Actieonderzoek in de. verkenning ARTIKEL

ARTIKEL

Actieonderzoek in de initiële lerarenopleiding: een verkenning

Inleiding

AUTEUR(S)

Universiteit van Amsterdam Petra Ponte, ICLON, Univ. Leiden & Faculteit Educatie, Hogeschool Utrecht Niels Brouwer, ILS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Actieonderzoek Ideaaltypisch gezien kan actieonderzoek gedefinieerd worden als een geheel van activiteiten van docenten die via onderzoek reflecteren op hun eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt en op basis van de zo verkregen inzichten - systematisch hun handelen of de situatie waarin dat handelen plaatsvindt proberen te verbeteren (Ponte, 2002). Via actieonderzoek verwerven docenten al doende inzichten in hun actuele handelen met het oog op hun toekomstig handelen. Deze inzichten komen

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(1) 2008

Leraren doen tijdens de initiële opleiding meestal wel wat ervaring op met het doen van onderzoek. Het is echter niet eenvoudig te zeggen op welke wijze dat gebeurt. Opleidingen geven daar zeer verschillend invulling aan. Die verschillen betreffen In dit artikel worden praktijkervaringen van studenten en niet alleen de methode, maar vooral lerarenopleiders met actieonderzoek beschreven. Op basis daarvan ook de doelstellingen die met het uitzijn een aantal aandachtspunten geïdentificeerd die een rol zouden voeren van onderzoek door studenkunnen spelen bij het realiseren van dat onderzoek in de initiële ten beoogd worden (Tabachnick & Zeichner, 1991; Smylie, Bay & Tozer, opleiding. De studie betreft studenten en lerarenopleiders binnen 1999; Verkroost, 1999; Lunenberg, drie Nederlandse opleidingen die actieonderzoek zien als middel tot Ponte & Van de Ven, 2006). Soms professioonallisering. De vier geïdentificeerde aandachtspunten zijn: moeten studenten onderzoek doen de koppeling tussen actieonderzoek en de inhoudelijke kernkwaliom zich een bepaald onderwerp ficaties van het beroep; het verschil tussen actieonderzoek door eigen te maken; onderzoek vormt aanstaande docenten in de initiële opleiding en actieonderzoek door dan in feite een opleidingsmiddel, ervaren docenten in de werksituatie; de heterogene ervaringen en een didactische aanpak. Soms moepercepties van studenten ten aanzien van onderzoek en de inbedten studenten onderzoek uitvoeren ding van onderzoeksmatig handelen in het studieprogramma. We omdat een onderzoekende houding concluderen dat actieonderzoek vanuit verschillende perspectieven gezien wordt als een belangrijke aan de orde gesteld zou moeten worden: als een beroepshouding; als beroepskwalificatie. Onderzoek een geheel van vaardigheden, nodig om de verbinding tussen het vormt dan een opleidingsdoel. weten dat en weten waarom tot stand te brengen en als praktijkRecente ontwikkelingen in de opleiverbetering via gesystematiseerde ontwikkeling van praktijkkennis. dingspraktijk benadrukken beide: het belang van onderzoek om theorie en praktijk tijdens de opleiding bij elkaar te brengen en als kwalificatie voor life-long learning op de werkplek na de opleiding. Steeds meer baseren opleidingen zich daarbij op de ideeën van actieonderzoek (Cochran Smith, 1994; Ponte, Ax, Beijaard, 2004). Maar ook hier blijkt steeds de vraag naar voren te komen of actieonderzoek nu een middel (didactische werkvorm in de opleiding ten behoeve van kennis verwerving) of doel is van professionele ontwikkeling van docenten (een basale beroepskwlificatie) (Elliott, 1991; 1993). En als beide functies aan de orde zijn, hoe kunnen die dan gerealiseerd worden binnen het curriculum van initiële opleidingen? Deze vragen stonden centraal in de verkenning waarover we hier rapporteren. Het onderzoek had als doel om praktijkervaringen van studenten en lerarenopleiders met actieonderzoek te beschrijven om op basis daarvan een aantal aandachtspunten te identificeren die een rol zouden kunnen spelen bij het realiseren van dat onderzoek in de opleiding. Het betreft studenten en lerarenopleiders binnen drie Nederlandse initiële opleidingen, die actieonderzoek zien als middel en noodzakelijke beroepskwalificatie. We beginnen met een uiteenzetting over actieonderzoek. Daarna wordt aangegeven hoe de beschrijvingen van de praktijkervaringen tot stand zijn gekomen. Na de beschrijvingen volgt een discussieparagraaf waarin Jan Ax, de geïdentificeerde aandachtsgebieden worden besproken.

21

tot stand (1) op basis van analyse en interpretatie van systematisch verzamelde gegevens, (2) in dialoog met anderen en (3) met de inzet van leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) als belangrijke partner en informatiebron. Docenten houden hun handelen kritisch tegen het licht, zich afvragend: Wat vind ik wenselijk? Waarom vind ik dat wenselijk? Komt dat wat ik wenselijk vind overeen met wat ik feitelijk doe? Hoe komt het dat wat ik wenselijk vind al of niet overeenkomt met wat ik doe? Zij verkennen dit soort vragen met behulp van technieken en strategieën voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Actieonderzoek helpt docenten dus om expertise te ontwikkelen binnen de sociale context van de school, waarbij veranderingen die zij (willen) realiseren ook anderen betreffen (collegae, leerlingen, ouders, schoolleiding). Om inzicht te verkrijgen in het eigen handelen, kan de docent dan ook niet voorbij gaan aan de vraag hoe degenen op wie zijn of haar handelen is gericht de te veranderen situatie opvatten en beoordelen (Arnot, McIntyre, Pedder & Reay, 2004). Ponte (2004, 2007) formuleerde vijf criteria voor actieonderzoek binnen een opleidingtraject voor ervaren docenten. Deze worden in onderstaande toegelicht.


• Interactie tussen de toepassing en ontwikkeling van professionele kennis. Het bestuderen van de eigen praktijk betekent volgens Ponte (2007) dat het leren gekenmerkt moet worden door een gelijktijdige ontwikkeling en toepassing van kennis. Met ‘gelijktijdig’ wordt bedoeld dat de ontwikkeling en toepassing van kennis onderdeel zijn van één cyclisch proces; professionals passen kennis toe, zij verzamelen daar informatie over, interpreteren die informatie en op basis daarvan ontwikkelen zij weer nieuwe kennis, die zij vervolgens weer toepassen, enzovoort. Carr & Kemmis (1986/1997: 185) spreken in dit verband van “the dialectic between retrospective analyses and prospective action”.

