Beroepsproduct 3. Productverslag

Beroepsproduct 3 Productverslag

Naam student: Ineke de Vries Studentnummer: 1607278 School: Erfgooiers College Huizen Opdrachtgever: Elmer Kollaard (directie) Begeleider HU: Anouk Zuurmond

1

Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding ............................................................................................................................. 5 1.1 Formulering opdracht.................................................................................................................... 5 1.2 Context .......................................................................................................................................... 5 1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning........................................................................................... 5 Hoofdstuk 2: Verkenning......................................................................................................................... 6 2.1 Literatuurverkenning ..................................................................................................................... 6 Inleiding ........................................................................................................................................... 6 Doel van toetsen ............................................................................................................................. 6 Criteria voor een goede toets.......................................................................................................... 7 Criteria voor een goede toetslijn ..................................................................................................... 8 Determinatie ................................................................................................................................... 8 Het OBIT-model ............................................................................................................................... 9 Leerstof onderbouw voor het vak Nederlands ............................................................................... 9 Samenvatting en conclusies .......................................................................................................... 10 2.2 Praktijkverkenning ....................................................................................................................... 11 2.2.1 Respondenten ...................................................................................................................... 11 2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten .............................................................................. 12 2.2.3 Data-analyse ......................................................................................................................... 12 2.3 Resultaten.................................................................................................................................... 12 Interview met Mariken Pronk van de APS..................................................................................... 12 Groepsinterview met collega´s uit de onderbouw........................................................................ 13 2.4 Conclusies .................................................................................................................................... 14 De conclusies die ik uit deze interviews kan trekken zijn: ............................................................ 14 Mijn onderzoeksvraag is:............................................................................................................... 15 Hoofdstuk 3 Ontwikkeling van het product .......................................................................................... 16 3.1 De doelgroep ............................................................................................................................... 16 3.1.1 leerlingen ............................................................................................................................. 16 3.1.2 docenten.............................................................................................................................. 16 3.2 Verantwoording........................................................................................................................... 16 3.3 De vakinhoudelijke kant van het product ................................................................................... 16 3.3.1 Het toetsrooster (summatieve toetsen) ............................................................................ 16 3.3.2.

formatieve toetsen ........................................................................................................ 17

3.3.3 Leerling kenmerken .............................................................................................................. 17 2

3.4 praktische kant van het product ................................................................................................. 18 Hoofdstuk 4 evaluatieonderzoek .......................................................................................................... 19 4.1

Onderzoeksvraag ................................................................................................................... 19

4.2

Methode ................................................................................................................................ 19

4.2.1

respondenten ................................................................................................................ 19

4.2.2

Dataverzameling en meetinstrumenten ....................................................................... 20

4.2.3

Data-analyse .................................................................................................................. 21

4.3

Resultaten.............................................................................................................................. 21

4.3.1

groepsinterview collega’s onderbouw .......................................................................... 21

4.3.2

groepsinterview leerlingen............................................................................................ 22

4.3.3

evaluatie van de schrijfopdracht met rubric met duo-collega ...................................... 22

4.3.4

evaluatie van de leestoets met duo-collega.................................................................. 22

4.3.5

schriftelijke reactie op de rubric leerling kenmerken. .................................................. 22

4.4

conclusies .............................................................................................................................. 22

4.4.1 collega’s ................................................................................................................................ 22 4.4.2 leerlingen ............................................................................................................................. 23 4.4.3 eigen bevindingen ................................................................................................................ 23 5.

bibliografie..................................................................................................................................... 25

Bijlage 1 ................................................................................................................................................. 26 1.

Voorwoord..................................................................................................................................... 28

2.

Inleiding ......................................................................................................................................... 29

3.

Summatieve toetsing..................................................................................................................... 29 3.1

theorie en verantwoording ................................................................................................... 30

3.2

praktische deel ...................................................................................................................... 30

3.2.1 4

5

toetskalender ................................................................................................................ 31

Formatieve toetsing ...................................................................................................................... 31 4.1

theorie en verantwoording ................................................................................................... 32

4.2

praktische deel ...................................................................................................................... 32

4.2.1

formatieve toetsing tijdens de les ................................................................................. 33

4.2.2

Diagnostische toetsen ................................................................................................... 33

4.2.3

VAS toets ....................................................................................................................... 34

leerling kenmerken........................................................................................................................ 34 5.1 theorie en verantwoording ........................................................................................................ 34 5.2

praktische deel ...................................................................................................................... 35 3

5.2.1

rubric leerling versie ...................................................................................................... 35

5.2.2 rubric docenten versie.......................................................................................................... 35 6.

aanbevelingen ............................................................................................................................... 36

7

bijlagen .......................................................................................................................................... 37

6.

7.1

leestoets kan ingezet worden voor cijferen op 2 niveaus ..................................................... 37

7.2

antwoordmodel bij de leestoets ........................................................................................... 41

7.3

schrijfopdracht miniwerkstuk................................................................................................ 43

7.4

rubric schrijfopdracht miniwerkstuk .................................................................................... 44

7.5

rubric voor presenteren miniwerkstuk ................................................................................. 45

Bijlagen ..................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4

Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1 Formulering opdracht De opdracht die ik ga uitvoeren, is dat ik op zoek ga naar aspecten van determinerende toetsen in de brugklas. De opdrachtgever wil dat er een toets plan komt voor de brugklas havo/vwo. In het plan moeten toetsen staan die een voorspellende en/of een determinerende waarde hebben. Er moet een goed gefundeerd leerwegadvies gegeven worden aan het einde van het eerste brugklas jaar. De aanleiding is dat we in de sectie Nederlands een ontevreden gevoel hebben over de determinerende waarde van onze toetsen. De leerwegadvisering is gebaseerd op cijfers, die eigenlijk dicht bij elkaar liggen. Toch zien we wel duidelijk verschillen tussen leerlingen, maar dit komt niet tot uitdrukking in de rapportcijfers. Ons e leerwegadvies is niet goed gefundeerd. De sectie Nederlands telt 10 leden: er zijn 3 leden met een 1 graad e bevoegdheid, 4 leden met een 3 graad bevoegdheid, en 3 leden zijn nog onbevoegd voor het vak Nederlands. We volgen dit jaar een cursus bij het APS over het OBIT-model. Dit is een model waarmee we de kennis en vaardigheden van de leerlingen in kaart kunnen brengen. De toetsen lopen in onze school teveel uiteen. Binnen de sectie Nederlands hebben we de afgelopen twee jaar afspraken gemaakt over het aantal toetsen per periode. Elke jaar laag maakt dezelfde toetsen en so’s, het liefst ook binnen één week. De directie vraagt van elke sectie met het OBIT-model aan de slag te gaan. We zijn dit jaar nog in de verkennende fase.

1.2 Context Het Erfgooiers College in Huizen is een scholengemeenschap voor mavo, havo en vwo. De school telt rond de 1200 leerlingen. De school ligt in het Gooi, de ouders van de leerlingen zijn erg gefocust op niveau. Er zijn in groep 8 veel leerlingen die allerlei trainingen volgen voor de cito eindtoets. Leerlingen komen regelmatig met hoge scores binnen. Onze brugklassen zijn op dit moment als volgt verdeeld: mavo, havo/mavo, vwo/havo en vwo+. Er wordt op het hoogste niveau van de dakpanklas lesgegeven. We zien dat na 2 jaar minimaal een derde van de leerlingen zakt naar het lagere niveau. Vorig jaar viel de aanmelding voor de brugklas tegen. Na onderzoek blijkt dat een aantal leerlingen niet voor het Erfgooiers College kiest, omdat er bij ons aparte mavoklassen zijn. Voor de beeldvorming van ouders is het beter hun kind in een mavo/havo klas te plaatsen De andere scholengemeenschap in Huizen biedt voor kinderen met een mavo advies een mavo/havo klas aan. We hebben mede daardoor besloten onze brugklasindeling te veranderen. In de nieuwe dakpanklassen gaan we voortaan op het basisniveau starten. Als na een periode blijkt dat kinderen meer aan kunnen, wordt er leerstof op een hoger niveau aangeboden. Dit vraagt een omslag in het denken, we moeten meer gaan denken in kansen, dan in afstroom naar het lagere niveau. Ook zullen we goede instrumenten moeten hebben om het niveau van een leerling te bepalen. Veel docenten hebben moeite met de veranderingen. Al jaren is het onderwijs op het Erfgooiers College vrij klassikaal. Er wordt weinig gedifferentieerd en op veel resultaatbesprekingen hoor je als mentor: “Hij moet gewoon harder werken” of “Ze is lui en doet niets”. Er wordt ook regelmatig gezegd dat het niveau te hoog is voor een bepaalde leerling. Er worden te weinig gefundeerde adviezen gegeven. Sinds 1,5 jaar is er een nieuwe rector op het Erfgooiers College, die de zaak behoorlijk tracht op te schudden. Persoonlijk vind ik dit een goede zaak, maar veel docenten hebben er grote moeite mee. Er is dit jaar besloten door de directie dat er een goed toets beleid moet komen. Na verkennende gesprekken heeft de directie gekozen voor het model van de APS. Als docenten volgen wij een cursus om het OBIT- model in te voeren. Dit model geeft vier niveaus van vraagstelling: onthouden, begrijpen, integreren en toepassen. Het is een eenvoudige taxonomie. Zelf ben ik lid van de stuurgroep OBIT binnen de school. Onze stuurgroep bestaat uit 7 personen: 5 docenten, een afdelingsleider en een directielid. Het is de bedoeling dat ik de kar trek w.b. de sectie Nederlands.

1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning Mijn onderzoeksvraag is: Wat zijn de succesfactoren van een determinerende toetslijn in de brugklas voor het vak Nederlands. De deelvragen zijn: a. wat is een determinerende toets? b. Welke onderdelen moeten getoetst worden voor het vak Nederlands? c. Hoe moet de verhouding OB/IT zijn in de toetslijn? d. Voldoen onze huidige toetsen aan de OB/IT verhouding?

5

Hoofdstuk 2: Verkenning 2.1 Literatuurverkenning Inleiding Deze literatuurstudie doe ik in het kader van het vervaardigen van een beroepsproduct. Mijn opdracht is een goede toetslijn ontwikkelen voor brugklas havo/vwo. We merken dat het determinatieproces niet goed verloopt aan het einde van de brugklasperiode. We willen een beter gefundeerd leerwegadvies geven. Ik ga onderzoeken in de literatuur welke componenten er belangrijk zijn voor een goede toetslijn in de brugklas. Onze school, het Erfgooiers College, heeft dit jaar het APS gevraagd ons hierbij te ondersteunen. De schoolleiding heeft er voor gekozen het OBIT model in te gaan zetten bij toetsen. Dit model geeft aan dat je toetsen kunt op verschillende niveaus: onthouden, begrijpen, integreren en toepassen. Het is een vereenvoudigde taxonomie. Tijdens de literatuurstudie hoop ik meer duidelijk te krijgen welke factoren van belang zijn voor een goede toetslijn, dit vooral met oog op de determinatie aan het eind van de brugklas.

Doel van toetsen Er wordt in het voortgezet onderwijs regelmatig getoetst. Niet alle toetsen hebben het zelfde doel. In de publicatie van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito):Toetsen op school (Kuhlemeier & Van Til, 2012) worden verschillende doelen gegeven om te toetsen. Er kan getoetst worden om de leerlingen te beoordelen, deze toetsen zijn bedoeld om het leerproces af te sluiten. De resultaten geven de leeropbrengsten weer. Er zijn ook toetsen die het leerproces beoordelen. Het doel van deze toetsen is de docent informatie verschaffen over de ‘behoeften van de leerlingen’(Kuhlemeier & Van Til, 2012 p. 19). Ik richt mij vooral op het toetsen voor het beoordelen van leerlingen , deze toetsen worden ook het meest gebruikt volgens (Kuhlemeier & Van Til, 2012) De beoordeling van leerlingen vindt om verschillende redenen plaats: 1.

determinatie: het toewijzen van verschillende leerwegen tijdens de brugklasperiode

2.

certificeren: komen de leerlingen in aanmerking voor een getuigschrift, aan het eind van hun schoolloopbaan.

Omdat het een onderzoek is naar toetsen in de brugklas, zal ik me vooral richten op determinerende toetsen. Bax & Van Berkel (2006) geven nog een aantal doelen om te toetsen. Je kunt een toets gebruiken als voortgangscontrole, zodat je eventueel kunt bijsturen. Een ander doel is om te kwalificeren, je kijkt wat het behaalde niveau is. Je kunt daarna besluiten de leerling op een hoger of lager niveau te laten werken. Ze wijzen erop dat de meeste toetsen ingezet worden aan het einde van een onderwijsperiode om na te gaan of leerlingen het studieonderdeel voldoende beheersen. De toetsen hebben dan een summatieve functie. De score van de toets weerspiegelt het niveau van de kennis en de vaardigheden van de leerling. Een summatieve toets is vaak een afsluitende toets. Je kunt ook een toets inzetten als instrument om de voortgang van een leerling te bepalen. Deze formatieve toetsen worden ingezet als voorgangscontrole of als diagnose van een leerproces. N.a.v. de resultaten kun je het lesprogramma bijsturen. Geerts en Van Kralingen (2011) wijzen ook op de bijsturende functie van formatieve toetsen. Het is belangrijk dat de leraar feedback geeft aan de leerling. Volgens Joosten-ten Brink (2011) moet het summatief en formatief toetsen in elkaars verlengde liggen, het moet op elkaar aansluiten. Het doel van je toets bepaalt wat de geschiktste toetsvorm is. De toetsen horen eigentijds te zijn, ze moeten passen in het huidige denken over het onderwijs. Een toets is een instrument en de

6

beoordeling geeft de waarde aan voor een leerling en een docent. Een goede beoordelingsvorm is daarom erg belangrijk, anders worden er uitspraken gedaan die niet valide of betrouwbaar zijn. Ik denk dat Joosten- ten Brink de spijker op zijn kop slaat: een goede toets zonder goede beoordelingsvorm geeft geen betrouwbaar beeld van de leerling. Het is wenselijk een algemeen toetsbeleid te hebben op school. Een toetsbeleid waarin staat wat de opbouw is in moeilijkheidsniveau is van de toetsen over de jaren heen. Ook het onderwijs dat in de klas gegeven wordt, zou er op afgestemd moeten zijn (Joosten-ten Brink 2011) Van den Berg, Kroon en De Vos (2011) van Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) geven in de publicatie Leren en beoordelen in samenhang aan dat het toetsen van leerlingen belangrijk is, want je moet kunnen aantonen dat een leerling genoeg geleerd heeft om over te gaan, of dat een leerling op een niveau lager of hoger moet werken. Toetsen kun je inzetten om het niveau vast te stellen (summatieve beoordeling) of om de ontwikkeling van de leerling vast te stellen (formatieve beoordeling). Ook zij pleiten ervoor, evenals Brinks, beide toetsvormen te hanteren in de school.

Criteria voor een goede toets In Toetsen in het hoger onderwijs (Bax & Van Berkel, 2006) worden verschillende kwaliteitseisen voor een goede toets gegeven: 1.

validiteit: •

inhoudsvaliditeit: Komt de inhoud van de toets overeen met hetgene dat je wilt toetsen

•

begripsvaliditeit: Als een toets aangegeven wordt als inzicht toets, kun je niet hoofdzakelijk vragen stellen op het niveau van reproductie.

•

criteriumvaliditeit: de mate waarin de toets score samenhangt met soortgelijke metingen buiten de toets. In de praktijk blijkt dat soortgelijke metingen vaak niet beschikbaar zijn, of het moet een voortgangstoets zijn.

2.

betrouwbaarheid: Meet de toets echt iets. Je kunt dit controleren door een tweede vergelijkbare toets te geven direct daarna. Als de verschillen in score erg groot zijn, is het waarschijnlijk dat de toets niet erg betrouwbaar is.

3.

objectiviteit: De toetsuitkomst is zoveel mogelijk onafhankelijk van storende invloeden. Dit geldt voor de omstandigheden tijdens een toets, maar ook tijdens het beoordelen van de beoordelaar.

4.

transparantie: De leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn. De omvang van de leerstof moet duidelijk zijn, het aantal te verdienen punten, de consequenties van een onvoldoende en wat de doelstelling van de toets is.

Deze kwaliteitseisen gelden voor de toets als zodanig, maar in feite ook voor elke toetsvraag apart. Toetst de vraag hetgene dat ik wil toetsen, is de vraag helder geformuleerd, weet de leerling hoe zwaar de weging is van de vraag (Bax & Van Berkel, 2006). Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven de volgende criteria voor een goede toets: transparant, valide, intersubjectief en betrouwbaar. Dit komt overeen met de kenmerken van Bax & Van Berkel(2006). Ik denk dat het geven van onverwachte so’s, die meetellen voor het rapportcijfer niet passen bij de kwaliteitseisen van een goede toetslijn. Als ik transparant wil zijn, moeten de leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Bax & Van Berkel (2006) geven vooral technische informatie over het maken van goede toetsen, Joosten-ten Brink (2011) is vooral praktisch: hoe gebruik je goede toetsvormen in de onderwijspraktijk.

7

Criteria voor een goede toetslijn Als het goed is wordt een toets niet zomaar gegeven ‘Élke toets vloeit voort uit een set leerdoelen. Met die leerdoelen voor ogen bedenken we immers lessen en stellen we opdrachten samen en toetsen we tenslotte of de uitwerkingen van leerlingen, in welke vorm dan ook, voldoen aan de eisen’ (Geerts & Van Kralingen, 2011, p. 160). In een goede toetslijn moeten dus de leerdoelen verwerkt zijn. Je moet de leerdoelen scherp opstellen, anders kun je geen goede toetsen afleiden. Er kan op allerlei manieren getoetst worden, als er maar iets gemeten kan worden.Het APS geeft in haar publicatie Leren en beoordelen in samenhang (Van den Berg, De Vos, & Kroon, 2011) 4 uitgangspunten die van cruciaal belang zijn: 1.

Een leerling moet inbreng hebben op vorm, inhoud en het moment van toetsen. Dit is van cruciaal belang voor het leerrendement.

2.

Je toetslijn moet formatieve en summatieve beoordelingsmomenten bevatten.

3.

In een rijk evenwichtig beoordelingsproces moeten activiteiten plaatsvinden in alle kwadranten van de toetscirkel.

4.

Het beoordelen moet gekoppeld zijn aan het leren en vindt plaats in alle fasen van het leerproces.

