dne připraveni jsou a také mají udělány všechny domácí úkoly. Dopoledne se romské děti vyučuji běţně dle stanovených předmětů, kaţdý vyučovací předmět se pak posiluje a opakuje pomocí zábavných her, okolo oběda se realizují oddychové činnosti a po obědě se jedná o blok zájmových předmětů jako je sport, kultura, společenské hry. Učitelé se snaţí romským dětem vštěpovat zásady správného chování, důraz je také kladen na neustálý pohyb, rozvíjení kreativity. Romské děti se tak učí po celý den komunikaci, empatii, jak navázat vztah a kontakt s ostatními dětmi, romské děti se také učí hrát jiné role, například role vedoucího. Základními výhodami celodenního výchovného systému je převáţně větší motivovanost romských dětí ve vztahu ke vzdělání, sníţená absence romských dětí, romské děti se naučí samostatnosti, základním návykům, naučí se zrealizovat si svůj volný čas, zlepší se prospěch romských ţáků, pomoc slabším ţákům, kvalitnější vztah mezi rodinou a školou, v poslední řadě je to výhoda pro romské rodiče, jelikoţ je o děti postaráno, tráví smysluplně volný čas, mají hotové domácí úkoly a jsou 27

především dobře připraveni na vyučování. (Valachová, Kadlečíková, Butašová, Zelina 2002: 95-109) Mimoškolní aktivity mohou také fungovat jako prevence, aby se romské děti lépe adaptovaly a integrovaly jak do společnosti mezi ţáky, tak do základních škol vůbec, aby se do školy těšily a měly z ní dobrý pocit. Mimoškolní výchova funguje na takové bázi, ţe se za pomocí zájmových krouţků rozvíjí jejich kreativita, posiluje se jejich smysl pro hudbu a tanec, coţ je pro romské děti velmi typické. Romským dětem by se měla poskytnout i šance navštěvovat různé kulturní památky, divadla, muzea, výstavy a galerie. Určitě by měly mít moţnost vyzkoušet si, jak fungují počítače. Základní mimoškolní aktivitou je také pobyt v přírodě, coţ si můţeme vysvětlit například na různých sportovních aktivitách, hry s míčem a jiné společenské aktivity, dále pak lyţařské kurzy, stolní tenis, bruslení. Škola by měla mít k dispozici nástroje, které jsou základem pro tyto činnosti, neboť romští rodiče nemusí mít dostatek finančních prostředků na jejich zajištění. Některé aktivity, jako jsem výše vyjmenovala, se dají provozovat pouze mezi romskými ţáky, existují ale také aktivity, do kterých lze zakomponovat také romské rodiče, sourozence a širší rodinu, jako jsou turnaje, krouţek vaření, kde mimo jiné mohou romské děti rozvíjet také vědomosti o jejich kultuře. (Švarcová a kol. 1998: 43) Mimoškolní aktivity také provozují a vidí jako jednu z hlavních prevencí neúspěšné integrace romských ţáků do této školy i respondenti. Mimo to slouţí k rozvoji a podpoře vzdělání romských ţáků různé projekty. Projekt „Podpora vzdělávání romských dětí a mládeţe“ se zaměřuje především na provozování volnočasových aktivit v nízkoprahovém zařízení, na doučování, klubovna v nízkoprahovém zařízení slouţí především pro děti předškolního věku, ale také pro starší romské ţáky, kteří se mohou podílet a navštěvovat různé kulturní akce, muzea, divadla, letní tábory, výlety, práce s počítači a internetem. (Podpora vzdělávání romských dětí a mládeţe [online])

28

II. 3

VÝZKUMNÁ ČÁST Metodologie

3.1 Výzkumná otázka Asi nejsloţitější částí celého výzkumu je začátek. Pro začátek je dobré, vzhledem k tomu, ţe se chceme zabývat výzkumným problémem, vědět, ţe dané téma, které chceme prozkoumat, by nás mělo zaujmout, bavit nás, vzbudit v nás určitý zájem. Zvlášť, kdyţ nás téma zaujme, by nemělo být problémem na danou výzkumnou otázku vystavět další dílčí otázky. Dalším zdrojem výzkumného problému je odborná literatura, která nás můţe provádět neprobádaným tématem a přimět nás k tomu, abychom rozvinuli tuto oblast, jindy se můţe stát, ţe se v dané problematice při čtení odborné literatury objeví nejasnosti, které nás nutí tyto nejasnosti odstranit nebo můţe dojít k tomu, ţe při čtení odborné literatury se objeví nějaké staré téma, které se kdysi dávno řešilo a je potřeba jej znovu otevřít. (Strauss, Corbinová 1999: 21-22). Mým východiskem při hledání výzkumné otázky bylo především to, ţe mě problematika, kterou jsem si zvolila, problematika romského etnika velmi zajímá. Navíc díky literatuře se mi otevřely nové obzory, získala jsem nové poznatky, na základě odborné literatury jsem se dozvěděla nové informace, které jsem dosud netušila a které mě posunuly dál jak v mém osobním ţivotě, tak hlavně při mém výzkumu, kdy jsem měla větší a kvalitnější přehled o dané problematice a umoţnilo mi to lepší komunikaci s respondenty. Aby byl výzkum dostatečně kvalitní, je třeba si ujasnit řadu důleţitých věcí, jako je finanční jednotka, organizační a technická otázka ještě před tím, neţ začneme sbírat data. Můţeme mít jistou představu o tom, jak výzkum realizovat, ale měli bychom se ujistit, zda na daný výzkum máme dostatek času, finančních prostředků, je-li to zapotřebí, a technických prostředků, v mém případě diktafon. (Ferjenčík 2000: 141) Je velice důleţité to, jakým způsobem si vedeme a klademe výzkumnou otázku, neboť volba výzkumné otázky do značné míry ovlivňuje výběr zvolené metody. Většina respondentů si klade výzkumnou otázku tím způsobem, aby odpovídala kvantitativnímu výzkumu, přestoţe zvolená problematika by spíše odpovídala výzkumu kvalitativnímu. Není v silách badatele a není to ani reálné, aby byl schopen při výzkumu odpovědět na všechny otázky daného problému v široké a obecné části, proto je zde výzkumná 29

otázka, která nám umoţňuje zúţení oblasti problému na tu část, která nás zajímá a na kterou se chceme především zaměřit (Strauss, Corbinová 1999: 23-24). Jako svou výzkumnou otázku jsem si zvolila: „Cílem této práce je zjistit, zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţné školy.“ Dále jsem si zvolila dílčí otázky, kterých jsem se předběţně chtěla drţet, během kvalitativního výzkumu jsem ale zjistila, ţe jsou si otázky mnohdy velmi podobné a nemůţu je klást dvakrát, přestoţe z mého pohledu lze na ně odpovědět vícero způsoby, dále jsem došla k závěru, ţe některé otázky mohou být velmi osobní, například otázka: „Co si myslíte o Romech?“. Neţ jsem došla vůbec k tak osobním otázkám, záměrně jsem začala klást otázky obecné a postupně, neţ jsem stihla navázat důvěru, jsem se dostávala k otázkám konkrétnějším. Co se týče samotného výzkumu, obávala jsem se jistých rizik, které by případně při rozhovoru mohly nastat. Obávala jsem se faktů, ţe respondenti nebudou chtít mluvit, nebudou se chtít otevřít, nevytvoří si ke mně jako k badateli důvěru říct svůj názor. Obávala jsem se toho, ţe si respondenti budou zkreslovat fakta a podávat mi fiktivní informace, které prakticky nejsou z jejich hlavy, obávala jsem se také toho, ţe respondenti mi nepodají dostatek informací, ze kterých pak budu moct analyzovat data a vytvořit závěr nebo také toho, ţe budou často sklouzávat k úplně jinému tématu. Rozhovory, které jsem vedla, měly probíhat na základní škole. Abych těmto rizikům předešla, ošetřila jsem si to následujícím způsobem. Vybrala jsem si školu, kde se budu cítit dobře jak já, tak respondenti, tudíţ jsem výzkum prováděla na škole, kterou jsem navštěvovala, tudíţ jsem všechen pedagogický sbor znala, oni znali mě, vytvořili jsme příjemnou atmosféru a prostředí pro bezbariérové vedení rozhovoru. To, ţe jsem znala všechny pedagogy, můţe představovat také jisté riziko, a sice ţe jejich výpovědi nemusely být úplně přesné a pravdivé. S tímto rizikem bych se ale mohla setkat kdekoli.

3.2 Zvolená metoda Pro můj výzkum jsem si zvolila případovou studii. Případovou studii proto, ţe svůj výzkum provádím pouze na jedné škole. Při sběru dat jsem pak vyuţila kvalitativní metodu a za pomocí polostrukturovaného rozhovoru jsem vedla rozhovor s respondenty. Jak píše Schwandt (dle Miovský 2006: 94), v centru dění stojí případ, kdy za případ

30

označujeme jakýsi objekt, který chceme zkoumat. Objektem rozumíme osobu, organizace, skupinu aj. V případové studii se jedná o detailní a konkrétní studii jednoho nebo případně menšího počtu případů. Základním cílem je fakt, ţe musíme sesbírat co největší mnoţství informací od co nejmenšího počtu jedinců. V případové studii se snaţíme o porozumění problému v její celistvosti. Případová studie nám umoţňuje porozumět také jiným případům, které jsou s naší vybranou problematikou úzce spjaty. Na konci výzkumu pak máme moţnost porovnávat naše výsledky s výsledky například jiných škol, nebo jiných studií, které jsou si s našimi výsledky podobné, hodnotíme také, zda jsou výsledky našeho výzkumu dostatečně validní. Případovou studii můţeme rozdělit do několika kategorií: osobní případová studie, studie komunity, studie sociálních skupin, studium organizací a institucí, kde se zkoumají firmy, školy a jiné organizace, zkoumání událostí, rolí a vztahů. (Hendl 2005: 104-105). V našem případě půjde o studii organizací a institucí, kdy budeme zkoumat školu, konkrétně se zaměříme na proces adaptace a integrace romských dětí do běţných škol. Jak uvádí Hendl (2005: 114), případová studie by měla být flexibilní, pokud se zaměřujeme na otázku mnoţství dat. Data v případové studii mohou zahrnovat jak rozhovory, tak vyuţití dokumentů nebo metody pozorování. Je velmi časté u případové studie, ţe se vyuţijí všechny tři metody. V našem případě bychom tedy mohli diskutovat s pedagogy ohledně integrace romských dětí do běţných škol, pozorovat romské ţáky, jaký dopad na ně začlenění se do třídy má, nebo vyuţít dokumentů jako např. zápisky od učitelů. Já jsem zvolila pouze rozhovor s pedagogy, neboť mne zajímal pouze jejich pohled na integraci, mým cílem nikoli nebylo sledování dětí. Jak píše Mayring (dle Miovský 2006: 97-98), před tím, neţ se rozhodneme pro případovou studii, je potřeba si jasně stanovit výzkumnou otázku a cíl. Mělo by nám být jasné, co je našim cílem, proč si volíme právě případovou studii, čemu má slouţit, co je případovou studií zamýšleno. Případovou studii jsem si zvolila z toho důvodu, neboť jsem chtěla výzkum provádět na jedné škole. Uţ tak má celá společnost, tak určitě i kaţdá škola, různorodé názory na celou integraci. Myslím si, ţe kdybych prováděla výzkum na několika školách, výsledky by se mohly lišit a pro mne by výzkum nebyl dostatečně kvalitní. Z toho důvodu jsem se zabývala jednou konkrétní školou, která je pro mne známá, a 31

