Actieonderzoek

2012-2013

Actieonderzoek

Karina Konijn, 90117, L43 Bonifatiusschool, Spanbroek Groep 1/2 a Mentor: Kim Marcus Uitstroomprofiel: Jonge kind, VVE Trainer: Mark Koeten Expert: Anke van Seters en Annerieke Bowland

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave .................................................................................................................................................. 2 Samenvatting .................................................................................................................................................... 5 Inleiding ............................................................................................................................................................. 6 Voorstellen .................................................................................................................................................... 6 1

Ontwikkelingstaak (stap 1) ........................................................................................................................ 7 1.1

Eigen ambitie..................................................................................................................................... 7

1.1.1

2

3

1.2

Ambitie van de school ....................................................................................................................... 8

1.3

Leidende ambitie............................................................................................................................... 9

Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2) ..................................................................................................... 11 2.1

Relatie met ambitie van de school .................................................................................................. 11

2.2

Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘jonge kind en VVE’ ........................ 12

2.3

Voldoen aan de criteria voor onderzoeksvragen ............................................................................ 13

2.4

Bijdrage van deelvragen .................................................................................................................. 13

2.5

Schriftelijke bevestiging van mentor............................................................................................... 14

Keuze onderzoeksinstrument (stap 3) .................................................................................................... 15 3.1

Argumentatie gekozen literatuur.................................................................................................... 15

3.1.1

4

Uitgangspunten uitstroomprofiel ............................................................................................. 8

Argumentatie literatuur .......................................................................................................... 17

3.2

Uitbreiding van onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze .......................................... 19

3.3

Haalbaarheid, validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksinstrumenten............................ 23

Informatie verzamelen (stap 4)............................................................................................................... 25 4.1

Theoretische verzameling ............................................................................................................... 25

4.1.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken?............................................................................................................................................. 25 4.1.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? ..................................... 27 4.1.3 4.2

Welke materialen kan ik inzetten om meten/meetkunde uit te lokken? ............................... 33

Praktische verzameling ................................................................................................................... 37

4.2.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken?............................................................................................................................................. 37 4.2.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? ..................................... 38 4.2.3

Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? ........ 38

4.2.4

Wat doet de school nu al aan meten/ meetkunde? ............................................................... 39

4.2.5

Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? ........................................................................ 40 2

5

Data analyse en interpretatie (stap 5) .................................................................................................... 41 5.1

6

Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data................................................................... 41

Consequenties vastleggen (stap 6) ......................................................................................................... 48 6.1

Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur ..................................................... 48

6.1.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken?............................................................................................................................................. 48 6.1.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? ..................................... 51 6.1.3

Welke materialen kan ik inzetten om meten/meetkunde uit te lokken? ............................... 53

6.1.4

Welke doelen van het OVM sluiten aan bij de doelen van meten/ meetkunde?................... 55

6.1.5

Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? ........ 56

6.1.6

Wat doet de school nu al aan meten/ meetkunde? ............................................................... 57

6.1.7

Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? ........................................................................ 57

6.2

Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie .......................................................... 59

6.3

Argumentatie acties ........................................................................................................................ 60

7

Acties ondernemen (stap 7) .................................................................................................................... 62 7.1

Gang van zaken en resultaten ......................................................................................................... 62

Argumentatie van keuzes............................................................................................................................ 72 7.2 8

Samenvatting nieuwe literatuur ..................................................................................................... 77

Evaluatie en conclusie (stap 8) ................................................................................................................ 83 8.1

Betekenis verlenen aan de resultaten van de praktische acties ..................................................... 83

8.2

Antwoord op onderzoeksvraag ....................................................................................................... 85

8.3

Koppeling acties en literatuur ......................................................................................................... 88

8.4

Bijdrage onderzoek ......................................................................................................................... 90

8.5

Koppeling persoonlijke ontwikkeling en uitstroomprofiel.............................................................. 91

9

Literatuurlijst ........................................................................................................................................... 94

10

Bijlagen ................................................................................................................................................ 95

10.1

Theoretische verzameling: samenvattingen ................................................................................... 95

10.1.1

Boek ‘actief leren’  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken ................................... 95

10.1.2

Boek ‘kiezen voor het jonge kind’  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken......... 101

10.1.3

Engels artikel  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken ......................................... 102

10.1.4

Informatie bezoek basisschool Toermalijn  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken 106

10.1.5

Internetsite doelen meten/meetkunde ................................................................................ 110

10.1.6

Boek ‘basisontwikkeling’  ontwikkeling meetkunde ......................................................... 113

10.1.7

Boek ‘spel en ontwikkeling’ ontwikkeling meetkunde...................................................... 114

10.1.8

Boek ‘materialenboek’  ontwikkeling meetkunde ............................................................ 120 3

Boek ‘materialenboek’  welke materialen kan ik inzetten ................................................ 121

10.1.9 10.1.10 10.2

Samenvatting artikelen ..................................................................................................... 124

Extra informatie ............................................................................................................................ 127

10.2.1

Slo doelen  meetkunde ..................................................................................................... 127

10.2.2

SLO rekeninhouden  meetkunde....................................................................................... 130

10.2.3

Doelen  OVM ..................................................................................................................... 131

10.3

Analyses ........................................................................................................................................ 133

10.3.1

Bezoek basisschool Toermalijn  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken ............. 133

10.3.2

Enquête leerkrachten............................................................................................................ 140

10.3.3

Observatie bouwhoek ........................................................................................................... 141

10.3.4

Manieren van vooruitkijken .................................................................................................. 142

10.3.5

Manieren vooruitkijken, bezoek basisschool Toermalijn...................................................... 145

10.3.6

Materialen, bezoek basisschool Toermalijn .......................................................................... 153

10.4

Planning......................................................................................................................................... 154

10.5

Bewijsstukken van de acties.......................................................................................................... 155

10.6

Beoordelingsformulier presentatie werkplek ............................................................................... 160

10.7

Verslag; samenvatting van de presentatie op de werkplek .......................................................... 161

10.8

Hand-out PowerPoint presentatie ................................................................................................ 162

10.9

Informatie wat ik tijdens mijn presentatie heb verteld ............................................................... 165

10.10

Format leerkrachten ................................................................................................................. 167

10.11

Activiteitenmap meetkunde en meten ..................................................................................... 174

4

Samenvatting ‘Vanuit spel leren kinderen eigen grenzen en mogelijkheden kennen, initiatief nemen en plannen realiseren’ Ik vind het belangrijk dat er een stimulerend pedagogisch klimaat is, waarin kinderen zich veilig voelen zodat zij zich vrij kunnen ontwikkelen. Dat er een rijke speelleeromgeving aanwezig is die veel ruimte en mogelijkheden bied zodat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Een pedagogisch klimaat waarin ‘ autonomie’, ‘ relatie’ en ‘ competentie’ aanwezig is. Ik vind dat de kinderen tegenwoordig al zoveel moeten. Hierdoor wordt er meer ingespeeld op de leerinhouden dan op de ontwikkelingsprocessen. Terwijl het onderwijs aan jonge kinderen juist gericht moet zijn op spel. Dit schooljaar wil de school zich richten op rekenen. Het rekenonderwijs moet spelenderwijs aanbod komen in een rijke en uitdagende speelleeromgeving zodat de kinderen zich vrij kunnen ontwikkelen op het rekengebied. De leerkrachten kijken naar de basisbehoeften van de kinderen. De leerkrachten moeten uitgaan van wat de kinderen al kunnen en sluiten hierdoor aan op de zone van naaste ontwikkeling. Dit geeft de kinderen de ruimte om tot leren te komen. Vanuit deze ambitie heb ik een literatuurstudie gedaan. Ik heb veel gelezen en vergeleken en heb uiteindelijk besloten om het boek ‘Jonge kinderen leren meten en meetkunde’ als leidraad te gebruiken binnen mijn onderzoek. In het kader van de schoolontwikkeling heb ik gekozen voor een onderzoek dat aansluit bij het rekenaanbod. Ik heb onderzocht wat meetkunde inhoudt en hoe je dit in kunt zetten in de klas. Ik heb onderzocht hoe je de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken kunt inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. In het begin dacht ik dat alleen het hanteren van de cyclus voldoende was, doordat zij bij de cyclus een plan moeten maken en als de kinderen een plan moeten maken, zijn zij doelgericht bezig, wat weer aansluit op de bouwfasen. Maar dit bleek echter niet zo te zijn. Alleen het hanteren van de cyclus was niet voldoende. Nadat ik tegen deze punten was aangelopen, heb ik nieuwe literatuur gezocht die als eyeopeners golden voor mijn onderzoek. Als resultaat is gebleken dat je open opdrachten en probleemstellingen moet aanbieden, waarbij je tegelijkertijd de cyclus hanteert. Dit doordat de kinderen meetkunde lijfelijk moeten ervaren. Mijn acties waren dan ook dat ik open opdrachten en probleemstellingen aanbood met betrekking tot meetkunde. De kinderen konden de opdrachten spelenderwijs uitvoeren in de bouwhoek. De opdrachten sloten aan bij het thema, waardoor de opdrachten betekenisvol waren. Wat weer aansloot bij de ambitie. Doordat het open opdrachten en probleemstellingen waren konden de kinderen door middel van hun eigen initiatieven de opdrachten en probleemstellingen oplossen. Ook ben ik erachter gekomen dat je de opdrachten niet alleen in de bouwhoek hoeft uit te voeren, maar dat je de opdrachten breder kunt aanbieden. Zo kun je aansluiten bij de drie aspecten van meetkunde: oriënteren, construeren en opereren met vormen en figuren. Ik kon dezelfde open opdrachten en probleemstellingen uitvoeren in de kring, maar ook tijdens de speelwerkentijd. Zo kon ik spelenderwijs de opdrachten vanuit verschillende invalshoeken uitvoeren. Doordat je de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken hanteert, stimuleer je de kinderen op hun ontwikkeling. Je laat de kinderen mentale voorstellingen maken en beredeneren. Door te werken met een plan kun je de kinderen stimuleren naar het doelgericht bouwen. Dit is de hoogste bouwfasen. De opdracht of probleemstelling kun je evalueren in de kring, zodat alle kinderen actief betrokken zijn en van en met elkaar leren. Hierdoor is het leerresultaat groter. De kinderen willen vanuit eigen initiatief ook de opdrachten uitvoeren. Zij willen zelf ook het probleem ontdekken. Er kwam tijdens mijn onderzoek naar voren dat meetkunde opdrachten met zowel de oudste kleuters als met de jongsten kunt uitvoeren. Ook kun je de opdrachten zowel aan de jongens als aan de meisjes aanbieden. Mijn conclusie is dus dat je open opdrachten en probleemstellingen moet aanbieden door middel van het hanteren van de cyclus. Daarom heb ik uiteindelijk een format voor de leerkrachten gemaakt met open opdrachten en probleemstellingen erin die zij zo kunnen uitvoeren in hun eigen groep. De opdrachten zijn aan elk thema te koppelen. 5

Inleiding Voorstellen Mijn naam is Karina Konijn en dit jaar loop ik mijn LIO-stage in groep 1/2 van de Bonifatiusschool in Spanbroek. De keuze om mijn LIO-stage te lopen bij de kleuters was voor mij een gemakkelijke keuze. Ik wilde namelijk het uitstroomprofiel ‘Jonge kind’ kiezen. Dit profiel sprak mij erg aan omdat ik de ontwikkeling van jonge kinderen erg interessant vind en ik zou mijzelf hier meer in willen verdiepen. Tijdens dit uitstroomprofiel leer je goed te observeren en te kijken naar kinderen. Wij gaan ons dit jaar vooral richten op de speelwerktijd, het spel van de kinderen, de taalontwikkeling en initiatieven nemen. Ik denk dat als je deze basis goed onder de knie hebt, dat je dan de rest van je leven hier profijt bij hebt. Mijn actieonderzoek gaat daarom ook over hoe je de begrippen meten/meetkunde kunt uitlokken en laten gebruiken in groep 1/2 in de bouwhoek, door middel van eigen initiatieven van kinderen. Hieronder zal ik uitleggen hoe ik op dit onderwerp ben gekomen en wat ik ermee wil gaan doen in mijn onderzoek.

6

1 Ontwikkelingstaak (stap 1)

1.1 Eigen ambitie Mijn ambitie is om een leerkracht te worden die weet wat kinderen nodig hebben, die kinderen op een goede manier aanvoelt. Ik vind het belangrijk dat er een stimulerend pedagogisch klimaat is, waarin kinderen zich veilig voelen zodat zij vrij kunnen ontwikkelen. Ik wil streven naar een goede sfeer in de klas door in te spelen op de basisbehoefte van kinderen. Ik wil streven naar ‘autonomie (ik wil het zelf), naar relatie (ik voel mij thuis) en naar competentie (ik kan het)(Eijkeren, 2005). Ik denk bij deze basisbehoeften aan het elkaar helpen, door middel van bijvoorbeeld een maatje waar zij veel aan hebben. In de klas maak ik zelf ook gebruik van maatjes. De kinderen helpen elkaar als zij er niet uitkomen. Als er een probleem is gaan zij eerst naar hun maatje. Als dit niet lukt, gaan zij naar een klasgenoot en als dat niet lukt, gaan zij pas naar de leerkracht. Een voorbeeld hiervan is tijdens het jassen aandoen. De kinderen helpen elkaar met het dichtmaken de rits. Dit lokt kindinitiatief uit en hierdoor groeit het zelfvertrouwen van het kind. De sfeer in de groep is heel belangrijk voor relatie. Er moet een veilig, vertrouwd en begrepen sfeer hangen in de groep. Je creëert hierdoor een klimaat waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen, waarin ze de ruimte krijgen om op te groeien tot zelfstandige personen die verantwoordelijkheid kunnen en mogen nemen die ze aankunnen. De kinderen gaan zo met plezier naar school en doen hun best, omdat ze zelf meer willen weten en meer willen kunnen. Zij voelen zich thuis in de groep en durven hierdoor meer. Zij durven hierdoor fouten te maken en daar leer je van (Brouwers, 2012). Een voorbeeld hiervan is dat een jongen in mijn klas puzzelen soms lastig vind. Toch wil hij zich ontwikkelen en koos hij tijdens het speelwerken voor een puzzel. Hieraan kun je zien dat hij zich veilig in de klas voelt. Niemand drong dit aan, dus het was op eigen initiatief. Terwijl hij deze puzzel maakte, vond hij het toch wel lastig. Ik ging naast hem zitten en speelde veel in op competentie. Ik gaf hem complimentjes en een tip dat hij goed naar de plaatjes moet kijken en dat hij eerst de hoekjes moest gaan zoeken. Af en toe kwam ik bij hem langs om te kijken hoe het ging. Toen de puzzel af was, kwam hij hem met trots aan mijn zien. Dit vind ik belangrijk, dat een kind zelfverzekerd wordt, dat hij in gaat zien dat hij het kan en zo kan hij ontwikkelen op eigen initiatief. Ik vind dat kinderen tegenwoordig heel veel moeten en niet meer vrij mogen spelen. Er wordt veel meer ingespeeld op de leerinhouden dan op de behoeftes van kinderen. Om goed in te spelen op de behoeftes van kinderen vind ik spel een belangrijk onderdeel. Om hier goed om in te spelen wil ik streven naar een rijke speelleeromgeving in mijn klas, die uitdagend is. De kwaliteit van de leefomgeving heeft invloed om mensen. Een kale klas is deprimerend, maar een klas die er uitdagend uitziet is gemoedelijk voor degene die erin spelen en werken (Brouwers, 2010). Een omgeving die kinderen uitlokt tot ontwikkeling heeft een positieve invloed. Een voorbeeld hiervan is dat ik in Tanzania stage heb gelopen. Het klaslokaal zag er saai uit en er was dus geen rijke leeromgeving. Ik ging de behoeftes van de kinderen observeren en merkten dat ook deze kinderen behoefte hadden aan een rijke omgeving. Hier heb ik op in gespeeld. Ik ging werken vanuit betekenisvolle thema’s en bij elk thema heb ik materiaal gemaakt die ik kon ophangen in de klas. Zo werd de klas rijkelijk versierd met materiaal dat leren uitlokte. Ook heb ik voor het aanleren van de tafels gebruik gemaakt van bloembakken, om het visueel te maken. Een bloembak met 3 bloemen erin, betekende de som 1x3. Door het aantal bloemen te tellen, wisten de kinderen het antwoord. De kinderen hadden de basis dus nog niet gehad. Je hebt eerst de basis nodig, visueel en lijfelijke ervaring voordat je kunt overgaan op kale, formele leerstof. Ook had ik moeite om de kinderen te begrijpen en zij mij doordat wij een andere taal spraken. Door de visuele lesstof, begrepen we elkaar ook beter, waardoor er ook meer ontwikkeling was. Ik vind het dus belangrijk dat eerst de basis wordt aangeleerd. Hierin heb ik gemerkt dat taal ook een belangrijke rol speelt. Als kinderen zich in taal kunnen uitdrukken, en zich goed kunnen ontwikkelen, komen zij tot leren.

7

1.1.1 Uitgangspunten uitstroomprofiel Ons uitstroomprofiel; Jonge kind en VVE, richt zich vooral op spel, initiatief en taal. In mijn ambitie komen deze punten ook sterkt naar voren. Ik vind het belangrijk dat je als leerkracht inspeelt op de basisbehoeften van de kinderen. De behoeften van kinderen is om zich vrij te kunnen ontwikkelen. In mijn ambitie kwam sterk naar voren dat ik het belangrijk vind om meer in te spelen op de ontwikkeling van kinderen dan op de leerinhouden. Dit komt ook overeen met het uitstroomprofiel: ‘Traditiegetrouw richt het onderwijs aan jonge kinderen zich meer op ontwikkelingsprocessen dan op leerinhouden’ (Boland, 2012). Hier moet jij als leerkracht natuurlijk wel op in spelen en begeleiden. In ons suggestieboekje is ook duidelijk aangegeven dat we dit jaar hiermee aan de slag gaan. Je moet aan tonen dat je spel kunt begeleiden en dat je inspeelt op de ontwikkeling van jonge kinderen: ‘ kan spelbehoeften in de groep vanuit een breed ontwikkelperspectief in kaart brengen en vertalen naar een beredeneerd aanbod (groepsplan)’ (Boland, Suggestieboekje uitstroomprofiel Jonge kind en VVE, 2012). Inspelen en begeleiden kun je ondersteunen door een veilige en rijke speelleeromgeving aan te bieden, die tot leren uitlokt. In het suggestieboekje komt dit ook aan bod: ‘kan een speelleeromgeving voorbereiden waar kinderen ervaringen voor de brede ontwikkeling op kunnen doen. Kan een speelwerktijd organiseren en begeleiden waarin kinderen eigen initiatieven kunnen ontwikkelen’ (Boland, Suggestieboekje uitstroomprofiel Jonge kind en VVE, 2012). Maar ook tijdens de voorlichting van ons uitstroomprofiel kwam dit naar voren: ‘Het is het kind zelf dat de inspanning moet leveren en het is de leerkracht die de onderliggende ontwikkelingsprocessen stuurt en begeleidt. Dat betekent kijken en luisteren naar elk kind, contact leggen en echt communiceren. De leerkracht biedt een uitdagende speelleeromgeving en ontwerpt betekenisvolle speelleersituaties die aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van het kind’ (Boland, 2012). Hierin staat ook dat je goed moet kunnen communiceren. Hier liep ik in Tanzania dus tegenaan, terwijl taal dus wel een heel belangrijk onderdeel is. Wat ook sterk naar voren komt in mijn ambitie is dat ik in Tanzania goed heb gekeken naar de kinderen. Ik heb betekenisvolle speelleersituaties aangeboden die aansloten op de zone van naaste ontwikkeling. Ik heb gewerkt in thema’s en hierbij heb ik rijk materiaal aangeboden. Ik heb gemerkt dat kinderen dit nodig hebben. Zo leren de kinderen en ontwikkelen zich. In het uitstroomprofiel komt dit ook aan de orde: ‘Jonge kinderen ontwikkelen en ontplooien zich als ze voldoende gelegenheid hebben om gevarieerd te spelen in een rijke speelleeromgeving. Daarom is het zo belangrijk dat het spel de ruimte krijgt in het onderwijs in groep 1 en 2’ (Bowland, 2012). In mijn onderwijs wil ik spel ook de ruimte geven, omdat ik weet dat kinderen hierdoor ontwikkelen. Het uitstroomprofiel sluit goed aan op mijn ambitie omdat ik tijdens dit uitstroomprofiel kan werken aan mijn ambitie. In het suggestieboekje staan allerlei opdrachten die hiervoor bestemd zijn. Je moet aan de gang gaan met de rijke leeromgeving, met het begeleiden van spel. Je moet kennis hebben van ontwikkeling om hierop in te spelen (Boland, Suggestieboekje uitstroomprofiel Jonge kind en VVE, 2012). Hierdoor ervaar ik het volgende: ‘Jonge kinderen leren door actief te zijn en door concreet te handelen. Vanuit spel leren kinderen eigen grenzen en mogelijkheden kennen, initiatief nemen en plannen realiseren’ (Boland, Suggestieboekje uitstroomprofiel Jonge kind en VVE, 2012).

1.2 Ambitie van de school Eigen ambitie in het kort: Ik vind het belangrijk dat er een stimulerend pedagogisch klimaat is, waarin kinderen zich veilig voelen zodat zij zich vrij kunnen ontwikkelen. Dat er een rijke speelleeromgeving aanwezig is die veel ruimte en mogelijkheden bied zodat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Een pedagogisch klimaat waarin ‘ autonomie’, ‘ relatie’ en ‘ competentie’ aanwezig is. Ik vind dat de kinderen tegenwoordig al zoveel moeten. Hierdoor wordt er meer ingespeeld op de leerinhouden dan op de ontwikkelingsprocessen. Terwijl het onderwijs aan jonge kinderen juist gericht moet zijn op spel. Vanuit spel leren kinderen eigen grenzen en mogelijkheden kennen, initiatief nemen en plannen realiseren (Boland, voorlichtingsprogrammaboekje, 2012).

8

Ambitie van de school: Voor het beschrijven van de ambitie van de school heb ik de schoolgids en het ontwikkelingsplan geraadpleegd. Ook heb ik gevraagd wat mijn mentrix van het onderwerp voor het actieonderzoek vind. De Bonifatiusschool bestaat uit vier kleutergroepen. In de kleutergroepen zitten de vier, vijf- en zesjarigen bij elkaar in één groep. Een gemengde groep bevordert de sociale vaardigheden van de kinderen. Het belangrijkste voor een kind is dat het zich veilig voelt op school, van daaruit kan de kleuter door zijn nieuwsgierigheid ontdekkend- spelend bezig zijn. In de groepen 1-2 wordt onderwijs gegeven m.b.v. betekenisvolle thema’s. Per thema formuleert de leerkracht een aantal doelen en daarbij worden activiteiten bedacht waarmee ze de leerling een stapje verder helpen in zijn/haar ontwikkeling. In de klassen wordt een rijke leeromgeving gecreëerd waar leerlingen zich spelenderwijs in allerlei verschillende hoeken kunnen ontwikkelen. Tijdens de activiteiten observeert de leerkracht welke vaardigheden de leerling beheerst. Dit gebeurt met het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM). Dit is een digitaal observatie- en registratieprogramma. Het zorgt ervoor dat alle leerkrachten van groep 1-2 vanuit hetzelfde kader naar de ontwikkeling van kinderen kijken. Zo volgt de school elke leerling in zijn eigen ontwikkeling want iedereen is uniek en ontwikkelt zich op een andere manier en in een eigen tempo. Zelfstandig werken is een speerpunt van de school en daar starten zij mee in groep 1-2. Ze werken daarom met maatjes: zo helpen en leren ze van elkaar. De leerkrachten organiseren regelmatig een kleine kring. Op deze manier leren de leerlingen omgaan met uitgestelde aandacht en creëert de leerkracht de mogelijkheid om een klein groepje extra aandacht te geven. De school vindt het belangrijk dat de leerling eerst het probleem zelf probeert op te lossen en wanneer dat niet lukt iemand anders om hulp vraagt. Kanjertraining is de manier waarop zij werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling, omdat de school het belangrijk vindt dat de leerlingen positief over zichzelf en over anderen leren denken.

1.3 Leidende ambitie Voor het bepalen van mijn actieonderzoek ben ik in gesprek gegaan met mijn mentrix. Als eerste moest ik vertellen wat ik belangrijk vind in het onderwijs. Ik vind het belangrijk dat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen in een stimulerend pedagogisch klimaat. Een rijk klimaat dat mogelijkheden biedt voor elk kind om zich vrij te kunnen ontwikkelen. Daarna hebben we in de schoolgids gekeken wat de Bonifatiusschool belangrijk vind. Dit hebben we opgeschreven: De Bonifatiusschool wil dat kinderen zich veilig voelen op school. Ook wil de school inspelen op de ontwikkeling van kinderen door te werken met betekenisvolle thema’s en een rijke leeromgeving. We hebben de twee invalshoeken vergeleken met elkaar, door deze naast elkaar te leggen en besproken wat ons opviel. We hebben een mindmap gemaakt met de woorden die we beide belangrijk vonden. Hier kwam uit; rijke leeromgeving, stimuleren van de ontwikkeling (competentie), goede sfeer (relatie), zelfstandig (autonomie), kijken naar het kunnen van de leerling, werken in thema’s. Wat ons opviel was dat mijn ambitie heel erg overeenkomt met de ambitie van de school. Doordat deze punten goed op elkaar aansluiten, kon ik een goede leidende ambitie schrijven, wat een mooi samenhangend geheel is geworden. Ik ben tot de volgende leidende ambitie gekomen: ‘ Dit schooljaar wil de school zich richten op rekenen. Het rekenonderwijs moet spelenderwijs aanbod komen in een rijke en uitdagende speelleeromgeving zodat de kinderen zich vrij kunnen ontwikkelen op het rekengebied. De leerkrachten kijken naar de basisbehoeften van de kinderen. De leerkrachten moeten uitgaan van wat de kinderen al kunnen en sluiten hierdoor aan op de zone van naaste ontwikkeling. Dit geeft de kinderen de ruimte om tot leren te komen’. Mijn onderzoek sluit goed aan om de leidende ambitie. Ik wil de rekenontwikkeling stimuleren op het gebied van meten en meetkunde. Ik wil de kinderen gaan begeleiden tijdens vrij spel in de bouwhoek. Hierbij wil ik een rijke speelleeromgeving aanbieden, door in te spelen op meten/meetkunde. Ik wil kijken wat dit oplevert, zodat de kinderen zich verder kunnen ontwikkelen. Zo kan ik inspelen op de zone van naaste ontwikkeling. Ik hoop dat ik, door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, de kinderen hierin beter kan begeleiden. De kinderen verwoorden tijdens deze cyclus, wat zij willen gaan doen in de bouwhoek. Achteraf gaan de kinderen kijken of zij dit daadwerkelijk ook hebben gedaan. ‘Vanuit spel leren kinderen eigen grenzen en mogelijkheden kennen, initiatieven nemen en plannen realiseren. 9

Jonge kinderen ontwikkelen en ontplooien zich als ze voldoende gelegenheid hebben om gevarieerd te spelen in een rijke speelleeromgeving’ (Bowland, Voorlichtingsboekje Jonge Kind en VVE, 2012). Kinderen kun je verder laten komen in hun ontwikkeling als je een veilige sfeer in de groep creëert. Dit is iets wat ikzelf ook erg belangrijk vind. Ook worden de kinderen meer autonoom door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken (Hohmann, 2e druk 2007). Zo is in samenspraak met mijn mentor, de school en met mij een mooie leidende ambitie uitgekomen waar iedereen wat aan heeft en waar iedereen het mee eens is. Aan de hand van de leidende ambitie en aan de hand van een gesprek met mijn mentrix ben ik tot een onderzoeksvraag gekomen. Toen mijn mentrix de vraag had goedgekeurd ben ik in gesprek gegaan met de directeur van de school.

10

2 Voorlopige onderzoeksvraag (stap 2) Mijn voorlopige onderzoeksvraag: Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meten/ meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek?

Onderzoeksdoel: Mijn onderzoeksdoel is de rekenontwikkeling op het gebied van meten/meetkunde te stimuleren door middel van de eigen initiatieven van kinderen.