22

• Interactie tussen academische en professionele kennis. Actieonderzoek door docenten is volgens Ponte (2007) gebaseerd op het idee dat de theorie niet precies kan voorschrijven hoe in de praktijk te handelen. Dit betekent niet dat het leren via actieonderzoek a-theoretisch is en dat er geen algemene kennis is die professionals zouden kunnen gebruiken. Het tegendeel is het geval; zonder theorie, dus zonder distantie en abstracties, kan kennis van professionals blijven steken in onkritische ervaring van alledaagse gebeurtenissen zonder consequenties voor toekomstig handelen. Zo stelt Goodlad (1990: 54) dat “practice alone is, of course, not enough; without some co-ordinating theory, some inter-connected ideas, purely practical subjects can ossify and degenerate into congeries of rules of thumb and obsession with technique. Practice without theory can become basely conservative; theory without practice can become arcane, unintelligible or simply trivial”. • Interactie tussen het inhoudelijk en methodologisch kennisniveau. Het kunnen verbinden van theorieën, ervaringen en beroepseisen via het bestuderen van de eigen praktijk vereist kennis op twee niveaus. Het eerste

niveau betreft inhoudelijke kennis over bijvoorbeeld de onderwijsinhoud, de onderwijsstrategie, de leerlingen, etcetera. Om deze inhoudelijke kennis te kunnen construeren moeten professionals ook methodologische kennis ontwikkelen; in concreto dus kennis over de wijze waarop de eigen praktijk bestudeerd kan worden. Ponte (2007) noemt dat kennis op het tweede niveau. • Interactie tussen individuele en collectieve kennis Door de beroepsgerichte oriëntatie kan het leren niet alleen gericht zijn op de persoonlijke ontwikkeling van professionals (Ponte, 2007); zij moet ook bijdragen aan de professionalisering van het beroep als geheel (Sachs, 2002). Professionals kunnen dat doen door steeds een verbinding te leggen tussen hun persoonlijke kennis en collectieve kennis. Collectieve kennis is zo beschreven dat zij gedeeld kan worden met anderen, bijvoorbeeld door die werkelijkheid modelmatig weer te geven of door aspecten in die werkelijkheid op een bepaalde manier te ordenen en te benoemen. Gedeelde kennis is daarmee geabstraheerde kennis, waarover gedebatteerd kan worden (Laurilard, 1993). Met die geabstraheerde kennis kan niet alleen het handelen in de gezamenlijke beroepspraktijk verbeterd worden; ook is het mogelijk om met die kennis de gezamenlijke wetenschappelijke kennisbasis kritisch te toetsen en aan te passen. • Interactie tussen ideologische, technologische en empirische kennis Het leren ten behoeve van de beroepspraktijk kan volgens Ponte (2007) niet alleen gericht zijn op instrumentele kennis (welke strategieën hebben wij in principe tot onze beschikking en hoe kunnen wij die in principe toepassen?). Zij moet ook gericht zijn op ideologische kennis (welke doelen willen wij daar in principe mee bereiken en welke moreel-ethische afwegingen kunnen wij daarbij in principe maken?). Bij beide gaat het echter in feite nog steeds om voornemens en om de praktische betekenis van deze kennis te doorgronden moeten professionals steeds een verbinding leggen met empirische kennis, dat wil zeggen met kennis over de feitelijke onderwijssituaties die zij in hun dagelijkse praktijk realiseren. Actieonderzoek volgens deze criteria is een streefbeeld dat vooral is gebaseerd op ideeën over professionalisering van ervaren docenten. Het is de vraag of zij zonder meer van toepassing verklaard kunnen worden op een initieel opleidingstraject. Actieonderzoek heeft, zoals boven is aangegeven, een verdergaande werking dan de bekwaamheden en handelingsmogelijkheden van de individuele docent. Het is per definitie ingekaderd in een praktijkcontext en daarmee wordt impact verwacht op zowel het individueelprofessionele (de docent, de opleiding) als institutioneel-professionele (de school, het beroep) functioneren. Als zodanig hoeft dat geen probleem te zijn, omdat lerarenopleidingen steeds intensiever samenwerken met scholen (zie bijvoorbeeld de vele websites over ‘de opleidingsschool’). Het problematische schuilt in het veeleisende karakter van actieonderzoek als professionaliseringsstrategie, waarbij de professionele carrièrelijn gezien wordt als een voort-

durend verbeteringstraject waarin professionals in staat zijn het eigen (collectieve) handelen voortdurend te onderzoeken en aan te passen. Uit onderzoek blijkt dat docenten deze wijze van professionaliseren waarderen, maar ook lastig vinden. Zo vergt actieonderzoek bijvoorbeeld conceptueel denken, doelmatig werken, samenwerking en langere termijnplanning, iets dat docenten in de hectiek van alledag niet altijd vanzelfsprekend doen (Ponte, 2002). Van een beroepsopleiding verwacht men terecht dat zij mensen voorbereidt op hun taak. Initiële opleidingen kunnen echter niet verantwoordelijk gesteld worden voor het opleiden tot volledig bekwame professionals die optimaal functioneren onder optimale omstandigheden. Zij kan ‘slechts’ opleiden tot generieke aanvangskwalificaties. Dat geldt ons inziens a fortiori voor het onderzoeksmatig-reflectief handelen. Rudduck (1992: 164) zegt daarover: “If students are not introduced to the excitement and power of action research during the period of initial teacher education they may not turn voluntary and readily to such a way of learning later in their career. The likelihood of teachers opting to learn from the thoughtful and critical study of their own practice is greater if such activity has been legitimised during initial education”. De vraag is uiteraard hoe opleidingen deze doelen kunnen bereiken.

Onderzoeksopzet Beschrijvingskader

Ten aanzien van de eerste interactie kan de volgende opmerking gemaakt worden. Studenten komen niet blanco binnen. Wat ze mee brengen is geen professionele kennis c.q. gesystematiseerde en geabstraheerde kennis op basis van ervaringen in de professionele praktijk. Opleidingen kunnen dus niet starten met de toepassing van professionele kennis om op basis daarvan weer nieuwe kennis te ontwikkelen. Die kennis hebben studenten nog niet als ze met de opleiding starten; deze moet gaandeweg opgebouwd worden. Dat kan door aan te sluiten bij wat ze wel hebben, namelijk algemene beelden over wat onderwijs is op basis van eigen ervaringen (Kelchtermans, 1994). In die zin lijkt er een principieel verschil tussen actieonderzoek door aanstaande en ervaren docenten. Dit geldt ook voor de interactie tussen academische en