De toetscirkel die het APS presenteert, heeft 4 kwadranten. Twee kwadranten vanuit de leraar gezien en twee kwadranten vanuit de leerling gezien. Een evenwichtige toetslijn bevat activiteiten uit elk kwadrant van de toetscirkel. (Van den Berg, De Vos, & Kroon, 2011). Deze elementen worden ook door Joosten- ten Brink (2011) aan de orde gesteld. Zij vindt het belangrijk een goed onderbouwd advies te geven aan leerlingen en hun ouders. Zij stelt dat de toetsen op niveau van de leerweg gegeven moeten worden. Een vwo leerling kan abstractere problemen oplossen dan een vmbo leerling. Ze vindt dat daar goed op gelet moet worden in het toetsbeleid. Ook stelt ze dat leerlingen hun leergedrag aanpassen aan de vorm van toetsen en beoordelen. Dit sluit goed aan bij de toetscirkel van het APS. In deze toetscirkel wordt een breed scala aan toetsvormen gepresenteerd. De kans is daardoor kleiner dat de leerlingen alleen maar leren voor een cijfer. Ik denk dat dit zeker de moeite waard is om uit te proberen in mijn onderwijspraktijk, er wordt teveel geleerd alleen voor een cijfer. Als leerlingen een opdracht krijgen wordt vrijwel altijd de vraag gesteld of het voor een cijfer is.

Determinatie Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven in hun publicatie aan wat zij verstaan onder determinatie: ‘Onder determinatie verstaan we het proces in de school dat als doel heeft dat de leerling in de derde klas terecht komt van de schoolsoort die bij hem past en waar hij zijn diploma kan halen.’ Zij geven duidelijk aan dat ‘determinatie meer inhoud dan toetsen’ (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer, 2007, p.9). In mijn onderzoek richt ik me vooral op de cognitieve ontwikkeling, omdat ik een toetslijn moet ontwerpen voor brugklas havo/vwo. Bootsma, De Nijs & Spijkerboer (2007) geven aan dat het belangrijk is je toetsbeleid af te stemmen op de visie van de school. Je moet jezelf afvragen; ‘Wordt deze visie van de school op onderwijs ook zichtbaar in de manier waarop er op school wordt getoetst en beoordeeld?’ (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer, 2007 p.13). Ik denk dat dit inderdaad belangrijk is, het is mij niet duidelijk wat het toetsbeleid van onze school precies is. Ik ben ook geneigd om van beneden naar boven te werken.

8

‘Een determinerende toets is een toets, die onderscheid maakt. Dat wil zeggen dat er bepaalde vragen in de toets zijn opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor het hogere niveau (in een dakpanklas) goed gemaakt moeten worden. Deze vragen hebben dan een meer voorspellende waarde’ (Bootsma et al., 2007, p.19).

Er worden een aantal criteria voor een goede determinerende toets gegeven: spreiding over leerstof, afwisseling makkelijk/moeilijk, variatie, voorspellende waarde. Veel scholen maken gebruik van cijferen op twee niveaus. Volgens Bootsma et al. (2007) geeft het cijferen op twee niveaus niet direct een verwacht beeld van de leerling. Er kunnen allerlei vragen naar boven komen, het is goed dat met de leerling te bespreken. Er wordt gesteld dat het cijferen op twee niveaus meer werk is voor docenten en dat het veel overleg binnen de sectie vraagt. Bootsma et al. (2007) wijzen er ook op dat in het proces van determinatie ook gelet moet worden op de ontwikkeling van de leerling. De vaardigheden van de leerling moeten ook in kaart gebracht worden. Een handig meetinstrument is de rubric, dit vermindert de subjectiviteit van de beoordeling.

Het OBIT-model In een recent artikel (Mesie, 2013) wordt het zogenaamde OBIT- model uitgelegd. Ze beschrijft eerst dat het uitbrengen van een goed leerwegadvies vaak niet gebaseerd is op gegronde argumenten. Daarna legt ze uit dat het OBIT-model gericht is op het leren met diepgang. OBIT staat voor: onthouden, begrijpen, integreren en onthouden. In de onderbouw wordt er veelal getoetst op het niveau van reproduceren en begrijpen. Zo’n toets uitslag zegt bijna niets over het inzicht van de leerling. Bovendien is de kans groot dat de leerling de leerstof snel weer vergeet. Volgens Mesie (2013) helpt het APS scholen huidige toetsen aan te passen op een hoger niveau. Ze besluit haar artikel met de opmerking: ‘OBIT is ook een hulpmiddel om het leerrendement van leerlingen in de lessen te verhogen en kan dus ook worden ingezet als instrument voor kwaliteitsverbetering van het didactisch handelen.’ Met deze opmerking ben ik het eens. Je kunt wel goede toetsen hebben, maar ook je lespraktijk moet in orde zijn. Ook daarin moet je het OBIT- model toepassen, bijvoorbeeld je vragen tijdens een leergesprek stellen op de verschillende niveaus. In het nieuwe magazine Toets (2013) stelt Knevel dat het OBIT ‘een vergaande vereenvoudiging is van het model van Benjamin Bloom ‘. Ze vindt dat het model niet goed inzicht geeft in de ontwikkeling van leerlingen. Zij vindt het model minder geschikt om te determineren en het is lastig toe te passen op taalonderwijs. Hier heeft zij wel een punt: als je het model alleen toepast op kennistoetsen is het inderdaad minder geschikt om te determineren. Er moeten ook vaardigheden betrokken worden bij de determinatie. Mesie geeft in haar artikel voorbeelden van vaardigheidstoetsen gebaseerd op het OBIT-model, ze maakt zelfs onderscheid tussen receptieve en productieve vaardigheidstoetsen. Het onderdeel vaardigheidstoetsen moet zeker niet vergeten worden. Het vak Nederlands bevat veel vaardigheden die beheerst moeten worden. Daarom vind ik het, als docent Nederlands, erg belangrijk het OBIT-model ook toe te passen op de vaardigheidstoetsen.

Leerstof onderbouw voor het vak Nederlands In het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ (Meijerink, 2009) is vastgelegd wat leerlingen moeten kennen en kunnen voor o.a. het vak Nederlands. Het is een doorlopende leerlijn voor het hele onderwijs. Er zijn voor Taal vier domeinen beschreven op 4 niveaus. Niveau 1F moet bereikt worden op de basisschool. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt gestreefd naar niveau 2F. De 4 domeinen die voor taal genoemd worden zijn: 1.

Mondelinge taalvaardigheid (gespreksvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid)

2.

Leesvaardigheid (lezen van zakelijke en fictionele teksten)

9

3.

Schrijfvaardigheid (produceren van zakelijke en creatieve teksten)

4.

Begrippenlijst taalverzorging (grammatica, spelling en begrippen die leerlingen moeten kunnen gebruiken)

Wat opvalt is dat de meeste onderdelen van grammatica en spelling al gehaald moeten zijn op de basisschool. In de tabel worden maar een paar onderdelen beschreven bij niveau 2F. Er wordt bij ons veel aandacht besteed aan spelling en grammatica, het telt ook behoorlijk zwaar bij de toetsing. Dit wil ik gaan aanzwengelen in een sectievergadering.

Bonset, De Boer en Ekens (2010) constateren een aantal verschuivingen in het onderwijs Nederlands: 1.

Er is meer aandacht gekomen voor mondelinge vaardigheden.

2.

Taalbeschouwing is veel minder ontleedonderwijs geworden, het gaat meer om reflectie.

3.

Er wordt meer aandacht besteed aan fictieonderwijs.

4.

Er is meer aandacht voor taalvariatie.

5.

Er is meer aandacht voor de media gekomen.

6.

Er is meer aandacht voor informatievaardigheden.

7.

Er is meer aandacht voor vaardigheden die bij andere schoolvakken een rol spelen

Er worden nog twee algemene verschuivingen genoemd: Er is meer oog voor een procesgerichte aanpak en deelvaardigheden worden vaker geoefend in een praktische situatie. Ook wordt gesteld dat het goed is als leerlingen elkaars werk beoordelen, dit geldt vooral voor schrijfproducten en spreekopdrachten. Er moet wel een lijst van criteria zijn waarop beoordeeld wordt. Verder is de docent altijd eindverantwoordelijk voor het cijfer. Ook zou het goed zijn als een leerling zijn eigen werk beoordeelt aan de hand van een aantal vragen. Deze vragen kunnen proces- en productgericht zijn. Deze verschuivingen vind je ook terug in de publicaties van de APS. Bij ons op school is er een kleine verschuiving te zien, maar een groot deel van de collega’s uit onze sectie vindt het lastig. Ik wil in het ontwikkelen van de toetslijn hier wel een stap inzetten.

Samenvatting en conclusies Er zijn verschillende doelen om te toetsen. De meeste toetsen worden gebruikt voor het beoordelen van leerlingen. De toetslijn die ik ga ontwikkelen moet handvatten geven voor een goed gefundeerd leeradvies. In de literatuur wordt het belang van formatieve en summatieve toetsen aangetoond. Juist de formatieve toetsen geven de docent de kans om bij te sturen in het leerproces. Ik denk dat wij in de sectie Nederlands ons meer moeten gaan richten op de formatieve toetsen, zodat wij gerichtere instructie kunnen geven aan leerlingen. Vooral in de dakpanklassen geeft dit mogelijkheden tot differentiëren. Formatieve en summatieve toetsen liggen te weinig in elkaars verlengde bij ons vak Nederlands. In de onderbouw worden Volg Advies Toetsen van cito afgenomen, daar wordt te weinig mee gedaan in onze lespraktijk. Leerlingen die aan de onderkant uit de boot vallen krijgen extra hulp, maar er wordt niet naar het leerjaar als geheel gekeken. Ik denk dat er zeker kansen liggen, om deze toetsen bij de determinatie te betrekken. Een goede toets moet aan een aantal criteria voldoen. Ook daar is winst te behalen voor het vak Nederlands bij ons op school. Met name transparantie en betrouwbaarheid moeten onder de loep genomen worden. De uitgangspunten die het APS geeft voor een goede toetslijn, zal ik prima in kunnen zitten voor het ontwikkelen van de toetslijn.

10

Het OBIT-model is gericht op leren met diepgang. De IT-vragen moeten naar verhouding vertegenwoordigd zijn in een toets. Het is belangrijk dat het OBIT-model niet alleen toegepast wordt op kennistoetsen, maar ook op vaardigheidstoetsen. Juist voor het vak Nederlands is dit belangrijk, omdat er veel vaardigheden getoetst worden. Vaardigheden kunnen goed beoordeeld worden met een rubric. Door de jaren heen is de kijk op het onderwijs en het vak Nederlands veranderd. Het gaat veel meer om een procesgerichte aanpak en aandacht voor opdrachten die te maken hebben met het dagelijks leven van de leerlingen en de maatschappij waarin ze leven. In onze huidige toetslijn voor de brugklas hebben de onderdelen spelling en grammatica een (te) zware weging. Veel grammatica- en spellingtoetsen komen niet boven onthouden en begrijpen uit. (OB). Juist de IT vragen hebben een determinerende werking. Deze literatuurstudie geeft genoeg stof om mee aan de slag te gaan, maar vooral ook genoeg stof om in gesprek te gaan met mijn begeleider en collega’s van de sectie.

2.2 Praktijkverkenning De praktijk heb ik verkend door twee interviews af te nemen. Deze interviews zijn gebaseerd op de deelvragen van het onderzoeksplan. Het eerste interview heb ik met collega’s afgenomen. Ik denk dat een groepsinterview met collega’s een betrouwbaar beeld geeft. Zij lopen tegen bepaalde zaken aan in de praktijk. Door voor een groepsinterview te kiezen, kunnen docenten ook met elkaar in gesprek gaan over bepaalde knelpuintwen. Het interview met een medewerker van het APS kan waardevolle informatie geven, omdat het APS regelmatig onderzoekt naar toets methodes In bijlage 1 staan de leidraden van het interview.. Het onderzoeksplan heb ik bijlage 2 toegevoegd.

2.2.1 Respondenten Het eerste interview heb ik afgenomen met Mariken Pronk, een medewerker van de APS. Zij werkt op de afdeling talen en houdt zich bezig met het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs. Ze geeft cursussen over allerlei zaken die met het vak Nederlands te maken hebben, zowel in de onderbouw als de bovenbouw. Zelf is ze ook jarenlang docent Nederlands geweest in het voortgezet onderwijs. Ik heb haar gevraagd , omdat zij ons begeleid om het OBIT-model in te voeren voor het vak Nederlands. Zij weet vanuit de praktijk wat de knelpunten zijn bij het invoeren van dit model. Zij kan een waardevolle bijdrage leveren aan een goede determinerende toetslijn in de brugklas.

Verder heb ik een groepsinterview gehouden met vijf collega’s van de sectie Nederlands. De samenstelling was: twee mannen en drie vrouwen. Zij werken allemaal in de onderbouw bij ons op school. Vier collega’s hebben meer dan twintig jaar onderwijservaring en zijn in het basisonderwijs werkzaam geweest. Eén collega is nog e

bezig met de studie Nederlands 2 graad. Zij kunnen een waardevolle bijdrage leveren door hun ervaringen met het huidige toetsplan te delen. Ik heb gekozen voor een groepsinterview, omdat de collega’s elkaar kunnen aanvullen. Met elkaar kun je tot goede ideeën komen, dit vanuit het principe: twee weten meer dan een. Beide interviews heb ik opgenomen.

Na de gehouden interviews geef ik een samenvatting van de bevindingen.

11

2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten Ik heb twee verschillende lijsten met interviewvragen gemaakt. Het interview met Mariken Pronk was er vooral op gericht om kennis te verkrijgen op het gebied van goede determinerende toetsen. Ook wilde ik weten wat de valkuilen zijn voor het gebruik van het OBIT-model. Ook wilde ik weten wat er nog meer belangrijk is voor het determineren aan het einde van de brugklas. De interviewvragen voor de collega’s gingen over het werken in de praktijk met onze huidige toetslijn. Ik wilde boven tafel krijgen wat de problemen zijn en of zij tips hebben voor verbeteringen. Ik heb de interview lijsten voorgelegd aan een medestudent en zij vond de laatste vraag van de interviewlijst voor collega’s geen passende vraag. Dat gaat weer over een ander aspect. Ik heb er over nagedacht en was het met haar eens. Ik was vergeten de laatste vraag van de lijst af te halen. Ik vertelde dat ik de laatste vraag niet wilde behandelen. Een paar collega’s hadden een duidelijke mening over de vraag en inderdaad zou je daar nieuw onderzoek aan kunnen wijden.

2.2.3 Data-analyse Ik geef een samenvatting van de antwoorden die gegeven zijn tijdens het interview. Ik geef eerst de vraag en daarna vat ik het antwoord van de respondent(en) samen.

2.3 Resultaten Interview met Mariken Pronk van de APS 1.

Wij willen bij ons op school een goed gefundeerd leerwegadvies geven in de brugklassen. Mede daarom zijn we de cursus: Toetsen volgens het OBIT-model gaan volgen. Hoe kan volgens jou het gebruik van dit model bijdragen aan een goed gefundeerd leerwegadvies voor het vak Nederlands?

Voor het vak Nederlands werkt het OBIT-model volgens een iets andere manier. In de eerste plaats zijn hoofdstuktoetsen geen goede determinerende toetsen. Ze hebben geen voorspellende waarde. Zij zijn niet geschikt om te determineren, er worden teveel onderdelen op een minimale manier getoetst. Leesvaardigheid toetsen kunnen goed ingezet worden, vooral de B en I vragen zijn interessant. Stel je integreervragen op verschillende niveaus: makkelijk en moeilijk. Schrijfvaardigheid heeft ook een zekere voorspellende waarde, kies dan wel een abstracter onderwerp en betrek de referentieniveaus van Meijerink daarbij. Kijk ook naar de woordenschat bij het productieve werk, dat geeft ook een zeker niveau aan. Bovendien laten spontaan geschreven producten ook iets van het niveau van een leerling zien. Kanttekening: Leerlingen met dyslexie maken veel fouten in de spelling, dat zegt echter niets over de intelligentie. Productief taalgebruik kan voor hen een struikelblok zijn. 2.

Zijn er ook valkuilen bij het gebruik van het OBIT-model? Zo ja, welke?

Het OBIT-model moet geen doel op zich worden. Het is een middel dat je kunt inzetten bij het determineren. Als de toetsen OBIT-proof zijn, betekent het nog niet dat alles voor elkaar is. OBIT moet ook terugkomen in de lespraktijk, anders wordt het een op zichzelf staand iets. Een andere valkuil is dat je op grond van te weinig OBIT-toetsen gaat determineren. Bij het vak Nederlands moeten verschillende onderdelen getoetst worden. Echter hoef je niet elke schriftelijke overhoring OBIT-proof te maken. Nog een valkuil is het eindeloos discussiëren of een vraag nu een Integreervraag is of een Toepassingsvraag. Het is wel belangrijk de scheiding tussen een Begripsvraag en een Integreervraag scherp te stellen. 3.

Heeft toetsen volgens het OBIT/model ook consequenties voor de lessen Nederlands? Zo ja welke?

Ja vooral voor het onderdeel leesvaardigheid. Als je alleen de opdrachten uit de methode behandelt, ben je hoofdzakelijk bezig met Begripsvragen. Het is belangrijk om tijdens de les op een andere manier met teksten bezig te zijn. Het sandwichmodel is goed in te zetten. Je les bestaat uit drie onderdelen± Wat doe je voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Na het lezen kun je bijvoorbeeld een presentatie laten houden. Je kunt

12

ook een PowerPoint laten maken van een tekst. Leerlingen moeten dan de kennis van de tekst en het maken van een PowerPoint gaan integreren. Je kunt ook teksten met elkaar laten vergelijken of koppel een schrijfopdracht aan een leesvaardigheid les. Als je deze vaardigheden oefent in je les, kun je ze ook gaan toetsen. Dit verhoogt het IT/gehalte. Je kunt ook een opdracht geven op Toepassingsniveau, leerlingen moeten dan gaan kijken welke vaardigheden nodig zijn om tot een goed resultaat te komen. Leerlingen raken op deze manier meer betrokken bij de les. Een goed idee is samen met de leerlingen een rubric samenstellen. 4.

Welke onderdelen van het vak Nederlands zijn belangrijk bij het determineren en waarom juist deze onderdelen?

Leesvaardigheid, dit is een groot onderdeel op het eindexamen. Vaak is het 50% van het eindcijfer. Schrijfvaardigheid is ook een goede voorspeller. Op veel scholen wordt grammatica ook gebruikt voor de determinatie, omdat het laat zien of de leerling abstract kan denken. Het heeft geen determinerende functie voor het vak Nederlands. Spreekvaardigheid is lastig, het is minder bepalend dan lees/ en schrijfvaardigheid. In het PTA neemt meestal ook geen grote plaats in. Presenteren is voor het vervolgonderwijs wel een belangrijke vaardigheid. Ook voor andere vakken worden er vaak presentaties gehouden, het is goed om met de andere secties af te spreken wat het aandeel van Nederlands hierin moet zijn. Kortom lees- en schrijfvaardigheid zijn de meest determinerende onderdelen voor het vak Nederlands. 5.

Moeten we voor het vak Nederlands alleen determineren op grond van toetsen, of zijn er nog andere belangrijke zaken? Welke?