2.1 Relatie met ambitie van de school Om tot de voorlopige onderzoeksvraag en voorlopige onderzoeksdoel te komen hebben ik en mijn mentrix gebruik gemaakt van mindmapping. We hebben één gezamenlijke mindmap gemaakt. We hadden het praktijkprobleem in het midden gezet en de eisen van de IPABO (spel, initiatief en taal) en de eisen van de Bonifatiusschool (rekenen) er omheen geschreven. Daarna noemden we om de beurt steekwoorden op, die in ons op kwamen. Bij elk centraal woord, maakten we deelaspecten. Zo ontstond er een spin van woorden en verbindingen. Hierdoor kregen we een goed beeld van woorden die in ons op kwamen. Dit leidde tot een gesprek. Wat we zeker wisten was dat het probleem met rekenen te maken had en dat het in de driehoek; taal, spel en initiatief moest passen. De geschikte werktijd hiervoor werd speel/werktijd. Dit stond alvast vast. Bij het kopje rekenen kwamen wij uit op meten/meetkunde. Dit omdat dit onderdeel het minste aanbod komt tijdens de gewone activiteiten. Meten/meetkunde kun je het beste toepassen in de bouwhoek. In de bouwhoek heb je constructiespel, dus dit kwam weer overeen met spel. Dit komt weer aanbod tijdens speel/werktijd, dus dit kon ook. Nu moesten we ons nog focussen op taal en initiatief. Door een opdracht vanuit mijn uitstroomprofiel kwamen we op de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken. Hierin staat taal centraal en door deze cyclus lok je initiatieven uit van de kinderen. Nu wisten wij aan welke punten ons probleem voldeed. Die woorden heb ik nog eens op papier gezet en zo hebben wij een onderzoeksvraag vastgesteld. Wij hebben meerdere zinnen geformuleerd en de beste eruit gekozen. Deze hebben wij voorgelegd aan de IPABO. Toen deze was goedgekeurd zijn wij gaan nadenken over het doel. Wat willen wij uiteindelijk bereiken. Het onderzoeksdoel moest aansluiten op de onderzoeksvraag. Hiervoor hebben wij nog even gekeken naar onze mindmap en naar ons onderzoeksvraag. Door een beetje dezelfde woorden te gebruiken van je onderzoeksvraag, komt het doel en de vraag overeen. Het doel sluit aan bij de ambitie van de school. De school wil namelijk dat kinderen in een veilige en uitdagende leeromgeving die kennis opdoen en die vaardigheden leren, waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden optimaal ontwikkelen. Het team heeft vertrouwen in de kinderen en vindt dat kinderen in staat zijn tot een zekere mate van zelfsturing. Kinderen komen naar school om te leren en willen het beste uit zichzelf halen. Ik wil door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken inspelen op de eigen initiatieven van de kinderen en ik wil ze vaardigheden en kennis laten opdoen waardoor ze zich binnen de eigen mogelijkheden kunnen ontwikkelen. Dit wil ik uitlokken door een goede sfeer in de klas te creëren waarin de kinderen zich veilig en vertrouwd voelen. Daarnaast wil de school ook extra aandacht besteden aan het rekenonderwijs. In een materialenscan van Rolf, is vorig jaar gebleken dat er heel veel materialen zijn op het gebied van taal. Maar op het gebied van rekenen ontbreekt dit nog. Daarom wil de school dit jaar zich meer gaan focussen op rekenen en de rekenontwikkeling. Ik wil de kinderen stimuleren in hun rekenontwikkeling. Ik wil in de bouwhoek een rijke speelleeromgeving aanbieden op het gebied van meten en meetkunde. Zo wil ik werken aan rekenonderwijs tijdens spel in de bouwhoek. Door te kijken naar verschillende aspecten sluit mijn onderzoeksvraag en mijn onderzoeksdoel aan de leidende ambitie. 11

2.2 Relevantie en actuele ontwikkelingen binnen het vakgebied ‘jonge kind en VVE’ In de literatuur heb ik actuele ontwikkelingen voor het vakgebied Jonge Kind en VVE opgezocht. Ons uitstroomprofiel gaat over spel, taal en initiatief. Op dit moment is het onderwerp spel heel actueel. In veel kranten en tijdschriften wordt beschreven dat kinderen van alles moeten, maar dat spel toch wel het belangrijkste onderwerp is in het kleuteronderwijs. In het artikel: ‘Een zaak van kinderen alleen?’ wordt dit ook bevestigd: ‘spelen is voor kinderen een van de belangrijkste manieren om de wereld te ontdekken en leren begrijpen. Door te spelen ontwikkelen kinderen zich op verschillende gebieden. Spel verdient een belangrijke plek in het onderwijs. Door kinderen de gelegenheid te geven om te spelen worden optimale ontwikkelingsmogelijkheden geboden en leerkrachten spelen hier een belangrijke rol in’ (Aalsvoort, 2010). Hierin wordt duidelijk beschreven dat spel belangrijk is. Het stimuleert de ontwikkeling. Dit bevestigde ook het artikel: ‘Spel als basisvaardigheid, Opbrengstgericht werken en spel’ (Bosch, 2012). Hierin stond dat spel het fundament is waarop latere ontwikkeling stoelt. Daarmee is het de basis van het ‘schoolse’ leren. Spel is per definitie een holistische activiteit. Met ‘holistische’ activiteiten bedoelen we dat de activiteiten die kleuters ondernemen nooit teruggebracht kunnen worden tot één vak. Altijd komen meer ontwikkelingsaspecten/ vakken en vakgebieden aan de orde. Het kind ontwikkelt zich dus niet op aparte deelaspecten, maar binnen de totaliteit van het spel. Het is de context waarbinnen interacties plaats (kunnen) vinden tussen kinderen. Spel lokt dus ook kindinitiatief uit. In het artikel: ‘Hoe kijk je tegen spel aan?’ staat ook geschreven dat spel initiatieven uitlokt. ‘Spelen is vrijwillig: het gaat om niet-verplichtende bezigheden die de speler zelf kiest en waarbij hij is gericht op het spelproces. Spelen gaat gepaard met plezier: het individu wil vanuit zichzelf spelen en het hoeft er niet toe worden aangezet’ (Aalsvoort D. v., 2011).Tijdens mijn onderzoek zijn de kinderen ook bezig met hun eigen initiatieven. Vanuit de cyclus kiezen de kinderen zelf wat zij gaan doen. Ik ga het spel alleen begeleiden. Belegeiding van het spel is belangrijk. Het artikel: ‘hoe kijk je tegen spel aan?’ bevestigde dit ook. ‘Als een leerkracht in het spel van kinderen stapt, doet hij of zij dat met respect en invoelingsvermogen voor de betekenis van hun spel op dat moment. De opvatting dat je spel kan inzetten om de ontwikkeling van het kind te stimuleren, komt voort uit de opvatting van Vygotsky dat kinderen via spel zich de sociale omgeving eigen maken en zich zo cognitief ontwikkelen. De omgeving is daarnaast een bron van ontwikkeling wanneer de leerkracht spel begeleidt en daarbij zijn inbreng zo geeft dat deze mogelijkheden van het kind in de zone van de naaste ontwikkeling uitlokt’.Ik stap in het spel van de kinderen en ik stimuleer de omgeving om de zone van de naaste ontwikkeling te stimuleren door gebruik te maken van de begrippen meten en meetkunde. In mijn ambitie en in de leidende ambitie komt ook naar voren dat wij willen inspelen op de zone van de naaste ontwikkeling. Daarom sluit spel hier ook goed bij aan. Ik ga verschillende materialen aanbieden die meten en meetkunde uitlokken. Deze materuialen ga ik aanbieden tijdens de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Hierdoor leren de kinderen actief. ‘Kinderen die actief leren, zijn altijd bezig en praten vaak over wat ze van plan zijn. In een active leeromgeving maken kinderen namelijk keuzes op basis van hun interesses en vragen. Vervolgens hebben ze tijd om hun plannen uit te voeren, zijn ze intensief bezig met de materialen en delen ze vrijelijk hun ideeen, bevindingen en waarnemingen’ (Hohmann, 2e druk 2007). Mijn onderzoeksvraag sluit hierbij aan doordat ik door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken bezig ben met plannen maken. Ze voeren de plannen uit en dit bespreken we na. Hierdoor ben ik direct bezig op het gebied van taal. Wat weer aansluit op ons uitstroomprofiel. Als leerkracht speel ik dus een belangrijke rol op het gebied van spel. Wat ook weer terug kwam in het artikel ‘Een zaak van kinderen alleen?’ Mijn onderzoeksvraag sluit dus aan bij de actuele ontwikkeling van het uitstroomprfiel.

12

2.3 Voldoen aan de criteria voor onderzoeksvragen Voor het aantonen dat mijn voorlopige onderzoeksvraag aan meer dan vier criteria voldoet, heb ik gekeken naar de richtlijnen voor het formuleren en controleren van mijn onderzoeksvraag uit het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ (Lanen, 2010). Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meten/ meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek? 1. Een vraagzin. Mijn onderzoeksvraag is een vraagzin omdat er een vraagteken achter staat. Deze vraagzin kan niet zonder een vraagteken op het einde, anders is de zin niet goed geformuleerd. Deze zin is dus in de vorm van een vraag geformuleerd. Ik vraag mij namelijk iets af. 2. Een open vraag. Mijn vraag kun je niet beantwoorden met ja of nee. Daarom is dit een open vraag. Er zijn meerdere antwoorden mogelijk. Ook begint mijn vraag met hoe…? 3. Een scherpe en eenduidige formulering waarbij de kernbegrippen gedefinieerd zijn. In mijn onderzoeksvraag laat ik precies zien wat ik ga inzetten, om welke begrippen het gaat en waar mijn onderzoek plaatsvindt. Hiermee geef ik dus duidelijk aan wat ik ga onderzoeken. 4. Een enkelvoudige vraagstelling. Ik stel één onderzoeksvraag waarbij ik met behulp van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken de begrippen meten/meetkunde laat ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. 5. Niet vragen naar de bekende weg. Er moet eerst onderzoek worden gedaan om antwoord te krijgen op mijn vraag. Er is geen kant-en-klaar antwoord mogelijk. 6. Geen foute veronderstellingen. Ik geef niet op voorhand al aan dat de kinderen de begrippen meten/meetkunde al ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. Ik moet hier eerst achter zien te komen en dit ga ik door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken onderzoeken. 7. Geen deel van het antwoord in de vraag. Ik heb in mijn onderzoeksvraag geen antwoord staan. Ik moet eerst onderzoek doen om hier antwoord op te krijgen. 8. Een acceptabele vraag. Mijn onderzoeksvraag heeft een positieve insteek want ik wil door middel van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken het eigen initiatief van kinderen inzetten om antwoord te krijgen op mijn vraag. 9. Een aansprekende onderzoeksvraag die relevant is voor de beroepspraktijk. Alle leerkrachten van groep 1/2 kunnen iets aan mijn onderzoek hebben, want zij kunnen als het werkt, zelf ook de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken gaan inzetten in hun eigen klas. 10. De antwoorden op de deelvragen leiden tot het antwoord op de hoofdvraag. Mijn deelvragen beantwoorden samen mijn hoofdvraag. Mijn deelvragen leveren dus een bijdrage op om mijn hoofdvraag te beantwoorden. Hieronder heb ik mijn deelvragen beschreven.

2.4 Bijdrage van deelvragen Theoretisch  Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Met deze vraag wil ik erachter komen wat de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken inhoud en deze wil ik met verschillende bronnen vergelijken.  Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? Met deze vragen wil ik erachter komen hoe ik de kinderen kan stimuleren in hun ontwikkeling en hoe ik de begrippen meten/meetkunde kan inzetten om de kinderen te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek.  Welke materialen kan ik inzetten om meten/meetkunde uit te lokken? Met deze vraag wil achterhalen hoe ik de begrippen meten/meetkunde kan aanbieden in de bouwhoek, zodat de kinderen op eigen initiatief de materialen uitkiezen zodat zij zelfontdekkend leren op het gebied van meten/meetkunde. 13

Praktisch  Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Met deze vraag wil ik achterhalen of de school al werkt met de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken en of de kinderen hier al mee gewend zijn. Hier kan ik dan namelijk op in spelen tijdens mijn onderzoek. Ik weet dan of ik bij het begin moet beginnen of dat ik al iets kan overslaan.  Wat doet de school nu al aan meten/meetkunde? Met deze vraag kan in de beginsituatie achterhalen en hier kan ik tijdens mijn onderzoek op verder werken.  Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? Met deze vraag wil ik achterhalen of de kinderen al enige vormen van meten/meetkunde beoefenen in de bouwhoek.

Relevante deelvragen maar onhaalbaar:  Welke vorm van vooruitkijken en terugkijken is het meest geschikt voor groep 1-2a van de Bonifatiusschool? Deze deelvraag is onhaalbaar omdat ik maar een korte periode aan dit onderzoek werk. Er zijn teveel vormen van vooruitkijken en terugkijken dat ik deze nooit allemaal kan uitproberen. Waarschijnlijk kan ik maar één vorm toepassen omdat ik niet langer aan dit onderzoek kan werken. Als je echt wilt kijken welke vorm het meest geschikt is voor deze klas, moet mijn mentrix verder gaan met dit onderzoek.  Hoe kan ik de doelen van meten/meetkunde opdringen aan de kinderen? Deze deelvraag is onhaalbaar, omdat ik deze kant niet op wil. Ik ben wel bezig met de doelen, maar deze wil ik niet ‘ opdringen’. Ik wil namelijk inspelen op de initiatieven van de kinderen en als je doelen oplegt, speel je niet in op de initiatieven. Dan bepaal jij als leerkracht namelijk wat de kinderen leren en dat is niet de bedoeling van dit onderzoek.

2.5 Schriftelijke bevestiging van mentor Hierbij geef ik toestemming aan Karina om het beschreven onderzoek uit te voeren. Ik ga akkoord met het geformuleerde doel. Voor eventuele vragen over het onderzoek, mag u altijd contact met mij opnemen via het onderstaande mailadres. Gr. Kim Marcus Leerkracht groep 1-2 Bonifatiusschool Spanbroek. [email protected]

14

3 Keuze onderzoeksinstrument (stap 3) Het vooronderzoek bestaat uit een praktisch en theoretisch deel waarbij ik onderzoeksinstrumenten heb vastgesteld. Voor het doen van vooronderzoek heb ik literatuur gezocht. Ik geef aan waarom ik de literatuur heb uitgekozen. Ook beschrijf ik hieronder de keuze voor de onderzoeksinstrumenten bij elke deelvraag door de voor- en nadelen van het gekozen instrument in kaart te brengen.

3.1 Argumentatie gekozen literatuur De literatuur die ik ga gebruiken bij mijn onderzoek heb ik hieronder beschreven. Onderaan het schema leg ik uit waarom ik juist deze literatuur heb uitgekozen.

Deelvragen

Literatuur

Pagina’s

1.Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken?

Boeken:  Hohmann, Mary & David P. Weikart (2007) Actief leren, Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff  Brouwers H. (2010) Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho

147 t/m 222, 225, 226 338 t/m 340

Internetsites:  http://www.highscope.org/content.asp?contentid=744#teach% 20this%20content  http://www.groep1-2b.nl/vooruitkijken_terugkijken.html

Artikelen:  Jarise Kaskens, Voor- en vroegschoolse educatie in Utrecht. Een programma uit de praktijk, JSW, jaargang 87, februari 2003, nummer 6 2. Wat is de Boeken: leerlijn van  Janssen- Vos F. (2004) Spel en ontwikkeling, Assen, Van Gorcum meten en B.V. meetkunde voor  Janssen- Vos F., (2008) Basisontwikkeling voor peuters en groep 1/2? Hoe onderbouw, Assen, Van Gorcum B.V. verloopt de  Brouwers H. (2010) Kiezen voor het jonge kind. Bussum, ontwikkeling? Coutinho Welke  Janssen- Vos S. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen, Assen, didactieken zijn Van Gorcum B.V. er voor kleuters om deze Internetsite: ontwikkeling te  TULE stimuleren?  www.profi-leren.nl/files/oa_dc_43_meetkunde.pdf  presentatie.vddungen.eu/jong%20meten/jong%20meten.pps  https://sites.google.com/site/dooronderzoeklerenmeten/hoofd vraag Artikelen:  Adrie Verhoef, Samenwerken aan basisontwikkeling, JSV, jaargang 85, april 2001, nummer 8

7 t/m 10

25 t/m 28, 175 t/m 192 13 t/m 33, 39 55 t/m 58 1 t/m 3

8 pagina’s 1 t/m 15 3 t/m 25 5 pagina’s

28 t/m 39

Studiedag:  Informatiedag, Yvonne van der Eerden, OBD Noordwest Onderwijsdiensten 15

3. Welke materialen kan ik inzetten om meten/ meetkunde uit te lokken?

Boeken:  Nellestijn B. en Frea Janssen- Vos (2005) Het materialen boek, Assen, Van Gorcum B.V.  Janssen- Vos S. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen, Assen, Van Gorcum B.V.  Janssen- Vos F., (2008) Basisontwikkeling voor peuters en onderbouw, Assen, Van Gorcum B.V.  Janssen- Vos F. (2004) Spel en ontwikkeling, Assen, Van Gorcum B.V.  Brouwers H. (2010) Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho

73 t/m 77 7 t/m 12 76 t/m 85, 112 t/m 122 81 t/m 84, 106 t/m 149 388 t/m 391

Internetsites:  http://www.jufanke.nl/rekenen.html  www.profi-leren.nl/files/oa_dc_43_meetkunde.pdf  https://sites.google.com/site/dooronderzoeklerenmeten/hoofd vraag

1 pagina

Artikelen:  Marja van de Heuvel- Panhuizen en Hanneke Loomans, Rekenen met prentenboeken, JSW 2, jaargang 97, oktober 2012

32 t/m 35

Studiedag:  Informatiedag, Yvonne van der Eerden, OBD Noordwest Onderwijsdiensten 4. Welke doelen van het OVM sluiten aan bij de doelen van meten/ meetkunde? 5. Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? 6. Wat doet de school nu al aan meten/ meetkunde? 7. Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek?

Methoden:  Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Praktische deelvraag. Zie hieronder.

Totaal aantal gelezen literatuur: 265 pagina’s. 265/6= 44 uur.

16

3.1.1 Argumentatie literatuur Boeken:  Hohmann, Mary & David P. Weikart (2007) Actief leren, Utrecht/Zutphen, ThiemeMeulenhoff Dit boek werkt samen met het VVE programma Kaleidoscoop. In dit boek krijg ik een goed beeld over wat vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inhoud en hoe ik dit kan gebruiken in mijn groep. Doordat we met ons uitstroomprofiel het veel hebben over VVE programma’s en dit boek samenwerkt met een VVE programma sluit dit boek goed aan.  Brouwers H. (2010) Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho Door dit boek heb ik kennis op de ontwikkeling van kinderen, het belang van spel voor de ontwikkeling en kennis over High/ Scope en Kaleidoscoop. Dit boek is aangeraden door de vakdocenten van dit uitstroomprofiel dus daarom gebruik ik dit boek. Ook is deze auteur speciaal gericht op het jonge kind en dus op de onderbouw, waar ik mij ook op ga richten tijdens dit onderzoek.  Nellestijn B. en Frea Janssen- Vos (2005) Het materialen boek, Assen, Van Gorcum B.V. In dit boek vind ik de geschikte materialen om de bouwhoek uitdagend te maken voor meten/meetkunde. Dit boek heeft Annerieke Bowland mij aangeraden omdat dit boek erg bruikbaar is om de juiste materialen te gebruiken.  Janssen- Vos F. (2004) Spel en ontwikkeling, Assen, Van Gorcum B.V. Informatie over spel en de ontwikkeling van spel. Ik ben benieuwd of de kinderen constructiespel op de juiste manier toepassen in de bouwhoek. Ook wil ik kijken hoe ik anders de ontwikkeling kan bevorderen door middel van meten/meetkunde. Dit boek is ook van Janssen- Vos en ik vind haar een goede auteur omdat ze speciaal gericht is op de onderbouw.  Janssen- Vos F., (2008) Basisontwikkeling voor peuters en onderbouw, Assen, Van Gorcum B.V. Dit boek geeft mij meer inzicht over de ontwikkeling van jonge kinderen. Als ik de ontwikkeling van jonge kinderen weet, weet ik ook hoe ik hierop kan gaan inspelen. Ook dit boek is van JanssenVos.  Janssen- Vos S. (1991) Naar lezen, schrijven en rekenen, Assen, Van Gorcum B.V. Door dit boek krijg ik een indruk van de taaldenkontwikkeling en over wiskundige oriëntatie. Ook krijg ik een goede indruk over de ontwikkeling van kinderen. Zo kan ik meerdere bronnen met elkaar gaan vergelijken. Artikelen:  Jarise Kaskens, Voor- en vroegschoolse educatie in Utrecht. Een programma uit de praktijk, JSW, jaargang 87, februari 2003, nummer 6 Dit artikel gaat over de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Ik heb voor dit artikel gekozen omdat ik graag wil weten wat de educatie in Utrecht in 2003 over de cyclus beschrijft en of het nog op dezelfde manier gaat als in 2012 of dat het nu op een andere manier gaat. Ik wil dit artikel dus gaan vergelijken met een bron die wat recenter is.  Adrie Verhoef, Samenwerken aan basisontwikkeling, JSV, jaargang 85, april 2001, nummer 8 Dit artikel gaat over de ontwikkelingen van kinderen. Ik wil dit artikel gaan vergelijken met het boek ‘basisontwikkeling voor peuters en onderbouw’. Kijken of er overeenkomsten en verschillen zijn in de praktijk en de theorie.  Marja van de Heuvel- Panhuizen en Hanneke Loomans, Rekenen met prentenboeken, JSW 2, jaargang 97, oktober 2012 Tijdens dit artikel krijg ik een zicht over hoe ik een prentenboek kan inzetten om meten/meetkunde te laten gebruiken in de bouwhoek. Ik heb voor de artikelen van JSW gekozen, omdat mij deze is aangeraden door de IPABO. Ook is de IPABO lid van deze artikelen. Je kunt er goede artikelen vinden met juiste informatie. Er zijn recente artikelen te vinden, maar ook artikelen van een paar jaar terug.

17

Internetsites:  http://www.highscope.org/content.asp?contentid=744#teach%20this%20content Dit is een Engels artikel over de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken. De cyclus is gebaseerd op de Amerikaanse methode HighScope. Vanaf 1994 is het HighScope programma onder de naam Kaleidoscoop verder ontwikkeld en aangepast aan de Nederlandse situatie.  http://www.groep1-2b.nl/vooruitkijken_terugkijken.html Dit is een site hoe ik de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken kan inzetten. Deze site spreekt mij heel erg aan omdat hierop verschillende vormen van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, staat beschreven die ik kan uitproberen. Zo weet ik wat voor mij het beste werkt.  TULE Voor de ontwikkelingslijnen van meten/meetkunde. Met deze site werken veel leerkrachten van scholen. Dit is een bekende site waar je alle ontwikkelingslijnen kunt zien.  www.profi-leren.nl/files/oa_dc_43_meetkunde.pdf Dit bestand kreeg ik als tip van internet. Er staan veel informatie over meetkunde in. Het lijkt mij erg interessant en hopelijk heb ik er iets aan voor mijn onderzoek.  presentatie.vddungen.eu/jong%20meten/jong%20meten.pps Informatie over meten en de doelen. Zo krijg ik een inzicht wat ze precies met het begrip meten bedoelen. Dit bestand kreeg ik ook als tip via internet.  https://sites.google.com/site/dooronderzoeklerenmeten/hoofdvraag Onderzoek over meten/meetkunde. Dit onderzoek lijkt mij erg interessant en misschien heb ik er wat aan tijdens mijn eigen onderzoek.  http://www.jufanke.nl/rekenen.html Ideeën om meten/meetkunde uit te lokken. Deze site spreekt mij aan omdat er ideeën op staan die door een leerkracht erop zijn gezet. Ik ben benieuwd of die leerkracht echt goed inzicht heeft op het gebied van rekenen en of ik ook wat aan haar ideeën heb. Methodes:  Ontwikkelingsvolgmodel, Memelink Dit model wordt op de Bonifatiusschool gebruikt voor het volgen van de kinderen. Dit model wil ik gebruiken om de doelen te koppelen aan de doelen voor meten/meetkunde. De leerkrachten van dit uitstroomprofiel (Anke en Annerieke) raden dit model aan om goed mee te werken. Het is een bekende methode die op meerdere scholen wordt gebruikt. Studiedagen:  Yvonne van der Eerden De gehele school verdiept zich nu op het gebied van rekenen. Omdat dit voor de gehele school geldt zijn er speciale studiedagen ingeroosterd om bijscholing te krijgen op het gebied van rekenen. Tijdens deze studiedagen krijgen de leerkrachten informatie van Yvonne van der Eerden. Zij heeft zich gespecialiseerd op het gebied van rekenen in de onderbouw. Zij werkt voor OBD Noordwest, Onderwijsdiensten. Deze studiedagen wil ik gebruiken om inzicht te krijgen over meten/meetkunde in de kleuterbouw.

18

3.2 Uitbreiding van onderzoeksinstrumenten en beargumentering keuze Hieronder beschrijf ik welke onderzoeksinstrumenten ik nog meer ga inzetten naast het lezen van de literatuur. 1. Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Bevragen Interviewen van een vakleerkracht van de IPABO die gespecialiseerd is in VVE programma’s en die veel weet over de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Door middel van een interview krijg ik een beter beeld over de cyclus en wat de achterliggende gedachte is. Voordeel: Je kunt in een relatief korte tijd veel data bij meerdere respondenten verkrijgen en je kunt gericht data verzamelen. Nadeel: Het uitwerken van de interviews is erg arbeidsintensief en je hebt een goede voorbereiding nodig. Vergelijken: Ik wil het onderwerp vanuit meerdere perspectieven bekijken. Daarom wil ik bevragen en bezoeken, zodat ik de informatie met elkaar kan vergelijken. Ook kan ik de informatie uit de praktijk vergelijken met de informatie uit de theorie. Bezoeken Ik wil samen met Sylvia Balvers (L43) scholen gaan bezoeken die werken met de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken. Ik kan dan een kijkje nemen in de praktijk. Zo kom ik erachter hoe de scholen werken aan de cyclus en op welke manier. Misschien kan ik ideeën op doen om op mijn eigen school uit te proberen. Ook wil ik de leerkrachten van die scholen interviewen over hun manier van werken en over de achterliggende gedachte van de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken. Voordeel: Je kunt data vanuit verschillende perspectieven bekijken. Nadeel: Het kost veel tijd en je hebt een goede voorbereiding nodig zodat je van te voren weet wat je allemaal bij dat bezoek van plan bent. Vergelijken: De onderzoeksactiviteit ‘bezoeken’ bestaat uit een mix van onderzoeksactiviteiten ‘bestuderen’, ‘observeren’ en ‘bevragen’. Je bestudeert relevante documenten, bekijkt dagelijkse gang van zaken en je spreekt met de betrokkenen. Zo krijg je in een bezoek veel informatie. Doordat ik verschillende scholen ga bezoeken kan ik de scholen met elkaar gaan vergelijken. Ook kan ik de informatie vergelijken met de literatuur. Triangulatie Ik ga en bevragen en bezoeken. Deze twee onderzoeksinstrumenten versterken elkaar omdat als ik alleen ging bezoeken, alleen de informatie had gehad hoe ik die interpreteer. Doordat ik ook ga bevragen, krijg ik niet alleen een beeld van wat ik in de praktijk heb gezien, maar krijg ik ook direct informatie van de mensen die met de cyclus werken. Zo kan ik achter andere informatie komen dan dat ik zelf interpreteer. Doordat ik niet alleen, maar met ze tweeën, de scholen ga bezoeken en bevragen, krijg ik een helder beeld van de scholen en van de cyclus. De informatie wordt dan versterkt doordat je met 4 ogen kijkt en met 4 oren luistert. Ook ga ik iemand bevragen die expert is op het gebied van de cyclus. Zo kan ik informatie vergelijken en overeenkomsten gaan achterhalen van mensen die met de cyclus werken en met iemand die expert is op dat gebied. Zo krijg ik van meerdere informatiebronnen informatie. Ik kan dan van die verschillende informatiebronnen een duidelijk en betrouwbaar beeld creëren.