získala jsem přehlednost o romské integraci na této škole. Uvědomuji si rizika případové studie, a sice ţe výsledky této školy mohou být odlišné od názoru celé společnosti, nicméně takové riziko by mohlo nastat u jakékoli školy. Dalším rizikem mohou být názory pedagogů, které nemusí být validní zejména proto, ţe se jedná o školu, kde mne znají, tudíţ jejich výpovědi mohou být nepřesné. Zvolila jsem kvalitativní metodu, jelikoţ ráda o problematice pohovořím s lidmi, ale hlavně můţu získat hlubší pohled na celou situaci, sice s menším počtem respondentů, ale dle mého s kvalitnějším závěrem. Neţ začneme s kvalitativním výzkumem, měli bychom znát, ţe pro kvalitativní výzkum je potřeba umět kriticky analyzovat situaci, vyhnout se zkreslení, získat pravdivé a věrohodné fakta, schopnost abstraktního myšlení, důleţitým prvkem je být všímavý, schopnost zareagovat, neptat se na jednu oblast víckrát a v neposlední řadě mít komunikační schopnosti. (Strauss, Corbinová 1999: 11) Při kvalitativním výzkumu výzkumník jasně a přesně ví, do čeho jde, co od celého výzkumu a respondentů očekává, s čím přichází a s čím chce odejít, dovede si představit, jak by měl rozhovor proběhnout. Výzkumníka lze zařadit jako do pozice experta, který má odborný náhled na danou problematiku a rozumí jí, zároveň je ale nezbytné zaujímat neutrální postoj (Miovský 2006: 72-73). Za kaţdou cenu ale nevnucujeme respondentům náš pohled na to, jak by pravděpodobně měl celý rozhovor proběhnout. Je nutné nahlíţet na obě strany, respondenta i výzkumníka, jako na rovnocenné (Miovský 2006: 73). Kvalitativní výzkum je dobrý vyuţít v případech, chceme-li něco nového zjistit o oblasti, o které nemáme dostatečné informace, co nebylo zatím prozkoumáno, nebo zachytit nové názory na něco, co uţ zkoumáno bylo, nebo můţeme díky kvalitativnímu rozhovoru získat detailnější, konkrétnější fakta, které bychom jinak kvantitativním výzkumem nebyli schopni získat (Strauss, Corbinová 1999: 10-11) Pro svůj výzkum jsem si zvolila několik pedagogů ze základní školy. Do pedagogického sboru jsem začlenila jak pedagogy, tak výchovného poradce a ředitele školy. Za polostrukturovaného rozhovoru budu klást otázky, díky nimţ se budu snaţit získat informace především o tom, zda je problematická integrace romských ţáků do běţných škol, jestli ano, tak z jakého důvodu, zda je romským dětem lépe na bývalých zvláštních a současných speciálních školách nebo na běţných školách, jak vypadá integrace v běţných školách, zda jsou romské děti na škole úspěšné. Celý můj výzkum 32

jsem se snaţila zaměřit především na zkušenosti pedagogického sboru s romskými dětmi.

3.3 Charakteristika lokality, výzkumný vzorek Svůj výzkum jsem prováděla na Základní škole Moravské. Název školy je fiktivní, aby byla zachována její anonymita. Škola se nachází v místě mého bydliště. Tuto školu jsem si zvolila, neboť jsem do ní také docházela, je to pro mě příjemné prostředí, přátelské, rodinné, pedagogický sbor jsem znala a oni znali mě, tudíţ jsme se při rozhovorech všichni dokázali uvolnit. Budova školy se skládá celkem ze tří částí, z nejstarší budovy školy, budovy 1. stupně a budovy přístavby dvou tělocvičen, školní jídelny a školní druţiny. Škola má k dispozici celkem 20 učeben, jedna z nich, školní jídelna, se z hygienických důvodů vyuţívat nemůţe. Školu tvoří celkem 14 tříd z 1. i 2. stupně. Na začátku školního roku 2014 se zde nacházelo 296 ţáků, během školního roku jich však 6 přibylo, tudíţ celkový počet ţáků na této škole loňského školního roku je 302.

2

Podle slov ředitele školy se na této vyskytuje cca 25 romských ţáků. Do

pedagogického sboru řadíme celkem 27 zaměstnanců, ředitele školy, zástupce ředitele, třídní a netřídní učitele, osobního asistenta a vychovatele školní druţiny a výchovného poradce.

3

Pro svůj výzkum jsem si zvolila celkem pět respondentů: ředitele školy,

výchovného poradce, dva pedagogy z 1. stupně a jednoho pedagoga 2. stupně. To, jaký si zvolíme výzkumný vzorek, záleţí na typu výzkumu, který jsme si zvolili. (Ferjenčík 2000: 140). V kvalitativním přístupu máme moţnost výběru z nepravděpodobnostních metod výběru výzkumného souboru. Mezi nejrozšířenější metody patří metoda záměrného (účelového) výběru. Slovo „záměrný“ znamená, ţe cíleně vyhledáváme takové účastníky dle jejich vlastností. Podle kritéria, které jsme si zadali, vyhledáváme takové respondenty, kteří budou nejen ochotni nám rozhovor poskytnout a spolupracovat, ale kteří budou také naše kritérium splňovat. (Miovský 2006: 135). Na základě těchto podaných informací mým prvotním kritériem byl fakt zvolit si takovou školu, kde jsou integrovaní romští ţáci, kde jich není pouze pár, ale větší počet. Jak uţ jsem se zmínila výše, na této škole se vyskytuje celkem 27 zaměstnanců na pozici pedagogického sboru. Z celkového počtu účastníku jsem zvolila pět respondentů, kteří jsou maximálně vhodní pro můj výzkum a kteří jsou s to splňovat zadané kritérium. Jako další kritérium jsem si určila to, ţe bych si ráda vybrala takové 2 3

Z důvodu zachování anonymity neodkazuji. Z důvodu zachování anonymity neodkazuji.

33

pedagogy, kteří vyučují, ještě lépe kteří jsou třídními učiteli romských dětí, dále výchovného poradce, který má na výchovu romského etnika jistý pohled a ředitele školy. Společným kritériem by pak měly být získané zkušenosti s romskými ţáky, na základě kterých pak dostanu velké mnoţství informací, díky nimţ mohu kvalitně a efektivně zpracovat a vyhodnotit data.

3.4 Sběr dat, zpracování a interpretace Při výběru metody získávání kvalitativních dat jsem jednoznačně volila metodu moderovaného rozhovoru neboli interview. Tuto metodu nebudeme nazývat samotným rozhovorem jen z toho důvodu, aby došlo k odlišnosti mezi odborným interview, o kterém hovoříme, a mezi rozhovorem obecným, který běţně pouţíváme při komunikaci. Dle Miovského metoda moderovaného rozhovoru patří mezi nejuţitečnější a nejobtíţnější metody zpracování kvalitativního přístupu. Interview provádíme obvykle za přítomnosti pouze jedné, maximálně tří osob. Jestliţe by byl rozhovor prováděn s více respondenty, byli bychom nuceni nazývat jej skupinovým interview (Miovský 2006: 155-156). Interview jsem realizovala obvykle s jedním respondentem, jen jednou se mi stalo, ţe u rozhovoru byly účastny dvě osoby, které vyjádřily svůj názor samy za sebe a dále se navzájem doplňovaly. Z toho jsem pak v závěru vytěţila dva rozhovory. Zvaţovala jsem, kterou variantu vedení interview je kvalitnější a lepší zvolit. Rozhodovala jsem se mezi klasickým interview prováděný tváří v tvář a mezi telefonním interview. Telefonní interview se jeví na první pohled velmi zajímavým. Je tam nemálo pozitiv a výhod, čím se liší od klasického interview. Nemusíte nikde cestovat a pohybovat se v terénu. Jestliţe se jedná o otázky velmi citlivé, soukromé, respondent se vám pravděpodobně více otevře a sdělí snadněji svůj názor (Miovský 2006: 156), coţ by se mohlo týkat mého případu, vzhledem k tomu, ţe otázka romského etnika, zvlášť kdyţ narazíme na otázku: „Co si myslíte o Romech? Jaké máte zkušenosti s Romy ve spojitosti se vzděláním?“, můţe být velmi osobní a citlivá a respondent se můţe stydět za svou pravdu, upřímnost, názor uţ jen z toho důvodu, ať si o něm nemyslím, ţe je např. rasista. I přes tyto všechny klady a zápory jsem se v závěru rozhodla pro klasické interview, neboť se domnívám, ţe při rozhovoru tváří v tvář se vám člověk více otevře, získá si vaši důvěru, navíc je pro mne, a myslím si, ţe i pro respondenta, důleţité vidět, s kým hovořím.

34

Před tím, neţ začneme vybírat, jakým typem interview se budeme zabývat, musíme vědět, ţe pro správné zvolení interview hraje velkou roli vnější prostředí, chování tazatele, oblečení a výraz tazatele. Také záleţí na věku a pohlaví tazatele (Miovský 2006: 157). Při následujícím výběru typu interview pro mě byla jasná volba, a sice polostrukturovaný interview. Opět se dle Miovského jedná o nejrozšířenější metodu vedení rozhovoru. Při polostrukturovaném interview se vyţaduje jisté úsilí a časová náročnost. Tato časová náročnost ale není tak velká jako u samotného strukturovaného rozhovoru. Je třeba si udělat a dopředu připravit, neţ se sejdeme s respondenty, schéma, tzn. otázky, kterých se budeme při rozhovoru drţet, které budeme klást účastníkům (Miovský 2006: 189). Pro mě je zde velkou výhodou zvolit si polostrukturovaný interview, neboť jsem raději na vše připravená, musím vědět, co je mým cílem, kam můj rozhovor bude ubírat svůj směr, co se chci od respondentů dozvědět. Navíc není pro mne snadné improvizovat, jako je to typické u nestrukturovaného rozhovoru (Miovský 2006: 157). Následně jsem uţívala tzv. inquiry, čímţ můţeme rozumět jakési upřesnění výpovědi respondenta. To znamená, ţe si při rozhovoru ujasňujeme a upřesňujeme jeho odpovědi, ujišťujeme se, ţe to, co nám sdělil, jsme pochopili správně. Dotazujeme se dalšími dílčími otázkami, zda jsme danou věc pochopili tak, jak to myslí i on, klademe doplňující otázky co nejkonkrétnější a nejdetailnější a to aţ do doby, dokud nepochopíme správný obsah jeho výpovědi a jeho myšlenky. Můţeme také reflektovat to, co nám řekl. Dle Miovského uvádím tzv. jádro interview, coţ znamená minimum otázek a témat, které bychom měli během rozhovoru probrat. Jsou to témata v minimálním mnoţství, v mém výzkumu jsem si zvolila tři velké okruhy, kterých se budeme drţet. Tyto okruhy pak mohou doplňovat další dílčí otázky, na které se můţeme v průběhu rozhovoru dotazovat (Miovský 2006: 160). Mé první téma se zaměřuje na to, jak obecně pedagogický sbor vnímá integraci Romů u nás, zda se domnívají, ţe je integrace v dnešní době problematická, či není, jak vnímají integraci v minulosti a současnosti, jakou roli zde hrají zvláštní a speciální školy ve spojitosti s integrací Romských ţáků. Druhá otázka se týká samotných zkušeností pedagogů s romskými dětmi, zda jsou jejich ţáci dostatečně motivováni a úspěšní. Budu se tázat, kolik romských dětí mají na škole, zda vnímají své zkušenosti pozitivně či negativně, pokud moţno ráda bych, aby uvedli příklad. Třetí a poslední otázka se týká prevence

