Onderzoeksplan Beroepsproduct 1

Onderzoeksplan Beroepsproduct 1

Onderzoeksverslag Beroepsproduct 1 Door Rob Zandvliet (1630413) Versie 2, 16 januari 2014 1. Inleiding 1.1 Opdrachtformulering In mijn Beroepsproduct wil ik onderzoeken hoe de leerlingen op mijn leerwerkplek hun woordenlijsten leren, hoe efficiënt ze dat doen en hoe tevreden ze daarmee zijn. De aanleiding om dit te onderzoeken is de volgende: het viel mij op dat de leerlingen bij het vak Duits de website Wrts (http://www.wrts.nl/) gebruiken om woorden te leren. Zelf leer ik woorden meestal op de traditionele wijze uit een boek, door de woorden op te schrijven, de betekenissen te bedekken en de vertalingen uit te spreken. Dat is voor mij een automatisme, net zoals het gebruik van Wrts voor deze leerlingen een automatisme lijkt. Maar gewoonten zijn niet altijd goed. Misschien heb ik al die tijd de voordelen van Wrts wel misgelopen. Misschien hebben de leerlingen al de tijd een heel inefficiënte methode gebruikt om vocabulaire te leren. Daar wil ik graag achter komen. Het probleem is dus, dat de leerlingen misschien op een inefficiënte manier woorden leren. Dit is natuurlijk een probleem voor de leerlingen, maar ook voor de talenleraar. Dit probleem steekt regelmatig de kop op, want de leerlingen besteden bijna elke les wel wat tijd aan het leren van woorden. Dit is een probleem omdat een inefficiënte manier van leren frustrerend is voor de leerlingen en omdat bij een manier van leren, waarbij de stof op de lange termijn niet onthouden wordt, de leerlingen geen vooruitgang ervaren, wat demotiverend werkt. Telkens wanneer zij woorden leren, of het nu op school in de les of thuis bij het huiswerk is, en of het nu voor Duits of voor een ander talenvak is, hebben leerlingen met dit probleem te maken. Dit probleem is ontstaan door de eenzijdige gerichtheid van leerlingen en leraar op Wrts als manier om woorden te leren, die wellicht voortkomt uit het feit dat er voornamelijk in een digitale leeromgeving wordt gewerkt. 1.2 Context Mijn leerwerkplek is de Travel-afdeling van het Horeca & Travel College van het ROC Midden-Nederland (in het vervolg: ROC). Hier worden beroepsopleidingen verzorgd voor jongeren die willen gaan werken in de toeristische sector. Men biedt twee opleidingen aan: frontoffice en reizen. De opleiding frontoffice bereidt de leerlingen voor op het werk van receptionist in de hospitalitybranche. De opleiding reizen bereidt de leerlingen voor op het werk in een reisbureau of bij een touroperator. De leerlingen waar ik mee te maken heb, zitten voornamelijk op niveau 3 en 4. Dit zijn de hogere niveaus van het mbo. Naar zijn aard trekt de opleiding een bepaald soort jongeren aan: veel van de leerlingen vertonen nu al de eigenschappen die ze later tot succesvolle beroepsbeoefenaars zullen maken. Ze zijn georganiseerd en kunnen goed omgaan met mensen. Sommige van mijn leerlingen zitten in een sprintklas. Dat betekent dat ze het niet met een vmbo-tl-, maar met een havodiploma het mbo instromen. Zij doorlopen de opleiding in een kortere tijd. 1.3 Onderzoeksvraag voor verkenning Op basis van mijn opdrachtformulering kom ik tot de volgende hoofdvraag. Hoofdvraag: Hoe tevreden zijn mijn leerlingen, op mbo-niveau 3 en 4 in jaar 1 van het mbo en met een Duitse taalvaardigheid op A1/A2-niveau, over de efficiëntie van de manier waarop zij nu hun woordenlijsten leren? Deze onderzoeksvraag geeft aanleiding tot de volgende deelvragen: Deelvraag 1: Op welke manier leren leerlingen nu hun woordenlijsten? Deelvraag 2: Hoe efficiënt is de manier waarop leerlingen hun woordenlijsten leren? Deelvraag 3: Hoe tevreden zijn leerlingen over de door hen gebruikte methode? 2. Literatuurverkenning 2.1 Wat versta ik nu precies onder ‘woordjes leren’? Er immers nogal wat verschillende manieren om je vreemdtalige vocabulaire uit te breiden. Kwakernaak (2006, Hoofdstuk C6, p. 249) spreekt in dit verband van natuurlijk of incidenteel en onnatuurlijk of intentioneel leren. Dat eerste gebeurt bijvoorbeeld wanneer leerlingen in lees- en luisterteksten steeds weer een bepaald woord tegenkomen en het daardoor onthouden. Wanneer ze dan moeten spreken of schrijven en de betekenis van dat woord willen uitdrukken, is dat het woord waaraan ze denken. Ze hebben een woord geleerd: eerst receptief, daarna productief. Een receptieve beheersing bestaat wanneer de leerlingen het woord kunnen begrijpen als ze het tegenkomen. Ze kunnen het dus, versimpeld gezegd, van het Duits naar het Nederlands vertalen. Een productieve beheersing bestaat wanneer de leerlingen het woord kunnen oproepen als ze het nodig hebben. Ze kunnen het dus, versimpeld gezegd, van het Nederlands naar het Duits vertalen. Overigens waarschuwt Kwakernaak (2006, p. 251) tegen deze versimpeling: ze wekt de indruk dat er tussen de woorden uit twee verschillende talen een precieze een-op-eenverhouding bestaat. Binnen de receptieve en productieve beheersing onderscheidt Kwakernaak (2006, p. 257) vervolgens weer hogere en lagere beheersingsniveaus. Wie een woord sneller uit het geheugen kan oproepen of wie minder context nodig heeft om op het juiste woord te komen, heeft bijvoorbeeld een hoger productief beheersingsniveau dan iemand die lang doet over het herinneren van een woord en die alleen binnen een zinsverband op het juiste woord komt. Het onderscheiden van meer betekenisnuances is bijvoorbeeld een teken van een hoger receptief beheersingsniveau.

Rob Zandvliet (1630413) — 1/17


Het leren van woordenlijsten, zegt Kwakernaak (2006, p. 278), is slechts één van de middelen om het beheersingsniveau van vreemdtalige woorden te verhogen. Toch is het de verwervingsmethode waarop ik mij in dit onderzoek zal concentreren, omdat het de methode is die op mijn leerwerkplek erg in het oog springt. Onder ‘woordjes leren’ versta ik dus het intentioneel leren van tweetalige woordenlijsten met als doel een hoog productief beheersingsniveau. 2.2 Een van mijn deelvragen gaat over de efficiëntie bij het leren van woordenlijsten. Uiteindelijk wil ik kunnen beoordelen hoe efficiënt de methode is, die mijn leerlingen gebruiken. Maar om dat goed te kunnen beoordelen, moet ik natuurlijk eerst weten wat de meest efficiënte manier is om woorden te leren. Het verankeren van kennis in het geheugen, zegt Schouten-Van Parreren (1993, p.7), volgt twee principes. Ten eerste: naar mate de momenten, waarop kennis opgeroepen wordt, verder van elkaar af liggen, wordt die kennis steviger in het geheugen vastgelegd. Ten tweede: wanneer de kennis, die uit het geheugen opgeroepen wordt, daar inderdaad teruggevonden wordt, wordt die kennis steviger in het geheugen vastgelegd. Uit deze twee principes kunnen we afleiden dat het optimale leerrendement is te behalen door gehoor te geven aan het volgende gebod: “overhoor jezelf een woord op het moment dat je het nog net niet vergeten bent, repeteer het woord met de grootst mogelijke spreiding die nog verenigbaar is met het kunnen opdiepen van de betekenis uit je geheugen” (Schouten-Van Parreren, 1993, p. 7). Er bestaat een methode voor het leren van woordjes die dit gebod precies volgt, de expanding rehearsal practice. Deze werkt als volgt. Lees een deel van de woordenlijst. Dek de vertalingen af en controleer of je de zojuist gelezen woordjes nog kent. Lees nu een nieuw deel van de woordenlijst. Dek de vertalingen af en controleer of je de zojuist gelezen woordjes én de moeilijke woorden uit de eerder gelezen delen van de woordenlijst nog kent. Herhaal dit tot het einde van de lijst en tot je alle woordjes kent. Zie voor een uitgebreide uitleg van de methode Schouten-Van Parreren (1993, pp. 8-9). Hoelang een leerling precies nodig heeft om met deze optimale methode, zeg, 20 woordjes te leren, is in de literatuur helaas niet te vinden. Schouten-Van Parreren (1993, p. 9) geeft wel aan dat zwakke leerlingen zeer veel herhaling nodig hebben voordat vooral abstracte woorden ‘erin zitten’ – maar over herhaling straks meer. 2.3 De expanding rehearsal practice, merkt Schouten-Van Parreren (1993, p. 8) op, vertoont grote overeenkomsten met een andere methode voor het leren van woordjes: de handcomputer (Mondria, 2004). Dit is een kaartenbaksysteem waarbij gekende woordjes steeds minder vaak en vergeten woordjes steeds vaker herhaald worden. Het spreekt voor zich dat de echte, niet-handmatige computer de functionaliteit van een handcomputer kan nabootsen. In Wrts kom je bijvoorbeeld al een heel eind in de buurt door bij ‘Hoe wil je overhoren?’ de optie ‘Goed → vragen tot je alles goed hebt’ te kiezen. Maar ja, dan moet de leerling dat wel doen. Dit brengt mij op een ander punt: de gedocumenteerde voor- en nadelen van computerprogramma’s voor het leren van woordjes. Zo is Van Eunen (2012, p. 38) erg enthousiast over de mogelijkheid om de uitspraak van de woorden te beluisteren. Kwakernaak (2006, p. 274, p. 284) is sceptisch. Een computerprogramma vraagt immers meestal om schriftelijke invoer. Op basis daarvan bepaalt het of een antwoord goed of fout is. Maar als je een antwoord zo beoordeelt, test je een leerling dan op zijn woordenschat of eerder op zijn spellingsvaardigheden? Kwakernaak vreest het laatste. Nu probeert Wrts hier wel aan tegemoet te komen. Zo kun je instellen dat spellingsfouten op het gebied van hoofdletters, accenten en umlauten of leestekens over het hoofd worden gezien. Ook kun je ervoor kiezen om te oefenen ‘In gedachten’. Na een klik krijgt de leerling dan het antwoord te zien, waarna hij zelf kan beoordelen of hij het goed had. Maar wederom: dan moet de leerling deze opties wel gebruiken. Is het dan geen uitkomst dat Wrts ook een meerkeuzeoptie heeft? Daarbij hoeft de leerling niets in de typen, hij moet alleen de juiste vertaling uit een reeks van mogelijkheden selecteren. Nee, zegt Kwakernaak, “het goede antwoord herkennen is makkelijker dan zelf een vertaling geven” (2006, p. 284). Met de meerkeuzeoptie oefen je dus juist niet de productieve beheersing, in ieder geval niet op het hoogste beheersingsniveau. Een oefening op een lager beheersingsniveau die bij Kwakernaak (2006, p. 288) wel genade kan vinden, is het oproepen van een woord binnen een bepaalde context. Die context hoeft uit niet meer te bestaan dan uit de eerste letter of uit een paar losse letters van het woord. Wrts voorziet hierin bijvoorbeeld door de oefenopties ‘Puzzel → de letters zijn door elkaar gegooid’, ‘Alleen medeklinkers → je krijgt het woord zonder klinkers te zien’ en ‘Alleen de eerste letter → je krijgt de eerste letter te zien’. 2.4 Volgens Kwakernaak (2006, p. 278) is, zoals gezegd, het leren van woordenlijsten slechts één manier waarop leerlingen hun vreemdtalige woordenschat uitbreiden. De woorden uit de woordenlijst zaten waarschijnlijk ook al in lees- en luisterteksten, ze kwamen terug in de oefeningen uit het werkboek en, als de leraar het doeltaalvoertaalprincipe volgt, hebben de woorden misschien wel meermaals door het klaslokaal geklonken. Het belangrijkste daarbij is, dat de woorden steeds in een ander zinsverband oftewel een andere context terugkomen. Om een nieuw woord goed receptief te leren beheersen, zegt Kwakernaak (2006, p. 249), moeten leerlingen het in de eerste les, waarin het geïntroduceerd wordt, minstens vier keer in verschillende contexten tegenkomen. Daarna moeten ze het woord op nog minstens drie volgende momenten in een andere context ervaren. Zo wordt het woord zeven keer herhaald volgens een 4+1+1+1-patroon. Ook op mijn leerwerkplek komen de woorden, die in woordenlijsten worden geleerd, ook buiten die woordenlijsten herhaaldelijk terug in de oefeningen op de computer. Voor de oefeningen die ik ontwerp om in de les met de leerlingen uit te voeren, ga ik expres uit van deze woordenlijsten. Vanaf het A2-niveau krijgen de