Dataverzameling Er zijn drie opleidingen bezocht. Vanwege de anonimiteit wordt het onderzoek op deze opleidingen aangeduid als casus A, B en C. Casus A speelt zich af op een universitaire opleiding, casus B op een tweedegraads hbo-opleiding en casus C op een eerstegraads hbo-opleiding kunstzinnige vorming. Voor de selectie gold als belangrijkste criterium dat actieonderzoek op de opleiding voorkomt en gezien wordt als middel (didactische werkvorm) en als doel (beroepskwalificatie). Daarbij is geen ideaal-typische definitie van actieonderzoek voorgeschreven, maar werd de definitie die de opleidingen zelf hanteren aanvaard. Voorts werd gestreefd naar een spreiding van soorten opleidingen om zodoende een breder ervaringsarsenaal in kaart te kunnen brengen. De gerealiseerde spreiding betrof het niveau (eerste en tweede graads), de institutionele setting (hbo en universitair) en een algemene versus een beroepsgerichte opleiding (kunstzinnige vorming). Ter bevordering van de validiteit van de gegevens is er zowel bron- als methodentriangulatie gehanteerd. Met het oog op de brontriangulatie werden per opleiding interviews gehouden met een of enkele vertegenwoordigers van de opleiding: • Opleiding A: interview met de onderwijscoördinator, tevens onderzoeksbegeleider. • Opleiding B: interview met de onderwijscoördinator en de onderzoeksbegeleider.


Deze studie richt zich op het beschrijven van ervaringen met actieonderzoek van studenten en hun begeleiders binnen lerarenopleidingen. Hun ervaringen worden enerzijds vergeleken met actieonderzoek als ideaalbeeld en anderzijds gerelateerd aan de reële praktische omstandigheden waarin het actieonderzoek plaatsvindt. De boven besproken vijf interacties vormen het beschrijvingskader. Dit betrof interactie tussen 1 de toepassing en ontwikkeling van professionele kennis 2 academische en professionele kennis 3 inhoudelijke en methodologische kennis 4 individuele en collectieve kennis 5 ideologische, technologische en empirische kennis.

professioneel kennis. Het gaat voor beiden groepen docenten om de vraag hoe de kenniscomponent in de opleiding zich verhoudt tot de handelingscomponent. Aanstaande docenten zullen daarbij echter andersoortige vragen stellen dan ervaren docenten. Ten aanzien van de derde interactie kan gesteld worden dat studenten de opleiding binnen zullen komen met de verwachting dat zij leren hoe ze leerlingen les moeten geven en dat ze leren wat de inhoud van hun lessen zou moeten zijn (inhoudelijke kennis, zie vorige paragraaf). De vraag is in hoeverre zij actieonderzoek ook leren zien en leren gebruiken als een manier om zich voortdurend te bekwamen (methodologische kennis, zie vorige paragraaf). Deze focus op life long learning zal bij aanstaande docenten minder vanzelfsprekend zijn dan bij ervaren docenten. Bij de vierde interactie kan niet verwacht worden dat studenten ervaring hebben met onderwijs in institutioneel, collectief verband, laat staan met het delen van kennis in dit verband, conform het ideaalbeeld van actieonderzoek. De vraag is dan ook in hoeverre zij het actieonderzoek in opleidingsverband leren verbinden met de schoolsituatie waarin zij dat onderzoek uitvoeren. Tenslotte kan bij de vijfde interactie verwacht worden dat aanstaande docenten vooral gericht zijn op het technologische kennisgebied (vaardig handelen: wat moet ik doen?) en nog niet op het ideologische kennisgebied (normstelling: waarom wil ik dat doen?) en het empirische kennisgebied (komt mijn feitelijke handelen overeen met mijn normstelling?). Ook hier is de vraag in hoeverre zij door de opleiding gestimuleerd worden om via hun onderzoek op de verschillende niveaus kennis te ontwikkelen en met elkaar in verband te brengen.

23

• Opleiding C: interview met de onderwijscoördinator en drie onderzoeksbegeleiders). Per opleiding werd bovendien één student geïnterviewd. De interviews hadden vooral een open exploratief karakter, gestuurd door een topiclijst. Met het oog op de methodentriangulatie werden naast de interviews documenten geanalyseerd: de studiehandleidingen, de onderzoekshandleidingen en het onderzoeksverslag van de student.


Eerst werd het interview met de opleidingsvertegenwoordigers afgenomen. Aan de orde kwamen: de visie op het onderwijs waarvoor men opleidt, de visie op de gewenste taakopvatting van de docent als volwaardige professional, de visie op de gewenste kwalificaties waarover die professional dient te beschikken, de visie op de functie van actieonderzoek, de plaats van het onderzoek in het curriculum en de begeleiding van het onderzoek. Er is geprobeerd de gesprekken zo in te richten dat de geïnterviewden niet het gevoel hadden beoordeeld te worden aan de hand van welk ideaalbeeld dan ook. Aan het eind van het interview werden door de vertegenwoordigers van de opleiding werkstukken van drie studenten overlegd, die als ruim voldoende tot goed werden beoordeeld. Hieruit werd door de onderzoeker het werkstuk geselecteerd dat het meest beantwoordde aan het boven beschreven ideaalbeeld van actieonderzoek. Het gesprek met de studenten ging over hun ervaringen met uitvoeren van actieonderzoek aan de hand van hun werkstuk en een lijst met bespreekpunten. Aan de orde kwamen: keuze van het onderwerp, orientatie op het onderwerp, opzet en uitvoering van het onderzoek, vragen en onzekerheden tijdens het uitvoeren van het onderzoek, (leer)opbrengst, contacten met begeleider en medestudenten, percepties op en functie van actieonderzoek in het algemeen. De interviewgegevens werden ten slotte aangevuld en vergeleken met de informatie uit de documenten.

24

De gegevens zijn geanalyseerd aan de hand van de boven beschreven criteria van actieonderzoek. Ter validatie werden de verslagen van de interviews voorgelegd aan de geïnterviewden en werden de analyses van de interviews en de documenten gecheckt door een tweede onderzoeker (peer debriefing, zie Denzin & Lincoln, 1994).