35

neúspěšné integrace romských ţáků do běţných škol a spolupráce s romskými rodiči. Jak jsem jiţ zmínila, vytvořila jsem tři následující okruhy: 1) Problematika integrace romských ţáků do běţných škol 2) Romské děti v běţných školách 3) Prevence neúspěšné integrace a spolupráce s rodinou romského ţáka Před vstupem do interview je nutné, abychom navázali s účastníkem kontakt, představili se, sdělili mu, proč rozhovor a za jakým účelem děláme, kolik času potřebujeme a zda se všemi náleţitostmi souhlasí. Na začátku rozhovoru jsem se tedy představila, sebe, svou školu i práci, kterou píši. Podala jsem respondentovi ruku, společně jsme si sedli a následně jsem ho hlouběji uvedla do své práce. Vhodné je vyuţívat prostředí, ve kterém se respondent nachází, v mém případě je to škola. Budeme tak vytvářet domácí a nenásilný kontakt (Miovský 2006: 164). Našim cílem je také si na začátku zvyknout a hlavně vypozorovat komunikační schopnosti účastníka a přizpůsobit se jim. Měli bychom také vědět, ţe bychom se jej měli tázat od obecných věcí ke konkrétním, od méně osobních a věcných k intimním (Miovský 2006: 165-167), proto se zpočátku ptám obecně na integraci romských ţáků a postupuji k jejich zkušenostem. Závěrem bychom neměli co nejrychleji ukončit interview a spěchat pryč, měli bychom se hlavně optat účastníka na jeho potřeby, zda má vše uzavřené nebo zda potřebuje ještě prostor pro jejich uzavření. Některé otázky na jejich zkušenosti v něm totiţ mohou vyvolat traumatické záţitky z minulosti, tudíţ bychom na oplátku měli věnovat čas jemu a příjemně zakončit sezení (Miovský 2006: 169), proto jsem se účastníka dotázala, zda se cítí v pořádku, zda pro něj otázky nebyly zatěţující a zda se chce ještě k něčemu vrátit. Ve všech případech byli účastníci v naprostém pořádku, poděkovali jsme si a tím pro nás interview bylo povaţováno za skončené. Audiozáznam se mi jevil jako nejlepší forma pro získávání dat, které je moţno si poté uchovat v počítači nebo mobilním telefonu pro další práci. Vyuţila jsem tedy audiozáznam, který mi nabízí mobilní telefon. Jedná se o zvukový záznam, který je mnohem praktičtější, neţ forma tuţka-papír. Zachytí totiţ veškeré doprovodné zvuky, délku pomlk, řečové vady, kvalitu mluveného slova, sílu hlasu. Nezachytí sice obraz, ale to si můţeme z rozhovoru domyslet (Miovský 2006: 197). Neţ jsem začala nahrávat, upozornila jsem na to účastníky a zeptala se jich, zda s tím souhlasí. Dále jsem je upozornila na fakt, ţe nemusí mít obavy, ţe by se jejich názory někde rozkřikly, neboť 36

záznamy zůstanou pouze u mě a jejich zveřejnění bude anonymní. Mým dalším bodem, kterým budu ve své práci pokračovat, je transkripce, coţ znamená převedení dat z netextové podoby (audiozáznamu) do podoby textové. (Miovský 2006: 205). Ze všeho nejdřív vyuţiji metodu kódování, coţ znamená, ţe budu přiřazovat a podtrhávat klíčová slova k textu tím způsobem, abych si urychlila a usnadnila práci. Metoda kódování mi poslouţí také k tomu, ţe si v textu můţu vyhledávat spojitosti, propojení, doplňovat vlastní poznámky, vytvářet grafy a schémata a vyvozovat závěr (Miovský 2006: 219220). Metodu kódování poté doplním dílčí metodou, metodou vytváření trsů, díky níţ budu skládat určité znaky, charakteristické vlastnosti do jednotlivých trsů neboli skupin. V jednotlivých skupinách pak budeme moci vyhledat společné znaky, které se tak týkají jednoho ohraničeného tématu (Miovský 2006: 221).

3.5 Etická pravidla výzkumu Co se týče etických pravidel výzkumu, je pár zásad, které by měly být v průběhu výzkumu dodrţovány. Výzkumník by měl dbát na dobro, nekonat zlo, ctít a respektovat účastníky. Potom by měl také umět reagovat na situace, které nečeká a které se mohou vynořit v průběhu interview, měl by umět vyuţít svou empatii, improvizaci a selský rozum. Samozřejmě je jasné, ţe není moţné ošetřit veškeré situace, ke kterým můţe dojít (Miovský 2006: 278). Je zde moţnost, jak se nejestetičtěji vyhnout etickým problémům. A to způsobem, ţe si v průběhu našeho kvalitativního výzkumu vysvětlíme svoje záměry. Ty lze zdůraznit třemi různými způsoby. Zaprvé zvolit si cíl našeho výzkumu, zhodnotit, které účastníky by mohlo moje téma zajímat a kterých by se to naopak mohlo dotknout, a na závěr vyhodnotit, jaké důsledky by to mohlo mít na obě strany v rámci stanovení takového tématu, jaké jsem si zvolila (Silverman 2005: 216). Základním etickým problémem, který můţe nastat, je poskytnutí souhlasu. Prvotní souhlas však nemusí vţdycky postačit. Můţeme se sice zeptat účastníku, zda souhlasí s tím, ţe mi poskytnou rozhovor, nicméně další důleţitý souhlas je pro nahrávání dat prostřednictvím audiozáznamu. Měli bychom jim poskytnout dostatek informací o tom, čím se zabýváme, co je našim cílem a počkat, jak se účastníci rozhodnout- zda budou s výzkumem souhlasit, či nebudou. Dále se musíme ujistit, ţe respondenti porozuměli všem informacím správně a předloţit jim, ţe účast je dobrovolná (Silverman 2005: 216217). Nikdy bychom neměli na účastníka vyvíjet nátlak k spolupráci. Jasně a 37

srozumitelně bychom měli respondentům poskytnout informace o tom, kdo a proč bude mít přístup k informacím výzkumu, coţ je v souladu se zákonem o ochraně osobních údajů. O osobních údajích však nehovoříme, jestliţe se jedná o anonymní interview (Miovský 2006: 281-282).

Dalším důleţitým etickým aspektem je důvěryhodnost

výzkumníka. Jedná se o to, jakou důvěru si od respondentů získá. Je fakt, ţe se respondenti mohou obávat, ţe získané informace můţeme nahlásit na policii a spolupracovat s nimi, coţ by u mého výzkumu hrozit nemělo (Miovský 2006: 279). Vzhledem k tomu, ţe se jedná o případovou studii, etickým problémem můţe být nezachovaná anonymita. Přece jen se jedná o malou školu, tudíţ pedagogové si mezi sebou mohou říct, kdo mi poskytoval rozhovor. Našel se také pedagog, který mne poţádal, abych mu svou finální verzi práce poslala pro přečtení. I přesto, ţe jsou jejich výpovědi anonymní, pedagog si můţe domyslet, o koho v rozhovorech se jedná. Měli bychom respondenty informovat o anonymitě, jak bude s daty nakládáno a ţe je budu mít k dispozici jen já. Navíc nebudu zveřejňovat jména respondentů. Zveřejním pouze informace o jejich profesi (zda se jedná o pedagoga, výchovného poradce nebo ředitele) a místo jejich jmen je budu nazývat respondenty 1, 2… (R1, R2, …). Před tím, neţ jsem tedy spustila nahrávání, kaţdému z účastníků jsem řekla následující: „Dobrý den, studuji na VOŠ sociální v Olomouci, obor charitativní a sociální práce a jak uţ jsme se předem domluvili, ráda bych s Vámi udělala interview do absolventské práce na téma: ‚Zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţné školy.‘ Vybrala jsem si celkem pět respondentů z vaší školy. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o případovou studii s kvalitativním výzkumem, rozhovory se budou konat na úzkém vzorku, tudíţ jen na jedné, vaší škole. Předem bych Vás ráda upozornila, ţe interview budu nahrávat na mobilní telefon, data pak budu analyzovat. Vše, co mi tady řeknete, nebude nikde zveřejňováno, data si ponechám ve svém telefonu a do své práce pouţiji jen část z toho, co mi řeknete, a to bude anonymní. Souhlasíte? “ Dalším etickým pravidlem je empatická neutralita. Uţ z názvu vyplývá, ţe by měl být výzkumník vůči účastníkům výzkumu pozorný, empatický, měl by prokazovat znaky zájmu a úcty, vcítit se do respondenta. Na druhou stranu by měl ale zastávat ke všemu, co respondent řekne, neutrální postoj. To znamená, ţe jakýkoli názor vyřkne 38

účastník, měli bychom si ho poznamenat, přikývnout, naslouchat, ovšem neměl by to znamenat náznak souhlasu, dokonce bychom si neměli dovolit jej hodnotit (Miovský 2006: 280). Etickým pravidlem, které je potřeba zmínit, je odměna účastníků výzkumu. Měli bychom si najít hranice tam, kde je to morální a kde to hranici morality překračuje. Měli bychom uváţit souvislost se ţivotním stylem a prostředím účastníků a na základě toho stanovit odměnu, která by stála mezi etickými pravidly a co nejlepší motivací účastníků účastnit se na kvalitativním výzkumu a poskytnout interview. Je zřejmé, ţe kdybychom dělali výzkum u drogově závislých klientů, nejsympatičtější odměnou by pro ně byly pravděpodobně drogy či jiná návyková látka. Vzhledem k tomu, ţe dělám interview s pedagogickým sborem, nenapadá mne vhodná odměna. Dle Miovského je zpravidla nejpřijatelnější formou finanční odměna, coţ mi nepřijde úplně korektní (Miovský 2006: 284). Asi není nutné hlouběji vyzdvihovat, ţe bychom jak sebe, tak účastníky neměli vystavovat jistým rizikům, ke kterým můţe dojít. Neměli bychom způsobit hmotnou, duševní či jinou újmu účastníkům výzkumu, neboť za dodrţení etických zásad zodpovídá vţdy výzkumník (Miovský 2006: 284-285).

39

4

Výsledky analýzy dat Ve své analytické části se zabývám vyhodnocováním dat, které jsem získala

v průběhu rozhovorů s respondenty. Empirická část je rozdělena na tři velké kapitoly. V první kapitole se budu zabývat obecně problematikou integrace romských ţáků do běţných škol, diskriminací či nepřizpůsobivostí Romů. Ve druhé kapitole se budu zabývat romskými ţáky na jejich škole, jak jsou motivování, úspěšní, budu se ptát také na otázku zkušenosti s prací s romskými dětmi, jak je pedagogický sbor přijme do třídy a jak s nimi pracují. Ve třetí kapitole nastíním, jakým způsobem na škole řeší prevenci neúspěšné integrace romských ţáků do běţných škol a jakým způsobem spolupracuje škola s romskými rodiči. R1= pedagog 1. stupně R2= pedagog 1. stupně R3= výchovný poradce a pedagog 2. stupně R4= ředitel školy R5= pedagog 2. stupně

