Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR Társadalomtudományi és Gazdasági Szakfordító és Tolmács Szakirányú Továbbképzés
Zweisprachige Kindergärten an der deutsch-niederländischen Grenze: Die Pusteblume (Pardon: paardebloem!) als Modellkindergarten in NordrheinWestfalen
Iskola Gondolatok a kétnyelvű gyermeknevelésről
Készítette: Kiss Ágnes Konzulens: Szmodits Anikó
Budapest 2007
1
Tartalomjegyzék
Bevezetés .................................................................................................................................... 3 Német nyelvű forrásszöveg ........................................................................................................ 4 Fordítás németről magyarra...................................................................................................... 13 Magyar nyelvű forrásszöveg .................................................................................................... 23 Fordítás magyarról németre...................................................................................................... 26 A fordítási munka során felmerült nehézségek ........................................................................29 Felhasznált irodalom................................................................................................................. 33 Terminusjegyzék ...................................................................................................................... 35
2
Bevezetés
Szakdolgozatom elkészítéséhez társadalomtudományi, ezen belül nyelvpedagógiai témát választottam: a többnyelvűség kérdését. A téma több szempontból is közel áll hozzám: Német nyelvtanárként diplomáztam az Eötvös Loránd Tudományegyetemen, 2003-2004 között pedig egy évet töltöttem Berlinben egy kétgyermekes, háromnyelvű családnál. A gyermekek anyanyelve, és elsődleges nyelvi környezete természetesen a német volt, bár édesapjuk egy magyar származású, francia anyanyelvű férfi. A gyerekek óvodáskoruktól kezdve kétnyelvű intézményeket látogattak, a német és francia nyelvek közelsége így biztosított volt, a magyar nyelvet pedig az apai nagyszülőktől ill. a mindenkori gyermekfelügyelőtől tanulták. Az ilyen és ehhez hasonló nyelvi kavalkád napjainkban már egyáltalán nem ritka, sőt egyre gyakoribb. Az Európai Unió bővítése és hazánk 2004-es csatlakozása feltárta előttünk társadalmunk és a bennünket körülvevő kultúra változatos és sokszínű megjelenési formáit. A globalizációs tendenciák erősödő munkaerő vándorlással és növekvő szintű migrációs folyamattal járnak együtt. A népesség, a kedvezőbb munkalehetőségeket keresve, a gyors közlekedésnek és az egységes európai piacnak köszönhetően könnyebben telepedhet le egy másik országban, és ahogy a tapasztalatok mutatják, a letelepedés már nem csak időszakos kiküldetést jelent. A kulturális kölcsönhatás tehát felerősödni látszik, mind az egyén, mind pedig a társadalom életében, korunk népessége pedig aktív résztvevője a globalizációs tendenciáknak. A kialakult kulturális sokszínűség intézményesített hátteret követelt. A két tannyelvű oktatás Magyarországon lassan két évtizedes múltra tekint vissza, Németországban pedig már nem számítanak ritkának a két anyanyelvű óvodák sem. A második nyelv elsajátítására a gyermek a 10. életévéig terjedő fejlődési szakaszban a legfogékonyabb, ezért a kétnyelvű családi környezet mellett az óvodai kétnyelvű nevelést tartom a legfontosabbnak. Szövegeim e két nyelvi környezetet – a családot, és az óvodát – vizsgálják tehát.
3
Német nyelvű forrásszöveg
Zweisprachige Kindergärten an der deutsch-niederländischen Grenze: Die Pusteblume (Pardon: paardebloem!) als Modellkindergarten in Nordrhein-Westfalen
Kindergartenpädagogik - Online-Handbuch –
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1229.html 2005
4
Kindergartenpädagogik - Online-Handbuch Herausgeber: Martin R. Textor Zweisprachige Kindergärten an der deutsch-niederländischen Grenze: Die Pusteblume (Pardon: paardebloem!) als Modellkindergarten in Nordrhein-Westfalen Veronika Wenzel Sprache und Sprachen im Kindergarten Es ist noch nicht lange her, da war Zwei- und Mehrsprachigkeit im Kindesalter für viele mit einem Makel behaftet: Man dachte, dass Zweisprachigkeit Verwirrung stifte, die Entwicklung der Intelligenz behindere, dass zweisprachige Kinder eher zu Stottern neigen als einsprachige - es wurde sogar so weit gegangen, ihre psychische Gesundheit gefährdet zu sehen. Inzwischen ist klar, dass der Erwerb von mehr als einer Sprache im Kindesalter nicht nur als unschädlich für die Entwicklung von Sprache und Psyche anzusehen sind, sondern den normalen Spracherwerbsfähigkeiten aller Menschen entspricht und problemlos vonstatten geht, wenn die entsprechenden Ausgangsbedingungen gegeben sind. Die sprachliche Entwicklung eines Kindes umfasst nicht nur den mündlichen Ausdruck in der Muttersprache, sondern auch wichtige Vorbereitungen dessen, was man auch mit Literacy bezeichnet: Kinder lernen, einer Geschichte zu folgen und ihren Zusammenhang zu begreifen, Wörter im Gesprächsfluss zu isolieren und zu verstehen oder Zeichen zu malen und als Symbole in der Kommunikation zu deuten. Sie erfahren, dass sich Beziehungen zwischen Menschen und zu Dingen und Handlungen sprachlich ausdrücken lassen. Die Begriffsbildung ist entscheidend für eine differenzierte Versprachlichung des Alltags. Der frühe Sprachkontakt mit Sprache und Kultur des Nachbarn kann vor allem zur sozialen und kulturellen Integration in die Region sowie zur sprachlich-kognitiven Entwicklung einen Beitrag leisten. Das ist erfolgreich, wenn der Umgang der Kinder mit "den Anderen"
5
vorurteilsfrei ist und wenn der Sprachkontakt die natürliche Neugier des Kindes auf Sprache produktiv einsetzt. Sprachenlernen - so früh? Vom Mythos des schnellen Lernens Dass Kinder Sprachen leichter und schneller erlernen als Erwachsene, ist ein unausrottbarer Mythos. Beim Erwerb der Muttersprache oder in der zweisprachigen Familie setzt sich jedoch ein Kind während der gesamten Wachzeit mit Sprache auseinander. Es lernt, Laute und Wörter zu unterscheiden, Aufforderungen zu verstehen, Dinge zu bezeichnen, höflich zu sprechen und vieles mehr. Das Spiel des Kindes ist ständig begleitet von sprachlichem Lernen. Auch wenn sie alleine sind, kann man beobachten, wie sie Dinge benennen und kommentieren. Die tägliche Lernzeit kommt so gesehen einem vollen Arbeitstag nahe und summiert sich über die ersten Lebensjahre zu einem enormen Pensum. Das Argument des Alters Andererseits zeigen Untersuchungen, dass Teilbereiche des Sprachlernens in der Kindheit erfolgreicher verlaufen als andere. Vor allem die Aussprache fremder Laute scheint angesichts eines weniger gefestigten Lautsystems unproblematischer: Wer in jungen Jahre eine Sprache erlernt, hat weniger häufig einen Akzent. Darüber hinaus scheinen Kinder die Fähigkeit bewahrt zu haben, durch Verallgemeinerungsstrategien Vermutungen über die Bedeutung des Gesagten anzustellen, ohne alles im Detail verstehen zu müssen. Sie akzeptieren neue Kategorien und Konzepte leichter als Erwachsene, die eher in analytischer und planerischer Weise Neues in vorhandene Schemata einpassen. Der Zusammenhang zwischen Alter und Lernerfolg ist wissenschaftlich noch nicht völlig geklärt. Man geht aber seit langem von einer kritischen Phase aus, einem Zeitraum bis etwa dem zehnten Lebensjahr, in der der Mensch für Sprachenlernen besonders sensibel ist. In der Hirnforschung geht man davon aus, dass wichtige Bereiche des Sprachenlernens (Muttersprache und Zweitsprache) die linke Gehirnhälfte involvieren, wo sich in jungen Jahren bestimmte Gehirnstrukturen aufbauen. Später scheint dieser Aufbau nachzulassen, und es werden andere Gehirnregionen genutzt für ein bewussteres und explizites Sprachenlernen (Fabbro 1999, S. 101). Auch wenn wir nicht behaupten können, dass junge 6