Bevindingen In deze paragraaf volgen per casus een algemene beschrijving van de opleidingen en de geselecteerde actieonderzoeken en daarna een analyse van de praktijkervaringen aan de hand van de eerder beschreven vijf interacties als het ideaaltypische beeld (zie paragraaf Actieonderzoek, p. 22). Casus A: eerstegraads universitaire opleiding Algemene beschrijving De studentenpopulatie van opleiding A bestaat uit afgestudeerden in een van de wetenschappelijke universitaire studierichtingen. De opleiding duurt een jaar. Studenten moeten in de laatste fase van de opleiding een onderzoek doen, waarvoor men de

term ‘probleemgericht ontwerpen’ gebruikt. Dat wil zeggen dat studenten een zelf ervaren onderwijsprobleem identificeren en oplossen via het maken van een educatief ontwerp. Vervolgens moeten zij nagaan of het ontwerp werkte zoals bedoeld, of het probleem is opgelost en hoe de oplossingsmethode werkte (reflectie op de aanpak). Studenten percipiëren volgens de vertegenwoordigers van de opleiding een probleem vaak “als de discrepantie tussen wat ze aantreffen en hun eigen normstelling”. Bij de analyse gaat het erom dat te objectiveren. De opleiding legt nadruk op oriëntatie op de theorie bij de probleemanalyse, omdat “studenten anders blijven hangen in hun persoonlijke normstelling”. De voorbereiding van het ‘probleemgericht ontwerpen’ gebeurt niet in een apart onderwijsonderdeel, omdat het volgens de geïnterviewde “dan weer kan leiden tot een klassieke onderzoeksopvatting, waar de onderzoeker de objectieve buitenstaander is”. Het gaat erom dat de student langzamerhand leert “de eigen rol te objectiveren”. Daarom gebeurt de voorbereiding in zogenaamde mentoruren. Eerst wordt op een meer ad hoc basis ingegaan op praktijksituaties, maar later is de begeleiding systematischer gericht op de eigen rol van de student in relatie tot planmatig ontwerpen. Dat kan in groepen, maar ook individueel gebeuren. Er zijn geen aparte onderdelen ‘methoden en technieken’ in het curriculum. Want - zo werd gezegd - “dan ziet de student onderzoek toch weer als een apart iets en niet als een onderdeel van het dagelijks handelen”. Het is dus de bedoeling de traditioneel van elkaar gescheiden onderdelen onderzoeken, ontwerpen en evalueren te integreren, maar deze doelstelling wordt volgens de betrokkenen niet altijd gerealiseerd. Het ontwerp (onderzoek) van de student betrof het vak Latijn in het vwo. Zij formuleerde de volgende vragen: 1 Zouden de leerlingen gemotiveerder en actiever aan het werk gaan als ik voor andere onderwerpen zou kiezen? 2 Zou de motivatie hoog blijven als ik voor variatie in werkvormen en media zou zorgen? 3 Zou hun houding tegenover het leren van grammatica veranderen als ik de grammatica aan de hand van een tekst zou uitleggen? 4 Zou hun houding tegenover het leren van de grammatica en het nabepreken van teksten veranderen als ik voor andere toetsvormen zou kiezen? Zij verwoordde haar probleem als volgt: “De opdracht was om een probleem dat ik heb ervaren met het lesgeven te analyseren. Na de analyse moet je een oplossing ontwerpen en daarna een evaluatie van de mate waarin je analyse correct was en het probleem is opgelost. Zo niet, waarom dan niet. Mijn probleem was een 4-vwo klas die weinig gemotiveerd was en slordig vertaalde. Het mochten ook problemen zijn die een hele sectie of de school betroffen. Het was vrij open. Men wees op het bestaan van verschillende soorten problemen. De analyse ervan dat was het belangrijkste. In de school had men helemaal niet het idee dat de betreffende klas ongemotiveerd was. Men vond ze

wel goed werken. Ik zag het anders. Ze waren gewend geraakt aan het idee dat de Latijnse les bestaat uit gezellig vertalen en dat je niet lang naar uitleg hoeft te luisteren. Ik stelde andere eisen aan een goede les. Ik vond de stof ook niet leuk”. Het ervaren probleem werd dus niet gedeeld door anderen, maar desondanks “ondersteunde de schoolcoach mij toch om de motivatie en werkhouding aan te pakken”.

“Er bestaat een verschil tussen mijn eigen opvattingen en ideeën en die van anderen, waaronder de leerlingen. Maar dat is eigenlijk een kwestie geweest van onbewust leren en terugkijken achteraf. Het was niet ingebouwd”.

Om precies te weten waar het bij de leerlingen aan schortte hield deze student een logboek bij en noteerde daarin haar observaties betreffende de houding van de leerlingen. Na het uitvoeren van haar ontwerp (stapje voor stapje aanpassen van werkvormen en inhouden) heeft ze - ter evaluatie - de leerlingen een vragenlijst laten invullen.

aandacht besteed aan de theorie en noemt het onderzoeksproces “in hoge mate intuïtief”. • Interactie tussen het inhoudelijke en methodologische kennisniveau De opleiding is erg bevreesd voor een systeemscheiding tussen de twee kennisniveaus. Via de notie van ‘werktheorie’ tracht men de integratie tot stand te brengen. De functie van het onderzoek is in dit opzicht op te vatten als de empirische toetsing van de werktheorie. De student beschikte niet over methodologische kennis, maar wel over goede vakinhoudelijke kennis: “ik heb geroeid met de riemen die ik had en ben daar achteraf tevreden over”. Het leereffect op het inhoudelijke kennisniveau (over leren en onderwijzen) lijkt daardoor groter geweest te zijn dan op het methodologische niveau. • Interactie tussen individuele en collectieve kennis Studenten worden niet systematisch gestimuleerd om hun kennis te delen met medestudenten en (toekomstige) collegae. De opleiding vindt het moeilijk om in de samenwerking met praktijkscholen een relatie te leggen tussen de ontwikkeling van individuele kennis door de studenten en de ontwikkeling van collectieve kennis op de scholen. Men wil daar in de toekomst wel meer aandacht aan gaan besteden. Voor de student is het hele traject een individuele aangelegenheid geweest. • Interactie tussen ideologische, technologische en empirische kennis. De student miste systematische aandacht voor toetsing “van haar eigen norm over goed onderwijs aan die van anderen”. Ze twijfelt vaak aan de juistheid van haar eigen opvatting: “ik toets die aan de praktijk, in die zin dat ik voortdurend evalueer hoe mijn stappen uitwerken op de leerlingen. Als dat goed gaat, zie ik dat als een bevestiging van de juistheid van mijn norm”. Ze ontdekte dat haar normstelling niet altijd overeen hoeft te komen met die van andere docenten. De opleiding besteedt weinig expliciete aandacht aan de relatie tussen de kennisgebieden als zodanig: welke opvattingen zijn er, welke instrumenten bestaan er om die te realiseren en hoe werkt dat dan in de concrete praktijk? Daarmee is onduidelijk wat men precies onder de normstelling van goed onderwijs verstaat: zijn die normen bijvoorbeeld te vinden in de doeleinden, het inzicht in de praktijksituaties, in de instrumentele vaardigheden of in een combinatie daarvan?