19

2. Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? Bestuderen Ik wil de leerlijn en de ontwikkeling vanuit meerdere perspectieven bekijken, door gebruik te maken van verschillende tekstbronnen. Ook wil ik verschillende tekstbronnen met elkaar vergelijken om erachter te komen of de theorie klopt. Dit om de bronnen betrouwbaar te maken. Voordeel: Je kunt zelf bepalen op welk moment en op welke plaats je de tekstbronnen bestudeerd. Je bent minder afhankelijk van de dynamiek van de dagelijkse onderwijspraktijk. Nadeel: Je bent afhankelijk van de persoon die de betreffende tekst heeft geschreven. Vergelijking: Ik wil aan de hand van verschillende onderzoeksinstrumenten zoveel mogelijk informatie krijgen. Als ik alleen maar gebruik maak van bevragen/ bezoeken/ observeren kom ik alleen achter de meningen van personen die ik bevraag, maar door middel van bestuderen verkrijg ik ook andere informatie. Zo kan ik informatie gaan vergelijken. Door te bestuderen krijg ik meer kennis op de leerlijn en op de ontwikkeling en hoe ik hierop kan inspelen. Bezoeken Ik wil de studiedagen die speciaal gericht zijn op de bijscholing van rekenen bezoeken. Ik wil bij deze studiedagen aanwezig zijn zodat ik van een gespecialiseerd iemand informatie krijg over meten/ meetkunde in de kleuterbouw. Voordeel: Je kunt data vanuit verschillende perspectieven bekijken en verzamelen. Je kunt tips aannemen die gegeven worden tijdens deze studiedagen. Nadeel: Het kost tijd en je krijgt misschien ook informatie die niet voor je onderzoek geschikt is. Vergelijking: Doordat je informatie krijgt van een gespecialiseerd iemand, krijg je direct een beter inzicht op het gebied van rekenen. Je kunt zo de informatie die zij geeft, uitproberen in de praktijk Triangulatie Doordat ik informatie ga bestuderen en doordat ik tijdens een studiedag extra informatie krijg van een gespecialiseerd iemand, kan ik beide informatiebronnen met elkaar vergelijken en uitproberen. Het totale beeld wordt compleet doordat ik van meerdere bronnen inzicht krijg op mijn deelvraag en dus op de hoofdvraag. Doordat ik informatie ga lezen, maar ook te horen krijg pik je de informatie beter op en onthoud ik de informatie beter. Doordat ik meerdere bronnen verzamel krijg ik betrouwbare informatie en een concreet beeld, wat elkaar weer versterkt. 3. Welke materialen kan ik inzetten om meten/ meetkunde uit te lokken? Bestuderen Ik wil achterhalen welke materialen ik kan inzetten om meten/meetkunde uit te lokken in de bouwhoek zodat ik kan inspelen op de eigen initiatieven van de kinderen. Ik wil de materialen uitproberen en observeren of de materialen daadwerkelijk helpen om meten/meetkunde uit te lokken zodat ik de rekenontwikkeling stimuleer van de kinderen. Voordeel: Je kunt zelf bepalen op welk moment en op welke plaats je de tekstbronnen bestudeerd. Je bent minder afhankelijk van de dynamiek van de dagelijkse onderwijspraktijk. Nadeel: Je bent afhankelijk van de persoon die de betreffende tekst heeft geschreven. Vergelijking: Ik wil in de praktijk gaan vergelijken met wat de theorie zegt. Daarna wil ik de theorie en de praktijk evalueren om te bepalen in hoeverre de materialen het meten/meetkunde uitlokken. Dit wil ik evalueren aan de hand van observaties. Daarom ga ik ook het instrument ‘observeren’ gebruiken om een duidelijk antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag. 20

Observeren Ik wil de materialen die meten/meetkunde uit lokt uitproberen in de praktijk. Om erachter te komen of de materialen meten/meetkunde uitlokken, moet ik de bouwhoek gaan observeren. Voordeel: Ik kan direct data gaan verzamelen of de ingezette materialen werken of niet. Nadeel: Het uitwerken van de observaties is arbeidsintensief en het kost tijd als je meerdere malen wilt observeren. Vergelijken: Ik wil via observaties nagaan in hoeverre bepaalde beweringen uit de theorie overeenkomen met de onderwijspraktijk op mijn school. Ik wil dus gaan vergelijken. Ook wil ik gaan beschrijven. Ik wil alleen inzoomen op materialen die meten/meetkunde uitlokken. Ik probeer daar zoveel mogelijk over te weten te komen. Aspecten die geen raakvlak hebben met datgene waar ik op gericht ben, laat ik buiten beschouwing. Tijdens verschillende speelmomenten wil ik de kinderen gaan observeren in de bouwhoek. Ik wil observeren in de ochtend en in de middag. Ook ga ik meerdere malen observeren om een helder en duidelijk beeld te krijgen of de materialen meten/meetkunde uitlokken of niet. Ik kies voor een niet-participerende observatie, omdat ik zo objectief kan observeren en de onderwijssituatie van een afstand bekijk. Ik ben dan niet met meerdere dingen bezig, zodat ik mij op één ding kan richten. Bij een directe observatie kun je zelf bepalen waar je op inzoomt, daarom kies ik voor directe observatie. Door middel van een schema ga ik observeren. Bezoeken Ik wil de studiedagen die speciaal gericht zijn op de bijscholing van rekenen bezoeken. Ik wil bij deze studiedagen aanwezig zijn zodat ik van een gespecialiseerd iemand informatie krijg over meten/ meetkunde in de kleuterbouw. Voordeel: Je kunt data vanuit verschillende perspectieven bekijken en verzamelen. Je kunt tips aannemen die gegeven worden tijdens deze studiedagen. Nadeel: Het kost tijd en je krijgt misschien ook informatie die niet voor je onderzoek geschikt is. Vergelijking: Doordat je informatie krijgt van een gespecialiseerd iemand, krijg je direct een beter inzicht op het gebied van rekenen. Je kunt zo de informatie die zij geeft, uitproberen in de praktijk. Bevragen De kinderen die spelen in de bouwhoek wil ik gaan interviewen. Welk speelgoed vinden zij leuk in de bouwhoek en met welk speelgoed willen zij niet spelen en waarom? Voordeel: Je kunt zo ook de meningen van de kinderen achterhalen. Wat vinden de kinderen ervan? Want uiteindelijk draait het om de kinderen. Nadeel: Het kost tijd. Niet alle kinderen zijn even sterk in het beantwoorden van de vragen. Vergelijken: Door middel van een interview wil ik erachter komen welk speelgoed aantrekt en dus uitlokt om de begrippen meten/meetkunde te laten gebruiken in de bouwhoek. Doordat ik meerdere kinderen interview, kan ik de kinderen met elkaar vergelijken. Zo kom ik erachter welke materialen populair zijn en dus meten/meetkunde uitlokken. Triangulatie Ik wil een zo helder mogelijk beeld krijgen van de theorie, de praktijk en de meningen van de kinderen. Om dit beeld compleet te krijgen moet ik meerdere instrumenten inzetten. Door de antwoorden van deze instrumenten met elkaar te vergelijken versterkt dit mijn totale antwoord. Als ik vanuit de theorie weet welke materialen ik kan inzetten en als ik vanuit de praktijk weet welke materialen werken, lok ik op de beste manier meten/ meetkunde uit. Als ik ook weet welke materialen de kinderen het leukste vinden, kan ik meten/ meetkunde goed uitlokken en kan ik de rekenontwikkeling het beste stimuleren vanuit de eigen initiatieven van de kinderen. Zo creëer ik het beste beeld voor een goed en betrouwbaar antwoord. 21

4. Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Bevragen Hiervoor ga ik een enquête gebruiken zodat ik kan achterhalen of de leerkrachten van groep 1/2 al werken met de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken, hoe zij deze cyclus hanteren en wat zij nog meer willen weten over de cyclus. In totaal ga ik 8 leerkrachten enquêteren. Ik laat de enquête eenmalig invullen zodat ik een beeld kan schetsen hoe er nu mee gewerkt wordt en wat de ervaringen van de leerkrachten zijn. Voordeel: Je kunt in een relatief korte tijd veel data bij meerdere respondenten verkrijgen en je kunt gericht data verzamelen. Nadeel: Niet altijd alle personen in een school zijn voldoende op de hoogte van een bepaald onderwerp. Vergelijken: Ik ga enquêteren, omdat ik erachter wil komen of de leerkrachten van groep 1/2 al werken met de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken en hoe zij de cyclus dan hanteren. Zo wil ik erachter komen of de school al aan de cyclus voldoet. Ik wil beschrijven om zich op informatie te krijgen die ik niet direct kan waarnemen. Daarna wil ik evalueren om te bepalen of de leerkrachten aan de cyclus voldoen. 5. Wat doet de school nu al aan meten/meetkunde? Bevragen Aan de hand van een interview wil ik mijn mentor bevragen wat de school nu al aan meten/meetkunde doet. Zo kan ik tijdens mijn onderzoek inspelen op de beginsituatie van de school. Voordeel: Je krijgt zicht op informatie die je niet direct kunt waarnemen. Nadeel: Je bent afhankelijk van de mening van degene die je bevraagt. Vergelijking: Door niet alleen uit te gaan van de meningen van andere, maar ook door uit te gaan van de mening van je mentor krijg je ook een goed beeld van de praktijksituatie. Het hangt namelijk af van je eigen praktijksituatie omdat je onderzoek plaatsvindt in de praktijk. Ik kan niet bestuderen/ bezoeken of kijken in de literatuur wat de school nu al aan meten/meetkunde doet. Wel kan ik de antwoorden van mijn mentor controleren of dit daadwerkelijk ook in de praktijk gebeurd door te observeren. Bevragen Hiervoor ga ik ook een enquête gebruiken zodat ik ook direct kan achterhalen of de leerkrachten van groep 1/2 al werken met meten/ meetkunde. In totaal ga ik 8 leerkrachten enquêteren. Ik laat de enquête eenmalig invullen zodat ik een beeld kan schetsen hoe er nu mee gewerkt wordt en wat de ervaringen van de leerkrachten zijn. Voordeel: Het voordeel nu is ook dat ik nu in een relatief korte tijd veel data bij meerdere respondenten kan verkrijgen. Ik kan nu gericht vragen stellen, omdat ik deze enquête gelijk met de enquête van de cyclus geeft. Zo heb ik twee in een. Nadeel: Niet altijd alle personen in een school zijn voldoende op de hoogte van een bepaald onderwerp. Vergelijken: Ik ga twee enquêtes tegelijk houden zodat ik van beide onderwerpen in een keer een antwoord weet. Dit kost zo niet extra tijd en ik heb zo wel meer informatie, wat mij verder kan helpen tijdens mijn onderzoek.

22

Triangulatie Doordat ik en mijn mentor interview en de overige leerkrachten interview krijg ik niet alleen een beeld van bij mij uit de klas, maar krijg ik direct een overzicht van de gehele kleuterbouw. Zo kan ik achterhalen of andere klassen andere manieren hebben om meten/meetkunde in te zetten, waar mijn mentor nog niet van op de hoogte is. 6. Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? Observeren Met behulp van een formulier ga ik de kinderen in de bouwhoek observeren. Aan de hand van de observaties wil ik beschrijven hoe de kinderen nu spelen in de bouwhoek. Ik wil eerst meer weten van de praktijksituatie voordat ik verdiepende onderzoeksactiviteiten ga uitvoeren. Voordeel: Observeren is een directe vorm van data verzamelen. Jij bekijkt wat er in de praktijk gebeurt zonder dat deze beelden door andere beïnvloedbaar zijn. Nadeel: Het is arbeidsintensief en niet eenvoudig uit te voeren. Je moet de observaties goed voor bereiden. Vergelijking: Ik moet observeren in de praktijk om erachter te komen hoe de kinderen spelen in de bouwhoek. Ik kan niet bevragen of bezoeken. Wel kan ik in de literatuur opzoeken welk soort spel er gespeeld wordt in de bouwhoek en of de kinderen daadwerkelijk ook dit spel spelen. Ik wil tijdens verschillende speelmomenten de kinderen gaan observeren in de bouwhoek. Ik wil observeren in de ochtend en in de middag. Ook wil ik verschillende kinderen gaan observeren. Ik wil jongste kleuters en oudste kleuters observeren. Ook wil ik jongens en meisjes gaan observeren. Doordat ik vaker ga observeren kan ik een betrouwbaar beeld schetsen van hoe de kinderen spelen in de bouwhoek. Dit instrument geeft mij op die manier antwoord op de deelvraag. Ik kies voor een niet-participerende observatie, omdat ik zo objectief kan observeren en de onderwijssituatie van een afstand bekijk. Wel wil ik een indirecte observatie maken zodat ik de situaties op een ander tijdstip nog kan nabekijken door middel van en filmfragment. Ook kan ik dan na mijn onderzoek de fragmenten gaan evalueren en vergelijken of de kinderen dan op een andere manier spelen in de bouwhoek. Doordat ik wil onderzoeken hoe de kinderen spelen in de bouwhoek, wil ik een gestructureerde observatie hanteren. Triangulatie Uit de teksten die ik hierboven beschreven heb is te lezen dat ik met behulp van de literatuur, bevragen, observeren en bezoeken antwoorden zoek op de deelvragen die uiteindelijk leiden naar het antwoord op mijn onderzoeksvraag. Alle onderzoeksinstrumenten versterken elkaar binnen mijn onderzoek. Dit komt doordat ik informatie vanuit de literatuur kan toepassen tijdens mijn bezoek aan de scholen. Ik kan de verkregen informatie ook direct toepassen tijdens mijn vragen aan de leerkrachten. Door middel van observaties kan ik nagaan wat werkt bij mij in de praktijk en zo kan ik achterhalen of de informatie vanuit de theorie ook daadwerkelijk effect heeft in de praktijk, wat uiteindelijk een goed antwoord geeft op de hoofdvraag.

3.3 Haalbaarheid, validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksinstrumenten Voordat ik de onderzoeksinstrumenten ga inzetten, heb ik goed gekeken en nagedacht over de onderzoeksinstrumenten. Het onderzoeksinstrument bestuderen is haalbaar omdat ik zelf kan indelen wanneer ik ga bestuderen. Ik zit niet vast aan een praktijksituatie. Dit kan ik in mijn eigen vrije tijd beslissen. Ik ga meerdere bronnen bestuderen zodat mijn verkregen informatie betrouwbaar wordt. Ik ga actuele bronnen bestuderen zodat ik rekening houd met de validiteit. Als je bronnen van jaren terug gebruikt, kunnen deze verouderd zijn en dus niet meer betrouwbaar en recent. Het onderzoeksinstrument bevragen is ook haalbaar omdat ik van te voren heb gevraagd in de praktijksituatie of de mensen beschikbaar zijn. Aan de hand van enquêtes is het haalbaar ook de andere leerkrachten van de kleuterbouw te bevragen. Van te voren ben ik naar de leerkrachten toegelopen om te vragen of zij mee wilden werken aan een enquête voor mijn onderzoek. 23

Ik heb direct gevraagd of zij tijd hiervoor hadden. De leerkrachten wilden meewerken aan de enquête en de tijd was ook beschikbaar, doordat ik hen hiervoor een langere tijdsperiode gaf. Het afnemen van de enquête is dus haalbaar. Via de site www.enquetemaken.be heb ik een enquête gemaakt. Dit is een gratis site. Er zijn dus geen kosten aan verbonden. Via de site kun je in een korte tijd enquêtes afnemen. De leerkrachten krijgen via hun mail deze enquête. Ik krijg een mail van de site wie de enquête heeft ingevuld. Aan het einde kan ik direct de resultaten bekijken. Ik hoef deze zelf dus niet meer te analyseren, dit doet de site automatisch. De informatie is hierdoor betrouwbaar doordat je geen gebruik maakt van een persoon. Aan de analyse kan dus geen mening van iemand zitten. Hierdoor is het haalbaar en betrouwbaar voor mijzelf. Om te kijken of deze goed is en om te kijken of ik de juiste informatie verkrijg op mijn vragen heb ik een proefenquête voor mijn mentor gemaakt. Zo weet ik of mijn vragen en informatie haalbaar zijn. Doordat ik twee enquêtes tegelijk afneem kost dit minder tijd. Ook hebben de leerkrachten tijd tot de kerstvakantie zodat ik ze niet onder tijdsdruk zet. Ik weet namelijk dat de leerkrachten het ook erg druk hebben. De kerstvakantie is recent en hierdoor houd ik dus rekening met de validiteit. Het interview met de vakleerkracht; Anke van Seters, is ook haalbaar omdat wij les van haar krijgen, dus kunnen wij een afspraak met haar plannen tijdens een schooldag. Wij krijgen les van haar in een lokaal, dus het lokaas is ook beschikbaar. Deze hoef ik dus niet apart nog eens te regelen. Als wij tijdens het eerste interview niet direct alle informatie krijgen waarop wij gehoopt hadden, is het qua tijd ook mogelijk om nog een interview af te leggen. Dit kan qua tijd omdat wij tot het einde van het jaar les van haar krijgen. Doordat wij op dit moment les krijgen van Anke van Seters en zij nu expert is op het gebied van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken, kan ik zeggen dat ik rekening gehouden heb met de validiteit. Ik ga het interview afleggen met een klasgenoot, zodat ik niet alleen de informatie verkrijg, maar met ze tweeën. Ook is een interview mening gevoelig, maar doordat ik een expert interview, is het iemand die er verstand van heeft en daardoor kan ik er vanuit gaan dat de informatie betrouwbaar is. Hierdoor heb ik rekening gehouden met de betrouwbaarheid van het instrument. Dit is dus haalbaar voor mijzelf en de praktijksituatie. Tijdens de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken heb ik tijd om de kinderen te interviewen over de materialen in de bouwhoek. Dit wordt in de klas uitgevoerd en dit wordt een onderdeel van het vaste dagritme. Hierdoor is het haalbaar voor mijzelf en voor de praktijksituatie. Doordat ik de kinderen in mijn klas in dit jaar interview, heb ik rekening gehouden met de validiteit. Ook heb ik rekening gehouden met de betrouwbaarheid van het instrument doordat ik meerdere kinderen interview. Zo kan ik alle meningen met elkaar vergelijken zodat ik een helder en duidelijk beeld krijg van wat de kinderen vinden. Het bezoeken van de studiedagen is haalbaar omdat mijn kinderen uit mijn klas dan vrij zijn, zodat alle leerkrachten naar de studiedag kunnen gaan. Dit is zo geregeld vanuit de Bonifatiusschool. Of ik alle studiedagen kan bezoeken is nog even de vraag. Het hangt van de dag af. De eerst volgende studiedag is gepland op een stagedag dus hier kan ik heen. Dit is dus haalbaar voor de praktijksituatie en voor mijzelf. Doordat de studiedagen in dit jaar zijn, heb ik rekening gehouden met de validiteit. Het instrument is betrouwbaar doordat het een studiedag is voor alle leerkrachten. Ik kan er dan vanuit gaan dat de informatie die daar wordt verteld betrouwbaar is. Het bezoeken van de verschillende scholen is nog niet helemaal haalbaar. Dit komt omdat wij de scholen nog moeten uitzoeken. Qua tijd is dit wel haalbaar omdat ik daar mijn stageweken of vrije dagen van school voor kan gebruiken. Ik heb rekening gehouden met de validiteit en de betrouwbaarheid doordat ik verschillende scholen ga bezoeken. Zo krijg ik een beeld van meerdere scholen en dus meerdere bronnen. De scholen werken allemaal met de cyclus dus de scholen zijn recent. Het onderzoeksinstrument observeren is voor mijn haalbaar omdat ik tijdens de stageweken en tijdens de vrijdagen genoeg tijd vrij heb om de bouwhoek te observeren. Mijn vooronderzoek loopt zo wie zo tot de kerstvakantie dus ik heb nog 8 weken om de bouwhoek te observeren. Dit is haalbaar. Tijdens mijn onderzoek kan ik de kinderen observeren aan de hand van de cyclus. Tijdens het kopje speelwerken, heb ik tijd om de kinderen te observeren. Ook is het onderzoeksinstrument ‘observeren’ meetbaar. Aan het begin van mijn onderzoek ga ik de kinderen observeren over hoe zij nu spelen in de bouwhoek. Daarna ga ik de bouwhoek observeren aan de hand van de materialen die ik uitlok. Aan het einde van mijn onderzoek kan ik meten of de materialen ook daadwerkelijk meten/ meetkunde uitlokken en aan de hand van interviews met de kinderen kan ik dan ook meten welke materialen geschikt zijn, zodat meten/meetkunde wordt uitgelokt door de eigen initiatieven van de kinderen. Doordat ik twee onderzoeksinstrumenten ga inzetten om te meten of mijn doel bereikt is, is mijn antwoord op mijn onderzoeksvraag betrouwbaar. 24

4 Informatie verzamelen (stap 4) Nu ik de onderzoeksinstrumenten heb vastgesteld, ben ik deze onderzoeksinstrumenten in gaan zetten om informatie te verzamelen om mijn voorlopige onderzoeksvraag aan te scherpen. Ik heb hiervoor de Ik heb verschillende data verzamelend en ben op zoek gegaan naar welke informatie het meest relevant was voor mijn onderzoek. De informatie heb ik onderverdeeld in theoretische en praktische informatie. Bij de theoretische verzameling heb ik samenvattingen gemaakt van boeken, artikelen en informatie op het internet. Bij het verkrijgen van de praktische informatie heb ik onderzoeksinstrumenten ingezet op mijn stage, maar ook buiten mijn stageschool om. Voor de samenvattingen van de boeken, artikelen kunt u kijken in de bijlage.

4.1 Theoretische verzameling Tijdens deze stap ben ik vooral ingegaan op het theoretische gedeelte van de informatieverzameling. Ik heb gekeken naar de informatie die gerelateerd is aan mijn eigen onderzoek. Hieronder heb ik dit weergegeven. Vanuit mijn samenvattingen heb ik informatie gehaald die ik kan gebruiken voor het beantwoorden van mijn deelvragen. Mijn samenvattingen zijn te vinden in de bijlage.

4.1.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Om deze vraag te beantwoorden heb ik gekeken in boeken, in een artikel en op internet. Vanuit die drie bronnen heb ik samenvattingen gemaakt en vanuit die samenvattingen heb ik een antwoord gemaakt. Alle drie de bronnen leken erg veel op elkaar en daarom kan ik er vanuit gaan dat deze informatie betrouwbaar is. Ik wil de cyclus gaan inzetten tijdens mijn onderzoek. Als ik het antwoord doorlees weet ik previes wat de cyclus inhoud en wat ik, als leerkracht, en de kinderen moeten doen. Het is dus helder. Daarom is deze informatie relevant voor mijn onderzoek. Vooruitkijken Ieder kind denkt na over wat hij wil gaan doen en bespreekt zijn plan met de leerkracht. Het is meer dan ‘kiezen’ er wordt verteld wat iemand gaat doen. Het is belangrijk dat kinderen zich voorstellingen leren vormen (mentale representaties) van hun handelingen, nog voor ze die concreet uitvoeren. Als ze leren eerst na te denken voordat ze wat gaan doen, wordt hun handelen in toenemende mate doelgerichter en taakgerichter: ze handelen om het doet dat ze zichzelf gesteld hadden te bereiken en ze stoppen pas als dat gelukt is. Naarmate het vermogen tot mentale presentaties groeit, zullen de plannen van de kinderen gedetailleerder en complexer worden en hun handelingen doordachter en doeltreffender. Het niveau waarop een kind op een bepaald moment vooruit kan kijken, is een indicatie voor zijn ontwikkelingsniveau (2010, Brouwers H, 341). Rol van volwassenen bij vooruitkijken Volwassenen gaan na welke visie ze hebben op vooruitkijken en op welke manier ze met kinderen omgaan Volwassenen kijken vooruit met kinderen in een vertrouwde sfeer. Ze kiezen een plek uit waar ze vertrouwelijk met kinderen kunnen praten. Ze houden de groepssamenstelling constant en zorgen ervoor dat de kinderen de mensen en materialen kunnen zien (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 179). Volwassenen praten met de kinderen over hun plannen Ze stimuleren om een plan te maken door ‘wat’- vragen te stellen. Ze praten met kinderen over dingen die hun dwarszitten. Als alternatief voor het stellen van een vraag verwoorden ze hardop wat de kinderen doen. Ze luisteren aandachtig naar de antwoorden van de kinderen. Ze gaan ook op een gelijkwaardige manier in gesprek met kinderen die non-verbaal reageren of die hun plannen maar heel summier kunnen aangeven. Dat doen ze door gebaren en handelingen te interpreteren, te beginnen met een open vraag, hardop te vertellen wat ze zien en reageren op wat een kind zegt, alternatieven te bieden als een kind niet reageert. 25

Er worden gesprekken gevoerd met kinderen die bedreven zijn in het vooruitkijken. Dat doen ze door met hen te praten over de ruimte en de materialen, te praten over details en de volgorde. Ook herinneren ze kinderen eraan wat ze eerder hebben gedaan. Bij kinderen die vaak met elkaar spelen, wordt gestimuleerd om samen vooruit te kijken. Volwassenen laten hun waardering blijken voor de plannen van de kinderen door kinderen aan te moedigen en door de plannen op te schrijven. Ze letten op het verband tussen wat de kinderen zeggen te gaan doen en wat ze daadwerkelijk doen (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 180). Speelwerken Tijdens speelwerken voeren de kinderen hun plannen uit: alleen, met andere kinderen of met volwassenen. Leerkrachten ondersteunen kinderen om hun doelen te bereiken. Ze helpen hen problemen die ze tegenkomen te verwoorden en zelf op te lossen. Leerkrachten dwingen kinderen niet zich aan hun plannen te houden. Wel observeren ze in hoeverre hun plannen richting blijken te geven aan hun handelen. Als kinderen al doende van gedachte veranderen, zal de leerkracht de nieuwe intenties van het kind proberen te achterhalen en ondersteunen (2010, Brouwers H, 341- 342). Rol van volwassenen tijdens speelwerken Volwassenen steunen kinderen bij actief leren. Volwassenen zorgen dat de kinderen de ruimte hebben om te spelen in de hoeken, beschutte hoekjes en open ruimtes. De volwassenen houden alle kinderen in de gaten. Ze gaan na hoe het staan met de plannen van de kinderen en letten op de kinderen qua interactie, soort spel en/of sleutelervaringen. De volwassenen kiezen kinderen uit om te observeren en gaan interacties met hen aan. Ook bieden volwassenen de kinderen steun en contact. Dit kan lichamelijk contact zijn om hen gerust te stellen of erkenning voor wat ze doen. Volwassenen doen mee aan het spel van de kinderen. Hiervoor kiezen ze een juist moment uit, ze spelen mee op het niveau van de kinderen, gaan naast de kinderen zitten spelen en zijn een spelpartner. Volwassenen leggen nieuwe ideeën op en respecteren de reactie op het idee. Komen met een suggestie die te maken heeft met het spelthema en spreekt het kind aan in de rol die het speelt. Volwassenen voeren gesprekken met de kinderen op kindniveau, als hier gelegenheid voor is. Het kind heeft de leiding in het gesprek. De volwassenen is een echte gesprekspartner die open vragen stelt. Hij stelt vragen over wat het kind aan het doen is en over wat het kind denkt. Ook moedigt de volwassenen kinderen aan om vraagstukken op te lossen. Laat de kinderen zoveel mogelijk zelf oplossen en respecteert de manier waarop het probleem wordt opgelost. De volwassene helpt de kinderen om alternatieven te bedenken. Als laatste zorgt de volwassenen ervoor dat het speelwerken duidelijk wordt afgesloten (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 213-214). Terugkijken Bij het terugkijken bespreken kinderen wat ze tijdens het speelwerken gedaan hebben. Om daarover te kunnen vertellen, moeten zij zich eerst mentale beelden vormen van die gebeurtenissen. Door terug te kijken leren ze overdenken wat er achtereenvolgens gebeurde en waarom. Het heeft ook een sociale functie omdat kinderen hun persoonlijke ervaring delen. Leerkrachten accepteren dat ieder kind zijn eigen manier heeft om terug te kijken en daarbij zijn eigen selectie maakt. De leerkracht stelt zo min mogelijk vragen, om kinderen niet de leiding uit handen te nemen. De vragen die gesteld worden zijn open of vanuit haar eigen observaties. Ze moedigt kinderen aan om een verbinding te leggen tussen hun plannen en wat de daadwerkelijk gedaan hebben. Als de ontwikkeling van het kind verder gevorderd is, zal hij die verbanden uit zichzelf steeds beter gaan leggen (2010, Brouwers H, 342). Hoe volwassenen kinderen ondersteunen bij het terugkijken Volwassenen kijken met kinderen terug in een rustige plek en gezellige sfeer. Je kijkt terug op een vertrouwde plek. Kinderen die samen hebben gespeeld kijken ook samen terug. Om de aandacht vast te houden kun je zorgen voor materialen en activiteiten. Volwassenen praten met de kinderen over hun ervaringen tijdens speelwerken. Neem de tijd en nodig kinderen uit om te vertellen wat ze gedaan hebben. Stel hierbij open vragen die aansluiten bij de opmerkingen van het kind. Kijk en luister aandachtig naar de kinderen. Laat kinderen op elkaar reageren. 26

Help de kinderen het verband te leggen tussen wat ze van plan waren om te doen en wat zij daadwerkelijk hebben gedaan (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 232- 233). Conclusie: De complexiteit van het vooruitkijken en terugkijken bij de kinderen, loopt parallel met hun spelontwikkeling. De groei die zij tijdens het vooruitkijken en terugkijken laten zien, is ook te zien tijdens hun spel. Jonge kinderen spelen op een eenvoudige manier voor een korte periode. Dit is ook te merken aan hun inbreng tijdens het vooruitkijken. Wanneer zij langer op school zitten, zal hun spel (in de meeste gevallen) uitbreiden in het gebruik van materialen en sociale interacties. Vooruitkijken en terugkijken zijn zeer effectieve instrumenten als je de denkontwikkeling van kinderen wilt stimuleren. Je leert kinderen denkvaardigheden die zij nodig zullen hebben tijdens het latere onderwijs en tijdens hun volwassen leven. Bij vooruitkijken en terugkijken, staat de besluitvorming en het oplossen van een probleem centraal. Het moedigt kinderen aan om zelf initiatief te nemen voor het nastreven van hun doel. Ze ontwikkelen een gevoel van verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor de keuzes die zij maken. Door vooruit te kijken en door de kinderen te observeren, kun je erachter komen hoe een kind over zijn omgeving denkt (2003, Epstein, S. Ann, 8).

4.1.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? De leerlijn Om te kijken welke leerlijn bij meetkunde hoort, heb ik gekeken naar TULE. Dit is een site die voor elke basisscholengemeenschap geldt. Iedereen hoort aan deze leerlijn te houden, dus daarom is deze informatie relevant voor mijn onderzoek. Hieronder is de leerlijn beschreven. Ik heb het boek van TAL gebruikt, want dit boek is gebaseerd op TULE. In de bijlage staan ook de doelen van het OVM. Mijn stageschool werkt met OVM. Daarom is het OVM van toepassing. De doelen van het OVM sluiten aan op de doelen van TULE. Deze twee doelen samen, zijn daarom relevant voor mijn onderzoek. De doelen komen weer terug, in hoe de ontwikkeling verloopt. De doelen en de ontwikkeling sluiten dus op elkaar aan en is dus relevant voor mijn onderzoek. Ik heb mijzelf alleen gericht op de doelen van meetkunde, omdat meetkunde aansluit bij mijn onderzoek. Meten is weer een apart geheel waar ik tijdens dit onderzoek minder aandacht aan besteed en dus niet van toepassing vond voor mijn onderzoek. De leerlijn voor meetkunde voor groep 1/2 staat in TULE. De leerlijn hoort bij Kerndoel 32. De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen;  oriënteren en plaatsbepalen in een voor de kinderen bekende omgeving en representaties daarvan als via maquettes en eenvoudige plattegronden  beschrijven van routes en verbinding leggen met het vervoer  constructie van blokkenbouwsels op basis van voorbeelden en beschrijvingen (mondeling, via foto's en plattegronden)  ontdekken en voortzetten van patronen  (na)leggen van mozaïekfiguren en daarbij experimenteren met vormen en symmetrie  spiegelen en onderzoeken van symmetrieassen  eigenschappen van meetkundige figuren (vierkant, kubus) onderzoeken  onderzoeken van vervormen en gelijkvormigheid  experimenteren met licht en schaduw  en het ontwikkelen van taal bij bovenstaande. De nadruk ligt op 'onderzoeken', 'voorspellen', 'experimenteren', 'verklaren' en 'redeneren' Aan welke doelen wordt er gewerkt bij het domein meten en meetkunde?