leerlingen bovendien les in de doeltaal. Voor dit onderzoek is dat eigenlijk een verstorende factor, want ik wil juist weten hoe goed nieuwe woorden blijven hangen door het leren van woordenlijsten alleen. Ik wil nog een factor noemen waardoor het voor leerlingen makkelijker wordt om woorden ook na een langere tijd nog te herinneren. Als nieuwe woorden worden geleerd in een bepaald zinsverband met woorden die de leerlingen al kennen (Nienhuis, 2002, p. 19) of als ze worden geleerd in een thematisch verband oftewel samen met woorden uit hetzelfde betekenisveld (Kwakernaak, 2006, p. 261), dan krijgen ze makkelijker een plaatsje in het semantische netwerk oftewel het web van woorden en betekenissen dat de leerlingen al bezitten. Het vasthouden van het geleerde vocabulaire op de lange termijn noemt men ook wel retentie. 3. Methode 3.1 Respondenten In samenspraak met mijn werkplekbegeleider, Eduard Aartsen, heb ik drie leerlingen geïnterviewd om gegevens te verzamelen over de gebruikerstevredenheid bij het woordjes leren. Deze groep bevat twee meisjes en één jongen. Deze groep bevat twee leerlingen uit 1G, de sprintgroep die een gespecialiseerde frontofficeopleiding volgt, en één leerling uit 1B, het eerste jaar van de reguliere opleiding waarin de opleidingen frontoffice en reizen nog niet uitgesplitst zijn. Deze groep bevat één leerling op mbo-niveau 2, één leerling op mbo-niveau 3 en één leerling op mbo-niveau 4. Eén van deze leerlingen heb ik gekozen omdat deze zich soms wat minder serieus met zijn opleiding bezig houdt. Eén van de leerlingen heb ik gekozen omdat ik weet dat deze ook vaak op de traditionele manier woordjes leert. Eén van deze leerlingen heb ik gekozen omdat deze iets ouders is dan de andere leerlingen. 3.2 Dataverzameling en meetinstrumenten Aangezien ik uiteindelijk een subjectief gegeven wilde meten, namelijk de tevredenheid van de leerlingen, leek het mij goed om individuele, zeer gestructureerde interviews te houden met een steekproef uit de populatie (Van der Donk & Van Lanen, 2009, pp. 207-208). De respondenten die ik heb gekozen, zijn zeer verschillende personen, die daardoor samen een goede afspiegeling van al mijn leerlingen vormen (zie §3.1). Daarom beschouw ik dit onderzoek als betrouwbaar. De vragen die ik de respondenten heb gesteld, hangen allemaal samen met mijn deelvragen (zie bijlage 1). Daarom beschouw ik dit onderzoek als valide. De vragen zijn grofweg geordend van algemeen tot specifiek. Ten eerste wilde ik tot in detail weten, hoe de respondenten precies hun woordjes leren. Lezen ze de woordenlijst alleen maar een keer door? Oefenen ze alleen de uitspraak? Of schrijven ze de woorden ook over? Deze gewoontes zijn vaak al op de middelbare school ontstaan en ontwikkeld. In sommige gevallen krijgen de leerlingen zulke vaardigheden zelfs aangeleerd. Dat geldt ook voor het gebruik van digitale leerhulpmiddelen. Vervolgens heb ik tot in detail nagevraagd, hoe de respondenten Wrts gebruiken. Dit programma heeft vele opties, maar kennen de respondenten die ook? En gebruiken ze die ook? En als ze die gebruiken, doen ze dat dan bewust, bijvoorbeeld in volgorde van oplopende moeilijkheid, of doen ze zonder na te denken wat ze ooit geleerd hebben of wat ze het gemakkelijkst vinden? Tot slot vroeg ik naar de efficiëntie van en tevredenheid over het leren van nieuwe woorden, waarbij ik me steeds toespitste op twee aspecten: de tijdsinspanning die nodig is voor het leren en de retentie van het geleerde. Bij de vragen naar de efficiëntie heb ik suggestieve vraagstellingen zo veel mogelijk geprobeerd te vermijden door te vragen naar schattingen van concrete getallen. Bij de vragen naar de tevredenheid heb ik suggestieve vraagstellingen zo veel mogelijk geprobeerd te vermijden door te vragen naar een vergelijking. 3.3 Data-analyse De verzamelde gegevens heb ik geanalyseerd door de data te analyseren aan de hand van categorieën (Van der Donk & Van Lanen, 2009, p. 254). De categorieën heb ik ontleend aan mijn interviewvragen (zie bijlage 5), die op hun beurt weer samenhangen met mijn deelvragen. Eerst heb ik de interviews ingedeeld in betekenisvolle tekstfragmenten, waarin steeds één onderwerp centraal staat. Daarna heb ik elk tekstfragment bij één of meerdere categorieën ingedeeld. De naam van deze categorieën heb ik vervolgens als labels aan de tekstfragmenten gehangen (zie bijlagen 2, 3 en 4). Ik verwijs naar deze tekstfragmenten met de letter van de respondent, gevolgd door het nummer van het fragment, bijv. B18. Tijdens deze analyse bleek, dat sommige tekstfragmenten niet duidelijk onder één van de voorhanden categorieën gesubsumeerd konden worden. Toch bevatten deze oncategoriseerbare fragmenten opmerken, die van belang konden zijn voor het onderzoek. Niet alleen dat: de onderwerpen die in deze fragmenten naar voren kwamen, werden ook door andere respondenten genoemd. Het leek mij dus gerechtvaardigd om voor deze onderwerpen eigen categorieën in te voeren, te weten ‘Belang van herhaling’ en ‘Invloed overhoormethode’. 4. Resultaten 4.1 Op welke manier leren leerlingen nu hun woordenlijsten? Allereerst zal ik van elke respondent samenvatten, op welke wijze deze de woordenlijsten leert. Respondent A leert de woordenlijsten met de optie ‘In gedachten’ in Wrts. De woorden die A na een tijdje oefenen nog niet weet, schrijft A op. Als A denkt alles te weten, gebruikt A de toetsoptie Nederlands-Duits (A1, A2, A3). Respondent B gebruikt ook Wrts om de lijst te leren, maar begint met de meerkeuzeoptie. Daarna gebruikt B de toetsoptie Duits-Nederlands en tot slot de toetsoptie Nederlands-Duits totdat B daarin een ruim voldoende score haalt. Soms leert B de woordjes ook schriftelijk op de traditionele manier, door de antwoorden te bedekken en op te schrijven (B1, B2, B4, B6).