Kinder alles "leicht" und "schnell" lernen, so sehen wir doch, dass sie die besondere Fähigkeit besitzen, eine weitere Sprache in Spiel und Alltagskommunikation zu erwerben (Huppertz 2002). Das interkulturelle Argument Spracherwerb ist immer auch Sozialisation. Verhaltensnormen, Gepflogenheiten und Konzepte werden durch Sprache von einer Generation zur nächsten transportiert und bilden das, was wir als "unsere Kultur" bezeichnen. Kontakte mit einer anderen Sprache sind Kontakte mit einer anderen Kultur. Je früher, persönlicher und intensiver dieser Kontakt ist, desto selbstverständlicher ist der Umgang mit der Kultur (und mit anderen Kulturen). Da die Mobilität des Kindes noch beschränkt ist, leuchtet es ein, dass für den Vorschul- und Grundschulbereich in Grenzräumen vor allem die Sprache der unmittelbaren Nachbarn in Frage kommt. Das Förder-Argument Ein weiteres Argument ist entscheidend: Umgang mit Sprache(n) kann die allgemeine kognitive Entwicklung des Kindes fördern. Aktuelle Forschungsergebnisse legen nahe, dass Kinder, die im Vorschulalter mit einer anderen Sprache konfrontiert sind als ihrer Muttersprache, von selbst die Sprachen vergleichen, Regeln aufstellen und früher über Sprache kommunizieren lernen als andere Kinder. Das sind entscheidende Bestandteile der Literacy (siehe oben) - eine gute Vorbereitung auf das sprachliche Lernen in der Schule (Bialystok 2001). Wie lernen Kinder eine Sprache? Kinder lernen anders als Erwachsene und Jugendliche. Bis zu einem Alter von ca. acht bis zehn Jahren sind die intellektuellen Kapazitäten zum Erwerb einer anderen Sprache vorrangig intuitiv. Danach werden Sprachen - in Abhängigkeit vom erreichten kognitiven Entwicklungsstand und den bereits erworbenen Vorkenntnissen - stärker analytischexplizit gelernt. Die Vorgehensweise des Kindes folgt im Großen und Ganzen den Prinzipien des Erstspracherwerbs: Aus dem Gehörten werden über den Prozess der Hypothesenbildung Regeln abgeleitet und ausprobiert. Es werden sprachliche Versatzstücke (chunks) und
7
deren Funktion als Ganzes gelernt. Abstrakte explizite Regeln sind für Kinder bis zu einem gewissen Entwicklungsstand noch nicht zugänglich, und je jünger die Kinder sind, desto mehr ähneln sich Erst- und Zweitspracherwerb, ohne jedoch identisch zu sein. Die vergleichsweise spät einsetzende Sprachproduktion ist ein kreativer Prozess, der sich langsam der Zielsprache annähert. Als ideale Ausgangssituation für den Erwerb einer anderen Sprache in diesem Alter ist dementsprechend das "Sprachbad", das Eintauchen in die Sprache in ihrer Verwendung. Im sprachlichen und nicht-sprachlichen Handeln und in der Anschaulichkeit erschließt sich die Sprache zunehmend. Es handelt es sich um einen Prozess, der zwar unbewusst, jedoch nicht ungewollt abläuft. Voraussetzung zum Erwerb einer weiteren Sprache insbesondere im Vorschulalter ist die positive Haltung des Kindes und seine Offenheit gegenüber der Sprache. Wer oder was ist zweisprachig? Zunächst erscheint die Frage einfach: Zweisprachig - oder bilingual - sind Menschen, die zwei Sprachen können. Unter "können" verstehen wir zumeist "sprechen". Was aber ist mit Leuten, die eine andere Sprache gut lesen und verstehen, sie aber nicht selber sprechen können? Und wie gut muss man eine Sprache beherrschen, um tatsächlich als zweisprachig zu gelten? Die perfekte Beherrschung beider Sprachen ist in der Regel eine Illusion, da oft eine Sprache die stärkere ist und die andere die schwächere. Oft kann man sich in bestimmten Zusammenhängen, etwa in der Schule oder am Arbeitsplatz, besser in der einen, im Familienkreise aber in der anderen Sprache ausdrücken. Das Verhältnis kann sich auch im Verlauf eines Lebens ändern, etwa durch Migration. Aus zunächst einsprachigen Menschen können zweisprachige werden und umgekehrt (Sprachverlust). Wie ausgewogen das Verhältnis der Sprachen im einzelnen Menschen, also in der individuellen Zweisprachigkeit, ist, hängt ab von der Bewertung der folgenden Faktoren:
•
die Fertigkeiten im Sprechen, Schreiben, Lesen und Verstehen,
•
die Häufigkeit des Gebrauchs,
•
die Domänen (Schule, Arbeit...), in denen man kommuniziert,
•
die langfristige Veränderlichkeit.
8
Genau genommen muss man also nicht von Personen reden, die zweisprachig sind oder nicht, sondern von einem momentan vorhandenen Grad an Zweisprachigkeit. Nimmt man auch die Beherrschung von Dialekten und Sprachvarianten hinzu, wird das Dilemma einer genauen Definition deutlich. Zweisprachige Kindergärten Gibt es denn zweisprachige Kindergärten? Ja! Die individuelle Zweisprachigkeit ist allerdings zu unterscheiden von einer institutionellen Zweisprachigkeit: Damit sind nämlich bilinguale Einrichtungen, beispielsweise für Kinder, gemeint. Das können Einrichtungen sein, in denen •
Kinder mit unterschiedlichen Muttersprachen aufgenommen sind (zweisprachige Gruppen),
•
zwei Sprachen gesprochen werden,
•
erst die eine und später eine andere Sprache gesprochen wird,
•
Sprachunterricht erteilt wird oder
•
die obigen Aspekte kombiniert werden.
Als zweisprachig gelten hier im Folgenden nur diejenigen Einrichtungen, die die individuelle Zweisprachigkeit durch den Umgang mit beiden Sprachen aktiv fördern. Im Gegensatz zu Kindern, die von Geburt an zweisprachig aufwachsen (simultane Zweisprachigkeit), bewirkt die Einrichtung eine sukzessive Zweisprachigkeit beim Kind: Es lernt zur Muttersprache eine weitere Sprache hinzu. Man kann dabei zwischen einem schwachen Typ und einem stärkeren Typ unterscheiden: In Einrichtungen des schwächeren Typs hat eine Sprache eine nebengeordnete Rolle und ihre Verwendung ist begrenzt. Das Leben spielt sich sonst in der Muttersprache ab. In Einrichtungen des stärkeren Typs ist (ein zuvor festgelegter Grad an) Zweisprachigkeit das Ziel. Sie ist oft der Beginn einer zweisprachigen Schullaufbahn (Baker/ Prys Jones 1998, S. 489-491). Der Kindergarten "Pusteblume" in Gronau Die Einrichtung
9
Der Kindergarten Pusteblume ist eine "ganz normale" zweigruppige Einrichtung in städtischer Trägerschaft. Sie wurde 1995 in einem umgebauten Einfamilienhaus an der Overdinkelstraße am Rande eines Wohngebietes eingerichtet. Die niederländische Grenze ist nur einen Steinwurf von der Eingangstüre entfernt. In der Pusteblume sind vier Erzieherinnen unterschiedlichen Alters beschäftigt. Sie absolvierten eine Erzieherausbildung in verschiedenen Ländern und Bundesländern. In der Einrichtung arbeiten sie teilweise seit vielen Jahren zusammen, haben aber keine Erfahrung mit dem Sprachenlernen im Kindergarten. Jede Erzieherin hat Schwerpunkte und Vorlieben in ihrer Arbeit. Zu nennen sind: Sport und Bewegung, Gesang, Kreativität, Gesprächsführung und Sprachschulung, Umwelt, Beobachtungen und Experimente, Lernspiele. Der Lebensraum der Kinder Der Kindergarten Pusteblume liegt unmittelbar an der deutsch-niederländischen Grenze. Die Kinder sehen morgens, wenn sie zum Kindergarten kommen, das blaue Schild mit den Europasternen. Der nächste Laden, in dem die Kinder gemeinsam mit den Erzieherinnen einkaufen, ist ein niederländisches Obstgeschäft. Die Kinder kommen größtenteils aus der direkten Wohnumgebung; vier Kinder sind niederländischer Abstammung. Die Grenze zwischen den Ländern ist, abgesehen vom Schild, für die Kinder aber nicht wahrnehmbar. Die niederländischen Felder der ländlichen Umgebung schließen nahtlos an die deutschen Felder an, Straßen gehen in einander über, Buslinien und Autoverkehr kreuzen die unsichtbare Grenze ständig. Aus der Sicht der Kinder sind die Niederlande nicht als abstrakter Begriff zur Bezeichnung einer Nation oder eines geografischen Raumes begreiflich. Niederländern begegnen sie nahezu täglich: beim Einkauf, auf dem Spielplatz, beim Spaziergang. Sie unterscheiden sich von Deutschen nur durch die Sprache, die sie sprechen. Gleichzeitig ist Niederländisch die einzige Sprache, die in der Region für alle Kinder erfahrbar ist: Einwanderersprachen (z.B. Türkisch) sind kaum in der Umgebung der Pusteblume, sondern eher im Ortskern zu hören. Engländern oder Amerikanern begegnen die Kindern höchst selten, wodurch sich die englische Sprache viel weniger anbietet als die niederländische. Das Argument der Wichtigkeit des Englischen als Weltsprache, als internationale "Lingua Franca", ist ein Argument der Erwachsenen. Aus der Sicht der Kinder bietet sich das kulturell erfahrbare Niederländisch an ("Lingua Cultura").
