Actieonderzoek strategie voor leiderschap

ARTIKEL

Actieonderzoek als strategie voor leiderschap van docenten

Actieonderzoek en leiderschap van docenten

AUTEUR(S)

Actieonderzoek wordt in dit artikel gezien als professionaliseringsstrategie voor docenten (Ponte, 2002a,b). Daarbij staat het idee centraal dat theorie niet kan voorschrijven hoe docenten in hun dagelijkse praktijk Dit artikel gaat over een casestudie naar de invloed op en impact moeten handelen; daarvoor is de van actieonderzoek door docenten in een school voor speciaal onderpraktijk te complex. Uiteindelijk moewijs. De docenten voerden hun actieonderzoek uit als onderdeel van ten docenten zelf beslissen over wat een in-service opleidingstraject verzorgd door het Opleidingsin de gegeven omstandigheden het beste is om te doen en waarom dat zo centrum Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen (Fontys is. Zo stellen Carr and Kemmis (1986) OSO). dat het handelen in de dagelijkse Bij de start van de onderhavige casestudie werd verondersteld praktijk “is always risky; it requires the dat actieonderzoek gezien kan worden als een strategie waardoor practitioner to make a wise and prudent leiderschap van docenten zich in scholen ontwikkelt. Verwacht werd practical judgement about how to act in dat docenten niet alleen de grip op het eigen werk in de klas zouden this situation” (p. 17). Zij gaan ervan vergroten, maar dat hun actieonderzoek ook impact zou hebben op uit dat de cyclus van actieonderzoek het werk van anderen in de school. Het onderzoek laat zien dat dit meerdere keren wordt doorlopen en inderdaad het geval is, mits aan een aantal voorwaarden voldaan dat dit docenten kan helpen bij het wordt. nemen van beslissingen. Docenten formuleren onderzoeksvragen; zij verzamelen en analyseren data om vervolgens verbeteracties uit te voeren en te evalueren. Op basis daarvan kunnen zij hun onderzoeksvragen en verbeteracties weer bijstellen (Ponte, 2002a,b). Dat kan gebeuren in een individueel of een gezamenlijk onderzoek, maar in alle gevallen wordt ervan uitgegaan dat actieonderzoekers samenwerken met degenen die deel uitmaken van de situatie die ze willen veranderen. Ponte (2002a) onderscheidt een continuüm van meer en minder intensieve vormen van samenwerking. De minst intensieve vorm van samenwerking is individueel actieonderzoek waarbij collegae gebruikt worden als bron voor informatie. De meest intensieve vorm van samenwerking is collectief actieonderzoek waarbij een groep docenten samen actieonderzoek uitvoert en alle leden van de groep in een gelijke mate verantwoordelijk zijn voor de planning en uitvoering. Men kan veronderstellen dat er bij dergelijke collectieve vormen van actieonderzoek niet alleen meer grip op het werk in de klas ontstaat, maar dat docenten ook meer gemotiveerd raken om verantwoordelijkheden te nemen voor onderwijsverbeteringen in de school als geheel omdat zij meer ownership ervaren. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar hoe inzichten en opbrengsten uit actieonderzoek door een groep docenten ingebed worden in de schoolorganisatie als geheel. Wel blijkt uit onderzoek naar teacher leadership dat collectief leren van docenten teacher leadership in scholen bevordert en dat teacher leadership bijdraagt aan schoolontwikkeling (Frost, Durrant, Head & Holden, 2000; Frost & Durrant, 2003; Harris & Lambert, 2003; Harris & Muijs, 2005, 2006). In deze zin kan men veronderstellen dat actieonderzoek, waarKarel Smeets, bij sprake is van collectief leren, gezien kan worden als een strategie voor Fontys Hogescholen (OSO) het vergroten van teacher leadership.

22

Petra Ponte, Universiteit Leiden (ICLON) en De Hogeschool Utrecht (FEO)

Harris en Muijs (2005) beschrijven teacher leadership als een vorm van leiderschap waarbij docenten op diverse organisatieniveaus verantwoordelijkheid krijgen en nemen. Deze vorm van leiderschap ontstaat wanneer docenten samen werken, samen leren, samen betekenis geven aan hun werk en met elkaar gemeenschappelijk bepaalde doelen nastreven. Er zijn meer opvattingen mogelijk over leiderschap van docenten. In dit artikel onderscheiden we informeel leiderschap van leiderschap waarbij formele leiderschapstaken worden gedelegeerd. Wij baseren ons op onder andere de ideeën van Harris en Muijs (2005). Volgens deze auteurs ontstaat leiderschap van docenten niet via delegatie van formele

verantwoordelijkheden door de schoolleiding, maar via sociale interacties tussen medewerkers in school: “Teacher leadership is not a formal role, responsibility or set of tasks, but a fluid and emergent phenomenon separated from individual role and status, concerned with the relationships and the connections among individuals” (p. 17). Ook Frost en Durrant (2003) gaan uit van informeel leiderschap: “It is not a matter of delegation, direction or distribution of responsibility but rather a matter of teacher’s agency and their choice in initiating and sustaining change” (p. 3). Cruciaal is dat docenten zelf activiteiten initiëren om het onderwijs in de school te verbeteren, niet alleen in de klas maar ook in de school als geheel. Teacher leadership wordt daarom ook wel omschreven als een manier van werken en leven, waarbij zowel management als docenten kansen bieden aan collegae om actief bij te dragen aan onderwijsverandering en schoolontwikkeling. De relaties tussen de mensen in scholen worden als meest fundamentele conditie gezien om tot veranderingen te komen. Dit roept vragen op, bijvoorbeeld: welke relaties in de school proberen docenten te realiseren om invloed uit te oefenen, welke soort invloed is dat en krijgen docenten voldoende de gelegenheid om invloed uit te oefenen buiten de klas? Vertaald naar actieonderzoek als strategie voor het vergroten van leiderschap van docenten, kan men deze vragen herformuleren als: 1 Welke invloed hebben docenten zelf om te beslissen wat zij willen onderzoeken en hoe ze dat doen, en welke invloed hebben anderen in de school op het actieonderzoek? 2 Welke impact heeft het actieonderzoek op het onderwijskundig handelen van de actieonderzoekers zelf en op dat van anderen in de school? De vier componenten van deze vragen staan centraal in deze casestudie (figuur 1, p.24). In de volgende paragrafen worden ze nader verkend, gevolgd door onderzoeksopzet en -resultaten. Wij sluiten het artikel af met conclusies en discussie over de consequenties van de onderzoeksresultaten voor post-initiele, in-service opleidingstrajecten.