Respondent C leert de woordjes eerst door ze hardop te lezen. Daarna gebruikt C de toetsoptie Nederlands-Duits om te zien of C de woordjes echt uit het hoofd kent. Dit herhaalt C nog een aantal keren met tussenpozen (C1, C2, C10). Hoewel de manier waarop de leerlingen hun woordenlijsten leren, nogal verschilt van persoon tot persoon, zijn er toch wat gedeelde patronen aan te wijzen. Zo gebruiken alle respondenten een mix van traditionele en digitale leerwijzen. Daarnaast zit er steeds in meer of mindere mate een opbouw in het leerprogramma. Bij respondent B zien we dit het sterkst: hier is sprake van een aantal rondes, waarin steeds verschillende leerwijzen gebruikt worden en de kennis steeds verdiept wordt. Het element van herhaling zien we ook bij alle respondenten terugkomen, soms sterker, soms minder sterk. Respondent C bereikt hierin de grootste spreiding: “wanneer je tijd hebt, doe ik het soms ook gewoon tussendoor in de trein, eventjes gewoon zo’n woordenlijstje laten overhoren” (C10). Opvallend is dat de leerlingen de uitspraak van de woorden niet vaak oefenen of beluisteren, hoewel ze mondeling overhoord worden. Alleen bij respondent C is het hardop voorlezen van de woorden een standaarddeel van de leerroutine. Zijn de leerlingen dan erg gericht op het schrijven van de woorden? Nee, niet echt. Vaak gebruiken ze opties waardoor Wrts antwoorden met ontbrekende umlauten niet fout rekent – terwijl umlauten nu juist uitspraaktekens zijn. Respondent A gebruikt zelfs de optie ‘In gedachten’, waarbij de spelling van een woord helemaal niet wordt gecontroleerd. Als reden om te kiezen voor een soepele controle van de precieze schrijfwijze noemen de respondenten de wijze waarop ze overhoord worden, namelijk mondeling (A3, A5). B7: “meestal laat ik dat minder meetellen, want bij Duits heb je de umlaut, puntjes erop, komma’s of spaties en dan denk ik van ‘Weet je wat, als ik het maar gewoon kan zeggen’, dus laat ik dat achterwege. Maar vorig jaar bij Spaans, toen heb ik het wel gedaan, want toen moesten we het schrijven.” Natuurlijk zijn er ook verschillen tussen de respondenten. Zo gebruikt B standaard de meerkeuzeoptie bij het leren, terwijl A en C die juist afwijzen. Ze betwijfelen de leeropbrengst ervan. C4: “dat je dus meerkeuze hebt, … dat heeft niet zo heel veel zin.” Op 7 januari 2014 had ik daarover toevallig een gesprek met de leerlingen uit 1G. Hieruit bleek dat dit verschil in voorkeuren ook in de rest van de groep speelt. 4.2 Hoe efficiënt is de manier waarop leerlingen hun woordenlijsten leren? De efficiëntie van de leermethode die de leerlingen volgen, is op verschillende manieren te beoordelen. Ten eerste kan ik de manier waarop de leerlingen hun woordenlijsten leren, vergelijken met de ideale manier om een woordenlijst te leren, zoals bleek uit mijn literatuurverkenning (zie §2.2). Ten tweede kan ik kijken naar de tijd die leerlingen besteden aan het leren van hun woordenlijsten. Die tijdsinvestering kan ik dan weer vergelijken met de tijdsinvestering die andere leerlingen op dit niveau nodig hebben. Ik kan die tijdsinvestering ook vergelijken met de tijdsinvestering die een ervaren taalleerder nodig heeft. Deze laatste manier om de efficiëntie te beoordelen rust echter zwaar op mijn persoonlijke inschatting. De ideale manier om een woordenlijst te leren, kenmerkt zich door herhaling op afstand. Zoals ik in de vorige paragraaf al opgemerkt heb, zit er in de leerprogramma’s van alle respondenten een zekere opbouw en herhaling, bij sommige meer, bij sommige minder. Ze lijken instinctief een manier gevonden te hebben, die voor hen werkt. Zo zien we bij respondent B een sterk gelaagde opbouw, waarbij steeds een steeds hoger beheersingsniveau wordt bereikt. Bij respondent C zien we een geringere opbouw, maar een sterker gebruik van herhaling op afstand. Respondent A kiest, net als respondent C, vanaf het begin voor overhoormethodes die een hoog beheersingniveau eisen – het beheersingsniveau dat de leerlingen uiteindelijk moeten bereiken. Respondent A selecteert daarna zelf een aantal moeilijke woorden, die opnieuw geleerd moeten worden. Het kunnen bepalen welke woorden moeilijk zijn, om deze later gericht te herhalen, is een noodzakelijke vaardigheid als je efficiënt woorden wilt leren (Schouten-Van Parreren, 1993, p. 8). Als de respondenten hun tijdsinvestering in het leren van woordenlijsten vergelijken met die van hun klasgenoten, dan vinden ze dat ze daar niet negatief bij afsteken. Respondenten A en B vermoeden, dat ze ongeveer evenveel tijd besteden aan het leren van woordjes als hun klasgenoten (A13, B23). Respondent B denkt misschien wel wat langer bezig te zijn met leren, maar ziet dat niet al iets negatiefs (C15). Wat betreft de absolute tijd, die de respondenten aan het leren van woordjes besteden, zitten ze vrij dicht bij elkaar. Respondent A leert steeds een half uur achtereen en heeft in totaal ongeveer anderhalf uur nodig om een pagina te leren (A9). Respondent B leert ongeveer drie kwartier tot een uur achtereen en heeft in totaal ook ongeveer een drie kwartier tot een uur nodig om een pagina te leren (B14, B16). Respondent C leert steeds een half uur achtereen en heeft in totaal ongeveer een uur nodig om een pagina te leren (C10). De verschillen tussen de respondenten zijn dus niet zo groot, maar misschien toch betekenisvol. De leerling die het langst over het leren van de woordjes doet, is ook de leerling op mbo-niveau 2, het laagste van alle respondenten. Alle respondenten zitten ongeveer een half uur aan één stuk te leren. Bij respondent B wordt dit wel eens drie kwartier of langer, maar hiertoe moet B zichzelf echt dwingen. B leert een hele pagina ook bijna in één sessie. Is het gebrek aan spreiding in de tijd misschien de reden dat deze respondent een sterk gelaagde leermethode heeft ontwikkeld? 4.3 Hoe tevreden zijn leerlingen over de door hen gebruikte methode? Net zoals bij de efficiëntie zal ik ook bij de tevredenheid meerdere aspecten onderscheiden. Ten eerste is daar het gebruiksgemak van Wrts. Ten tweede is daar de al dan niet ervaren frustratie tijdens het leerproces. Ten derde is daar de opbrengst van de leerinspanning. Ten vierde is daar de nodige tijdsinvestering. Over het gebruiksgemak van Wrts zeggen de respondenten, dat ze tevreden zijn (A12, B12, C7). Het belangrijkste nadeel dat ze noemen, is dat het programma soms een antwoord afkeurt vanwege een kleine fout in



de schrijfwijze, vooral als dit element als irrelevant wordt ervaren (B13, C7). Respondent B wijt dit echter niet aan de kwaliteit van de woordenlijsten (B9). In plaats daarvan hebben alle respondenten hun eigen manieren gevonden om dit probleem te vermijden of te minimaliseren. Zo gebruikt respondent A de optie ‘In gedachten’ (A3) en respondenten B en C gebruiken de optie om bepaalde fouten te negeren (B7, C3), als ze daarvan weten (C8). Respondent B haalt ook wel eens een tweede betekenis uit de woordenlijst weg, omdat dit bij het overhoren lastig is (C7). Over het leerproces zeggen de respondenten, dat ze dat eerder als ‘draaglijk’ dan ‘frustrerend’ ervaren (A12, B20, C14). B21: “Ik leer liever woordjes dan dat ik de thema’s maak.” Over de opbrengst van het leren zeggen de respondenten van alles, omdat de tevredenheid hierover weer in kleinere deelaspecten uiteenvalt. Ten eerste kunnen leerlingen tevreden zijn over de opbrengst, als ze ervaren dat hun woordenschat ook echt groeit. Ten tweede kunnen leerlingen tevreden zijn over het leren van woordenlijsten omdat ze inzien wat dit bijdraagt aan hun taalontwikkeling. Ten derde kunnen leerlingen tevreden zijn over de efficiëntie, wanneer ze het gevoel hebben dat ze met woordenlijsten binnen relatief korte tijd een relatief hoge leeropbrengst bereiken. Dit laatste deelaspect zal ik samen met het aspect van de tijdsinvestering behandelen. Wat het eerste betreft: alle respondenten geven aan dat ze ongeveer de helft van een geleerde woordenlijst na een maand nog weten (A10, B17, C11). Ze laten daarbij blijken dat ze wel zouden willen dat ze meer onthielden, maar dat ze ook weer niet ontevreden zijn met dit retentiepercentage. Wat het tweede betreft: de respondenten zien allemaal het belang in van het leren van woordenlijsten (A11, B19, C13). Twee van hen noemen hier ook spontaan de samenhang met de rest van het leerprogramma: “de woordenlijsten die je krijgt, die passen ook bij het thema waarmee je bezig bent” (B19) en “Ik denk, ja dat alles samen wel één geheel blijft” (C13). Doordat de woorden die ze in de woordenlijsten hebben geleerd, in de les nog een keer tegenkomen, hebben ze het gevoel dat ze de woordenlijsten niet voor niets hebben geleerd. En doordat ze de woorden die ze in de woordenlijsten hebben geleerd, in de les nog een keer tegenkomen, onthouden ze die woorden ook beter (A18, zie §2.4). Over de tijdsinvestering zeggen twee respondenten, dat ze wel tevreden zijn met de verhouding tussen de leertijd en leeropbrengst (B24, C16). Respondent B zegt het heel treffend: “De tijd die ik eraan kwijt ben, vind ik wel gewoon redelijk.” Alleen respondent A vind dat deze, in verhouding tot het geleerde, te veel tijd kwijt is aan het leren van woordenlijsten (A14). 5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusie Deelvraag 1: Op welke manier leren leerlingen nu hun woordenlijsten? Conclusie 1: De leerlingen gebruiken een mengeling Verwijzing: Alle respondenten gebruiken de toetsoptie van traditionele en digitale leermethoden voor het van Wrts om zichzelf te overhoren. Soms gebruiken ze leren van hun woordenlijsten. Hun leerprogramma ook één of meerdere modules van Wrts bij het leren bestaat uit meerdere rondes en bevat ook veel van de woorden, soms gebruiken ze hiervoor ook herhaling. traditionele methoden. Zo zit er in het leerprogramma van alle respondenten dus ten minste een leer- en een overhoorfase. Deze fases worden herhaald totdat de woordjes bekend zijn. Zie §4.1 (A1, A2, A3; B1, B2; C1, C2). Conclusie 2: De leerlingen stemmen de manier Verwijzing: De respondenten kiezen ervoor om Wrts waarop ze woordjes leren af op de manier waarop ze de spelling van de woorden te laten negeren, omdat ze overhoord worden. toch niet schriftelijk, maar alleen mondeling overhoord worden. Zie §4.1 (A3, A5, B7). Deelvraag 2: Hoe efficiënt is de manier waarop leerlingen hun woordenlijsten leren? Conclusie 3: De manier waarop leerlingen hun Verwijzing: De ideale leermethode kenmerkt zich door woordenlijsten leren, ligt dichtbij de ideale herhaling op afstand. Deze eigenschappen zijn in de leermethode. leerprogramma’s van alle respondenten in meer of mindere mate aanwezig. Zie §2,2, §4.2. Conclusie 4: Er zijn geen grote verschillen in de tijd, Verwijzing: Alle respondenten leren steeds ongeveer die de leerlingen nodig hebben om een woordenlijst te een halfuur achtereen en doen ongeveer een uur over leren. het leren van een pagina met nieuwe woordjes. (A9, B14, B16, C10). Ze schatten zelf in dat dat voor hun klasgenoten ook ongeveer geldt (A13, B23). De kleine verschillen zijn misschien toch betekenisvol. Zo doet de respondent op het laagste mbo-niveau ook het langst over het leren van de woordenlijst. Deze respondent beoordeelt de verhouding tussen het geleerde en de leertijd ook het negatiefst (A14). Zie §4.2.