• Interactie tussen academische en professionele kennis Academische kennis wordt in de opleiding opgevat als een objectief ankerpunt om particuliere ideeën over het docent-zijn te toetsen. In die zin is er sprake van interactie tussen academische en professionele kennis. Die interactie moet via zelfwerkzaamheid tot stand komen. De student heeft daarbij een structureel aanbod gemist en niet geprofiteerd van de beoogde zelfwerkzaamheid. Er werden “wel suggesties gedaan” en zij werd wel gestimuleerd om “op de eigen ervaring te reflecteren en theorie te gebruiken, maar dat stond los van het probleemgericht ontwerpen”. Zij heeft in haar onderzoek daarom weinig

Casus B: tweedegraads lerarenopleiding HBO Algemene beschrijving De populatie van opleiding B is voornamelijk afkomstig van de Havo. De meeste afgestudeerden vinden emplooi in het middelbaar beroepsonderwijs. De opleiding duurt vier jaar. De eerste driejarige fase moet worden afgesloten met een voorlopig onderzoeksplan. In de afsluitende eenjarige fase moet dat worden uitgewerkt en uitgevoerd. Het doel van de opleiding is studenten te bekwamen in het onderzoeken van de eigen praktijk: het zich eigen maken van een onderzoekshouding ten aanzien van het eigen handelen. In de opleidingspraktijk


• Interactie tussen toepassing en ontwikkeling van professionele kennis De student heeft “ervaren dat haar ontwerp heeft gewerkt”. Het ontwerp zelf kende echter geen toetsingsmomenten en tijdens de uitvoering heeft zij haar ideeën dan ook niet getoetst aan de realiteit. Achteraf kon zij concluderen dat haar inzichten en opvattingen werkelijkheidsgehalte hadden. Ze heeft ervaren “dat er een verschil bestaat tussen mijn eigen opvattingen en ideeën en die van anderen, waaronder de leerlingen. Maar dat is eigenlijk een kwestie geweest van onbewust leren en terugkijken achteraf. Het was niet ingebouwd”. De intentie van de opleiding is duidelijk gericht op het realiseren van een samenhang tussen het toepassen (ontwerpen en uitvoeren) van kennis en het ontwikkelen van kennis (onderzoeken). Deze intentie is door de student ten dele gerealiseerd. Er is wel kennis toegepast (er was een ontwerp en dat ontwerp is uitgevoerd) en er is kennis ontwikkeld (de student kwam tot nieuwe inzichten), maar er was geen cyclische wijze van ontwerpen, toepassen en onderzoeken.

25

pakt het volgens de opleiders wel eens anders uit “omdat stagescholen soms willen werken aan een probleem van meer algemene aard, direct gericht op relevantie voor de school als geheel, bijvoorbeeld het ontwikkelen van een programma voor dyslectische leerlingen. Studenten vinden het vaak ook veiliger om zo’n probleem te kiezen in plaats van hun eigen handelen te onderzoeken”. Er is een uitgebreide handleiding beschikbaar voor het ontwikkelen en formuleren van een onderzoeksvraagstelling en de stappen die deel uitmaken van het onderzoeksplan. De handleiding is voorzien van praktische voorbeelden. De traditionele empirische cyclus staat centraal. Studenten krijgen geen apart onderwijs in ‘methoden en technieken’. In de praktijk levert de systematiek van het onderzoeksmatige handelen nogal eens problemen op. Volgens de geïnterviewden gaat “het respecteren van de methodologische regels vaak moeizaam”. De student in kwestie had aanvankelijk het idee dat “de school iets aan mijn onderzoek zou moeten hebben”. De school kwam echter met een idee wat hem niet aansprak. Hij kwam uiteindelijk op een onderwerp dat veel verband hield met zijn eigen werkhouding, namelijk het gebrek aan planning van de werkzaamheden. In de praktijk van alle dag is dit onderwerp volgens hem actueel omdat “de traditionele klassikale wijze van lesgeven steeds minder gehanteerd wordt”. De onderzoeksvraagstelling was: “Heeft een goede planning invloed op het resultaat van mijn onderwijs?”


“Het onderzoek zelf vond ik interessant om te doen, maar het concrete uitwerken ervan, het maken van een verslag en dergelijke, dat had niet gehoeven. Daar ben ik geen grote fan van”.

26

Het kiezen van een onderwerp is volgens de student “het grootste probleem en ik zie dat ook terug bij mijn medestudenten. Het onderzoek zelf vond ik interessant om te doen, maar het concrete uitwerken ervan, het maken van een verslag en dergelijke, dat had niet gehoeven. Daar ben ik geen grote fan van”. Hij verdeelde een klas van 21 leerlingen in vijf groepen. Elke groep moest een marktonderzoek uitvoeren. Leerlingen hielden een logboek bij en op basis van dit logboek hadden zij met de student wekelijkse gesprekken van 15 minuten. Aan het eind van het project werden de logboeken beoordeeld en werd het door de leerlingen gemaakte werkstuk met een cijfer beoordeeld. Zijn conclusie was “dat een goede planning door leerlingen betere werkstukken opleverde”. • Interactie tussen toepassing en ontwikkeling van professionele kennis Het onderzoek is in dit geval nauwelijks gefocust op het ontwikkelen van kennis. Zo wordt het handelen van de leerlingen beoordeeld, terwijl de functie van onderzoek ten aanzien van het eigen handelen onbepaald blijft. Bijvoorbeeld: Aan welke soort

kennis ontbreekt het me? Waarom wil ik dit weten? Wat kan ik in het vervolg doen als ik dit weet? Er is met andere woorden wel een duidelijke gerichtheid op de eigen situatie, maar niet op het eigen handelen. Daarmee is de beoogde opbrengst niet eenduidig te plaatsen binnen een cyclisch proces van kennisontwikkeling en kennistoepassing. • Interactie tussen academische en professionele kennis De opleiding hecht waarde aan de interactie tussen professionele kennis en academische kennis, maar laat het tot stand komen daarvan over aan de studenten. In de beleving van de student heeft er tijdens het onderzoek weinig interactie tussen academische en professionele kennis plaatsgevonden. Het onderzoek stond in feite los van het onderwijsaanbod van de opleiding en ook van de ervaring die opgedaan wordt als docentstagiair. • Interactie tussen het inhoudelijke en methodologische kennisniveau De student ervoer het onderzoeksproject als een van de andere curriculumonderdelen - geïsoleerde activiteit. Hij is er zich van bewust geworden “dat het doen van onderzoek op gespannen voet kan staan met goed onderwijs”. Zo gaf hij aan dat “een strikt experimentele aanpak misschien wel de beste onderzoeksstrategie is, maar die is niet altijd te combineren met een verantwoorde didactische aanpak in de praktijk”. Voorts gaf hij aan dat de opleiding onderzoek eng opvat: “het zich systematisch oriënteren op de werkplek, het aangaan van gesprekken om na te gaan hoe de zaken op school in elkaar zitten, is volgens mij eigenlijk ook onderzoek”. • Interactie tussen individuele en collectieve kennis De student was van mening dat de “opleiding het onderzoek te veel als een geïsoleerde activiteit opvat, hoewel er wel wat formele of informele uitwisseling met medestudenten is geweest”. Samenwerking met, of participatie van medewerkers van de school heeft niet plaatsgevonden. De opleiding ziet dat als een manco, maar er bestaan geen plannen om daar wat aan te doen. • Interactie tussen ideologische, technologische en empirische kennis. De opleiding beperkte de professionele normstelling tot een goede ‘fit’ tussen professionele kennis van studenten en de context waarin studenten ervaringen opdoen. De inhoudelijke betekenissen van verschillende onderwijsopvattingen kwamen slechts incidenteel aan de orde. De student miste daardoor een kader dat hem hielp om een relevant thema te kiezen. Casus C: eerstegraads lerarenopleiding HBO Algemene beschrijving De vooropleiding van de studenten is VWO. De opleiding (beeldende vorming) duurt vier jaar. De stage in het derde jaar is onder andere bedoeld om de student voor te bereiden op de themakeuze ten behoeve van het eindwerkstuk. Dit werkstuk is onderdeel van de stage (afstudeerfase) in het vierde jaar.