4.1 Problematika integrace romských žáků do běžných škol „Tak dřív to bylo asi do těch sedmi osmi ţáků a dneska je jich asi 25-30, no. Ale je to tím, ţe je zrovna teď takové období, no. A je pravda, ţe jsme moc nemívali. Ale je zase pravda, ţe to uţ jsou děti těch dětí, co tady právě chodily dříve.“ (R4) V průběhu rozhovoru se téměř všichni pedagogové shodli na tom, ţe problematika integrace romských ţáků do běţných škol souvisí víceméně s výchovou v rodině. „Ten problém je sloţitější, protoţe ne všechny romské děti mají na to, aby byly v základních školách, typu základních klasických škol, protoţe mnoho z těch dětí neumí správně česky, natoţ umí ani ne pořádně romsky, takţe v tom je ten velký problém, ţe se nedokáţou začlenit, nechodí do českých školek, nemají základní návyky.“ (R1) „Já asi největší problém vidím v rodině toho ţáka, protoţe většinou, nechci to škatulkovat, ale většinou ty romské děti, rodiče,… nechci říct, ţe se o ně jako málo starají, ale třeba neposílají je do školy, nemají pomůcky, nemají 41

hotové domácí úkoly, takţe v tomhle potom učitelka má práci navíc, ţe… protoţe musí volat rodičům, někdy se to musí přes tu sociálku samozřejmě brát, nechodily do školky, takţe tím pádem nemají takové ty základy, co by ve školce uţ děti měly znát, matematické představy, plus nějaké dělení slov na slabiky, počáteční písmena, no… takţe nemají rozvinutý ani ten fonematicky sluch a špatně vyslovují, nechodí na logopedii, o to se taky nikdo nestará, ţe… z těch rodičů, jenom výjimečně. Nebo třeba nemají hygienické návyky, takţe se třeba pokakaly uprostřed koberce ve třídě, v herně, teď nevěděly vůbec, jako co… teď se jim nerozumělo, protoţe oni jenom ty svoje skřeky vydávaly, ale no tak… zavšivené to bylo.“ (R2) „To se nedá říct obecně, ţe by byl nějaký problém, protoţe záleţí na rodině… ale kdyţ se to teda vezme obecně, tak spíš to vidím v tom, ţe mnoho těch romských rodičů nedovede vést své dítě k zodpovědnosti a tím pádem, kdyţ oni nejsou připraveni na vyučování, tím pádem ten problém potom můţe vzniknout… ta integrace. Ale jinak já v tom nevidím problém ţádný. Je jedno, jestli to je bílá rodina nebo romská rodina… pokud ti rodiče vedou dítě k tomu, ţe mají doma nějaké povinnosti, které musí splnit atd. Takţe já v tom vůbec ţádný problém nevidím. Já znám spoustu romských rodin, které jsou daleko „lepší“ neţ ty rodiny bílé.“ (R3) „Celkově ten problém vidím ve všech dětech, jakoby nemusí to být jen romské děti… ta integrace těch dětí, které vlastně spadají do této kategorie, tak vidím v tom celkový problém, ale nevidím problém v romských dětech, protoţe ne všechny romské děti jsou… ty problémy mají a většinou v té 1. třídě to doţenou. Záleţí na tom samozřejmě, zda to dítě chodí ten poslední rok do školky nebo nechodí do školky, pokud chodí, tak se adaptuje velice rychle, pokud nechodí, tak jim to trvá déle, ale jako, co vím, co máme zkušenosti, tak se adaptovali taky rychle… relativně. Jako některé ty děti potřebují odklad, jo, kdyţ se nedostanou, ale nevidím v tom problém teda.“ (R4) Na těchto příkladech, R3 a R4, můţeme vidět, ţe pedagogové nespatřují rozdíl mezi tím, zda se jedná o romského nebo neromského ţáka. Se všemi ţáky nakládají stejně, jsou si rovni.

42

„Tak problém vidím v tom, ţe si myslím, ţe romské děti nemají takové předškolní vzdělání jako děti běţné, co chodí do mateřské školy, protoţe nechodí do mateřské školy třeba od tří let, nevím ani o tom, ţe by je tam dávali ten poslední předškolní rok, který kdysi býval povinný, dneska není, takţe nevím, kolik romských dětí chodí. Takţe potom, kdyţ přijdou na tu základní školu, tak není tam ta řeč rozvinutá, logika nebo motorika a to dítě vlastně zaostává. A kdyţ zaostává v nějakém tom sluchovém vnímání, v nějaké představivosti, řeči, tak se to samozřejmě projevuje od 1. třídy aţ do 9. třídy.“ (R5) Celkově se téměř všichni pedagogové včetně ředitelky školy shodli na tom, ţe největším problémem integrace romských ţáků do běţných škol je v předškolní výchově. Tím, ţe děti nedocházejí do mateřské školy, nemají dostatečné znalosti a vědomosti jako jiné děti, které ji navštěvují, proto je později pro ně problém se rychleji adaptovat jiţ v 1. třídě, nemají dostatečně rozvinutou motoriku, logiku, s dítětem se pak musí více pracovat, je to náročnější práce, neţ kdyby ten předškolní rok navštěvoval. Dle MŠMT totiţ předškolní vzdělávání před povinnou školní docházkou povinné zatím není. Výchovná poradkyně R3 uvedla, ţe problematika integrace spočívá také v tom, ţe rodiče nevedou své děti k odpovědnosti. Problém tedy vidí převáţně v rodičích a jejich výchově, coţ úzce souvisí také s tím, ţe své děti neposílají do mateřských škol. Jak uvedla R2, s dětmi jsou problémy i v hygienických návycích, které nemají dostatečně vyvinuté. „Diskriminováni nejsou vůbec. Já říkám, já nejsem rasista, jo.. ale .. oni se uměli přizpůsobit dnešní době… ne, ţe nejsou nepřizpůsobiví… Tito lidé nikdy nepracovali, oni uţ ví, ţe kdyţ skončí školu, nikdy nenastoupí do práce. A práce pro ně není, protoţe jsou to lidé, co nemají ţádné vzdělání. Nejsou diskriminováni, jsou leniví.“ (R1) „Já si myslím, ţe nejsou diskriminováni. To si myslím, ţe mnozí nepřizpůsobiví jsou. My jim tu moţnost dáváme, ţe se můţou přizpůsobit, ale oni nechtějí. Pokud mnozí chodí ještě do té školy a je tam dobrá spolupráce, tak u takových rodin není nikdy problém. Ale někteří třeba ze strachu ty děti do té školy posílají, ale jakmile uţ mají dodělanou tady tu školní docházku, tak potom uţ mávnou rukou a uţ na to další vzdělávání, nebo nedej boţe na tu práci úplně.“ (R3) 43

„No já si myslím fakt, ţe ne, ţe nejsou diskriminováni, ale musela bych se zeptat těch romských ţáků, jak to cítí oni, jo. Já si myslím, ţe ne, protoţe by pak k nám nechodili ti jejich sourozenci, kdyby nějakou diskriminaci cítili. Jako jo, jsou tam i nepřizpůsobiví, ale není to většina.“ (R4) „Já ji nevidím. Já si myslím, ţe ti, co jsme měli, určitě diskriminováni nebyli. Myslím si, ţe měli úplně stejné věci, stejné vztahy ve třídě. My jsme je tady vlastně přinutili ţít ţivot, který ţijeme my, a oni to asi nechtějí. Někteří asi jo, ale ti se přizpůsobí. Ale ti, co to nechtějí, se nepřizpůsobí a nikdy nebudou tady spokojení. Myslím si, ţe uţ měli dostatek času na to, aby se přizpůsobili.“ (R5) Na příkladech z rozhovorů můţeme vypozorovat to, ţe většina pedagogů souhlasí s tím, ţe romské děti a vůbec romští rodiče diskriminováni nejsou. Dostane se jim všeho, s čímţ souvisí i jejich integrace. Dnes mají všechny romské děti nárok na integraci do běţných škol, dostává se jim stejné vzdělání, ale je na nich, jak s tím naloţí, s čímţ je úzce spjata i přizpůsobivost. Polovina romských dětí spolupracuje a má snahu se vzdělávat, další polovina ztrácí zájem. „No určitě bych asi nechtěla, aby tady přišli. Myslím si, ţe rušit zvláštní školy byla chyba. A myslím si, ţe dneska máme hodně dětí, které mají nějaké poruchy učení, se kterými bychom měli pracovat a do toho ještě kdyby bylo v jedné třídě pět romských dětí, kteří nemají pořádně vyvinutou vadu řeči nebo gramotnost, tak potom bych to bez asistenta asi těţko zvládla.“ (R5) „Protoţe ti rodiče si uţ neuvědomují, ţe to není ţádná zvláštní škola, ale speciální škola, ţe, a oni to pořád ti rodiče mají tak zakódované, ale tomu dítěti by tam bylo rozhodně lépe. Pak s tím máme i my více práce, těm dětem se pak musíme i do větší míry věnovat. Mělo by to ale posoudit více lidí, tak je fakt škoda, ţe to závisí na konečném rozhodnutí těch rodičů… oni tomu děcku ubliţují, kdyţ to děcko tady nechávají a to děcko tady na to nemá.“ (R3) „Já si myslím, ţe v dnešní době ti Romové by třeba i někteří chtěli dát to dítě na zvláštní školu, ale uţ jim to nikdo nedovolí. Včera, jak jsme měli schůzi, tak jeden pán chtěl, aby jeho dítě šlo na zvláštní školu, jenţe z poradny napsali,

44

ţe má hraniční IQ a nemůţe jít na zvláštní školu, i kdyţ si to ten rodič přeje a ví, ţe by tam tomu dítěti bylo dobře, víš.“ (R1) Rozhodnutí je pouze na rodičích, zda jejich dítě půjde do zvláštní, dnes speciální školy, nebo do běţné školy. Stačí, ţe dítě projde zápisem, popř. to schválí pedagogickopsychologická poradna. Mnoho romských rodičů v současnosti chápe speciální školu jako jakýsi niţší stupeň vzdělávání, přitom většina pedagogů se domnívá, ţe by mnohým romským dětem bylo na speciální škole lépe, ať uţ z toho důvodu, ţe by se romské dítě na škole méně trápilo, ale také kvůli tomu, ţe by pedagogové měli méně náročnou práci, nebyla by potřeba osobních asistentů.

4.2 Romské děti v běžných školách Jiţ z předchozí kapitoly jsme se dozvěděli, ţe účastníci nevidí aţ tak velký problém v integraci, neboť z důvodu zrušení zvláštních škol se čím dál více romských dětí dostává do škol běţných. Chtějí to tak hlavně romští rodiče, kteří povaţují zvláštní a speciální školy za podúroveň vzdělání, zároveň pokud dítě projde zápisem a ve výjimečných případech pedagogicko-psychologickou poradnou, není důvod jej nevzít do běţné školy. V následující kapitole se podíváme na to, jak jsou romští ţáci ve škole úspěšní, jaké s nimi mají pedagogové zkušenosti, čímţ si odpovíme na otázku, zda je integrace v současnosti problémová. Neţ jsem se začala ptát na úspěšnost, v první řadě mě zajímalo, jak se romské děti ve třídě chovají, jak jsou bráni svým okolím. „Ti malí to berou spíš, jako jsme takoví. Tady byl spíš problém… měla jsem tu dva roky zpátky Romy a vietnamskou holčičku a ta vietnamská holčička na tom byla hůř, jak ti Romové, jí se smáli ţáci, ale těm Romům se nikdo nesmál. Jo, takţe tam jsem řešila…“ (R1) „Jo, normálně, oni to nějak neberou, ţe by byli… nebo ţe by říkali: „Ty jsi cikán, ty smrdíš nebo něco nebo jsi špinavý“. To tady ne. Na tom druhém nevím, jak to je, ale kdyţ vídáme to, co prošlo tím prvním stupněm, na druhém stupni není ţádný.“ (R2) „Ţe by byli odmítání, tak to se mi teda vůbec nezdá. Mně se zdá právě naopak, ţe jsou sebevědomí a mají spoustu kamarádů. Třeba loni jsme měli v 9. třídě taky pár Romů a i kdyţ se na to téma Romů narazilo, tak oni to vţdycky obrátili ve srandu, oni to ti Romové jako srandu brali, jo.“ (R3) 45