10
Entscheidung für die Immersion Ein Sprachbad "Immersion" bedeutet das "Eintauchen" in eine andere Sprache, auch Sprachbad genannt. Ähnlich wie ein Kind in seine Muttersprache hineinwächst oder bei Migration in eine Zweitsprache "eintaucht", indem es diese täglich um sich hat, so kann auch in einer zweisprachigen Einrichtung nach diesem Prinzip verfahren werden. Ein "Eintauchen" ist, vor allem wenn das Kind außerhalb der Einrichtung die Sprache nicht hört, erfolgversprechender für Sprachenlernen als ein stundenweises Angebot (Wode 2000). Das Kind lernt dadurch ähnlich wie beim Muttersprachenerwerb: Es baut sich selber sein Regel- und Bedeutungssystem Stück für Stück auf. Fehler und Sprachmischung sind natürliche und notwendige Entwicklungsschritte. Zu den besonders starken Formen von Zweisprachigkeit zählt der one-person-onelanguage-Ansatz. Ähnlich wie in einer zweisprachigen Familie spricht eine Erzieherin in der Gruppe deutsch, die andere die zweite Sprache. Sie halten das konsequent in ihrer pädagogischen Arbeit bei und sorgen so für eine klare Sprachenzuordnung. Der Spracherwerb geschieht implizit beim täglichen Basteln, Musizieren, Malen, Spielen etc. Im Idealfall ist die zweite Sprache also ebenso deutlich anwesend wie die Muttersprache; der zeitliche Anteil und die inhaltlich-methodische Intensität der Sprachen sind ausgewogen. Ein etwas schwächerer Immersionsansatz ist das Raummodell (Huppertz 2002). Einer der Räume der Einrichtung ist für die vermittelte Sprache reserviert und besonders hergerichtet. Die Sprachen-Zuordnung bezieht sich auf den Raum: Für bestimmte Stunden beschäftigen sich Kinder und eine Person, die dann nur die Zweitsprache benutzt, in diesem Raum. Im Unterschied zum obigen Modell geschieht das gruppenübergreifend. Der zeitliche Anteil, mit dem ein Kind Kontakt zur Zweitsprache hat, ist allerdings begrenzt. Die Pusteblume entschied sich daher für ein Personen-Modell. Es wurde mit Hilfe der Euregio ein People-to-People-Antrag gestellt. Der Träger des Kindergartens Pusteblume (auf niederländisch heißt er Paardebloem) beschäftigt eine Sozialpädagogin, die zweisprachig aufgewachsen ist. Kindgerechte und funktionale Sprachverwendung
11
Es entspricht der Lernweise des Kindes, dass Sprache nicht als Selbstzweck gelernt wird. Sprache wird im Immersionsansatz täglich als Kommunikationsmittel und als soziales Bindeglied zwischen Menschen erfahren. Die "andere" Sprache ist gleichwertig mit der Muttersprache; sie transportiert die Freuden, Sorgen, Bedürfnisse und Persönlichkeit der Sprecher. Durch sie bauen wir Bindungen zu Mitmenschen auf. Immersionsansätze entsprechen diesem natürlichen Erwerbsprozess am ehesten. Dazu müssen sie längerfristig angelegt sein und klar über ein zeitlich begrenztes Projekt hinausgehen. Externe Angebotsansätze eignen sich, wenn die interkulturelle Erfahrung, ein erstes Kennenlernen und der Abbau von Vorurteilen beabsichtigt werden. Für die Förderung von Zweisprachigkeit mit einem ganzheitlichen Menschenbild und Sprachkonzept eignen sich Immersionsprogramme nach dem one-person-one-languageAnsatz mit möglichst ausgewogenem Anteil der Sprachen. Das hat sich auch in internationalen Vergleichen ergeben: "Authentizität bedeutet für Kinder im (frühen) Kindergartenalter vor allem die Zuordnung von Sprachen zu Personen, d.h. dass sie die andere Sprache mit der sie sprechenden Person nach dem Prinzip: Eine Person - eine Sprache verbinden. Dabei wird in der Regel die Sprache akzeptiert, mit der sie die andere Person kennen gelernt haben. Die Konsequenz, die aus dieser Einsicht zu ziehen wäre, ist, auch im frühen Sprachenlernen im Kindergarten dies zu respektieren und für die andere Sprache Muttersprachler/innen einzusetzen" (Sarter 2001, S. 15). Es gilt daher, Zweisprachigkeit in ein allgemeines Bildungskonzept zu integrieren, das ganzheitliche und regionale Bedingungen der Bildungen aufgreift, um zur Identitätsbildung der Kinder beizutragen: "Die Entwicklung von Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Identität ist Grundlage jeden Bildungsprozesses" (a.a.O., S. 6). Die Handreichungen der Bildungsvereinbarung NRW liefern Ausgangspunkte für ein "einrichtungsspezifisches Bildungskonzept" (S. 6), die auch Grundlage nachfolgender Konzeptionierung sind. Die dort genannten Bildungsbereiche sind •
Bewegung,
•
Spielen und Gestalten, Medien,
•
Sprache(n),
•
Natur und kulturelle Umwelten.
12
Fordítás németről magyarra
Kétnyelvű óvodák a német-holland határon: Gyermekláncfű– egy modellként szolgáló északrajna-vesztfáliai óvoda
Kindergartenpädagogik [Pedagógia az óvodában] -
Internetes kézikönyv –
13
Kindergartenpädagogik [Pedagógia az óvodában] - Internetes kézikönyv Szerk.: Martin R. Textor
Kétnyelvű óvodák a német-holland határon: Gyermekláncfű– egy modellként szolgáló északrajna-vesztfáliai óvoda Veronika Wenzel A nyelv és a nyelvek az óvodában Nem is volt még olyan rég, mikor a korai két-, ill. többnyelvűséget sokan hátrányosnak tekintették: úgy gondolták, hogy a kétnyelvűség zavart okozhat, gátolja az intelligencia fejlődését, hogy a kétnyelvű gyerekek hajlamosabbak a dadogásra, mint az egynyelvűek – sőt még mentális egészségüket is veszélyeztetettnek gondolták. Időközben bizonyossá vált, hogy két, ill. akár több nyelv elsajátítása kisgyermekkorban nemhogy ártana a nyelvi és mentális fejlődésnek, de teljes mértékben megfelel az ember természetes nyelvtanulási képességének és probléma nélkül zajlik, ha adottak a megfelelő alapfeltételek. A gyermek nyelvi fejlődése nem csak azt jelenti, hogy szóban ki tudja fejezni magát az anyanyelvén, hanem hogy felkészül arra is – és ez nagyon fontos -, amit literacy-ként is szokás emlegetni: A gyermek megtanul odafigyelni egy adott történetre, felfogva annak összefüggéseit, egyre inkább képes egy beszédfolyamból izolálni és megérteni egyes szavakat, jeleket tud rajzolni és ezeket a kommunikáció szimbólumaiként értelmezi már. Megtanulja, hogy az emberek közötti kapcsolatok, ill. tárgyakhoz, történésekhez fűződő viszonya nyelvi eszközökkel is kifejezhetőek. Ez a fogalomképzés döntő fontosságú a mindennapok differenciált nyelvi megfogalmazásában.