De opleiding ziet de eerste graads docent als een “praktiserende en pragmatische intellectueel die niet louter uitvoerend bezig is, maar vooral ook innovatief en onderzoeksmatig denkt en handelt. In interactie met het collegiale forum ontwikkelt hij/zij het vak en zichzelf”. Het startpunt van het onderzoekend bezig zijn is volgens de geïnterviewden een andere dan in de empirisch-analytische traditie: “Uitgangspunt is de persoonlijke kennis en ervaring van de student. Van daaruit wordt een bijdrage verwacht aan de ontwikkeling van het vak. Men duidt dit aan als de action research approach”.

• Interactie tussen toepassing en ontwikkeling van professionele kennis De opleiding ziet actieonderzoek als een strategie om de studenten te vormen tot kritische professionals die leren van hun eigen praktijk. Daarbij wordt geen expliciet stramien aangebracht dat gebaseerd is op een cyclisch proces van kennisontwikkeling en kennistoepassing. Bij de student is wel sprake

• Interactie tussen academische en professionele kennis De opleiding besteedt veel aandacht aan de doelstelling om in het afstudeerproject de interactie tussen academische en theoretische kennis tot stand te brengen. De academische kennis wordt opgevat als een oriëntatiebasis voor professionele groei waarin de studenten zelf hun weg moeten zoeken. Deze zelfsturende aanpak sloot goed aan bij de studiehouding van de student. Zij heeft bij voortduring literatuur gekoppeld aan haar praktijkervaringen. In de literatuur trachtte ze antwoorden te vinden op vragen over “hoe leerlingen tot ontwikkeling in beeldend vermogen kunnen worden aangezet”. Het ging daarbij vooral om verklarende vragen: hoe komt het dat leerlingen niet……? Veel collegastudenten waren volgens haar “al tevreden wanneer ze een bruikbaar onderzoeksinstrument hadden gevonden of ontwikkeld, maar mij ging het meer om het weten waar het probleem nu precies zit”. • Interactie tussen het inhoudelijke en methodologische kennisniveau De opleiding streeft expliciet naar de interactie tussen inhoudelijke en methodologische kennis. Die interactie wordt gezien als een continu ontwikkelingsprincipe van professionele vorming via stimulatie en zelfsturing. De opvatting van de student is wat ambigue. Ze heeft weliswaar de interactie tussen beide kennisniveaus als uitgangspunt voor haar onderzoek genomen, maar gaf tevens aan dat zij het methodologische kennisniveau voor haar toekomstig functioneren niet zo belangrijk vindt. • Interactie tussen individuele en collectieve kennis De opleiding heeft niet aangegeven specifieke aandacht te besteden aan samenwerking of uitwisseling tijdens de uitvoering van het onderzoek, wel wordt veel waarde gehecht aan het delen van kennis met studiegenoten en vakgenoten, na het afronden van het onderzoek. De student gaf aan dat samenwerking met medestudenten tijdens het onderzoek niet erg intensief is geweest, maar wel van groot belang. Bij de eindpresentaties ontdekte zij dat anderen vaak dezelfde problemen ervaren bij het uitvoeren van het onderzoek. In de toekomst zou zij meer aandacht aan het samenwerken willen besteden. • Interactie tussen ideologische, technologische en empirische kennis. De opleiding vindt het belangrijk dat studenten zich bezinnen op, en kennis nemen van de kennisgebieden in onderlinge samenhang om zodoende de eigen professionaliteit te ontwikkelen, maar er is daarbij geen sprake van duidelijke structurering via systematische interactie tussen de kennisgebieden. De student typeerde haar aanpak als volgt: “Ik stel mij vragen als ‘Wat gaat niet goed, hoe kan ik dat verklaren en wat is eraan te doen?’ Dat was mijn leidraad van werken”. In het onderzoek lag de nadruk op het verklaren (en begrijpen) van wat haar opviel


Om te voorkomen dat er scheiding ontstaat tussen het kunstenaarschap en het docentschap is de begeleiding in de afstudeerfase geïntegreerd. Zij richt zich op beide ‘beroepsdomeinen’. Het afstudeeronderzoek heeft een dubbele doelstelling: “Het moet bijdragen aan de reflectie op het eigen handelen en het verbeteren daarvan, maar ook aan de ontwikkeling van het vak; daarom is het nodig om het gekozen thema te verbreden met literatuurstudie”. De onderzoeksopzet verloopt in twee fasen. Aan het eind van het derde jaar moet de student een onderwerp bepalen en een globaal idee hebben hoe het onderzoek uit te voeren. Aan de hand daarvan kiest men een stageschool voor de afstudeerfase in het vierde jaar. De omvang van de afstudeerfase is vier uur gedurende acht weken. De student heeft een duidelijk beeld van het doel van het onderzoek: “het verwerven van de startcompetentie om zelf problemen in de praktijk te signaleren en ook op te lossen”. De voorbereidende fase in het derde jaar heeft volgens haar “goed gewerkt; tijdens de stage moest je kijken of je aanvankelijke vraag relevant was en die dan steeds verder aanscherpen”. De vraag van de student aan het eind van de eerste fase ging over motoriek: “Leerlingen worden in de beeldende vakken vaak beoordeeld op hun motorische vaardigheden, terwijl de beeldende kwaliteiten helemaal niet beoordeeld werden. Dat ergerde mij. Tijdens de stage viel mij op dat de leerlingen geen zicht hadden op hun stagnaties in het leerproces. De leerlingen moeten een thema kiezen en vervolgens voortgang maken in het beeldend proces. Ze reflecteerden niet en keken nooit terug naar hun eerdere werk”. Uiteindelijke werd de vraag als volgt geformuleerd: “Hoe kun je leerlingen duidelijk maken dat het niet om het maken van afzonderlijke leerstapjes gaat maar om het stellen van doelen en reflecteren op eerdere ervaringen?” Via een publicatie van Vermunt (1992) kwam de student op het idee dat de leerstijl de verklarende factor zou kunnen zijn. Via drie ronden van vragenlijsten kwam ze “inderdaad tot de slotsom dat leerstijl, motivatie, reflectie en succes met elkaar samenhangen”.

geweest van professionele groei via ervaringsreflectie, maar het ging bij haar toch meer om het leren begrijpen van een verschijnsel dan om het leren hoe die zelf ontwikkelde kennis pro-actief in andere situaties toegepast kan worden.