„Já si myslím, ţe ostatní děti ve třídě vůbec nevnímají, ţe to jsou romské děti. Myslím si, ţe ne, ţe by se vysmívaly nebo něco. Nevidím problém. Pokud ty děti s nimi chodí opravdu od 1. stupně, tak berou to normálně začleněný. Jako pokud existuje šikana, tak to není tím, ţe to je romské dítě.“ (R4) „Co se týče ţáků, jestli je berou do té třídy, myslím, ţe je to hodně individuální. Jsou ţáci, kteří to dítě přijmou takové, jaké je, jsou ţáci, kteří ho nepřijmou, budou mu nadávat, nebudou vedle něj sedět. Zatím jsem to ale nemusela řešit, ţe by si rodič přišel stěţovat, ţe nechce sedět jeho dítě s romským dítětem v lavici.“ (R5) Můţeme vidět, ţe respondenti nevidí problém v tom, ţe by se romské děti nedokázaly zařadit do třídy mezi ostatní. Neshledávají problém v tom, ţe by se Romům někdo vysmíval nebo jim nadával, naopak řekli, ţe kdyţ se někomu posmívaly, tak to nebyl Rom, mohl to být nerom nebo, jak uvádí R1, Vietnamka. Zvlášť kdyţ romský ţák nastoupí do školy jiţ od 1. třídy, děti si na něj lépe zvykají, neţ kdyţ by přišel v polovině povinné školní docházky. To se ale zatím na této škole nestalo. Škola má štěstí na chytré, vcelku bezproblémové romské děti. „No pracuju s nima stejně, jak s těma normálníma, bílýma… no, stejně… musím se jim více věnovat… o hodně se jim musím více věnovat, neţ těm bílým dětem, protoţe jak říkám, neumí plno věcí, neuměly se podepsat, jo… musím spolupracovat a hodně s rodinou, aby ty děcka fungovaly, jo… já nedělám rozdíly, jestli je to to nebo ono… to jsou děti a nikdo za to nemůţe… nedělám rozdíly. Měly smůlu, ţe se narodily jako romské děti, ale pokud jsou slušní a nezneuţívají toho, co mají nebo toho, co nemají, tak to je v pořádku. Měla jsem tady Roma, co jsem mu tady nosila aktovku po mých holkách, a oni si na to tak zvykli, ţe pak uţ to byl problém. Jo, on mi třeba pak řekl: „Paní učitelko, nemáte doma oteplováky? Já uţ nemám.“ Jo, takţe jsem pak řekla stop, to nejde.“ (R1) „Jsou určitě přijímání. Myslím, ţe se tady mají dobře, ţe se necítí… nepociťují ţádný druh odmítání a diskriminace apod. Co si řekneme mezi sebou, si řekneme, ale děti to nikdy tak nepocítí… ani od učitelů, ani od spoluţáků.“ (R2)

46

„Vnímám je naprosto stejně jako ty ostatní. Nedělám mezi nimi ţádný rozdíl. Pokud vidím, ţe potřebují, protoţe jsou třeba ze sociálně slabé rodiny a mají problém s prospěchem, tak jim pomůţu, protoţe vím, ţe jim doma nikdo nepomůţe. Ale tak bych přistupovala i k bílým, jo“. (R3) „Myslím, co do přístupu, ţe tam problémy nejsou. Prostě je to ţák jako kaţdý jiný. Jako neslyšela jsem, ţe by si někdo stěţoval, ţe by si na nějaké romské dítě zasedli, ani od rodičů romských dětí neslyším nějaké odezvy, spíš naopak, ţe se děti cítí dobře. Takţe kdyţ se dítě cítí dobře, předpokládám, ţe ho ani z vyučujících nijak nešikanuje nebo něco, pokud nelajdačí, samozřejmě, ale to je u všech, to nemusí být jen romské dítě.“ (R4) Respondenti vnímají jejich přístup k romským ţákům jako velmi pozitivní. Ţádný z nich nedělá rozdíly, zda je to romské dítě nebo není. Berou je jako kaţdé jiné, narodily se tak a nemůţou za to. Pedagogové přiznávají, ţe s romskými dětmi mají více práce, neţ s neromskými, jelikoţ ani jejich rodiče nemají vzdělání, nenavštěvovali předškolní vzdělání a je zde mnoho dalších faktorů, které k tomu přispívají. Nicméně mají ke všem dětem rovný přístup, spíš jejich přítomnost na škole vnímají tak, ţe jsou zde spokojení, neboť neslyší negativní odezvy jak od spoluţáků, rodičů, tak od jiných kantorů. „No ti malí se jinak nechovají, to ne, ti jsou podle mě rádi, ţe jsou rádi, jo… ţe třeba teď mám děti, co mi přišly romské děti do první třídy, tak ze začátku… zase záleţí na osobnosti člověka, jsou typy i neromských lidí, co na sebe upozorňují a křičí, jsou typy romských, co upozorňují. Měla jsem třeba kdysi ve třídě… byli dva… byli to nevlastní sourozenci, ten kluk byl v pohodě, holka byla divoká, jo… takţe zase to tak nemůţu říct… a uráţeli se a byli takoví. Teďkom zase co mám… tak to jsou děti, co jsou strašně tiché a zakřiknuté… přišly, týden čtrnáct dní nemluvily, ale všechno mají… maminka se stará, nosí, ale musím vychovávat i tu maminku, abych ty děti měla takové, jaké mám. Do školky ty děti nechodily, do školy přišly a neuměly pořádně mluvit, vyslovovat, vypadalo to, ţe půjdou na zvláštní školu, ale rozmluvily se mi a začaly pracovat.“ (R1) „… pak jak byl v 9. třídě, tak tady dělal neplechu... na tom 1. stupni byl ještě takový fajný, zlatý, hrál na flétnu a nevím, na co všechno, a snaţil se… i 47

kdyţ mu to učení moc nešlo, nepatřil mezi jedničkáře, ale snaţil se, plnil úkoly, maminka se chodila ptát do školy… no a já jsem teda nezaţila nikdy, ţe by na sebe nějak romské děti pokřikovaly nebo romsky mluvily. to já neznám.“ (R2) Během rozhovoru s respondenty jsem průběţně začala zjišťovat, ţe romské děti nejsou vůbec hloupé. Spousta z nich je velmi nadaná, šikovná, polovina má vyznamenání, druhá půlka sotva projde. Je to velmi individuální a nevidí rozdíl, zda se jedná o Roma nebo neromského ţáka. „Plno těch romských dětí, které jsou tady, tak mají talent, co se týká hudební… dokáţou, mají to v sobě… ten hudební, herecký, dokáţou se orientovat. Dokáţí hrát na hudební nástroje, nemusí umět noty a dokáţou krásně zpívat. Jinak ty děti, co jsem tady měla, co vyšly, tak většinou šly na učební obory,… a na tu střední školu jich šlo málo… jsou mezi nimi pár, které dosáhly vysoké školy… a to byly takové výjimky. Byly to fakt slušné rodiny, jo… jedna byla dokonce zdravotní sestra, anebo měly střední vzdělání, nebo jsou paní prodavačky. Co jsem já měla na tom prvním stupni ty děcka, tak mi třeba odcházely z páté třídy, ţe měly ty trojky a ţe to měly vydřené. Na tom druhém stupni uţ sklouzly, protoţe toho uţ bylo více, k těm čtyřkám.“ (R1) „No já teda za sebe můţu říct, ţe co jsem tady zaţila ty Romy, tak moţná jeden … jednoho, co si tak vybavuju, ţe měl takový talent jako na vzdělání… dá se říct, ţe se dobře učil, ale víceméně ty romské děti pokulhávají… mají to třeba vydřené, ţe hodně ty známky. Nejde jim to tak samo, jak některým bílým dětem. Chybí jim ty základy. Plno těch dětí mají hudební talent. Rytmus krásně umí vytleskávat, vymýšlet. To oni mají v krvi, v tom vynikají.“ (R2) Z předchozích dvou rozhovorů od respondentů R1 a R2, coţ jsou pedagogové 1. stupně, můţeme vidět, ţe se shodují na tom, jak jsou romské děti velice nadané. Sice někteří mají problém s tím, ţe sotva dokončí třídu, ale za to jsou to výborní zpěváci, herci, hudebníci, umí vytleskávat rytmus, coţ nám můţe být známo jiţ z jejich kultury. Zato pedagogové 2. stupně uţ vnímají romské ţáky trochu jinak. Dívají se na ně z pohledu odbornějších předmětů. „Je dost romských dětí, které mají slabší prospěch, o tom ţádná, ale jsou i mezi nimi děti, které mají vyznamenání. Jestli jim v dětství někdo postaví nějaký 48

cíl a oni si ho vezmou, ţe se mají učit, tak oni za ním jdou. Třeba teď máme v 9. třídě dvě cikánky, které mají vyznamenání. Já učím tělocvik, ruštinu, němčinu. Třeba na ten jazyk mám dobrou zkušenost, jsou šikovní. Co se týče tělocviku, tak buď jsou líní obecně doma a nic nedělají, nezapojují se do domácích prací a tím pádem se jim nechce hýbat ani v tom tělocviku, a pokud jsou takoví čiperní, tak ten tělocvik mají rádi.“ (R3) „Někteří opravdu mají i vyznamenání. Jo, jsou tady i slabí samozřejmě, ale řekla bych, ţe tady to je takové rozloţení. Ale řekla bych, ţe je hodně šikovných, co šli třeba fakt na čtyřleté obory s maturitou, a ne málo. Všichni jdou alespoň na nějaké učiliště, ale jdou i na maturitní obory. Já bych řekla, ţe spíš vynikají… ţe spousta z nich má takové logické myšlení, jo. Oni třeba nejsou aţ tak dobří na samotnou matematiku, ale co se týká takových těch logických úloh, to selské počítání, tak v tom jsou dobří, musím říct. To, co se týká těch praktických věcí, tak v tom jsou výborní. Máme tady i výjimky, co jsou opravdu výborní i v té češtině, ale je fakt, ţe jim ten český jazyk dělá asi fakt největší problém. Jinak se tak prostě drţí, jo.“(R4) „Tak ti dva poslední ţáci, co jsem tu měla, tak ten jeden měl vyznamenání, učil se dobře, šel na střední školu, dneska studuje nějakou hasičskou nebo lesnickou školu a ta holka šla na učební obor, takţe z ní bude určitě nějaká šikovná kuchařka nebo…. Oni jsou hodně nadaní výtvarně, nádherné obrazy, sochy ze dřeva. Nebo v hudbě, jeden hrál na klavír, další na bubny, krásně zpívají, to jim šlo velice dobře. Jsou nadaní i divadelně, komici. A tomu jednomu klukovi šly výborně jazyky, na jazyky by talentovaný, ta holka se musela hodně učit, ale kdyţ se učila, snaţila se, tak měla dobré známky. Třeba vím, ţe matika jim nešla, ale kdyţ se snaţila, tak měla takový ten pěkný průměr. Takţe u nich jsem to viděla jako u běţného ţáka. Sport jim šel taky. U českého jazyka byl problém u pravopisu. Tam bych řekla, ţe chybělo něco z té národní školy anebo potom na to neměl to nadání.“ (R5) V porovnání s předchozími respondenty, R1 a R2 z 1. stupně s respondenty R3, R4, R5, coţ jsou respondenti 2. stupně, je patrně vidět, jak různorodě pohlíţejí na romské ţáky a jejich úspěšnost na škole. Je fakt, ţe respondenti R1, R2 , R5 se shodují na tom, ţe jsou romští ţáci hudebně a výtvarně talentovaní, jsou to excelentní zpěváci, 49