Deelvraag 3: Hoe tevreden zijn leerlingen over de door hen gebruikte methode? Conclusie 5: De leerlingen zijn tevreden over het Verwijzing: De respondenten weten voldoende over gebruiksgemak van Wrts. Ze vinden het alleen de verschillende opties van Wrts om een vervelend dat het programma hen soms op beredeneerde keuze te maken omtrent de opties die interpunctie afrekent. Niet alle leerlingen weten wat ze ze willen gebruiken. (A12, B12, C7). Ze weten echter hieraan kunnen doen. niet allemaal dat ze de correctie op interpunctie ook uit kunnen zetten (C8). Daardoor zoeken ze zelf andere manieren om hiervan af te zijn (A3, B7, C3). Zie §4.3. Conclusie 6: De leerlingen zien het leren van Verwijzing: Wanneer ik respondenten vroeg naar het woordenlijsten als een integraal deel van de lessen nut van woordenlijsten, noemden ze spontaan de Duits. Daarom vinden ze het niet erg als ze daar wat bruikbaarheid van de geleerde woorden voor de andere leeractiviteiten in de Duitse les (B19, C13). tijd aan kwijt zijn. Omdat ze weten waarom ze woordjes moeten leren, zijn ze bereid om daar wat tijd in te investeren (A11, B24, C15). Zie §4.3. Hoofdvraag: Hoe tevreden zijn mijn leerlingen, op mbo-niveau 3 en 4 in jaar 1 van het mbo en met een Duitse taalvaardigheid op A1/A2-niveau, over de efficiëntie van de manier waarop zij nu hun woordenlijsten leren? Conclusie 7: De leerlingen ervaren het leren van Verwijzing: De respondenten gebruiken traditionele woordenlijsten niet als het meest vervelende deel van en digitale leermethoden voor hun woordenlijsten. Hun de Duitse les. Sterker nog, ze zien in dat het een leerprogramma bestaat uit meerdere rondes en bevat belangrijke bijdrage levert aan hun leeropbrengst. ook veel herhaling (conclusie 1). Deze manier om woordenlijsten te leren, ligt dichtbij de ideale leermethode (conclusie 3). Er zijn geen grote verschillen in de leertijd, die de respondenten nodig hebben (conclusie 4). De meeste respondenten zijn daarom tevreden over de efficiëntie waarmee ze de woordenlijsten leren (B24, C16), en vinden ze dat het leren van woordjes een belangrijk deel van de Duitse les is (A11, conclusie 6). In vergelijking met andere leeractiviteiten beschouwen de respondenten het leren van woordjes ‘draaglijk’. Soms noemen ze zelf andere leeractiviteiten, die ze minder draaglijk vinden. Zie §4.3 (A12, A14, B20, B21, B22, C14). 5.2 Discussie Zelf heb ik het leren van woordenlijsten als een zeer leerzaam deel van het onderwijs in het Duits ervaren. Ik leerde de woordjes echter op traditionele wijze. Mijn leerlingen gebruiken Wrts, en ik vroeg me af of ze daarmee wel beter af waren. Het blijkt dat ze voor zichzelf leerpatroon hebben ontwikkeld, waar ze tevreden mee zijn. Maar hoe heeft dit leerpatroon zich gevormd? Hebben de leerlingen op de middelbare school geleerd hoe ze met Wrts moeten omgaan, of hebben ze het zelf uitgevogeld? En als ze het zelf bedacht hebben, hoe is dat dan gegaan en hoe lang heeft dat geduurd? Zulke vragen stonden ook in de oorspronkelijke opzet van mijn interview, maar ik heb ze er uit tijdoverwegingen uit weggehaald. Toch blijf ik er nieuwsgierig naar. Mijn leerlingen gebruiken soms Wrts en soms traditionele methoden. Op het gebruik van Wrts heb ik tot in detail doorgevraagd, maar op het gebruik van traditionele methoden niet. Als een respondent bijvoorbeeld woorden opschrijft (A2, B2, B5, C1), hoe vaak doet diegene dat dan? Eén keer of meerdere keren, net zolang tot diegene alle woorden kent? En hoeveel herhalingen heeft diegene dan nodig? Hier had ik overigens ook bij het gebruik van Wrts naar kunnen vragen. Want voor het leereffect maakt het niet alleen uit hoe lang je aan de woordenlijst zit, maar ook hoe vaak je de woordjes in die tijd herhaalt: “Recent onderzoek naar ‘micro-spreiding’ van het leerproces wijst uit, dat dit ook geldt als de tijd tussen de verschillende leermomenten veel korter is. … Het is dus bijvoorbeeld beter om een woord vier keer aan te bieden met steeds een aantal woorden ertussendoor dan vier keer direct achter elkaar” (Schouten-Van Parreren, 1993, p. 7). Ik wil ook nog vermelden dat ik bij één respondent uit tijdsoverwegingen een vraag heb overgeslagen (C8). Tot slot ben ik nieuwsgierig naar de invloed van niveauverschillen op het leren van woordjes en de tevredenheid daarover. Mijn onderzoek bood echter te weinig gegevens om daar iets over te zeggen. Een vermoeden laat zich wel formuleren. Eén van de – naar mijn mening weinige – verschillen in intelligentie tussen leerlingen van verschillende niveaus is het gemak waarmee ze iets dom uit hun hoofd kunnen leren. Als je nu een groep hebt, met verschillende niveaus, dan is het aantal te leren woordjes afgestemd op het gemiddelde niveau van de groep. Leerlingen van een lager niveau kunnen dan ongeveer volgens dezelfde methode woordjes leren als de leerlingen van een hoger niveau, maar ze zullen er iets langer over doen om de woordjes te onthouden of na dezelfde tijd iets minder woordjes onthouden. Omdat ze er iets langer over doen of een iets retentie hebben, leren ze dus minder efficiënt. Gevolg: frustratie. De oplossing zou zijn, om deze leerlingen minder woordjes te laten leren. Dit gaat echter weer ten koste van de leeropbrengst die de betere leerlingen kunnen bereiken. Al met al ben ik blij dat mijn leerlingen het leren van woordjes als even zinvol ervaren, als ik het heb ervaren. Nu is het natuurlijk interessant om te kijken naar de andere leeractiviteiten, waarvan de leerlingen aangeven dat ze die wel vervelend vinden. Waar ligt dat aan en is er iets aan te doen?



6. Literatuurlijst Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Eunen, K. van (2012). Leve het gemak. Online woordjes leren en overhoren. Levende Talen Magazine, 7, 38-39. Kwakernaak, E. (2006). Vreemdetalendidactiek. Groningen: Universitair Onderwijscentrum Groningen. Mondria, J.-A. (2004). Vocabulaireverwerving stimuleren door toetsen? Tien minder bekende toetsvormen. Levende Talen Tijdschrift, 4, 14. Nienhuis, L. (2002). Woorden leren in groepen. Het opbouwen van een semantisch netwerk in een vreemde taal. Levende Talen Magazine, 2, 18-20. Schouten-Van Parreren, C. (1993). Psychologische aspecten van het leren van woorden in een vreemde taal. Levende Talen, 1, 5-9. 7. Bijlagen Bijlage 1: Interviewleidraad Geïnterviewden: A (♀ uit 1B, niveau 2), B (♀ uit 1G, niveau 3, gebruikt ook vaak traditionele woordleermethoden), C (♂ uit 1G, niveau 4, iets ouder dan de overige leerlingen) Datum: 17 december 2013, 7 januari 2014 Begin- en eindtijd: 10.00-10.15, 10.15-10.30, 9.45-10.00 Locatie: spreekkamer Inleiding • Ik houd dit interview omdat ik meer te weten wil komen over de manier waarop jullie woordenlijsten leren en wat jullie daarvan vinden. Dat doe ik vooral omdat het moet voor mijn studie, maar als de resultaten daar aanleiding toe geven, moeten we misschien iets veranderen aan de woordenlijsten of jullie wat meer helpen bij het leren daarvan. • Dit interview duurt ongeveer een kwartier. • Ik wil dit interview graag met mijn telefoon vastleggen als audio-opname. • Deze opname ga ik uitschrijven. Daarna wis ik de opname. Je naam komt niet in de uitgeschreven versie. Wel wordt er omschreven in welk leerjaar je zit en welk niveau je doet, omdat dit misschien relevant is voor de resultaten. Wie weet zijn er namelijk wel verschillen tussen de verschillende leerjaren of niveaus. Als je geïnteresseerd bent, wil ik in februari, wanneer mijn onderzoek af en ingeleverd is, uitleggen wat de uitkomsten waren – gewoon in een informeel gesprekje tijdens de werken in het computerlokaal. Vragenlijst Algemeen • Welke stappen onderneem je precies, om een woordenlijst te leren? Gebruik van Wrts • Welke opties gebruik je, als je woordenlijsten leert in Wrts? En heb je daar een bepaalde vaste volgorde in? ◦ Gebruik je de opties om fouten in hoofdletters, umlauten of leestekens te negeren? ◦ Vind je het zinvol om de opties te gebruiken, waarbij al bepaalde letters van het woord worden getoond (zoals ‘Puzzel’, ‘Alleen medeklinkers’ of ‘Eerste letter’)? ◦ Gebruik je ook wel eens de optie ‘In gedachten’, waarbij je helemaal niets hoeft in te voeren? Waarom wel of niet? ◦ Gebruik je ook wel eens de optie om het goede antwoord te kiezen uit een aantal mogelijkheden? Waarom wel of niet? ◦ Gebruik je ook de mogelijkheid om de woorden te laten voorlezen? • Wat vind je de grootste voordelen van Wrts? • Wat vind je de grootste nadelen van Wrts? • Wat vind je van de kwaliteit van de woordenlijst die je moet leren? • Wat vind je ervan dat je in Wrts direct te zien krijg of je antwoord goed of fout was? Is dit juist prettig of juist niet? Efficiëntie • Als je woordjes leert, hoelang doe je dat dan ongeveer aan één stuk? • Hoelang doe je er in totaal over, schat je, om een pagina met woordjes te leren? • Ben je de woordjes snel na de overhoring weer kwijt, of weet je ze pakweg een maand later nog? Hoeveel procent van de woordenlijst heb je dan nog onthouden, denk je? Tevredenheid • Als je kijkt naar alles wat je bij het vak Duits leert, leer je dan een groot of een klein deel daarvan uit woordenlijsten, of leer je juist het meeste uit andere leeractiviteiten? • Als je het leren van woordenlijsten vergelijkt met ander huiswerk of andere leeractiviteiten zoals Tell me more, is het dan draaglijk of frustrerend? Rob Zandvliet (1630413) — 7/17