Cognitieve toetsen zijn belangrijk, maar voor het vak Nederlands ook zeker vaardigheden. Vaardigheden kun je goed beoordelen met rubrics. Verder moet je ook letten op persoonlijke kwaliteiten. Is de leerling een doorzetter, geeft hij gauw de moed op, houdt hij zich aan zijn afspraken enz. De mentor speelt hier een belangrijke rol in. Als vakdocent kun je signalen doorgeven aan de mentor. Hij moet dit dan bespreken op een vergadering. Rapportcijfers en adviezen moeten wel corresponderen met elkaar. Is dat niet het geval, dan moet je dat goed uit kunnen leggen. Het is moeilijk te verkopen naar ouders toe. 6.

Wij werken met dakpanklassen in de brugklassen. Waar moeten we rekening mee houden wat betreft de toetslijn Nederlands?

Het is goed dat je voor ogen houdt wat de specifieke kenmerken zijn van een mavo-, havo- en vwo-leerling zijn. Daar moet je je opdrachten op aanpassen. Voor alle leerlingen is omgaan met teksten een graadmeter. Als een leerling veel tekstbegrip heeft kan hij op een hoger niveau gaan werken. Je kunt een zelfde opdracht geven met teksten van een verschillend niveau. Je kunt ook allemaal een zelfde tekst geven en in de moeilijkheid van de opdrachten variëren. Verder moet je de zelfstandigheid van de leerling in de gaten houden. Als een leerling veel hulp nodig heeft, is het niet verstandig op een hoger niveau te gaan werken. Cijferen op twee niveaus is een goede mogelijkheid. Het laat wel bepaalde dingen zien. Als een leerling op het hogere niveau beter scoort dan op het lagere niveau, dan is hij misschien wel te lui om bepaalde dingen uit zijn hoofd te leren. Determineer nooit op grond van een of twee toetsen. Vraag je altijd af of de leerling genoeg kansen krijgt om te laten zien wat hij kan! 7.

Je kunt summatief en formatief toetsen? Is er een ideale verhouding tussen deze twee?

Nee, de verhouding is niet belangrijk. Wel waar is dat veel scholen bijna alleen maar summatief toetsen. Vooral bij het onderdeel schrijven krijgen leerlingen te weinig kans om te oefenen, ze krijgen te weinig feedback waar ze verder mee kunnen. Dit zou moeten veranderen. Leerlingen hebben tijd nodig om te oefenen. Er zijn scholen met een schrijfdossier. Aan het eind van het jaar mogen leerlingen één of twee opdrachten uit het dossier kiezen om te laten beoordelen. Ze mogen nog aan de opdracht werken voor ze een definitieve versie inleveren.

Groepsinterview met collega´s uit de onderbouw 1.

Aan het eind van het hoofdstuk geven een een bloktoets. Heeft deze toets een determinerende waarde?

Collega´s geven aan dat er tijdens een bloktoets te weinig gevraagd wordt per onderdeel om een goed beeld te krijgen. De toetsen bevatten veel onthoud- en begripsvragen. Dit zijn vragen op het lagere niveau. Een collega geeft aan dat je wel ziet of een leerling een grote hoeveelheid leerstof aan kan.

13

2.

Welke huidige toetsen hebben wel een determinerende waarde volgens jullie?

Leesvaardigheid en schrijfvaardigheid wordt genoemd. Ook het presenteren wordt aangegeven als een determinerende waarde. Een collega geeft aan dat ook grammatica een determinerende waarde heeft. Het geeft aan of leerlingen abstract kunnen denken. Grammatica is belangrijk, met name voor de vreemde talen. Het moet wel een functionele waarde houden, het mag geen doel op zich worden. Wij, als docenten, moeten grammatica verbinden met de andere vaardigheden. 3.

De referentie niveaus van Meijerink gaan over Lezen, Schrijven, Luisteren en Spreken. Worden deze onderdelen voldoende beoordeeld in de huidige toetslijn?

Alle docenten geven aan dat Kijken en Luisteren bijna niet aan de orde komt. In mavo 4 is er een SE Kijken en Luisteren, maar de leerlingen oefen in de onderbouw niet of nauwelijks. Dit komt waarschijnlijk omdat het niet getoetst wordt in de bloktoetsen. Docenten geven aan dat alles om de bloktoetsen draait, je hebt geen tijd voor uitstapjes. Een docent geeft aan dat het leesdossier een goede vooruitgang is± lezen en schrijven wordt gekoppeld. 4.

Zijn er zaken waar jullie tegen aanlopen bij de beoordeling van toetsen?

De docenten lopen aan tegen het beoordelen van de vaardigheden. Ze missen een goed beoordelingsmodel voor het onderdeel Schrijfvaardigheid en Spreekvaardigheid. Een docent geeft aan dat een rubric een goede mogelijkheid zou kunnen zijn. 5.

Elk jaar geven we een beoordeling voor werkhouding en inzicht. Hoe komt jouw beoordeling tot staand? Is dit goed gefundeerd? Uit de antwoorden blijkt dat ieder het op zijn manier doet. Er wordt toegegeven dat dit een zeer subjectieve beoordeling is. Dit moet zeker verbeteren. Een collega geeft aan dat het onderwijs soms een gevoelskwestie is. Andere docenten geven aan dat dit juist zoveel beperkt moet worden. 6.

Zijn er nog andere zaken die volgens jullie belangrijk zijn voor een goed gefundeerd advies?

Er wordt aangegeven dat zelfstandigheid van de leerling mede bepalend moet zijn voor een advies. Ook wordt het nakomen van afspraken genoemd. Het is belangrijk dat opdrachten op tijd klaar zijn. 7.

Hebben jullie ideeën om de toetslijn te verbeteren?

Iedereen is het er over eens dat de bloktoetsen afgeschaft moeten worden. Verder kan de weging van de toetsen zorgvuldiger. Grammatica en spelling moeten minder zwaar gaan tellen in de brugklas. Het bepaalt een te groot deel van het cijfer. Leesvaardig en schrijfvaardig moeten meer gewicht gaan krijgen. Werkwoordspelling moet zwaarder tellen dan de gewone spelling. We moeten werkwoordspelling integreren in alle onderdelen van Nederlands. Het is belangrijk dat we dit vaak oefenen, juist in de context van een lees- of schrijfopdracht.

2.4 Conclusies Allereerst vond ik het leuk om een interview te houden met Mariken. Ik merk dat zij een schat aan praktijkervaring bezit. Ze komt op veel scholen en weet daarom veel te vertellen over de verschillende manieren van aanpak. Daar kan ik veel van leren. Ik vind het moeilijk om gefocust te blijven op het onderwerp, ik heb de neiging vragen te stellen die niet bij dit onderzoek horen. Het groepsinterview met mijn collega´s was ook erg interessant. Ik merkte wel dat ik erg moe was en daarom de touwtjes niet strak genoeg in handen hield. Er werd nogal eens een uitstapje gemaakt. Ik had 40 minuten gepland voor het interview en het duurde tien minuten langer. Ik merkte tijdens het interview dat we als collega´s niet allemaal op één lijn zitten, een tweetal collega´s ziet erg op tegen vernieuwingen merkte ik.

De conclusies die ik uit deze interviews kan trekken zijn: 1. 2.

Toetsen die voor determinatie in aanmerking komen zijn: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid en in zekere zin grammatica. Er is geen goed beoordelingsmodel voor schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid. Mariken geeft aan dat rubrics zeer geschikt zijn om vaardigheden te beoordelen. Bloktoetsen zijn niet determinerend en kunnen afgeschaft worden.

14

3. 4. 5.

Toetsen moeten een middel zijn en geen doel op zich. Het gaat om de ontwikkeling van de leerling. Een leerling moet kansen krijgen, om dingen zich eigen te maken. Je manier van lesgeven moet passen bij je toetsen. Dit moet op elkaar aansluiten. Dit werd ook al aangegeven in de literatuur die ik gelezen heb. Niet alleen een goede toetslijn is bepalend voor een gefundeerd advies, ook de leerlingkenmerken spelen een rol. Deze worden te subjectief beoordeeld. Naast werkhouding en inzicht zouden ook zelfstandigheid en doorzettingsvermogen ingevoerd mogen worden. Ik ben het hier van harte mee eens.

Mijn onderzoeksvraag is: Wat zijn de aspecten van een determinerende toetslijn. Op de volgende vragen heb ik antwoord gekregen door literatuuronderzoek en/of praktijkonderzoek: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Wat zijn de aspecten van een goede toets Welke vaardigeden bij Nederlands hebben determinerende waarde Hoe kun je het OBIT/model inpassen in een determinerende toetslijn voor de brugklas Het belang van vaardigheidstoetsen voor het vak Nederlands Valkuilen van een toetslijn Verbinden van de referentieniveaus aan de leerstof is belangrijk Een goede toetslijn heeft summatieve en formatieve toetsen

Een probleem is het beoordelen van vaardigheden. In de literatuur en door Mariken Pronk van de APS wordt aangegeven dat een rubric een goed beoordelingsmodel is. Ik wil me hier verder in verdiepen. Ik wil een rubric ontwikkelen bij een schrijfopdracht. De opdrachtgever vindt dit een goed plan. Hij wil graag dat ik een aantal toetsen uit probeer. Hierdoor krijg ik zicht op zaken waar je tegen aan loopt, als we volgend schooljaar toetsen gaan vervaardigen behorend bij het toetsplan.

15

Hoofdstuk 3 Ontwikkeling van het product 3.1 De doelgroep 3.1.1 leerlingen De doelgroep die ik voor ogen heb tijdens het ontwikkelen van dit product is klas 1 havo/vwo. Aan het einde van de eerste klas moet er een gefundeerd leerwegadvies gegeven worden. Daarom wil ik een toetsplan ontwikkelen voor deze brugklas.

3.1.2 docenten Een andere doelgroep is de docenten van de onderbouw, zij moeten met dit toetsplan kunnen werken. Als zij het niet zien zitten, of het geen goed plan vinden, gaat het niet gebruikt worden in de praktijk. Als het door de opdrachtgever opgelegd gaat worden, zonder dat ze er achter staan, ontstaat er een vervelende situatie. Daarom heb ik mijn collega’s zoveel mogelijk mee laten denken bij het ontwikkelen van het toetsplan. De grote lijnen heb ik uitgezet, een paar toetsen heb ik uitgeprobeerd, maar de precieze invulling moeten de docenten met elkaar vaststellen. Op het moment van het vervaardigen van dit product was nog niet duidelijk met welke methode we gaan werken volgend schooljaar. Het is daarom een vrij algemeen plan geworden.

3.2 Verantwoording Met de ontwikkeling van het toetsplan heb ik rekening gehouden met de conclusies die getrokken heb n.a.v. de literatuurstudie en gesprekken met collega’s en een deskundige van APS.

Het te ontwikkelen toetsplan moet aan de volgende eisen voldoen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

De toetsen met een voorspellende waarde moeten een zwaardere weging krijgen in het toetsplan. De OB (onthouden en begrijpen) en IT (integreren en toepassen) verhouding moet voor het eerste jaar per periode 70%/30% zijn. Deze afspraak is gemaakt in de sectie De voorbeeldtoetsen moeten aansluiten bij het belevingsniveau van de leerlingen. (Bonset, De Boer & Ekens, 2010) De voorbeeldtoetsen moeten het niveau van op weg naar 2F hebben (Meijerink, 2009) Ik wil aandacht besteden aan formatieve toetsing. Ik wil aandacht besteden aan leerlingkenmerken.

Deze onderdelen worden nader uitgewerkt in de vakinhoudelijke kant van het product.

3.3 De vakinhoudelijke kant van het product Het toetsplan voor de havo/vwo brugklas moet voldoen aan een aantal vakinhoudelijke eisen.

3.3.1 Het toetsrooster (summatieve toetsen) In het toetsrooster staan toetsen die moeten bepalen of de leerling het beoogde niveau heeft gehaald. Daarom moeten er toetsen gegeven worden die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. In de onderbouw wordt ook spelling en grammatica getoetst, dit zijn echter onderdelen die in dienst staan van schrijven, spreken en lezen. Ook het onderdeel taalschat staat in dienst van de onderdelen die beschreven worden in de referentieniveaus van Meijerink (2009) 1.

Het toetsrooster moet toetsen bevatten die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. De onderdelen lezen, luisteren , spreken en schrijven moeten een belangrijke plaats innemen op het toetsrooster. (Meijerink, 2009) De toetsen moeten op het niveau naar 2F worden vervaardigd. De onderdelen lezen, schrijven en spreken hebben een grote voorspellende waarde voor het vak Nederlands ( APS, 2014). De weging van deze onderdelen is zwaarder dan de onderdelen spelling, grammatica en taalschat.

16

2.

3.

4.

5. 6.

Leerlingen met dyslexie, maar ook vaak leerlingen met ADHD hebben vaak grote moeite om spelling te leren. (Braams, 2002 p.87-88). Om deze leerlingen te ontzien, wegen de spelling so’s niet zwaar mee. Het heeft bovendien geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Het is wel van belang om regelmatig met spelling bezig te zijn, want veel oefenen is belangrijk voor dyslectiesche leerlingen. Het toetsen van spelling kan goed op een formatieve wijze. Ideeën om op een formatieve manier te toetsen staan het beroepsproduct zelf ( bijlage 1) Woordenschatuitbreiding neemt een belangrijke plaats in, in de onderbouw. Als leerlingen een grotere woordenschat hebben, kunnen ze beter teksten begrijpen, maar ook leren ze beter schrijven. Het is belangrijk dat leerlingen een strategie leren om achter de betekenis van woorden te komen (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). Er is ook een tweetal taalschattoetsen ingepland. De toetsen moeten minimaal 30% IT- vragen bevatten. Je kunt bijvoorbeeld de leerlingen 10 woorden geven waarvan ze er 5 moeten gebruiken in een verhaaltje. Uit het verhaal moet blijken dat ze de betekenis van de woorden kennen. Grammatica is een onderdeel van het vak Nederlands waar heel verschillend over gedacht wordt. Bij ons op school is het een vast onderdeel van het toetsrooster. Een grammaticatoets zegt iets over het abstracte denkvermogen van een leerling, maar het geeft niet aan of een leerling goed is in het vak Nederlands. In elke periode moet de verhouding tussen OB (onthouden en begrijpen) en IT (integreren en toepassen) 70/30 zijn. Dit is afgesproken tijdens een sectievergadering op 7 januari 2014. Door de onderdelen met een voorspellende waarde een zwaardere weging te geven, kan er beter gedetermineerd worden, zodat er een goed gefundeerd leerwegadvies gegeven kan worden. (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer, 2007)

3.3.2. formatieve toetsen Ik heb me nog wat meer verdiept in het belang van formatieve toetsing. In mijn literatuurstudie was me het al duidelijk geworden, dat het een belangrijk onderdeel van de lespraktijk moet zijn. Ik wil mijn collega’s overtuigen op grond van literatuurstudie en ik wil hen ook een aantal ideeën aanreiken. Een aantal ideeën heb ik toegevoegd aan mijn definitieve product. Een uitgave van Didactief ( William, 2013) geeft veel goede ideeën. Het is belangrijk om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. Dit kan o.a. door het inzetten van formatieve toetsing.

1.

2.

3.

Er worden in de onderbouw wel eens zelftoetsen ingezet als oefening voor de toets. Eigenlijk wordt er verder weinig met de toetsen gedaan. Zelf zet ik hem af en toe in en zeg tegen de leerlingen dat ze zelf moeten kijken op welke onderdelen ze extra moeten oefenen. Ik heb er zelf geen zicht op. Ik ga een vaardigheidstoets grammatica inzetten als een formatieve toets. Leerlingen maken de toets en schrijven onder de toets welke onderdelen zij lastig vinden. Daarna krijgen de leerlingen een antwoordmodel met het aantal punten per vraag. Ze kijken op welke onderdelen ze onvoldoende scoren. Ze gaan na of dit klopt met hun eigen reflectie. Ze schrijven voor mij op voor welke onderdelen ze nog extra instructie willen of extra oefening. De volgende les gaat ieder op zijn niveau oefenen. Bij de formatieve toetsing kun je goed rubrics inzetten. De leerlingen zien op welk niveau zij zich bevinden. Door samen na te denken over de inhoud van de rubric, wordt de betrokkenheid vergroot. Ook kunnen de leerlingen zien op welke onderdelen ze extra moeten oefenen. Dit geeft mogelijkheden voor differentiëren. Wij nemen in de onderbouw de VAS toetsen af van cito. Dit zijn formatieve toetsen, leerlingen kunnen zien of ze vooruitgang boeken voor o.a. het vak Nederlands. De eerste toets is een 0-meting. Er wordt op dit moment weinig met de uitkomsten gedaan. We kunnen deze toetsen goed gaan inzetten als een formatieve toets. We moeten met de leerling de uitslag bespreken, zodat ze zelf ook zien hoe het er voor staat. Dan heeft de toets ook echt een formatieve functie Het is goed dat de mentor het bespreekt, maar ik ben er voorstander van om de uitvallers bij het vak Nederlands door de docent Nederlands te laten bespreken. Je kunt ook eventueel een plan van aanpak bespreken met de leerling. Op deze manier wordt de betrokkenheid ook vergroot.

3.3.3 Leerling kenmerken Het toetsplan moet determinerend zijn om tot een goed gefundeerd leerwegadvies te komen. Door literatuurstudie is me duidelijk geworden dat niet alleen cijfers belangrijk zijn, maar ook leerling kenmerken

17

spelen een belangrijke rol. De motivatie en het doorzettingsvermogen van een leerling speelt ook een grote rol. Ik heb gekeken wat belangrijke leerling kenmerken zijn voor het vak Nederlands. 1. 2. 3.

4.

Inzet: Laat de leerling zien dat hij zich aan afspraken houdt, maakt hij zijn opdrachten zo goed mogelijk en heeft hij zijn boeken bij zich. Inzicht: Welke onderdelen van het vak Nederlands beheerst de leerling, er wordt vooral gekeken naar de onderdelen lezen, spreken en schrijven. Dit omdat dit de belangrijkste onderdelen zijn. Concentratie: De concentratie van een leerling kan zwak zijn over de hele linie, maar het kan ook bij het vak Nederlands het geval zijn en bij bijvoorbeeld wiskunde niet. Dit kan te maken hebben met interesse of met de manier waarop de lessen gegeven worden. Motivatie: Wil de leerling zo goed mogelijk leren lezen, schrijven en spreken. Geeft hij gauw op als het even niet lukt, of is het een doorzetter?

Deze kenmerken moeten meewegen tijdens de advisering. Op school geven we nu een cijfer voor werkhouding en inzicht. Er zijn geen goede handvatten om tot een beoordeling te komen. De leerlingkenmerken wil ik in een rubric plaatsen. Er moet een opklimming zijn bij de onderdelen. Ik ontwerp een leerlingversie en een docenten versie. De rubric zou je niet door alle leerlingen moeten laten invullen, als het goed gaat met een leerling is het niet nodig. Als het niet goed gaat is het belangrijk om de leerling ook zijn kant van ‘het verhaal ‘te laten zien. Belangrijk is dat je met de leerling in gesprek gaat daarover. De leerling moet zich verantwoordelijk gaan voelen voor zijn werk.