Invloed op en impact van actieonderzoek in een school Invloed van docenten op hun eigen actieonderzoek Het lijkt vanzelfsprekend dat docenten eigen invloed hebben op hun actieonderzoek. Er wordt immers verondersteld dat zij zelf de onderzoeksvragen formuleren en zelf bepalen hoe zij hun onderzoek verder

Invloed van anderen in de school De schoolleiding en collega-docenten kunnen op velerlei manieren het actieonderzoek beïnvloeden. Ze kunnen deel uitmaken van het onderzoek, betrokken worden bij de dataverzameling, samenwerken als critical friend of met inzichten uit het actieonderzoek experimenteren in hun eigen situatie. De schoolleiding kan actieonderzoek voorschrijven, faciliteren of ondersteunen; collega’s kunnen meedenken, interesse tonen of bemoedigen. Condities voor gezamenlijk leren en informal teacher leadership zijn echter niet altijd vanzelfsprekend aanwezig. Zo wijzen Harris en Muijs (2005) erop dat “Much also depends on the internal school conditions –often set by the formal leadershipto support and nurture collaborative learning and to harness the leadership energy that results. Formal leaders in the school need to orchestrate and nurture the space for distributed leadership and they have to create the shelter conditions for the leadership of collaborative learning” (p. 29). Impact op het eigen handelen Omdat actieonderzoekers hun eigen praktijksituatie onderzoeken, lijkt een impact van het actieonderzoek op het eigen onderwijskundig handelen een logisch gevolg te zijn. De vraag is of dat klopt. Vinden docenten dat hun actieonderzoek bijdraagt aan verbeteringen in hun werk met leerlingen? Draagt het bij aan het gevoel meer grip te hebben op de eigen praktijk? Uit onderzoek blijkt dat het gevoel grip op de onderwijspraktijk te hebben de zelfwaardering van docenten versterkt (Bogler & Somech; 2004; Short & Rinehart, 1992). In de literatuur gebruikt men hiervoor wel het begrip self-efficacy. Men doelt dan op de mate van zelfwaardering van docenten in relatie tot het handelen met de leerlingen. Met de groei van de zelfwaarde-

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(2) 2008

Teacher leadership wordt daarom ook wel omschreven als een manier van werken en leven, waarbij zowel management als docenten kansen bieden aan collegae om actief bij te dragen aan onderwijsverandering en schoolontwikkeling.

vorm willen geven. De vraag is of dit in de praktijk ook zo gaat. In het onderhavige onderzoek voerden docenten hun actieonderzoek uit in een groep en in groepen kan er een verschil zijn tussen individuele belangen en groepsbelangen. De vraag is dan ook hoe verschillende belangen een plaats kunnen krijgen in een gezamenlijk project. Wenger (1998) en Wenger, McDermott &Snyder (2002) stellen in dit verband dat professionals in groepen waar samengewerkt en geleerd wordt, moeten onderhandelen over waarden, visies en strategieën. Op basis hiervan kan er mutual engagement and the power to give to others ontstaan. Ook in de literatuur over teacher leadership onderstreept men het belang van deze onderhandeling. Zo stellen Frost, Durrant, Head en Holden (2000) en Frost en Durrant (2003) dat het ontstaan van leiderschap van docenten begint met het gezamenlijk verhelderen van visies en de onderliggende waarden die deze visies voeden. Het leek ons daarom belangrijk om in deze casestudie niet alleen de invloed van de individuele docenten, maar ook de invloed van de onderzoeksgroep als geheel onder de noemer ‘invloed op het eigen onderzoek’ te scharen. Onze aanname is dat de actieonderzoekers in een sterke mate eigen invloed ervaren op het groepsproces en daarom groepsbeslissingen als eigen beslissingen definiëren.

23

ring zou ook een grotere betrokkenheid op de school als geheel ontstaan (Bogler & Somech, 2004). Zo concluderen Harris and Muijs (2005) op grond van onderzoek dat er een positieve relatie is tussen self-efficacy en teacher leadership. Impact op het handelen van anderen in de school Docenten die actieonderzoek uitvoeren, verbeteren hun eigen onderwijs. De vraag is echter in hoeverre zij ook impact hebben op anderen in de school. Zo vinden Carr en Kemmis (1986) het niet voldoende als docenten individueel reflecteren en gebruik maken van de zo verkregen inzichten. Ze moeten ook willen bijdragen aan een onderwijsgemeenschap waarin dialoog en debat plaatsvindt, waarin docenten nieuwe kennis ontwikkelen en kritisch durven te kijken naar het eigen onderwijs: “Teachers must establish self-critical communities of teacher researchers which systematically develop the educational knowledge which justifies their educational practices and the educational situations constituted by these practices” (p. 88). De in de literatuur geformuleerde kenmerken van teacher leadership lijken hier op aan te sluiten. Harris en Muijs (2005, 2006) concluderen in hun onderzoek dat een actieve houding bij het stimuleren en initiëren van onderwijsverbeteringen met collega’s een belangrijke dimensie is van leiderschap van docenten.


De beschreven vormen van invloed en impact kunnen worden weergeven in een schema, waarbij verschillende richtingen van invloed en impact aangegeven worden (zie figuur 1). De verticale lijn vormt de dimensie invloeden op het actieonderzoek met twee richtingen: de invloed van docenten op hun eigen actieonderzoek en de invloed van anderen in de school op het actieonderzoek. De horizontale lijn vormt de dimensie impact van het actieonderzoek en kent ook twee richtingen: de impact van het actieonderzoek op het eigen handelen van de actieonderzoekers en de impact van actieonderzoek op het handelen van anderen in de school. We gaan ervan uit dat de dimensies c.q. richtingen elkaar kunnen versterken.