• Denk je dat je, in vergelijking met je klasgenoten, langer, korter of even lang doet over het leren van de woordenlijsten? • Vind je dat de hoeveelheid tijd die het leren van een woordenlijst kost, in een goede verhouding staat tot de hoeveelheid nieuwe woorden die je leert? Slot • Ben ik nog iets vergeten? Is er nog een onderwerp waarover ik niks gevraagd heb, terwijl je dat wel verwachtte of er net aan zat te denken? Of denk je dat ik een fout heb gemaakt in de opzet van mijn onderzoek? • In februari moet mijn onderzoek klaar zijn. Dan zal ik je, als je dat wilt, informeren over de uitkomsten. • Tot slot wil ik je er hartelijk voor bedanken dat je aan dit onderzoek wilde meewerken. Bijlage 2: Compleet interview met respondent A, inclusief analyse I = interviewer Rob Zandvliet A = respondent A Dit interview is afgenomen op 7 januari 2014, nadat ik de geïnterviewde ingelicht had over de achtergrond en het doel van mijn onderzoek. In overleg met de geïnterviewde is het interview niet opgenomen, maar heb ik tijdens het interview schriftelijke aantekeningen gemaakt. 1

2

3

4

5

I: Welke stappen onderneem je precies, om een woordenlijst te leren? A: Ik leer de woordjes in Wrts, ik gebruik de optie waarbij je alleen het goede antwoord in je hoofd moet zeggen. Daarna kun je Wrts dan laten onthullen of je het goed had. A: Als ik daarmee klaar ben, schrijf ik de woordjes die ik moeilijk vind nog een keertje op. I: En de woorden die je opschrijft, kies je die zelf uit? Wrts houdt ook bij welke woorden je fout had, en maakt daar een lijstje van. Gebruik je dat lijstje misschien? A: Nee, ik kies ze zelf uit. I:

Je gebruikt dus de optie ‘In gedachten’. Welke opties gebruik je nog meer, als je woordenlijsten leert in Wrts? A: Op het laatst doe ik wel eens een toets, waarbij je de woorden Nederlands-Duits moet invoeren. Maar als ik dan een spelfout maak, dan negeer ik dat. I: Waarom ben je de optie ‘In gedachten’ gaan gebruiken? A: Nou, de optie waarbij je uit een meerkeuzelijst het juiste antwoord moet aanklikken, vind ik niet leerzaam. A: De andere opties, waarbij je het juiste antwoord moet opschrijven, gebruik ik niet omdat je de woorden niet hoeft te kunnen schrijven. De woordenlijsten worden immers mondeling overhoord.

6

I:

Als je de woorden zo leert, dat je ze juist kunt uitspreken, gebruik je dan ook wel eens de mogelijkheid om de woorden te laten voorlezen? A: Nee.

7

I: Wat vind je de grootste voordelen van Wrts? A: Dat het programma je helpt om jezelf te overhoren.

8

I:

9

I: Als je woordjes leert, hoelang doe je dat dan ongeveer aan één stuk? A: Een half uur, dan neem ik pauze.

Gebruik Wrts, In gedachten,

Traditionele methoden

Gebruik Wrts, Correctieopties, Toetsoptie

Gebruik Wrts, Meerkeuzeoptie Gebruik Wrts, Invloed overhoormethode

Gebruik Wrts, Voorleesoptie

Voordelen Wrts

Wat vind je de grootste nadelen van Wrts? (Deze vraag hebben we overgeslagen omdat er weinig tijd meer over was. Ik ben doorgedaan met mijn vragen over efficiëntie en tevredenheid, omdat die een belangrijker deel van mijn onderzoek zijn.) Efficiëntie tijdsbesteding

I:

Hoelang doe je er in totaal over, schat je, om een pagina met woordjes te leren? A: Alles bij elkaar doe ik over een hele Seite gemiddeld twee lesuren (van 45 minuten). 10

I:

Ben je de woordjes snel na de overhoring weer kwijt, of weet je ze pakweg een maand later nog? Hoeveel procent van de woordenlijst heb je dan nog onthouden, denk je? A: Na een maand weet ik nog ongeveer 50%.

Efficiëntie retentie



11

I:

Als je kijkt naar alles wat je bij het vak Duits leert, leer je dan een groot of een klein deel daarvan uit woordenlijsten, of leer je juist het meeste uit andere leeractiviteiten? A: De woordenlijsten zijn wel het belangrijkste deel van wat je leert bij Duits.

Tevredenheid

12

I:

Als je het leren van woordenlijsten vergelijkt met ander huiswerk of andere leeractiviteiten, is het dan draaglijk of frustrerend? Eh, wat bedoelt u precies met ‘andere leeractiviteiten’? Nou, jullie krijgen wel eens klassikaal les. En je moet ook wel eens een Lektion van Deutsche Welle maken. En op duitsonline.nl moeten we invuloefeningen maken. Ja, dat bedoel ik. Zijn ‘draaglijk’ en ‘frustrerend’ dan de enige mogelijkheden? Kan het nooit meer worden dan draaglijk? Nou, dat zou moeten zijn dat je het heel leuk vindt om woordjes te leren. Dan zeg je: ‘Woordjes leren, joepie!’ Nee, dan is het draaglijk.

Tevredenheid

13

Denk je dat je, in vergelijking met je klasgenoten, langer, korter of even lang doet over het leren van de woordenlijsten? A: In vergelijking met mijn klasgenoten doe ik er even lang over.

Efficiëntie tijdsbesteding, Tevredenheid tijdsbesteding

14

I:


A: I: A: I: A: I: A:

I:

I:

Vind je dat de hoeveelheid tijd die het leren van een woordenlijst kost, een goede verhouding staat tot de hoeveelheid nieuwe woorden die leert? A: Eigenlijk vind ik de methode die we hier gebruiken niet zo prettig. En vind ook, dat ik te lang aan de woordenlijst zit, als je kijkt naar wat ervan leert.

in je ik je

In februari moet mijn onderzoek klaar zijn. Dan zal ik je, als je dat wilt, informeren over de uitkomsten. Tot slot wil ik je er hartelijk voor bedanken dat je aan dit onderzoek wilde meewerken.

Bijlage 3: Compleet interview met respondent B, inclusief analyse I = interviewer Rob Zandvliet B = respondent B I: Dan ga ik een opname starten. Het is 17 december 2013 en ik zit hier met [respondent B] en ik ben natuurlijk Rob Zandvliet en ik ga haar interviewen in het kader van mijn Beroepsproduct. Eh, ik heb haar al voor aanvang van het interview kort uitgelegd wat mijn doel is met het interview en daarom wil ik graag gelijk gaan beginnen met mijn vragen. B: Ja, dat is goed. 1

I:

B:

2

B:

3

I: B: I:

4

B: I:

B: I: B:

Eh, [B], je weet dat het gaat over het leren van woordjes. Zou je mij tot in pijnlijk detail willen uitleggen welke stappen je onderneemt om een woordenlijst te leren? Oh, welke stappen ik onderneem. Meestal, als het toets is, begin in superkort van tevoren met leren. Ik heb altijd het plan van ‘Nou, dan doe ik elke dag zoveel woordjes, totdat ik alles weet’, maar dat komt er nooit van. Ik vul meestal een woordenlijst in op Wrts. Die ga ik dan eerst overhoren met meerkeuze, zodat het een beetje los in mijn hoofd zit. Daarna ga ik het eerst op een makkelijke manier doen, dus, eh, DuitsNederlands, als ik dat onder de knie heb doe ik Nederlands-Duits. Maar als ik daar geen zin in heb, dan schrijf ik het voor mezelf op, net zolang tot ik het weet. Oké. En je voert de woordenlijst ook wel zelf in Wrts? Nee, dat doet meneer Aartsen. Dat doet meneer Aartsen nu tegenwoordig. En, eh, vroeger op de middelbare school, moest je het toen zelf doen, of werd het toen … Zelf invoeren, ja. Oké. Even kijken. Dus er zitten echt verschillende stappen in bij jou: eerst het invoeren van die lijst, dan heb je hem al een keer gezien, dan, eh, oefeningen met … eh, meerkeuze. Meerkeuze, ja. Dan, eh, Nederlands-Duits, dan Duits-Nederlands en dan? Als ik het dan weet, dan doe ik het een paar keer achter elkaar, net zolang totdat ik een soort van, ja, 8 heb, of een 9 of een 10.