14
A szomszédos ország nyelvével és kultúrájával való korai nyelvi kontaktus mindenekelőtt a régióhoz való társadalmi és kulturális integráció és a nyelvi-kognitív fejlődés szempontjából lehet jelentős. Ez a folyamat akkor lehet sikeres, ha a gyermek a „másik félhez” előítéletek nélkül közeledik, és ha a nyelvi kontaktus a gyermek nyelv iránti természetes kíváncsiságára produktívan hat. Nyelvtanulás – ilyen korán? A gyors tanulás legendája Az, hogy a gyermekek könnyebben és gyorsabban tanulnak nyelveket, mint a felnőttek, elpusztíthatatlan legenda. Azonban az anyanyelv elsajátításakor vagy kétnyelvű családokban a gyermek ébrenlétének teljes ideje alatt van kitéve a nyelvi hatásoknak. Megtanul különbséget tenni hangok és szavak között, megtanulja megérteni a felszólításokat, megnevezni a dolgokat, udvariasan beszélni, és még sok minden mást. Játékát is folyamatos nyelvi tanulás kíséri. Megfigyelhető, hogy amikor egyedül van, akkor is megnevezi a dolgokat, ill. kommentálja azokat. Az egy nap alatt tanulással eltöltött ideje tehát szinte egy teljes munkanappal egyenértékű, ami az első néhány életév alatt hatalmas penzumnak felel meg. Az életkor mint érv Másrészt egyes vizsgálatok azt igazolják, hogy a nyelvtanulásnak vannak bizonyos szakaszai, melyek sikeresebben zajlanak a gyermekkorban, mint mások. Elsősorban az idegen hangok kiejtése tűnik gördülékenyebbnek, ha ezt még a hangrendszer végleges formájának kialakulása előtt sajátítjuk el: Aki még fiatalon tanul meg egy idegen nyelvet, annak ritkábban lesz akcentusa. Ezen kívül úgy tűnik, hogy a gyermekeknek még megvan az a képességük, hogy általánosítások segítségével képet alkossanak maguknak az elhangzottakról, még akkor is, ha nem értettek meg mindent a legapróbb részletekig. Könnyebben elfogadnak új kategóriákat, új koncepciókat, mint a felnőttek, akik e helyett inkább analitikusan gondolkodva, az újat próbálják a már meglévő sémák valamelyikébe beilleszteni.
15
Az életkor és a tanulás sikeressége közötti összefüggés tudományosan még nincs teljesen alátámasztva. Jó ideje tartja magát azonban a tézis, miszerint, létezik egy kritikus időszak – ez körülbelül a tizedik életévig terjedő szakasz – melyben az ember különösen fogékony a nyelvtanulásra. Az agykutatás eredményei szerint a nyelvtanuláshoz fontos területek (anyanyelv, második nyelv) a bal agyféltekében találhatók, ahol is a gyermekkorban bizonyos agyi struktúrák kiépülnek. Később, úgy tűnik, ez a folyamat gyengül, és más agyi területeket használunk egy immáron tudatosabb, explicit nyelvtanuláshoz (Fabbro, 1999, 101. o. ). Ha tehát azt nem is mondhatjuk, hogy a kisgyermekek mindent „gyorsan” és „könnyedén” elsajátítanak, azt mégis látnunk kell, hogy ők még rendelkeznek azzal a különleges képességgel, hogy a játék vagy a hétköznapi kommunikáció során további nyelveket sajátítsanak el. Az interkulturalitás mint érv A nyelvtanulás egyben szocializációs folyamat is. Viselkedési normákat, szokásokat, elvárásokat örökítünk át a nyelv által egyik generációról a másikra, melyek összessége adja azt, amit mi „saját kultúránknak” nevezünk. Ha új nyelvet tanulunk, új kultúrával ismerkedünk. Minél fiatalabb korban, személyesebben és intenzívebben ismerkedünk az adott kultúrával, annál természetesebb lesz a hozzá (ill. más kultúrákhoz) való viszonyunk. Mivel a gyermekek mobilitása még korlátozott, kézenfekvő, hogy a határterületeken élő óvodás-, ill. általánosiskolás-korúak számára leginkább a közvetlen szomszédos ország nyelve jöhet szóba.
A kognitív fejlődést segítő hatás elve A következő érv döntő fontosságú: A nyelv(ek) használata, ismerete hozzájárulhat a gyermek kognitív fejlődéséhez. Aktuális kutatási eredmények bizonyítják, hogy azok az óvodáskorú gyermekek, akik anyanyelvükön kívül még legalább egy másik nyelvet is megismertek és használnak¸ automatikusan összehasonlítják a nyelveket, szabályszerűségeket állítanak fel, és hamarabb kezdenek magáról a nyelvről beszélni, mint más gyerekek. Ezek meghatározó elemei a literacy-nak (lásd feljebb) - és hatékony felkészülési lehetőséget nyújtanak az iskolai keretek között folytatott nyelvi tanulásra. (Bialystok 2001) 16
Hogyan tanulnak nyelveket a gyerekek? A gyerekek másképp tanulnak, mint a felnőttek vagy a fiatalok. Körülbelül nyolc–tíz éves korig a második nyelv elsajátításához szükséges interkulturális kapacitások elsősorban intuitív jellegűek. Ettől kezdve - a kognitív fejlődés stádiumától és az elsajátított háttérismerettől függően - egyre erősödik a nyelvtanulás analitikus-explicit jellege. A gyermek nyelvtanulási módszere nagyjából megegyezik az első nyelv elsajátításának folyamatával: a hallottak alapján hipotéziseket állít fel a nyelvről, melyekből aztán szabályokat alkot és ezeket ki is próbálja. Nyelvi egységeket (un. chunkokat) tanul meg azok funkciójával és jelentésével együtt. Egy bizonyos fejlettségi szintig a gyermek még nem dolgozik absztrakt, explicit szabályokkal, és minél fiatalabb a gyerek, annál jobban hasonlít egymásra az anyanyelv elsajátítása és a második nyelv elsajátítása, persze a kettő soha nem teljesen ugyanolyan. A viszonylag későn jelentkező produktív nyelvhasználat kreatív folyamat, mely lassan megközelíti a célnyelvi szintet. Ebben az életkorban tehát egy második nyelv elsajátítására a célnyelvi környezetben eltöltött idő, azaz az élőnyelv használatában való „megmártózás” a legideálisabb megoldás. A nyelvi, ill. nonverbális cselekvés és a szemléletesség nagy mértékben hozzájárul egy nyelv megismeréséhez. Habár ez a folyamat tudat alatt zajlik, akaratunktól mégsem függetlenül. A második, ill. további nyelvek elsajátításának feltétele óvodás korban elsősorban az, hogy a gyermek pozitívan viszonyuljon az adott nyelvhez, és nyitott legyen annak befogadására. Kit vagy mit nevezünk kétnyelvűnek? Első megközelítésre egyszerűnek látszik a kérdés: Kétnyelvűnek – vagy bilingválisnak – azokat az embereket nevezzük, akik két nyelvet ismernek. „Nyelvismereten” pedig általában azt értjük, ha valaki „beszél” egy nyelvet. De hová soroljuk azokat az embereket, akik bár értenek és olvasnak is egy bizonyos nyelven, de beszélni nem beszélik azt? És milyen szinten kell ismerni egy nyelvet, hogy valóban kétnyelvűnek számítsunk? Az, hogy mindkét nyelvet egyformán tökéletesen beszéljük, általában csak illúzió marad, hiszen az egyik nyelv mindig erősebb, a másik pedig gyengébb. Gyakran 17
előfordul, hogy adott környezetben – például iskolában, munkahelyen – könnyebben ki tudjuk fejezni magunkat az egyik nyelven, a családban viszont a másikat használjuk. Ez az arány életünk folyamán is változhat, például migráció következtében. Egynyelvű emberek válhatnak így kétnyelvűekké, ill. fordítva (nyelvelhagyás). Az, hogy az egyénen (tehát az egyén kétnyelvűségén) belül mennyire kiegyensúlyozott a két nyelv viszonya, az alábbi tényezők értékelésétől függ: a beszéd, írás, olvasás és megértés készsége, a használat gyakorisága, a nyelvhasználat területei (iskola, munkahely…), hosszú távon végbemenő változások. Ha tehát pontosan fogalmazunk, akkor nem is arról van szó, hogy valaki kétnyelvű-e vagy sem, hanem a kétnyelvűség egy adott időpontban meglévő szintjéről. Ha ehhez még hozzávesszük a dialektusok és nyelvjárások ismeretének szintjét is, akkor világossá válik a kétnyelvűség pontos definiálásának nehézsége. Kétnyelvű óvodák Mondhatjuk –e tehát, hogy léteznek kétnyelvű óvodák? Igen, mondhatjuk! Az egyén kétnyelvűségét azonban mindenképpen meg kell különböztetnünk az intézményesített kétnyelvűségtől: az utóbbin ugyanis, például gyermekek számára kialakított, bilingvális intézményeket értünk. Ezek az intézmények lehetnek olyanok: ahová különböző anyanyelvű gyerekek járnak (kétnyelvű csoportok), ahol két nyelven beszélnek, ahol először csak az egyik nyelvet beszélik, majd csak később egy másikat, ahol nyelvoktatás folyik, illete, ahol a fenti szempontokat kombinálják. A továbbiakban csak azokat az intézményeket nevezzük kétnyelvűnek, melyek a kétnyelvű környezettel aktívan támogatják az egyén kétnyelvűségét. A születésüktől kétnyelvű környezetben nevelkedett gyerekekkel ellentétben (szimultán kétnyelvűség), a kétnyelvű intézmények szukcesszív kétnyelvűséget 18