27

en wat haar als ongewenst voorkwam. Dat laatste beoordeelde zij intuïtief.

Discussie: problemen en perspectieven De hier gerapporteerde verkenning had als doel om praktijkervaringen van studenten en lerarenopleiders met actieonderzoek te beschrijven. Deze beschrijving zou moeten leiden tot de identificatie van aandachtspunten die een rol zou kunnen spelen bij het concreet realiseren van dat onderzoek in de initiële lerarenopleiding. Het betreft ervaringen van studenten en lerarenopleiders binnen drie Nederlandse opleidingen die actieonderzoek zien als middel en als noodzakelijke beroepskwalificatie. In de volgende paragrafen zullen wij vier aandachtspunten bespreken.


Actieonderzoek en inhoudelijke kernkwalificaties

28

We zagen dat geen van de drie opleidingen bij het onderzoek systematisch aandacht besteedt aan wat we hier noemen de inhoudelijke kwaliteitscriteria van het onderwijs en de professie: wat is een goede school, goede didactiek en een goede leraar? Die vragen veronderstellen kennis van onderwijskundige theorieën en onderwijskundig onderzoek. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om kennis over concrete verschijningsvormen van de school, de didactiek en het docentschap; de effecten daarvan op leerlingen en de wijze waarop die effecten gewaardeerd kunnen worden. Het spreekt voor zich dat het voor de lerarenopleidingen niet mogelijk is om de gehele kenniscanon van de onderwijskunde aan te bieden en de onderlinge strijdpunten tussen alle ‘onderwijskundige scholen’ te bediscussiëren. Toch is het opvallend hoeveel afstand de opleidingen van die kenniscanon genomen hebben en daarvoor vooral zelfwerkzaamheidprocedures in de plaats hebben gesteld: studenten moeten zelf hun werktheorie ontwikkelen, een onderzoekshouding ontwikkelen, zelf hun professionele ontwikkeling bewaken. Een procedurele interpretatie van het concept ‘actieonderzoek’ zou dat nog eens kunnen versterken, zeker wanneer dat gepaard gaat met ‘verwaarlozing’ van de interacties tussen de kennisgebieden en tussen de kennisniveaus. Actieonderzoek loopt dan het gevaar een lege, formele procedurele bekwaamheid te worden, waardoor opleidingen zich kwetsbaar maken voor het verwijt dat ze met actieonderzoek de zoveelste stap zetten weg van de inhoudelijke kernkwaliteiten van het leraarsberoep. Daarmee zouden ze het ‘ze weten tegenwoordig alleen nog hoe je iets moet opzoeken’ syndroom kunnen aanwakkeren. Het ‘doen alsof’-risico De interactie tussen toepassing en ontwikkeling van kennis bleek niet eenvoudig te realiseren. In opleiding A leek de student daar nog het meest in te slagen, in opleiding B stelde de student zich op als waarnemer en in opleiding C begreep de student vooral beter hoe de leerlingen zich gedragen. De studenten hadden niet het idee dat hun onderzoeksactiviteiten inzichten opleverde waarmee zij in hun lespraktijk weer kon-

den experimenteren en vice versa. Dit brengt ons bij het volgende probleem. Het begrip ‘toepassing’ heeft in de literatuur over actieonderzoek een specifieke betekenis, verwijzend naar de stap van het kennen naar het kunnen of van het weten naar het doen (Elliott, 1991; Carr & Kemmis, 1986/1997). ‘Toepassing’ binnen actieonderzoek lijkt voor ervaren beroepsbeoefenaren echter een andere belevingswaarde te hebben dan voor studenten in de initiële opleiding. Verwacht kan worden dat ervaren beroepsbeoefenaren de waarde ervan zullen afmeten aan de mate waarin er praktijkverbeteringen in de klas of in de school waarneembaar zijn (institutioneel-professionele verbetering). De aanstaande docenten in de onderhavige verkenning lijken die waarde eerder af te meten aan de groei van individuele bekwaamheden en toegenomen zekerheid ten aanzien van het eigen handelen (individueel-professionele verbetering). Praktijkontwikkeling en individueel leren lijken voor aanstaande docenten dus twee verschillende categorieën te zijn. Bij eenzijdige nadruk op individueel leren – zonder perspectief op praktijkverbetering - is wel het risico aanwezig dat actieonderzoek in de opleiding een vrijblijvend ‘doen-alsof’-karakter krijgt en ervaren wordt als het laatste huzarenstukje dat nu eenmaal verricht moet worden om het diploma te halen. Dit risico zou vermeden kunnen worden door bij actieonderzoek een nauwe samenwerking tot stand te brengen tussen studenten in de opleiding en meer ervaren docenten in de scholen. Via die samenwerking kunnen studenten hun actieonderzoek focussen op het primaire onderwijsleerproces in de school, kan de onderwijspraktijk de toetssteen vormen voor de waarde van het praktijkonderzoek en kan de student uitgedaagd worden te reflecteren op de bijdrage van het onderzoek aan de leerplanontwikkeling op het niveau van de sectie of de school.

“Ik stel mij vragen als ‘Wat gaat niet goed, hoe kan ik dat verklaren en wat is eraan te doen?’ Dat was mijn leidraad van werken”.