Gebruik Wrts, Meerkeuzeoptie, Toetsoptie

Traditionele methoden Kwaliteit woordenlijsten

Gebruik Wrts, Toetsoptie



5

B: Maar als ik daar geen zin in heb, dan schrijf ik het gewoon op, net zolang tot ik, met mijn hand zo ervoor, het uit mijn hoofd kan opschrijven. I: Ja, dat is op zich ook geen slechte methode, hoor. Zo deden ze het vroeger, toen de computers nog niet bestonden. Eh, ik ga, als we nog tijd hebben aan het einde, dan kom ik er misschien nog op terug, hoe je dat vroeger deed.

6

I:

B:

7

I: B:

8

I: I: B: I: B: I:

9

Gebruik Wrts, Meerkeuzeoptie, Toetsoptie

Correctieopties, Invloed overhoormethode

Voorleesoptie, Nadelen Wrts

Wat vind je van de … jij zegt: nu krijgen we een woordenlijst aangeleverd, en op de middelbare school moet je die dan zelf intypen. Wat vind je van de kwaliteit van de woordenlijst die je moet leren? Zitten er fouten in, of denk je van ‘Hè, hier zit iets moeilijks met haakjes en punten’ of wat dan ook? Na, ik vind dat de woordenlijsten wel echt van, ja, hele goede kwaliteit zijn, alles is goed ingevoerd. Alleen af en toe, dan heb je iets tussen haakjes staan wat … dat ik inderdaad echt denk van ‘Nou, dat is gewoon niet nodig, dat zorgt alleen voor verwarring’. En ik heb misschien één keer dat er een foutje of iets dubbel in stond, maar de woordenlijsten zijn echt gewoon heel goed erin gezet. Dat scheelt echt heel erg voor ons. Oké, nou dat is mooi op zich, want op middelbare scholen is het natuurlijk wel eens zo dat, hè, leerlingen dat zelf invoeren. Ja. En dat doen ze niet altijd goed. Nee. Eh, ik wou nog even één ding zeggen. Oké, en als er meerdere betekenissen bij een woord zitten, dan komen er inderdaad haakjes en schuine streepjes voor. Ja, dat vind ik verwarrend. Dat vind je verwarrend, oké. Hmmm … Wat vind je ervan dat je … ik ga eerst een andere vraag stellen.

Kwaliteit woordenlijsten, Nadelen Wrts

Want dit zijn … we hebben het nu gehad over dingen die misschien minder goed zijn aan Wrts. Zijn dat de belangrijkste en hebben we de belangrijkste nadelen zo’n beetje genoemd, of zeg je: ‘Nee, er is ook nog een ander nadeel’? B: Helemaal niet. Ik vind Wrts echt ideaal: je kan je eigen mappen samenstellen, alles is netjes, het houdt de tijd in de gaten, je kan nieuwe woordenlijst openen van wat je fout hebt, ja, ideaal. I: Oké, dan heb je ook gelijk de vraag ‘Wat vind je het grootste voordeel van Wrts?’ al een beetje beantwoord. B: Hihihi, ja, dat vertelde ik net al. I: Je bent sneller dan ik. Heb je daar nog wat op toe te voegen? B: Ja, dat je gewoon al die verschillende opties hebt, je kan verschillende toetsen doen, …

Voordelen Wrts

I:

B:

10

I:

11

B: I: B: I:

B: I:

12

Maar nu wil ik het toch gaan hebben over, eh, hoe je dat nu doet in Wrts. Want je hebt al kort gezegd: je gebruikt verschillende opties. Welke opties gebruik je precies en heb je daar een vaste volgorde in? Ja, dat heb ik net ook al een beetje verteld. Ik ga ze eerst gewoon invoeren en dan gebruik ik de optie, dat is … je hebt, geloof ik, ‘Moeilijk’, ‘Makkelijk’ en eh … gebruik ik de makkelijke optie, meerkeuze, zodat er vier antwoorden komen en dan kan ik heel makkelijk kiezen wat het perfecte antwoord is. Dan gebruik ik de optie ‘Toets’ en dan gebruik ik eerst de functie ‘Duits-Nederlands’ en dan de functie ‘Nederlands-Duits’. En, eh, weet je ook dat er, eh, opties zijn om de spelling meer of minder te laten meetellen. Ja, en meestal laat ik dat minder meetellen, want bij Duits heb je de umlaut, puntjes erop, komma’s of spaties en dan denk ik van ‘Weet je wat, als ik het maar gewoon kan zeggen’, dus laat ik dat achterwege. Maar vorig jaar bij Spaans, toen heb ik het wel gedaan, want toen moesten we het schrijven. Dus toen moest ik het wel goed weten. Aha, ja. Oh, oké. Gebruik je ook de mogelijkheid om de woordjes te laten voorlezen? Nee. En wat vind je van de computerstem? Vind je die … denk je dat je daar … denk je dan … Irritant. Ik vind computerstemmen altijd heel irritant. Uhm … Dat is op zich begrijpelijk.


I:

Kwaliteit woordenlijsten

Kwaliteit woordenlijsten, Nadelen Wrts

Rob Zandvliet (1630413) — 10/17


13

B: Eh … ja, ik vind het alleen wel heel irritant – ook nog even een nadeel – dat hij je wel heel snel afrekent op een punt of een spatie of een komma of een hoofdletter. En dat is echt superirritant, vooral met zinnen, dan blijft hij gewoon ‘nee’ zeggen, dan denk je van ‘Nou, tsk, ik wil ervanaf zijn’. I: Oké, dan hoef ik deze vraag ook niet meer te stellen. Eh, dus dat is ongeveer Wrts.

14

I:

15

Het volgende, dat heb ik genoemd het kopje ‘Efficiëntie’. Of: vind je dat je een beetje efficiënt te werk gaat als je woordjes aan het leren bent? De vraag is: als je woordjes leert, hoe lang doe je dat dan ongeveer aan één stuk? B: Uhm … Ik denk eigenlijk wel lang, want ik ga bijna … als ik tenminste thuis zit, eventjes, dan ga ik gewoon net zo lang door totdat ik het ken. En dat ligt eraan. Ik denk drie kwartier, een uurtje. En dan beloon ik me, zeg ik tegen mezelf: ‘Nou, [B], je gaat nu drie kwartier woordjes leren, en als je het hebt geleerd en je kan het, dan mag je vijf minuten dit doen, of mag je een filmpje kijken, of een kopje thee’, weet ik veel, ja. I: Dat soort dingen. B: Dan beloon ik mezelf, haha. I: Dat is een goed punt. Uhm … Daarom … dit is een … ik … eh, dit vind ik al heel erg, eh, dit vind ik al heel erg een stevige werkhouding, als ik dat zo hoor. B: Ja, maar dat is thuis hoor, want op school heb ik daar meer moeite mee. Zoals jullie, denk ik, ook wel gemerkt hebben. Want dan zie ik Frederique zitten, dan wil ik met Suus praten, en toch, ja, op die computer, ‘Oh, even op Facebook’, dat is soms wel vervelend.

Nadelen Wrts, Correctieopties

Efficiëntie tijdsbesteding

Tevredenheid tijdsbesteding

16

Eh, hoelang doe je er in totaal over, schat je, om een pagina met woordjes te leren? B: Oh, totaal. Eh … Ja, zijn het woordjes of zinnen? Dan woordjes? I: Ja, dan woordjes. B: Gewoon die meneer Aartsen overhoort, gewoon Seite 7 of zo, of weet ik veel? I: Ja. B: Een uurtje, denk ik, een lesuur. I: Een uurtje of een lesuur. Oké.


17

I: Ben je de woordjes snel na de overhoring weer kwijt … B: Ja. I: … of denk je dat je na pakweg een maand er nog een aantal van weet? En, zo ja, hoeveel procent schat je ongeveer? B: Nou, een andere docent van mij zegt altijd: “Jullie leren om te vergeten.” En dat klopt ook wel een beetje. Maar als ik bepaalde woorden terugzie, die weet ik gewoon nog steeds. En ik denk dat ik toch wel … 65% zeker, over de helft, 60% wel onthoud. I: Na een maandje ongeveer? B: Ja. B: Ja, want het komt ook telkens terug, en je ziet het ergens, of je hoort het ergens, je denkt er af en toe aan. I: Ja. Kijk, daar kan ik wat mee, [B], dankjewel. B: Da’s mooi.


18

19

I:

I:

Daarom gaan we naar het belangrijkste: de tevredenheid, de klanttevredenheid. B: Hihihi. I: Als je kijkt naar alles, wat je bij het vak Duits leert, vind je dan dat je een groot deel daarvan of juist een klein deel daarvan leert uit woordenlijsten? Of zeg je: ‘Ik leer juist meer uit andere leeractiviteiten’. B: Nee, je leert een hele hoop uit woordenlijsten, want de woordenlijsten die je krijgt, die passen ook bij het thema waarmee je bezig bent. Dus je leert die woordenlijsten, die woorden, die ken je dan, en dan maak je een opdracht, en dan denk je: ‘Hé, dit woord heb ik gehad’. Dus je weet wat het betekent, hoef je niet op te zoeken. Dus dat scheelt wel. Het is wel … het loopt wel goed in elkaar over. I: Oké, kijk dat is mooi.

Belang van herhaling

Tevredenheid, Belang van herhaling

Rob Zandvliet (1630413) — 11/17


20

I:

21

B: I: I: B:

22

B: I: B:

Als je het leren van woordenlijsten vergelijkt met ander huiswerk of andere leeractiviteiten – zoals Tell me more – is het dan draaglijk of frustrerend om woordenlijsten te leren? Woordenlijsten is dan echt draaglijk, ja, ja. Is dan draaglijk. Maar als je het vergelijkt met andere leeractiviteiten, exclusief Tell me more, is het dan nog steeds draaglijk of nog steeds frustrerend? Nou, dan is het gewoon normaal, ja. Want ik vind ook dingen leuker om te doen, maar ik vind het … ik vind het niet vervelend om woordjes te leren. Ik leer liever woordjes dan dat ik de thema’s maak, dus dat is al een hoop. Oké. Denk je … de thema’s, dat zijn die dingen op Deutsche Welle? Ja.

Tevredenheid

Tevredenheid

Tevredenheid

23

I:

Denk je dat je, in vergelijking met je klasgenoten, langer, korter of even lang doet over het leren van de woorden? B: Ik denk even lang. I: Even lang ongeveer.