27

Kerndoel Meetkunde Kerndoel 32 De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen. Toelichting en verantwoording In ons dagelijks leven is meetkunde van groot belang. Bij de volgende activiteiten speelt een zeker niveau van meetkundig inzicht een rol: bij deelname aan een sport, het verkeer, bouwen, bij het opruimen of bij het inrichten van een woning. Meetkunde is een wezenlijk onderdeel van de vorming van kinderen, Als je kijkt naar de basisschool neemt meetkunde geen grote plek in. Er wordt veel meer aandacht besteed aan getalbegrip, rekenen en meten. Toch is het belangrijk om aandacht aan meetkunde te schenken omdat meetkunde in de huidige samenleving niet meer overgelaten kan worden aan de spontane ontwikkeling van kinderen. Bij meetkunde ligt bij alle activiteiten naast ervaren een de grote nadruk op 'onderzoeken', 'voorspellen', 'experimenteren', 'verklaren' en 'redeneren'(Buijs, Klep & Notenboom, 2009). Tussendoelen meetkunde in groep 1-2 Tussendoel meetkunde 1 De kinderen doen ervaring op met het lokaliseren van objecten in een voor hen bekende omgeving. Ze hanteren daarbij oriënteringsbegrippen zoals achter, voor, dichtbij, door, naast, rechts en links, maken gebruik van herkenningspunten en werken met eenvoudige plattegronden. Ook verwoorden en tekenen ze wat je wel en niet kunt zien vanuit een daadwerkelijk of in gedachten ingenomen standpunt. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: Alle leerlingen zitten in de kring en moeten hun ogen dicht houden. Een leerling mag ergens in het lokaal gaan staan. De andere leerlingen raden waar deze persoon nu staat, en ze mogen daarbij niet wijzen. Voor het raden moeten de leerlingen de woorden voor, achter, naast, bij, onder enzovoort gebruiken. De leerkracht loopt met een groepje leerlingen rond het plein. Op regelmatige afstanden maakt de leerkracht foto’s van opvallende zaken die op regelmatige afstand staan ( een boom, een bank, een plas met water). De leerkracht maakt geen foto’s van hoge dingen, dit vanwege de kijkblik van de kinderen. Eenmaal terug op school worden de foto’s uitgeprint en vertellen de leerlingen die meegelopen zijn aan de leerlingen die niet meegelopen zijn hoe ze naar een bepaalde opvallende plek gelopen hebben. Ze kunnen er ook een tekening van en over maken (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004: 165). Tussendoel meetkunde 2 De kinderen doen ervaring op met het construeren met ‘vrij’ materiaal, met blokken en andere meetkundig constructiemateriaal, en met papier. Ze ontdekken hoe objecten in elkaar zitten en zijn op te bouwen. Ze komen in aanraking met bekende ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren, zoals blokken, kubussen en vierkanten, en verkennen van elementaire kenmerken. Een ruimtelijke voorstellingen kunnen maken is een belangrijk doel van meetkunde bij jonge kinderen. Deze ruimtelijke voorstellingen maken begint met ruimtelijke ervaringen opdoen. Dit doen kinderen in groep 1-2 door het construeren van ruimtelijke voorwerpen. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: - Een bootje vouwen van plat papier ( het bootje wordt ruimtelijk); - Een bootje maken van verpakkingsmateriaal; - Met wc-rollen een ruimtelijk bouwsel maken; Wie maakt het mooiste bouwwerk? Waarom is het speciaal? In het nagesprek brengen de leerlingen zaken onder woorden die het ruimtelijke effect betreffen. 28

-

-

Een boomhut maken; Als kinderen in die boomhut gaan zitten, is dat een belangrijke ruimtelijke ervaring. Ze ervaren de zelfgebouwde beperkte ruimte en tegelijk ervaren ze de ruimte tussen zichzelf en de grond beneden. Als de kinderen met blokken hebben gespeeld, de blokken mooi opruimen zodat dat alles weer in de doos past. Het ervaren van passen en meten is hierbij belangrijk (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004: 195).

Tussendoel meetkunde 3 De kinderen doen ervaring op met het opereren met vormen en figuren. Via activiteiten met spiegels en schaduwen komen ze in aanraking met symmetrieen en afbeeldingen van vormen en figuren. Bij het werken met mozaïeken stellen ze mooie patronen samen en herkennen ze regelmaat, symmitrieen en samenstellingen van figuren. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: - De leerlingen krijgen een voeldoos met verschillende vormen. Deze voeldoos geeft de leerlingen de kans om ervaringen op te doen met het herkennen en onder woorden brengen van vormen. Naast de voeldoos staan dezelfde vormen op een tafel. De leerling voelt in de doos en vertelt welke vorm het is. Daarna geeft hij/zij zonder naar de tafel te wijzen aan welke vorm hetzelfde is als de vorm die hij/zij op dat moment voelt in de doos. - In de klas staan verschillende voorwerpen met allerlei verschillende vormen ( een vierkante doos, een piramide of een bal). Een kind noemt een vorm en een ander kind zoet naar deze vorm in het lokaal. Deze kinderen lopen niet naar het voorwerp toe maar ze proberen te beschrijven waar het voorwerp ligt of staat. - Spiegelen is een manier op eerste ervaringen met symmetrie op te roepen. Een voorbeeld zijn de plassen op het plein wanneer het geregend heeft. De leerkracht vraagt aan de leerlingen wat ze zien. Verschillende antwoorden kunnen zijn: ik zie een boom, ik zie mezelf. Hoe komt dat? - Ook lepels zijn leuk om te gebruiken. Laat de kinderen in de bolle kant van de lepel kijken. Wat zien ze? Wat zie je als je in de holle kant kijkt? De leerlingen mogen tekenen wat ze zien. - De kinderen maken een krullentekening. Ze zetten de spiegel midden op de tekening. Vervolgens schuiven ze hem langzaam naar de zijkant toe. Wat gebeurt er? - Mozaïekpuzzels bieden de kinderen ook meetkundige ervaringen. Ze merken tijdens het spelen dat je van twee driehoeken samen één vierkant kan maken. En van vier driehoeken kun je ook een vierkant maken. Een mozaïekpuzzel heeft vaak een voorbeeld. Deze voorbeelden zorgen voor houvast en door het spelen met voorbeelden kunnen kinderen op allerlei nieuwe ideeën komen (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004: 225). Alle bovengenoemde tussendoelen voor meten en meetkunde in groep 1-2 kunnen onderscheiden worden in verschillende aandachtgebieden en deelaspecten. Deze aandachtsgebieden en deelaspecten zijn: Meetkunde Aandachtgebieden

Aspecten

Lichaamskennis

-

Kennis hebben van het eigen lichaam Lichaamsdelen aanwijzen Lichamelijk verkenning in de omgeving

Oriënteren

-

Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven Innemen van een standpunt: kinderen kunnen voorstellen en beschrijven hoe men iets vanaf een bepaald punt ziet

-

29

-

-

Construeren

-

-

Opereren (met vormen en figuren) -

Weten dat iets veranderd door beweging (transformatie) en dat de positie van voorwerpen ten opzichte van elkaar afhangt van de plaats waar je zelf bent (kinderen weten: als iets verder weg is, wordt het kleiner) Relatie zien tussen de ruimte en de weergave hiervan in het platte vlak Inzicht in een plattegrond

Mentaal voorstellen van ruimtelijke objecten. Voordat ze iets maken, stellen ze zich voor hoe het eindproduct eruit ziet Passen en meten met elementen waarbij onderlinge verhoudingen een belangrijke rol spelen Bouwen met elementen ( construeren met vrij/meetkundig constructiemateriaal en met papier) naar eigen fantasie of passend bij een thema of project Een huis bouwen, waarbij de onderdelen netjes gelegd en gestapeld zijn De elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren kennen (kubussen en vierkanten) Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren

(Bron: Som & Doba, 2009) De ontwikkeling Voor het bepalen welke ontwikkeling bij meten/meetkunde hoort heb ik gekeken ik verschillende boeken over ontwikkeling. Ik heb vanuit de IPABO geleerd dat meten/meetkunde in de bouwhoek hoort bij constructiespel. Ook in de boeken heb ik gelezen dat meten/meetkunde aansluit bij constructiespel en dit spel wordt gespeeld in de bouwhoek. Constructiespel is relevant voor mijn onderzoek omdat mijn onderzoek afspeelt in de bouwhoek. Ik heb verschillende boeken doorgelezen over constructiespel en hieronder beschrijf ik vanuit mijn samenvattingen wat constructiespel inhoud en hoe de ontwikkeling binnen constructiespel verloopt. Ook heb ik gevonden welk aandeel een leerkracht op de ontwikkeling heeft. Door middel van deze informatie weet ik dus precies wat constructiespel inhoudt en daarom is dit relevant voor mijn onderzoek. De ontwikkeling van meten/ meetkunde hoort bij de ontwikkeling voor constructiespel. Constructiespel: In het constructiespel staat het maken, samenstellen of construeren centraal. Kinderen experimenteren met vormen en constructies. Ze maken iets dat interessante werkelijkheid verbeeldt, ze produceren voorwerpen of attributen waarmee ze hun spel verrijken. Het product kan een concrete weergave van de werkelijkheid zijn, maar kan ook een expressieve uitdrukking van een ervaring, een gevoel of een fantasie (2004, Janssen- Vos F, 106).

30

Constructiespel en ontwikkeling Exploratief spel Constructiespel begint met manipulerend spel met voorwerpen. In het manipulerend spel gaat alle aandacht van de kinderen in eerste instantie uit naar de voorwerpen zelf en geleidelijk aan ook en steeds meer naar wat mensen met die voorwerpen doen. Experimenteren met de materialen doen de kinderen voornamelijk om te onderzoeken en vorm te geven. Kinderen hebben deze drang in zich en het wordt aantrekkelijk gemaakt als dit mogelijk is. Aandacht voor producten Het experimenteren, brengt eerst toevallige producten voort die niet speciaal ergens op lijken. Tot er herkenningsmomenten ontstaan. Zulke momenten van herkenning zijn belangrijk omdat ze belangstelling wekken voor het bewuster samenstellen van producten. Doelgerichte constructies Kinderen zijn in het begin tevreden met alles wat ze maken totdat ze een doel hebben. Dan zal hun werk met meer zorg worden aangepakt. Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen graag zelf dat hun product aan de eisen beantwoorden die zij zelf hebben gesteld. Zo is de stap gezet naar doelgerichte constructieve activiteiten, maar manipuleren of experimenteren, blijft een vertrekpunt voor meet doelgerichte en creatieve activiteiten (2004, Janssen- Vos F, 107- 108). Het gaat in de ontwikkeling van doelgericht constructiespel om meerdere intenties: - je stimuleert dat kinderen planmatig met elkaar leren handelen - je helpt hen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten kunnen maken - je bevordert dat ze in deze activiteiten profiteren van de leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelingsstadium: de leeractiviteit (2004, Janssen- Vos F, 109- 118). Ontwikkeling door constructiespel Emotionele waarde Experimenteren zonder angst dat iets stuk gaat of dat het eigenlijk niet mag, vergroot de kans dat kinderen trots zijn op hun ontdekkingen en producten. De kinderen willen dan ook eerder dat hun resultaten blijven bewaard. Omdat het maken van constructie vaak samen gaat met de overwinning van problemen, is de voldoening groot als het lukt en neemt het zelfvertrouwen toe. Het zelfvertrouwen krijgt een geweldige oppepper als kinderen beseffen dat ze ingewikkelde problemen aankunnen. Sociale ontwikkeling Dit speelt een rol als er meerdere kinderen aan een gemeenschappelijk activiteit deelnemen. Als kinderen samen doelgerichte producten gaan maken, moeten ze eigenlijk wel hun plannen bespreken, elkaar vertellen en uitleggen wat ze gaan doen, overleggen over mogelijkheden van het materiaal en op te lossen van problemen en leren zich in te leven in de plannen en handelingen van een ander. Ze komen zo in het spel de aansporingen tegen om sociaal vaardiger te worden. Ontwikkeling van taal en denken Als kinderen een plan onder woorden brengen of een probleem bespreken gebruiken ze woorden en begrippen die bij de voorwerpen en de handelingen horen. Ze zullen ook moeten redeneren, nadenken over oorzaak en gevolg en over logische volgordes in de handelingen. Ze zullen ‘vooruit denken’ en proberen de gevolgen van nieuwe handelingen te voorspellen. Ze moeten leren denken in hun hoofd zonder de aanwezigheid van tastbare producten en situaties. Constructieve activiteiten bieden veel aanzetjes voor wiskundig denken en handelen. Kinderen zijn voordurend ruimtelijk bezig, ze hebben met hoeveelheidrelaties en getallen te maken, denken na over afmetingen en ze leren met symbolen en hun betekenissen om te gaan. Constructieve activiteiten dragen het meest aan deze ontwikkeling als er een duidelijk doel moet zijn en de activiteit moet redeneerprocessen uitlokken. Het doel is een plan dat kinderen zelf kiezen of een doel dat samen met de leerkracht is vastgesteld. 31

De kinderen moeten vragen of problemen tegenkomen waar ze antwoorden en oplossingen voor gaan zoeken. Inbreng van volwassenen is belangrijk. Zij kunnen deze redeneerprocessen uitlokken. Tijdens constructiespel zijn er veel reken- wiskundemomenten. Het verbeelden of weergaven van de werkelijkheid (een huis bouwen), concrete weergavenen schematische verbeeldingen van de werkelijkheid (bouwtekening van een huis) en het zoeken naar overeenkomsten tussen symbolische weergaven en de werkelijkheid (reflecteren op hun activiteit). Ze onderzoeken of hun ideeën kloppen (2004, Janssen- Vos F, 108-109). Bouwontwikkeling: De ontwikkeling bestaat uit ‘bouwfasen’. Het maken van rijen op de grond wordt ook wel voorfase voor het echte bouwen genoemd. Torens bouwen volgt daarop en om die niet voordurend te laten omvallen, leert het kind in die fase ook preciezer te stapelen. Daarna komt het bouwen van rijen, vakken of hokken voor; nog steeds plat maar wel in de vorm van een omheining, een gesloten geheel. Als een kind de hoogte ingaat met het bouwen, maakt het in eerste instantie massieve bouwsels zonder ramen, deuren of een binnenwerk. Later (met 3,5 jaar) komen er gebouwen met ruimtes. Het kind loopt dan tegen het probleem van het overbruggen van ruimtes aan. En vervolgens gaat de aandacht naar de diepte van het bouwwerk en worden omheiningen en muren in allerlei variaties gemaakt. Het kind heeft nu een aantal technieken geleerd waarmee het in staat is complexe bouwconstructies te maken. Dan ontstaat er steeds meer behoefte aan aanvullend materiaal om te beantwoorden aan bouwideeën, en om met het gebouwde een ander spel te kunnen spelen. Rollenspel bijvoorbeeld als er spelattributen zijn. Het is belangrijk dat kinderen een positieve wiskundige attitude opbouwen, dat ze rekenen en wiskunde interessant vinden, ervan genieten, dat ze nieuwsgierig zijn en ook blijven. De essentie van het aanbod is dat elke activiteit zich zo kan ontplooien dat daar weer een volgend stadium uit voorkomt, in de richting van de ontwikkelingperspectieven. Reken- wiskunde is in de kern een probleemoplossende activiteit waarin je gericht bent zekerheid te vinden. Voor het oplossen van problemen en het verkrijgen van de zekerheid kan gebruik gemaakt worden van relaties leggen en representaties maken. Reflectie op deze kernmerken bevordert het ingroeien in de wereld van de wiskunde volgens de regels van het vak (2004, Janssen- Vos F, 119). Het aandeel van de leerkracht Het creëren van een goede setting van het constructiespel. Je maakt veel ruimte en tijd en veel materialen en gereedschappen beschikbaar. De klasomgeving moet ‘een gezicht’ geven aan het constructiespel en ook de tentoonstellingsruimte van producten van de kinderen zijn. Je kunt een thema of verhaal verzinnen om constructiespel uit te lokken. Verhalen in (prenten)boeken vormen ook een uitstekende ingang voor samenhangende activiteiten. Maak daarvoor plannen om de mogelijke activiteiten uit te werken. Ook het begeleiden van het spel is erg belangrijk. Zorg er ook voor dat meisjes in de bouwhoek komen, want vaak zijn het alleen jongens die in de bouwhoek spelen. Leerkrachten zijn verantwoordelijk voor een gunstig leerproces; zij bieden niet alleen betekenisvolle en ontwikkelende activiteiten en inhouden aan, in hun begeleiding creëren ze de meeste optimale mogelijkheden om van de activiteiten te leren. Vrij gekozen en zelfstandig uitgevoerde activiteiten zijn noodzakelijk, maar alleen zinvol en effectief als ze zijn aangezet door begeleide activiteiten waar kinderen zelf voor kiezen, waar zij voor uitgenodigd zijn of die hun zijn toegewezen. Alleen al je aanwezigheid bevordert dat kinderen zich uitgenodigd voelen de problemen die ze tegenkomen aan je voor te leggen. Als je erbij komt heb je de gelegenheid de activiteit te sturen en de kinderen een handje te helpen er een interessante bezigheid van te maken. Het is van belang dat kinderen gemotiveerd zijn om aanhoudend en intensief bij activiteiten betrokken blijven zodat hun ervaringen tot echt leren kunnen leiden. Dat lukt als kinderen hun leerervaringen in verschillende situaties hebben kunnen toepassen. Het is van belang om samen een plan te maken en de taken te verdelen. Ook een taak van de leerkracht is om op de ontwikkeling van het kind in te spelen. Biedt kinderen technieken en vaardigheden aan als zij hier klaar voor zijn. Pas als de kinderen de technieken weten in te zetten, gaan zij deze pas gebruiken. Als je gericht aan activiteit wilt bedenken kun je als leerkracht gebruik maken van het 3D-model.  Welk domein is aan de orde?  Welk doel kan/wil ik bereiken 32



Welke didactische aspecten zijn van belang? (2008, Janssen- Vos F, 78-88).

Een van de impulsen om het spel en de ontwikkeling te bevorderen is samen reflecteren op de activiteit. Juist als kinderen doelgerichte activiteiten gaan ondernemen is reflectie van belang. Je kunt samen tijdens het spel overdenken wat er is gebeurt. Als je, je bij je groepje voegt en in jouw woorden aangeeft wat daar gebeurt, is dat al een eenvoudige vorm van reflecteren. Maar om de kinderen te laten verwoorden waar zij tegenaan zijn gelopen en wat er is gebeurd is lastiger. Je moet goed nadenken over de vragen die je stelt. Het moeten geen vragen zijn die alleen maar leiden tot een antwoord. Als de kinderen aan de praat zijn geraakt, gaat het gemakkelijker verder als je serieus en gemeend belangstellend informeert hoe het is aangepakt en wat ze onderweg zijn tegengekomen. Als je het niet snapt, vraag het aan het kind en vat het daarna samen om aan te geven dat jij het snapt. Het is belangrijk dat je kinderen vertrouwd maakt met het ‘onderhandelen’ over activiteiten en kwesties die ze daarin tegenkomen. Onderhandelen wil zeggen dat je samen verschillende ideeën verkent, vergelijkt en beredeneert of en waarom het ene idee anders of beter is dan het andere. Ook achteraf kun je reflecteren. Nodig andere kinderen uit vragen te stellen of hun ervaringen met een vergelijkbaar probleem in te brengen. Vul zelf aan als je denkt dat het relevant en ondersteunend is (2004, Janssen- Vos F, 135-148). Tijdens een observatie kun je op de volgende aspecten letten. Aandachtspunten voor het signaleren van de ontwikkeling: Betekenissen en motieven van kinderen  Plezier hebben in het experimenteren, maken en bedenken van constructies en producten  Initiatieven nemen en plannen maken voor het spel met andere kinderen De ontwikkeling voor het constructiespel  Uitproberen, experimenteren zonder duidelijke bedoeling  Ontdekken en benoemen wat het geworden is  Iets op een bepaalde manier gaan maken  Iets gaan maken voor verrijking van het spel  Vooraf bedenken: de constructie moet (voor het kind zelf) voldoen aan eisen van echtheid  Eisen stellen: de constructie voldoet aan technische complexiteit Taal- denken binnen constructiespel  Benoemen en beschrijven van voorwerpen en handelen  Situaties vergelijken, constructies en vormgeving beschrijven  Het constructieproces beschrijven: motiveren waarom voor bepaalde handelingen en materialen is gekozen, woorden als ‘want’ en ‘omdat’ gebruiken  Plannen voor constructies onder woorden brengen, overwegen en voorspellen welke oplossingen geschikt zijn, welke middelen te gebruiken zijn, of er problemen te verwachten zijn  Gebruik maken en ‘lezen’ van symbolen, schematische voorstellingen en modellen

4.1.3 Welke materialen kan ik inzetten om meten/meetkunde uit te lokken? Ik heb gekeken welke materialen van pas zijn bij meten en meetkunde. Ik heb gekeken naar de materialen voor in de bouwhoek, maar ook welke andere materialen meten/meetkunde uitlokken. Ik heb het antwoord dus een beetje breder gemaakt dan alleen de bouwhoek. Ook omdat je de materialen kunt toevoegen aan de bouwhoek. Zo heb ik dus een goed beeld van welke materialen voor mijn onderzoek van toepassing zijn. Ik heb niet alleen bestaande materialen opgezocht, maar ook kosteloze materialen. Zo heb ik een breed aanbod van verschillende materialen die ik meerdere keren kan inzetten. De materialen sluiten aan op meten/meetkunde en op de bouwhoek, wat in mijn onderzoek van toepassing is. Daarom is deze informatie relevant.

33

Reken-wiskundehandelingen Langzamerhand ontstaat de behoefte om reken- en wiskundehandelingen steeds ‘echter’ uit te voeren. Meten, het omgaan met hoeveelheden en getallen, en het begrijpen van de ruimte worden ook ‘los’ van de spelcontext interessant. Het spelmotief verandert in een leermotief (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 130). Materialen met een accent op meten Een kookhoek waar kinderen recepten kunnen lezen en interpreteren of echte recepten kunnen maken zijn goed voor meten. Bij de materialen kun je denken aan een kookwekker, weegschalen, maatbekers en een klok. Door het koken te combineren met het verkopen wordt er tevens een verbinding gelegd met het domein hoeveelheden en getallen. Onderzoeksinstrumenten doen ook een beroep op reken- wiskunde. Kinderen vinden het prachtig om met meetinstrumenten om te gaan. Zorg daarom voor een kast of een hoek in de klas waar ze materialen kunnen vinden die deze activiteiten ondersteunen. Te denken aan: zandloper, kompas, stopwatch, klokje en waterpas. Ook materialen of insecten mee te vangen en te bestuderen vinden kinderen erg leuk. Denk hierbij aan: kijkpotje me een grootglasdeksel, pincetten, pipetjes, opzuigflesjes, vergrootglazen, microscoop, verrekijker, kweek- en (plastic) kijkbakken, spiegeltjes, magneetjes, liniaal, meetlat, thermometer en weegschaal. Ook kun je een meetlat aan de muur bevestigen zodat de kinderen zichzelf kunnen opmeten. Een tijdblak kan hier ook een plek krijgen. Ieder kind kan op een kaartje enkele belangrijke gebeurtenissen uit zijn leven opschrijven en dit kaartje vervolgens aan de tijdbalk hangen. Ook kun je voor het weer een thermometer gebruiken. Als je het weer gaat bekijken kun je direct de thermometer aflezen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 130 en 135-137). Accent op het begrijpen van de ruimte (meetkunde) Dit domein kent drie aspecten: oriënteren in de ruimte, bouwen en construeren, en werken (opereren) met vormen en figuren. Als kinderen zich oriënteren in de ruimte, bepalen ze daarbij hun eigen positie en de positie van objecten in die ruimte, en leren ze de begrippen die daarbij horen te gebruiken (erop, eronder, ernaast). Een ander aspect van omgaan met ruimte is her maken en interpreteren van representaties van de werkelijkheid, zoals maquettes of plattegronden. Bij constructie- activiteiten bouwen kinderen eerst iets wat ze in gedachten hebben en later volgens een bouwplan (of bouwtekening). Ze gaan ook meetkundige figuren met constructiemateriaal of compositiemateriaal maken (kubussen, piramides) of ze tekenen meetkundige figuren. Als kinderen bewust werken met vormen en figuren, zie je dat ze met spiegels de tronen leggen. Ze krijgen interesse in meetkundige puzzels, lengte en vorm van schaduwen te verklaren (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 131 en 137-139). Reken- wiskundemateriaal in het spel Om te zorgen dat reken- wiskunde ontwikkeling gestimuleerd wordt, moeten kinderen in hoeken en spelsituaties verschillende materialen tegenkomen die ervaringen op dit gebied mogelijk maken. Alle materialen in de bouw- en constructiehoek houden direct verband met (het begrijpen van de) ruimte. Naast materialen om mee te bouwen en te construeren vind je er foto’s, tekeningen, plattegronden en bouwtekeningen. En gereedschappen als meetlinden, waterpas en hoekmaat. Verder ook plankjes en stukken vloerbedekking in verschillende afmetingen en vormen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 131). Materialenaanbod (wat kan de leerkracht aanbieden om het uit te lokken) Kinderen kiezen doorgaans zelf de materialen uit de kasten die ze voor hun activiteiten nodig hebben. Het is ook belangrijk dat je opzettelijk hun aandacht vraagt voor nieuwe of minder bekende materialen. Demonstreer de materialen aan de kinderen. 34

Kinderen krijgen dan een duidelijk zicht op de materialen en de manier waarop ze ingezet kunnen worden. Ook raken ze geïnteresseerd in en gemotiveerd door de materialen. Vrijwel elke activiteit is afhankelijk van de manier waarop de leerkracht dat met de kinderen aanpakt. Help de kinderen in het begin. Laat de kinderen jou of andere imiteren en moedig de kinderen aan en laat de kinderen verwoorden bij de stappen die zij maken. Na een aantal keer mee hebben gedaan kunnen de kinderen het zelfstadig gaan uitvoeren. Vooral in het begin hebben ze hulp van de leerkracht nodig. Zorg dat in de bouwhoek bouw- of werktekeningen (van kinderen) liggen of hangen. Dit kan andere kinderen inspireren tot het nabouwen, maar kan ook een stimulans zijn om zelf bouwtekeningen te maken. Geschikt papier en stiften of potloden moeten ook in de hoek liggen, zodat de kinderen op ieder gewenst momnet hun bouwwerk kunnen natekenen. Laat de kinderen plattegronden maken door te laten bouwen op een groot vel papier. Teken daarna wegen, water en parken op het vel en omtrek de gebouwen die gemaakt zijn. Haal alles van het papier af en je hebt een plattegrond. Een vervolg hierop is een maquette maken. Ga ook aan de slag met bestaande bouwkaarten, plattengronden, maquettes, grafieken, diagrammen, tabellen, landkaarten en de atlas (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 139-140). Groot en klein bouwmateriaal Er zijn twee soorten groot bouwmateriaal: de grote blokken en de kisten en planken. De grote blokken bestaan uit: vierkante blokken, rechthoekige blokken, palen, tegels en driehoekige blokken. Daarbij kunnen planken, paalkoppen, houten schijven, dichte en open bouwkisten gebruikt worden. Maar ook vloerkleden, gordijnen, touw en band. Kleine bouwblokjes zijn er in allerlei vormen en maten. Je kunt hierbij denken aan Kubusstad. Dit materiaal bestaat, naast kubussen, uit daken en grondplaten. Ook Fröbelbouwwagen bestaat uit kleinere blokken, hele, halve en kwart kubussen, bouwstenen, tegeltjes en paaltjes. Er zijn halve paaltjes, cilinders, halve cilinders en uitgeholde kuben. Kapla (kabouterplankjes) en Magnetico zijn geschikte bouwmaterialen. Tijdens het manipulerend en het doelgericht bouwen kunnen ze goed gebruikt worden. Als kinderen gaan bouwen om er later mee te kunnen spelen, zijn er ook andere materialen nodig, bijvoorbeeld poppetjes, dieren, auto’s, boten, vliegtuigen, treinen, kabouters, huisjes, ridders, politieagenten, verkeersborden, hekjes, dinosaurussen en bomen. Dit materiaal moet een afmeting hebben dat past bij het bouwmateriaal. In elke bouwhoek moeten houten bouwplaten aanwezig zijn. Ook ronde platen zijn geschikt. De ronde vorm geeft weer aanleiding tot andere bouwwerken en ideeën. Ventilatieroosters en een dakgoot zijn ook goed materiaal om te bouwen. Ze kunnen lekker ontdekkend bezig zijn (2005, Nellestijn B. en F. JanssenVos, 76- 78). Overige alternatieven bouwmaterialen Verpakkingsmateriaal, plastic hulsjes van cassettebandjes, tuin- en stofzuigerslangen, klossen waar touw of linten op hebben gezeten, plastic garenklossen, noppenplastic, watten, minibaksteentjes, sisaltouw en ander draadmateriaal, ijzerdraad, ringen of hulsjes van spotjes (lampen) en doppen van slagroomspuiten zijn ook goed materiaal wat bouwen uitlokt. Zorg ook voor een bak met materialen om te meten. Je kunt hierbij denken aan een liniaal, centimeter, rolmaat, waterpas met maataanduiding en dergelijke (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 78-80). Interieurstoffen Kleine of grote tegels en stalenboeken van een tapijtwinkel kunnen ook goed gebruikt worden. Je hebt de stalenboeken met verschillende soorten vloerbedekking, van stof tot soorten zeil met vele dessins die weer voor veel doeleinden kunnen worden gebruikt. Aanvullende materialen Denk hierbij aan lamelle om wegen en weggetjes van te maken of feestmateriaal zoals vlaggetjes, slingers en pionnetjes. Maar ook plastic bloemen en planten zijn mooi te gebruiken om tuintjes van te maken. Natuurmiddelen Ander materiaal om tuintjes mee te maken zijn natuurmaterialen. Te denken valt aan: dennenappels, kastanjes, eikels, schelpen (groot en klein), schelpenzand, boomschors en takjes, schapenwol, keien, grint 35

en stenen, veren, hooi en stro, hout bestemd voor verbruik (restanten) en boomstammetjes en dergelijke. Zorg er wel voor dat de takjes kunnen blijven staan. Dat doe je bijvoorbeeld door een bakje met kartonnen rondjes van grote rollen plakband neer te zetten, keukenrollen te verknippen tot kleine rondjes of de ijzeren hulsjes van leukoplast te gebruiken. Kinderen kunnen die groen schilderen of beplakken met groene tape zodat het echter wordt (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 80-82). Materialenaanbod (wat kan de leerkracht aanbieden om het uit te lokken) Bouwen met een opdracht vinden kinderen een uitdaging. Zo kun je het bouwen steeds uitbreiden en de kinderen ongemerkt nieuwe ervaringen laten opdoen. Een ander stimulans is een fotoboekje met bouwwerken zodat de kinderen dit kunnen nabouwen. Je kunt met de kinderen meespelen en nieuwe vaardigheden aanbieden. Leer het verschil tussen metselen en stapelen. Leer ze met bouwplankjes overkappingen maken. Deze technieken kunnen kinderen zelf toepassen, ze kunnen anderen ermee helpen of in de kring verwoorden hoe zij het gedaan hebben. Je kunt de kinderen ook naar buiten laten kijken. Naar echte gebouwen en dit laten uitproberen in de klas. Vooral alternatieve materialen dagen kinderen uit om ermee te experimenteren. Na het bouwen kunnen de kinderen in de kring verslag doen van wat ze hebben gedaan en welk materiaal ze daarvoor gebruikt hebben. Het is niet de bedoeling dat alle materialen altijd een plek in de bouwhoek hebben. Door te variëren in het schooljaar blijven kinderen gemotiveerd om erin te spelen. Pas je bouwhoek aan op het thema in de klas (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 82-83). Constructiematerialen Er zijn meerdere manieren om constructiemateriaal in te delen. Je kunt kijken naar het materiaalsoort (hout, ijzer of plastic), naar de grootte van het constructiemateriaal of naar de techniek (hoe de elementen met elkaar verbonden kunnen worden). Bij de aanschaf van constructiemateriaal is het belangrijk dat het materiaal te combineren is met al het aanwezig materiaal in de klas. Het is beter om meerdere setjes te hebben van één soort constructiemateriaal, dan dat je een paar verschillende setjes hebt die niet te combineren zijn. Bestaande materialen zijn bijvoorbeeld spoorset om een trein rails mee te maken, lego, duplo, nopper, lasy, knex en polydron. Bij materialen met schroeven en moeren kun je denken aan constructor, maxi-fun en eitechconstructiemateriaal. Maar ook een timmertafel met timmer materiaal en echt gereedschap kun je goed mee construeren. Aanvullende materialen kunnen zijn: kurken, knijpers, blikjes, deksels, doppen, karton. Maar ook materialen om te verbinden en te lijmen zoals: lapjes, papier, draadjes wol, plastic, touw, ijzerdraad, houtlijm en haken (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 83-87). Mozaïekmateriaal Met mozaïekmaterialen worden ook constructies gemaakt. Nu op het platte vlak, waar de aandacht vooral naar de samenstelling van kleuren en vormen getrokken wordt en naar de symmetrische en/of geometrische patronen. Er zijn verschillende vormen van mozaïek. Platte mozaïekstukjes en met bevestigingsmogelijkheden Je hebt insteekmozaïek, kralenplank, magnetisch mozaïek, hamertje tik en plakmozaïek. Ook kun je van eigen verschillende voorwerpen mozaïek maken. Denk hierbij aan knutselmaterialen (papier, glas, doppen, kralen etc.), bouwmaterialen (steentjes, lapjes, deksels etc.) en eetmateriaal (macaroni, bonen, erwten, maïs etc.) Bij het maken van mozaïek is het de bedoeling dat de kinderen eigen ontwerpen maken. Nieuwe materialen dagen de kinderen uit om ermee te werken. Door spiegeltjes erbij te geven kunnen de kinderen symmetrie gaan ontdekken (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 87- 90).

