BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐIKOLAI KAR TÁRSADALOMTUDOMÁNYI ÉS GAZDASÁGI SZAKFORDÍTÓ ÉS TOLMÁCS SZAK LEVELEZŐ TAGOZAT
SZAKDOLGOZAT
Adult Education and the Irish Economy Felnőttképzés és az ír gazdaság A japán oktatás a második világháború előtt és napjainkban The Japanese education before World War II and today
Váradi Andrea 2007
TARTALOM
1. Bevezetés 2. Fordítás angolról magyarra − Adult Education and the Irish Economy (forrásnyelvi szöveg) − Felnőttképzés és az ír gazdaság (fordítás) 3. Fordítás magyarról angolra − A japán oktatás a második világháború előtt és napjainkban (forrásnyelvi szöveg) − The Japanese education before World War II and today (fordítás) 4. Értekezés 5. Felhasznált irodalom
2
BEVEZETÉS
A szövegválasztás során igyekeztem olyan szövegeket keresni, amelyek nemcsak számomra, hanem az olvasó számára is érdekesek lehetnek. Emellett fontosnak tartottam, hogy aktuálisak legyenek a 21. században. Néhány éve foglalkozom az oktatás és a felnőttképzés elméleti és gyakorlati kérdéseivel, fejlesztési lehetőségeivel, ezért a téma nem volt idegen számomra. Eddig főként a magyar és az ír felnőttképzést tanulmányoztam, így a japán oktatás rejtelmeibe csak a szakdolgozat írásakor csöppentem bele. A fordítás szempontjából olyan szövegeket szerettem volna választani, amelyek nemcsak kihívást jelentenek számomra, hanem lehetővé teszik, hogy a gyakorlatban is alkalmazzam a fordítói képzés során tanult új ismereteket. Az angol nyelvű forrásszöveg ’Adult Education and the Irish Economy’ az Adult Learner című ír felnőttképzési folyóiratban jelent meg, szerzője Sexton Cahill, felnőttképzési szakértő. Célközönsége a felnőttképzésben érdekelt egyének és szervezetek, így számos szakkifejezést, intézménynevet tartalmaz. A publikáció célja, hogy felvázolja az ír gazdaság és felnőttképzés jelenlegi helyzetét, és javaslatokat tegyen a jövőre. A szöveg stílusa szép, választékos, alcímekkel tagolt. Egyértelműen elválnak a múltra, jelenre és jövőre vonatkozó állítások, sőt a figyelemfelkeltés céljából a szerző feltesz egy-egy kérdést is. A magyar nyelvű forrásszöveg ’A japán oktatás a második világháború előtt és napjainkban’ Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában című könyvben jelent meg, szerzője Gordon Győri János, pedagógiai kutató. A könyv nemcsak az oktatásban érdekelt szakemberek, hanem a nagyközönség számára is íródott, ezért stílusa és szóhasználata is különbözik az angol nyelvű forrásszövegtől. Maga a szöveg jól tagolt, és viszonylag könnyen érthető, bár a fogalmazás sokszor nehézkes. Erről bővebben a fordításnál felmerülő problémáknál szólok.