24

Onderzoeksmethode

Onderzoeksstrategie Het onderzoek is een beschrijvende casestudie over actieonderzoek uitgevoerd door docenten die in een school voor speciaal onderwijs een tweejarig inservice opleidingstraject volgden. Onderzoekscontext De casestudie werd uitgevoerd op Pedologisch Instituut School Hondsberg, een school voor speciaal onderwijs voor kinderen met emotionele en gedragsproblemen. Op de school werken ongeveer negentig medewerkers. Ongeveer honderd leerlingen wonen in zorginstelling De Hondsberg; ongeveer honderd leerlingen wonen thuis. Pedologische Instituten hebben de taak om in samenwerking met universiteiten wetenschappelijk onderzoek te verrichten. De bijbehorende scholen worden beschouwd als vindplaats voor dat onderzoek. Op Pedologisch Instituutscholen werken niet alleen docenten, maar ook professionals uit andere disciplines, zoals psychologen, orthopedagogen, maatschappelijk werkers, logopedisten en motorische therapeuten. Dertig docenten1 voerden actieonderzoek uit. Dit gebeurde in vier groepen, waarvan twee betrokken zijn bij deze casestudie. Deze twee groepen waren – in tegenstelling tot de andere twee – in de eindfase van hun actieonderzoek. Aanleiding voor het onderzoek was de start van de tweejarige in-service opleiding op post-HBO niveau, verzorgd door het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen (Fontys OSO). Dit is een part-time opleiding voor professionals die werkzaam zijn in

Invloed van docenten op hun eigen actieonderzoek

Onderzoeksvragen De twee centrale onderzoeksvragen (p. 23) kunnen nu uiteengelegd worden in vier deelvragen: 1 Welke invloed hebben docenten op hun eigen actieonderzoek? 2 Welke invloed hebben anderen in de school op het actieonderzoek? 3 Welke impact heeft het actieonderzoek op het eigen handelen van de actieonderzoekers? 4 Welke impact heeft het actieonderzoek op het handelen van anderen in de school?

Via de casestudie is bij elke vraag in kaart gebracht: • in welke mate en op welke wijze docenten invloed en impact ervoeren; • hoe zij die waardeerden; • op welke wijze deze tot stand kwamen.

Impact van het actieonderzoek op het handelen van de anderen in de school

Actieonderzoek .

Impact van het actieonderzoek op het eigen handelen van de actieonderzoekers

Invloed van anderen in de school op het actieonderzoek

Figuur 1:

Invloed op en impact van actieonderzoek in een school.

het onderwijs. De opleiding kent een gecombineerde academische en praktische oriëntatie en wordt afgesloten met een HBO-getuigschrift. Onderzoeksgroep A bestond uit zes docenten en één technisch assistent. De groepsleden kozen zelf het onderzoeksthema en stelden hun eigen groep samen. Van deze groep zijn zes actieonderzoekers geïnterviewd. Groep B bestond uit een groepsleerkracht, een orthopedagoog, een logopedist, een leerkracht autisme, een vakleerkracht gymnastiek, een spelbegeleider, een intern en ambulant begeleider en een maatschappelijk werkster. De leden kozen er zelf voor om actieonderzoek te doen. Ook van groep B werden zes actieonderzoekers geïnterviewd. In beide groepen ging het om ervaren docenten. Er is gekozen voor een beperkt aantal interviews om docenten niet onnodig te belasten. Bovendien geeft Braster (2000) aan dat bij open of half gestructureerde interviews in de regel weinig interviews nodig zijn om voldoende data te verzamelen voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. De geselecteerde geïnterviewden waren de actieonderzoekers die als eersten aangaven in de eindfase van hun onderzoek te zitten. De actieonderzoekers van groep A deden onderzoek naar een denkstimulerende benadering die ze zelf stap voor stap ontwikkelden en uitprobeerden bij de

Eigen invloed op het actieonderzoek 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Dataverzameling

Invloed en impact worden op de ‘thermometers’ geschaald van nul tot tien: 0-1=geen invloed of impact; 2-3=zeer gering; 4-5=gering; 6-7=gemiddeld; 7-8=groot; 9-10=zeer groot. Dezelfde schaalaanduidingen zijn gebruikt voor de mate van waardering.

Invloed van anderen in school op het actieonderzoek Figuur 2:

Beide groepen kwamen gedurende de twee opleidingsjaren ongeveer twintig keer plenair bij elkaar. Ze werden begeleid door twee opleiders van FontysOSO. De kwaliteitscriteria voor het actieonderzoek werden sterk bepaald door de vijf uitgangspunten van actieonderzoek zoals beschreven door Ponte (2007): • Actieonderzoek is gericht op het eigen handelen van docenten en op de situatie waarin dat handelen plaatsvindt. • Bij actieonderzoek reflecteren docenten op basis van systematisch verzamelde en geïnterpreteerde informatie. • Actieonderzoek gebeurt in dialoog met collegae binnen en buiten de school. • Bij actieonderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) gezien als partners en gebruikt als belangrijke bron van informatie. • De resultaten van het actieonderzoek worden publiek gemaakt en met anderen bediscussieerd.2

Thermometer 1: De invloed op actieonderzoek bij de start.