36

Organisatie: Met klein bouw- of constructiemateriaal kan aan tafel gewerkt worden. De bouwblokjes liggen gesorteerd in mandjes of bakken in de kast. Het constructie- en mozaïekmateriaal ligt apart in dezelfde kast. Met grote blokken wordt op de grond gespeeld. Zorg voor afbakening van de hoek. Ook een bouw- en constructiehoek is overzichtelijk ingericht. Een blik in het rond moet snel resulteren in een juiste materiaalkeuze. De hoeveelheid aan materiaal mag nooit een reden zijn om er niet voor te kiezen. Ook moet het gemakkelijk en snel weer opgeruimd kunnen worden. Dat is te realiseren met bakken en mandjes. Kinderen moeten goed bij alles kunnen, dus open kasten. Opruimen wordt sorteren (ook blokken op vorm laten terugleggen) en is op deze manier heel functioneel. Help ook regelmatig mee met opruimen, zodat de kinderen zien hoe ze het kunnen aanpakken. Zo zal een bouwhoek er altijd netjes uitzien en toegankelijk zijn voor de volgende bouwers. Niets is zo vervelend als beginnen in een ongeordende situaties waardoor kinderen niet weten welke keuze ze kunnen maken. Ze zijn dan meer tijd kwijt met het zoeken naar het materiaal dan met het daadwerkelijk maken van iets (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 91-92).

4.2 Praktische verzameling Hieronder geef ik een beschrijving van het praktische gedeelte van de informatieverzameling neer. Ik heb de data geordend per deelvraag en bij iedere deelvraag beschrijf ik hoe ik aan de slag ben gegaan met de onderzoeksinstrumenten. Welke data ik uit de onderzoeksinstrumenten heb verkregen wordt beschreven in stap vijf. Ik geef hier dan direct betekenis aan.

4.2.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Deze vraag heb ik helder gekregen door meerdere onderzoeksinstrumenten te gaan inzetten. Ik heb gebruik gemaakt van ‘bestuderen’, ‘bevragen’ en ‘bezoeken’. Ik heb tot nu toe alle instrumenten één keer ingezet. Bezoeken/ bevragen Het was de bedoeling om meerdere scholen te bezoeken. Helaas hebben twee scholen onverwachts afgemeld vlak voor ons bezoek. We konden voor de kerstvakantie niet meer heen. Met één school hebben we nu een nieuwe afspraak maar dit is na de vakantie. Gelukkig hadden we met drie scholen een afspraak dus we hebben één school kunnen bezoeken. Samen met Sylvia Balvers heb ik op 17 november een school bezocht in Wormenveer. Deze school werkt met de methode Kaleidoscoop. Zij maken elke dag gebruikt van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Deze school kregen wij aangereikt door onze vakdocente van het uitstroomprofiel Anke van Seters. Telefonisch hebben wij contact gehad met een leerkracht van de school. We hebben Mieke, de leerkracht van een klas, gesproken en uitgelegd wat de reden is dat wij de school willen bezoeken. De leerkracht was enthousiast en wilde meewerken aan ons onderzoek. We zijn een middag wezen kijken en mochten direct foto’s maken en een interview houden. Van te voren hebben Sylvia en ik nagedacht over de vragen van ons interview. Het leek ons verstandig dat een iemand de vragen stelden en de ander aantekeningen maakte. Zo hadden we een goede samenwerking en was het niet verwarrend voor de leerkracht. Doordat wij direct de antwoorden konden noteren, hebben wij aan het einde van het interview nog even aan de leerkracht gevraagd of de antwoorden klopten. Zo hadden wij en betrouwbaar beeld van het interview. De uitwerking van deze dag, de observaties en het interview hebben Sylvia en ik samen uitgewerkt. Daarom komt deze informatie overeen.

37

Voor de uitwerking van deze dag, de observaties en het interview met Mieke verwijs ik u naar bijlage 7.3.1. Heel veel dingen die we hebben gelezen in de theorie hebben wij teruggezien op de school die wij gingen bezoeken. Heel veel theorie kwam overeen met de praktijk. Hierdoor is de theorie die ik heb bestudeerd relevant aan de praktijk en dus aan mijn onderzoek. Ik ga namelijk de theorie die ik heb bestudeerd toepassen in de praktijk, want ik heb gezien in de praktijk dat dit klopt en dat het werkt. Ook was het de bedoeling om een interview met onze vakdocente Anke van Seters te houden nadat wij de scholen hadden bezocht. Doordat het niet haalbaar was om alle scholen al te bezoeken, hebben wij het interview ook nog niet kunnen uitvoeren. Het interview wordt dus uitgesteld tot na de vakantie.

4.2.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? Bezoeken Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden wilde ik het onderzoeksinstrument ‘bezoeken’ inzetten. Dit heb ik dan ook gedaan. Op 23 november had ik een studiedag bezocht. Deze dag stond in het teken van rekenonderwijs in de onderbouw. Wij kregen informatie van Yvonne. Zij heeft zich gespecialiseerd op het gebied van reken- wiskunde in de onderbouw. Tijdens deze dag kregen wij vooral informatie met betrekking op het gebied van getallen. Hoe kun je dit inzetten, welke rekeninhouden zijn er, welke doelen zijn gesteld voor het rekenonderwijs en hoe kun je dit toepassen in je klas. Doordat je voor meten/meetkunde op dezelfde manier werkt als voor getallen had ik evengoed wat aan deze dag. Je moet vooral op een laag niveau beginnen met het aanbieden van rekenen. Je moet beginnen bij de context en de kinderen moeten veel lijfelijk ervaren. Aan het einde van de ochtend kon ik nog even een gesprekje met Yvonne houden. Zij heeft mij ook een boek aangereikt die ik heb gebruikt bij mijn onderzoek. Dit boek heette: ‘meten en meetkunde voor jonge kinderen’ van TAL. Uit dit boek heb ik dus de leerlijn voor meten/meetkunde gehaald. Dit boek sluit namelijk aan op TULE. Doordat de leerkrachten toch nog behoeften hadden aan een studiedag over meten/meetkunde komt deze 29 januari aan bod. Ik hoop dat ik ook deze studiedag kan bezoeken. Dit zal meer bij mijn onderzoek aansluiten.

4.2.3 Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Door middel van deze vraag kreeg ik de beginsituatie van de school helder. Dit is belangrijk voor mijn onderzoek omdat ik zo kan achterhalen wat de leerkrachten al wel en niet doen. Het bevragen van collega’s is relevant voor mijn onderzoek omdat ik dan weet in hoeverre dit aansluit op mijn onderzoek en waar ik op kan voortbouwen. Bevragen van collega’s Om erachter te komen wat de school nu al doet aan de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, heb ik een enquête gemaakt voor de leerkrachten. Als eerste ben ik naar de collega’s toegelopen met de vraag of zij mee wilden doen aan een enquête voor mijn onderzoek. Dit wilden zij wel, dus toen kon ik gaan nadenken over de vragen. Ik heb via de LIO stagiaire van vorig jaar een site aangereikt gekregen voor het maken van een enquête. Deze ben ik gaan gebruiken omdat ik het erg handig vond om via deze media de enquête te maken en te versturen. Ook kon ik via deze site gemakkelijk de statistieken bekijken en op een snelle manier analyseren. De analyse van de enquête kunt u lezen in stap 5. De enquête heb ik via de site: www.enquetemaken.be gemaakt. Onder dit stuk tekst kunt u de enquête via internet bekijken. Ik heb als eerst een proefenquête gemaakt en deze met mijn mentor besproken. Toen de proefenquête goed was, heb ik deze opgestuurd naar de collega’s. Zo wist ik zeker welke antwoorden ik ongeveer kon verwachten. 38

Mijn doel van de enquête was om erachter te komen wat de school al met vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, doet en of zij weten wat de cyclus inhoudt. Door middel van de vragen wilde ik erachter komen  welke ervaring de leerkrachten al hebben met de cyclus;  of zij de cyclus inzetten en op welke manier. Mijn eerste vraag gaat over de ervaring van de leerkrachten met de cyclus in het algemeen. Zo kan ik inschatten of ze er al veel mee doen, regelmatig of juist nooit. De tweede vraag is een open vraag. Ik geef de leerkrachten hier de ruimte om aan te geven wat zij met de cyclus doen. Of zij de gehele cyclus uitvoeren of een deel ervan en welk deel. Ook kan ik achterhalen of de leerkrachten weten wat de cyclus inhoud. Klik hier voor de enquête. http://www.enquetemaken.be/toonenquete.php?id=125458

4.2.4 Wat doet de school nu al aan meten/ meetkunde? Om deze deel vraag te beantwoorden heb ik besloten om het instrument ‘bevragen’ in te zetten. Bevragen van collega’s Om erachter te komen wat de school nu al doet aan meten/meetkunde, heb ik bij de enquête van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken voor de leerkrachten ook vragen toegevoegd met betrekking op meten/meetkunde. Ik wist al dat de collega’s mee wilden werken aan de enquête, dus nu had ik twee in één. Ik heb hiervoor gekozen omdat ik in een korte en snelle tijd achter twee vragen kon komen. Dit voorkomt ook druk en tijd voor de leerkrachten en nu was het goed te doen. Mijn doel van de enquête was om erachter te komen wat de school al aan meten/meetkunde doet. Misschien doen de overige leerkrachten al veel aan meten/meetkunde maar dat ik dat niet weet. Ik wilde daarom graag weten:  wat de leerkrachten van groep 1/2 al aan meten/meetkunde doen;  welke rekeninhouden ze het meeste inzetten;  wanneer zij bezig zijn met meten/meetkunde;  of ze nog opmerkingen/tips hebben voor mijn onderzoek. Door middel van de eerste vraag kom ik er achter of de leerkrachten veel, regelmatig of weinig met meten/meetkunde doen. Doordat het een open vraag is, kan ik precies achterhalen op welke manier zij met meten/meetkunde gebruiken en hoe zij meten/meetkunde inzetten. Ik kom dan te weten of zij de begrippen meten/meetkunde goed begrijpen. De tweede vraag gaat over welke rekeninhouden zij het meeste inzetten. Tijdens de studiedag kregen alle leerkrachten een blad met rekeninhouden erop. Er zijn zes rekeninhouden. Voor meten: lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht en tijd en geld en voor meetkunde: oriënteren en lokaliseren, construeren en opereren met vormen en figuren. Zo kan ik zien aan welk rekengebied het meeste en het minste aandacht wordt besteed. Doordat ik ook direct de derde vraag stel met wanneer zij hier mee bezig zijn, wordt dit beeld helder. Ten slotte stel ik een open vraag, omdat ik mijn collega’s de ruimte wil geven om te reageren op mijn onderzoek door tips te geven of opmerkingen te plaatsen. De leerkrachten kunnen over beide onderdelen tips en opmerkingen geven. Klik hier voor de enquête. http://www.enquetemaken.be/toonenquete.php?id=125458

39

4.2.5 Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? Om deze deelvraag helder te krijgen heb ik het instrument ‘observeren’ ingezet. Ik heb alleen ‘observeren’ ingezet omdat er geen andere mogelijkheid is. Observeren Om het antwoord op deze deelvraag te zoeken wilde ik meerdere keren gaan observeren voor een zo betrouwbaar mogelijk beeld van hoe de kinderen in de bouwhoek spelen. Ik heb ervoor gekozen om te gaan observeren tijdens verschillende spelmomenten. Hieronder beschrijf ik hoe ik te werk ben gegaan. Ik heb een niet-participerende observatie gedaan. Bij sommige observaties heb ik een indirecte observatie gemaakt. Ik heb de observatie toen op een ander tijdstip bekeken. Bij één observatie heb ik hier bewust voor gekozen omdat ik wilde achterhalen of ik dingen over het hoofd zag, als ik gewoon aan het observeren was. Toen de kinderen tijdens het speelwerken kozen voor de bouwhoek ben ik gaan observeren. Ik heb dus geen invloed gehad op de kinderen die in de bouwhoek zaten. Wel heb ik verschillende kinderen geobserveerd. Van verschillende leeftijden en jongens en meisjes. Ook heb ik verschillende momenten geobserveerd. Ik heb soms in de ochtend geobserveerd en weer een andere keer in de middag. Ik probeerde zoveel mogelijk verschillende momenten uit te kiezen. Tijdens het observeren schreef ik op wat de kinderen aan het doen waren. Dit heb ik op een kladblaadje geschreven. De kladblaadjes bewaarde ik en later heb ik hier naar gekeken. Ook tijdens het filmen en observeren tegelijk heb ik gekeken of ik veel dingen over het hoofd zag. Dit was niet heel erg het geval, dus ik heb gekozen om maar één observatie te filmen. Dit ook omdat mij dit voor de kinderen natuurlijker leek. Misschien spelen de kinderen ongemerkt toch anders met de camera erbij. Ook al had ik zelf het idee van niet. In het begin wel, maar toen ik zei dat de camera uit stond, niet meer. Tijdens het lezen van de literatuur en de vergelijkingen van de observaties kon ik goed achterhalen op welk spelniveau de kinderen zaten en of dit klopten met de theorie.

40

5 Data analyse en interpretatie (stap 5) Hieronder volgt de analyse van de informatie. Ik verleen betekenis aan de data die ik heb verzameld en geselecteerd in stap 4. Voor het verwoorden aan mijn keuzes wat betreft de analysemethoden heb ik het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’ gebruikt. Om er één geheel van te maken beschrijf ik als eerste welke analysemethode ik heb gekozen in relatie tot de verzamelde data. Daarna zet ik de geanalyseerde data neer in de vorm van grafieken, tabellen, lijsten enz. Daaronder geef ik direct betekenis aan de data door mijn interpretatie te geven.

5.1 Argumentatie keuzes en betekenis verlenen aan data Verzamelde data: bezoek basisschool Toermalijn De informatie die ik voor deze date heb verzamelend, heb ik samen met Sylvia verzameld. We hebben de observaties en het interview samen uitgewerkt. Hierdoor komt onze informatie overeen. Voor het analyseren van deze data heb ik analysemethode 8 gebruikt. Ik heb de data van het bezoek ik betekenisvolle tekstfragmenten gezet. Ik heb gekozen voor analysemethode 8, omdat je bij analysemethode 9 al categorieën moet hebben en deze had ik nog niet. Het bezoek heeft mij veel tekst opgeleverd en is dus minder gestructureerd. Daarom kon ik analysemethode 10 ook niet toepassen. Omdat wij een interview met één persoon hebben afgelegd kon ik analysemethode 11 ook niet toepassen. Analysemethode 8 is dus geschikt. Ik heb gekeken wat voor mij de meest belangrijke tekstfragmenten zijn. Hierbij heb ik mijn onderzoeksvraag in mijn achterhoofd gehouden. In bijlage 7.3.1 staat de onderstreepte data die ik belangrijk vind voor het beantwoorden van de deelvraag. Ik heb ervoor gekozen om de analyses van het bezoek in de bijlage te zetten en betekenis te geven door mijn interpretatie hieronder te schrijven. Zo wordt het geen grote lap tekst hieronder. Betekenis verlenen aan het bezoek van de school: Ik heb gezien dat de school werkt met dagritme kaarten. Het poppetje betekent een plannetje maken en de zon en de wolk betekenen terugkijken. De kinderen kunnen dus aan de dagritme kaarten zien dat zij vooruit gaan kijken, speelwerken en terugkijken. Er wordt vooruitgekeken in twee (vaste) kleine groepen. Dit in verband met de onderwijsassistente. Als Mieke alleen is geeft ze aan dat ze met één groep vooruitkijkt en dat de andere groep zelfstandig aan het werk is. Het aanbieden van een werkje kan ook ingezet worden. De kinderen kunnen zelf kiezen voor dat werkje, dus het blijft een vrije keus. Het werkje wordt vóór het vooruitkijken uitgelegd en ingeleid. Tijdens vraag 9 van het interview geeft Mieke aan welke vormen van de cyclus zij hanteren. Mieke gebruikt 4 vormen, waaronder de hoepel. Deze zagen wij dan ook terug tijdens het bezoek. De kinderen zitten in een kring rondom de hoepel en iedereen heeft de hoepel vast. Er zit een touwtje aan de hoepel die aangeeft welk kind mag kiezen. De hoepel wordt doorgegeven terwijl de kinderen een versje opzeggen. Als het versje af is en een kind mag kiezen, pakt hij zijn kiesbord plaatje en legt deze op het kiesbord. Daarna wordt het plannetje verteld. Ook de leerkracht vertelt haar plannetje. Tijdens het vertellen van de plannetjes hoorde je grote verschillen. Dit geeft Mieke in vraag 12 ook aan. ‘’In het begin waren de kinderen nog wat schuchter en kwam er tijdens het vooruitkijken niet veel uit de kinderen zelf.’’ ‘’Naarmate de kinderen de cyclus vaker doorlopen,’’ ‘’raken ze hier aan gewend en vertrouwd.’’ ‘’De kinderen komen steeds meer los en durven steeds meer hun plan te uiten.’’ ‘’Ook leren zij van hun voorafgaande plannen,’’ ‘’die zij weer meenemen naar hun volgende plan.’’ ‘’Hierdoor worden hun plannen steeds gecompliceerder’’. Als de kinderen hun plan nog niet weten, komt de leerkracht hier later op terug. Tijdens de plannen maken wordt ook nagedacht over problemen die kunnen worden veroorzaakt. Dit kun je zien aan observatie 6: ‘’maar wat nu als .... ook met de witte raceauto wilt spelen?’’ ‘’Wat ga je dan doen?’’. Ook worden er vragen gesteld over het spel. Hierdoor kun je een beetje invloed uitoefenen op een hoek ‘’Je helpt de kinderen op weg helpen met hun spel en leren de kinderen om op een eerlijke manier de rollen te verdelen.’’ Er wordt maximaal 10 minuten vooruitgekeken en 10 minuten teruggekeken. Er wordt minimaal drie kwartier gespeeld. Tijdens vraag 4 en 5 wordt aangegeven dat als er tekort tijd is om vooruit te kijken dat de kinderen dan alvast de hoeken gaan kiezen, maar dat er dan vooruit wordt gekeken in de hoek zelf. 41

Dit gebeurt ook met tekort tijd voor terugkijken. Tijdens het terugkijken wordt gebruik gemaakt van de zon en de wolk. De leerkracht geeft als antwoord: ‘’Tijdens het terugkijken hanteren we de wolk en de zon.’’ ‘’Dit gebruiken wij als hulpmiddel,’’ ‘’zodat de kinderen zich hun positieve en negatieve gebeurtenissen kunnen herinneren en ze die herinneringen tijdens het terugkijken met de andere kunnen delen’’. Tijdens het terugkijken hanteren ze in de kring dezelfde manier met de hoepel als met het vooruitkijken. De leerkracht geeft al van te voren aan dat niet iedereen kan terugkijken. De kinderen en de leerkracht houden weer vast aan de onderkant van de hoepel en starten weer met de rijm: ‘’Hallo hallo ik heb een vraag, hoe ging/was jouw plannetje vandaag? ‘’. De vragen die vooral gesteld werden tijdens het terugkijken waren: Wat ging er dan goed? Wat ging er dan mis? Hoe had je dat anders kunnen doen? Andere kinderen erbij betrekken  wat had zij dan goed gedaan? Wat moet je nu nog doen? Wanneer ga je dat doen? Morgen? En dan is het af denk je? Wat ik tijdens het spelen vooral zag was dat de kinderen langer en geconcentreerder in hun hoek aan het werk waren. De meeste kinderen bleven bij hun eigen werkje of hoek. Zij hebben niet gewisseld. Dit wordt ook aangegeven in het interview bij vraag 3: ‘’ De kinderen moester in het begin wel erg wennen aan het vooruitkijken en terugkijken.’’ ‘’We zien wel dat de kinderen door deze cyclus veel langer en ook langer geconcentreerd in een hoek aan het werk zijn’’. Wel wordt ook aangegeven in het interview dat je de hoeken moet blijven vernieuwen. Dan kunnen ze zich blijven ontwikkelen. Ook wordt aangegeven dat je in de hoeken met ‘echte materialen’ moet werken. Dit wordt aangegeven in vraag 13. Het spel van de kinderen wordt verbeterd. Tijdens de cyclus heeft de leerkracht een ondersteunende rol. Tijdens het speelwerken maakt de leerkracht een selectie om te kijken wat ze gaan doen. Soms speelt de leerkracht mee. Dit wordt als lastig ervaren: ’Je mag wel iets toevoegen,’’ ‘’maar het mag geen verandering brengen aan het plan van het kind’’. Soms wordt er geobserveerd of er wordt gekeken of een kind het vooruitkijken heeft begrepen. Verder raad Mieke het boek ‘actief leren’ aan. Dit boek hanteren zij zelf ook veel. Ik interpreteer dat dit de volledige vorm van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken is. Ook geeft deze data een helder beeld van hoe het in de werkelijkheid gaat en wat de taak van de leerkracht en de kinderen is. Verzamelde data: enquêteren van collega’s Het doel van deze enquête was achterhalen wat de beginsituatie van de leerkrachten van de kleuterbouw was en hoe zij met de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, en met meten en meetkunde omgaan. Op de internetsite kon ik de statistieken berekenen. Met behulp van de site heb ik de enquête geanalyseerd. Ik had twee deelvragen in één enquête gezet. De enquête heb ik dus in tweeën gesplitst voor een beter overzicht. Zo kon ik beide deelvragen apart beantwoorden. Deze data bevat kwalitatieve en kwantitatieve data. De verkregen data zijn uit te drukken in getallen maar ook in stukken tekst. De meerkeuzevragen van de enquête zijn voorgestructureerde data. Bij het analyseren van de antwoorden op meerkeuzevragen (analysemethode 1 en 2), kun je bijvoorbeeld iets zeggen over de vraag. Ik heb gekeken welke antwoordmogelijkheden het meest of juist het minst gekozen zijn. Op de internetsite heb ik de statistieken laten berekenen van de enquête. De cijfers achter de antwoorden geven aan hoeveel procent van de leerkrachten hiervoor hebben gekozen en erachter wordt aangegeven hoeveel leerkrachten hier daadwerkelijk voor hebben gekozen. De overige vragen zijn open vragen. Omdat er meerdere personen waren die deze vraag hebben beantwoord, heb ik analysemethode 11 gebruikt. Ik heb alleen de data niet horizontaal maar verticaal geanalyseerd, maar het blijft dezelfde methode. Hieronder de enquête over de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Statistieken voor vraag 1: Wat is uw ervaring met de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? U kunt meerdere antwoorden invullen 1.1 Veel, ik gebruik het vaak in de klas

0.00%

1.2 Ik weet wat het inhoud, ik zet het regelmatig in 0.00% 1.3 Weinig, ik gebruik het heel af en toe

25.00% 2 42

1.4 Geen ervaring, ik weet niet wat het inhoud

25.00% 2

Andere antwoorden: - Ik weet wat het inhoudt, maar zet het nog te weinig in - Kijk alleen terug Statistieken voor vraag 2: Op welke manier hebben jullie de cyclus wel eens ingezet, of een deel van de cyclus? Deze antwoorden werden gegeven: 1. Ik denk dat het te maken heeft met het stellen van doelen, deze aanbieden en vervolgens evalueren? Maar met de termen zoals jij die schetst heb ik geen ervaring (denk ik). 2. Ik weet niet precies wat er met de cyclus vooruitkijken bedoeld word. Als we gaan werken kiezen de kinderen werkjes, ze gaan zelfstandig werken en af en toe bespreken we daarna even kort in de kring wat ze gedaan hebben en of ze ook weten wat ze geleerd hebben. 3. Vorig schooljaar heb ik deze cyclus ingezet bij kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Ik heb werkgesprekken met de kinderen gevoerd, zowel vooraf (vooruitkijken: wat ga je doen/maken?), tijdens het werken (lukt het? wat heb je nodig?) als na afloop (evaluatie: hoe is het gegaan?). 4. In de kring reflecteren. Betekenis verlenen aan de enquête: Tot nu toe hebben nog maar 4 collega’s de enquête ingevuld. Hij is dus nog niet compleet. Wel kan ik alvast een beeld schetsen van de personen die hem wel in hebben gevuld. De personen die de enquête hebben ingevuld zijn wel de hoofdpersonen vanuit de kleuterbouw, dus op zich kan ik een helder beeld creëren. Ik ben benieuwd of de analyse heel anders zal zijn, als de rest van de collega’s deze ook hebben ingevuld. Dan zal ik op nieuw een analyse maken. Als dit nodig is voor mijn onderzoek. Aan de hand van deze enquête kan ik achterhalen wat de leerkrachten van de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken afweten en of zij deze cyclus inzetten en op welke manier. Ik kan zo achter de beginsituaties van de leerkrachten komen. Als ik mijn eerste vraag bekijk, zie ik dat geen enkele leerkracht op de Bonifatiusschool veel ervaring heeft met de cyclus. Twee leerkrachten weten wel wat het inhoud maar zetten weinig of één deel van de cyclus in. De rest van de leerkrachten geeft aan er weinig van af te weten. Hier maak ik op uit dat ze graag meer duidelijkheid willen over de cyclus en hoe je deze inzet. Wel wordt bij vraag twee duidelijk dat sommige leerkrachten wel een vermoeden hebben wat de cyclus inhoudt. Één leerkracht geeft al aan dat zij vorig jaar met de kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong de cyclus heeft ingezet. Als ik de analyse van de enquête samenvat, kan ik stellen dat de leerkrachten behoeften hebben aan een duidelijke uitleg over de cyclus en hoe je deze in zijn geheel kunt inzetten. En de enquête over meten/meetkunde. Statistieken voor vraag 1: Wat doet u aan meten/ meetkunde in de klas? Deze antwoorden werden gegeven: 1. Plaatsbepalende begrippen: voor, achter, naast, enz. Tijd i.v.m. aanbieden dagritme. Construeren d.m.v. kaarten in de bouwhoek, vertifix, enz. Spel met logiblocs (driehoek, vierkant, cirkel, enz.) Opereren met vormen en figuren: reeks maken op de kralenketting. 2. - In bouwhoek opdrachten geven betreffende meten/meetkunde. - kerstboom versieren: slingers meten voordat die de boom in gaan. - meten van kinderen 2 keer per schooljaar, de langste mogen dan op een hoge stoel 43

- soms met een kledinghanger/weegschaal dingen wegen - tijd d.m.v. kalender/dagritmekaarten/timetimer 3. Meten: - voorwerpen sorteren (classificeren) op basis van verschillende eigenschappen (kleur, lengte, dikte, inhoud, oppervlakte, gewicht). - nabouwen van bouwvoorbeelden (bouwhoek, knex, kapla, modulair, kleine blokjes) - kunnen benoemen en zoeken van meetkundige figuren (cirkel, driehoek, rechthoek, vierkant) in de klas. - herkennen en kunnen benoemen van de kleuren. Meetkunde: - begrippen oefenen: op, achter, voor, naast, boven, onder, in, dichtbij, veraf (spel Panoramix) - plattegrond van de klas lezen waarop met een kruisje aangegeven is waar een voorwerp verstopt is om vervolgens het voorwerp te zoeken. - namaken van een vouwreeks uit 'Het grote vouwboek'. - patronen namaken (kralenketting reeks afmaken, kralenplank, mozaïek figuur). - dagritme (ochtend, middag, avond, nacht) - dagen van de week - seizoenen - plaatjes in de juiste volgorde leggen. 4. Vaak tijdens speel/werktijd, bijvoorbeeld kinderen maken een kerstboom met stroken van kort naar lang. Tijdens het werken in de bouwhoek/bouwtafel e.d. Tijdens kringmomenten: tijd, timetimer Statistieken voor vraag 2: Wanneer werkt u aan de leerlijnen behorende bij meten/ meetkunde? U kunt meerdere antwoorden invullen 4.1 In de bouwhoek

100.00% 4

4.2 In de kring

100.00% 4

4.3 Aan de constructietafel 75.00% 3 Andere antwoorden: - ontwikkelingsmateriaal spelletjestafel. - knutseltafel: kerstboom met papierstroken maken - tijdens knutselactiviteiten. Statistieken voor vraag 3: Welke rekeninhouden zet u het meeste in? Voor meer duidelijkheid van de antwoorden kunt u even op de site kijken: http://www.slo.nl/downloads/documenten/Rekeninhouden__jonge__kind.pdf U kunt meerdere antwoorden invullen 5.1 Meten: lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht 25.00% 1 5.2 Meten: tijd

100.00% 4

5.4 Meetkunde: oriënteren en lokaliseren

25.00% 1

5.5 Meetkunde: construeren

100.00% 4

5.6 Meetkunde: opereren met vormen en figuren

50.00% 2

Gegeven Toelichtingen - Tijd i.v.m. aanbieden dagritme. Construeren d.m.v. kaarten in de bouwhoek, vertifix, enz. - Opereren met vormen en figuren: reeks maken op de kralenketting. - Tijd komt dagelijks aan bod. Oriënteren en lokaliseren gebeurt vaak bij de constructietafel en bouwhoek. Construeren komt ook geregeld aan bod.