herci, divadelníci. Respondenti 2. stupně přesto zmiňují také fakt, ţe jsou romské děti na jejich škole velmi výborní na cizí jazyky, kdeţto český jazyk jim dělá pravděpodobně největší potíţe. Jsou nadaní zejména na praktické věci, nepokulhávají ani v matematice, respektive v logických úlohách. Můţeme zhodnotit, ţe se respondenti shodli na tom, ţe většina romských ţáků pokračuje po ukončení povinné školní docházky alespoň na odborné učiliště, mnozí zkoušejí také střední školu s maturitou a jen výjimečně se dostanou i na vysokou školu. Kaţdopádně lze říci, ţe úspěšnost romských ţáků na této škole je zdařilá. „Motivace je stejná pro všechny děti. Jo, všichni dostanou třeba za něco bonbón, všichni dostanou za něco razítko. Oni vědí, ţe kdyţ budou umět, dostanou usměvavé razítko, kdyţ nebudou, dostanou zamračené. Kdyţ budou umět, dostanou hvězdičku, kdo neumí, nedostane hvězdičku, ale dostane ji stejně jak Rom, tak bílé dítě. Neděláme tady ţádné rozdíly. Donese třeba kytku do vázy, tak dostane usměvavé razítko, ţe ho má taky za něco. Jo, to oni nosí… oni ví ti malí, ţe ti udělají radost, tak přinesou tu kytičku.“ (R1) „Všechny děti jsou motivovány k výuce stejně. Snaţíme se u kaţdého, ať uţ je to Rom, nebo není Rom, ale u kaţdého… aby to dítě si zaţilo v něčem svůj úspěch. A je to, kdyţ uţ to není český jazyk nebo matematika, tak je to prostě skok do dálky, skok do písku, nebo něco uběhne, hodí nejdál, ale jo… takţe to musíme vyzdvihnout a prostě aspoň ať si zaţije nějaký úspěch… Nebo ţe něco donese nebo prostě něco pěkného…“ (R2) „Tak jak ti ostatní ţáci. Řekla bych, ţe neděláme výjimku. Říkáme, ţe se učí pro sebe, a snaţíme se prostě dostat z nich to, co v nich je. Ale neřekla bych, ţe bychom dělali nějaké rozdíly v motivaci romských a neromských dětí, opravdu ne. V tom bych viděla, ţe je to rovnocenné. Já bych řekla, ţe i ty děti tu motivaci vnímají stejně. Jako je pravda, ţe tyto děti někdy potřebují víc chválit. Ta pochvala je pro ně více motivační. Asi ta pochvala teda. Kdyţ je povzbudíme, ţe teda jsou výborní, tak je to vlastně nabudí.“ (R4) Základem toho, aby se romské dítě, a vlastně jakékoli dítě, cítilo ve škole dobře, je třeba ho dostatečně motivovat. I přesto, ţe nevyniká v matematice, českém jazyce a jiných předmětech, je moţné ho hodnotit ve výtvarné výchově, v hudební a tělesné 50

výchově. Jestliţe nevyniká ani v tom, chválí ho za takové maličkosti, převáţně na 1. stupni, například kdyţ donese do třídy kytičku, kamínek nebo jinou drobnost, která udělá radost. Nedělají však ţádné rozdíly mezi tím, zda a jak mají motivovat romské nebo neromské dítě. Vidí je všechny jako sobě rovné a ke všem se také tak staví. R4, ředitel školy, dokonce zmiňuje, ţe u romských dětí je moţná potřeba je více chválit. „Ten kluk romský byl středem pozornosti, to byla moje tzv. pravá ruka. On dovedl tu třídu tak zpacifikovat. Já jsem za ním šla, ţe se mi nelíbí, jak se chovají a on tu třídu zpracoval. Příští hodinu uţ problém nebyl. On byl takový tahoun té třídy, učil se výborně, byl výborný muzikant, herec, zpěvák, krásně maloval, on byl velice nadané dítě. Takţe já si myslím, ţe jsem zrovna tu práci s Romy měla dobrou.“ (R5) Shrnutím této kapitoly lze říci, ţe škola, ve které probíhaly rozhovory, měly a mají štěstí a pozitivní zkušenosti se vzděláváním romských ţáků. Nejenţe jsou nadaní, ovšem nedá se říct, ţe jsou nadaní a talentovaní všichni stejně tak, jako se to samé tvrzení nedá říci o neromských ţácích, spousta z nich pokračuje po skončení 9. ročníků, většinou se ukotvují na odborných učilištích, někteří z nich dodělají pouze povinnou školní docházku, později ani nenastoupí do práce, ale co se této školy týče, jedná se pouze o výjimky. S úspěchem lze říci, ţe romské děti, stejně jako neromské, jsou na této škole dostatečně motivováni k výuce, mezi dětmi ve třídách se cítí dobře, pohodlně, pedagogové, se kterými jsem vedla interview, nezaţili, ţe by si někdy rodiče nebo ostatní ţáci stěţovali na to, ţe by jim romský ţák ve třídě vadil. Tato škola nerozlišuje romského a neromského ţáka, rozlišuje však úspěšného X neúspěšného, vzorného X zlobivého.

4.3 Prevence neúspěšné integrace a spolupráce s rodinou romského žáka

„Já si myslím, ţe není problém s integrací. V dnešní době poradna řekne, ţe všechny děti mají na základní školu, tak je všechny pošlou tady a jsou integrováni a dostávají nápravnou péči a asistenci. Já si myslím, ţe v dnešní době ti Romové by třeba i někteří chtěli dát to dítě na zvláštní školu, ale uţ jim to nikdo nedovolí.“ (R1)

51

„Mně se nezdá, ţe by byl problém integrace… prostě tady přijde dítě… to tak musí být, ne? Musíme přijímat i romské děti do školy, kdyţ je místo, ne? Nebo já nevím, jak to je. Rodiče si můţou vybrat, na kterou školu půjdou na zápis, takţe tam vlastně problém s integrací romských dětí není, protoţe rodiče si vyberou, na kterou školu, přijde k zápisu a podle jeho vědomostí a schopností je potom to dítě, buď je přijato, nebo má odklad. Tam můţe být jedině nějaký problém ze strany… jako kdyţ se třeba rozhodnou, ţe tady to dítě není vhodné na základní školu, tak tady můţe být příčina toho… z romské strany… ţe rodiče si začnou stěţovat, ţe to dítě, jo… nechceme tady přijmout.“ (R2) „Já si nemyslím, ţe je problémová. Pokud rodiče pracují se školou a my máme štěstí, ţe většina rodičů spolupracuje se školou, tak já v tom nevidím ţádný problém. Jiné školy moţná ano, ale my máme na ty Romy asi fakt štěstí.“ (R3) „Já si myslím, ţe problém je v tom, ţe je ti rodiče odmalička k tomu nevedou. Oni nemají ten vzor, ţe by se měli vychovat, aby byli tady v té společnosti, vzdělat, motivovat k práci. Já vidím vzory ve svých rodičích. Oni ho sice taky mají, ale jiný, neţ my si představujeme.“ (R5) Tady můţeme vidět, jak kaţdý respondent chápe otázku integrace různými způsoby. Někteří (R1, R2), coţ jsou pedagoţky 1. stupně, vnímají integraci jako neproblémovou, a sice v tom, ţe v současnosti je víceméně rozhodnutí o tom, zda dát romské dítě do běţné nebo speciální školy, na rodičích. Rodiče si zvolí, kam chtějí, aby jejich dítě navštěvovalo školu. Pokud tedy projde zápisem, v jiném případě by o tom musela rozhodnout pedagogicko-psychologická poradna, kam zasílá návrh na přijetí/nepřijetí pedagog. Ostatní respondenti (R3, R5) uţ vnímají problematiku integrace jinak. R3 si sice nemyslí, ţe by byla integrace romských ţáků do běţných škol pokládaná za problémovou, nicméně velkou úlohu v tom podle něj hraje spolupráce rodičů se školou. Od toho se pak odvíjí pozitivní a kvalitní nebo negativní integrace. R5 uţ vnímá malý problém integrace, která stojí opět na straně rodičů, a sice v tom, ţe rodiče nevedou své děti k tomu, aby se vzdělávaly, není tam ta správná motivace, něco, co by je pobízelo jít dál, nevidí ve svých rodičích vzor, neboť ani jejich rodiče ve velké míře nejsou zvyklí na vzdělávání.

52

V následujících rozhovorech můţeme vidět, jak by někteří respondenti řešili prevenci moţné neúspěšné integrace romských ţáků do běţných škol. Řešením můţou být například odborné besedy, které budou vést kvalifikovaní odborníci, a seznámí je s tématikou romského etnika. Dalším, příjemnějším řešením, u kterého se zabaví i ţáci, můţou být adaptační kurzy, mimoškolní a jiné aktivity, ale hlavním cílem, na kterém si zakládá celá škola, je, ţe se ke všem dětem jakékoli rasy staví rovnocenně a spravedlivě. „Tak snaţíme se mít takové krouţky, do kterých se začlení všichni, aby tam i ti romští ţáci byli, takové ty akce mimoškolní, kde by se zapojili. A snaţíme se být i spravedliví v tom, ţe prostě se netrestají jenom romští ţáci, ale všichni stejně. Jo, ţe vlastně ty postihy se týkají všech ţáků, ne ţádná výjimka jako ţe to je Rom a ten je takový, ale snaţíme se v tom být spravedliví.“ (R4) „Jako kdyţ někdo přijde do třídy a bude se snaţit jim to vysvětlit jako na přednášce, tak si myslím, ţe je to zbytečné. Proto by měli být tady ti odborníci, kteří by to prováděli nějakou formou hry, scének, co by je bavilo, nebo jet s těmi romskými dětmi na nějaké adaptační výlety. Já bych to viděla tak, ţe by tu měli být ti odborníci, kteří by na to připravili děti, nás. Vţdycky říkám, ţe kdyţ tu mají přijít takové děti, tak my tu potřebujeme ty psychology, speciální pedagogy, asistenty, jo. Nebo děti mají takové ty besedy, kdy dělají skupinové práce a mají sami přijít na to, jak by se měly chovat, kdyţ přijde do třídy Rom, jak s ním kamarádit… takţe připravit ty děti na to dopředu.“ (R5) V předchozím rozhovoru jsme se mohli dočíst, ţe abychom mohli rozlišit vhodnou a nevhodnou integraci romských ţáků do běţných škol, odvíjí se to z velké části z toho, jak rodina spolupracuje se školou, coţ tvrdí R3. Podle něj má také škola štěstí na jejich spolupráci. „Musíš s některými pracovat, jak s malými dětmi, chválit je… Já jim třeba řeknu: „No vy jste to včera hezky četla, maminko, s těmi dětmi. No, těm se to povedlo.“ A ona přijde na další den a řekne: „Paní učitelko, my jsme nedokázali vypočítat ten příklad. Jak se to má počítat?“ Takţe vysvětlíš mamince, jak má počítat příklad… naučíš to maminku a ta to pak naučí dítě. A musíš být na ně i tvrdší… třeba kdyţ dítě zaspí, tak ty musíš těm rodičům 53