3.4 praktische kant van het product Het toetsplan is digitaal beschikbaar. Ook hangen we de toetskalender van het lopende schooljaar in onze sectieruimte. Een van de teamleden is verantwoordelijk voor de toetsen per leerjaar. Volgend schooljaar ben ik verantwoordelijk voor de toetsen van klas 1 havo/vwo. Voor het begin van het nieuwe schooljaar moeten de toetsen voor de eerste periode klaar zijn. Er is inmiddels gebleken dat de nieuwe versie van Talent van Malmberg nog niet beschikbaar is voor klas 1 havo/vwo. We werken volgend jaar nog met de methode Op Niveau van Noordhoff. Ik presenteer mijn beroepsproduct tijdens een vergadering van de sectie Nederlands. Daarvoor heb ik het gepresenteerd aan de afdelingsleider onderbouw en mijn opdrachtgever.

18

Hoofdstuk 4 evaluatieonderzoek 4.1 Onderzoeksvraag Mijn onderzoeksvraag bij het evalueren is: draagt dit product bij tot een goed gefundeerd leerwegadvies in klas 1 havo/vwo voor het vak Nederlands. Deelvragen bij deze onderzoeksvraag zijn: 1. 2. 3. 4.

5.

Is het voor collega’s die werkzaam zijn in de onderbouw een werkbaar plan. Zij moeten meedenken over de precieze invulling volgend schooljaar. Kan formatieve toetsing bijdragen aan de vergroting van de betrokkenheid van leerlingen voor het vak Nederlands. Kan formatieve toetsing betrokken worden bij een goed gefundeerd leerwegadvies. Is de rubric duidelijk voor collega’s en leerlingen. Is er een duidelijke opbouw in beheersingsniveau per item. Kunnen rubrics bijdragen een goed gefundeerd leerwegadvies. Zijn de leerling kenmerken voldoende dekkend voor het vak Nederlands. Is er een duidelijke opbouw van de rubric per leerling kenmerk. Dragen deze leerling kenmerken bij aan een goed gefundeerd leerwegadvies. Sluit de leesvaardig toets aan bij de belevingswereld van de leerlingen en sluit het niveau aan bij op weg naar 2F. Is de vraagstelling duidelijk en is het beoordelingsmodel duidelijk.

4.2 Methode 4.2.1

respondenten

Voor de evaluatie van mijn beroepsproduct heb ik gebruik gemaakt van verschillende respondenten. De betrokken respondenten zijn: 1.

collega’s van de onderbouw.

Zij moeten gaan werken met het nieuwe toetsplan. Er zijn vijf collega’s betrokken bij de evaluatie. De samenstelling is: twee mannen en drie vrouwen. Zij werken allemaal in de onderbouw bij ons op school. Vier collega’s hebben meer dan twintig jaar onderwijservaring en zijn in het basisonderwijs werkzaam geweest. Eén e

collega is nog bezig met de studie Nederlands 2 graad. Zij kunnen een waardevolle bijdrage leveren door hun praktijkervaring. We volgen als docenten een cursus bij APS, daardoor moeten we nadenken denken over goede toetsen en beoordelingsvormen voor het vak Nederlands. Ik heb gekozen voor een groepsinterview, omdat de collega’s elkaar kunnen aanvullen. Met elkaar kun je tot goede ideeën komen, dit vanuit het principe: twee weten meer dan een. 2.

leerlingen van een havo/vwo brugklas

Leerlingen krijgen regelmatig toetsen voor het vak Nederlands. De toetsen worden nabesproken en daarna gaan we met het volgende onderdeel verder. Ik wil van de leerlingen weten of ze de meerwaarde van een formatieve toets zien. De leerlingen werken vooral voor cijfers. Als ik een opdracht geef aan de klas is vrijwel de eerste vraag die leerlingen stellen: ‘Is het voor een cijfer?’ 3.

de opdrachtgever

De opdrachtgever is een directielid die verantwoordelijk is voor onderwijszaken. Hij houdt zich bezig met de inhoud van het onderwijs. Hij is op dit moment in gesprek met APS over een goed toetsbeleid op school. Hij is zeer geïnteresseerd en stelt goede vragen. 4.

Afdelingsleider onderbouw (ook: duo-collega brugklas havo/vwo)

Zij geeft leiding aan de onderbouw en is ook geïnteresseerd in dit beroepsproduct voor de onderbouwsector. Zij wil dat ik de ideeën voor formatieve toetsing een keer presenteer aan alle collega’s die in de onderbouw werken. Ook is zij mijn duo-collega in de havo/vwo brugklas. Zij probeert de voorbeeldtoetsen uit en geeft mij feedback daarop. Zij werkt al een aantal jaren in deze brugklasafdeling.

19

4.2.2

Dataverzameling en meetinstrumenten

Ik heb verschillende lijsten met interviewvragen gebruikt voor de verschillende onderdelen van mijn product. Per vragenlijst geef ik een korte verantwoording: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Vragenlijst voor groepsinterview met collega’s over het raamwerk van het toets plan. Ik heb gekozen voor een groepsinterview, omdat collega’s met elkaar in gesprek gaan n.a.v. de interviewleidraad. Ik wil dat het product uiteindelijk door een zo groot mogelijke groep collega’s gedragen wordt. Het is goed om ze daarom zoveel mogelijk te betrekken bij de ontwikkeling van het product. Ik krijg feedback van collega’s die ervaring hebben met toetsen, zij kunnen wijzen op zaken die ik over het hoofd gezien heb en bekijken of het plan in de praktijk haalbaar is. Ik hecht veel waarde aan de respons van collega’s. De betrouwbaarheid van dit interview is groot, collega’s zijn ervaringsdeskundigen. De leidraad die ik in mijn plan van aanpak had toegevoegd, bleek niet helemaal valide te zijn. Het meenemen van de leerling kenmerken in een toets plan was niet genoemd. Door mijn literatuurstudie is duidelijk geworden dat het wel degelijk van belang is om dit mee te nemen bij de determinatie. Daarom heb ik nog een vraag toegevoegd over leerling kenmerken. Vragenlijst voor een groepsinterview met leerlingen van klas 1 havo/vwo. Ik was in eerste instantie van plan om een schriftelijke vragenlijst te maken. Ik merkte aan de beantwoording van de reflectievragen na de vaardigheidstoets, dat de leerlingen het moeilijk vinden om precies te noteren wat ze van iets vinden. Een aantal leerlingen neemt niet de moeite om daar wat langer over na te denken. Daarom heb ik uiteindelijk gekozen voor een groepsinterview, dan is er voor mij de mogelijkheid om door te vragen. Leerlingen kunnen ook reageren op elkaar, ze kunnen elkaar op idee brengen zodat ze weer anders tegen de zaken aankijken. Mijn interview leidraad was valide. Ik heb gevraagd wat ik wilde vragen. De betrouwbaarheid van de respondenten is hoog, omdat leerlingen met de formatieve toets gewerkt hebben. Ik heb geprobeerd om een representatieve groep te maken. Het interview heb ik gehouden met 3 jongen en 3 meisjes. Het interview ging over een formatieve toets grammatica. Er zat één leerling in de groep die moeite heeft met grammatica en één leerling die sterk is in grammatica. De andere leerlingen scoren gemiddeld. Ook heb ik gekeken naar de werkhouding. Er zaten twee ijverige leerlingen in het groepje, maar ook twee leerlingen die gemakzuchtig zijn. Ik denk dat het groepje redelijk representatief is voor de hele groep, maar helemaal betrouwbaar is dit niet. Leerlingen kunnen in zo’n groepsinterview ook wenselijke antwoorden geven om mij te plezieren. Concept van een ontworpen rubric van leerlingkenmerken. Met daarbij de vraag er kritisch naar te kijken en opmerkingen te maken . Collega’s van de onderbouw hebben daarbij een schriftelijke reactie gegeven. Die gegevens heb ik verzameld. Doordat de vraag naar een schriftelijke reactie midden in een drukke periode viel, heb ik slechts 3 reacties gekregen. Een paar leerlingen in de tweede klas hebben een uitgesteld advies gekregen. Dit advies gaat eind april plaatsvinden. Ik wil vragen of mijn collega’s e van de 2 klas de rubric willen uitproberen, de docentenversie zowel de leerlingenversie. Dit jaar wordt e er in de 1 klas geen leerwegadvies gegeven. Deze rubric is in de praktijk nog niet uitgeprobeerd, dus de werkbaarheid kan nog niet worden vastgesteld. De rubric is toegevoegd aan het beroepsproduct (bijlage 1) Ik heb aan mijn duo-collega, zij is ook afdelingsleider van de onderbouw, gevraagd de schrijfopdracht en bijbehorende rubric te beoordelen aan de hand van de vragenlijst. Dit heb ik met haar mondeling besproken, dus in de vorm van een interview. Zij heeft de opdracht eerst uitgeprobeerd, daarna heb ik een afspraak gemaakt om een interview te houden. Zelf had ik de opdracht ook uitgeprobeerd in twee klassen. Doordat we de opdracht hadden uitgeprobeerd, wisten we waar de knelpunten zaten. Ook deze opdracht is toegevoegd aan het beroepsproduct. (bijlage 1) Op dezelfde manier heb ik de leesvaardig toets met haar besproken. We hebben de toets uitgeprobeerd. Ik heb de toets eerst uitgeprobeerd, ik liep tegen een aantal punten aan in het beoordelingsmodel, deze heb ik bijgesteld. Daarna heeft mijn collega het herziene beoordelingsmodel uitgeprobeerd. (bijlage 1) Aan de leerlingen heb ik gevraagd of de tekst goed te lezen was. Zij gaven aan dat de tekst niet makkelijk was, maar wel begrijpelijk. Ze vonden het onderwerp leuk en herkenden bepaalde zaken in onze eigen school. ’s Avonds aan tafel zei mijn zoon dat hij waarschijnlijk bij de ‘normalen’ hoort. Mijn oudste zoon vroeg: ’Hoezo?’ Dat heb ik gelezen in een tekst vandaag, ik houd niet zo van opvallen met mijn kledingstijl, daarom ben ik een normale. Dit was een ongeplande evaluatie, maar voor mij wel waardevol.

20

4.2.3

Data-analyse

Het groepsinterview met de collega’s heb ik opgenomen en per vraag heb ik een korte samenvatting gegeven. Ook het groepsinterview met de leerlingen heb ik opgenomen en per vraag kort samengevat. De uitkomst van deze groepsinterviews zijn bijgevoegd als bijlage 2.1 en 2.2 De schrijfopdracht en bijbehorende rubric heb ik besproken n.a.v. de interviewleidraden die in mijn plan van aanpak staan. De leidraad voor deze evaluatie staat in bijlage 2.3 Voor de rubric leerlingkenmerken had ik in mijn plan van aanpak geen evaluatie gepland. Ik vond het lastig om een rubric te ontwikkelen. Ik had een paar rubrics bekeken van APS, maar dat paste niet precies bij onze school. Ik wilde ook grote rubric met veel kenmerken, want het moet ook niet teveel tijd kosten om hem in te vullen. Ik had een rubric gemaakt voor docenten en leerlingen. Dit met in mijn achterhoofd de theorie van formatieve toetsing. Leerlingen moeten betrokken worden bij hun werk. Ze moeten zich bewust worden hoe het er voor staat, niet alleen met de cijfers maar ook met zaken zoals inzet, motivatie enz. Het is goed dat docenten met leerlingen in gesprek gaan. Een puber wil graag serieus genomen worden, net als een volwassene. In bijlage 2.4 heb ik de rubric toegevoegd.

4.3 Resultaten Ik geef de uitkomsten van de verschillende interviews per interview kort weer.

4.3.1

groepsinterview collega’s onderbouw

Collega’s geven als eerste reactie dat het summatieve gedeelte van het toetsplan totaal anders is dan ons huidige toetsplan. Er staan toetsen in die veel tijd vragen bij het beoordelen. Ze geven aan dat het summatieve gedeelte wel past bij de cursus. Eén docent merkt op dat we onze lessen ook anders moeten gaan invullen. Nu wordt er heel veel tijd besteed aan grammatica en spelling. Alle collega’s zijn blij dat er geen bloktoetsen meer ingepland staan. Een collega geeft aan dat bij bloktoetsen alle onderdelen minimaal getoetst worden. Je krijgt geen goed beeld waar de leerling op uit valt. Een collega vindt dat spelling bijna niet meeweegt, terwijl het een belangrijk onderdeel is. Ik leg uit dat ik daar e bewust voor gekozen heb i.v.m. de dyslectische leerlingen en de leerlingen met ADHD. De 2 toets grammatica weegt te zwaar merkt een collega op. Een docent oppert om de leestoetsen op 2 niveaus te becijferen. Op de vraag hoe je formatieve toetsen zou kunnen inzetten, wordt aangegeven dat je voorbereidende toetsen kunt geven voor een grote toets. Een collega merkt op dat er een duidelijk lesplan moet komen voor de onderdelen schrijven, lezen en spreken. Als er een goed lesplan is kunnen tussendoor formatieve toetsen gedaan worden. Deze toetsen kunnen ook kleine onderdelen van de lesstof zijn. Leerlingen leren dan ook reflecteren merkt een collega op. Docenten geven aan dat er voldoende lesideeën te vinden zijn op internet . In oude methodes staat ook genoeg oefenstof. Op Magister staan allemaal lesideeën verzameld in mappen per leerjaar. Annette Schimmel heeft de eerste aanzet gegeven. Ze vraagt of de andere collega’s daarin ook ideeën willen plaatsen. Docenten geven aan dat ze zelf creatief genoeg zijn om voor oefenstof te zorgen. De collega’s geven ook aan dat er veel meer naar de uitslagen van de VAS (volg advies systeem) toets gekeken moet worden. De afdelingsleider onderbouw geeft aan dat zij daar mee aan de slag gaat. Docenten Nederlands zouden graag de uitslagen voor hun klas op het gebied van Nederlands ontvangen. Iemand oppert om er tijdens de sectievergaderingen aandacht aan te besteden. Docenten geven dat dit toetsplan een goed raamwerk is om mee aan de slag te gaan als docenten Nederlands. Dit toetsplan is een goede leidraad om een lesplan te maken voor de verschillende vakonderdelen. Top: dit raamwerk kan ook gebruikt worden voor de tweede klas, alleen de OB/IT verhouding zal anders zijn. Docenten zeggen een handvat te hebben voor het maken van een lesplan. Ik vraag of het zinvol is om een rubric te maken voor leerlingkenmerken. De collega’s geven aan dit belangrijk te vinden. Het moet wel relevant zijn voor het vak Nederlands, anders hoort het bij de mentor thuis is de mening van collega’s. Zij geven aan het belangrijk te vinden om leerling kenmerken mee te laten wegen in het leerwegadvies.

21

Deze weergave is aan de lange kant, maar het bevat ook zoveel verschillende items. Ik vind het belangrijk om ze allemaal weer te geven.

4.3.2

groepsinterview leerlingen

De leerlingen geven aan dat ze het prettig vinden een oefentoets te maken. Ze weten daardoor wat ze verwachten kunnen tijdens de echte toets. Een leerling vertelt dat hij bij het nakijken van zijn toets ontdekte dat hij een paar onderdelen van vragen vergeten was. Hij zei dat het bij de echte toets niet zou gebeuren. Hij gaf aan dat het hem 6 punten kostte. Leerlingen vonden het fijn dat er punten bij de vragen stonden, ze zagen daardoor welke vragen zwaarder wogen. 4 leerlingen geven aan thuis nog geoefend te hebben op de aangegeven site. Leerlingen geven aan dat het goed is om naar je werk te kijken. Alle 6 de leerlingen gaven aan dat ze nog extra instructie wilden over het lijdend voorwerp. 4 leerlingen verwachten de echte toets beter te maken. 2 leerlingen verwachten het niet omdat de oefentoets al heel goed was gemaakt. Leerlingen geven aan dat het fijn was dat je nog kon oefenen op de moeilijke onderdelen van de toets. Het oefenen was wel een beetje saai. Leerlingen geven aan dat het heel belangrijk is dat een docent vertelt hoe je een toets moet voorbereiden en wat er verwacht wordt van de leerling.

4.3.3

evaluatie van de schrijfopdracht met rubric met duo-collega

Mijn collega geeft aan dat de opdracht helder is. De opdracht past bij het leerniveau, de theorie die besproken is de afgelopen weken moeten de leerlingen nu toepassen. Ze geeft aan dat het onderdeel formuleren ontbreekt in de rubric. Een groot aantal leerlingen heeft moeite met het formuleren van goede zinnen. Dit moet in de rubric aangegeven kunnen worden. De omschrijving van het onderdeel interpunctie zou duidelijker kunnen. Ik geef aan dat de werkwoordspelling en niet-werkwoordspelling niet apart beoordeeld hoeft te worden. De leerlingen werken op een computer met spelling controle. Top dat je kunt aangeven op welke onderdelen de leerling nog moeite heeft. De leerlingen zelf vonden het ook prettig werken met de rubric. Tip: na gebruik van een rubric altijd snel evalueren en gelijk bijstellen voor een volgende keer.

4.3.4

evaluatie van de leestoets met duo-collega

Mijn collega geeft aan dat het een leuke tekst is op niveau. De tekst die ik gebruik voor de leestoets is uit een lesbrief van Malmberg. Mijn collega geeft aan dat de vragen voor het hogere niveau inderdaad in verhouding de minste punten gehaald hebben. Het antwoordmodel was goed bijgesteld door mij, ze moest wel goed kijken hoe het zat met de puntentelling. De leestoets was aan de lange kant. Een paar leerlingen waren niet klaar aan het eind van de les. De opwarmvragen waren voor de leerlingen vreemd. Ze mochten zelf hun mening geven over bepaalde zaken en je krijgt er nog punten voor ook. Er zijn veel B (begrijpen) vragen en een paar IT (integreren en toepassen) vragen. Er was wel niveau verschil in de B vragen. De vragen waren helder geformuleerd volgens mijn collega. Mijn collega geeft aan dat het fijn is dat ik het antwoordmodel had bijgesteld voordat zij ging nakijken. Ze liep daardoor niet meer tegen onverwachte zaken aan.

4.3.5

schriftelijke reactie op de rubric leerling kenmerken.

Twee collega’s vonden de rubric teveel gericht op schrijven, lezen en presenteren. De opbouw kon in sommige gevallen duidelijker. Een collega gaf aan het kenmerk zelfstandigheid te missen in de rubric.