De twaalf leraren van de twee hierboven beschreven groepen werd gevraagd naar de invloed op en de impact van het actieonderzoek, zowel bij de start als tijdens het verdere verloop van het actieonderzoek. Bij de start hoorde de formulering van de onderzoeksvraag en de daarbij horende themakeuze, groepssamenstelling en de keuze van de begeleider. Het verloop van het actieonderzoek werd gedefinieerd als het verzamelen en analyseren van data en het uitvoeren en evalueren van verbeteracties op basis waarvan onderzoeksvragen en verbeteracties bijgesteld werden. De interviews werden afgenomen met behulp van afbeeldingen waarop een ‘schaal’ van nul tot tien aangegeven stond. Dit werden ‘thermometers’ genoemd. De docenten konden met deze ‘thermometers’ de door hen ervaren invloed en impact aangeven. Vervolgens werd gevraagd om ook de waardering voor de invloed en impact aan te geven. Er werden vier thermometers gebruikt, een voor elke deelvraag. Per ‘thermometer’ werd of de situatie bij de start van het actieonderzoek bevraagd of de situatie bij het verdere verloop. Op deze wijze kwamen vier aandachtsgebieden aan de orde (zie figuur 2 en figuur 3). De ‘thermometers’ functioneerden als ‘ontlokkers’, bedoeld om de geïnterviewden te stimuleren terug te


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

leerlingen. De groepsleden wilden met hun benadering negatieve interacties met leerlingen voorkomen. De actieonderzoekers van groep B wilden de handelingsgerichte diagnostiek in de school voor thuiswonende leerlingen verbeteren. Deze groep splitste zich na de start op in subgroepen die elk weer werkte aan zelf gekozen onderzoeksvragen, behorend bij het gezamenlijke thema. Een van de subgroepen had als vraagstelling hoe alle partijen (schoolgeledingen, ouders en leerlingen) optimaal betrokken konden worden bij de handelingsgerichte diagnostiek. Andere subgroepen spitsten zich toe op handelingsgerichte diagnostiek en autisme, bewegingsonderwijs en sociaal-emotionele ontwikkeling. De bijeenkomsten van deze groep vonden afwisselend plaats in kleine subgroepen en in de groep als geheel.

25

blikken op de start en het verloop van het actieonderzoek en daarover uitvoerig te vertellen. Bij het visualiseren via de ‘thermometers’ stelde de interviewer allereerst open vragen over de ervaren soorten invloed en impact. De aanname was dat de geïnterviewden bij het voorleggen en toelichten van de ‘ontlokkers’ min of meer spontaan hun verhaal zouden vertellen. Indien nodig werd specifiek doorgevraagd.


Data-analyse

26

Aandachtsgebieden 1

Invloed op actieonderzoek bij de start (zie ook figuur 2) Eigen invloed

2

Invloed van anderen

Invloed op actieonderzoek bij verloop Eigen invloed

3

10 ---------- 0 --------- 10

10 ---------- 0 --------- 10

Invloed van anderen

Impact van actieonderzoek bij de start Eigen handelen

10 ---------- 0 --------- 10

Handelen van anderen

Alle interviews zijn volledig uitgeschre4 Impact van actieonderzoek bij verloop ven en werden in drie fases geanalyEigen handelen 10 ---------- 0 --------- 10 Handelen van anderen seerd met behulp van het computerprogramma Atlas voor kwalitatieve Figuur 3: Vier aandachtsgebieden bij het open interview. (thermometers) data-analyse. Voor de eerste fase zijn zes interviews gebruikt van groep A. Analyse gebeurde aan de hand van zeven labels: de twee soorten invloed en de twee te hebben hoe het actieonderzoek vorm te geven en soorten impact; de ervaren sterkte van de soort ervoeren direct veel eigen invloed. Alle andere geïninvloed of impact; de waardering ervoor en de wijze terviewden gaven aan dat deze twee groepsgenoten waarop de betreffende soort invloed of impact tot samen met de begeleiders een grote tot zeer grote stand kwam. In de tweede fase zijn vier interviews invloed op de start hadden en daarmee op de themauit groep B gebruikt. Uit deze analyseronde kwamen keuze en de formulering van de onderzoeksvraagstelzes extra labels naar voren: zich opstellen als leider, ling. Tijdens het verdere verloop van het onderzoek anderen kansen geven, gevoel van empowerment, vond men dat de begeleiders steeds meer deel gingen omgaan met dilemma’s, inzichten verwerven, dialoog uitmaken van de groep, weliswaar met een aparte voeren. verantwoordelijkheid. Men sprak nadrukkelijk over De dertien labels die zo werden geïdentificeerd, zijn een groepsproces met een steeds groter wordende gebruikt bij de analyse van alle twaalf interviews in gelijkwaardige invloed van alle groepsleden. de derde fase. Uiteindelijk zijn de onderzoeksresultaten beschreven aan de hand van de vier richtingen • Waardering voor deze invloed uit figuur 1. Iedere beschrijving bevat: Het gevoel van onzekerheid bij de start schreef men • de mate van de ervaren soort invloed en impact; toe aan onbekendheid met actieonderzoek. Boven• de waardering voor de betreffende soort invloed dien speelde onbekendheid met het gekozen onderof impact; zoeksthema een rol. Wel was er vanaf de start bij • de wijze waarop de betreffende soort invloed of iedereen waardering voor de eigen invloed, hoe impact tot stand kwam. gering die ook was. Deze waardering kwam vooral voort uit het gevoel veel invloed te hebben op de keuze van de onderzoeksthema’s. Een docent zegt: “Een onderwerp waarvan je zelf denkt dat je er wat mee Onderzoeksresultaten kan, zorgt voor een grotere inzet en betrokkenheid dan wanHet viel op dat docenten vaak op soortgelijke manieneer het opgelegd wordt. Juist vanuit persoonlijke betrokren spraken over hun ervaringen. De beschrijving kenheid kom je tot groei.” van de onderzoeksbevindingen bestaat daarom uit Alle docenten waardeerden ook in zeer grote mate de weergave van algemene trends. Daar waar sprake dat men een inbreng had bij de samenstelling van de is van verschillen tussen de groepen of tussen indivieigen onderzoeksgroep. Vooral groep B beleefde dit duele leden van de groepen wordt dat vermeld. als doorslaggevende succesfactor. Ook het kunnen werken in zelf gekozen subgroepen met eigen subthema’s was volgens deze docenten van belang. Invloed op het eigen onderzoek Men waardeerde eveneens de eigen invloed op het verloop van het actieonderzoek. Een docent uit groep • Ervaren invloed B verwoordt hierover: “Ik weet nu hoe ik een verandeDe ervaren eigen invloed bij de start van het actieonringsproces op school of ergens anders aan moet pakken, derzoek was sterk wisselend per geïnterviewde, van zonder zelf gefrustreerd te raken. Het actieonderzoek heeft gering tot gemiddeld en groot. De ervaren invloed me vooral stapsgewijs leren denken en plannen, en het bij het verloop van het actieonderzoek was voor alle heeft me geleerd steeds mensen te betrekken bij al die geïnterviewden groot tot zeer groot. stappen.” Tien van de twaalf docenten zeiden bij de start van het actieonderzoek minder invloed ervaren te hebben • Hoe de eigen invloed tot stand kwam dan bij het verloop. Meerdere docenten noemden de Opvallend was dat alle geïnterviewden zelden over start een ‘diffuse periode’. Zowel in groep A als B hun eigen invloed spraken los van het groepsproces. vormde één docent een uitzondering. Deze twee Men vond dat de eigen invloed daar in belangrijke docenten gaven aan vanaf het begin een sterk beeld