24

I:


Vind je dat de hoeveelheid tijd, die het leren van een woordenlijst kost, in een goede verhouding staat tot de hoeveelheid nieuwe woorden die je leert? Of, als ik de vraag nog een keer mag stellen, want ik vind hem zelf ook een beetje ingewikkeld: vind je dat de hoeveelheid tijd, die het leren van een woordenlijst kost – je bent er zoveel tijd aan kwijt. Vind je dat je dan maar zegt ‘Oei, ik leer maar heel weinig woordjes in die tijd’ of zeg je van ‘Nou, ik ben er wel een tijdje aan kwijt, maar ik leer ook best wat woordjes’. B: Ja, dat heb ik wel. Kijk: ik leer een hele hoop woordjes, ik onthoud niet alles. Maar ja, die woordjes, daar heb je gewoon wat aan, en die heb ik nodig om alles af te tekenen. De tijd die ik eraan kwijt ben, vind ik wel gewoon redelijk. We hebben ook zes uur … eh, zes uur Duits per week. Nou, dan blijft er altijd genoeg tijd over om andere dingen te doen. Dus het is gewoon goed, zeg maar. I: Oké, nou daar … dat is het toverwoord, denk ik, ‘redelijk’ en daar zal meneer Aartsen ook blij mee zijn.

I:

Eh, tot slot: ben ik nog iets vergeten? Zat je net te denken van ‘Hè, dat hij daar nou niet naar vraagt’ of ‘Hij heeft een onderwerp overgeslagen’? B: Nee, want u liet duidelijk merken dat u het over Wrts wou laten gaan, over de manier van leren. Dat hebben we allemaal behandeld en overal over gesproken. Dus ik denk dat u wel genoeg weet. I: Ja, dan wil ik tot slot nog zeggen, eh, dat in februari ongeveer mijn onderzoek klaar is en, eh, ik heb al aangekondigd dat ik dan … jullie dan weer bij elkaar kan nemen, als je dat wilt, en dan even uit kan leggen wat er nou precies uit is gekomen, als je dat interessant vindt. B: Ja, dat lijkt me wel leuk. Ik ben er ook zeker benieuwd naar. Dat vind ik echt leuk. I: Dan wil ik jou tot slot hartelijk bedanken voor het meewerken aan mijn onderzoek. B: Nou, ik vind het leuk dat ik mee mocht doen. I: Eens even kijken of ik een beetje binnen de tijd ben gebleven … Bijlage 4: Compleet interview met respondent C, inclusief analyse I = interviewer Rob Zandvliet C = respondent C I: Het is 17 december 2013 en ik ben Rob Zandvliet en ik zit hier met [respondent C] en wij gaan een gesprekje voeren, een interview in het kader van mijn Beroepsproduct 1 over het leren van woordjes. Hoi [C], fijn dat je mee hebt willen doen. Ik heb je al ingelicht over het doel van mijn onderzoek en hoe dit interview ongeveer zal verlopen, dus we gaan gelijk van start. 1

I:

[C], kan je mij in pijnlijk detail vertellen welke stappen je onderneemt om een woordenlijst te leren? C: Eh, eerst bekijk ik gewoon alle woorden en dan probeer ik ze zelf op te schrijven en daarachter dan wat dan de vertaling ervan is. En dan ga ik dat stuk voor stuk in mijn hoofd proberen te krijgen. Eerst gewoon op papier en dan gebruik ik het Wrts-programma. I: En dat eerste in-je-hoofd-krijgen, dat doe je door … te lezen? C: Ja, hardop te lezen eigenlijk. Ik vind het wel moeilijk om het gewoon in een keer uit het hoofd zo zacht te doen want dan … hardop lezend is het wat makkelijker om binnen te krijgen.


Rob Zandvliet (1630413) — 12/17


2

C: En dan het programma van Wrts als een soort toets eigenlijk, als een soort overhoring ook gebruiken en dan weet ik op een gegeven moment wel of ik het goed genoeg ken, ja of nee. I: Oké, dat is mooi. En … ik ga er een paar overslaan en kijken of we dan nog tijd over hebben, want ik ga de belangrijkste vragen natuurlijk als eerste stellen.

3

I:

4

5

6

7

8

Als je Wrts gebruikt, welke opties gebruik je dan en heb je daar ook een bepaalde volgorde in? C: Eh, welke opties … ik gebruik gewoon … I: Ja, er zijn heel veel opties. C: Ja, oh, die ja. Ik gebruik eigenlijk altijd ‘Zonder trema’s en umlauts’, maar gewoon even de basis, dus gewoon volledig overhoren en niet die hulpprogramma’s, want die helpen niet echt. Maar gewoon echt het overhoren, dat ze vragen naar het woord en dat je de vertaling moet geven. I: En de hulpprogrammaatjes, dat zijn, ja, eigenlijk de oefenmodi? C: Ja, dat je dus meerkeuze hebt, of dat soort dingen. Nou, dat heeft niet zo heel veel zin. Dus … I: Oké. Kijk, dat is mooi, want dat staat eigenlijk stiekem al tussen mijn vragen, dus die heb jij stiekem nu ook al beantwoord. I: Wat vind je het grootste voordeel van Wrts? C: Dat je overhoord wordt en dat het hele programma eigenlijk al in elkaar zit. Dus je hoeft alleen maar te zeggen van: ‘Nu wil ik overhoord worden.’ Dan klik je het een paar keer aan en dan worden alle woorden overhoord. I: Dan kun je van start gaan. I: Vind je het fijn dat je in Wrts ook gelijk te zien krijgt of het goed of fout is? Of vind je dat juist een beetje irritant dat je de hele tijd op de vingers getikt wordt? C: Nee, het is wel goed natuurlijk, want doordat je ziet dat je het fout hebt, dan weet je dat je het anders moet doen en dat je het nog niet goed genoeg kent. En als je dat niet ziet, ja, dan denk je dat je het goed doet, maar dan kom je erachter: het is nog helemaal niks. En dat is ook niks. I: Dat is duidelijk, dat is duidelijk. I: Wat vind jij het grootste nadeel van Wrts? Want het heeft vast niet alleen maar voordelen. C: Ja, het heeft nogal eens dat je gewoon het woord eigenlijk bijna helemaal goed hebt, maar dat je of een schuine streep of zo vergeten bent, en dan rekent hij hem ook al direct fout, terwijl je hem eigenlijk wel kent – of iets tussen haakjes. Ja, dat kun je zelf ook weer bijwerken door het gewoon weg te halen van tevoren, dus op zich is het ook geen heel erge ramp of zo. I: En kun je ook voorkomen dat je daarop wordt afgestraft door de optie ‘Interpunctie negeren’ aan te zetten? C: Volgens mij niet. I: Ken je die? C: Nee. I: Dan let hij dus niet op de leestekens. C: Oké. I: En deze mogelijkheid was bij jou nog niet bekend? C: Niet dat ik weet, nee. I: Oké, kijk, want ik wil ook natuurlijk een beetje erachter komen hoe goed jullie er nou in zijn, in dat programma.

9

I:

Eh, even kijken. Gebruik je ook de mogelijkheid om woorden te laten voorlezen? C: Nee, niet nee.

10

I: I:

Oké, dan gaan we een beetje naar het volgende deel van het interview: hoe blij je bent met deze methode, hoe efficiënt je die vindt. Als je woordjes leert, hoe lang doe je dat dan ongeveer aan één stuk? Jij doet twee dingen, heb ik gehoord: je gaat eerst zorgen dat je de woordjes kent en daarna jezelf overhoren met Wrts. En hoe lang ben je ongeveer met elk van die activiteiten bezig?

Gebruik Wrts, Toetsoptie

Gebruik Wrts, Correctieopties

Meerkeuzeoptie

Voordelen Wrts

Voordelen Wrts

Nadelen Wrts, Correctieopties

Correctieopties

Voorleesoptie


Rob Zandvliet (1630413) — 13/17


C: Het ligt er ook een beetje aan, natuurlijk, hoe … wat voor woorden het zijn, of je ze een beetje makkelijk in je hoofd krijgt of niet. Maar ik denk eh … eerst ben je zo een half uurtje bezig, als ik de woordenlijst echt goed moet kennen, met het proberen uit je hoofd te kunnen. En daarna nog, ja, wanneer je tijd hebt, doe ik het soms ook gewoon tussendoor in de trein, eventjes gewoon zo’n woordenlijstje laten overhoren. Nou, misschien ook bij elkaar ook nog wel een half uur. Dan ben je per woordenlijst al gauw een uur bezig. I: Dus dat is het totaal. En hoe lang doe je het aan één stuk als je bezig bent. Je zegt: voor het overhoren in de toetsvorm dan doe je ongeveer vijf minuten achter elkaar en dan zeg je ‘Oké’. En als je bezig bent met het inprenten? C: Ja ook, een half uur. In totaal ben ik wel … met één woordenlijst wel een uur bezig. 11

12

I:

En ben je de woordjes snel na de overhoring weer kwijt, of denk je dat je ze na ongeveer een maand nog weet? En hoeveel procent, schat je, weet je dan nog? C: Nou, ik heb al wel gemerkt dat ik … nu heb ik al een paar herhalingen van het begin van het jaar en dat ik ook wat dingen wel weer ben vergeten. Dus dan ja … dan heb je het misschien niet altijd even goed geleerd omdat … je hebt ook niet echt … ja, een schriftelijke overhoring doet. Ik denk dat je met mondeling het ook gauw al weer vergeet en soms niet helemaal perfect leert omdat je denkt van: ‘Nou, het komt wel goed.’ I: En hoeveel procent, schat je ongeveer, weet je nog? C: Ik denk de helft. I: De helft, oké. C: Soms, ja, maar ja, daarna is het dan toch weer herhalen. Dan leer je toch wel weer bij. I: Dan weet je weer, eh … eh, eh … daar hoef je niet gelijk over in te zitten, hoor. Als je kijkt naar, oh ah, goed, nu komen we bij het volgende punt: de tevredenheid, de klanttevredenheid.