4.4 conclusies 4.4.1 collega’s In eerste instantie waren niet alle collega’s enthousiast over het summatieve toets rooster. Het was wel heel anders dan ze gewend waren. Elke periode een leestekst, waar haal je goede teksten vandaan? Spelling was ook

22

een heet hangijzer. Ik heb uitgelegd dat op grond van literatuurstudie en een interview met Mariken Pronk ik tot de conclusie gekomen ben, dat we spelling en grammatica te zwaar mee laten wegen. Beide onderdelen hebben nauwelijks een voorspellende waarde waarde voor Nederlands. Sommige collega’s zien op tegen het vele nakijkwerk van een schrijfopdracht. Bovendien is het moeilijk te beoordelen. Ik geef aan dat een goede rubric dit kan vereenvoudigen. Voor een aantal collega’s is de stap naar iets nieuws moeilijk te maken. Het is zo anders dan ze al jaren gewend zijn. In de onderbouwsectie heb ik twee medestanders, ook zij vinden dat determineren beter kan. Ik was blij dat twee collega’s aangaven dat dit toetsplan ook consequenties heeft voor ons lesplan. Mede door de opleiding aan de HU ben ik er steeds meer van overtuigd geraakt dat lezen, schrijven en spreken hele belangrijke onderdelen zijn voor het vak Nederlands. In de laatste module van Taalexpert kwam dit ook weer duidelijk naar voren. Ik word hierin gesteund door de literatuur en deskundigen van APS. Mijn volgende persoonlijke project is een lesplan maken voor brugklas havo/vwo in samenwerking met een collega als het kan. Of we door dit toetsplan werkelijk beter gaan determineren is nog niet feitelijk vast te stellen. We zullen dit eerst een paar jaar uit moeten proberen. De rubric met leerling kenmerken viel in goede aarde bij de collega’s. Eén collega vond het veel werk. Je zou de rubric alleen in kunnen zetten bij twijfelgevallen. Ik vind het persoonlijk wel belangrijk om ook de rubric door leerlingen in te laten vullen. De betrokkenheid van leerlingen wordt hierdoor vergroot. Ook leert een leerling kritisch naar zichzelf te kijken. Het kan ook zijn dat de docent een ander beeld heeft van de leerling, dan dat hij zelf heeft. Dit is ook weer een interessant gegeven. 4.4.2 leerlingen Leerlingen vinden het lastig om goed te reflecteren. Ik denk dat dit een vaardigheid is waar veel aandacht aan moet worden besteed in de brugklas. Het is belangrijk om leerlingen te betrekken bij hun eigen leerproces. Als leerlingen gaan participeren in bijvoorbeeld klassikale discussies worden ze echt slimmer. Het is wel belangrijk dat leerlingen tijd krijgen om na te denken. Het is ook belangrijk dat een docent goede vragen stelt. Goede vragen van een docent zullen leerlingen op een hoger niveau brengen (William, 2013). Leerlingen geven aan dat het belangrijk is dat ze weten waar ze aan toe zijn. Het moet duidelijk zijn wat er van ze wordt verwacht . Dit kan door een proeftoets. Dit kan ook door leerlingen van tevoren een rubric te geven. Ze kunnen dan tijdens het maken van een opdracht zelf checken of ze op de goede weg zijn. Op deze manier wordt ook de betrokkenheid vergroot. Ik hoop dat in de toekomst niet meer de eerste vraag zal zijn of het voor een cijfer is als ik een opdracht geef. Het zal niet makkelijk zijn, ik denk dat de hele schoolcultuur veranderen moet en zover zijn we nog lang niet. Maar stapje voor stapje komen we verder.

4.4.3 eigen bevindingen Met plezier heb ik een aantal toetsen gemaakt. Het maken van een rubric kost tijd, maar het werkt prettig. Ik kan zien waar de leerling zich bevindt in bijvoorbeeld het schrijfproces. De leerling krijgt daar ook duidelijkheid over. Leerlingen vonden het prettig om met een rubric te werken. Tijdens het nakijken van de schrijfopdracht liep ik tegen bepaalde zaken aan. Ik merkte dat ik een item over formuleren miste, leuk dat mijn duo tegen precies hetzelfde aanliep.Het is goed om een meedenkende collega’s te hebben. Als we allemaal ons steentje bijdragen wordt het een gezamenlijk plan. Het is goed dat iemand het voortouw neemt om veranderingen aan te brengen. Ik merk dat ik vaak die rol heb. Aan de andere kant is het ook goed dat je collega’s hebt die af en toe aan de rem trekken. Ik denk dat dit toetsplan zeker kan bijdragen aan een beter gefundeerd leerwegadvies. Persoonlijk vind ik het belangrijk dat ook de leerling kenmerken daarin worden meegenomen. Formatieve toetsing kan op allerlei manieren. Het boekje cijfers geven helpt niet (Williams, 2013) geeft goede ideeën. Aan deze ideeën besteed ik aandacht in mijn beroepsproduct. Het beroepsproduct voeg ik als bijlage1 toe aan dit verslag. Formatieve toetsing is eigenlijk een tussentijdse vorm van evaluatie. De leerling en de docent zien waar nog extra instructie nodig is. Een tussentijdse toets zonder feedback heeft geen formatieve functie. (Castelijns, Segers e.a, 2011). N.a.v. de feedback ga je bepalen hoe en met welke leerlingen je werken aan een stapje vooruit. Ik wil me hier volgend schooljaar wat meer in gaan verdiepen. Hoe kan ik leerlingen op een hoger level krijgen door formatieve toetsing.

23

In mijn plan van aanpak heb ik aangegeven dat het belangrijk is een toetbeleid te hebben.l. Een toetsplan moet hier op aan sluiten. Op dit moment heeft de school nog geen toetsbeleid. Mijn opdrachtgever is in gesprek met APS over het toetsbeleid. Als er eenmaal een beleid is voor toetsing, moet dit toetsplan getoetst worden aan dat beleid. Maar zover is het op dit moment nog niet.

24

5. bibliografie Bax, A., & Van Berkel, H. (2006). toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bonset, H., De Boer, M., & Ekens, T. (2010). Nederlands in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Bootsma, G., De Nijs, W., & Spijkerboer, L. (2007). Determinatie en toetsen. Utrecht: APS. Braams, T. (1996). Dyslexie een compex taalprobleem. Amsterdam: Boom. Castelijns, J., Segers, M., Struyven, K., & e.a. (2011). Evalueren om te leren; toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. e.a, H. M. (2009, oktober). Doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Referentiekader taal en rekenen. Enschede, Overijssel, Nederland: Ministerie van OCW. Geerts, w., & Van Kralingen, R. (2011). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho. Joosten-ten Brink, D. (2011, februari 4). Lectorale rede. Eigentijds toetsen en beoordelen. Tilburg: Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Kuhlemeier, H., & Van Til, A. (2012). Toetsen op School Voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito. Poelmans, P., & Severijnen, O. (2013). De APA-richtlijnen. Bussum: Coutinho. Van den Berg, L., De Vos, B., & Kroon, H. (2011). Leren en beoordelen in samenhang. Een werkwijze voor beoordelen in het vo. Utrecht: APS. William, D. (2013). cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgever/Didactief.

25

Bijlage 1 toetsplan

Toetsplan voor klas 1 havo/vwo

Ineke Kreuger- de Vries Studentnummer 1607278

26

Inhoud 1.

Voorwoord..................................................................................................................................... 28

2.

Inleiding ......................................................................................................................................... 29

3.

Summatieve toetsing..................................................................................................................... 29 3.1

theorie en verantwoording ................................................................................................... 30

3.2

praktische deel ...................................................................................................................... 30

3.2.1 4

5

toetskalender ................................................................................................................ 31

Formatieve toetsing ...................................................................................................................... 31 4.1

theorie en verantwoording ................................................................................................... 32

4.2

praktische deel ...................................................................................................................... 32

4.2.1

formatieve toetsing tijdens de les ................................................................................. 33

4.2.2

Diagnostische toetsen ................................................................................................... 33

4.2.3

VAS toets ....................................................................................................................... 34

leerling kenmerken........................................................................................................................ 34 5.1 theorie en verantwoording ........................................................................................................ 34 5.2

praktische deel ...................................................................................................................... 35

5.2.1

rubric leerling versie ...................................................................................................... 35

5.2.2 rubric docenten versie.......................................................................................................... 35 6.

aanbevelingen ............................................................................................................................... 36

27

1. Voorwoord e

Dit product heb ik ontwikkeld in het kader van mijn opleiding tot docent Nederlands 2 graad aan de HU. In het laatste jaar moet ik een beroepsproduct vervaardigen dat werkbaar is in de praktijk. Ik heb als onderwerp toetsen en beoordelen gekozen, omdat ik een ontevreden gevoel had over onze toetskalender. Ik ventileerde dat regelmatig, maar kon niet goed aangeven wat er nu precies aan schortte. We volgden dit jaar als school een cursus bij APS over toetsen en beoordelen. Het was voor mij prettig om dit te combineren. Bovendien kon ik bij deskundigen terecht als ik vragen had over bepaalde zaken waar ik tegenaan liep. Toetsen, we hebben er allemaal mee te maken. Leerlingen krijgen regelmatig toetsen om beoordeeld te worden. Ze laten ook merken dat ze graag voor een cijfer werken. Regelmatig wordt er gevraagd of het voor een cijfer is. Zo niet, dan hebben ze er vaak al minder zin in. Leerlingen dragen weinig verantwoordelijkheid voor hun leerproces. Ze voelen zich er niet bij betrokken, want als het cijfer gehaald is, gaan ze voor het volgende cijfer. Ze vragen zich niet af wat ze nu precies fout gedaan hebben, toetsen nabespreken is voor de meeste leerlingen niet interessant. Het natellen van de punten is wel belangrijk, want wie weet heeft de docent zich vergist. Een tiende extra is mooi meegenomen. Heeft dit met het puberbrein te maken, of heeft het te maken met hoe wij als docenten met toetsen en beoordelen omgaan? Kunnen wij als docenten leerlingen stimuleren meer verantwoordelijkheid te dragen voor hun leerproces, of is dit onbegonnen werk? Kunnen wij op grond van ons huidige toetsrooster een goed gefundeerd leerwegadvies geven. Wat komt er allemaal kijken bij een goed gefundeerd leerwegadvies. Gaat het alleen om cijfers, of komt er meer bij kijken? Wij als docenten hebben afgelopen schooljaar ons toetsplan getoetst. Door een cursus van APS te volgen, hebben we ontdekt dat ons toetsplan niet op orde is. Het huidige plan heeft bijna geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands. In de bovenbouw gaat het vooral om leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid. Vooral toetsen die om vaardigheden gaan, zijn een ondergeschoven kindje in de onderbouw. Schrijftoetsen zijn lastig om na te kijken, hoe geef je een goede beoordeling? Spreekvaardigheid oefenen en toetsen kost zoveel tijd en we werken al zo hard. Komt er nu alleen wat bij, of kan er ook iets af? Van de cursus Beroepsproduct 3 heb ik veel geleerd. Tijdens de bijeenkomsten heb ik veel praktische handvatten gekregen om een onderzoek op te zetten. Het is voor mij nu duidelijk geworden dat het belangrijk is om literatuuronderzoek te doen. Er zijn deskundigen die al onderzoek gedaan hebben en daar kan ik goed gebruik van maken. Ik vond het leuk de verschillende literatuur met elkaar te verbinden en daar mijn eigen conclusies uit te trekken. Een onderzoek in de praktijk heb ik gedaan door een groepsinterview te houden met collega’s. Zij gaven mij aanknopingspunten om mee verder te gaan. Verder was het interview met Mariken Pronk van APS verhelderend. Zij is deskundige voor het vakgebied Nederlands. Al met al heeft het me veel tijd gekost en heb ik mijn inzichten door literatuurstudie behoorlijk bij moeten stellen. Maar het was zeker de moeite waard. Alle keuzes die ik gemaakt heb, zijn gebaseerd op literatuurstudie en praktijkonderzoek. Tussentijdse evaluaties met collega’s hebben me geholpen om zaken bij te stellen. Het was fijn dat mijn duo-collega Trinka Stam de toetsen die ik als bijlage heb toegevoegd, uitgeprobeerd heeft in haar klas. Haar feedback heeft me geholpen bij het bijstellen. Tenslotte is mijn opdrachtgever Elmer Kollaard telkens een luisterend oor geweest als ik wilde ventileren. De gesprekken met hem zijn verhelderend geweest en gaven me inspiratie om door te gaan. Uiteindelijk is dit toets plan tot stand gekomen. Het is vooral een plan geworden wat nader uitgewerkt moet worden in de praktijk. Ik hoop dat het een handvat is voor mijn collega’s om mee aan de slag te gaan volgend schooljaar.

28

2. Inleiding Na mijn literatuurstudie en praktijkonderzoek ben ik aan de slag gegaan met het ontwikkelen van een toetsplan voor het vak Nederlands. Dit plan heb ik gemaakt voor klas 1 havo/vwo, maar in principe zou het ook goed in te zetten zijn voor de mavo/havo brugklas. Eigenlijk zou de hele onderbouw dit plan als handvat kunnen gebruiken. Met name het onderdeel formatieve toetsing, dit is een vakoverstijgend deel. Dit toets plan bestaat vier delen: 1. Summatieve toetsing 2. Formatieve toetsing 3. Leerlingkenmerken 4. Aanbevelingen Het eerste deel gaat over de toetsen die wij op school vaak geven. We toetsen om te beoordelen of de leerling de leerstof beheerst. We geven een oordeel: voldoende of onvoldoende. Ik verantwoord me waarom ik bepaalde keuzes heb gemaakt in de toetskalender. Ik heb de opmerkingen van collega’s tijdens het groepsinterview zoveel mogelijk meegenomen. Het tweede deel gaat over formatieve toetsing. Bij formatieve toetsing gaat het niet zo zeer om voldoende of onvoldoende. Het is meer een tussentijdse evaluatie, waar zitten de leerlingen in hun leerproces. Wat is er nodig om tot betere resultaten te komen. Ik vind het belangrijk dat leerlingen daar verantwoordelijkheid voor gaan dragen. Zij moeten leren aangeven waar ze hulp nodig hebben, zodat de docent daarop kan inspelen. Het derde deel gaat over leerlingkenmerken. Mede door literatuurstudie is voor mij duidelijk geworden dat een leerling ook bepaalde kenmerken moet hebben of ontwikkelen om tot een goed resultaat te komen. Ik zie het ook regelmatig in de praktijk gebeuren dat leerlingen een bepaald niveau niet halen, omdat ze bijvoorbeeld niet gemotiveerd zijn. Omdat dit toets plan nog nader uitgewerkt moet worden door collega’s voor het volgende schooljaar, doe ik in deel 4 een aantal aanbevelingen. Waar moeten we opletten als we met dit toetsplan aan de slag gaan. In de bijlage heb ik een aantal (uitgeprobeerde) voorbeeldtoetsen toegevoegd. Of dit toetsplan uiteindelijk bijdraagt aan een goed gefundeerd leerwegadvies, moet de praktijk uitwijzen. Ik heb er goede hoop op, maar dan zullen we niet alleen op dit plan gericht moeten zijn. Ook moeten we eens grondig naar onze lespraktijk kijken. Hoe kunnen we formatieve toetsing inzetten, zonder dat het de docent veel nakijkwerk geeft. Dit is zeker een punt van aandacht, collega’s hebben het ook aangegeven tijdens het groepsinterview op 5 maart 2014 over het raamwerk van het toetsplan. We moeten een lesplan maken voor schrijven en spreken. Er moet een duidelijke opbouw komen in de vaardigheid. Ik hoop dat we met elkaar een goede lijn kunnen neerzetten in de onderbouw. En als het kan met plezier want:

3. Summatieve toetsing 29

3.1 theorie en verantwoording Een summatieve toets is vaak een afsluitende toets. Deze toetsen worden ingezet als afronding van een bepaald hoofdstuk of onderdeel van het vak. Deze toetsen tellen mee voor de overgang en voor het verkrijgen van een bepaald leerwegadvies. Er hangt nogal wat vanaf. Het is daarom belangrijk dat er een goed toets rooster komt. We moeten toetsen wat we willen toetsen (valide). Dit heeft consequenties voor de onderdelen die getoetst worden. De toets moet betrouwbaar, het moet iets meten. Leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn, wat er van hen verwacht wordt (transparant). De objectiviteit moet zo groot mogelijk zijn. Het moet niet uit maken wie een toets beoordeelt. Er moet dus een duidelijk beoordelingsmodel zijn. (Bax & Van Berkel, 2006) De referentieniveaus (Meijerink, 2009) zijn voor het vak Nederlands gebaseerd op lezen, spreken, schrijven en luisteren. In ons huidige toetsrooster komen deze onderdelen niet vaak voor. Het zijn echter wel de onderdelen die een voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. Bonset, De Boer en Ekens (2010) zien een aantal verschuivingen in het onderwijs voor het vak Nederlands. Er is meer aandacht voor de procesgerichte aanpak. De onderdelen spelling en grammatica worden meer in dienst gesteld van lezen, spreken, luisteren en schrijven. In ons huidige toets rooster wegen spelling en grammatica erg zwaar mee. Mede door de cursus Taalexpert ben ik van mening dat spelling wel regelmatig geoefend moet worden. Met name voor dyslectische leerlingen, maar vaak ook voor adhd’ers, is het lastig om spelling te leren. Daarom moet je vaak de spellingregels herhalen. (Braams, 1996) Het kan zijn dat er in één blok wel 4 verschillende onderdelen van spelling wordt behandeld. Dit kost dyslectische leerlingen veel moeite om te leren. Mede voor hen heb ik de weging van spelling laag gehouden. Ook heeft spelling geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Leesvaardig is een belangrijk onderdeel. Leerlingen hebben er niet alleen mee te maken tijdens het vak Nederlands. Veel collega’s constateren dat leerlingen het moeilijk vinden om goed te lezen. Er moet veel aandacht aan besteed worden. Daarom keert het elke periode terug in de toetskalender en heeft het een zware weging. Leesvaardigheid heeft een grote voorspellende waarde. In bijlage 1 heb ik een leestoets en beoordelingsmodel toegevoegd. De leestoets kan op 2 niveaus becijferd worden, dit is terug te vinden in het beoordelingsmodel. De toets is uitgeprobeerd en bijgesteld. Met name in het antwoordmodel zijn er dingen veranderd. Schrijven en spreken nemen ook een belangrijke plaats in op het toetsrooster. Deze onderdelen hebben ook een voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Het is vaak moeilijk om een goed beoordelingsmodel te ontwikkelen. In een uitgave van APS wordt beschreven dat vaardigheden goed beoordeeld kunnen worden met een rubric. Het is de bedoeling dat leerlingen de rubric van tevoren krijgen, ze weten dan wat er van hen verwacht wordt. (transparantie). In bijlage 2 geef ik een voorbeeld rubric. Hij is uitgeprobeerd en bijgesteld. Taalschat is ook opgenomen in de toetskalender, want het is belangrijk dat leerlingen hun woordenschat vergroten. Als leerlingen een grote woordenschat hebben, kunnen ze teksten vaak beter begrijpen. Het is belangrijk om strategieën aan te leren om achter de betekenis van woorden te komen. Leerlingen moeten de woorden goed leren gebruiken, niet alleen woorden met betekenissen uit hun hoofd leren. Het viertaktmodel van Verhallen (2009) is een bruikbaar model voor woordenschatonderwijs: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Tenslotte hebben we als sectie Nederlands afgesproken dat we in de eerste klas per periode de weging van IT (integreren en toepassen) 30% van de weging moet zijn en OB (onthouden en begrijpen) 70%. Al deze onderdelen heb ik meegenomen in het toetsrooster.