mate werd gemedieerd. Op de vraag wie vooral initiatieven en beslissingen nam, gaf men in elf interviews aan dat niet goed te weten. Er werden door verschillende groepsgenoten op verschillende momenten en op verschillende manieren initiatieven en beslissingen genomen. Belangrijk vond men dat er actief naar elkaar geluisterd werd. Ook gaven veel geïnterviewden aan dat een gevoel van gelijkwaardigheid een belangrijke basisconditie was voor het ontstaan van eigen invloed. Een docent uit groep A: “Bij de start had een collega-onderzoeker het voortouw. Voor de rest kan ik me niet meer herinneren of iemand meer of minder initiatieven heeft genomen en wie nu precies op welk moment wat deed. (…) Iedereen nam wisselend initiatieven en iedereen had in mijn beleving een gelijkwaardig aandeel in het totale proces. Het belangrijkste was eigenlijk dat er goed naar je geluisterd werd en dat je het gevoel had dat er altijd ruimte was om initiatieven te nemen.” “Ik werd respectvol en positief benaderd over mijn onderzoek door de andere collega’s in de school. Ik kon me daardoor meer openstellen voor feedback en kon zo mijn handelen nog verder verbeteren.”

Eén vakleerkracht. vormde een uitzondering op de tendens om het actieonderzoek samen vorm te geven. Omdat zij de enige vakleerkracht op haar gebied was, vond ze dat ze een geïsoleerde positie had in de school. Zij koos ervoor individueel te werken aan een manier om collega’s bij haar vakgebied te betrekken. Zo gaf het actieonderzoek haar kansen om het isolement van haar vak in de school op te heffen. Ze gaf aan bij de start weliswaar weerstand te ontmoeten bij de begeleider, vanwege haar beslissing het actieonderzoek alleen te doen, maar waardeerde wel de begeleiding bij het verdere verloop. Ze ervoer een zeer grote eigen invloed op haar onderzoek en noemde daarbij de ondersteunende rol van de directie. Invloed van anderen in de school

• Waardering voor deze invloed Volgens alle geïnterviewden nam de invloed van andere collega’s in de school op het actieonderzoek stap voor stap toe. Daar was grote waardering voor. De actieonderzoekers vonden dat zijzelf door hun onderzoek een voorsprong hadden. De dialoog in de school noemde men belangrijk om feedback te krijgen en opgedane kennis en inzichten te kunnen delen. Sommige collega’s buiten de actieonderzoekgroep waardeerde men op eenzelfde manier als collega’s in de onderzoekgroepen. Ook deze collega’s toonden interesse, dachten mee, stelden vragen en gaven op constructieve manieren feedback. Een docent verwoordde: “Ik werd respectvol en positief benaderd over mijn onderzoek door de andere collega’s in de school. Ik kon me daardoor meer openstellen voor feedback en kon zo mijn handelen nog verder verbeteren”. De waardering voor de invloed van de schoolleiding was zeer wisselend. Vier actieonderzoekers gaven aan het prima te vinden als het schoolmanagement zich alleen als faciliterende partij opstelde. De rest vond dat er meer interactie moest zijn. Groep B diende bijvoorbeeld een plan van aanpak in voor verbeteringen van de handelingsgerichte diagnostiek in de school. Men had weinig waardering voor het feit dat het in eerste instantie lang duurde voordat de directie reageerde. De schoolleiding op haar beurt gaf aan dat het plan goed onderbouwd was, maar dat men tijd nodig had om alle consequenties te overzien. Na goedkeuring steeg de waardering voor de schoolleiding, omdat deze actief meehielp om het plan in de school te verwezenlijken. Hoe de invloed van anderen tot stand kwam In beide actieonderzoekgroepen gaf men aan bij de start veel initiatieven te moeten nemen om de dialoog met teamleden op gang te krijgen. In het begin gaven maar een paar collega’s op eigen initiatief respons. De actieonderzoekers gaven aan steeds creatiever te worden bij het interesseren en nieuwsgierig maken van collega’s buiten de groep. Veel gebeurde op een informele manier: “Ik heb eigenlijk voortdurend gedachten en ideeën over ons actieonderzoek bij collega’s neergelegd. Dit deed ik op allerlei momenten, bij allerlei ontmoetingen. Ik heb zo in discussies met collega’s zelf het een en ander op een rijtje gekregen, maar ook gezorgd voor vertrouwen en belangstelling voor ons onderzoek” Presentaties voor de rest van het team werden door de leden van actieonderzoekgroepen gezamenlijk voorbereid. Men voelde hoe hierdoor de impact van het actieonderzoek op de school toenam en hoe tegelijkertijd ook de invloed van anderen op het actieonderzoek groter werd. Uit de interviews blijkt dat de leden van de schoolleiding bij de start het actieonderzoek verschillend waardeerden. In een latere fase groeide de bekendheid met actieonderzoek en daarmee hun waardering. Eén van de schoolleiders had er aanvankelijk moeite mee dat ze geen greep had op het onderzoek en dat voor haar de einddoelen en eindproducten niet helder waren. Daarom werd gestart met overleg tussen vertegenwoordigers van de onderzoeksgroepen, de begeleiders en het betreffende directielid.