vysvětlit, proč musí jít do školy, ţe i lidi musí jít do práce, protoţe oni neví, co to je práce… Fakt s nima musíš spolupracovat.“ (R1) „Většinou ti rodiče romských dětí… ta maminka, většinou jsou z té zvláštní školy, nemají takové vzdělání, nevedou je k odpovědnosti… protoţe tenkrát se dávalo skoro kaţdé takové dítě na zvláštní školu a protoţe dneska není problém zařadit, tak rodiče jsou z té zvláštní školy a vychovávají se jak rodiče, tak ty děti. Moţná ta romská rodina má více tendenci k tomu lajdáctví, záškoláctví… ţe tam třeba si učitel musí hlídat docházku toho dítěte a pak zjišťovat a obvolávat ty rodiče. Kolikrát jsme třeba říkali, ţe by byla škoda, kdyby se to řešilo přes sociálku, kdyţ doteď to tak hezky fungovalo… jo, tak hezky jim pohrozit. Nesmí se na ně zhurta nebo vyhroţovat, to by se obrátilo proti vám. A ten čas, který věnuješ jim, nevěnuješ rodinám ostatních dětí.“ (R2) „My s rodiči spolupracujeme jen v tom, ţe my řekneme, ţe by ty domácí úkoly měli dělat doma, ale spíše se více pracuje s těmi dětmi, protoţe jako s tou rodinou… vysvětlovat něco, to je nesmysl. Jako více se domlouváme, ţe třeba mají dbát na to, aby si napsali tu úlohu, tak to řeknu, ale aby je učili, je někdy nemyslitelné.“ (R4) Zde můţeme vidět poměrně značný rozdíl mezi tím, jak spolupracují s rodinou pedagogové 1. stupně (R1, R2) a pedagogové 2. stupně (R4). R1 a R2 vnímají spolupráci tím způsobem, ţe je kolikrát potřeba romským rodičům vysvětlovat, jak mají psát úlohy, jak doma pracovat se svým dítětem. Je potřeba to v první řadě vysvětlit rodičům, neboť právě oni mají z velké většiny zvláštní školu a sami nevědí, jak postupovat, následně to mohou rodiče učit své dítě. Potom je také potřeba chválit jak romské dítě, tak jejich rodiče, mluvit s nimi v klidu, pomalu, nevyvíjet na ně přílišný nátlak. Naopak R4 vnímá spolupráci s romskými rodiči jinak. Nemyslí si, ţe je reálné, aby pedagogové vzdělávali rodiče a ti pak následně své děti. Jde prakticky jen o to, ţe pohovoří s rodiči o tom, jak je důleţité, aby děti plnily domácí úkoly a ţe je zapotřebí, aby na to rodiče dohlédli. Ostatní pak uţ nechávají na rodičích dítěte. „Tak jako s kaţdým jiným. Pokud není ţádný problém, tak se to řeší na třídních schůzkách. Pokud je nějaký problém, tak se rodiče zvou do školy a řeší

54

se problém. Ale je úplně jedno, jestli je to bílý nebo romský rodič. Ale vůbec si nemyslím, ţe je potřeba více pracovat s romským rodičem, neţ s bílým“. (R3) „No úplně stejně jako se všemi ostatními. Pracuje se s nimi, navštěvují třídní schůzky, začleňují se jako kterákoli jiná rodina. Jako nebereme to tak, ţe bychom dělali fakt výjimky. Samozřejmě, pokud jsou ty děti brány od rodičů, kteří prošli zvláštní školu, tak si myslím, ţe my nemůţeme chtít po těch rodičích, aby ty děti doučovali. To si myslím, ţe u takovýchto dětí se jim potom musí ve škole více věnovat, jo. Ale to se dělá i u normálních dětí. Oni třeba si tu úlohu napíšou, ale co se týká učení, tak, řekněme si to narovinu, nemají z čeho.“ (R4) Učitelský sbor této školy opravdu nedělá rozdíly a výjimky v tom, s jakým dítětem nebo rodičem pracuje. Nedívají se na rasu, berou je všechny jako jedinečné bytosti se svými konkrétními potřebami a stejnými právy jako mají ostatní. „Já jsem spolupracovala tak… řekla bych, ţe tam ta spolupráce byla nejlepší a nejdelší. Ta maminka byla vţdycky první, která mi odpověděla na můj mail, první, která vţdycky měla všechno zaplacené, první, jejichţ dítě mělo vţdycky všechno donesené, nachystané, bylo opravdu vidět, ţe si ty maily čtou denně, nebo mi poděkovala za všechno, co jsem udělala. Ta byla lepší, neţ u rodičů běţných ţáků. Takţe já si na to nemůţu stěţovat, nebo něco vytknout.“ (R5) „Jeden obrovský problém tady kdysi byl, kdy maminka romského kluka se obrovsky zastávala, pořád ho omlouvala a ten jako vyloţeně nechodil do školy. To byla velmi špatná spolupráce. On byl hodně omlouvaný, hýčkaný, nejmladší z rodiny, špatně ho připravili pro ţivot. Jinak ty děti, co tady k nám chodí do školy, tak to jsou slušné rodiny, jo. Dobře se s nimi spolupracuje, někdy i lépe, neţ s těmi bílými. Jsou čistotní, slušní, chodí děti do školy, mají svačiny a obědy, chodí čistě oblékaní a zdraví.“ (R3) „Spíš si myslím, ţe v tady tom jsou tolerantnější… třeba v tom trestání, jo, ţe spíš řeknou… no aţ na tu jednu výjimku, co ho omlouvala maminka… ale jinak mám fakt většinou zkušenosti s tím, ţe kdyţ dítě šlo za školu, tak rodič právě byl pro to, aby to dítě potrestal uţ z toho důvodu, ţe šlo za tu školu. Opravdu přiznal ten rodič, ţe ţádnou omluvenku to dítě nemá, coţ třeba u 55

neromských rodičů… oni je omlouvali, coţ mi přijde trošku postavené na hlavu. Takţe nemáme zkušenosti špatné s romskými rodiči.“ (R4) Na závěr bych uvedla pár příkladů ohledně zkušeností týkající se spolupráce s romskými rodiči. Převáţně je znát, ţe si tato škola nemůţe stěţovat na to, ţe by měli negativní zkušenosti s romským etnikem nebo špatné zkušenosti s jejich spoluprací. Jde ale vidět, ţe kaţdý pedagog si zaţil úplně jinou spolupráci. Zejména se jedná o případy, kdy se s romskými rodiči spolupracuje pomalu lépe, neţ s rodiči neromského původu. Kolikrát z jejich rozhovoru bylo znát, ţe romští rodiče vynakládají mnohem větší úsilí, aby se jejich děti pilně věnovaly vzdělávání, jestliţe něco provedou, nebojí se je spravedlivě potrestat, neomlouvají jejich hodiny, pokud se jedná o záškoláctví. Na druhou stranu musíme poznamenat, ţe se najdou i takoví rodiče romští, kteří své dítě hájí a omlouvají i přesto, ţe vědí, ţe dítě chybilo. Nicméně takových pedagogové znají i neromského původu.

56

4.4 Shrnutí výsledků a diskuse Na základě výše provedeného výzkumu jsem došla k závěru, ţe pedagogové běţné školy v celkové integraci romských, ani neromských ţáků problém nevidí. Na jednu stranu pedagogové tvrdí, ţe se všechny děti úspěšně integrují, ať uţ se přihlíţí k jejich známkám na škole nebo k tomu, jak vycházejí se svými spoluţáky a učiteli, na druhou stranu si právě v otázce integrace romských ţáků oponují. Polemizují právě nad tím, ţe romské děti mají s integrací problém tehdy, jestliţe nedochází do mateřských škol, vzhledem k tomu, ţe docházka do mateřských škol není povinná. Celkový problém integrace tedy spatřují ve výchově rodičů, v jejich přístupu k dětem a především k tomu, ţe je nevedou k odpovědnosti. Velkou kritiku a také kontroverznost shledávám v tom, ţe veškeré rozhodnutí, kam poslat své dítě, je na rodičích, pokud jinak nerozhodne pedagogicko-psychologická poradna a dítě projde úspěšně zápisem. Pedagogové se totiţ domnívají, ţe v jistých případech by bylo dítěti lépe na speciální škole, kterou dodnes romští rodiče vnímají jako jakousi podúroveň vzdělávání. Tuto kapitolu pro větší přehlednost bych mohla rozdělit na 1. a 2. stupeň. Pedagoţky z 1. stupně tvrdí, ţe neromské děti mnohdy ani nevnímají, ţe mezi sebou nějaké Romy mají, nepřikládají tomu takovou hodnotu. Na 2. stupni si toho jiţ vědomi jsou, nicméně vzhledem k tomu, ţe s nimi jiţ od počátku základní školy vyrůstají, berou je za své. Pedagoţky 1. stupně vnímají úspěšnost romských ţáků především v tělesné výchově, hudebním a uměleckém nadání, kdeţto na vyšším stupni pak více vynikají v cizích jazycích, logických úlohách. Na niţším stupni mají své známky vydřené, na druhém stupni pak sklouzávají k trojkám, čtyřkám, nicméně i přesto většina nastupuje do učebních oborů, na střední školy s maturitou a jen výjimečně se setkávají s vysokoškolským vzděláním jejich studentů. Vnímám také rozdílnost v motivaci romských ţáků, kteří na 2. stupni mají potřebu více je chválit, kdeţto na 1. stupni jak romské, tak neromské děti motivují bonbóny, hvězdičkami. Z výzkumu jsem dále zjistila, ţe spolupráce s romskými rodiči je mnohdy kvalitnější a na lepší úrovni, neţ s neromskými rodiči, aţ na jednu výjimku, kdy se rodič zastával svého dítěte i během záškoláctví. Lze spatřit rozdílnost mezi spoluprací učitelů s rodiči ţáka 1. a 2. stupně. Na 1. stupni s romskými rodiči mnohdy jednají jako s dětmi, opatrně, nic jim nevyčítají, učí nejdříve rodiče, jak počítat příklady, proč mají děti chodit do školy, následně to pak předávají svým dětem. Stejně tak zmiňuje i Říčan 57

(1998: 110), ţe s romskými rodiči je potřeba jiţ při zápisu do škol pracovat mnohem víc, mít s nimi trpělivost a nic jim nevyčítat. Jak píše Švarcová a kol., (1998: 16-17), dle jejího názoru je prvořadé spolupracovat právě s romskými rodiči, teprve aţ budou přistupovat ke škole kladně, i jejich děti budou mít stejný postoj, neboť ve svých rodičích vidí určitý vzor. Dále pak vylučuje jako kontakt s romskými rodiči třídní schůzky. Komunikace s rodiči na 2. stupni funguje právě na bázi klasických třídních schůzek. Nástroj pro dobrou integraci vnímají především v mimoškolních aktivitách, adaptačních kurzech, návštěvou odborníků, kteří by vedli besídku pomocí scének nebo formou hry. Pohledem sociálního pracovníka lze říct, ţe ze strany pedagogů k romským dětem a rodičům dochází ke stereotypizaci, neboť je jim, jako etnické skupině, paušálně přiřazovaná určitá vlastnost. Pedagogové jiţ automaticky při práci s romskými rodiči vychází z toho, ţe rodiče pochází ze zvláštní školy, nemají plnohodnotné vzdělání, nevedou své děti k odpovědnosti, tudíţ je s nimi náročnější práce neţ s neromskými rodiči. S tímto je úzce spjato sociální poznávání, způsob, jak a na základě čeho poznáváme a posuzujeme druhé lidi, v tomto případě na základě tzv. „nálepkování“. Na jednu stranu pedagogové tvrdí, ţe nejsou rasisti, coţ nemůţu úplně vyvrátit, na druhou stranu dochází k tzv. „škatulkování“, kdyţ tvrdí, ţe romské děti nemohou za to, ţe se narodily v takové rase- tím jim automaticky přisuzují tu vlastnost „chudáci Romové a jejich těţká ţivotní situace“, přitom základ podle mě tkví v principu spravedlnosti, rovnosti, tak jak tvrdí, ţe při práci s romským etnikem postupují. To je sice pravda, ve skutečnosti se snaţí o rovnocenný přístup, stejnou motivovanost, ale dle mého názoru je princip

rovnosti

uměle

vyvolán.