alakítanak ki a gyermeknél: az anyanyelve mellé megtanul egy második idegen nyelvet is. Ebben az esetben megkülönböztetünk gyenge és erősebb típusokat: A gyengébb típushoz tartozó intézményekben az egyik nyelv mellérendelt szerepet tölt be, ennek használata korlátozott. A napi kommunikáció alapvetően az anyanyelven zajlik. Az erősebb típushoz tartozó intézményekben pedig a cél a kétnyelvűség (éspedig egy előre meghatározott szintű kétnyelvűség). Gyakran ez a kétnyelvű iskolai pályafutás kezdete (Baker / Prys Jones 1988, 489-491. o.). A „Gyermekláncfű” nevű gronaui óvoda Az intézmény A Gyermekláncfű (ném.: Pusteblume, holl.: paardebloem) egy „teljesen átlagos” önkormányzati kézben lévő kétcsoportos óvoda. 1995-ben hozták létre egy átépített családi házból a település szélén. A holland határ mindössze egy kőhajításnyira van az óvoda bejáratától. Négy különböző korú óvónő dolgozik itt, akik az óvónőképzőt különböző országokban, ill. tartományokban végezték. Részben évek óta együtt dolgoznak ebben az intézményben, de az óvodai nyelvtanulás terén egyiküknek sincs tapasztalata. Mindegyik óvónő másra helyezi a hangsúlyt munkája során, mindegyiküknek megvannak a kedvenc területei, mint például: sport és testnevelés, ének, kreativitás, beszélgetéstechnika és beszédfejlesztés, környezet, megfigyelések és kísérletek, játékos tanulás. A gyerekek élettere A Gyermekláncfű közvetlenül a német-holland határon található. Ha a gyerekek reggel az óvodába jönnek, az Európai Unió csillagos, kék címerének látványa fogadja őket. A legközelebb eső bolt egy holland zöldséges, itt szoktak a gyerekek az óvónőkkel együtt bevásárolni. Nagyrészük az óvoda közvetlen környezetében lakik, négyen pedig holland származásúak. Az országhatár azonban - a címertől eltekintve - észrevehetetlen a gyerekek számára. A holland vidéki földek szinte átmenet nélkül olvadnak egybe a német földekkel, némelyik utca holland földön indul, de már német honban ér véget, buszjáratok és autók tucatjai szelik át szüntelen a láthatatlan határt. A gyerekek számára Hollandia 19
tehát nem csupán egy nemzetet vagy egy földrajzi helyet megnevező absztrakt fogalom. Szinte naponta találkoznak hollandokkal: bevásárláskor, a játszótéren, a séták alkalmával. A hollandok csak abban különböznek a németektől, hogy másik nyelvet beszélnek. Emellett a holland az egyetlen nyelv a régióban, melyet minden gyerek megtapasztalhat: a bevándorlók nyelveit (mint például a törököt) az óvoda környékén alig hallani, ezek inkább a település központjában jellemzőek. Angolokkal vagy amerikaiakkal pedig nagyon ritkán találkoznak a gyerekek, az angol nyelv tehát sokkal kevésbé kinálkozik megtanulásra, mint a holland. Az angolnak világnyelvként, nemzetközi „lingua francaként” való fontossága a felnőttek érve. A gyermekek a kulturálisan is megtapasztalható holland nyelvet („lingua cultura”) részesítik előnyben. Az immerzió Megmártózás a célnyelvi környezetben Az immerzió azt jelenti, hogy belehelyezkedünk a célnyelvi környezetbe, vagyis „megmártózunk” benne. Ahogyan a gyermek beleszületik az anyanyelvi környezetbe, vagy ahogyan egy bevándorló elmerül a célnyelvi környezetben, hiszen nap mint nap abban él, ugyanezt a hatást tudják elérni a kétnyelvű intézmények is. Ez az „elmerülés, megmártózás” sokkal eredményesebb lehet, mint egy leckékre bontott nyelvtanfolyam, főleg akkor, ha a gyerek nem találkozik az adott nyelvvel az intézményen kívül (Wode 2000). Ilyenkor a gyerek nyelvtanulási mechanizmusa hasonló, mint az anyanyelv elsajátításánál: lépésről lépésre felépíti saját szabályrendszerét, jelentéseket rendel a hallottakhoz. A hibák, ill. a nyelvek keverése természetes és szükségszerű velejárói a fejlődési folyamatnak. Az intézményesített kétnyelvűség különösen erős formái közé tartozik a személyhez kötés elmélete. Hasonlóan a kétnyelvű családokhoz az egyik óvónő németül beszél, a másik pedig a második nyelven. Ezt pedagógiai munkájuk során következetesen betartják, és ezzel egyben arról is gondoskodnak, hogy a gyerek egyértelműen személyhez tudja kötni a nyelveket. A nyelvet így implicit módon, a mindennapi játék (barkácsolás, zenélés, rajzolás, stb.) során sajátítják el a gyerekek. Ideális esetben a második nyelv tehát éppen annyi súllyal esik latba, mint az anyanyelv; a nyelvek időbeli megoszlása, ill. tartalmi-módszertani intenzitásuk kiegyensúlyozott. 20
Ennél valamivel gyengébb immerziós modell az ún. teremhez kötés modellje (Huppertz 2002). Az intézmény termeinek egyikét kimondottan a második nyelvhez igazítva rendezik be és annak tartják fenn. A nyelveket tehát itt nem személyekhez, hanem termekhez rendelik a gyerekek: bizonyos foglalkozásokat ebben a teremben tartanak, ahol a gyerekek és egy nevelő csak a célnyelvet használják. A fenti modellel ellentétben itt a célnyelvi kontaktus nem csoportszinten működik, és korlátozott az az idő, amely alatt egy gyermek kapcsolatba kerül a nyelvvel. A Gyermekláncfű ezért a személyhez kötés modellje mellett döntött. Az eurégió segítségével megpályáztak uniós pénzeket is, és felvettek egy kétanyanyelvű szociálpedagógust. A gyermekekre szabott, funkcionális nyelvhasználat A gyermek tanulási módszerének az felel meg, hogy a nyelvet, nem önmagáért tanulja, hanem –mint az immerziós modell esetében is- a mindennapi kommunikáció és az emberek közötti kapcsolatteremtés eszközeként sajátítja el. A „másik” nyelv egyenértékű az anyanyelvvel, a beszélő örömét, problémáit, igényeit és személyiségét közvetíti a hallgató felé. Általa tudunk kapcsolatokat létesíteni embertársainkkal. Ennek a természetes nyelvtanulási folyamatnak leginkább az immerziós modell felel meg. Ehhez viszont az kell, hogy hosszútávon legyen rá szükség és ne csak valamilyen időben behatárolt alkalom miatt. Célnyelvi környezetre akkor van szükség, ha a cél interkulturális tapasztalatszerzés, ismerkedés vagy előítéletek leépítése. Az egész személyiséget figyelembevévő és nyelvi koncepció alapján kialakított kétnyelvűség támogatására az egy-személy-egy nyelv immerziós modellek mutatkoznak a legalkalmasabbnak, ahol az egyes nyelvekre fordított idő lehetőség szerint egyensúlyban van. Ez nemzetközi összehasonlításban is megmutatkozott: „Az óvodáskoruk elején lévő gyermekek számára az autentikusság azt jelenti, hogy az egyes nyelveket hozzá tudják rendelni bizonyos személyekhez, azaz az egy-nyelv-egy-személy elv alapján összekapcsolják a nyelvet az azt beszélő személlyel. Ennek során általában elfogadják azt a nyelvet is, amellyel az adott személyt megismerték. Az ebből levonható tanulság az lenne, hogy az óvodáskorúak korai nyelvtanulásánál is el kellene fogadni ezt a tézist, és a második nyelv oktatására anyanyelvi nevelőket kellene alkalmazni” (Sarter 2001, 15.o.). 21
Ez tehát azt jelenti, hogy a gyermekek identitásfejlődésének érdekében integrálni kellene a kétnyelvűséget egy olyan általános oktatási koncepcióba, amely átfogó és regionális feltételeket is felölel: „Az öntudat, az önállóság és az identitás minden oktatási koncepció alapja” (i.m. 6. o.). Északrajna-Vesztfália oktatási programjának kiadványában támpontokat találhatunk az „intézményspecifikus oktatási koncepcióra” (6.o.), mely a következő koncepciók alapjául is szolgál. Ebben az alábbi oktatási területek szerepelnek: testnevelés, játék, kézműves foglalkozás, média, nyelv(ek), természet és kulturális környezet.