• Ervaren invloed Uit de twaalf interviews bleek dat er bij de start een zeer geringe invloed was van collega’s buiten de actieonderzoekgroep. Dit schreef men toe aan onbekendheid met actieonderzoek en het feit dat men zelf intensief bezig was om het onderzoek op te starten. Tijdens het verloop werd door alle geïnterviewden een groeiende invloed ervaren en op het moment van de interviews omschreven alle geïnterviewden die als groot. Een onderzoeker uit groep A gaf aan: ”Iedereen gaat uit van een eigen manier en eigen vaste patronen en men heeft niet de neiging die ter discussie te stellen. Dit was duidelijk voelbaar in de beginperiode van ons actieonderzoek. Er werd vreemd aangekeken tegen de pedagogische benadering die we onderzochten; een aantal collega’s stelde zich sceptisch op” Uit alle interviews bleek dat er tijdens de start geen of een zeer geringe invloed was van de schoolleiding op de inhoud van het actieonderzoek. De invloed van de schoolleiding bij het verloop varieerde van geen invloed tot een gemiddelde invloed. Alle geïnter-

viewden benoemden dat de schoolleiding een grote invloed had als faciliterende partij.

27

Alle betrokkenen gaven aan hierdoor meer invloed te ervaren. Het directielid gaf aan dat ze door het volgen van het actieonderzoek beter in staat was om bottomup processen in de school te begeleiden. Op grond van onder andere de ervaringen van de actieonderzoekgroepen veranderde de schoolleiding in een latere fase de totale overlegstructuur in de school. Het doel hiervan was dat teams meer zelf hun eigen overlegagenda konden bepalen, waardoor kleinschaliger overleg beter mogelijk werd.

“Ik heb minder de neiging om vanuit een gedragsregulerend perspectief naar het gedrag van leerlingen te kijken. De leerlijn helpt me om meer gevarieerd en ontwikkelingsstimulerend onderwijs te bieden.”

Impact van actieonderzoek op het eigen handelen


• Ervaren impact De impact van het actieonderzoek op het eigen handelen in de onderwijspraktijk werd door alle docenten zonder uitzondering als zeer groot gezien en beschreven als sterk groeiend vanaf de start. Een docent van groep A verwoordt dit als volgt: “Ik kreeg meer grip op mijn werk door de observaties die ik deed van mijn handelen in de klas. Het bespreken van de observatieaantekeningen in de onderzoeksgroep was ook belangrijk. Vooral de fase waarin we probeerden te achterhalen wanneer en waarom de benadering wel en niet werkte, leidde tot veel inzicht en anders handelen. Ik betrap mezelf nu meteen erop als ik niet denkstimulerend handel en stel me dan zelf de vraag waarom ik het niet anders doe.”

28

• Waardering voor deze impact Het gevoel meer grip te hebben op het werken met de leerlingen leidde tot een zeer hoge waardering voor het eigen actieonderzoek. Een docent verwoordt: “Dat onze zelf bedachte benadering werkte in de praktijk, leidde tot veel trots bij mezelf en bij mijn groepsgenoten.” De zeer grote impact op het eigen onderwijskundig handelen onderbouwde men op verschillende manieren. Groep A paste de zelf bedachte denkstimulerende benadering toe in de klas en onderzocht hoe deze werkte. Dit leidde tot verdere theorievorming over deze benadering, maar tegelijkertijd ook tot voortdurende aanpassingen en verbeteringen van het eigen pedagogisch handelen. De benadering leidde volgens alle groepsleden tot positievere gevoelens zowel bij leerlingen als bij de docenten: “Bij het verloop van het actieonderzoek ben ik gevarieerder pedagogisch gaan handelen vanuit een groter repertoire aan mogelijkheden. Ik kan bewuster kiezen en hanteer beter verschillende pedagogische interventies, afhankelijk van situaties en individuele kenmerken van de kindere.” Groep B hield zich bezig met handelingsgerichte diagnostiek. Een van de subgroepen wilde naar aanleiding van het actieonderzoek de communicatie over de leerlingen verbeteren. Dit leidde tot een breed gedragen beleidsplan met verbeteracties. Men was ervan overtuigd dat verbetering van communicatie op schoolniveau kon leiden tot het delen van ervaring en expertise en dat daarmee het onderwijskundig

handelen beter afgestemd zou kunnen worden op de leerlingen. Een andere subgroep concludeerde in hun onderzoek dat de kennis over autisme in de school gefragmenteerd was. De groep organiseerde studiedagen en uit evaluaties bleek dat deze leidden tot een meer eenduidig en gemeenschappelijk referentiekader en taalgebruik. Een vakleerkracht gymnastiek had als doel om met haar actieonderzoek te zoeken naar een bruikbaar signaleringsinstrument motoriek gekoppeld aan een eenduidige leerlijn. Ze evalueerde het werken met een gekozen leerlijn in de praktijk. Ook evalueerde ze het nut van de leerlijn voor het werk van de docenten in de klassen. Ze sloot haar actieonderzoek af met een beleidsplan bewegingsonderwijs. Ze zegt over haar activiteiten: “Door mijn onderzoek heb ik minder de neiging om vanuit een gedragsregulerend perspectief naar het gedrag van leerlingen te kijken. De leerlijn helpt me om meer gevarieerd en ontwikkelingsstimulerend onderwijs te bieden.” • Hoe de impact tot stand kwam Zeven van de twaalf docenten gaven aan dat de kwaliteit van reflectie en de dialoog in de actieonderzoekgroep bepalend was voor de ontwikkelde inzichten en uiteindelijk ook voor de impact van actieonderzoek op het eigen handelen. Er bleken overeenkomsten, maar ook grote verschillen te zijn in hoe en wanneer die inzichten tot stand kwamen. Een docent vertelt hierover: “Van die cyclus van uitproberen en bijstellen leerde ik veel. Het logboek dat ik in de klas bijhield gaf daarbij veel houvast en kon ik goed gebruiken bij de bespreking van de voortgang van mijn verbeteracties in de groep. Het meest opvallend vind ik dat ik door het actieonderzoek geleerd heb hoe ik zelf tot leren kom en nieuwe inzichten ontwikkel.” Impact op het handelen van anderen • Ervaren impact Alle leden van beide actieonderzoekgroepen vertelden dat men in het begin niet goed wist hoe de dialoog met collega’s buiten de onderzoeksgroep vorm te geven. Een onderzoeker uit groep B: “We werden steeds enthousiaster en samen met onze critical friends, werden onze ideeën door ons onderzoek steeds meer onderbouwd. Maar in ons enthousiasme wilden we sneller gaan dan mogelijk was. Vragen die zich al snel opdrongen waren: Hoe de andere collega’s in de school te motiveren en te betrekken bij dit proces?; Hoe kunnen we ons project integreren en inbedden in de bestaande structuur en cultuur van de school?” De impact op het handelen van de andere collega’s in de school groeide echter snel. Men sprak over een olievlekwerking. • Waardering voor deze impact Alle geïnterviewden hadden veel waardering voor collega’s in de school die zich steeds meer openstelden voor inzichten uit het actieonderzoek en voor de impact van het actieonderzoek op de hele school: “Door het actieonderzoek is er een groeiproces op school bezig en ik zie mezelf erin meegroeien. Omdat ik nog niet zo lang werk, heb ik nog veel idealen. Het is tof om te zien dat een van de idealen gaat lukken door ons onderzoek.”