Mělo

by

k němu

docházet

automaticky,

bezmyšlenkovitě, nikoli jen na základě toho, ţe víme, ţe se jedná o Roma, ţe spolupráce bude vyţadovat větší úsilí a jinou spolupráci. Otázkou je, zda spolupracují s Romy více opravdu na základě toho, ţe v průběhu školního roku zjistili, ţe to větší spolupráci vyţaduje, nebo na základě automaticky předhazovaných názorů a postojů společnosti, kterých se drţíme a které jsme si vsugerovali.

58

ZÁVĚR Absolventská práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a výzkumnou část. V první části se obecně zmiňuji o Romech jako o národnostní menšině, přikládám k tomu i legislativní ukotvení, dále zmiňuji výskyt romského obyvatelstva u nás a jejich vztah v procentech ke vzdělání. Další kapitolou teoretické části je o vzdělávání Romů, následně se zabývám pojmem zvláštní, dnes speciální, škola, jaká je úspěšnost romských ţáků v běţných školách a spolupráce školy s romskými rodiči. V závěru teoretické části definuji ještě příčiny neúspěšné integrace a její prevence. Výzkumná část je rozdělena na metodologii výzkumu, která definuje pojem kvalitativní výzkum a případová studie, o niţ celá práce je. Uvádím zde také celý cíl práce, čímţ je zjistit, zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţné školy. Následuje analytická část, kterou jsem záměrně rozdělila do třech větších okruhů: „Problematika integrace romských ţáků do běţných škol,“ „Romské děti v běţných školách“ a „Prevence neúspěšné integrace a spolupráce s rodinou romského ţáka“. Jednotlivé okruhy jsou doplněny výpověďmi respondentů a svým závěrem. Musím konstatovat, ţe cíl, který jsem si výše uvedla, byl splněn. Z celé práce bych mohla závěrem říct, ţe jsem na základě výzkumu v této škole zjistila, ţe se nedá úplně jednoznačně sdělit, zda je integrace romských ţáků do této školy problémem. Řekla bych, ţe kaţdý to vnímá individuálně a existuje mnoho případů, které poukazují na to, ţe se na otázku integrace dá odpovědět různými způsoby. Zjistila jsem, ţe vzhledem ke zrušení zvláštních škol se čím dál více romských dětí integruje do běţných škol. Jestliţe do školy teprve nastupují, musí projít zápisem, pokud se vyskytne problém, tak pak aţ pedagogicko-psychologickou poradnou, která vydá posudek. V dnešní době mají rodiče moţnost zvolit si, na kterou školu své dítě dá, a existuje celá řada různých rodičů, kteří jsou toho názoru, ţe jim bude v běţných školách lépe, nebo toho názoru, ţe jim je lépe ve speciálních školách. Od toho se pak odráţí úspěšnost integrace, která závisí na tom, zda se romský ţák cítí ve škole dobře, na jaké úrovni se s ním rodiče doma učí, zda spolupracují se školou, jak je dítě motivováno, jaké má školní výsledky. Ve většině případů se jak v teoretické části, tak respondenti shodují na tom, ţe neúspěšnost integrace tkví především ve výchově romských rodičů. Troufám si říct, ţe společnost nemá aţ tak velké povědomí o tom, co se v současnosti ve spojení s integrací Romů děje. Zpočátku jsem ani po výpovědích 59

respondentů zdaleka nerozuměla dané problematice, ale po doplnění teoretické části jsem se docela zorientovala. Mnohdy si naše společnost neuvědomuje rizika integrace do běţných škol, ale ani rizika, která by vyplývaly z toho, ţe by některé romské děti zaostávaly ve speciálních školách. Ani já v závěru nedokáţu rozhodnout, zda jsem pro nebo proti integraci do běţných škol. Řekla bych, ţe je to případ od případu- jsou romské děti, které jsou slabší, tudíţ by jim speciální školy více vyhovovaly, ale jsou děti, které by se tam pro své vyšší vzdělání jenom brzdily a trápily. I přestoţe si myslím, ţe má práce je kvalitní a prospěšná, jelikoţ mým cílem bylo udělat výzkum u pedagogů školy, přesto v celé práci vnímám jedno velké úskalí, a sice ţe by bylo na místě pohovořit si o integraci přímo s romskými rodiči. Jsem si vědoma toho, ţe na jejich základě bych získala úplně jiný pohled o tom, jak si jejich integraci představují, zda si přejí mít své děti na speciální nebo běţné škole a proč. Riziko vnímám také v tom, ţe jsem výzkum prováděla na škole, kde jsem studovala a kde mne všichni znají, tudíţ je zde moţnost, ţe jejich odpovědi nebudou úplně validní, ale takové riziko by mohlo nastat všude. Práce pro mne zajisté představuje určitý přínos. Vzhledem k tomu, ţe jsem zpočátku neměla o integraci Romů aţ takový přehled, musím říct, ţe díky načteným odborným zdrojům a také díky hovorům s respondenty jsem se dokázala do této problematiky vmísit a porozumět jí. Ale vzhledem k mé nedostatečné informovanosti o této otázce si myslím, ţe je má práce vhodná pouze pro přečtení těm, kteří se stále neumí pohybovat v oblasti integrace Romů do běţných škol. Tato práce jim můţe dát jakýsi základ pro pochopení, nicméně pro hlubší bádání musí zapátrat jinde. Otázka romského etnika mě neskutečně fascinuje a informace o nich mne dokáţou obohatit, proto bych se ráda do budoucna Romy dále zabývala, ovšem díky této práci jsem dospěla k závěru, ţe to nebude oblast integrace a vzdělávání, nýbrţ oblast nezaměstnanosti Romů, o niţ zase pojednává má bakalářská práce.

60

ZDROJE Monografie: FERJENČÍK J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. Praha: PORTÁL GULOVÁ L. 2011. Sociální práce: pro pedagogické obory. Praha: GRADA HENDL J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: PORTÁL KAŠPAROVÁ I. 2014. Politika romství - romská politika. Praha: SOCIOLOGICKÉ NAKLADATELSTVÍ (SLON) KOVAŘÍKOVÁ M. a kol. 1998. Pedagogicko-psychologická problematika romských ţáků ve vztahu k jejich školní úspěšnosti. Ústí nad Labem: UNIVERZITA J. E. PURKYNĚ MIOVSKÝ M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: GRADA ŘÍČAN P. 1998. S Romy ţít budeme - jde o to jak: dějiny, současná situace, kořeny problémů, naděje společné budoucnosti. Praha: PORTÁL SILVERMAN D. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Bratislava: IKAR SPURNÝ M. 2011. Nejsou jako my: česká společnost a menšiny v pohraničí (19451960). Praha: ANTIKOMPLEX STRAUSS A. a CORBIN J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: ALBERT ŠOTOLOVÁ E. 2011. Vzdělávání Romů. Praha: KAROLINUM ŠVARCOVÁ I. a kol. 1998. Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro ţáky romského

etnika.

Praha:

MINISTERSTVO

TĚLOVÝCHOVY ČR

61

ŠKOLSTVÍ,

MLÁDEŢE

A

VALACHOVÁ D., KADLEČÍKOVÁ Z., BUTAŠOVÁ A., ZELINA M. 2002. Vzdelávanie

Rómov

a

multikultúrna

koexistencia.

Bratislava:

SLOVENSKÉ

PEDAGOGICKÉ NAKLADATELSTVO Kapitola z editované publikace: BALABÁNOVÁ H. 1999. „Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění.“ In SOCIOKLUB (Ed.), Romové v České republice (1945-1998), Praha: SOCIOKLUB. s. 333-351 BALVÍN J. 1997. „Romský ţák a zvláštní školy- křiţovatka na cestě k humanizaci školství.“ In BALVÍN J. a kol. (Ed.), Romové a zvláštní školy. Ústí nad Labem: OBČANSKÉ SDRUŢENÍ HNUTÍ R. s. 22-27 JIRASOVÁ M., POSPÍŠIL M., SULITKA A. 2008. „Národnostní menšiny v České republice.“ In ŠIŠKOVÁ T. (Ed.), Výchova k toleranci a proti rasismu: Multikulturní výchova v praxi. Praha: PORTÁL. s. 89-122 SEKYT V. 2008. „Zvláštnosti romských dětí.“ In ŠIŠKOVÁ T. (Ed.), Výchova k toleranci a proti rasismu: Multikulturní výchova v praxi. Praha: PORTÁL. s. 214-222 ŠIMÍKOVÁ I. 2003. „Romové jako sociálně vyloučená skupina.“ In NAVRÁTIL P. a kol. (Ed.), Romové v české společnosti: jak se nám spolu ţije a jaké má naše souţití vyhlídky. Praha: PORTÁL. s. 56-73 VÍŠEK P. 1999. „Předškolní výchova a školní vzdělání.“ In SOCIOKLUB (Ed.), Romové v České republice (1945-1998). Praha: SOCIOKLUB. s. 204-206 Článek v časopisu: POSPÍŠILOVÁ M. 2002. „Romské děti v přípravném ročníku základní (zvláštní) školyevaluace.“ Sociální práce/Sociálna práca, 2 (2): 57-72 Článek na internetové stránce: Agentura pro sociální začleňování [online]. „Asistence při výuce“. Aktualizace: nedatováno. Dostupné z http://www.socialni-zaclenovani.cz/asistence-pri-vyuce [cit. 23. 3. 2016] 62

Agentura pro sociální začleňování [online]. „Vzdělávání“. Aktualizace: nedatováno. Dostupné z http://www.socialni-zaclenovani.cz/oblasti-podpory-vzdelavani [cit. 23. 3. 2016] Český statistický úřad [online]. „Obyvatelstvo podle národnosti a podle nejvyššího ukončeného vzdělání, ekonomické aktivity, postavení v zaměstnání, odvětví ekonomické

činnosti

a

podle

pohlaví“.

Aktualizace:

2011.

Dostupné

z:

https://vdb.czso.cz/vdbvo2/faces/index.jsf?page=vystup-objekt&str=&evo=&verze=1&nahled=N&sp=N&nuid=&zs=&skupId=&filtr=G~F_M~F_Z~F_R~F_P~_S~_null_n ull_&pvokc=&katalog=30714&pvo=SPCR154&pvoch=&udIdent=&zo=N&vyhltext= &z=T [cit. 7. 2. 2016] Drom: romské středisko [online]. „Podpora vzdělávání romských dětí a mládeţe“ Aktualizace:

nedatováno.

Dostupné

z:

http://www.drom.cz/cs/drom-romske-

stredisko/projekty/archiv-projektu/podpora-vzdelavani-romskych-deti-a-mladeze/

[cit.

23. 3. 2016] Zákony: Zákon č. 2/1993 Sb. [Usnesení předsednictva České národní rady o vyhlášení listiny základních práv a svobod jako součástí ústavního pořádku České republiky] Zákon č. 48/2005 Sb. [Vyhláška o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky] Zákon č. 273/2001 Sb. [o právech příslušníků národnostních menšin a o změně některých

zákonů.]

63

Anotace Absolventská práce se zabývá problematikou integrace romských ţáků do běţné školy. Cílem této práce je zjistit prostřednictvím kvalitativního výzkumu od několika respondentů, zda a jak je v dnešní době problematické přijmout romské dítě do běţné školy. Tato práce je vystavěna na bázi případové studie, neboť jsem svůj výzkum prováděla na vzorku jedné základní školy. Počátek práce je postaven na teoretickém vymezení dané problematiky, ve výzkumné části pak popisuji metodologii a následně samotný výzkum.

65

Abstract Graduation thesis deals with the integration of Roma children into the mainstream school. The aim of this work is to determine through qualitative research from several respondents whether and how it is nowadays difficult to accept Roma children into the mainstream school. This work is built on the basis of case studies, because I conducted my research on a sample of one elementary school. Beginning of this work is based on a theoretical definition of the issue, the research part I describe the methodology and then the research.

67