22
Magyar nyelvű forrásszöveg
Iskola Gondolatok a kétnyelvű gyermeknevelésről
Magyar Liget A dél-svédországi magyarok családi lapja http://www.hhrf.org/magyarliget/5.18/iskola.html 2004
23
A dél-svédországi magyarok családi lapja 5. évfolyam 18. szám 2004/1.
Iskola Gondolatok a kétnyelvű gyermeknevelésről Egyre nő azoknak a gyermekeknek a száma, akik két- vagy többnyelvű környezetbe születnek. Az állásváltoztatások, a globalizáció, a világfalu kialakulása újabb és újabb nyelvi kihívásokat jelent a szülők számára. Az 1990. évi USA-beli népszámlálás szerint minden hetedik, vagyis kb. 32 millió ember beszélt az angolon kívül más nyelvet otthon. A múltban a második generációs gyereket arra ösztönözték, hogy vegyék fel a többség kultúráját, nyelvét, szokásait. Ma a kulturális különbségek elismerése egyre inkább teret hódít, növekszik azoknak a számít, akik gyermekeikkel megosztják anyanyelvüket, a kétnyelvűséget az etnikai hovatartozást és büszkeség egyik megnyilvánulásának tartják. Mit tehetnek a szülők gyermekeikért ebben a helyzetben? Milyen szerepük van a szülőknek gyermekeik nyelvi fejlődésének korai szakaszában? Összezavarjál-e a gyerekeket, ha egyszerre több nyelvet kell tanulniuk? Szükségük van-e a gyerekeknek különleges intelligenciára, hogy megbirkózzanak több nyelvvel egyszerre? Ilyen és hasonló kérdések valószínűleg mindenkiben felvetődnek a gyereknevelés bizonyos stádiumaiban. A következő néhány kiragadott kérdésre vagy közhiedelemre kerestem választ a szakirodalomban és gyakorló szülők körében. 1. Két nyelv tanulása nehéz a gyerekkorban és késlelteti a nyelvi fejlődést. Igaz ez? Azok a gyerekek, akik mindkét szülőtől rendszeres és gazdag nyelvi oktatást kapnak, nyelvi fejlődésük mérföldköveit kb. ugyanakkor érik el, mint egynyelvű társaik. Fontos azonban emlékezni arra, hogy a gyerekek között igen nagy egyedi eltérések vannak. Ha a nyelvi fejlődés bármelyik állomása később következik be, az még nem jelenti azt, hogy
24
valami baj van a gyerekkel. Egyszerűen azt jelenti, hogy neki tovább tartott elérni azt az állomás. Nagyon fontos, hogy a kétnyelvű gyerekek szüleikkel rendszeresen és egyenlő arányban kommunikálhassanak mindkét nyelven. 2. A kétnyelvű gyerekek kevesebbet vannak kitéve egy nyelv hatásának, mint az egynyelvűek, annálfogva sohasem lesznek igazán mesterei egyik nyelvnek sem. Az egynyelvűekhez viszonyítva sohasem lesznek olyan jártasak, gyakorlottak? Igaz-e? A kétnyelvű gyerekek idővel ugyanolyan jártasak lesznek mindkét nyelvben, annak ellenére, hogy kevesebb behatás éri őket. Feltéve, hogy rendszeres és egyenlően magas szintű szülői hatás éri őket, hangképzési és nyelvtani jártasságuk mindkét nyelven azonos színtű lesz, mint az egynyelvű gyerekeké. Fontos, hogy a szülők az otthoni környezetben anyanyelvükön beszéljenek a gyerekhez. Ez nem csak a nyelvtanulás szempontjából fontos, hanem azért is, mert ez része a családi kultúrának, és a gyerek identitásfejlődésének elengedhetetlen része. Segíti őket abban, hogy egyedinek tekintsék magukat, és erősíti a családhoz való kötődésüket. 3. Fiatal kétnyelvűek nem tudják a nyelveiket külön használni, mindkettőt egyszerre használják. Nyilvánvalóan zavar van a fejükben. Igaz-e? Sok szülő aggódik emiatt, de a kutatási eredmények azt igazolják, hogy ez az aggodalom alaptalan. A korai szókeveréseknek a fő oka abban rejlik, hogy még kicsi a szókincsük ahhoz, hogy kifejezzék amit mondani akarnak. Éppen ezért kölcsönveszik a másik nyelvből azt, amire éppen szükségük van. Ez teljesen normális dolog, és a szülőknek nem kell ezt megakadályozni. A gyerekek néha különleges, akár humoros hatás elérése érdekében is keverik a két nyelvet, a szituációtól függően. Van egyfajta periodikusság is a nyelvtanulásban, amikor az egyik nyelvet gyakrabban használjál, mint a másikat. Ez történik például környezetváltozáskor, nyaralások után.
25
Fordítás magyarról németre
Schule Gedanken über die zweisprachige Kindererziehung
Magyar Liget Familienmagazin der Ungarn in Südschweden
26
Familienmagazin der Ungarn in Südschweden 2004/1, Jg. 5, Nr. 18. Schule Gedanken über die zweisprachige Kindererziehung
Die Anzahl der Kinder, die in einer zwei- oder mehrsprachigen Umgebung zur Welt kommen, wächst immer mehr. Ein Stellenwechsel, die Globalisierung und die Entstehung des Weltdorfes stellen die Eltern vor immer neue sprachliche Herausforderungen. Nach den Angaben der Volkszählung in den USA im Jahre 1990 sprach jeder siebte Mensch zu Hause außer dem Englischen auch eine andere Sprache; das sind cirka 32 Mio. Menschen. In der Vergangenheit wurden die Kinder der zweiten Generation dazu angeregt, sich die Kultur, Sprache und Gewohnheiten der Mehrheit anzueignen. Heutzutage gewinnt die Anerkennung der kulturellen Unterschiede immer mehr an Bedeutung, und es wächst die Zahl derer, die ihre Muttersprache an die Kinder weitergeben und sich voller Stolz zu ihrer Zweisprachigkeit bzw. ethnischen Zugehörigkeit bekennen. Was können die Eltern in so einer Situation für ihre Kinder tun? Was für eine Rolle spielen die Eltern in der frühen Phase der sprachlichen Entwicklung ihrer Kinder? Verwirren sie das Kind damit, wenn es gleichzeitig mehrere Sprachen erlernen muss? Brauchen die Kinder eine besondere Intelligenz, um mit den Problemen der Zweisprachigkeit fertig zu werden? Wahrscheinlich hat sich schon jeder solche oder ähnliche Fragen in den einzelnen Phasen der Kindererziehung gestellt. Zu den nachfolgenden herausgegriffenen Fragen bzw. manchen geläufigen Ansichten habe ich in der Fachliteratur und im Kreis praktizierender Eltern nach Antwort gesucht. 1.