44

Statistieken voor vraag 4: Heeft u verder nog tips/opmerkingen die ik kan gebruiken bij mijn onderzoek? Deze antwoorden werden gegeven: 1. Een basiscurriculum zoals we met de studieochtend Rekenen hebben opgesteld voor getallen en tellen zou ook heel prettig zijn voor meten/meetkunde. Dit i.v.m. een te opstellen groepsplan. Je zou ook n.a.v. de CITO toets rekenen (inhoud: meten/meetkunde) in januari 2013 een analyse kunnen maken van de meest gemaakte fouten. Praktische lesvoorbeelden voor bijv. thema sinterklaas/kerst/Pasen/herfst. 2. Inventarisatie maken van de al aanwezige materialen die we op school hebben m.b.t. dit onderwerp en eventuele tips om aan te schaffen. (denk ook aan geschikte prentenboeken). Veel succes! 3. Ik merk zelf dat ik nog veel meer met meet/meetkunde kan doen. Ideeën voor kringactiviteiten/weektaakwerkjes zijn altijd welkom! Ik wens je heel veel succes met het onderzoek! Tip: de bevindingen en aanbevelingen van het onderzoek na afloop presenteren aan collega's. 4. Je doet meer aan meten/meetkunde dan je beseft. Betekenis verlenen enquête: Deze enquête zat vast aan de eerste enquête, dus ook deze enquête is door 4 collega’s ingevuld. Deze enquête heb ik zo opgesteld dat ik een helder beeld krijg van wat de leerkrachten onder meten/ meetkunde verstaan en wat zij precies doen. Meten/meetkunde is namelijk een groot begrip en kun je op meerdere en verschillende manieren uitvoeren. Door open vragen te stellen kunnen de leerkrachten hun eigen mening en antwoord invullen. Zo kunnen de leerkrachten alles vermelden. Als ik naar de eerste vraag van mijn enquête kijk, doen alle leerkrachten veel aan meten tijdens het ochtendritueel in de kring. De kinderen krijgen opdrachten om aan meten/meetkunde te werken. Ze krijgen opdrachten om dingen na te bouwen in de bouwhoek of reeksen af maken bij de kralenketting. Ook wordt er gewerkt met constructiemateriaal. Wat ik niet terug zie is het spel in de bouwhoek. Ik kan dus concluderen dat de leerkrachten nog geen helder beeld hebben van het constructiespel in de bouwhoek. De opdrachten die de kinderen krijgen zijn niet dus opdrachtgericht. Waarschijnlijk hebben de leerkrachten nog geen idee over hoe zij door middel van spel meetkunde kunnen uitlokken. Wel zetten de leerkrachten verschillende hoeken in om aan meten/meetkunde te werken. Als ik kijk waar de leerkrachten de meeste aandacht aan besteden komt meten en meetkunde ongeveer overeen. Als ik deze enquête samenvat werken de leerkrachten veel aan meten en meetkunde door middel van opdrachten. De leerkrachten werken ongeveer evenveel aan meten als aan meetkunde. Wel hebben zij nog behoeften aan meer ideeën om meten/meetkunde in te zetten en willen zij weten welke materialen je kunt gaan inzetten en of er nog materialen aangeschaft moeten worden. Dit kan ik vanuit de tips en opmerkingen achterhalen. Verzamelde data: Observaties bouwhoek Een observatie is een minder gestructureerde data. Daarom kan ik deze data minder eenvoudig analyseren. Deze data kun je niet gemakkelijk in getallen uitdrukken, omdat ik deze data verzameld heb in de vorm van stukken tekst die ik heb genoteerd tijdens het observeren. Voor het analyseren van de data heb ik gebruik gemaakt van het boek ‘Praktijkonderzoek in de school’. Ik heb structuur aangebracht in de verzamelende data door gebruik te maken van analysemethode 9. Ik ga deze data analyseren aan de hand van categorieën. De categorieën waren voor deze analyse namelijk al bekend. Mijn doel van deze observatie was om te kijken hoe de kinderen speelden in de bouwhoek. Ik heb geobserveerd hoe de kinderen speelden. Het spelen en het opruimen van de verschillende kinderen heb ik als uitgangspunt genomen voor de categorieën.

45

Observatielijst bouwhoek Groep: 1/2, 21 kinderen. Observatiedoel: hoe spelen de kinderen in de bouwhoek? Spelen Observatie 1: De kinderen vertellen dat ze een Datum: 12 oktober raceglijbaan gaan maken. Tijd: 11.35- 11.45 B. zingt een liedje van K3 uur tussendoor. Kinderen: R. maakt er een schoorsteen bij. R. (jongen, oudste kleuter) en De kinderen bouwen ieder hun eigen B. (meisje, oudste ding. Ze bouwen parallel aan elkaar. kleuter)

Opruimen R. ruimt eerst alle grote blokken op. Hij haalt alle blokken uit een vak in de kast eruit en doet de blokken daarna er weer netjes in. De blokken worden qua grote gesorteerd per vak. Het idee komt van B. R. ruimt zijn eigen werkje op. Probeert blokken erin te doen, maar het past niet. B. heeft haar vakje vol en zegt: ‘dit is nu netter’. R. doet twee halve kubussen tegen elkaar om er een vierkant van te maken. Zo stopt hij de blokken in de kast. R. zegt aan het einde nadat alles is opgeruimd: ‘klaar is kees’.

Observatie 2: Datum: 5 november Tijd: 11.00- 11.17 uur Kinderen: N. (meisje, oudste kleuter) en G. (jongen, jongste kleuter

De kinderen gaan een dierentuin maken. Er komen twee hokken. Een rechthoek met een driehoek erbij. N. sorteert de dieren op boerderijdieren en dierentuindieren. N. zegt tegen G. als ze de dieren in het hok zetten: ‘rechtop zetten, niet op een rijtje, dan passen ze er niet meer bij’. Het hok is groter gemaakt omdat de dieren er niet meer bij pasten. Het is een boerderij en een dierentuin. N. vertelt dat de dierentuindieren de boerderijdieren te eten krijgen. Ze kiest boerderijdieren uit die ze niet mooi vind.

De dieren worden per rij gesorteerd op soort. N. zegt tijdens het sorteren: ‘het gaat erom wie het grootst is’. N.: ‘we zetten ze allemaal bij elkaar, dikke- kleine’.

Observatie 3: Datum: 5 november Tijd: 14.00- 14.15 uur Kinderen: K. (jongen, jongste kleuter) en R. (jongen, jongste kleuter

N. is in dit constructiespel leidend. Zij heeft de leiding en G. voert de opdrachten van N. uit. G. doet wat N. zegt. Bouwen een toren en gooien deze weer om. Bouwen weer dezelfde toren en gooien deze weer om. Lachen hier hard om. Maken de toren hoger. Wordt niet stevig gebouwd waardoor hij weer omvalt.

Alles wordt kris kras in de kast gedaan. Er wordt een blok in de happer gedaan en deze wordt naar de kast vervoerd. Het opruimen gaat moeizaam en de kinderen zijn meer aan het spelen dan aan het opruimen.

46

Observatie 4: Datum: 22 november Tijd: 09.30- 09.50 uur Kinderen: B. (meisje, oudste kleuter) en N. (meisje, oudste kleuter Observatie 5: Datum: 2 november Tijd: 14.40- 15.10 uur Kinderen: B. (meisje, oudste kleuter) en J. (jongen, oudste kleuter

Maken een dierentuin met een weg Alle blokken worden weer netjes per erbij. Pakken blokken van dezelfde soort in de kast terug gelegd. Het grootte om de weg te maken. opruimen gaat snel en netjes. gebruikt ook die blokken om de dierentuin te maken. Pakken alleen blokken die nodig zijn.

Bouwen een vierkant. Het wordt een De overige blokken worden netjes in kasteel. Ze gebruiken grote blokken. de kast gezet. De bouwwerken blijven Er wordt ook een dierentuin staan. gemaakt. Er is een soort van samenspel.

Betekenis verlenen aan observatielijst Er zijn grote verschillen tussen jongste kleuters en oudste kleuters. Aan de observatie kun je zien dat de oudste kleuters gerichter aan het spelen zijn. Zij hebben vaker de leiding en hebben meer een soort van samenspel. De jongste kleuters doen maar wat, zoals een toren bouwen en deze omgooien. Aan de observatie kun je zien dat iedereen met grote blokken speelt en dat er vaak een dierentuin wordt gemaakt. Ik denk dat dit komt doordat er alleen grote blokken en dieren in de bouwhoek te vinden zijn. Jongste kleuters zijn erg egocentrisch aan het spelen. Ze gaan hun eigen gang. Als een jongste kleuter met een oudste kleuter aan het spelen is, let de jongste kleuter veel op de oudste kleuter. Aan de observatie is ook te zien dat er geen jongste meisjes in de bouwhoek spelen. Er zijn oudste jongens en meisjes en jongste jongens. Aan de tijd van de observaties is af te lezen dat er niet langer dan een half uur gespeeld wordt in de bouwhoek. Oudste kleuters houden het langer vol dan jongste kleuters. De gemiddelde tijd qua spelen én opruimen in de bouwhoek is ongeveer 15 minuten.

47

6 Consequenties vastleggen (stap 6) Om een helder beeld te krijgen van mijn antwoord op de deelvragen heb ik stap 4 en 5 samengevoegd in een paragraaf. Ik geef dus antwoord op de deelvragen uit stap 2 vanuit de analyse van het praktisch gedeelte van mijn vooronderzoek, en vanuit het theoretisch gedeelte van mijn vooronderzoek (literatuurstudie). Vanuit daar wordt er één conclusie getrokken. Ook kan ik vanuit daar mijn definitieve onderzoeksvraag formuleren en beschrijf ik mijn acties.

6.1 Antwoord op deelvragen door koppeling analyse en literatuur 6.1.1 Wat is de achterliggende gedachten van de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Voor een uitgebreidere uitleg over de inhoud van de cyclus verwijs ik u naar de samenvattingen in de bijlage. Deze deelvraag kan ik beantwoorden met behulp van de theorie en door middel van het bezoek aan de basisschool Toermalijn en het interview met Mieke Langejans. Vooruitkijken Vooruitkijken is een denkproces waarbij kinderen zich een doel stellen en zich voorstellen wat ze gaan doen om dat doel te bereiken. Afhankelijk van hun leeftijd en communicatievaardigheden, maken jonge kinderen hun bedoeling kernbaar met een handeling (een blok pakken), een gebaar (wijzen naar de blokken) of met woorden (‘ik ga met de blokken spelen’). Door iedere dag vooruit te kijken, raken kinderen eraan gewend eerst te denken en dan te doen. Daardoor leren ze bewust te handelen (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 148). De oorsprong van de cyclus Vooruitkijken is gebaseerd op theorieën en observaties van onderzoekers, en op de praktijkervaringen van de Amerikaanse educatieve methode High/ Scope (waarop Kaleidoscoop is gebaseerd) van de afgelopen dertig jaar. Het vermogen om plannen te maken ontstaat in het stadium van ‘initiatief versus schuld’ zoals Erikson dat noemt (1950). In dat stadium hebben jonge kinderen veel plannen die zij willen uitproberen. Als zij hun plannen kunnen uitvoeren, ontwikkelen ze ondernemingslust. Worden hun initiatieven gedwarsboomd, dan gaan ze zich schuldig voelen over hun ondernemingslust. Het vermogen om vooruit te kijken ontwikkelt zich tegelijkertijd met het taal- en voorstellingsvermogen. Dat laatste houdt in dat kinderen zich in hun hoofd een beeld kunnen vormen van gebeurtenissen die nog niet hebben plaatsgevonden, of van mensen en dingen die op dat moment niet aanwezig zijn. Ook de psycholoog Sara Smilansky en de pedagoog John Dewey onderstrepen de tol van vooruitkijken en terugkijken voor het leerproces en de ontwikkeling van kinderen. Dewey (1963/1938) meent dat opvoeding en onderwijs draaien om doegericht handelen, dat wil zeggen dat kinderen zich doelen stellen die hun handelen richting geven. In 1964 drong Smilansky erop aan terugkijken aan de cyclus toe te voegen, om kinderen te stimuleren na te denken over wat ze gedaan hebben (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 148149). In het artikel ‘How Planning and Reflection Develop Young Children’s Thinking Skills’ staat ook beschreven de kinderen in staat zijn om doordachte beslissingen te nemen, waarbij ze scherpe opmerkingen kunnen geven over hun omgeving. De onderzoeker van dit artikel beweert dat kinderen cognitief op een hoger niveau komen, wanneer men een kind aanmoedigt tot zelf na denken, te voorspellen en door het kind te laten reflecteren op zijn eigen werk (2003, Epstein, S. Ann, 1). Tijdens vooruitkijken denkt ieder kind na over wat hij wil gaan doen en bespreekt zijn plan met de leerkracht. Het is meer dan ‘kiezen’ er wordt verteld wat iemand gaat doen. Het is belangrijk dat kinderen zich voorstellingen leren vormen (mentale representaties) van hun handelingen, nog voor ze die concreet uitvoeren (2010, Brouwers H, 341). Ook in het Engels talige artikel wordt beschreven dat de kinderen in staat zijn om mentale beelden te vormen als zij vaker oefenen met het vooruitkijken en terugkijken, hoe 48

beter. Dit is de basis voor het wiskundige en wetenschappelijk denken, wat zij later dus nodig zullen hebben (2003, Epstein, S. Ann, 3). Als kinderen eerst leren na te denken voordat ze wat gaan doen, wordt hun handelen in toenemende mate doelgerichter en taakgerichter: ze handelen om het doet dat ze zichzelf gesteld hadden te bereiken en ze stoppen pas als dat gelukt is. Naarmate het vermogen tot mentale presentaties groeit, zullen de plannen van de kinderen gedetailleerder en complexer worden en hun handelingen doordachter en doeltreffender. Het niveau waarop een kind op een bepaald moment vooruit kan kijken, is een indicatie voor zijn ontwikkelingsniveau (2010, Brouwers H, 341). Vanuit de praktijk wordt ervaren dat je vooruitkijken het beste in een kleine groep kunt doen. Dit bevestigde Mieke ook tijdens het interview. Zij hanteert dit ook zelf. Ook in het boek ‘actief leren’ en in het artikel ‘How Planning and Reflection Develop Young Children’s Thinking Skills’ wordt dit bevestigd. Ik citeer vanuit het boek actief leren: ‘ hoe minder kinderen er in de groepjes zitten, hoe rustiger de gesprekken verlopen. Kinderen in een kleinere groep werken hun plannen meer uit in detail’ (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 163) en vanuit het artikel: ‘Het voordeel van vooruitkijken in de kleine groep is: dat kinderen die in dezelfde hoek spelen hun ideeën kunnen uitwisselen, zodat ze van elkaars ideeën kunnen leren en hun eigen plan kunnen uitbreiden’ (2003, Epstein, S. Ann, 4,5). Plannen in diverse stadia De helderheid van de plannen van kinderen hangt af van het voorstellingsvermogen. - Plannen die niet meer dan een indicatie geven Kinderen die onduidelijk hun plan verwoorden hebben blijkbaar geen duidelijk beeld van wat ze eigenlijk willen gaan doen. Meestal lopen ze maar wat rond, zoeken een volwassene en lopen de hele tijd achter hem of haar aan of gaan naar een veilige plek en kijken naar andere kinderen. Deze kinderen beseffen nog niet dat ze keuzes kunnen maken, geven aan dat ze tijd nodig hebben om alle mogelijkheden in zich op te nemen of te kijken naar wat de andere kinderen doen. - Plannen die alleen een eerste stap aangeven Kinderen maken een eenvoudig plan dat alleen een begin beschrijft in de vorm van een activiteit, proces of materiaal. Deze kinderen hebben wel een duidelijk beeld in hun hoofd van wat zeg gaan doen of waarmee ze gaan spelen. Ze weten waar ze moeten beginnen en gaan over het algemeen meteen aan de slag. - Plannen die in meerdere stappen zijn uitgewerkt Kinderen maken een complexer plan waarin ze een activiteit, proces of materialen noemen als beginpunt, als doel of resultaat. Meestal geven ze een of meerdere stappen aan van begin tot eind. Deze kinderen hebben een uitvoerig beeld in hun hoofd van wat ze willen bereiken en hoe ze dat gaan aanpakken. Ook al komen ze voor problemen te staan, ze gaan over het algemeen gewoon door en stellen hun plannen bij als dat nodig blijkt. Kinderen kunnen soms nog geen plan maken Het is belangrijk om erop te letten in welke stemming kinderen zijn. Door te begrijpen waarom kinderen soms nog geen echt plan maken, kunnen leerkrachten genoegen nemen met de antwoorden van kinderen als: ‘ik weet nog niet wat ik ga doen’. Tijdens het bezoek aan de basisschool de Toermalijn werd dit ook zichtbaar: Observatie 5: Leerkracht: ‘’waar wil jij spelen?’’ Kind: ‘’ik moet er nog even over nadenken.’’ Leerkracht: ‘’dat is goed.’’ Dan kom ik straks weer bij je terug.’’ De plannen veranderen in de loop van de tijd De plannen van kinderen veranderen naarmate ze meer vertrouwd raken met de aanwezige materialen, de kinderen in hun groep en hun eigen vermogen om vooruit te kijken en na te denken over hoe ze hun plannen gaan uitvoeren. Kinderen gaan ook thuis vooruitkijken. Dit wordt opgemerkt door de ouders (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 154- 161). Dit wordt ook opgemerkt door de leerkracht van de Toermalijn. ‘’In het begin waren de kinderen nog wat schuchter en kwam er tijdens het vooruitkijken niet veel uit de kinderen zelf.’’ ‘’Naarmate de kinderen de cyclus vaker doorlopen,’’ ‘’raken ze hier aan gewend en vertrouwd.’’ 49

‘’De kinderen komen steeds meer los en durven steeds meer hun plan te uiten.’’ ‘’Ook leren zij van hun voorafgaande plannen,’’ ‘’die zij weer meenemen naar hun volgende plan.’’ ‘’Hierdoor worden hun plannen steeds gecompliceerder.’’ De leerkracht heeft tijdens de cyclus een stimulerende en ondersteunende rol. Speelwerken Tijdens speelwerken voeren de kinderen hun plannen uit: alleen, met andere kinderen of met volwassenen. Leerkrachten ondersteunen kinderen om hun doelen te bereiken. Ze helpen hen problemen die ze tegenkomen te verwoorden en zelf op te lossen. Leerkrachten dwingen kinderen niet zich aan hun plannen te houden. Wel observeren ze in hoeverre hun plannen richting blijken te geven aan hun handelen. Als kinderen al doende van gedachte veranderen, zal de leerkracht de nieuwe intenties van het kind proberen te achterhalen en ondersteunen (2010, Brouwers H, 341- 342). Volwassenen zorgen dat de kinderen de ruimte hebben om te spelen in de hoeken, beschutte hoekjes en open ruimtes. De volwassenen houden alle kinderen in de gaten. Ze gaan na hoe het staan met de plannen van de kinderen en letten op de kinderen qua interactie, soort spel en/of sleutelervaringen. De volwassenen kiezen kinderen uit om te observeren en gaan interacties met hen aan. Ook bieden volwassenen de kinderen steun en contact. Dit kan lichamelijk contact zijn om hen gerust te stellen of erkenning voor wat ze doen. Volwassenen doen mee aan het spel van de kinderen. Hiervoor kiezen ze een juist moment uit, ze spelen mee op het niveau van de kinderen, gaan naast de kinderen zitten spelen en zijn een spelpartner. Volwassenen leggen nieuwe ideeën op en respecteren de reactie op het idee. Komen met een suggestie die te maken heeft met het spelthema en spreekt het kind aan in de rol die het speelt. Volwassenen voeren gesprekken met de kinderen op kindniveau, als hier gelegenheid voor is. Het kind heeft de leiding in het gesprek. De volwassenen is een echte gesprekspartner die open vragen stelt. Hij stelt vragen over wat het kind aan het doen is en over wat het kind denkt. Vragen die gaan over het denkproces houden het gesprek eerder gaande dan vragen naar feiten. Ook moedigt de volwassenen kinderen aan om vraagstukken op te lossen. Laat de kinderen zoveel mogelijk zelf oplossen en respecteert de manier waarop het probleem wordt opgelost. De volwassene helpt de kinderen om alternatieven te bedenken. Als laatste zorgt de volwassenen ervoor dat het speelwerken duidelijk wordt afgesloten (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 188- 214). Mieke bevestigt dit ook. Tijdens het speelwerken maakt Mieke een selectie om te kijken wat ze gaat doen. Soms speelt ze mee. Dit wordt als lastig ervaren: ’Je mag wel iets toevoegen,’’ ‘’maar het mag geen verandering brengen aan het plan van het kind’’. Soms wordt er geobserveerd of er wordt gekeken of een kind het vooruitkijken heeft begrepen. Terugkijken Bij het terugkijken bespreken kinderen wat ze tijdens het speelwerken gedaan hebben. Om daarover te kunnen vertellen, moeten zij zich eerst mentale beelden vormen van die gebeurtenissen. Door terug te kijken leren ze overdenken wat er achtereenvolgens gebeurde en waarom. Het heeft ook een sociale functie omdat kinderen hun persoonlijke ervaring delen. Leerkrachten accepteren dat ieder kind zijn eigen manier heeft om terug te kijken en daarbij zijn eigen selectie maakt. De leerkracht stelt zo min mogelijk vragen, om kinderen niet de leiding uit handen te nemen. De vragen die gesteld worden zijn open of vanuit haar eigen observaties. Ze moedigt kinderen aan om een verbinding te leggen tussen hun plannen en wat de daadwerkelijk gedaan hebben. Als de ontwikkeling van het kind verder gevorderd is, zal hij die verbanden uit zichzelf steeds beter gaan leggen (2010, Brouwers H, 342). Terugkijken behelst een aantal belangrijke processen. Kinderen kiezen een ervaring uit die een speciale betekenis voor hen heeft. Ze hebben een ervaring een gevoel of idee en proberen daar vorm aan te geven met woorden en gebaren. De kinderen leggen een verband met wat ze gedaan hebben en wat ze van plan waren. Ze ontwikkelen doelbewustheid. Terugkijken betekent op een persoonlijke manier met anderen van gedachten wisselen, nadenken over ervaringen en deze uitwisselen. De sociale aspecten van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, ondersteunen de ontluikende geletterdheid van kinderen. 50

Jonge kinderen hebben het vermogen om zich een beeld te vormen van werkelijk gebeurde dingen en gefantaseerde ervaringen in verleden en toekomst. Ze worden bewust in de tijd en kunnen ervaringen representeren (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 215- 218). Conclusie: De complexiteit van het vooruitkijken en terugkijken bij de kinderen, loopt parallel met hun spelontwikkeling. De groei die zij tijdens het vooruitkijken en terugkijken laten zien, is ook te zien tijdens hun spel. Jonge kinderen spelen op een eenvoudige manier voor een korte periode. Dit is ook te merken aan hun inbreng tijdens het vooruitkijken. Wanneer zij langer op school zitten, zal hun spel (in de meeste gevallen) uitbreiden in het gebruik van materialen en sociale interacties. Vooruitkijken en terugkijken zijn zeer effectieve instrumenten als je de denkontwikkeling van kinderen wilt stimuleren. Je leert kinderen denkvaardigheden die zij nodig zullen hebben tijdens het latere onderwijs en tijdens hun volwassen leven. Bij vooruitkijken en terugkijken, staat de besluitvorming en het oplossen van een probleem centraal. Het moedigt kinderen aan om zelf initiatief te nemen voor het nastreven van hun doel. Ze ontwikkelen een gevoel van verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor de keuzes die zij maken. Door vooruit te kijken en door de kinderen te observeren, kun je erachter komen hoe een kind over zijn omgeving denkt (2003, Epstein, S. Ann, 8).

6.1.2 Wat is de leerlijn van meten en meetkunde voor groep 1/2? Hoe verloopt de ontwikkeling? Welke didactieken zijn er voor kleuters om deze ontwikkeling te stimuleren? Als ik kijk naar de tussendoelen die gesteld worden en naar het constructiespel komt er veel overeen. Alle tussendoelen zijn binnen constructiespel uit te voeren en dus haalbaar. Het doel voor meetkunde is kerndoel 32: ‘de leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen’. Hier horen drie tussendoelen bij. Ook de doelen van het OVM, waar mijn stageschool aan werkt, sluiten aan op de tussendoelen van TULE. Het OVM is namelijk gebaseerd op TULE. Tussendoel meetkunde 1 De kinderen doen ervaring op met het lokaliseren van objecten in een voor hen bekende omgeving. Ze hanteren daarbij oriënteringsbegrippen zoals achter, voor, dichtbij, door, naast, rechts en links, maken gebruik van herkenningspunten en werken met eenvoudige plattegronden. Ook verwoorden en tekenen ze wat je wel en niet kunt zien vanuit een daadwerkelijk of in gedachten ingenomen standpunt (TULE en 2004, Heuvel- Panhuizen & Buys K, 165). Als ik lees in het boek ‘spel en ontwikkeling’ kan ik verklaren dat binnen constructiespel in de bouwhoek dit tussendoel aan bod komt. Tijdens schematiseren binnen constructiespel komt dit aan bod. Het maken en lezen van werktekeningen of bouwtekeningen is een rijk middel om met symbolen en schematische weergaven van de werkelijkheid te leren omgaan. Je kunt kinderen betrekken bij activiteiten die met schematiseren te maken hebben als die voor hen persoonlijk zinvol en functioneel zijn. Je moet als leerkracht de kinderen wel begeleiden. Je kunt de kinderen ook een opdracht geven. Bijvoorbeeld een tekening van hun eigen huis laten bekijken en na laten bouwen, of een tekening van hun eigen wijk te laten tekenen of hun eigen wijk na laten bouwen (2004 Janssen- Vos F, 127-129). Tussendoel meetkunde 2 De kinderen doen ervaring op met het construeren met ‘vrij’ materiaal, met blokken en andere meetkundig constructiemateriaal, en met papier. Ze ontdekken hoe objecten in elkaar zitten en zijn op te bouwen. Ze komen in aanraking met bekende ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren, zoals blokken, kubussen en vierkanten, en verkennen van elementaire kenmerken (TULE en 2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K,195). Dit tussendoel is eigenlijk wat het gehele constructiespel inhoud. In het boek ’spel en ontwikkeling’ komt dit het meeste naar voren. 51

In het constructiespel staat het maken, samenstellen of construeren centraal. Kinderen experimenteren met vormen en constructies. Ze maken iets dat interessante werkelijkheid verbeeldt, ze produceren voorwerpen of attributen waarmee ze hun spel verrijken. Het product kan een concrete weergave van de werkelijkheid zijn, maar kan ook een expressieve uitdrukking van een ervaring, een gevoel of een fantasie (2004, Janssen- Vos F, 106). Tussendoel meetkunde 3 De kinderen doen ervaring op met het opereren met vormen en figuren. Via activiteiten met spiegels en schaduwen komen ze in aanraking met symmetrieen en afbeeldingen van vormen en figuren. Bij het werken met mozaïeken stellen ze mooie patronen samen en herkennen ze regelmaat, symmitrieen en samenstellingen van figuren. (TULE en 2004, Heuvel- Panhuizen & Buys K, 225). Tussendoel 3 kan ook uitgevoerd worden binnen constructiespel. Hierover word het volgende gezegd. Sommige kinderen komen met behulp van blokken namelijk gemakkelijker tot schematiseren en tot andere wiskundige vaardigheden (Carpay, 2001). Ditzelfde doet zich ook voor als kinderen in de ban raken voor compositie van kleuren, vormen en patronen. Kinderen gaan bewust werken met vormen en figuren. Ze gaan symmetrische mozaïekpatronen leggen. Het maken van geometrische figuren of van herhalende patronen heeft alles te maken met wiskundige experimenteren en redeneren (2005, Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos, 74- 75). Als ik deze tussendoelen vergelijk met meerdere bronnen staat ook in het boek: ‘basisontwikkeling voor peuters en onderbouw’ dat de drie tussendoel aan te pas komen in de bouwhoek: Alle constructieactiviteiten hebben met rekenen- wiskunde te maken. Eerst verborgen in het spel, de kinderen zijn niet bewust dat ze met rekenen- wiskunde bezig zijn. Zodra ze meer opzettelijke constructies gaan maken groeit die bewustwording. Er komt schatten en meten aan te pas, oppervlakten en afstanden worden in overwegingen genomen, omgaan met hoeveelheden en ruimtelijke kwesties wordt belangrijk. Kinderen gebruiken van vaktaal in hun spel. Ze leren in deze activiteiten middelen en instrumenten in te zetten om preciezer te gaan meten en berekenen. In constructiespel en beeldende activiteiten krijgen kinderen met representaties te maken: een vervanging van de werkelijkheid in de vorm van een afbeelding, een tekening, knutselwerk of bouwwerk. Ze verkennen daarmee de wereld van symbolen en tekens. De samenspraak over de tekens en hun betekenissen, het onderhandelen daarover, maakt dat er van ontwikkeling en leren sprake kan zijn. Je kunt schematiseren bij jonge kinderen bevorderen zonder het spelkarakter van de activiteit aan te passen. De communicatieve context is belangrijk en die bevordert dat kinderen schematische weergeven en nadenken over de herkenbaarheid van anderen. De discussies over de schematische weergaven zijn noodzakelijk om hardop te denken en redeneren. Leren schematiseren heeft een positief effect op de leerpresentaties in het formele reken- wiskunde in groep 3 (2008, Janssen- Vos F. 52- 54) Bouwen: Bouwen blijft in de gehele onderbouw een activiteit die op de belangstelling van veel kinderen kan rekenen en die mooie leermomenten biedt. Het bouwen met blokken heeft een speciale plaats in het constructiespel omdat het materiaal bijzondere mogelijkheden biedt door de afmetingen en (geometrische) vormen van de blokken(2004, Janssen- Vos F, 118). Bouwontwikkeling: De ontwikkeling bestaat uit ‘bouwfasen’. Het maken van rijen op de grond wordt ook wel voorfase voor het echte bouwen genoemd. Torens bouwen volgt daarop en om die niet voordurend te laten omvallen, leert het kind in die fase ook preciezer te stapelen. Daarna komt het bouwen van rijen, vakken of hokken voor; nog steeds plat maar wel in de vorm van een omheining, een gesloten geheel. Als een kind de hoogte ingaat met het bouwen, maakt het in eerste instantie massieve bouwsels zonder ramen, deuren of een binnenwerk. Later (met 3,5 jaar) komen er gebouwen met ruimtes. Het kind loopt dan tegen het probleem van het overbruggen van ruimtes aan. En vervolgens gaat de aandacht naar de diepte van het bouwwerk en worden omheiningen en muren in allerlei variaties gemaakt. Het kind heeft nu een aantal technieken geleerd waarmee het in staat is complexe bouwconstructies te maken. 52

Dan ontstaat er steeds meer behoefte aan aanvullend materiaal om te beantwoorden aan bouwideeën, en om met het gebouwde een ander spel te kunnen spelen. Rollenspel bijvoorbeeld als er spelattributen zijn (2004, Janssen- Vos F, 119). Doelgericht bouwen: Constructiespel draagt zoals gezegd het meest aan ontwikkeling bij als aan twee voorwaarden is voldaan: er moet een duidelijk doel zijn en de activiteit moet het rederenen van kinderen uitlokken (Van Oers, 1997). Een kernmerk van het constructiespel is juist dat kinderen, in het samenspel, al handelend en experimenterend zelf hun doelen gaan herkennen en bepalen. In een redeneerproces voeren kinderen vaak in hun hoofd een stukje bouwactiviteit uit of ze bedenken in hun hoofd oplossingen voor problemen (2004, Janssen- Vos F, 119-120). De ontwikkeling van het experimenteren naar precies bouwen en construeren doorloopt een kind niet stap voor stap. Nieuwe materialen blijven een beroep doen op het manipuleren en experimenteren, ook als kinderen over vaardigheden beschikken om planmatig aan constructies te werken. Experimenteren blijft een basis voor leerervaringen. Daar moet het materiaal dan ook goed op zijn afgestemd (2005, Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos 74- 75).