3
4
5
6
Felnőttképzés és az ír gazdaság Sexton Cahill
Érdekes és dinamikus szakaszába érkezett az ír gazdaság fejlődése, s most olyan fontos döntések előtt állunk, amelyek a jövőben még sok éven át hatással lesznek az ír társadalomra. Ezeket a döntéseket mindenkinek meg kell hoznia, aki befolyásos pozícióban van. Az elmúlt évben hallhattunk arról, hogy igen nagy számban szűntek meg munkahelyek, és a gyártó üzemeket áthelyezték Kelet-Európába, valamint még keletebbre, Kínába és Ázsia más országaiba. Az Ír Vállalatok és Munkáltatók Szövetségének (IBEC - Irish Business and Employers Confederation) a közelmúltban kiadott negyedéves gazdasági szemléjéből idézve: „Az elmúlt három évben több mint 32 000-ren vesztették el állásukat a gyáriparban, és az év első felében ez a szám várhatóan tovább növekszik. A foglalkoztatás a gyáriparban jelenleg olyan szinten van, mint az 1996-os év végén, s a csökkenés mind a modern, mind a tradicionális iparágakban megfigyelhető. A döntéshozók nem nézhetik tétlenül, hogy a gyáripari munkahelyeket áthelyezik a Föld más részeire. Az emberek azzal nyugtatgatják magukat, hogy bár a gyártást külföldre lehet helyezni, a jobban fizető állások a K+F, az innováció és a marketing területén úgyis Írországban maradnak. Azonban a magasabb fizetéssel járó tevékenységek nagy része is végezhető olyan országokban, ahol alacsonyabb a munkaerő költsége s ez a tendencia fel fog gyorsulni, ha nem válaszolunk a kihívásokra.” Ismerjük az EU aggályait a 2004 májusában újonnan csatlakozott országokból beáramló munkaerő miatt, ugyanakkor a kormány azt állítja, hogy külföldi munkaerőre van szükségünk ahhoz, hogy működtessük a gazdaságot. Jelenleg 100 000 meghirdetett állás van, melyek betöltése folyamatosan nehézségeket okoz. Egyre inkább a bevándorlókra támaszkodunk, és számos vendéglátó-ipari állást nem ír állampolgár tölt be. Mindemellett ismeretes, hogy a munkanélküliség aránya több mint 4 % - összesen
7
86500 fő állástalan - és ez az arány növekszik. Dinamikusan változó korban élünk, olyanban, amelyet azonban formálnunk és befolyásolnunk kell. Történelmi háttér A gazdasági fejlődés vagy átalakulás nem ismeretlen, különösen ezen a vidéken. Már nem az 1950-es évek Írországában élünk. Azóta számos jelentős változáson, átalakuláson mentünk keresztül. A második világháború után Írország tradicionális agrárgazdaság volt, amely elsősorban a kis családi farmokra épült. Az ipari gazdaság az 1960-as években kezdett kialakulni Sean Lemass1 miniszterelnöksége idején. Az ipar szerény alapokon állt, inkább a mezőgazdaságban gyökerezett. Gondoljunk csak a malomiparra és a hajózásra, s ezekkel együtt a szövetkezetekre és a mezőgazdasági termények elsődleges feldolgozására. Az 1970-es években az Iparfejlesztési Hivatal IDA2 - vonzotta a multinacionális vállalatokat az országba. Jelentős számú olcsó munkaerővel rendelkeztünk, ezáltal meg tudtuk teremteni Európában, és különösképpen az EGK-ban (mai EU-ban) az olcsó és alacsonyan képzett munkaerőt felhasználó ipari termelés alapját. Azonban sok ilyen vállalat már réges régen megszűnt. Az 1980-as években olyan szervezeteket kezdtünk el az országba vonzani, amelyek már a jobban képzett munkaerő iránt érdeklődtek - és ezt tudtuk is biztosítani számukra - úgy, hogy még mindig sokkal kevésbé voltunk drágák, mint a világ más részei. Itt a vegyiparra, a gyógyszeriparra és egyéb iparágakra gondolok, olyan vállalatokra, mint a Syntex vagy az Analog Devices. Az iparosításnak ez a második szakasza már sokkal megalapozottabb és hosszabb életű volt, s számos ekkor alakult cég még mindig létezik. Az 1990-es években a ’tudás alapú gazdaság’ és az ún. ’Dot Com’3 vállalatok megjelenésének lehettünk tanúi. Ilyenek például az Iona Technology Organisation, valamint a mai világ Intel-jei4. Az új évezred első évtizedében új jelenséggel találkozhattunk, amelyet a szolgáltatási szektor dominanciájára utalva ’szolgáltatás alapú gazdaság’-nak hívnak. Vitatkozhatunk a különböző fejlődések idejéről és hatásairól, azonban el kell fogadnunk, hogy ez a fejlődés a változó ír gazdaság része.