Das gleichzeitige Erlernen von zwei Sprachen sei im Kindesalter schwer,
und zögere die sprachliche Entwicklung hinaus. Ist das wahr? Die Kinder, die von den 27
beiden Elternteilen eine regelmäßige und anspruchsvolle sprachliche Erziehung erhalten, erreichen die Meilensteine ihrer sprachlichen Entwicklung etwa zu derselben Zeit, wie ihre Altersgenossen. Es ist aber wichtig zu bemerken, daß es zwischen den Kindern ziemlich große individuelle Unterschiede gibt. Wenn eine Phase der sprachlichen Entwicklung bei einem Kind etwas später erfolgt, als bei den anderen, das heißt noch lange nicht, daß es mit dem Kind etwas nicht stimmt. Das heißt einfach, daß es etwas länger brauchte, diese Phase zu erreichen als die anderen. Es ist bei den zweisprachigen Kindern sehr wichtig, daß sie in beiden Sprachen mit beiden Elternteilen regelmäßig und gleich viel kommunizieren. 2.
Die zweisprachigen Kinder seien der Wirkung der einzelnen Sprachen
weniger ausgesetzt, als die einsprachigen, deshalb würden sie nie „Meister“ einer der Sprachen sein. Sie würden im Verhältnis zu den einsprachigen nie so erfahren und bewandert sein. Ist das wahr? Trotz des geringeren Einflusses der Sprachen werden die zweisprachigen Kinder mit der Zeit ebenso erfahren und bewandert sein in beiden Sprachen, wie die einsprachigen. Erhalten sie eine bewusste, regelmäßige sprachliche Erziehung von Seiten beider Elternteile, wird ihre Bewandertheit in Lautbildung und Grammatik in beiden Sprachen von gleich hohem Niveau sein, wie die der einsprachigen Kinder. Es ist aber von enorm wichtiger Bedeutung, daß die Eltern das Kind zu Hause in der eigenen Muttersprache ansprechen. Das ist nicht nur beim Sprachenlernen wichtig, sondern das ist Teil der Kultur der Familie, und unerlässlich zur Identitätsbildung des Kindes. Das hilft dem Kind weiterhin dabei, sich als Individuum zu entdecken, und verstärkt die familiären Beziehungen. 3.
Die zweisprachigen Kleinkinder könnten ihre Sprachen nicht getrennt
anwenden, sie würden die beiden mischen. Sie würden offensichtlich sprachlich verwirrt sein. Ist das wahr? Viele Eltern machen sich darum Sorgen, Forschungsergebnisse haben aber bewiesen, daß diese Sorgen unbergründet sind. Die Hauptursache der Wortverwechslung in jungem Alter liegt darin, daß der Wortschatz des Kindes noch viel zu eng ist, um alles auszudrücken, was es sagen will. Deshalb entnimmt es der anderen Sprache, was es gerade braucht. Das ist eine ganz normale Erscheinung, die die Eltern nicht verhindern sollten. Die Kinder mischen die beiden Sprachen manchmal, um einfach nur eine besondere, der Situation entsprechend sogar humorvolle Wirkung zu erreichen. Darüber hinaus gibt es im Sprachenlernen auch eine Art Periodizität: wenn ein Kind die eine Sprache öfter verwendet, als die andere. Das geschieht z.B. im Urlaub oder bei einer Veränderung der gewohnten Umgebung. 28
A fordítási munka során felmerült nehézségek Nagy mértékben megkönnyítette munkámat az a tény, hogy forrásnyelvi szövegeim azonos témát dolgoznak fel, egyúttal tehát párhuzamos szövegei is egymásnak. Természetesen szükségem volt még további párhuzamos korpuszokra is, ezek összegyűjtésénél azonban szintén segítségemre volt az azonos téma, és a már kiválasztott két szöveg. A két szöveg stílusa és célközönsége ugyan különbözik, alapszókincsük azonban mégis számos átfedést tartalmaz. A magyar forrásnyelvi szöveg fordítása során az első – és elég szembetűnő – problémát a következő szakasz fordítása okozta: „Ma a kulturális különbségek elismerése egyre inkább teret hódít, növekszik azoknak a számít, akik gyermekeikkel megosztják anyanyelvüket, a kétnyelvűséget az etnikai hovatartozást és büszkeség egyik megnyilvánulásának tartják.” Számítottam ugyan arra, hogy maga a forrásnyelvi szöveg is tartalmazhat értelmi buktatókat, itt azonban valószínűleg pusztán elírásról lehet szó. Úgy döntöttem meghagyom a szöveget eredeti formájában, és saját értelmezésemet ezen a helyen adom meg: „Ma a kulturális különbségek elismerése egyre inkább teret hódít, növekszik azoknak a száma, akik gyermekeikkel megosztják anyanyelvüket, a kétnyelvűséget és az etnikai hovatartozást a büszkeség egyik megnyilvánulásának tartják.” A mondat célnyelvi megfelelőjét pedig már saját értelmezésem alapján készítettem el: „Heutzutage gewinnt die Anerkennung der kulturellen Unterschiede immer mehr an Bedeutung, und es wächst die Zahl derer, die ihre Muttersprache an die Kinder weitergeben und sich voller Stolz zu ihrer Zweisprachigkeit bzw. ethnischen Zugehörigkeit bekennen.”
29
Ettől eltekintve a legtöbb fejtörést a szöveg szókincse okozta. Egy olyan közismert, köznyelvi kifejezés, mint például a „környezetváltás” mindjárt elgondolkodtatóvá válik, ha egy kevésbé köznyelvi megfelelőt próbálunk meg találni rá a célnyelvben. Mivel a szó maga nem kifejezetten témaspecifikus, a párhuzamos szövegekre itt nem hagyatkozhattam. Kétnyelvű szótár segítségével kikerestem egy lehetséges fordítást, majd megnéztem, mit ír erre az egynyelvű szótár (DUDEN Deutsches Universalwörterbuch, Dudenverlag, 1996). Így lett a „környezetváltozás”-ból „Veränderung der gewohnten Umgebung“.
A német forrásnyelvi szöveg egy pedagógusok számára készült internetes kézikönyvben jelent meg az óvodai nyelvi nevelés témájában. Már első olvasatra is világos volt, hogy ehhez a szöveghez komolyabb szókicsgyűjtésre lesz szükségem. A germanisztikai tanulmányaimból már ismert kifejezések (Lautbildung – hangképzés; Gehirnhälfte – agyfélteke; Gehirnstruktur – agyi struktúra, stb...) mellett akadtak szép számmal olyanok is, melyeket meg kellett fejtenem (Immersion: Eintauchen in die Sprache in ihrer Verwendung – immerzió: belehelyezkedés a célnyelvi környezetbe, „megmártózás“). Maga a szakkifejezés (Immersion - immerzió), mivel latin eredetű szó, mindkét nyelven azonos, inkább a magyarázat fordítására kellett hangsúlyt fektetni. Hasonlóan kényes pontjai a szövegnek a Vorschule / Vorschulkind kifejezések. Mivel Magyarországon ez az iskolai előkészítő osztály nem annyira elterjedt, mint német nyelvterületen, a korosztály viszont megfelel a magyar óvodáskornak, ezért a feni szavakat egyszerűen óvodának ill. óvodásnak fordítottam. A következő akadályt az angolból átvett kifejezések gördítették elém. A cikk két modellt említ az immerziós módszer szemléltetésére. Az egyik az un. „one-person-one languageAnsatz“ a másik pedig a „Raummodell“. Az első modell elnevezésében a német átvette az angol kifejezést, csak az Ansatz (itt: modell, v. elmélet) szó teszi németté a szerkezetet. Itt azt kellett eldöntenem, meghagyjam –e a magyar szövegben is az angol kifejezést, v. fordítsam le azt. Végül úgy döntöttem, jobban fog illeszkedni a magyar szövegbe, ha magyarra fordítom a szerkezetet (“személyhez kötés elmélete”), hiszen nálunk még nem terjedtek el olyan mértékben az anglicizmusok, mint a németben. A másik modell esetében a megnevezés ugyan már németül hangzik, fordítása mégsem volt automatikus. A német nyelv tömör, lényegretörő fogalmazását a magyarban fel kellett oldanom, így lett a Raummodellből “ “teremhez kötés modellje”.