Heterogene ervaringen en percepties Het ‘doen alsof’-karakter zou ook nog door een ander verschijnsel versterkt kunnen worden. De drie opleidingen verschillen nogal wat betreft de opleidingsachtergronden van de studenten (afkomstig van respectievelijk havo, vwo en wo).Van de studenten die een wetenschappelijke opleiding in het vak gehad hebben mag verwacht worden dat zij enige onderzoekservaring hebben. In lang niet alle gevallen betekent dit echter dat zij ervaring hebben met het type onderzoek waar hier sprake van is. Vergelijk bijvoorbeeld de onderzoeksachtergrond van een student talen, een student wiskunde en een student geschiedenis. Deze disciplines kennen uiteenlopende onderzoeksbenaderingen die onder meer tot uiting komen in opvattingen over de relatie tussen theorie en prak-

tijk, het epistemologische paradigma en de gehanteerde onderzoeksstrategieën. Studenten zijn dus op heel verschillende wijze ingeleid in het doen van onderzoek binnen hun vak en dat maakt dat zij verschillende verwachtingen zullen hebben ten aanzien van het doen van onderzoek in het kader van de opleiding. Het is niet raadzaam beschikbare voorkennis en ervaring zonder meer toe te schrijven aan het al dan niet gevolgd hebben van een academische vooropleiding. Studenten zonder wo-opleiding kunnen bijvoorbeeld relevante ervaring met onderzoeksstrategieën hebben, terwijl studenten met een woopleiding gesocialiseerd kunnen zijn in een onderzoekstraditie die zich juist afzet tegen de ideeën van actieonderzoek. Daarnaast kunnen uiteraard individuele verschillen een belangrijke rol spelen. In navolging van Prosser en Trigwell (1999) benadrukken we dan ook de noodzaak om in de begeleiding expliciet aandacht te besteden aan individuele ervaringen en percepties van de studenten met betrekking tot kennis en kennisontwikkeling. Wanneer deze ervaringen en percepties onuitgesproken blijven, zullen misverstanden onontkoombaar zijn. Ook hier is dan het gevaar aanwezig dat studenten het doen van onderzoek versmallen tot het gebruiken van instrumenten om aan de studieverplichtingen te kunnen voldoen. Opleidingscurriculum en opleidingsdidactiek

Naast bedoelde minicycli kan ook systematisch gewerkt worden aan een tijdige voorbereiding van een min of meer volledig actieonderzoek, zoals gebeurt in opleiding C. Een van de overwegingen

LITERATUUR Arnot, M., McIntyre, D., Pedder, D. & Reay, D. (2004) Consultation in the Classroom: Developing Dialogue about Teaching and Learning. Cambridge: Pearson Publishing. Carr, W. & Kemmis, S. (1986/1997). Becoming Critical. London: The Falmer Press. Cochran-Smith, M. (1994) The power of teacher research in teacher education. In: S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.), Teacher Research and Educational Reform (pp. 2251) (Chicago, University of Chicago Press). Denzin, K. & Lincoln, Y.S. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications. Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press. Elliott, J. (Ed.) (1993). Reconstructing Teacher Education: Teacher Development. London: The Falmer Press. Goodlad, J.I. (1990). Teachers for Our Nations Schools (San Francisco, Jossey-Bass). Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Press. Laurillard, D. (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology. (London: Routledge. Lunenberg, M., Ponte, P. & Ven, P.H. van der (2006). Waarom zouden docenten geen onderzoek doen? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 26(3) 2005, 15-24. Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Dissertatie. Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P., Ax, J. & Beijaard, D. (2004). Don’t wait till the cows come home: Action Research and Initial Teacher Education in three different countries. Teachers and Teaching: theory and practice, 20, 591-621. Ponte, P. (2004).Postgraduate education as platform: A conceptualisation. In: J. van Swet, P. Ponte & B. Smit (Edds.) Post-graduate Programmes as Platform. A Research-led Approach. Rotterdam: Sense Publishers. Prosser, M.& K. Trigwell (1999), Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. Rudduck, J. (1992). Practitioner Research and Programs of initial Teacher Education. In: T. Russel & H. Munby. (Eds.) Teachers and Teaching. London: The Falmer Press.


Zoals boven gesteld, zouden procedurele onderzoeksbekwaamheden steeds in dienst moeten staan van de ontwikkeling van inhoudelijke kernkwaliteiten van het beroep (zie bijvoorbeeld Elliott, 1993). Daarom ligt het ons inziens niet voor de hand om het doen van onderzoek een geïsoleerde plek te geven in het studieprogramma. Er zijn vele manieren waarop de functie van onderzoeksmatig handelen in het programma kan worden ingebed. Zo zouden binnen de cursorische onderdelen onderzoeksopdrachten ingevoegd kunnen worden, zoals bijvoorbeeld het systematisch observeren van interacties tussen een docent en de leerlingen bij het oplossen van ordeproblemen: Wat wordt daarover gezegd in de theorie, hoe kun je dat in de praktijk waarnemen en hoe duid je die situaties? Ook kan studenten gevraagd worden iets uit te proberen en de ervaringen daarmee systematisch in kaart te brengen. In het instructieproces kan dus gebruik gemaakt worden van gesystematiseerde praktijkwaarnemingen en -analyses door de studenten zelf. Het gaat hierbij - om zo te zeggen - minicycli tussen theorie en praktijk. Actieonderzoek kan dan vanuit verschillende perspectieven aan de orde gesteld worden, namelijk: • als een beroepshouding • als een geheel van vaardigheden dat nodig is om de verbinding tussen het weten dat en weten waarom tot stand te brengen en • als praktijkverbetering via gesystematiseerde ontwikkeling van praktijkkennis. Actieonderzoek is dan goed verankerd, zowel op het niveau van het curriculum als op het niveau van de opleidingsdidactiek.

hierbij is de volgende. Wanneer opleidingen het actieonderzoek ‘voor het laatst bewaren’, is er geen terugkoppeling naar de opleiding meer mogelijk. Wanneer studenten bijvoorbeeld eerst een kleinschalig vooronderzoek uitvoeren, dan kunnen zij oefenen met het formuleren van een probleemstelling en het bedenken van een onderzoeksopzet, nog zonder dat problemen hierbij hoeven te leiden tot het stranden van het hele onderzoek. Bovendien kan de opleiding de studenten zo de boodschap meegeven dat, zoals we in de inleiding stelden, de professionele carrièrelijn opgevat wordt als een voortdurend verbeteringstraject waarin professionals in staat geacht worden zowel het eigen als het collectieve handelen voortdurend te onderzoeken en aan te passen.

29

Sachs, J. (2002). The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open University. Smylie, M.A., M. Bay & S.E. Tozer (1999). Preparing Teachers as Agents of Change. In G.A. Griffin (ed.). The Education of Teachers. The Ninety-eight Yearbook of the National Society for the Study of Education, part I. Chicago: The University of Chicago Press. Tabachnick, B.R. & Zeichner, K. (Eds.) (1991). Issues and Practices in Inquiry-oriented Teacher Education. London, The Falmer Press. Verkroost, M.J. (1999). Onderzoekend handelen in het leeronderzoek. (Dissertatie). Rijksuniversiteit Groningen.


Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesmatige instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

30

Actieonderzoek in de. verkenning ARTIKEL

Recommend Documents