3.2 praktische deel 30

Op grond van theorie en praktijkverkenning heb ik een toetskalender gemaakt. Per periode worden de soort toetsen aangegeven en de weging daarvan. De precieze invulling van de toetsen moet nog gemaakt worden. Mijn voorstel is dit om in tweetallen te doen voor een bepaalde leerweg: mavo/havo en havo/vwo. We hebben inmiddels afgesproken op een teamvergadering dat voor de periode begint, de invulling van de toetsen duidelijk moet zijn. Er is één iemand van de onderbouwsectie verantwoordelijk voor een bepaalde leerweg.

3.2.1

toetskalender

Periode 1: 1. Spelling weging: 1 2. Grammatica weging: 2 3. Leestoets (non-fictie) weging: 3 4. Taalschat weging: 1 De spelling is vooral op OB niveau., maar IT opdrachten zwaarder laten wegen. Grammatica en taalschat: 70% OB en 30% IT Leesvaardig: veel vragen op B niveau (maar dan ook van het hogere niveau) niveau. Je kunt cijferen op 2 niveaus. Moeilijke B- vragen zwaarder mee laten tellen voor het hogere niveau. Periode 2: 1. Werkwoordspelling weging: 2 2. Leestoets (non-fictie) weging: 4 3. Schrijfopdracht weging : 3 4. Taalschat weging: 2 De schrijfopdracht wordt vooral beoordeeld op IT niveau. Voor de overige toetsen moet de verhouding ongeveer 70% OB en 30% ITzijn. Periode 3 1. Spelling weging:2 2. Leestoets (strategieën) weging: 6 3. Grammatica weging: 3 4. Spreekopdracht weging: 4 De spelling so is vooral op OB niveau. De leestoets en de grammaticatoets hebben de verhouding 30% OB en 70% IT. De spreekopdracht wordt vooral beoordeeld op IT niveau. Periode 4: 1. Werkwoordspelling 2. Taalschat 3. Schrijfopdracht 4. Leestoets

weging: 3 weging: 3 weging: 5 weging:6

De schrijfopdrachten en spreekopdracht moeten beoordeeld worden aan de hand van een rubric. Leerlingen moeten van te voren weten aan de hand van welke criteria hun opdracht wordt beoordeeld.

4 Formatieve toetsing 31

4.1 theorie en verantwoording Formatieve toetsen kun je inzetten als een instrument om de voortgang van een leerling te bepalen. Ze hebben vaak een bijsturende functie (Geerts & Van Kralingen, 2011). Het gaat niet zozeer om een eindbeoordeling, maar meer of de leerling op de goede weg is. Je kunt als docent en als leerling zien op welke gebieden nog hiaten zijn. Maar een formatieve toets zonder feedback te geven, heeft geen formatieve functie (Castelijns, Seger e.a., 2011). Je kunt n.a.v. een formatieve toets beslissen of leerlingen klassikaal, in een groepje of persoonlijke instructie nodig hebben. Je kunt leerlingen, die het heel goed gedaan hebben, ook uitdagen op een hoger niveau. Het blijkt dat leerlingen vaak alleen voor cijfers werken, als het niet voor een cijfer is, zijn de prestaties vaak minder. Door formatieve toetsen in te zetten, kunnen we de verantwoordelijkheid van de leerlingen vergroten. Leerlingen corrigeren een formatieve toets zelf, ze geven aan waar de moeilijkheden zitten. Dit noteren ze op hun blad en de docent inventariseert welke leerlingen nog extra instructie nodig hebben. Dit kan klassikaal, in kleine groepen of individueel gebeuren. Leerlingen die het goed gedaan hebben kunnen ook medeleerlingen helpen. Na een summatieve les volgt eigenlijk altijd een les waarin leerlingen aan de slag gaan met extra oefenstof of met leerstof op een hoger niveau. De betrokkenheid van leerlingen moet vergroot worden. Dit kan al door kleine veranderingen aan te brengen in je les. Participeren in klassikale discussies maakt leerlingen echt slimmer (William, 2013). Je spreekt af met de leerlingen dat ze alleen hun vinger mogen opsteken om een vraag te stellen. Elke leerling kan een vraag verwachten. Geef leerlingen de tijd om na te denken (3 seconden) en geef beurten. Stel goede vragen: Waarom denk je dat? Wat is het verschil tussen..? Let erop dat je verspreide beurten geeft. Tijdens zo’n gesprek krijg je al een beeld van leerlingen. Probeer transfer te bevorderen en let op of leerlingen de stap meemaken. Volgens William (2013) is het belangrijk om te weten wat een leerling denkt. Stel vragen om leerlingen aan het denken te zetten. Leerlingen moeten verantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces. Als een leerling een formatieve toets niet goed nakijkt, heeft hij zichzelf daar mee. Hij weet niet op welk gebied er nog hiaten zijn. Hij krijgt waarschijnlijk niet de instructie of oefening die hij nog nodig heeft. Als een leerling zijn verantwoordelijkheid gaat nemen, heeft hij meer kans van slagen. Ik denk dat je deze gegevens ook kunt gebruiken om tot een goed leerwegadvies te komen. Het is belangrijk om feedback te geven. Dit hoeft echter niet altijd door de docent, ook medeleerlingen kunnen feedback geven. Ik denk dat het belangrijk is om in de brugklas aandacht te geven aan feedback. Wat is het? Waarom is het belangrijk? Hoe doe je het? Geef een paar goede voorbeelden, leerlingen leren van goede voorbeelden (modelen). Formatieve toetsing kan op allerlei manieren: in de vorm van een toets, een gesprek, een spel enz. Je kunt grote onderdelen aanpakken, maar ook kleine: er is van alles mogelijk. Ook de VAS (volg advies systeem) toets van cito is een formatieve toets. We beginnen met een 0meting en een half jaar later gaan we kijken of de leerling vooruit is gegaan. Op welke onderdelen blijft de leerling achter en wat gaan we daar aan doen. Ook voor de VAS toets geldt: als er geen feedback is op de toets heeft het geen formatieve functie. Ik denk dat we formatieve toetsing beter kunnen inzetten. Het geeft informatie over de leerling en we krijgen ook zicht op ons eigen functioneren. Als bijna alle leerlingen uitvallen op een bepaald onderdeel, heb ik misschien te weinig of onduidelijke instructie gegeven.

4.2 praktische deel 32

In dit deel zet ik een aantal mogelijkheden op een rijtje. Ik denk dat als je invulling aan de toetsen gaat geven per periode, je ook na moet denken over formatieve toetsing. Je bepaalt bijvoorbeeld wat de schrijfopdracht is op de toets kalender. Je hebt een eindopdracht geformuleerd. Welke lessen ga ik geven, maar ook welke formatieve oefeningen ga ik inzetten om dat einddoel te halen. Begin met kleine stappen, maar plan ze wel in. Er moet per periode duidelijk zijn welke formatieve toetsen je gaat gebruiken.

4.2.1

formatieve toetsing tijdens de les

Een aantal vormen die je kunt inzetten tijdens gewone lessen: 1. Laat alle leerlinge participeren tijdens klassikale discussies. Er mogen geen vingers opgestoken worden. Iedereen kan een beurt krijgen. Weet ik niet, mag eigenlijk niet voorkomen. Stel dan een algemenere vraag en kom later terug bij de leerling. Laat leerlingen op elkaar reageren. Speel vragen door aan anderen en observeer ondertussen welke leerlingen achterblijven in dit proces. Komt het vaak voor dat dezelfde leerling niet meekomt in een gesprek, plan dan een feedback moment in met de leerling. Constateer wat je ziet, geef geen oordeel en vraag hoe dat komt. Doe dit alleen met leerlingen die telkens uit de boot vallen, het kost te veel tijd om dat met iedereen te doen. 2. Een ABCD- quiz.. Geef alle leerlingen vier kaarten. Je stelt meerkeuzevragen en laat de leerlingen de goede kaart opsteken. Alle leerlingen kunnen meedoen. Je kunt ook twee goede antwoorden laten geven, dit is al wat lastiger. 3. De ABCD- kaarten kun je ook inzetten bij een stellingenspel. Met welke stelling ben je het eens en waarom. 4. Je kunt aan het eind van de les ook de ABCD- kaarten inzetten om te kijken of je de doelstelling van de les hebt gehaald. De laatste vragen zou je ook kunnen betrekken op de volgende les. Geven veel leerlingen een goed antwoord, dan hoef je er misschien niet zoveel aandacht aan te geven tijdens de volgende les. 5. Kies-ruil-kies. Laat bijvoorbeeld leerlingen 3 verschillende inleidingen schrijven bij een artikel. Kies uit welke je zelf het best vindt en laat een medeleerling ook een keus maken. Komt de keus overeen Bespreek met elkaar waarom je welke keus gemaakt hebt. 6. Modelen: leerling laten aan elkaar zien hoe ze een bepaald probleem aanpakken. Ook kun je als docent modelen, het is belangrijk dat leerlingen goede voorbeelden zien, want dat geeft hen steun bij de aanpak van bijvoorbeeld teksten. Goed voorbeeld doet goed volgen in veel gevallen. 7. Laat leerlingen een toets maken met een antwoordmodel. Bespreek met elkaar wat de beste vragen zijn en waarom is dit zo? 8. Geef aan de leerlingen een schrijfopdracht en bedenk samen met de leerlingen wat belangrijk is. Wat moet er in de rubric komen, maak samen een rubric. Laat leerlingen na het schrijven aan de hand van de rubric bekijken hoe ze het gedaan hebben. Leerlingen kunnen ook elkaars werk beoordelen. Wat is de beste schrijfopdracht van jullie groepje, beoordeel dit aan de hand van de rubric. 9. Als leerlingen feedback krijgen op hun opdracht, moeten ze tijdens de les tijd krijgen om dit verbeteren. Geef daarom ook kleine opdrachten, dan is er tijd om verbeteringen aan te brengen. Je kunt ook in stappen feedback geven. Ik ben er van overtuigd dat de betrokkenheid van de leerlingen vergroot zal worden in de meeste gevallen. Leerlingen zullen hun leergedrag aanpassen aan de vorm van toetsen beoordelen. Als we een breed scala aan toetsvormen aanbieden, kan het zijn dat leerlingen niet meer alleen voor een cijfer werken (Joosten- ten Brink, 2011)

4.2.2

Diagnostische toetsen 33

1. Onze huidige methode Op Niveau heeft een aantal vaardigheidstoetsen die ingezet zouden kunnen worden als formatieve toets. Leerlingen kijken hun toets na aan de hand van het beoordelingsmodel. Ze zien wat ze fout gedaan hebben. Onder aan hun blad geven ze aan op welke onderdelen ze extra willen oefenen. Ze mogen ook aangeven dat ze meer uitdaging willen. De volgende les kan er gedifferentieerd worden. De verantwoording wordt bij de leerlingen gelegd. Als docent moet je wel in de gaten houden of het beeld wat leerlingen van zichzelf hebben klopt met de werkelijkheid. Als een leerling aan geeft geen moeite te hebben met de formatieve toets grammatica en vervolgens een 3 haalt voor de echte toets, is het belangrijk om met de leerling in gesprek te gaan. 2. Op internet zijn veel sites om te oefenen. De oefeningen zijn vaak zelfcorrigerend. De leerling ziet direct of hij een oefening goed doet. Een paar sites: www.cambiumned.nl en www.beterspellen.nl; www.jufmelis.nl enz. Ook veel basisscholen hebben op hun site oefeningen staan voor grammatica en spelling.

4.2.3

VAS toets

In de brugklas wordt twee keer per jaar de VAS toets van cito afgenomen. De eerste meting is een 0meting. Toets 1 wordt in maart/april afgenomen. Leerlingen en ouders kunnen zien wat de score is op verschillende leerwegen. Wij als docenten kunnen veel meer zien. We kunnen zien of een leerling vooruit gegaan is en hoeveel. Wij kunnen ook het niveau van de klas zien t.o.v. parallelklassen. Jammer genoeg wordt er op dit moment te weinig mee gedaan. Een paar aanbevelingen zijn: 1. Bekijk als docent Nederlands de score voor jouw vak. Vergelijk de score met parallelklassen. Ga in gesprek met je collega’s die aan een zelfde soort klas lesgeven. 2. Kijk of een leerling vooruit gaat, zo niet ga met de leerling in gesprek. Betrek de leerling bij zijn eigen leerproces. Bespreek wat voor mogelijkheden er zijn om geholpen te worden en maak een keus samen met de leerling. 3. Is er op een bepaald onderdeel slecht gescoord, besteedt er tijdens je lessen aandacht aan. Nieuwsbegrip kan goed ingezet worden bij uitval op leesvaardigheidsgebied. 4. Bespreek als onderbouw collega’s (tijdens een sectievergadering) wat opgevallen is bij de uitslag. Bekijk of dit vorige jaren ook het geval was voor het vak Nederlands. 5. Klopt de uitslag van de VAS met het beeld van de leerling dat jij hebt gekregen. Als een leerling een 8 heeft op zijn rapport voor Nederlands en tijdens de VAS toets laag scoort, vraag je dan af hoe dat kan. Ik denk dat we de VAS- toets ook beter in kunnen zetten bij een goed leerwegadvies. Kijk niet alleen naar scores, maar ook naar de vooruitgang in de scores.

5 leerling kenmerken 5.1 theorie en verantwoording Voor een goed leerwegadvies moeten ook leerling kenmerken meewegen. Het is niet verantwoord om alleen op grond van cijfers een leerwegadvies te geven. Het gaat om de totale leerling. Ook de leerlingkenmerken moeten mee wegen. Is de leerling een doorzetter of juist helemaal niet enz. Op dit moment geven wij een cijfer voor werkhouding en inzicht (1 t/m/4). Het is voor ons niet helemaal duidelijk waar we precies op moeten letten bij werkhouding. Walt valt daar allemaal onder? Wanneer geef je een 2 als score en wanneer een 3? Het is goed om naast de informatie over de leerling uit rapportcijfers ook de persoonlijke ontwikkeling te betrekken. Er kunnen bijzondere omstandigheden zijn, die van invloed zijn op de presentaties (Bootsma, De Nijs & Spijkerboer). Ik denk dat dit vooral een taak van de mentor is om de persoonlijke ontwikkeling in kaart te krijgen. Voor het vak Nederlands heb ik een rubric ontworpen, met leerling kenmerken die van belang zijn voor ons vak. Ik heb de collega’s gevraagd te reageren op een eerste aanzet. Alle opmerkingen heb ik zoveel mogelijk verwerkt. Met een enkele opmerking heb ik niets gedaan, omdat niet paste in mijn visie op determinatie voor het vak Nederlands.

34

5.2

praktische deel

De rubric bevat 5 leerlingkenmerken. Ik heb een laatste kenmerk toegevoegd op advies van twee collega’s. Ik heb een opbouw aangebracht in de kenmerken. Scoort een leerling 1, dan scoort hij laag op dat kenmerk, 4 is een goede score. De onderdelen grammatica en spelling spelen een kleine rol, omdat deze onderdelen geen voorspellende waarde hebben voor het vak Nederlands. Ik denk dat het goed is de rubric in te zetten voor alle leerlingen die we moeten adviseren. De leerling versie kan ook door alle leerlingen ingevuld worden. Je zou ook alleen bij twijfel de leerlingen een rubric in kunnen laten vullen. Dit in verband met tijdnood. Blijkt na invulling van beide versies de uitkomst heel verschillend te zijn , is het goed om in gesprek te gaan met de leerling. Hierdoor wordt de betrokkenheid van de leerling vergroot en misschien moet je als docent je beeld wel bijstellen.

5.2.1

rubric leerling versie

inzet

onvoldoende (1) Ik vergeet vaak mijn boeken en huiswerk, minimaal 1 keer per 2 weken.

inzicht

Ik vind alle onderdelen van Nederlands moeilijk.

concentratie

Ik kan me niet concentreren.

motivatie

Ik wil zo snel mogelijk mijn opdrachten af hebben, Nederlands is niet leuk. Ik kan de opdrachten nooit zonder hulp van de docent of medeleerlingen maken.

zelfstandigheid

kan beter (2) Mijn boeken en huiswerk zijn in orde, maar ik lever mijn opdrachten niet altijd op tijd in. Ik vind begrijpend lezen en/of schrijven erg lastig. Ik haal vaak een onvoldoende. Als ik iets uit mijn hoofd moet leren, lukt het wel. Ik kan me best concentreren, maar tijdens Nederlands vind ik het lastig. Bij moeilijke opdrachten sla ik de vragen over die ik niet weet. Ik denk er niet lang over na. Ik vraag regelmatig om hulp, af en toe kan ik het zelf.

5.2.2 rubric docenten versie

35

voldoende(3) Ik lever mijn opdrachten op tijd in, maar de kwaliteit kan beter. Ik vind begrijpend lezen en/of schrijven lastig, maar het lukt me wel een voldoende te halen.

Over het algemeen kan ik me goed concentreren tijdens Nederlands. Bij moeilijke opdrachten probeer ik het wel, maar als het niet lukt geef ik op. Ik kan na de uitleg vaak zelfstandig aan de slag.

goed (4) Ik zorg dat ik me aan mijn afspraken houd en ik maak mijn opdrachten zo goed mogelijk. Ik heb eigenlijk geen moeite met het vak Nederlands. Voor alle onderdelen scoor ik voldoendes.

Ik heb absoluut geen moeite om mijn aandacht bij mijn werk te houden. Het is voor mij belangrijk dat ik goed leer lezen, schrijven en spreken. Ik geef niet gauw op. Ik heb na de uitleg bijna nooit hulp nodig om mijn opdrachten te maken.

aspect inzet

onvoldoende (1) De ll vergeet minimaal 1 keer per 2 weken boeken/en of huiswerk.

inzicht

De ll vindt alle onderdelen van Nederlands moeilijk.

concentratie

De leerling kan zich niet concentreren.

motivatie

De leerling maakt zijn opdrachten zo snel mogelijk. Nederlands is geen leuk vak.

zelfstandigheid

De ll kan de opdrachten nooit zonder hulp van de docent of medeleerlingen maken.

kan beter (2) Huiswerk en boeken zijn in orde, maar de leerling levert opdrachten niet altijd op tijd in. De ll vindt begrijpend lezen en/of schrijven erg lastig.De resultaten zijn onvoldoende. Als hij iets uit zijn hoofd moet leren, lukt het wel. De leerling kan zich best concentreren, maar niet tijdens Nederlands. Bij moeilijke opdrachten slaat de ll de vragen over die hij niet weet. Hij denkt er niet lang over na. De ll vraagt regelmatig om hulp, af en toe kan hij het zelf.

voldoende(3) Ll levert zijn opdrachten op tijd in, maar de kwaliteit kan beter. De ll vindt begrijpend lezen en/of schrijven lastig, maar het lukt hem wel een voldoende te halen.