1
Seán Lemass az ír Fianna Fáil párt politikusa, 1959 és 1966 között Írország miniszterelnöke volt. Az IDA - Industrial Development Authority, 1994 óta Industrial Development Agency a külföldi befektetések támogatásáért, ösztönzéséért és az ország ipari fejlesztéséért felelős állami szervezet. 3 A Dot-Com vállalatok forgalmuk nagy részét az Interneten bonyolítják. 4 Az Intel 1968-ban alakult amerikai számítástechnikai vállalat. 2
8
A változás hatása Tehát miről is szól a vita, és hogyan befolyásolhatjuk a fejlődésből adódó kényszerű változás hatásait? Nehezen fogadjuk el azt a kulcsfontosságú tényt, hogy ma már nem létezik egész életre szóló munkahely az állami és talán a félállami szektoron kívül. Ebből a szempontból még a bankszféra is változik. Ez azt jelenti, hogy versengenünk kell a munkahelyekért, és időnként más országokból érkezőkkel is fel kell vennünk a versenyt, mivel gyakran nem Írországban dől el, hogy hova helyezik a vállalatokat. Ezért saját magunknak kell gondoskodnunk arról, hogy megszerezzük azokat a megfelelő készségeket és szakértelmet, melyek az állandóan változó munkaerőpiacon szükségesek. Kétségtelen, hogy hazánk gazdasági növekedésére a legnagyobb hatással mindig is az Iparfejlesztési Hivatal (IDA), az Állami Fejlesztési Hivatal (Enterprise Ireland) és az oktatási rendszer volt, valamint az a tény, hogy az angol a hivatalos nyelvünk. Ezen túl nagy számban tértek haza olyan ír kivándorlók, akik megfelelő képzettséget és gyakorlatot szereztek külföldön, s megértették a fejlődő gazdaság követelményeit. Hazánkban jelenleg körülbelül 1,8 millióan állnak alkalmazásban, a munkanélküliek száma pedig 86 500 fő (4,3 %). Ez a szám növekszik, csak úgy, mint a tartós munkanélküliek száma (1,4 %). A ’gazdaságilag inaktívak’ aránya (körülbelül 12 %) szinte változatlan. Ezek az emberek társadalmunk azon 18 és 65 év közötti tagjai, akik jelenleg nem állnak alkalmazásban. Ilyenek például a korkedvezményes nyugdíjasok, a ’vándorlók’5, az egyedülálló szülők, valamint olyan személyek, akik sem aktívként, sem munkanélküliként nincsenek nyilvántartva. Változó trendek Tudjuk, hogy a közeljövőben teremtendő új munkahelyek 80 %-a magasan képzett munkaerőt igényel. Gazdaságunk és versenyképességünk jövője a jelenlegi munkaerőn áll, továbbá azokon, akik a jövőben nagyobb szakértelemmel és magasabb iskolai végzettséggel, valamint kiemelkedő alap -és kiegészítő készségekkel fognak 5
A vándorlóknak (Travellers) nevezik Írországban azt az etnikai kisebbségi csoportot, akik nem lakásokban, hanem általában lakókocsiban vagy sátrakban élnek, folyamatosan vándorolnak, s ritkán telepednek le egy adott helyen hosszabb időre. Nomád életet élnek, többnyire lovakat tartanak. Sajátos szokásaik vannak, és meglehetősen zárt közösségben élnek, ahol igen erősek a családi kötelékek.