• Hoe de impact tot stand kwam In groep A was het actieonderzoek gericht op verbeteringen van het handelen in de klassen. Data-verzameling gebeurde allereerst door het observeren van leerkracht-leerlinginteracties. In tweede instantie werden inzichten op schoolniveau uitgedragen en toegepast. Een docent beschrijft dit proces: “Ik kreeg een voorbeeldfunctie voor de collega’s met wie ik direct samenwerkte en die me bezig zagen met het actieonderzoek over het denkstimulerend pedagogisch handelen. Ik denk dat alle leden van de actieonderzoekgroep door deze voorbeeldfunctie drie collega’s zo beïnvloed hebben, dat deze ook bewust denkstimulerend zijn gaan handelen.” Op deze wijze ontstond al doende een dialoog met collega’s over elkaars handelen. De actieonderzoekers reflecteerden op deze dialoog en bespraken uitkomsten ervan in hun eigen bijeenkomsten. Een van de actieonderzoekers sprak over een katalyserende werking die ontstond tussen de actieonderzoekers en de andere collega’s. Uiteindelijk hebben alle collega’s in de school een mini-onderzoek uitgevoerd naar de denkstimulerende benadering en hun onderzoekservaringen teruggekoppeld naar de leden van de onderzoeksgroep. In groep B was het onderzoek gericht op verbetering van de communicatie op schoolniveau. Teamleden waren vanaf het begin een belangrijke databron en hadden zo indirect invloed op de besluitvorming in de onderzoeksgroep. Het uiteindelijke verbetervoorstel had consequenties voor alle teamleden en werd dankzij de werkwijze binnen het onderzoek breed gedragen.

Conclusies en discussie

Consequenties voor in-service trajecten De consequenties van deze resultaten voor in-service opleidingstrajecten bediscussiëren we aan de hand

• Voorwaarden in de school Het leiderschap van docenten in de school heeft zich kunnen ontwikkelen, doordat onderzoekers, begeleiders, collega-docenten en de schoolleiding elkaar hielpen, onderhandelden en van elkaar wilden leren. Er is in de school dus niet alleen sprake geweest van leren van de actieonderzoekers, maar van wederzijds leren tussen alle betrokkenen. Dit was een proces dat niet meteen op gang kwam. Gaande het proces ontstond het vertrouwen tussen alle betrokkenen in de school. In de interviews werden meerdere voorwaarden genoemd. Twee condities werden benadrukt, namelijk: • de openheid van collega’s om zich ook te willen verdiepen in het actieonderzoek; • de wil van het schoolmanagement om het actieonderzoek te faciliteren en actief en aandachtig te volgen. Deze laatste conditie werd als voorwaardelijk gezien voor de noodzakelijke balans tussen top-down en bottom-up processen in de school. Uit de onderzoeksbevindingen bleek dat er aanvankelijk scepsis was bij één van de managementleden of het actieonderzoek wel voldoende aansloot bij het schoolbeleid. Door overleg tussen de actieonderzoekers, begeleiders van het actieonderzoek en het betreffende managementlid ontstond gaandeweg ruimte voor de doelen en wensen van alle betrokkenen. Het management nam bepaalde bevindingen uit het actieonderzoek op in het schoolbeleid; de actieonderzoekers op hun beurt hielden rekening met aspecten van het schoolbeleid en vertaalden dat naar hun onderzoek. Vanuit dit perspectief zijn de centrale vragen van deze casestudie ook te interpreteren als vragen over machtsrelaties in organisaties. Met andere woorden: actieonderzoek veronderstelt in feite een machtsbalans tussen top-down en bottum-up processen en men kan zich voorstellen dat die balans niet altijd aanwezig is. Ook is het voorstelbaar dat deze balans zich niet altijd gunstig ontwikkelt voor het verloop van het onderzoek en de doelen die door actieonderzoekers beoogd worden. Ten slotte dringt zich bij dit thema de vraag op waar grenzen en uitdagingen liggen van externe begeleiders van actieonderzoek die in scholen komen waar deze balans ontbreekt. • Leiderschap in scholen De conclusies over eigen invloed en impact geven aanleiding te veronderstellen dat nadere definiëringen van leiderschap nodig zijn in scholen waar actieonderzoek plaatsvindt. Bijvoorbeeld hoort bij teacher leadership dat docenten kunnen omgaan met de dynamiek ervan, dat wil zeggen het kunnen hanteren van verschillende rollen op leiderschapsgebied en oog hebben voor de rollen die anderen op zich willen en kunnen nemen. Men kan dan ook stellen dat studenten in in-service opleidingen kansen moeten krijgen om een visie te ontwikkelen over formeel en informeel leiderschap en de wisselwerking ertussen. Ook is het van belang dat zij daarbij passend gedrag