30
A szókincsbéli nehézségeken kívül volt még számomra két problémás szakasz a szövegben: 1. „Die Pusteblume entschied sich daher für ein Personen-Modell. Es wurde mit Hilfe der Euregio ein People-to-People-Antrag gestellt. Der Träger des Kindergartens Pusteblume (auf niederländisch heißt er Paardebloem) beschäftigt eine Sozialpädagogin, die zweisprachig aufgewachsen ist.” A fenti szakasszal több problémám is volt. A második mondat passzív szerkezetét fel kellett oldanom, és mivel az első mondat már tartalmazta az alanyt így csak az igerag segítségével utaltam vissza a cselekvőre. Ugyan ebben a mondatban a People-to-PeopleAntrag egyrészt nagyon tömör – nehézkes lenne feloldani – másrészt pedig fölöslegesnek találtam, hiszen rögtön az első mondatban elmondjuk, hogy a pályázat eredményeként ezt a modellt tudta bevezetni az óvoda. A harmadik mondat alanyát a Trägerről kiterjesztettem az óvodára, a zárójelben található holland nevet pedig itt egyszerűen kihagytam, hiszen ezen a helyen nincsen funkciója. Ezek után az átalakítások után a következő formát öltötte a célnyelvi fordítás: „A Gyermekláncfű ezért a személyhez kötés modellje mellett döntött. Az eurégió segítségével megpályáztak uniós pénzeket is, és felvettek egy kétanyanyelvű szociálpedagógust.” 2. „Für die Förderung von Zweisprachigkeit mit einem ganzheitlichen Menschenbild und Sprachkonzept eignen sich Immersionsprogramme nach dem one-person-onelanguage-Ansatz mit möglichst ausgewogenem Anteil der Sprachen.” Ebben a mondatban szintén a tömören megfogalmazott szószerkezet fordítása jelentett kihívást. A hátravetett jelzőt előrehoztam, folyamatos és befejezett melléknévi igenevet alkottam belőle és jelzőként illesztettem a kétnyelvűség szó elé: „Az egész személyiséget figyelembevévő és nyelvi koncepció alapján kialakított kétnyelvűség támogatására az egy-személy-egy nyelv immerziós modellek mutatkoznak a legalkalmasabbnak, ahol az egyes nyelvekre fordított idő lehetőség szerint egyensúlyban van.” 31
A magyar és a német szövegre egyaránt jellemző a gyerek illetve Kind / Kinder szavak fokozott számú előfordulása. A szóismétlések elkerülése végett ahol egyértelmű volt, ott kihagytam az alanyt, más helyeken pedig összevontam mondatokat.
32
Felhasznált irodalom Forrásszövegek: Veronika Wenzel: Zweisprachige Kindergärten an der deutsch-niederländischen Grenze: Die Pusteblume (Pardon: paardebloem!) als Modellkindergarten in Nordrhein-Westfalen. In: Kindergartenpädagogik – Online Handbuch, http://www.kindergartenpaedagogik.de/1229.html Cserép Tibor: Iskola – Gondolatok a kétnyelvű gyermeknevelésről. In: Magyar Lieget – A dél-svédországi magyarok családi lapja, 5. évf. 18.szám 2004/1, http://www.hhrf.org/magyarliget/5.18/iskola.html
Párhuzamos szövegek Magyarul: Polonyi Tünde Éva – Kovács Ágnes Melinda: Többnyelvű elmék, In: http://mek.oszk.hu/html/vgi/vkereses/ful.phtml?id=3738 Pálhegyi Krisztina: Mikor érdemes a második nyelv tanulását elkezdeni? In: http://www.filolog.com/nyelv.html Pálhegyi Krisztina: Hogyan (és hogyan ne) tanuljon nyelveket a gyermekünk? In: http://www.filolog.com/nyelv.html Oyeyele Mónika: Többnyelvű gyerekek. In: http://csaladinet.hu/index.php?module=news&target=article&type=szulok&category=20&i d=1492 Torgyik Judit – Karlovitz János Tibor: Multikulturális nevelés. Budapest; Székesfehérvár: Bölcsész Konzorcium; Kodolányi János Főiskola, 2006
33
Hajdu Nikoletta: A többnyelvűség és a többnyelvű oktatás. In: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03-mu-Hajdu-Tobbnyelvuseg Torgyik Judit: Nyelvi szocializáció és oktatás. In: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03-ta-Torgyik-Nyelvi
Németül: www.zweisprachigkeit.net www.kindergarten-pusteblume-maehringen.de http://www.fmks-online.de/ http://www.verband-binationaler.de/mehrsprachigkeit/ Zweisprachigkeit durch zwesprachige Erziehung? Ein Konzept und seine Umsetzung am Beispiel der „Staatlichen Europa-Schule Berlin”. In: http://www.fernunihagen.de/ERZBIL/INTE/Magisterarbeit%20May.pdf Das Erlernen der deutschen Sprache. In: http://rhs.schwerte.de/gus/kap_121.htm Zweisprachige Erziehung. In: http://www.klein-singen.de/bilingual/ Zweisprachigkeit macht das Hirn fit. In: http://www.google.de/search?q=Zweisprachigkeit&hl=de&lr=lang_de&ie=UTF8&start=10&sa=N
34
Terminusjegyzék 1. Fordítás magyarról németre magyar
német
állásváltoztatás
der Stellenwechsel
kétnyelvűség
die Zweisprachigkeit
többnyelvűség
die Mehrsprachigkeit
közhiedelmek
geläufige Ansichten
hangképzés
die Lautbildung
szótévesztés
die Wortverwechslung
nyelvtanulás
das Sprachenlernen
környezetváltozás Veränderung der gewohnten Umgebung
2. Fordítás németről magyarra német
magyar
die Pusteblume,-n
gyermekláncfű
vonstatten gehen, ging v., i. v. gegangen
(le)zajlik
literacy: die allgemeine Lesekompetenz (Alphabetismus), Literacy ist ein Sammelbegriff für Erfahrungen rund um die Buch-, Erzähl und Schriftkultur. Literacy-Erziehung bedeutet umfassende Sprachförderung. die Wachzeit
ébren töltött idő
die linke / rechte Gehirnhälfte
a jobb / bal agyfélteke
die Gehirnstruktur,-en
agyi struktúrák
die Vorschule,-n; das Vorschulkind,-er; das Németországban elterjedt un. iskolai Kind im Vorschulalter:
előkészítő osztály, óvodai ill. iskolai keretek
Vorschulerziehung meint die Erziehung
között. Az ilyen korú gyermek, a magyar
vor dem Schuleintritt, z. B. im Kindergarten fogalmak szerint tehát óvodás korú. und gesonderten Vorschuleinrichtungen.
35
der Erstspracherwerb
az anyanyelv elsajátítása
der Zweitspracherwerb
a második nyelv elsajátítása
die Immersion:
immerzió
Eine Lehrmethode, bei denen das zu Lernende (etwa eine Fremdsprache) in den Alltag des Lernenden eingebettet wird. Auch Sprachbad genannt: das Sprachbad:
megmártózás a nyelvi környezetben
das Eintauchen in die Sprache in ihrer Verwendung der one-person-one-language-Ansatz
egy-személy-egy-nyelv-modell
das Raummodell
a teremhez kötés modellje
36