9
rendelkezni. Az Ír Nemzeti Képzési és Foglalkoztatási Hatóság (FÁS - Foras Áiseanna Saothair - Irish National Training and Employment Authority) és a Gazdasági és Társadalmi Kutató Intézet (ESRI - Economic and Social Research Institute) közös felmérése szerint, a következő hét évben az új állások nem kevesebb, mint háromötöde felsőfokú végzettséggel tölthető majd be, és szinte az összes többihez felső-középiskolai végzettségre lesz szükség. Vajon kik fogják ezeket az új állásokat betölteni? A jelenleg alkalmazásban állók nagy része az elkövetkező legalább tíz évben is dolgozni fog. Vizsgáljuk meg, hogy mennyire lesznek képesek betölteni a magasabb szaktudást igénylő állásokat. Valójában az oktatásban és képzésben résztvevő felnőtt dolgozók száma Írországban alacsonyabb az Európai Uniós átlagnál. A jelenlegi munkaerő körülbelül egyharmada - 500 000 fő - nem rendelkezik érettségivel6. Ezek alapján gyaníthatjuk, hogy egy 40 év feletti betanított munkás vagy segédmunkás funkcionális analfabéta. Arra is következtethetünk, hogy bármelyik 20 év alatti alacsonyan képzett vagy betanított munkát végző személy szintén funkcionális analfabéta. Ezek az emberek nehézségekkel küzdenek az írás-olvasás terén, és valószínűleg nem tudják kezelni a számítógépet. Hasonló aggodalmaink vannak a jelenleg tanulókkal kapcsolatban is - az iskolát befejezőknek csak a fele szerez felsőfokú képesítést, és 15 % korábban hagyja el az iskolát (nem fejezi be az alsó-középiskolát, és nem rendelkezik szakképesítéssel). Például nemrégiben találkoztam egy húszéves fiatalemberrel, aki egy autószervizben segédmunkásként dolgozik, és igen jól ért ehhez a szakmához. Van egy gyermeke, és részt is vesz a gyermek gondozásában, de nem él a gyermek édesanyjával. Munkanélküli volt, és mivel nem tudott írni és olvasni, nem lehetett ipari tanuló, és egyéb képzésben sem részesülhetett. Édesanyja állítása szerint 12 évesen hagyta abba az iskolát. Biztos vagyok benne, hogy mindannyian hallottunk már hasonló esetekről. De vajon mit tartogat a jövő az ilyen emberek és családok számára?
6
A Leaving Certificate Írországban a középiskola elvégzését igazoló bizonyítvány.
10
Kilátások a jövőre Tehát mi azt állítjuk, hogy továbbra is teremtünk munkahelyeket. Ezeket az állásokat a tudás, illetve szolgáltatás alapú gazdaságban kínáljuk, melyek betöltéséhez magas iskolai végzettségre és kiemelkedő készségekre lesz szükség. A jelenleg dolgozók közül sokan nem alkalmasak ezen állások betöltésére. Ezek azok az emberek, akik könnyen elveszíthetik állásukat, mivel az alacsonyabb költségek miatt a gyártást keletre helyezik. Az oktatási rendszerből kilépők jelentős száma szintén nem rendelkezik az új gazdaságban megjelenő állásokhoz szükséges képesítésekkel. Nyilvánvaló, hogy a jelenlegi átmeneti vagy tartós munkanélkülieknek nincs esélyük versengeni az újonnan alakuló munkahelyekért. Tehát miért is aggódunk? Miért foglalkozunk ezzel a problémával? Ha nem teszünk semmit, sőt, ha nem megfelelően cselekszünk, akkor azt kockáztatjuk, hogy a kétszintű társadalom, amelyben ma élünk tovább szakad. Ennek ráadásul anyagi következményei is lesznek a segélyek fizetését illetően, emellett hátrányos helyzet kialakulását, s ami még rosszabb, generációk elidegenedését is eredményezheti. Tehát mik a teendők? Nézzünk néhány vitaindító javaslatot! •
Gyorsan kell cselekednünk, hogy mindenkit segítsünk a FETAC7/HETAC8 által kialakított ún. ’tanulási létrára’ lépésben. Ezt a már meglévő készségek, képességek és tudás akkreditációjával tehetjük, valamint bevezethetjük ’a cselekvés közbeni akkreditációt’9.