6.1.3 Welke materialen kan ik inzetten om meten/meetkunde uit te lokken? Deze vraag kan ik beantwoorden door middel van de bestudeerde theorie en aan de hand van het bezoek aan de school. Bij kinderen ontstaat langzamerhand de behoefte om reken- en wiskundehandelingen steeds ‘echter’ uit te voeren. Meten, het omgaan met hoeveelheden en getallen, en het begrijpen van de ruimte worden ook ‘los’ van de spelcontext interessant. Het spelmotief verandert in een leermotief (Nellestijn B. en F. JanssenVos, 130). Om ontwikkeling te bevorderen zijn constructieve activiteiten gebonden aan materialen, gereedschappen en soms ook aan techniek. Dit zijn middelen en geen doel. Belangrijk is dat kinderen kunnen ontdekken wat ze ermee kunnen doen, waar welke materialen zich het beste voor lenen, dat je niet altijd met blokken of met hout en planken kunt bouwen, maar ook met veel andere soorten materiaal. Dat je zelf kunt bedenken wat je met al die prachtige spullen wilt doen en dat je alle gelegenheid hebt om te onderzoeken wat kan en wat jij het mooiste en beste vindt. Daar gaat het om! (2004, Janssen- Vos F. 109-110) Materialen met een accent op meten Een kookhoek waar kinderen recepten kunnen lezen en interpreteren of echte recepten kunnen maken zijn goed voor meten. Bij de materialen kun je denken aan een kookwekker, weegschalen, maatbekers en een klok. Door het koken te combineren met het verkopen wordt er tevens een verbinding gelegd met het domein hoeveelheden en getallen. Onderzoeksinstrumenten doen ook een beroep op reken- wiskunde. Kinderen vinden het prachtig om met meetinstrumenten om te gaan. Zorg daarom voor een kast of een hoek in de klas waar ze materialen kunnen vinden die deze activiteiten ondersteunen. Te denken aan: zandloper, kompas, stopwatch, klokje en waterpas. Ook materialen of insecten mee te vangen en te bestuderen vinden kinderen erg leuk. Denk hierbij aan: kijkpotje me een grootglasdeksel, pincetten, pipetjes, opzuigflesjes, vergrootglazen, microscoop, verrekijker, kweek- en (plastic) kijkbakken, spiegeltjes, magneetjes, liniaal, meetlat, thermometer en weegschaal. Ook kun je een meetlat aan de muur bevestigen zodat de kinderen zichzelf kunnen opmeten. Een tijdblak kan hier ook een plek krijgen. Ieder kind kan op een kaartje enkele belangrijke gebeurtenissen uit zijn leven opschrijven en dit kaartje vervolgens aan de tijdblak hangen. Ook kun je voor het weer een thermometer gebruiken. Als je het weer gaat bekijken kun je direct de thermometer aflezen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 130).

53

In de theorie wordt ook aangegeven dat je een bak met meetinstrumenten kunt neerzetten in de bouwhoek. Deze kun je dan toevoegen aan je bouwhoek wanneer je maar wilt. Dit zag ik ook terug op de school die wij bezochten. Zij hadden ook een bouwhoek met meetinstrumenten die zij af en toe tevoorschijn haalden. Ik ga mijn onderzoek meer richten op meetkunde, dus deze optie is een goed idee voor mijn onderzoek. Accent op het begrijpen van de ruimte (meetkunde) Dit domein kent drie aspecten: oriënteren in de ruimte, bouwen en construeren, en werken (opereren) met vormen en figuren. Als kinderen zich oriënteren in de ruimte, bepalen ze daarbij hun eigen positie en de positie van objecten in die ruimte, en leren ze de begrippen die daarbij horen te gebruiken (erop, eronder, ernaast). Een ander aspect van omgaan met ruimte is her maken en interpreteren van representaties van de werkelijkheid, zoals maquettes of plattegronden. Bij constructie- activiteiten bouwen kinderen eerst iets wat ze in gedachten hebben en later volgens een bouwplan (of bouwtekening). Ze gaan ook meetkundige figuren met constructiemateriaal of compositiemateriaal maken (kubussen, piramides) of ze tekenen meetkundige figuren. Als kinderen bewust werken met vormen en figuren, zie je dat ze met spiegels de tronen leggen. Ze krijgen interesse in meetkundige puzzels, lengte en vorm van schaduwen te verklaren (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 131). Alle materialen in de bouw- en constructiehoek houden direct verband met (het begrijpen van de) ruimte. Naast materialen om mee te bouwen en te construeren vind je er foto’s, tekeningen, plattegronden en bouwtekeningen. En gereedschappen als meetlinden, waterpas en hoekmaat. Verder ook plankjes en stukken vloerbedekking in verschillende afmetingen en vormen. Groot en klein bouwmateriaal Er zijn twee soorten groot bouwmateriaal: de grote blokken en de kisten en planken. De grote blokken bestaan uit: vierkante blokken, rechthoekige blokken, palen, tegels en driehoekige blokken. Daarbij kunnen planken, paalkoppen, houten schijven, dichte en open bouwkisten gebruikt worden. Maar ook vloerkleden, gordijnen, touw en band. Kleine bouwblokjes zijn er in allerlei vormen en maten. Je kunt hierbij denken aan Kubusstad. Dit materiaal bestaat, naast kubussen, uit daken en grondplaten. Ook Fröbelbouwwagen bestaat uit kleinere blokken, hele, halve en kwart kubussen, bouwstenen, tegeltjes en paaltjes. Er zijn halve paaltjes, cilinders, halve cilinders en uitgeholde kuben. Kapla (kabouterplankjes) en Magnetico zijn geschikte bouwmaterialen. Tijdens het manipulerend en het doelgericht bouwen kunnen ze goed gebruikt worden. Als kinderen gaan bouwen om er later mee te kunnen spelen, zijn er ook andere materialen nodig, bijvoorbeeld poppetjes, dieren, auto’s, boten, vliegtuigen, treinen, kabouters, huisjes, ridders, politieagenten, verkeersborden, hekjes, dinosaurussen en bomen. Dit materiaal moet een afmeting hebben dat past bij het bouwmateriaal. In elke bouwhoek moeten houten bouwplaten aanwezig zijn. Ook ronde platen zijn geschikt. De ronde vorm geeft weer aanleiding tot andere bouwwerken en ideeën. Ventilatieroosters en een dakgoot zijn ook goed materiaal om te bouwen. Ze kunnen lekker ontdekkend bezig zijn. Overige alternatieven bouwmaterialen Verpakkingsmateriaal, plastic hulsjes van cassettebandjes, tuin- en stofzuigerslangen, klossen waar touw of linten op hebben gezeten, plastic garenklossen, noppenplastic, watten, minibaksteentjes, sisaltouw en ander draadmateriaal, ijzerdraad, ringen of hulsjes van spotjes (lampen) en doppen van slagroomspuiten zijn ook goed materiaal wat bouwen uitlokt. Zorg ook voor een bak met materialen om te meten. Je kunt hierbij denken aan een liniaal, centimeter, rolmaat, waterpas met maataanduiding en dergelijke. Interieurstoffen Kleine of grote tegels en stalenboeken van een tapijtwinkel kunnen ook goed gebruikt worden. Je hebt de stalenboeken met verschillende soorten vloerbedekking, van stof tot soorten zeil met vele dessins die weer voor veel doeleinden kunnen worden gebruikt.

54

Aanvullende materialen Denk hierbij aan lamelle om wegen en weggetjes van te maken of feestmateriaal zoals vlaggetjes, slingers en pionnetjes. Maar ook plastic bloemen en planten zijn mooi te gebruiken om tuintjes van te maken. Natuurmiddelen Ander materiaal om tuintjes mee te maken zijn natuurmaterialen. Te denken valt aan: dennenappels, kastanjes, eikels, schelpen (groot en klein), schelpenzand, boomschors en takjes, schapenwol, keien, grint en stenen, veren, hooi en stro, hout bestemd voor verbruik (restanten) en boomstammetjes en dergelijke. Zorg er wel voor dat de takjes kunnen blijven staan. Dat doe je bijvoorbeeld door een bakje met kartonnen rondjes van grote rollen plakband neer te zetten, keukenrollen te verknippen tot kleine rondjes of de ijzeren hulsjes van leukoplast te gebruiken. Kinderen kunnen die groen schilderen of beplakken met groene tape zodat het echter wordt. Organisatie: Met klein bouw- of constructiemateriaal kan aan tafel gewerkt worden. De bouwblokjes liggen gesorteerd in mandjes of bakken in de kast. Het constructie- en mozaïekmateriaal ligt apart in dezelfde kast. Met grote blokken wordt op de grond gespeeld. Zorg voor afbakening van de hoek. Ook een bouw- en constructiehoek is overzichtelijk ingericht. Een blik in het rond moet snel resulteren in een juiste materiaalkeuze. De hoeveelheid aan materiaal mag nooit een reden zijn om er niet voor te kiezen. Ook moet het gemakkelijk en snel weer opgeruimd kunnen worden. Dat is te realiseren met bakken en mandjes. Kinderen moeten goed bij alles kunnen, dus open kasten. Opruimen wordt sorteren (ook blokken op vorm laten terugleggen) en is op deze manier heel functioneel. Help ook regelmatig mee met opruimen, zodat de kinderen zien hoe ze het kunnen aanpakken. Zo zal een bouwhoek er altijd netjes uitzien en toegankelijk zijn voor de volgende bouwers. Niets is zo vervelend als beginnen in een ongeordende situaties waardoor kinderen niet weten welke keuze ze kunnen maken. Ze zijn dan meer tijd kwijt met het zoeken naar het materiaal dan met het daadwerkelijk maken van iets. Dit zag ik ook goed terug tijdens het bezoek aan de school. Alles was gesorteerd en het was een overzichtelijke hoek met veel echte materialen. Er lagen echte stenen, een brandslang en een helm. Er waren cilinders en verschillende soorten en grootten blokken aanwezig. Alles stond in kasten of bakken. Er lag een kleed op de grond als afbakening. Het was een rijke leeromgeving voor de kinderen. In het artikel ‘Bouwen met kikkererwten’ van Anita Lek zegt ook dat het materiaal uit nodigt tot het maken van ingewikkelde, ruimtelijke figuren; auto’s, torens, bruggen, maar ook dinosaurussen behoren tot de artistieke mogelijkheden. Je kunt zelfs met gemakkelijke materialen zoals kikkererwten hele mooie bouwwerken creëren. Ik kan dus concluderen dat materialen erg belangrijk zijn om meten en meetkunde uit te lokken. Kinderen hebben vooral behoefte aan een rijke hoeveelheid materiaal om te experimenteren en ontdekkingen te doen. Bouwen en construeren kan niet zonder materialen. Welke materialen belangrijk zijn hangt samen met de ontwikkeling van constructieve activiteiten (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos,74).

6.1.4 Welke doelen van het OVM sluiten aan bij de doelen van meten/ meetkunde? De doelen van het OVM die aansluiten bij meten en meetkunde zijn de doelen die ook voortkomen in TULE. Ik heb mij vooral gericht op de doelen van meetkunde omdat de doelen van meten mij niet de juiste data voor mijn deelvraag opleverde. Tijdens de bouwhoek heb ik ondervonden dat meetkunde meer aan te pas komt. Wel kun je meten toepassen als je een doos met materialen voor meten in de bouwhoek plaatst. Dan pas kun je ook werken aan de doelen voor meten. Dit is in eerste instantie niet mijn bedoeling dus ik heb ik mij verder ook niet in verdiept. Ik heb in het OVM gekeken en er is eigenlijk maar één lijn die aansluit op mijn onderzoek voor meetkunde. De ontwikkelingslijn ‘ruimtelijke oriëntatie’ uit het OVM sluit aan op de doelen voor meetkunde. De lijn houdt in dat de kinderen de omgeving gaan verkennen. 55

Ze moeten blokken kunnen opstapelen, ze moeten blokken rangschikken achter en op elkaar en ruimteontsluiting in het platte vlak. Dit houdt in dat de kinderen blokjes ordenen in een globale vorm bijvoorbeeld, een cirkel en dat de kinderen een toren kunnen bouwen van 5-6 blokken hoog. De kinderen moeten weten waar bepaalde voorwerpen zijn. De kinderen moeten de voorwerpen op vaste plaatsen kunnen terugleggen. Ook moeten ze een brug nabouwen of een toren. Zo kun je achterhalen of de kinderen eenvoudige basale begrippen beheersen en eenvoudige bouwsels kunnen maken. Een stapje verder is dat de kinderen ‘open’ bouwwerken (3- dimensionale ruimteomsluiting) kunnen bouwen. Hier kun je denken aan een huisje zonder dak of van Duplo/Lego open constructies maken. De kinderen moeten ruimtelijke begrippen beheersen. Ze moeten begrippen als ‘voor’, ‘onder’, ‘naast’, ‘achter’ weten en deze begrippen in verkleinde wereld (3- dimensionaal) kunnen gebruiken. Ook het nabouwen van eenvoudige patronen en het nabouwen van voorwerpen komen aan de orde. Ze lezen dan eenvoudige ruimtelijke structuren af van een afbeelding en bouwt deze na. Maar de kinderen moeten ook complexere ruimtelijke begrippen (2- dimensionaal) beheersen en gebruik maken van begrippen m.b.t. afstand. Ze benoemen ruimtelijke structuren en posities van afbeeldingen, bouwen lego na en beheersen begrippen: dichterbij, veraf, verder weg. Dit kun je heel goed constateren als je meespeelt met kinderen. De kinderen moeten 3- dimensionale patronen kunnen nabouwen en figuurachtergrond waarneming in platte vlak. Dit houdt in dat de kinderen afbeeldingen nabouwen, ook wat niet zichtbaar is. En ze moeten ruimtelijke structuren in abstracte figuren doorzien. Ze moeten links- rechts onderscheid kunnen maken vanuit een subjectief standpunt. Ze leggen eenvoudige abstracte patronen en de links- rechts oriëntatie is geïnternaliseerd. Ze passen links- rechts toe in dagelijkse situaties. Als ik deze doelen vergelijk met de tussendoelen, komen deze doelen aanbod als je werkt aan de tussendoelen. Bij tussendoel 1 doen de kinderen ervaring op met het lokaliseren van objecten in een voor hen bekende omgeving. Ze hanteren daarbij oriënteringsbegrippen zoals achter, voor, dichtbij, door, naast, rechts en links. Bij tussendoel 1 en 2 moet je ook werken aan gebouwen bouwen, nabouwen en aflezen van afbeeldingen. En bij tussendoel 3 doen de kinderen ervaring op met het opereren met vormen en figuren. Als ik dit weer vergelijk met de theorie over constructiespel sluit dit goed aan. De kinderen zijn eerst aan het manipuleren en experimenteren. Ze bouwen torens en verdiepen zich in de mogelijkheid van de materialen. Daarna gaan de kinderen construeren. Ze bouwen op het platte vlak. Als de kinderen doelbewuster gaan construeren, maken de kinderen bouwwerken zoals in de werkelijkheid. Het moet dan ‘echt’ zijn. Waarbij zij moeten redeneren en problemen oplossen.

6.1.5 Wat doet de school nu al aan de cyclus van vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? Vanuit de analyse van de enquête kan ik deze deelvraag beantwoorden. Ik kan deze vraag nog niet helemaal specifiek beantwoorden omdat er nog maar 4 collega’s de enquête hebben ingevuld. Wel kan ik alvast een beeld schetsen van de personen die hem wel in hebben gevuld. De personen die de enquête hebben ingevuld zijn wel de hoofdpersonen vanuit de kleuterbouw, dus op zich kan ik een helder beeld creëren. Op de Bonifatius hebben weinig leerkrachten ervaring met de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Er is één leerkracht die de cyclus vorig jaar heeft ingezet voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong en er is één leerkracht die soms reflecteert op het werken. Hier maak ik uit op dat ze graag meer duidelijkheid willen over de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Mijn conclusie hieruit is dat de leerkrachten wel enige kennis hebben van de cyclus, maar niet goed weten wat ze kunnen doen in de praktijk. De leerkrachten hebben wel een beetje een idee wat het inhoud maar gebruiken dit niet tot weinig. Als ik kijk naar dit jaar zet niemand echt de volledige cyclus in. Mijn conclusie van deze deelvraag, is dat de leerkrachten weinig aan de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken doen en dat zij behoefte hebben aan een duidelijke uitleg over de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken en hoe je deze kunt uitvoeren in de praktijk met de gehele klas. 56

6.1.6 Wat doet de school nu al aan meten/ meetkunde? Vanuit de analyse van de enquête kan ik deze deelvraag beantwoorden. Ik kan deze vraag nog niet helemaal specifiek beantwoorden omdat er nog maar 4 collega’s de enquête hebben ingevuld. Wel kan ik alvast een beeld schetsen van de personen die hem wel in hebben gevuld. De personen die de enquête hebben ingevuld zijn wel de hoofdpersonen vanuit de kleuterbouw, dus op zich kan ik een helder beeld creëren. Op de Bonifatius werken de leerkrachten veel aan meten/meetkunde door middel van opdrachten. De leerkrachten werken ongeveer evenveel aan meten als aan meetkunde. Meten en meetkunde wordt vooral uitgevoerd in de bouwhoek en in de kring, maar ook de constructietafel en de knutseltafel komen aan bod. Hierdoor werken de leerkrachten ook met constructiematerialen. Er wordt over het algemeen wel gewerkt aan meten en meetkunde, maar niet spelenderwijs. Het is echt opdrachtgericht. De leerkrachten willen graag meer ideeën over hoe zij meten en meetkunde kunnen inzetten en welke materialen zij hierbij kunnen gebruiken. Ze willen graag weten welke materialen we nog moeten aanschaffen en welke materialen al op school aanwezig zijn. Ook wil één leerkracht graag weten aan de hand van de CITO scoren of de school voldoende aan meten en meetkunde doet. Als de CITO scoren meerwaarde heeft voor mijn onderzoek, zal ik ook zeker naar de CITO scoren gaan kijken. Ik ga mij vooral richten op de bouwhoek, maar ik zal ook activiteiten bedenken voor meten en meetkunde over het algemeen. Dit omdat de leerkrachten hier behoeften aan hebben. Waarschijnlijk zal ik dit niet toevoegen aan mijn onderzoek, maar apart aan de leerkrachten overhandigen. Mijn conclusie van deze deelvraag, is dat de leerkrachten veel opdracht gericht aan meten en meetkunde werkt en niet ontwikkelingsgericht. De leerkrachten werken ongeveer evenveel aan meten als aan meetkunde. Ik zie geen spelvorm terug in de gegeven antwoorden. Ik zal de leerkrachten daarom meer informatie geven over ontwikkelingsgericht werken en spel. Een voorkeur op de Bonifatius is namelijk ontwikkelingsgericht werken. Ik zal dus een inzicht geven over hoe je ontwikkelingsgericht aan meten/meetkunde kunt werken.

6.1.7 Hoe spelen de kinderen nu in de bouwhoek? Deze deelvraag kan ik beantwoorden door middel van mijn analyse van de observaties vanuit de bouwhoek en vanuit de theorie. Ik heb verschillende kinderen geobserveerd. Daarna heb ik de observatie geanalyseerd en theorie eraan gekoppeld. Wat mij heel erg opviel was dat de theorie overeen komt met de praktijk. Vanuit de analyse van de observatie kun je ook heel goed de bouwfases zien. De jongste kleuters gooien blokken om en de oudste kleuters bouwen al met meer ruimtes. De jongste kleuters zijn bezig met manipuleren en experimenteren. Jonge kinderen beginnen met onderzoeken wat ze met voorwerpen en materialen kunnen doen; ze experimenteren met het materiaal. Ze stapelen bijvoorbeeld blokken tot de toren omvalt of ze proberen uit hoe ze willekeurige materialen aan elkaar kunnen verbinden. Als er toevallig een bouwsel ontstaat, is dat vaak het moment waarop kinderen ontdekken dat ze iets gemaakt hebben. In dit stadium hebben kinderen vooral behoefte aan een rijke hoeveelheid materiaal om te experimenteren en ontdekkingen te doen (2005, Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos 74- 75) De oudste kleuters zijn constructies aan het maken. Als de aandacht eenmaal op een resultaat is gericht, nemen kinderen zich ook voor om een bepaald iets te gaan maken. Ze gaan vervolgens een vooraf opgesteld plan aan het werk. Dat plan kan twee richtingen opgaan. Het kind bouwt iets om ermee te kunnen spelen en tijdens het spel ontstaan nieuwe situaties waarin verder wordt gebouwd. Kinderen krijgen behoefte aan aanvullende materialen (wereldspelmateriaal: poppetjes en diertjes) om verhalen en rollen te spelen. In de analyse van de observaties waren de kinderen een dierentuin aan het bouwen omdat er dierentuinbeesten aanwezig waren. 57

In een tweede richting gaat het juist om het spannende van het bouwen en construeren op zich. Hierbij hebben ze het technische materiaal nodig. Hier gaat het dus om het productieproces en om het resultaat zelf. Beide richtingen zijn heel belangrijk en vragen dus om materiaal die dit mogelijk maken (2005, Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos 74- 75). De kinderen in mijn klas zijn nog niet precies aan het bouwen en construeren. Als een kind met een zelfgekozen doel te werk wil gaan, wil het zo precies mogelijk bouwen. Het moet kloppen met de werkelijkheid of zoals hij het in zijn hoofd heeft. Kinderen worden in dit stadium geconfronteerd met reken- wiskunde- ervaringen omdat ze nauwkeurig moeten omgaan met afmetingen en ruimtelijke verhoudingen. Ze leren over maten en vormen en hoe ze een stevig gebouw kunnen maken. Het bouwen lokt weer het maken van werktekeningen uit zodat kinderen ook op het gebied van representeren en schematiseren ervaringen opdoen. Dergelijke leerervaringen kunnen impliciet, toevallig, tot stand komen. Maar omdat veel bouw- en mozaïekmaterialen met een speciale leerbedoeling zijn ontworpen, worden de reken- wiskundeontdekkingen juist expliciet uitgelokt. Deze materialen hebben bijvoorbeeld afmetingen om ze onderling aan elkaar te laten passen (of juist niet). Dit is een reden waarom het bouwen ook in de groepen 3 en 4 van belang blijft. Sommige kinderen komen met behulp van blokken namelijk gemakkelijker tot schematiseren en tot andere wiskundige vaardigheden (Carpay, 2001). Ditzelfde doet zich ook voor als kinderen in de ban raken voor compositie van kleuren, vormen en patronen. Kinderen gaan bewust werken met vormen en figuren. Ze gaan symmetrische mozaïekpatronen leggen. Het maken van geometrische figuren of van herhalende patronen heeft alles te maken met wiskundige experimenteren en redeneren (2005, Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos 74- 75). Ik kan dus concluderen dat de kinderen in mijn klas nog erg gericht zijn op de eerste twee ontwikkelingen. Zij zitten nog in de eerste twee fases van de bouwfasen die er zijn. Om tot fase drie te komen moeten de kinderen dus doelen gaan stellen. Dit kan ik dus aan de orde laten komen tijdens de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken.

58

6.2 Formulering definitieve onderzoeksvraag en argumentatie Hieronder formuleer ik mijn aangescherpte onderzoeksvraag. Voor het formuleren van de definitieve onderzoeksvraag heb ik overleg gehad met mijn mentrix, Kim. In eerste instantie zou ik mijn onderzoek doen over meten en meetkunde in de bouwhoek. Ook zou ik de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken toepassen. Ik heb hiervoor daarom theorie opgezocht. Ik merkte al snel dat de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken al een groot project op zich is. Maar ook meten en meetkunde zijn twee aparte onderdelen, die je beide op een andere manier moet toepassen. Vanuit de theorie werd mij duidelijk dat de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken goed van toepassing is op het spel in de bouwhoek. In de bouwhoek komt constructiespel voor. Om constructiespel tot een hoger niveau te brengen moeten de kinderen een plan maken. Dit gaan de kinderen doen tijdens de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Dit is dus een goede combinatie. Omdat meten en meetkunde allebei aparte onderdelen zijn en meetkunde meer voorkomt in de bouwhoek, hebben we uiteindelijk besloten om mijn onderzoek alleen te richten op meetkunde. De visie van de school geeft aan dat de school de kinderen wil stimuleren in de ontwikkeling. De ontwikkelingslijn voor meetkunde is constructiespel. Om dit spel te laten aansluiten bij de ontwikkeling van de kinderen, moet je dit spel stimuleren door middel van een plan. Samen met mijn mentrix hebben we besloten om de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken te behouden. Vanuit mijn analyse op de werkplek kan ik zien dat de kinderen behoeften hebben aan een hoger constructiespelniveau. De kinderen hebben nu behoeften aan een ‘plannetje’ maken. De leerkrachten van de kleuterbouw geven ook aan dat zij meer behoeften hebben aan de uitleg over de cyclus. Ook wordt aangegeven dat de leerkrachten vooral op het gebied van opdrachten met meetkunde bezig zijn. Ik heb al twee keer vooruitgekeken met een groepje kinderen. Ik heb ervaren dat de kinderen dit nog erg lastig vinden en dat zij hier nog in moeten groeien. Dit wordt ook aangegeven in de theorie. Alleen de cyclus op zich is dus al een hele stap. Het lijkt mij dan ook beter om mijzelf alleen te richten op meetkunde, omdat meetkunde voorkomt in de bouwhoek. Wel heb ik vanuit het bezoek in de praktijk ervaren en in de theorie gelezen dat je een kist met materialen voor meten kunt maken. Naar aanleiding van de theorie, de analyse op de werkplek en mijn eigen ervaring, heb ik de onderzoeksvraag aangescherpt. Hierdoor verandert ook mijn doel vanuit stap 2. Mijn doel richt zich dus ook alleen op meetkunde. Mijn definitieve onderzoeksvraag luidt: Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek?