Over het algemeen kan de ll zich goed concentreren tijdens Nederlands. Bij moeilijke opdrachten probeert de ll het wel, maar als het niet lukt geeft hij op. De ll kan na de uitleg vaak zelfstandig aan de slag.

goed (4) De ll zorgt dat hij zich aan zijn afspraken houdt en maakt zijn opdrachten zo goed mogelijk. De leerling heeft geen moeite met het vak Nederlands. Voor alle onderdelen scoort hij voldoendes.

De ll heeft absoluut geen moeite zijn aandacht bij zijn werk te houden. Het is voor de ll belangrijk dat hij goed leert lezen, schrijven en spreken. Hij geeft niet gauw op. De ll heeft na de uitleg bijna nooit hulp nodig om zijn opdrachten te maken.

6. aanbevelingen Dit toetsplan is niet tot in detail ingevuld. Er wordt ook van jullie als collega’s het een en ander verwacht. Als we met dit toetsplan daadwerkelijk aan de slag gaan moeten we niet vergeten, dat we al

36

op de goede weg zijn. Hier en daar moeten zaken wel grondig aangepakt worden. De belangrijkste zaken die we mijns inziens in het oog moeten houden: 1. Dit toets plan is geen keurslijf. De toetskalender is een raamwerk. We moeten hem samen gaan invullen. 2. De formatieve toetsen liggen niet vast. Ik denk dat het wel belangrijk is om er mee aan de slag te gaan. Gewoon klein beginnen, begin met formatieve momenten tijdens je les. Er zijn leuke werkvormen voor. 3. Een goede toets kan niet zonder een goed beoordelingsmodel. 4. Wees transparant naar leerlingen, ze moeten weten wat er van ze verwacht wordt. 5. Overleg met elkaar blijft noodzakelijk, loop je tegen dingen aan, maak het bespreekbaar. Samen komen we verder. 6. Plaats leuke toetsideeën op Magister in de mappen die Annette heeft aangemaakt. Je hoeft niet altijd zelf het wiel uit te vinden. 7. Maak de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces, doe dit door met hem in gesprek te gaan. 8. Geef je feedback aan een leerling, geef dan de kans om te verbeteren. Het liefst tijdens de les. 9. Vergeet niet dat het vak Nederlands ook leuke onderdelen heeft die niet getoetst worden. Fictie en poëzie in de onderbouw zijn wel belangrijk. 10. Om te relativeren:

7 bijlagen 7.1 leestoets kan ingezet worden voor cijferen op 2 niveaus Tekst 1

Eén look, toch uniek 37

I

Waar zijn ze gebleven, de opvallende pubers? De tijden van de subcultuur lijken voorbij. Met knalrood geverfd haar maak je geen indruk meer, wel met gave foto’s op Flickr of Chinees in je pakket.

II

Neem een willekeurige aula van een willekeurige middelbare school. Wat valt je 5 op? Niets. Dat is precies het punt. Alle pubers lijken op elkaar. De nieuwe generatie tieners gelooft niet meer in groepjes als metalheads, nerds, skaters, kakkers, alto’s en boybandmeisjes.

III

Tot grofweg tien jaar geleden waren jongeren als cementen zuilen onderverdeeld in subculturen. Je had de alto’s met hun dreads, flared jeans en niet aflatende 10 liefde voor K’s Choice en Nirvana. Daarnaast stonden de kakkers, met Oililysjaaltjes, Vespa-scooters, Mexx-kleding en omgeslagen broekspijpen. En daarnaast de nerds, met hun brillen, witte T-shirts en vormeloze spijkerbroeken, samengedreven in een uithoek van de aula waar ze hun Magic-kaarten uitwisselden.

IV

Tegenwoordig ziet de gemiddelde middelbare scholier er zo uit: meisjes hebben lang haar, dragen Uggs, All Stars of laarsjes, spijkerbroeken, soms een legging met een rokje, vestjes, longsleeves, blouses. Jongens hebben kort haar, dragen Adidas, Nike, Puma of All Stars, spijkerbroeken, hoodies, blouses, of T-shirts met willekeurige Engelstalige kreten. Meisjes worden blij van One Direction, de 20 jongens houden vooral van harde beats. Maar ze luisteren allemaal naar r&b.

V

Waar zijn de subculturen gebleven, vroeg ik me als docente Engels op een middelbare school in Gouda af. Ik gooide de vraag in de groep.

VI

Onbegrip volgde. En verbazing. De reacties varieerden van “Wat is dat dan, subcultuur?” tot “Hè? Bedoel je indianen?” Na een korte uitleg riep iemand: “Je 25 hebt nog steeds hockeymeisjes hoor. Dat zijn wij.” Op de vraag hoe ik dat aan hen kan zien, luidde het antwoord: “Ja, nou, gewoon, wij zitten op hockey.”

VII

“Je hebt nog wel groepjes,” zegt een roodharige leerling uit de tweede klas van het atheneum. “Want ik ga wel met die en die om, en minder met die lui, want we zitten niet echt in dezelfde groep. Zij zijn ook wat stoerder. Maar dat betekent niet 30 dat ik helemaal nooit met hen omga. Want ik vind ze wel aardig.”

VIII

Zijn alle tienergroepjes dan echt verdwenen? Er zijn tegenwoordig grofweg vier subculturen, zegt Marc Delsing, ontwikkelingspsycholoog aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Hij deed onderzoek naar jeugdculturen, meer precies: naar de relatie tussen 35 muzieksmaak en persoonlijkheidskenmerken. Dat zijn de rockers, de skaters, de kakkers, en de grootste groep is wat hij de ‘normals’ noemt. “De normals zijn de tieners die vrij mainstream zijn. Vroeger waren er meer subgroepen. Bovendien was de groep ‘normals’ nog nooit zo groot als nu.”

IX Precieze cijfers van de grootte van de groepen zijn er niet, maar jongeren 40 worden volgens Delsing steeds „minder uitgesproken.” Dit komt doordat jongeren erbij willen horen en zo min mogelijk willen afwijken, paradoxaal genoeg. Delsing: 38

“Het lijkt heel tegenstrijdig. Een jongere is ontzettend aan het experimenteren en op zoek naar zijn eigen ik, tegelijkertijd is er grote angst om anders te zijn.” X Volgens Tom ter Bogt, hoogleraar populaire muziek en jeugdcultuur aan de 45 Universiteit Utrecht, zullen tienerculturen nooit verdwijnen. “Het bijzondere of spectaculaire is misschien niet meer zo zichtbaar. Maar tieners gedragen zich nog steeds hetzelfde: ze willen zich onderscheiden en bijzonder zijn.” Een belangrijke factor hierin is volgens hem de popmuziek. Muziek zorgt voor het ontstaan van groepen. De groeiende groep ‘normalen’ kan er volgens hem te 50 maken hebben dat er de laatste tien jaar geen spectaculaire nieuwe ontwikkelingen in de popmuziek zijn geweest. “In de jaren 50 had je rock-‘n’-roll , in de jaren 80 punk, maar er zijn de laatste jaren geen nieuwe genres bijgekomen. En juist muzieksmaak vertaalt zich vaak naar jeugdculturen.” XI Online opvallen 55 Terug naar de klas. Op de vraag of de leerlingen zelf nog verschillende groepjes kennen, volgt een lange stilte. “Je hebt nog wel een paar gothics,” zegt één van de hockeymeisjes, “die zitten altijd samen. Maar die zijn eigenlijk helemaal niet eng en volgens mij worden ze ook niet gepest omdat ze er anders uitzien.” Anders dan wie dan? “Anders dan gewoon, de rest.” XII

Als ik later rondvraag blijkt dat collega’s de mening van de leerlingen delen. Een leraar Engels beaamt dat de uiterlijke verschillen verdwijnen. „In mijn tijd maakte het echt nog uit naar welke muziek je luisterde. Hippies gingen niet om met lui die naar soul luisterden. Nu is dat verschil er niet meer zo. Misschien gaat het allemaal via Facebook of Twitter tegenwoordig.” Een andere collega vindt het 65 eigenlijk wel best zo. “Al dat onderlinge afzetten en negatief doen over elkaar, blij dat dat voorbij is.” Een docente Frans verbaast zich vooral dat “tieners zo netjes zijn. Mijn zoon loopt er soms bij als mijn man.”

XIII

Maar ja, we hebben het over Gouda. Misschien zijn de verschillen tussen jongeren uit een kleine stad wat minder zichtbaar dan op scholen in de grote 70 steden. Toch herkent een collega die lesgeeft op een scholengemeenschap in Utrecht dit fenomeen zeker. “70 procent van de leerlingen lijkt op elkaar en dan met name de meisjes. Die zien er allemaal netjes uit, met dezelfde kleren en hetzelfde haar. Bij jongens zie je iets meer verschil, maar die hebben vooral allemaal veel te grote kleren aan. En sommige etnische minderheden zoeken 75 elkaar veel op, vooral Marokkaanse jongens. Maar vergeleken met toen wij jong waren [ze is 37 jaar] zijn er inderdaad weinig groepjes.”

XIV Misschien is de vraag eerder: waarom zou je je nog richten op uiterlijke verschillen? Pubers profileren zich inmiddels al op een heel andere manier. Door je statusupdates op Facebook, wat je hobby’s zijn, waar je naar kijkt en luistert. 80 Maar je haar knalrood verven en een T-shirt van de Sex Pistols aantrekken, “dat is zó eighties.” Aandacht trekken mag, maar dan niet op een kinderachtige manier zoals aftandse kleding. Nee, val dan op doordat je volgend jaar een high school year gaat doen in de Verenigde Staten. Of neem Chinees én Spaans in je pakket, of maak muziek op je computer en gooi die online via SoundCloud. XV

Als iedereen op elkaar lijkt, of op z’n minst succesvol, jong en geslaagd over wil 39

komen, moet je blijkbaar op een andere manier laten zien hoe bijzonder je bent. Via een hoop interessante updates op Facebook, gevatte tweets, of foto’s van je laatste vakantie op Flickr. XVI Natuurlijk vroeg een leerling: “Wat was u dan vroeger?” Mijn antwoord: wannabe 90 alto. Het zei hem niets. Na een korte uitleg volgde de uitroep: “O, u bedoelt een hippie! Dat is toch vet lang geleden?” Inderdaad. Ik en mijn subculturen, wij zijn van vet lang geleden. Bron: naar Hsin-Chi Berenst in NRC Handelsblad 5-2-2013 Opdrachten bij de tekst Subculturen

Opdracht 1 Beschrijf jezelf. a Wat voor soort kleren draag jij graag? b Naar welke muziek luister je graag? c Welke hobby’s heb je? Opdracht 2 Jij in de klas. a In welke opzichten ben jij bijzonder in vergelijking tot je klasgenoten? b In welke opzichten ben je hetzelfde als je klasgenoten? c Val je graag op of ben je liever hetzelfde als anderen? Leg je antwoord uit. Opdracht 3 Lees tekst 1 oriënterend . a Waarom is alinea I vetgedrukt? b Welke tussentitel vind je in de tekst? c Naar welke woorden uit alinea I verwijst deze tussentitel? d Wie heeft tekst 1 geschreven? e Welke informatie vind je over de schrijver in alinea V? f Hoe deskundig is de schrijver dus? g Leg de titel van tekst 1 uit. Opdracht 4 Lees alinea II tot en met IV nauwkeurig. a Leid uit alinea II af wat subculturen (r. 9) zijn. b In alinea II vind je een tegenstelling. Welke? c In welke alinea wordt het eerste deel van die tegenstelling uitgewerkt? d In weke alinea wordt het tweede deel van die tegenstelling uitgewerkt? Opdracht 5 Lees alinea V tot en met X nauwkeurig. a In r. 21 staat de vraag Waar zijn de subculturen gebleven. Leg met gegevens uit de andere alinea’s uit dat deze vraag niet correct is. b Waarom stelt de lerares de vraag hoe ze dat kan zien (r. 25-26)? 40

c d e f g h i

Betekent jeugdculturen (r. 34) hetzelfde als subculturen? Leg je antwoord uit. Wat betekent mainstream (r. 37)? Welke twee verschillen noemt Delsing in alinea VIII? Welke drie woorden geven de betekenis van paradoxaal (r. 41) aan? Wat is er paradoxaal? Waar zijn Delsing en Ter Bogt het over eens? Hoe komt het volgens alinea X dat de groep normalen gegroeid is?

Opdracht 6 Lees alinea XI tot en met XV nauwkeurig. a De tussentitel Online staat niet op de juiste plek. Boven welke alinea had de tussentitel beter kunnen staan? b Waarnaar verwijst dat (r. 66)? c Welk verschil is er tussen Utrecht en Gouda volgens alinea XIII? d In r. 77 staat Misschien is de vraag eerder. Welke vraag is voor de rest van de tekst belangrijk? e Herken je wat er in regel 87- 88 beschreven wordt? Leg je antwoord uit. Opdracht 7 Lees alinea XVI nauwkeurig. a Wat is een wannebe alto (r. 89-90)? b Klopt de laatste zin Ik en mijn subculturen, wij zijn van vet lang geleden ? Leg je antwoord uit. Opdracht 8 Kijk terug op tekst 1. a Leg uit dat de tekst vooral wil informeren. b De schrijver heeft twee soorten informatie gebruikt. Omschrijf ze. c Geef voor elke soort informatie aan of die betrouwbaar is. Leg je antwoord uit.

7.2 antwoordmodel bij de leestoets Toets Subculturen

41

Uitwerking Basisniveau 50 punten Hogere niveau 25 punten (opdracht 5 en 8) Totaal: 75 punten Cijfer: aantal punten: 7,5 Ga je cijferen op twee niveaus: Havo cijfer: basisniveau 2x en hogere niveau 1x totaal 125 punten: 12,5 Vwo cijfer: basis niveau 1x en hogere niveau 2x totaal aantal punten 100:10 Opdracht 1 a Eigen antwoord (1) b Eigen antwoord (1) c Eigen antwoord (1) Opdracht 2 a Eigen antwoord (1) b Eigen antwoord (1) c Eigen antwoord (4) Zonder uitleg: 2 punten Opdracht 3 a De alinea is de inleiding van de tekst. In kranten drukken ze zo’n alinea vet. (1) b Online opvallen (1) c Naar: wel met gave foto’s op Flickr (1) d Hsin-Chi Berenst (1) e De schrijver is leraar Engels in Gouda. (1) f Door haar werk ziet en spreekt ze pubers (3) g Pubers hebben één look, ze zien er hetzelfde uit. Pubers zijn toch uniek, hun denken en belangstelling is verschillend. (3) Opdracht 4 a groepjes met een zelfde stijl (2) b Alle pubers lijken op elkaar ↔ groepjes als metalheads, nerds, skaters, kakkers, alto’s en boybandmeisjes. (2) (Wat valt je op? Niets!: 0 punten) c Alinea IV (bij Wat valt je op: alinea III) (3) d Alinea III (bij Niets: alinea IV) (3)

Opdracht 5 a In alinea VII staat “Je hebt nog wel groepjes”; in alinea VIII zegt Marc Delsing dat er vier subculturen zijn en in alinea X zegt Ter Bogt dat tienerculturen nooit zullen verdwijnen. (3) zonder gegevens: 2 punten! b Je moet kunnen zien tot welke groep iemand hoort, anders is het geen groep (3) c Het betekent ongeveer hetzelfde. Tot een subcultuur kunnen ook ouderen behoren, denk bijvoorbeeld aan motorclubs. (1) d De voornaamste stroming, de belangrijkste groep (1)

42

e f g h i

Vroeger waren er meer subgroepen; vroeger waren er veel minder ‘normals’. (1) lijkt heel tegenstrijdig (r. 42) (1) Een jongere is op zoek naar zijn eigen ik ↔ een jongere heeft angst om anders te zijn (3) Er zijn meer normalen. (1) Er zijn de laatste jaren geen spectaculaire nieuwe ontwikkelingen in de popmuziek geweest. (3)

Opdracht 6 a Boven alinea XIV (2) b Naar: het onderling afzetten en negatief doen over elkaar. (2) helft van het antwoord: 1 punt c Verschillen in Utrecht zijn meer zichtbaar door de etnische minderheden. (2) Verschillen zijn meer zichtbaar in Utrecht (1pt) d De vraag: waar zijn de uiterlijke verschillen gebleven; waar zijn de subculturen gebleven.(4) e Eigen antwoord (4) Onduidelijke uitleg: 2 punten Opdracht 7 a Een soort hippie (2) b De zin klopt niet, want uit verschillende alinea’s blijkt dat er nog altijd subculturen zijn. (4) Opdracht 8 a De tekst geeft vooral informatie over subculturen/jeugdculturen. (2) Zonder subcultuur of jeugdcultuur: 1 punt. b Ze geeft informatie over de ervaringen die zij en mensen uit het onderwijs hebben. Ze geeft informatie van deskundigen. (2) Of: feiten en meningen (1 punt) c De informatie van deskundigen is erg betrouwbaar, want die deskundigen hebben daar onderzoek voor gedaan. Eigen ervaringen zijn minder betrouwbaar, want in andere plaatsen kan de situtie anders zijn. (4) Of: feiten zijn betrouwbaar en meningen niet (2) Of: feiten zijn betrouwbaar, want dat kun je controleren en meningen kun je niet controleren, dat is wat iemand vindt (4)

7.3 schrijfopdracht miniwerkstuk

Opdracht miniwerkstuk over een auteur klas 1 vwo/havo 43

1. Kies een auteur van één van je 3 boeken die je gelezen hebt. 2. Je maakt een miniwerkstuk over deze auteur. 3. Gebruik minimaal 3 websites om informatie te vinden over jouw auteur. Vermeld deze websites aan het eind van je miniwerkstuk. 4. Maak een schrijfschema: zie p. 142 (blauwe schema) 5. Schrijf het miniwerkstuk. Neem de kernzinnen van je schrijfschema over en werk de informatie in de toelichting en voorbeelden uit in goede Nederlandse zinnen. 6. Houd je aan de afspraken aan schrijven op niveau. 7. Print je miniwerkstuk met foto van de auteur. (1A4) 8. Presenteer je miniwerkstuk en lees een stukje voor uit één van zijn/haar boeken. Het moet een stukje dialoog zijn. (niet meer dan 1 pagina) Kijk op pag 134 8.1: dialoog en directe rede. 9. Je hele presentatie mag niet meer dan 6 minuten duren. Voorlezen: maximaal een minuut! 10. De presentaties worden in de week na de voorjaarsvakantie gehouden!