•
Megvizsgálhatnánk a jelenlegi ’Foglalkoztatás - Munkanélküliség - Foglalkoztatás’ mintát, és egy ’Foglalkoztatás - Tanulás - Foglalkoztatás’ folytonosság felé mozdulhatnánk el. Miért fizessünk az embereknek azért, hogy nem tesznek semmit, amikor tudjuk, hogy a tanulás a jövőbeli elhelyezkedés kulcsa? Ez újfajta gondolkozásmódot igényel azzal kapcsolatban, hogy ’mi a tanulás’ - és el kell
7
A FETAC - Further Education and Training Awards Council olyan országos szervezet, amely a felsőoktatáson kívül bármely más intézményben (munkahelyi, közösségi tanulás során vagy oktatási központokban) megszerzett tudást és készségeket bizonyítvánnyal igazolja, valamint hitelesíti, folyamatosan ellenőrzi a képzési programokat, és szabványokat határoz meg a szektor számára. 8 A HETAC - Higher Education Training Awards Council a FETAC-hoz hasonló feladatokat lát el a felsőoktatási szektorban. Hatásköre kiterjed az egyetemeken kívül minden más felsőoktatási intézményre. (Pl.: Műszaki Intézetek) 9 A ’cselekvés közbeni akkreditáció’ azt jelenti, hogy a tanuló által korábban már megszerzett tudást, készséget, szakértelmet az adott tevékenység végzése közben értékelnék, s ez alapján állítanának ki egy bizonyítványt.
11
szakadnunk azoktól a hagyományos kurzusoktól és programszerkezetektől, amelyeket a felsőoktatási tanév határoz meg. •
Az ’élethosszig tartó tanulásról’ szóló eszmecserék mellett, komoly és részletes országos tanácskozásra van szükség, melynek során megvitatnánk, hogy kiket és hogyan fogunk anyagilag támogatni a tanulásban. Ily módon a jövőben a rendelkezésre álló anyagi és egyéb forrásokat másként használhatnánk fel, és bevezetnénk az ún. ’tanulói számlákat’ (’learning accounts’10). A viták remélhetőleg szép csendben elindulnak, azonban sürgősen megegyezésre kell jutni, és azonnal meg kell tenni a szükséges lépéseket.
•
Megfontolhatnánk a felsőoktatás kötelezővé tételét, összhangban a kontinentális modellel. Ez azt jelentené, hogy mindenki, aki befejezte iskolarendszerű tanulmányait, rendelkezne valamilyen szakmával vagy jártassággal, és ami még fontosabb, tudna írni-olvasni, valamint meglennének azok a kiegészítő készségei, amelyekkel beilleszkedhetne a munkaerőpiacra. Ehhez mélyreható változtatásokra van szükség a gondolkodásmód, cselekvés, módszertan és a finanszírozás területén, s a változások elkötelezettséget igényelnek számos érdekelt féltől.
10
A ’learning account’ azt jelenti, hogy minden támogatott tanulónak lenne egy bankszámlája, amelyre az állam bizonyos időszakonként bizonyos összeget utalna, segítve ezzel a tanulót az előrejutásban.
12
13
14
15
THE JAPANESE EDUCATION BEFORE WORLD WAR II AND TODAY The Japanese education before World War II THE FIRST PHASE OF THE SOCIAL AND EDUCATIONAL MODERNISATION The first major educational modernisation process began in the Meiji era (18681912)11 with the educational reform initiated by the emperor and his government. To understand this, we have to know that for two and a half centuries prior to 1868, Japan was isolated from both East and West and neither did they feel necessary nor were obliged to adjust their education to other countries. However, they did endeavour to learn from the most significant Eastern (mainly Chinese) and Western (for instance Dutch) examples. In the mid and late 19th century, when the American Navy forced Japan to open the country’s harbours then its whole society to serve the military, political and commercial interest of the United States, the new, enlightened and reformist emperor Meiji and his government realised that Japan could only regain its past integrity or establish a new one, if it became one of the socially, economically and militarily most powerful states in the world. They also recognised that in a country almost entirely lacking natural resources, this could primarily be achieved by improving education. From this follows the basic concepts of the first major educational reform in Japan: − the educational reform had to enable Japan to elevate to the status of a world power (“we have to be the first among modern nations and first in education”) − to achieve this, a general education system of high standard had to be established embracing as many stratum of society as possible. To serve these purposes, Japan - keeping mainly the French and German educational policies in view - developed its first modern three-tier education system (primary school, secondary school and university) and within this, universalised the primary level education by the end of the 19th century. At the same time, they established an elitist secondary school system and founded highly selective imperial universities to train senior officials. The latter - today as public universities (e.g.: University of Tokyo and
11
Emperor Meiji was born in 1852 as Prince Mutsuhito. He assumed the name Meiji - which means “enlightened governance” - in 1968, not long after becoming emperor.