In de inleiding zijn we uitgegaan van de veronderstelling dat actieonderzoek leidt tot meer invloed van docenten op hun eigen onderwijs en het onderwijs van anderen in de school. Deze veronderstelling werd bevestigd in de casestudie. Alle geïnterviewden percipieerden de impact van het actieonderzoek op het eigen handelen als zeer groot; de impact van het actieonderzoek op het handelen van andere collega’s in de school als groot en nog steeds stijgend. Men ervoer vanaf het begin een grote eigen invloed op het actieonderzoek en een stijgende positieve invloed van collega-docenten en schoolleiding. De wijze waarop invloed en impact ervaren werden, vertoonde een grote gelijkenis met kenmerken van teacher leadership, zoals: informeel, zich ontwikkelend, fluctuerend, gedeeld tussen docenten, gebaseerd op collectief leren en wederzijdse beïnvloeding. Ook gaven docenten aan steeds vaker zelf onderwijsveranderingen in de school te initiëren en zich verantwoordelijk te voelen voor het behoud van de opbrengsten uit het actieonderzoek. Veel uitspraken duidden op gevoelens van groeiend leiderschap, waarbij steeds aangegeven werd dat de voorwaardelijke condities in de organisatie zich mee ontwikkelden.

van vier thema’s: (1) voorwaarden in de school, (2) actieonderzoek en leiderschap in scholen, (3) leiderschap in de onderzoeksgroep, en (4) leiderschap door onderzoek op de werkplek.

29

kunnen ontwikkelen en andere betrokkenen in de school stimuleren tot een dialoog over dit thema. Bij leiderschap van docenten hoort tevens kennis over hoe collectief leren in scholen ontstaat en ook deze kennis zou een plaats moeten krijgen in opleiding en nascholing van ervaren professionals. • Leiderschap in de onderzoeksgroep De eigen invloed op de themakeuze en bijbehorende groepssamenstelling werd als bepalend gezien voor het succesvolle verloop van het actieonderzoek. Ook de contacten buiten de school werden gewaardeerd. Vanuit deze optiek zou men kunnen stellen dat bij leiderschap van docenten hoort dat zij zelf netwerken vormen; niet alleen in de opleiding en in de eigen school, maar ook daarbuiten (nationaal en internationaal). Contacten met critical friends kunnen daarbij voor een gedeelte onderhouden worden via een digitale omgeving en de opleiding zou hier mogelijkheden voor moeten bieden. In het hier beschreven project was dat een onderbelicht aandachtspunt. Opleiders zouden docenten ook kunnen stimuleren om op basis van inhoudelijke afwegingen relevante netwerken te ontwikkelen en te onderhouden.


• Leiderschap door onderzoek op de werkplek De bevindingen uit deze casestudie duiden op de kracht van werkplekleren via onderzoek. De docenten verzamelden data op de werkplek, kwamen tot inzichten in de praktijk en pasten deze toe op hun werk met leerlingen. Ze legden verbindingen tussen theorie en praktijk en deelden daarbij hun inzichten met anderen in en buiten de school. Dit alles kost tijd en daarom moeten studenten voldoende onderzoekstijd krijgen, zowel in de opleiding als in de school. Dit laatste is niet altijd gemakkelijk. Docenten werken het grootste gedeelte van hun tijd met leerlingen en moeten keuzes maken hoe ze hun niet lesgebonden tijd inrichten. Elliott (1991: 66) spreekt over een voortdurend aanwezig dilemma, dat ondermeer een creatieve houding vergt van docenten als onderzoekers, hun begeleiders en de schoolleiding.

30

Op basis van het voorgaande kunnen we de implicaties voor in-service opleidingen met aandacht voor actieonderzoek en teacher leadership als volgt samenvatten: • faciliteer en bied begeleidingsmogelijkheden aan docenten om onderzoek uit te voeren op hun werkplek en om daarover in dialoog te treden met alle betrokkenen; • creëer mogelijkheden voor docenten om netwerken te vormen in de school, opleiding en daarbuiten (nationaal, internationaal); • geef docenten kansen om op (inter)nationale conferenties en studiedagen hun actieonderzoek te presenteren en zo nieuwe inzichten op te doen; • geef docenten de mogelijkheid voor verdieping in thema’s die houvast bieden bij hun werk in de eigen onderwijscontext, zoals thema’s als leiderschap in organisaties en collectief leren.

NOTEN 1 2

Wanneer we in dit artikel spreken over docenten verwijst dit naar alle professionals die in de school werken. De groepsleden verzorgden workshops en presentaties over hun actieonderzoek in en buiten de school. Bovendien kwam er een veelheid aan producten tot stand. Een aantal producten en onderzoeksresultaten wordt via de landelijke site van de samenwerkende PI-scholen Nederland (Pi7) en de WEC-raad cluster 4 beschikbaar gesteld aan het onderwijsveld.

LITERATUUR Bogler, R. & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship. behavior in schools. Teaching and Teacher Education 20, 277289. Braster, J.F.B. (2000). De kern van casestudies. Assen: Van Gorcum. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. London: The Falmer Press. Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia, PA, Milton Keynes: Open University Press. Frost, D. Durrant, J. Head, M. & Holden, G. (2000). TeacherLed School Improvement. London. New York: Routledge Falmer. Frost, D. & Durrant, J. (2003). Teacher-Led Development Work: Guidance and Support. London: David Fulton. Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving Schools Through Teacher Leadership. Maidenhead-Berkshire: Open University Press. Harris, A. & Muijs, D. (2006). Teacher-led school improvement. Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, 22, 961-972. Harris, A. & Lambert, I. (2003). Building Leadership Capcity for School Improvement. Buckingham: Open University Press, maidenhead-Philadelphia. Ponte, P. (2002a). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Dissertatie. Apeldoorn, Leuven: Garant. Ponte, P. (2002b). Onderwijs van eigen makelij: Procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Baarn: Nelissen Ponte, P. (2007) Postgraduate Education as Platform. A Conceptualisation. In J. van Swet,, P. Ponte & B. Smit (Eds.) Postgraduate Programmes as Platform. A Research-led Approach. (pp.19-36) Rotterdam: Sense Publishers. Short, P.M. & Rinehart, J.S. (1992). School Participant Empowerment Scale: assessment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52, 951-961. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: University Press. Wenger, E & McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.

Actieonderzoek strategie voor leiderschap

Recommend Documents