PS Voor het hogere niveau: Bedenk zelf minimaal 3 tussenkopjes. Begin na een tussenkopje met een kernzin en werk die nader uit. (De andere leerlingen kunnen de kernzin uit het boek overnemen).

7.4 rubric schrijfopdracht miniwerkstuk

44

aspect Titel en tussenkopjes

onvoldoende Er staat geen titel boven de tekst.

kan beter Er is wel een titel, maar geen tussenkopjes

inleiding

Er is geen inleiding.

Er is een onduidelijke inleiding.

voldoende Er is een titel die bij de tekst past. Ook zijn er tussenkopjes. De inleiding bevat goede informatie.

middenstuk

Er zijn geen alinea’s.

Er zijn wel alinea’s, maar er staat geen kernzin in elke alinea.

Elke alinea heeft een duidelijke kernzin.

Slot

Er is geen slot

Er is wel een slot, maar het is niet duidelijk

Er is een duidelijk slot.

Ordening werkstuk

Het werkstuk bevat geen lijn.

Er is een lijn in het werkstuk, maar die is niet logisch.

Bronnen

De bronnen worden niet vermeld. De leerling maakt meer dan 5 verschillende spelfouten. De leerling maakt 3 of meer formuleringsfouten. De leerling vergeet vaak de hoofdletters, komma’s en de punten. Het werkstuk wordt niet in een mapje ingeleverd.

De bronnen worden niet correct vermeld. De leerling maakt 3 of 4 spelfouten.

Er is een goede lijn, maar er zijn te veel details/is te weinig toelichting Er worden twee bronnen correct vermeld De leerling maakt 1 of 2 spelfouten.

Spelling

Formulering van de zinnen. interpunctie

verzorging

De leerling maakt 2 formuleringsfouten. De leerling maakt 3 of 4 fouten in hoofdletters, komma’s en punten. Het werkstuk zit in een mapje. De leerling heeft verschillende lettertypes gebruikt.

De leerling maakt 1 formuleringsfout De leerling maakt 1 of 2 fouten.

De leerling maakt geen formuleringsfouten De leerling maakt geen fouten.

De leerling heeft één lettertype gebruikt, maar de bladspiegel is rommelig.

Het werkstuk heeft een goed verzorgde bladspiegel. Het werkstuk maakt een verzorgde indruk.

7.5 rubric voor presenteren miniwerkstuk

45

goed De titel is origineel en past bij de tekst. De tussenkopjes zijn duidelijk. De inleiding bevat goede informatie en is goed opgebouwd. Elke alinea bevat een duidelijke kernzin en heeft ook een duidelijke uitwerking van de kernzin. Het slot is duidelijk en bevat een duidelijke conclusie of samenvatting. Het werkstuk heeft een goede lijn en de verhouding hoofdzaken en bijzaken is goed. Er worden 3 of meer bronnen correct vermeld. De leerling maakt geen spelfouten.

presenteren houding

onvoldoende De leerling kijkt niet de klas in.

kan beter De leerling kijkt de klas in.

Ordening van de boodschap

De presentatie springt van de hak op de tak.

Er is een lijn in het verhaal, maar die is niet logisch.

woordenschat

De leerling gebruikt woorden niet in de goede betekenis

Leerlingen gebruikt alledaagse woorden in de goede betekenis.

Vloeiend spreken

De leerling onderbreekt de zinnen constant. De leerling heeft geen stukje met dialoog.

De leerling aarzelt regelmatig. De leerling leest de dialoog monotoon voor.

Voorlezen

voldoende De leerling kijkt de klas in en heeft een goede houding. Er is een goede lijn, maar er zijn te veel details. Leerling heeft variatie in woordgebruik. De woorden worden op de goede manier gebruikt. De leerling aarzelt soms. Er is iets variatie in stemgebruik.

goed De leerling kijkt de klas in, heeft een goed houding en is ontspannen. De leerling presenteert de kern en volgt een duidelijke lijn. De leerling laat meer zien dan het alledaagse woordgebruik.

De leerling spreekt vloeiend. De leerling leest boeiend voor.

Deze rubric zou voor een andere spreekopdracht uitgebreid kunnen worden. Je kunt een aantal items invoeren die specifiek zijn voor de opdracht.

46

Bijlage 2 meetinstrumenten 2.1 groepinterview collega’s

Groepsinterview met collega’s uit de onderbouw Doel van het interview: Door middel van dit interview wil ik duidelijk krijgen mijn collega’s vinden van het voorgestelde toetsplan. Als blijkt dat er verschillen in inzicht zijn wil ik tot een gezamenlijk besluit komen. We moeten er volgend schooljaar allemaal mee gaan werken. Na dit interview wil ik direct zaken aanpassen als dit nodig is.

Datum en duur van het interview: Woensdag 5 maart 2014 Tijd: 15.30- 16..15 Vastlegging interview: Het gesprek wordt vastgelegd door een geluidsopname Terugkoppeling: Ik laat de samenvatting lezen aan de geïnterviewde collega’s..

A.

Interview vragen n.a.v. de algemene toetslijn (groepsinterview)

1.

Worden alle onderdelen getoetst, die volgens jullie getoetst moeten worden? Welke onderdelen ontbreken, of welke onderdelen worden te vaak getoetst? Spreekopdrachten moeten apart gaan meetellen. Er moet een rubric bij gemaakt worden. Gespreksvoering is ook een belangrijk onderdeel. We moeten een leerlijn maken voor spreken en luisteren. Er moet een lesopbouw gemaakt worden voor Spreken en Luisteren. Kleine spreekoefeningen doen met rubrics, als formatieve toetsing. Dit als voorbereiding op de summatieve toets spreken. Hetzelfde geldt voor het onderdeel Schrijven.

2.

Is de weging van de toetsen in orde? Zo niet, welke weging zouden jullie willen veranderen en waarom? Een collega vindt dat spelling zwaarder moet wegen. Ik leg uit dat ik hier bewust voor gekozen heb om de dyslectische leerlingen en leerlingen met adhd tegemoet te komen. Spelling heeft geen voorspellende waarde voor het vak Nederlands. Alle aanwezige collega’s stemmen hier mee in. Er wordt vastgesteld dat we altijd op de spelling moeten letten en moeten uitleggen waarom spelling belangrijk is. Grammatica telt wat zwaarder omdat het iets zegt over het abstracte denken. De tweede grammaticatoets in het jaar kan wat minder zwaar tellen. Leestoetsen zouden op 2 niveaus becijferd moeten worden.

3.

Ik heb een aantal formatieve toetsen ingezet. Hoe zou je die in kunnen zetten in je lessen Nederlands? Bij de grote toetsen moeten voorbereidende toetsen komen. Leerlingen moeten daar zelf op gaan reflecteren. Er wordt opgemerkt dat we vaak in tijdnood komen. De collega’s denken dat we tijd winnen door de bloktoetsen te schrappen. Er moet wel een duidelijk lesplan komen, zodat we weten wat er per periode behandeld wordt. Leerlingen moeten leren reflecteren, we moeten aandacht besteden aan het proces in de brugklas. Deze lijn zouden we ook moeten doorzetten naar de bovenbouw toe.

4.

Zijn de les ideeën na het afnemen van een formatieve toets voldoende? Wat ontbreekt er volgens jullie nog? Het is goed om in werkgroepen per onderdeel ideeën in Magister te zetten. We kunnen dit in mapjes op Magister gaan bewaren.

47

5.

Ook de VAS toets staat in het toetsplan. Hoe zouden wij de uitslag van de VAS toets in onze lespraktijk kunnen inzetten? Sommige collega’s krijgen wel uitslagen, anderen niet. We kunnen als docenten Nederlands aandacht besteden aan de uitslagen. Ook tijdens onze lessen kunnen we daar aandacht aan besteden. We zouden de VAS resultaten eens af moeten zetten tegen de rapportcijfers. Er gebeurt op dit moment te weinig met de VAS toets. De VAS zou een rol kunnen spelen bij differentiatie tijdens je lessen. Het is ook goed om in gesprek te gaan met de leerling over de VAS toets. Dit is een moment van reflectie.

6.

Wat zijn de tops van dit toetsplan? Welke tips heb je voor mij? We moeten bij dit raamwerk een leerplan maken voor Spreken en Schrijven. Leerlingen moeten goed voorbereid worden op de toets. Dit toetsplan kunnen we goed gebruiken om een lesplan te maken voor het vak Nederlands. Collega’s vinden dit een goed plan. De afdelingsleider wil graag dit plan gebruiken als uitgangspunt voor het lesplan Nederlands. Er moeten werkgroepen komen om het lesplan uit te werken. De afdelingsleider wil graag dat ik een presentatie houd over toetsen. Het verschil tussen summatieve toetsen en formatieve toetsen moet duidelijk zijn.

7.

Leerlingkenmerken. Kunnen we iets met deze leerling kenmerken voor ons vak Nederlands? Collega’s vinden dit goede kenmerken, we kunnen dit inzetten bij ons vak Nederlands. We spreken over gedrag, maar dit vinden we meer bij de mentor horen. Motivatie is wel belangrijk, het kan namelijk verschillen per vak.

Bijlage 2.2 Groepsinterview met leerlingen uit de brugklas havo/vwo Doel van het interview: Door middel van dit interview wil ik duidelijk krijgen of leerling het prettig vinden om voor de summatieve toets een formatieve toets te krijgen. Ik wil ook weten of ze het zinvol vinden om op hun werk te reflecteren. Datum en duur van het interview: Vrijdag 7 maart 2014 Tijd: 14.30- 15.00 Vastlegging interview: Het gesprek wordt vastgelegd door een geluidsopname Terugkoppeling: Ik geef telkens een samenvatting tijdens het interview. Ook wil ik de uitkomst bespreken met mijn 2 brugklassen. B.

Vragen aan de leerlingen n.a.v. een formatieve toets grammatica 1.

Voor het nakijken van de toets moest je aangeven welke onderdelen je moeilijk vond. Daarna ging je de toets nakijken. Had je in de moeilijke onderdelen de meeste fouten gemaakt? De meeste leerlingen hadden de meeste fouten gemaakt in de onderdelen die ze als moeilijk hadden opgegeven.

2.

Na het nakijken van de toets mocht je kiezen uit: extra instructie, extra oefeningen of verdiepingsstof. Welke keus heb je gemaakt en waarom? De meeste leerlingen kozen voor extra instructie bij het lijdend voorwerp. Daarna hebben ze er nog mee geoefend. Veel leerlingen hadden geoefend op de site van cambiumned. De leerlingen vinden dat je grammatica vooral moet oefenen.

3.

Hoe denk je dat je de echte toets gaat maken? Waarom denk je dat? Bijna alle leerlingen denken dat ze de echte toets beter gaan maken. Twee leerlingen hadden de oefentoets al heel goed gemaakt. Ze hopen dat de echte toets ook zo goed gaat.

48

Na het afnemen van de toets was er één leerling die beduidend lager had gescoord, dan de oefentoets. Nadat ik de toetsen had vergeleken zag ik dat deze leerling vooral op het hogere niveau punten had laten liggen. De oefentoets bevatte meer vragen van het basisniveau. 4.

Vind je het prettig eerst een oefentoets te maken? Waarom wel/niet? De leerlingen vinden het prettig. Ze weten wat ze kunnen verwachten met de echte toets. Eén leerling was bij bepaalde vragen wat vergeten, daar baalde hij van. Hij miste daardoor 8 punten. Met de echte toets zal hij goed opletten, dat hij alle vragen maakt. De leerlingen zien door het nakijken op welke onderdelen ze extra oefening nodig hebben. Leerlingen vonden het prettig dat de puntentelling bij het nakijkmodel stond, zo kunnen ze zien welke vragen zwaarder wegen. De meeste leerlingen hebben thuis nog geoefend op de sites die ik had aangegeven.

5.

Wat vond je goed aan de les na de toets? Wat zou je graag anders doen? Het was fijn dat je nog een les kon oefenen op de onderdelen die je lastig vond. Het was wel een beetje saai dat oefenen.

6.

Vind je het belangrijk om naar je eigen werk te kijken? Waarom wel/niet? Ja, je weet dan wat je lastig vindt. Je kunt dan een beetje inschatten waar je staat. Het is wel jammer dat je geen cijfer krijgt.

7.

Welke tips heb je nog voor de docent over het maken van toetsen? Het is belangrijk dat je weet wat je precies moet leren. Het is ook handig als er verteld wordt hoe je het aan kunt pakken. De bloktoetsen zijn heel groot. Er wordt maar weinig woordjes gevraagd en je moet er heel veel leren.

Bijlage 2.3 Evaluatie van de rubric door een duo collega en mijzelf

Doel van gesprek: Door middel van de evaluatie wil ik boven tafel krijgen wat niet helder is. Mijn collega en ik hebben de rubric uitgeprobeerd. Na de evaluatie wil ik de rubric bijstellen, zodat hij volgend schooljaar gebruikt kan worden. Datum en duur van de evaluatie: Woensdag 26 maart 2014 Tijd: 15.00- 15.15 Vastlegging: N.a.v. de evaluatie wordt de rubric aangepast. Terugkoppeling: Ik laat de herziene versie bekijken door mijn collega. C.

Vragen aan collega’s over de schrijfopdracht en rubric. 1. Is de opdracht helder? De opdracht staat stap voor stap op papier. Toch waren er wel een aantal vragen. De meeste vragen konden de leerlingen zelf wel oplossen. De leerlingen vonden het prettig dat ze de rubric van tevoren kregen. 2.

Past de opdracht bij het leerniveau Ja, leerlingen lezen vier fictieboeken. Ze moeten over één van de auteurs een miniwerkstuk maken. Ze moesten een titel bedenken en tussenkopjes. Ook moeten ze er op letten dat ze een kernzin maken in elke alinea. De theorie die een paar weken geleden behandeld is moeten ze nu zelf gaan toepassen. We hebben dit jaar ook gesproken over de betrouwbaarheid van de sites. Leerlingen moesten hun informatie van 3 sites halen, ze moesten letten op de betrouwbaarheid.

49

3.

Dekt de rubric alle onderdelen die beoordeeld moeten worden? Nee het onderdeel formuleren staat niet in de rubric. Juist in het formuleren van zinnen zie je grote verschillen. Werkwoordspelling en niet werkwoordspelling kan wel één rubriek zijn. Ook over de layout zou iets gezegd kunnen worden.

4.

Is er een duidelijke opbouw per onderdeel van onvoldoende naar goed? Interpunctie: eerste vak zou anders geformuleerd moeten worden.

5.

Wat zijn de tips en tops na het uitproberen van de opdracht en de rubric? Top dat je goed aan kunt geven op welke onderdelen de leerling laag en hoog scoort. De leerling ziet zijn zwakken en sterke kanten. Tip: na gebruik altijd even evalueren en eventueel bijstellen.

Bijlage 2.4 rubrics leerlingkenmerken

2.4.1 leerlingversie

inzet

onvoldoende (1) Ik vergeet vaak mijn boeken en huiswerk, minimaal 1 keer per 2 weken

inzicht

Ik vind alle onderdelen van Nederlands moeilijk.

concentratie

Ik kan me niet concentreren.

motivatie

Zo snel mogelijk wil ik mijn opdrachten af hebben, Nederlands is niet leuk. Ik kan de opdrachten nooit zonder hulp van de docent of medeleerlingen maken.

zelfstandigheid

kan beter (2) Mijn boeken en huiswerk zijn in orde, maar ik lever mijn opdrachten niet altijd op tijd in. Ik vind begrijpend lezen en/of schrijven erg lastig. Als ik iets uit mijn hoofd moet leren, lukt het wel. Ik kan me best concentreren, maar bij Nederlands vind ik het lastig. Bij moeilijke opdrachten sla ik de vragen over die ik niet weet. Ik denk er niet lang over na. Ik vraag regelmatig om hulp, af en toe kan ik het zelf.

50

voldoende(3) Ik lever mijn opdrachten op tijd in, maar de kwaliteit kan beter. Ik vind begrijpend lezen en/of schrijven lastig, maar het lukt me wel een voldoende te halen. Over het algemeen kan ik me goed concentreren bij Nederlands. Bij moeilijke opdrachten probeer ik het wel, maar als het niet lukt geef ik op Ik kan na de uitleg vaak zelfstandig aan de slag.

goed (4) Ik zorg dat ik me aan mijn afspraken houd en ik maak mijn opdrachten zo goed mogelijk. Ik heb eigenlijk geen moeite met het vak Nederlands. Voor alle onderdelen scoor ik voldoendes. Ik heb absoluut geen moeite om mijn aandacht bij mijn werk te houden. Het is voor mij belangrijk dat ik goed leer lezen, schrijven en spreken. Ik geef niet gauw op. Ik heb na de uitleg bijna nooit hulp nodig om mijn opdrachten te maken.

2.4.2 docentenversie

aspect inzet

onvoldoende (1) De ll vergeet minimaal 1keer per 2 weken boeken/en of huiswerk.

inzicht

De ll vindt alle onderdelen van Nederlands moeilijk.

concentratie

De leerling kan zich niet concentreren.

motivatie

De leerling maakt zijn opdrachten zo snel mogelijk. Nederlands is geen leuk vak.

zelfstandigheid

De ll kan de opdrachten nooit zonder hulp van de docent of medeleerlingen maken.

kan beter (2) Huiswerk en boeken zijn in orde, maar de leerling levert opdrachten niet altijd op tijd in. De ll vindt begrijpend lezen en/of schrijven erg lastig. Als hij iets uit zijn hoofd moet leren, lukt het wel. De leerling kan zich best concentreren, maar niet bij Nederlands. Bij moeilijke opdrachten slaat de ll de vragen over die hij niet weet. Hij denkt er niet lang over na. De ll vraagt regelmatig om hulp, af en toe kan hij het zelf.

51

voldoende(3) Ll levert zijn opdrachten op tijd in, maar de kwaliteit kan beter. De ll vindt begrijpend lezen en/of schrijven lastig, maar het lukt hem wel een voldoende te halen. Over het algemeen kan de ll zich goed concentreren bij Nederlands. Bij moeilijke opdrachten probeert de ll het wel, maar als het niet lukt geeft hij op. De ll kan na de uitleg vaak zelfstandig aan de slag.

goed (4) De ll zorgt dat hij zich aan zijn afspraken houdt en maakt zijn opdrachten zo goed mogelijk. De leerling heeft geen moeite met het vak Nederlands. Voor alle onderdelen scoort hij voldoendes. De ll heeft absoluut geen moeite zijn aandacht bij zijn werk te houden. Het is voor de ll belangrijk dat hij goed leert lezen, schrijven en spreken. Hij geeft niet gauw op. De ll heeft na de uitleg bijna nooit hulp nodig om zijn opdrachten te maken.