16
University of Kyoto) - are still the flagships of the tertiary education in the Japanese education system. Of course, it would have been impossible to develop an organised form of educational administration without the establishment of a modern central administration. Therefore, the Ministry of Education was founded which from then on has played a significant role in the Japanese education and through this, in the development of the whole Japanese society in modern times. The Japanese education has been centrally administered by the Ministry of Education from the beginning. This fact, however, is not unusual in Eastern Asia as the European concept of ‘weak state’ - originating from the English socio-philosophers of the age of the early Enlightenment - has not become popular anywhere in the region up to this day. At the same time, this central administration was not as obviously centralised as one would think from the above mentioned statements. Since the beginning of modernization, that is, for one and a half centuries, several initiatives of the educational administration have failed due to local institutional interests and/or the opposition of teachers and parents. (DeCoker 2002).
The Japanese education after World War II The development and structure of today’s Japanese education THE
SECOND
PHASE
OF
THE
SOCIAL
AND
EDUCATIONAL
MODERNISATION THE NEW STRUCTURE OF EDUCATION Due to Japan’s role in World War II, sweeping social and educational changes had to be made after 1945. As Japan had been defeated by the United States of America and its allies, two fundamental changes had to be introduced in the field of education, which were different from the country’s tradition in several ways but definitely brought Japan closer to modernisation. These two requirements were the demilitarisation and democratisation of the education. With a view to this, the so-called ‘Chukyoshin’ (Central Education Council) was established within the Ministry of Education, which was to be responsible for educational reforms. 17
The main concept was the following: − to establish a democratic education system based on the American model − and through this, to apply the meritocratic principle - which is based on the merits of the individual and emphasises egalitarianism at the same time - in education and in society. In order to provide equal conditions and fair comparability, and to ensure that the adequate individual performance will bring the relevant educational (and afterwards social) advancement of the person, a four-tier education system - following the nursery school - was set up. Furthermore, a transparent examination system was formed so that the transition within the system would be possible. The main types of this new education system by levels were as follows: 1. six years of primary school, 2. three years of lower-secondary school, 3. three years of upper-secondary school, 4. two years of junior college and four years of university. Some of the actual parts of the examination system which enables the transition between each level are described in detail later in the book. For several decades, one significant feature of this 6 + 3 + 3 + 2/4 education system was that children during the primary and lower-secondary years, that is, at the statutory school age, could only attend public schools maintained by the local governments. 99 % of primary school students, 95 % of lower-secondary school students did attend public schools and only 1 % and 5 % respectively attended private schools.