Belang van herhaling

13

I:

Als je kijkt naar alles wat je bij het vak Duits doet, alles wat je bij het vak Duits leert, leer je dan een groot deel daarvan of een klein deel daarvan uit woordenlijsten? Of zijn andere activiteiten die wij doen juist belangrijker om iets te leren bij dit vak? C: Ik denk, ja dat alles samen wel één geheel blijft. Alleen woordenlijsten is niet goed, want dan doe je de Duitse spraak eigenlijk nog niet perfect, en zinnen maken is toch waar het uiteindelijk op neerkomt. Dus het is ook wel goed dat je van die aparte opdrachten hebt, dat je een keer een gesprek hebt, of een keer een eh, waar u ook wel eens een les in geeft, zo’n informatiebalie, dat wij zelf achter de receptie staan en dan moeten praten. Dan kom je er wel achter of je de Duitse zinnen ook al beheerst, ja of nee. I: Wat, denk je, ja, eh, dus wat, denk je, is het belangrijkste: die toepassingsoefeningen, denk je dat dat echt het grootste deel is, of denk je van ‘Nou, het leren van woorden, dat is de echte basis’? C: Eh, woorden is de basis en als je de woorden niet weet, kun je de zinnen ook niet goed opmaken, maar door … je weet het pas goed, als je de combinatie ervan kan. Dat is mijn, … ja dat denk ik. I: Dat, ja, ik had natuurlijk op een ongenuanceerd antwoord gehoopt, maar dit mag ook, dit mag ook.

Tevredenheid, Belang van herhaling

14

I:

Als je het leren van woordenlijsten vergelijkt met ander huiswerk of andere leeractiviteiten, zoals Tell me more, is het leren van woordenlijsten dan draaglijk of frustrerend? C: Hmmm… Ik vind het zelf wel draaglijk. I: Draaglijk. Oké, dat is fijn voor jou. C: Het zijn er ook niet heel veel per periode. Het is niet zo dat je er heel lang mee bezig bent.

Tevredenheid, Tevredenheid tijdsbesteding

15

I:


Denk je dat je, in vergelijking met je klasgenoten, langer, korter of even lang doet … om de woordenlijsten te leren? C: Misschien wel langer als sommige, omdat sommige het wat meer in zich hebben om snel die woordjes te leren en misschien ook omdat ik dan al

Rob Zandvliet (1630413) — 14/17


een tijd niet op school heb gezeten, maar uiteindelijk ken ik ze wel net zo goed. Dat denk ik wel. I: Oké, dus je zegt niet af en toe tegen jezelf: ‘Hè, verdorie, ik ben er zo lang mee bezig en daar ben ik heel erg ontevreden over’? C: Nee. 16

I:

Eh, tot slot: vind je dat de hoeveelheid tijd, die het leren van een woordenlijst kost, in een goede verhouding staat tot de hoeveelheid nieuwe woorden die je leert? Ik wil de vraag nog wel een keer herhalen, want hij is wat moeilijk. De hoeveelheid tijd, die je besteedt, staat dat nou een beetje in verhouding tot de hoeveelheid woorden die je leert? Zeg je ‘Ik ben heel veel tijd kwijt, en ik krijg maar weinig woorden’ of ‘Ik ben wel veel tijd kwijt, maar ik leer ook wel veel nieuwe woorden’? C: Ik denk dat laatste. Dat je ook, ja, je bent wel wat tijd kwijt, maar je leert ook wel veel nieuwe woorden. En dus, ja, dan is dat logisch. I: Kijken we even hoe ver we al zijn: bijna tien minuten, dus ik ga het afsluiten, denk ik.


I:

Eh, ben ik nog iets vergeten? Is er een onderwerp waarover ik niks gevraagd heb terwijl je verwachtte van ‘Hé, daar gaat hij vragen over stellen’? Of denk je dat ik, eh, de hele verkeerde kant op ben gegaan met mijn vragen? C: Nee. Ik denk dat het eigenlijk wel goed is. I: Niet echt … niet iets op je lever nog? C: Nee. I: Ja, dan zal ik nog herhalen wat ik net gezegd heb. In februari ongeveer zal mijn onderzoek klaar zijn en dan zal ik, als je dat wilt, je eens informeren over wat er nou uit is gekomen. En ik wil je tot slot hartelijk bedanken dat je aan mijn onderzoek wilde meewerken, jongen. C: Graag gedaan. I: Dan zetten we hem stop. Bijlage 5: Labels uit de interviewanalyse Categorie Corresponderende interviewvragen Belang van herhaling –

Correctieopties

• Gebruik je de opties om fouten in hoofdletters, umlauten of leestekens te negeren? • Wat vind je ervan dat je in Wrts direct te zien krijg of je antwoord goed of fout was? Is dit juist prettig of juist niet?


• Ben je de woordjes snel na de overhoring weer kwijt, of weet je ze pakweg een maand later nog? Hoeveel procent van de woordenlijst heb je dan nog onthouden, denk je?


• Als je woordjes leert, hoelang doe je dat dan ongeveer aan één stuk? • Hoelang doe je er in totaal over, schat je, om een pagina met woordjes te leren?

Toelichting Deze categorie bevat opmerkingen, die verschillende respondenten maakten over het belang van overlap in het leerprogramma: woorden die in de woordenlijsten voorkomen, komen ook weer terug in oefeningen en klassikale lessen. Wrts bevat verschillende correctieopties, waarmee de gebruiker kan bepalen welke antwoorden nog goed gerekend worden, ook als ze kleine schrijffouten bevatten. Deze twee vragen zijn erop gericht om te achterhalen of de leerling zich eraan stoort, dat hij op kleine schrijffouten afgerekend wordt, en of hij weet, dat hij daar iets aan kan doen. Deze categorie bevat opmerkingen over een van beide aspecten. Deze categorie bevat schattingen van concrete retentiepercentages. (Opmerkingen over hoe de leerlingen de groei van hun woordenschat ervaren, horen in de categorie ‘Tevredenheid’) Deze categorie bevat schattingen van concrete leertijden. (Opmerkingen over de manier waarop de leerlingen deze tijdsinvestering ervaren, horen in de categorie ‘Tevredenheid’)

Rob Zandvliet (1630413) — 15/17


Gebruik Wrts

• Welke stappen onderneem je precies, om een woordenlijst te leren?

In gedachten

• Gebruik je ook wel eens de optie ‘In gedachten’, waarbij je helemaal niets hoeft in te voeren? Waarom wel of niet? –

Invloed overhoormethode

Kwaliteit woordenlijsten

• Wat vind je van de kwaliteit van de woordenlijst die je moet leren?

Meerkeuzeoptie

• Gebruik je ook wel eens de optie om het goede antwoord te kiezen uit een aantal mogelijkheden? Waarom wel of niet? • Wat vind je de grootste nadelen van Wrts?

Nadelen Wrts

Tevredenheid

• Als je kijkt naar alles wat je bij het vak Duits leert, leer je dan een groot of een klein deel daarvan uit woordenlijsten, of leer je juist het meeste uit andere leeractiviteiten? • Als je het leren van woordenlijsten vergelijkt met ander huiswerk of andere leeractiviteiten zoals Tell me more, is het dan draaglijk of frustrerend?


• Denk je dat je, in vergelijking met je klasgenoten, langer, korter of even lang doet over het leren van de woordenlijsten? • Vind je dat de hoeveelheid tijd die het leren van een woordenlijst kost, in een goede verhouding staat tot de hoeveelheid nieuwe woorden die je leert? • Welke opties gebruik je, als je woordenlijsten leert in Wrts? En heb je daar een bepaalde vaste volgorde in?

Toetsoptie

Deze categorie bevat algemene opmerkingen over de manier waarop Wrts gebruikt wordt om woordenlijsten te leren. (Deze zelfde categorie staat tegenover ‘Traditionele methoden’, dat een antwoord kan zijn op dezelfde vraag.) Deze categorie bevat opmerkingen over de Wrts-optie ‘In gedachten’.

Deze categorie bevat opmerkingen, die verschillende respondenten maakten over hoe de overhoormethode, die de docent toepast, invloed heeft op de manier waarop zij hun woordenlijsten leren. Deze categorie bevat opmerkingen over de kwaliteit van de woordenlijsten, die in Wrts gebruikt worden. Deze categorie bevat opmerkingen over de meerkeuzeopties in Wrts.

Deze categorie bevat opmerkingen over nadelen van Wrts. Sommige van deze opmerkingen vallen ook in een andere categorie. Aan leren van woordjes zitten verschillende aspecten, waar leerlingen al dan niet tevreden over zouden kunnen zijn. Ze zouden ontevreden kunnen zijn over het leerproces, als dit frustrerend is. Ze zouden ontevreden kunnen zijn over de opbrengst, als ze denken dat die onvoldoende is. (Ze zouden ook nog ontevreden kunnen zijn over de nodige tijdsinvestering, als ze denken dat die disproportioneel is. Opmerkingen hierover vallen echter in de categorie ‘Tevredenheid tijdsbesteding’.) Deze categorie bevat opmerkingen over alle tevredenheidsaspecten, exclusief de nodige tijdsinvestering. Deze categorie bevat opmerkingen over het tevredenheid met de nodige tijdsinvestering voor het leren van woordjes. (Andere tevredenheidsaspecten vallen in de categorie ‘Tevredenheid’, zie aldaar.)

Deze categorie bevat opmerkingen over het gebruik van Wrts-optie ‘Toets’. (De bijbehorende vraag is breder gesteld, maar aangezien de toetsoptie een van de meest gebruikte onderdelen van Wrts is, gingen veel antwoorden hier wel over.)

Rob Zandvliet (1630413) — 16/17



• Welke stappen onderneem je precies, om een woordenlijst te leren?

Voordelen Wrts

• Wat vind je de grootste voordelen van Wrts?

Voorleesoptie

• Gebruik je ook de mogelijkheid om de woorden te laten voorlezen?

Deze categorie bevat algemene opmerkingen over de manier waarop traditionele methoden gebruikt worden om woordenlijsten te leren. (Deze zelfde categorie staat tegenover ‘Gebruik van Wrts’, dat een antwoord kan zijn op dezelfde vraag.) Deze categorie bevat opmerkingen over voordelen van Wrts. Sommige van deze opmerkingen vallen ook in een andere categorie. Deze categorie bevat opmerkingen over de Wrts-optie om de gevraagde woorden te laten voorlezen.

Rob Zandvliet (1630413) — 17/17

Onderzoeksplan Beroepsproduct 1

Recommend Documents