18
ÉRTEKEZÉS Az angolról-magyarra történő fordítás során a felnőttképzés területén használt szakkifejezések fordítása okozott fejtörést. Különösen azok, amelyeket a szakmában nem mindig szoktak lefordítani, mert jelentésük a szakemberek számára egyértelmű. Ilyenek például a ’lifelong learning’ vagy a ’knowledge economy’. Emellett a szövegben számos rövidítés, intézmények vagy szervezetek neve szerepel, amelyeket a szerző nem kommentál. Ezeknek természetesen utána kellett néznem (általában angol nyelvű honlapokon találtam információt, illetve felnőttképzési szakértőket kérdeztem meg), majd lefordítva lábjegyzetben magyaráztam meg őket. Grammatikai szempontból többször éltem a tagmondattá való felemelés eszközével, olyan esetekben, amelyekben az angol melléknévi igeneves vagy főnévi igeneves szerkezetet használ. Továbbá, gyakran alakítottam át a passzív szerkezeteket aktívvá, hiszen a magyarban így szebben hangzanak a mondatok. Időnként igésítettem, pl. a ’job losses’ helyett ’nagy számban szűntek meg munkahelyek’-et írtam. Rengetegszer szerepel a szövegben a ’we have/had + főnév’ szerkezet, ezekben az esetekben gyakran más igével fejeztem ki ugyanazt, hogy gördülékenyebb, olvashatóbb legyen a szöveg (pl: ’we had the beginnings...’ magyarul: ’kezdett kialakulni’.) Egyszer-egyszer alkalmaztam a lexikai betoldást, pl. ’I met a twenty year old’ magyarul: ’Találkoztam egy húszéves fiatalemberrel’. Amikor az angol szövegben szóismétlésre bukkantam, például egymást követő két mondatban, igyekeztem olyan szinonimákat használni, amelyek ugyanazt kifejezve választékosabbá teszik a szöveget. Pl: az egymás után kétszer szereplő ’we can conjecture’ helyett ’gyaníthatjuk’, illetve ’arra következtethetünk’-et fordítottam. Figyelnem kellett a gyakran előforduló kifejezések következetes használatára is. Ilyenek voltak a ’low skilled’ és a ’high skilled’. A magyar nyelv szépségét és változatosságát kihasználva igyekeztem színesíteni az angol mondatokat, így például az eldöntendő kérdéseket ’vajon’-nal kezdtem, valamint a kijelentő mondat helyett esetenként felszólító mondatot használtam, úgy, hogy ne csorbuljon a jelentés. (’Here are some suggestionsto to open the debate’ magyarul: ’Nézzünk néhány vitaindító javaslatot!). Szintén erre példa, amikor a ’Things like flour milling..’-et a következőképpen fordítottam: ’Gondoljunk csak a malomiparra...’.
19
A magyarról-angolra történő fordítás során a legnagyobb nehézséget a hosszú, többszörösen összetett mondatok ’feldarabolása’ okozta. Az ilyen - akár nyolc-tíz sor hosszúságú - mondatokat a könnyebb megértés érdekében két-három mondatra bontottam fel. A szerző időnként nehézkesen fogalmaz, sokszor szerepel az ’általáltala’, illetve ’segítségével’ kifejezés, amelyeket az angol fordításban kihagytam, vagy ’by’-jal helyettesítettem Pl: ’az általa, illetve a kormánya által kezdeményezett oktatási reform’ angolul: ’educational reform initiated by the emperor and his government’. A terminológiák használatában igyekeztem következetes lenni, így pl. megmaradtam a ’primary and secondary education’-nél. A szóismétlések áthidalására szinonimákat használtam, vagy például a ’neither...nor’ szerkezetet: ’egyáltalán nem érezte szükségét annak, és egyáltalán nem kényszerült arra...’ angolul: ’neither did they feel necessary nor were obliged to...’. A magyarban gyakrabban előforduló aktív szerkezeteket sokszor szenvedő szerkezetté alakítottam, főként olyan esetekben, ahol egyértelmű volt, hogy ki vagy mi az alany. Időnként igésítettem, vagy igét toldottam be egyes mondatokba. Összességében hasznos fordítói tapasztalatokat szereztem, és szívesen olvastam utána az általam előzőleg nem ismert fogalmaknak, intézményeknek, japán oktatási gyakorlatnak, stb. Sokat tanultam nemcsak az oktatás és felnőttképzés területén, hanem az átváltási műveletek gyakorlati alkalmazása során is.
20
Felhasznált irodalom − The Adult Learner - The Journal of Adult and Community Education in Ireland 2004, Aontas 56-60 old. − Gordon Győri János: Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában Gondolat Kiadó Budapest, 2006 31-34 old.
21