59

6.3 Argumentatie acties Hieronder ga ik mijn acties plannen die ik ga ondernemen in stap 7. Ik beschrijf wat ik ga doen en hoe ik dit wil gaan doen. Bij iedere actie beargumenteer ik wat ik door de uitvoering ervan te weten wil komen voor de definitieve onderzoeksvraag. Ik betrek bij een aantal acties de literatuur. Actie 1: Stap 4, 5, 6 afronden In mijn planning staat nog dat ik twee scholen ga bezoeken en dat ik nog een interview met Anke van Seters wil afnemen. Deze acties zullen hoogstwaarschijnlijk zo snel mogelijk plaatsvinden. Één van de twee scholen is al zeker, maar die andere school nog niet helemaal, omdat we daar geen contact meer mee kregen voor de vakantie. Dit is dus afwachten. Tussen nu en maart hoop ik dat deze actie afgerond kan worden. Deze actie is een logisch vervolg op het vooronderzoek, omdat deze acties nog horen bij het vooronderzoek. Deze acties moeten namelijk nog vervolgd worden. Actie 2: Cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken uitproberen op stage Als eerste wil ik vooruitkijken, speelwerken en terugkijken introduceren. Ik heb een poppetje en een zon en een wolk op een knijper geplakt en deze ga ik toevoegen aan het dagritme kaartje van speelwerken. In de theorie heb ik gelezen dat je heel veel manieren van vooruitkijken en terugkijken kunt hanteren. Er zijn er wel meer als 50. In de bijlage heb ik verschillende manier van de cyclus beschreven. Vanuit de ervaring van Mieke, de leerkracht van de basisschool die ik heb bezocht, heb ik vernomen dat je voor het vooruitkijken wel meerdere manieren kunt hanteren, maar dat je voor terugkijken de beste één manier kunt hanteren. Dit omdat de kinderen terugkijken erg lastig vinden. Ik wil daarom voor het terugkijken de zon en de wolk hanteren op stage. Voor het vooruitkijken wil ik verschillende manieren gaan uitproberen. Ik kies een manier uit de bijlage en zet deze in. Ik kan dan achterhalen welke manier mij en de kinderen het beste bevalt. Aangezien de tijd zal ik niet elke werkvorm uittesten, maar ik hoop een paar vormen van vooruitkijken uit te kunnen proberen. Wat ik zeker wil uitproberen is vooruitkijken door middel van het versje en de hoepel en een weggetje tekenen. In het boek actief leren en vanuit Mieke worden deze manieren beide als prettig aangeduid. Tijdens het uitvoeren kan ik observeren wat het effect is van de vorm. Dit zet ik op papier zodat ik hier later op terug kan kijken. Ook wil ik achterhalen of de plannen van de kinderen in de loop van de tijd veranderen. Aan het einde van elke maand wil ik samen met mijn mentor mijn observaties bekijken en het resultaat beschrijven. Aan het einde kan ik dan een map maken met verschillende vormen die je kunt inzetten tijdens vooruitkijken. Andere collega’s kunnen deze manieren dan ook gaan uitproberen. Voor het speelwerken wil ik gaan meespelen en observeren. Ik wil observeren of de kinderen het vooruitkijken hebben begrepen. Deze acties is een logisch vervolg op mijn vooronderzoek, omdat ik tijdens mijn vooronderzoek hebt onderzocht wat de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inhoudt. Nu weet ik wat het inhoud, alleen wil ik het in de praktijk nog uitproberen. Pas als ik weet vanuit de praktijk dat het ook werkt, is het pas relevant voor mijn onderzoek. Dan pas kan ik een goed antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. In bijlage 7.4 heb ik een planning gemaakt waarop te zien is wanneer ik welke vorm ga uitvoeren. Ik ga in het boek ‘actief leren’ kijken of daar nog andere vormen van vooruitkijken staan beschreven. Als ik een betere vorm van vooruitkijken er tussen zie, kan de vorm van vooruitkijken nog veranderen. Maar dit beïnvloedt verder mijn actie niet. De eerste drie vormen zijn zeker, dus als ik een andere vorm ga hanteren dan op mijn planning staat aangegeven, zal dit later in de planning aanbod komen. Ook kan ik daarvoor de laatste weken gebruiken. Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik een format lever aan de leerkrachten van groep 1/2 en er zo achter kom welke vormen je het beste kunt starten. Zo kan ik ook het effect van het vooruitkijken beschrijven. Aan de hand van de observaties kan ik concluderen of de cyclus helpt om meetkunde uit te lokken in de bouwhoek en of de kinderen ook daadwerkelijk met meetkunde in de bouwhoek bezig zijn.

60

Mijn doel: Mijn doel is dus om de cyclus uit te proberen, de vormen van vooruitkijken uitproberen en kijken welke vorm het beste hanteerbaar is. Ik wil een format maken voor de leerkrachten met een overzicht van verschillende vormen van vooruitkijken. Ik wil dit doel binnen 12 weken halen. Dit is ook zeker haalbaar omdat ik meer dan 12 weken stageloop. Actie 3: Materialen voor meetkunde toevoegen Vanuit de theorie ben ik erachter gekomen dat je heel veel materialen kunt inzetten om meetkunde uit te lokken in de bouwhoek. Ik wil de materialen introduceren en gaan toevoegen in de bouwhoek. Tijdens de uitvoering wil ik observeren of de kinderen daadwerkelijk ook die materialen gebruiken. In de loop van de tijd wil ik de kinderen gaan ondervragen met welk materiaal zij nou het liefste spelen en waarom. Zo kunnen de kinderen ook invloed hebben op de hoek. Dit sluit weer aan op mijn onderzoeksdoel. Het komt van vanuit de initiatieven van de kinderen. Ook wil ik een bak met materialen voor meten verzamelen. Als een leerkracht dan behoefte heeft aan meten, kunnen zij deze bak toevoegen. Deze actie draagt bij aan mijn onderzoeksvraag, omdat ik zo kan achterhalen welke materialen meetkunde uitlokken en welke materialen geschikt zijn voor meetkunde in de bouwhoek. Zo kan ik een lijst voor de leerkrachten maken, welke materialen zij kunnen toevoegen aan de bouwhoek om meetkunde uit te lokken. Deze actie is een logisch vervolg op mijn vooronderzoek, omdat ik tijdens mijn vooronderzoek informatie wilde verzamelen over welke materialen ik kon inzetten. Vanuit de theorie weet ik nu dat deze materialen meetkunde uitlokken, maar of dat in de praktijk ook zo is moet ik eerst ondervinden. Pas als ik weet dat de materialen in de praktijk meetkunde uitlokt, kan ik pas een relevant antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Mijn doel: Ik wil materialen die met meetkunde te maken hebben toevoegen aan de bouwhoek. Ik wil observeren welke materialen aanspreken bij de kinderen en waarom. Ik wil een lijst met materialen opstellen zodat de andere leerkrachten kunnen kijken welke materialen zij moeten toevoegen aan de bouwhoek om meetkunde uit te lokken. Ook wil ik een kist met materialen voor meten maken, zodat elke leerkracht deze kist kan pakken als zij behoeften hebben aan meten in de klas. Dit doel wil ik binnen 12 weken af hebben. Dan heb ik de materialen uitgeprobeerd, geobserveerd en een lijst samengesteld. Dit doel is haalbaar omdat ik meer dan 12 weken stage loop. Actie 4: theoretische actie Ik wil kijken in het boek ‘actief leren’ of er nog andere manieren zijn van vooruitkijken, dan dat ik nu in mijn planning heb staan. Als ik een betere manier heb gevonden, voeg ik deze toe aan mijn planning of ik verander een vorm. Ook vraag ik mij nog af welke materialen ik als eerste het beste in de bouwhoek kan plaatsen. Dit wil ik gaan opzoeken in de theorie. Misschien is er wel een boek die aangeeft welk materiaal precies wat uitlokt. Ook wil ik graag weten hoe je die materialen het beste kunt toevoegen. Ik hoop dit te kunnen vinden in de theorie. Deze actie is een logisch vervolg op mijn vooronderzoek, omdat ik deze informatie nog niet ben tegengekomen in de theorie. Als ik antwoord weet of deze vragen, kan ik een nog helder beeld creëren over het uitlokken van meetkunde in de bouwhoek. Dit doel wil ik binnen 4 weken af hebben. Dit is mijn streef omdat ik dan nog wat aan de theorie heb. Misschien kan ik de theorie dan nog toepassen aan mijn actie.

61

7 Acties ondernemen (stap 7)

In deze stap beschrijf ik de acties die ik heb uitgevoerd op mijn werkplek en tot welke resultaat deze hebben geleid. Ik heb acties in stap 6 gepland. Ik beschrijf welke acties ik wel heb uitgevoerd en welke niet en waarom.

7.1 Gang van zaken en resultaten Hieronder beschrijf ik de gang van zaken tijdens mijn onderzoek en de resultaten van de uitgevoerde acties. Bij deze actie beschrijf ik de gang van zaken vanaf november 2011 tot april 2013, die uiteindelijk tot het resultaat van mijn onderzoek hebben geleid. Ik beschrijf de acties in chronologische volgorde, zodat het voor de lezer makkelijk te volgen is welke overwegingen ik heb gemaakt.

Actie: Cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken uitproberen op stage November / December 2012: start vooronderzoek In mijn vooronderzoek heb ik uitgezocht wat meetkunde inhoud en hoe ik dit kan toepassen op eigen initiatief van de kinderen in de bouwhoek. Daaruit bleek dat ik de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken goed kon gebruiken. Deze cyclus sloot ook goed aan bij de bouwfases van de kinderen. Januari 2013: uitvoeren onderzoek Begin Januari ben ik mijn acties gaan uitvoeren in de praktijk. Ik had verschillende vormen van vooruitkijken opgezocht en hiervoor een planning gemaakt. Ik had de klas in groepen verdeeld en heb samen met mijn duo- partner vier weken de acties uitgevoerd met de gehele klas. Het resultaat was niet helemaal zoals ik verwacht had. Ik liep hier dus tegenaan. Januari 2013: gesprek met Yvonne van Eerden Studiedag 30 januari. Wij hadden een studiedag over meten en meetkunde. Voor mijn onderzoek was dit dus erg interessant. Na afloop heb ik een gesprek met Yvonne gehad. Dit omdat zij gespecialiseerd is in rekenen met jonge kinderen. Ik vertelde waar mijn onderzoek over ging en ik vertelde haar over de bouwhoek. Omdat mijn onderzoek vrij beperkt is en ik vast liep, heb ik haar om tips gevraagd. We kwamen erachter dat als je alleen materialen toevoegt aan de bouwhoek dat de kinderen dan niet tot meetkunde komen. Je moet gerichte open opdrachten aanbieden. Het materiaal is niet heel erg van toepassing. Ook is het minder van belang om echte materialen aan te bieden. Pas als je iets aanbied aan de kinderen qua opdracht of problemen komen de kinderen in aanmerking met meetkunde. Yvonne raadde mij het boek ‘jonge kinderen leren meten en meetkunde’ van Tal nog eens aan omdat daar ook open opdrachten in staan. Mijn actie van materialen toevoegen is dus nu vervangen voor opdrachten en problemen zoeken. Aan de hand van de probleemstellingen en open opdrachten kan ik een format voor de leerkrachten maken met opdrachten die zij kunnen aanbieden aan de kinderen zodat dit meetkunde uitlokt en zodat kinderen zelf meetkunde uitlokken. Als je een open opdracht of een probleem voorlegt, is de oplossing een initiatief van de kinderen. Zij moeten dan een plan bedenken om tot een oplossing te komen. Tijdens het vooruitkijken komt het bedenken van het plan weer aanbod. Ook is het handiger om werkvormen voor het vooruitkijken te zoeken met betrekking tot rekenen. Zo ben je steeds meer met rekenen in de klas bezig, zonder dat dit al te veel moeite en tijd kost. Rekenactiviteiten staan zo weer in de planning. Omdat je minimaal 20 minuten per dag moet besteden aan geplande rekenactiviteiten is dit ook weer een vorm ervan. Dit wordt dus ook een actie. Werkvormen van vooruitkijken zoeken met betrekking tot rekenen.

62

Februari 2013: gesprek met Annerieke Boland Op school hadden wij een bijeenkomst over ons actieonderzoek. Hoe staan we ervoor en wat zijn onze acties en wat leveren de acties voor resultaat op. Ik kwam er toen achter dat mijn actie niet helemaal het goede resultaat opleverde voor mijn onderzoek. Het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken had geen toegevoegde waarde voor de bouwhoek. Nu was ik aan het vooruitkijken met een groepje kinderen uit de klas, en daarna ging ik nog eens een plan bespreken met kinderen in de bouwhoek. Het bespreken van het plan in de bouwhoek is veel meer van toepassing op mijn onderzoek dan het vooruitkijken met de hele klas. Daarom heb ik het vooruitkijken aangepast en doe ik een soort ‘vooruitkijken’ in de bouwhoek. Ook kan ik vooruitkijken of terugkijken met de gehele klas in de kring als het gaat om een activiteit die in de bouwhoek moet worden uitgevoerd. Februari 2013: gesprek met mijn duo- partner en mijn stagebegeleidster Na mijn bijeenkomst op school, heb ik direct mijn resultaten vermeld op stage. Ook mijn duo- partner vond het vooruitkijken geen toegevoegde waarde hebben voor de kinderen. Mijn stagebegeleidster vond een plan maken voor de bouwhoek een goed idee. Ook is het een idee om een groot project op te starten in de bouwhoek. Nu hangt het alleen van het thema af. Dit wordt na de vakantie helder dus dan kan ik daarmee aan de slag. De verschillende onderdelen van meetkunde moet ik wel terug laten komen in de bouwhoek. Er wordt een soort verhalend ontwerp ontwikkeld in de bouwhoek wat aansluit bij het thema. Ondertussen zijn de kinderen bezig met kleine open opdrachten in de bouwhoek. Maart 2013: start praktijkgedeelte onderzoek Vanaf deze periode ben ik mijn onderzoek gestructureerd uit gaan voeren op de werkplek. Uit mijn vooronderzoek kan ik concluderen dat het verstandig is om open opdrachten of probleemstellingen aan te bieden. Deze open opdrachten en probleemstellingen kun je tijdens het vooruitkijken in de bouwhoek bespreken. Dan gaan de kinderen aan de slag met het probleem of de opdracht (speelwerken) en aan het einde van de opdracht of probleemstelling kan ik met de kinderen die gewerkt hebben aan deze opdracht terugkijken. Ook kan ik de opdracht dan terugkijken met de gehele groep. De kinderen die de opdracht hebben uitgevoerd vertellen in de kring aan de gehele groep wat zij gedaan hebben. Omdat ik wilde aansluiten bij de ambitie van de school, heb ik mijn open opdrachten en probleemstellingen aangepast bij het thema. Het thema waaraan wij werkten was ‘ de schoenenwinkel’. Hier kon ik meetkunde goed aan koppelen. Mijn onderzoeksdoel is gebaseerd op de rekenontwikkeling en de eigen initiatieven van kinderen. Daarom heb ik mijn opdrachten vanuit de bouwhoek uitgebreid. Ik heb de open opdrachten af en toe ook toegepast in de kring. Zo kon ik ook de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken niet alleen inzetten bij de bouwhoek maar ook in de grote kring. De opdrachten en problemen die ik heb uitgeprobeerd staan hieronder. Ze zijn onderverdeeld in bouwhoek en kring. Onder iedere opdracht geef ik kort een beschrijving hoe ik de opdracht heb uitgevoerd en wat het resultaat ervan was.

Opdracht 1: Bouwhoek: schoenenwinkel bouwen (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: het thema was schoenenwinkel. Aan twee meiden, (oudste kleuters) een open opdracht om een schoenenwinkel te gaan bouwen in de bouwhoek. Van te voren moesten de kinderen bedenken hoe een schoenwinkel eruit zag. Ook moesten de kinderen een plannetje maken hoe zij de winkel gingen maken . Vooruitkijken: ik begon met de vraag: ‘Hoe ziet een schoenenwinkel eruit?’ Als antwoord kreeg ik dat er een kassa was, herenschoenen, damesschoenen, kinderschoenen, een deur met een bel. Ik vroeg aan de kinderen hoe zij de winkel gingen maken. Als antwoord kreeg ik met de grote blokken en met de vierkanten blokken. De winkel werd een groot vierkant. Ik was dus zeer benieuwd. Speelwerken: tijdens het speelwerken zag ik de kinderen al druk bezig met van alles en nog wat. Ze waren allerlei dingen aan het uitproberen. Hoe groot moet het vierkant? Waar komt wat te staan? Hoe maken we een kassa? Etc. De kinderen waren echt aan het experimenteren met de opdracht. Terugkijken: tijdens de evaluatie vroeg ik aan de kinderen hoe het gegaan was. Ze vonden het zelf erg goed gaan. Wat mij als eerste opviel was hoe de kassa gemaakt was. Het was echt een toonbank geworden met 63

een soort kassa erop. Ook stond er een stoel voor. Ik vond dit erg knap bedacht. Ook was er nog iets aangebouwd. Ik vroeg wat dit was. De meisjes vertelden mij dat ze ook een magazijn hadden gemaakt, waar de dozen van de schoenen in stonden. Tijdens het terugkijken gebruikten de kinderen vooral de begrippen hier en daar. De kinderen waren alleen vergeten een deur erin te maken. Resultaat: de kinderen waren erg aan het experimenteren met de opdracht. Van te voren konden zij goed bedenken hoe een schoenwinkel eruit zag. Tijdens het uitvoeren waren zij de blokken aan het testen. Hoe zet je het neer? Hoe krijg je een toonbank met een kassa erop? Zijn we nog iets vergeten? Tijdens de evaluatie kwam dan ook naar voren dat zij hun plan hadden aangepast. Zij hadden het magazijn vergeten mee te nemen in hun plan en liepen hier tijdens de uitvoering tegenaan. Zij hadden dus een extra opdracht erbij bedacht, wat te maken had met het onderwerp. Ik had van te voren niet verwacht dat de kinderen hiermee zouden komen. Ook had ik niet verwacht dat zij de kassa op deze manier hadden gemaakt. Ik vond de kassa namelijk heel goed lijken op een echte kassa. Het resultaat heeft mij dus verrast. Doordat de kinderen een open opdracht kregen konden zij hun eigen draai eraan geven. Het magazijn en de ontworpen kassa was helemaal hun eigen idee. Het kwam uit de kinderen zelf. Hieraan kan ik merken dat een open opdracht initiatieven van de kinderen uitlokt. Ook waren de kinderen gerichter met meetkunde bezig. Samenvattend: open opdracht biedt mogelijkheid tot experimenteren open opdracht leidt tot verassingen en de kinderen zijn gerichter bezig met meetkunde door plan weten de kinderen van te voren wat zij moeten doen tijdens de evaluatie kom je erachter wat er is veranderd of bijgesteld aan het plan open opdracht biedt mogelijkheden tot initiatief van de kinderen de kinderen gebruiken begrippen als hier en daar

Kring: bespreken van de schoenenwinkel Opdracht: het thema was schoenenwinkel. Aan twee meiden, (oudste kleuters) een open opdracht om een schoenenwinkel te gaan bouwen in de bouwhoek. Van te voren moesten de kinderen bedenken hoe een schoenwinkel eruit zag. Ook moesten de kinderen een plannetje maken hoe zij de winkel gingen maken. Bespreken: de kinderen vertelden in de kring wat zij hadden gemaakt en hoe zij dit hadden gemaakt. Daarna gingen de kinderen bij hun schoenenwinkel staan en mochten om de beurt een groepje kinderen de schoenwinkel bekijken. De kinderen legden dan ook uit waar, wat stond. De schoenenwinkel was nog niet af, dus er moesten twee kinderen de opdracht afmaken. Resultaat: de schoenenwinkel was nog niet af, dus er moesten twee kinderen de opdracht afmaken. Hierdoor ontstond er een nieuwe opdracht voor twee andere kinderen. Doordat de kinderen zo enthousiast over hun werk vertelden en de kinderen allemaal mochten kijken bij de schoenenwinkel, was de rest van de klas meer betrokken bij de gemaakte opdracht. Er waren dan ook veel kinderen die de schoenenwinkel wilden afmaken. Dit verraste mij. Ik koos twee oudste jongens uit. Samenvattend: bespreken van de opdracht leidt tot nieuwe opdracht kinderen leren van elkaar technieken worden besproken de kinderen vertellen met enthousiasme aan de andere kinderen over hun gemaakte werk er is veel betrokkenheid van de andere kinderen doordat zij de opdracht hebben gehoord en gezien

Bouwhoek: vervolg opdracht schoenenwinkel bouwen (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: aan twee jongens (oudste kleuters) een vervolgopdracht om de schoenenwinkel af te gaan maken in de bouwhoek. Van te voren moesten de kinderen bedenken wat zij nog misten aan de schoenwinkel die er al stond. Vooruitkijken: ik begon met de vraag: ‘Wat zien jullie allemaal al in de schoenenwinkel?’ vervolgens: ‘Wat missen jullie nog?’ Als antwoord kreeg ik: we zien een kassa, een magazijn, maar we missen nog een deur. Ook missen we nog stoelen in de winkel. Ik vroeg waar de stoelen kwamen. Als antwoord kreeg ik achter de kassa en hier en daar. 64

Speelwerken: tijdens het speelwerken zag ik de kinderen al druk bezig met van alles en nog wat. Ze waren aan het beslissen waar de deur kwam en waar de stoelen kwamen. Ook maakten ze de winkel hoger. Tijdens mijn bezoekje zag ik dat er geen opening was naar de kassa en naar de winkel toe. Dus ik legde een probleem voor. Ik zei tegen de kinderen dat ik de schoenen wel wilde hebben, maar dat ik niet kon betalen. De kinderen keken mij aan en keken daarna naar de winkel. Toen zei R.: ‘ow, wacht, er is nog geen deur naar de kassa’. Toen liep ik weer weg. Terugkijken: tijdens de evaluatie vroeg ik aan de kinderen hoe het gegaan was. Ze vonden de opdracht leuk om te doen. Ik vroeg wat ze allemaal hadden gedaan. Ze hadden een opening naar de winkel en naar de kassa gemaakt. Ook wezen ze aan waar de heren, dames en kinderkant was. Dit kon ik zien aan de stoelen die er stonden. Ook was de winkel hoger gemaakt. De schoenenwinkel was af. Ze vroegen aan mij of zij de winkel ook aan de kinderen mochten laten zien. Resultaat: de kinderen konden het werk van de vorige bouwers zo overnemen en konden evengoed hun eigen initiatief kwijt. Zij bedachten de plek van de deur en de plek van de stoelen. Ook losten zij een probleem op, door maar één opmerking te hoeven maken. De kinderen waren enthousiast over hun werk en waren ook trots op hun werk. Ook zij wilden over hun werk vertellen. Dit had ik van te voren niet verwacht, omdat het een werkje was dat afgemaakt moest worden. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 1 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: vervolgopdracht biedt mogelijkheden tot initiatief van de kinderen vervolgopdracht leidt niet tot verveling of tot het niet zien van hun eigen project. door een plannetje te maken weten de kinderen van te voren wat zij moeten doen tijdens de evaluatie kom je erachter wat er is veranderd of bijgesteld aan het plan meetkundige begrippen zijn: achter, hier en daar, naast. 

Kring: opdracht plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: ik had een probleem. Ik kreeg een rare tekening te zien en ik wist niet wat voor een tekening dit was. Mij werd verteld dat het een plattegrond is, maar wat is een plattegrond? Vooruitkijken: ik begon met de vraag: ‘Wat is een plattegrond?’. Een plattegrond was een tekening zodat je kon zien hoe je iets moest bouwen. Je zag op de plattegrond niet alles. Vanaf bovenaf kon je een plattegrond bekijken. Ik moest een plattegrond tekenen maar wist niet hoe dit moest. Aan de kinderen de vraag om een plattegrond te maken. De kinderen moesten een plattegrond maken van de schoenenwinkel die gebouwd was in de bouwhoek. Er mochten twee kinderen tegelijk. Totaal hebben vier oudste kleuters een plattegrond gemaakt. Twee jongens en twee meisjes. Eerst werd de schoenwinkel goed bekeken en besproken wat, wat was. Daarna begonnen de kinderen de plattegrond te tekenen. Speelwerken: de kinderen werkten twee aan twee. Twee kinderen ’s ochtends en twee kinderen ’ s middags. De kinderen keken goed naar de winkel en tekenden alles over. Soms was het voor de kinderen lastig te zien waar ze wat moesten tekenen op het papier. Terugkijken: de kinderen vertelden in de kring allemaal zelf aan de hand van de plattegrond hoe zij te werk waren gegaan. Doordat sommige dingen niet helemaal duidelijk waren, hebben we erbij geschreven wat waar stond. Resultaat: aan de hand van het probleem in de kring, konden de kinderen tijdens het werken het probleem oplossen door plattegronden te maken. Wat ik niet verwacht had, was dat sommige kinderen dit nog vrij lastig vonden. Soms vergaten ze dingen te tekenen of hadden ze zomaar iets getekend wat helemaal niet gebouwd was. Ook hielden de kinderen hun papier verschillend vast. De een tekende de plattegrond verticaal en de ander horizontaal. Ook had de een muren getekend en de ander gebruikte de kanten van het papier als muur. Toch vond ik het knap dat ieder kind op zijn eigen manier heel geconcentreerd bezig was en echt zijn best deed om een goede plattegrond te maken. Wel weet ik nu dat ik meer aandacht moet besteden aan het werken met plattegronden. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 2 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: dezelfde opdracht, toch verschillend 65

van een probleem naar een oplossing van een probleem: niet weten wat, wat is, naar een oplossing: schijven de kinderen vinden het maken van plattegronden nog lastig. Soms zijn er dingen weggelaten, soms zijn er dingen toegevoegd. De een tekent horizontaal, de ander verticaal. De een tekent muren en de ander gebruikt daar de randen van het papier voor. De een tekent beter in detail dan de ander.

Opdracht 2: Bouwhoek: schoenenwinkel nabouwen naar aanleiding van het bezoek aan de schoenwinkel (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: we hadden een bezoek gebracht aan de schoenenwinkel. Naar aanleiding hiervan de opdracht aan twee meisjes (jongste kleuters) om deze schoenwinkel na te bouwen. Vooruitkijken: ik begon met de vraag: ‘Weten jullie nog hoe de schoenenwinkel eruit ziet?’. De kinderen vonden dit lastig te beschrijven. Daarom hielp ik de kinderen op weg, door open vragen te stellen. Welke vorm had de winkel? Wat stond er allemaal in de winkel? Etc. De kinderen konden dit niet allemaal onthouden dus er moest een oplossing voor gevonden worden. Ik vroeg wat we konden gaan doen. Uiteindelijk kwamen we erop dat we het eerst gingen tekenen. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 3 kunt u de foto bekijken van de getekende plattegrond. Speelwerken: vanaf de tekening die we gemaakt hadden, gingen de kinderen bouwen. Zij maakten de winkel precies zoals we hadden getekend. Eerst keken ze goed naar de plattegrond en bouwden aan de hand van de plattegrond de winkel. Bij elk blok werd het papiertje erbij gehouden. Terugkijken: in de evaluatie werd aangegeven dat het bouwen goed ging. Ze hadden veel hulp aan het blaadje. Vooral bij de indeling van de winkel was het blaadje handig. Soms was het wel lastig om op de plattegrond te kijken. Dan hadden ze bijvoorbeeld de stoel of tafel aan de verkeerde kant gezet. Vooral als de plattegrond anders werd teruggelegd, kwam dit probleem naar voren. Dan moesten de kinderen even goed kijken hoe de plattegrond gehouden moest worden. Een tip van mij was toen om het blaadje zo te houden, dat de opening van de deur precies hetzelfde was. Dit omdat er maar een deur was. Daarna ging het beter. Resultaat: de kinderen maakten als het ware eerst een plattegrond op papier en gingen daarna de plattegrond bouwen. Dit was weer een andere manier dan eerst bouwen en achteraf een plattegrond maken. Dit verraste mij. Van te voren had ik niet gedacht dat de kinderen het probleem van onthouden op deze manier zouden oplossen. Doordat de kinderen van te voren een plattegrond hadden gemaakt, werd het bouwen makkelijker. De kinderen hadden veel steun aan het blaadje, want deze werd er veel bij gepakt. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 4 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: door middel van een plan te maken van te voren, kwam direct al een probleem die opgelost moest worden. De kinderen moesten eerst een plattegrond tekenen en daarna gingen zij pas bouwen . eerst een plattegrond tekenen en daarna bouwen is ook een mogelijkheid de plattegrond altijd op dezelfde manier vasthouden, anders klopt je bouwwerk niet

Kring: bespreken van de schoenenwinkel Opdracht: we hadden een bezoek gebracht aan de schoenenwinkel. Naar aanleiding hiervan de opdracht aan twee meisjes (jongste kleuters) om deze schoenwinkel na te bouwen. Bespreken: de kinderen vertelden in de kring wat zij hadden gemaakt en hoe zij dit hadden gemaakt. Ze vertelden over de plattegrond die zij getekend hadden en aan de hand van de plattegrond hadden zij de schoenenwinkel gebouwd. Daarna gingen de kinderen bij hun schoenenwinkel staan en mochten om de beurt een groepje kinderen de schoenwinkel bekijken. De kinderen legden dan ook uit waar, wat stond. In de kring werd weer besproken of de schoenenwinkel klopte. Of de kinderen nog iets misten of dat de schoenenwinkel compleet was. Resultaat: de schoenenwinkel was compleet. De kinderen hadden door middel van de vorige opdracht een plattegrond voor zichzelf getekend en konden zo de winkel goed nabouwen. Ook wisten de kinderen nog goed hoe de winkel eruit zag, want niemand miste nog een onderdeel. De winkel was goed nagebouwd. 66

Doordat de kinderen allemaal mochten kijken of de schoenenwinkel klopten, werd de individuele opdracht, ook een kleine groepsopdracht en werden evengoed alle kinderen erbij betrokken. Samenvattend: bespreken van de vorige opdracht leidt tot oplossing bij nieuwe opdracht kinderen leren van en met elkaar

Kring: opdracht plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: ik had een probleem. Ik vond de schoenenwinkel zo mooi dat ik eigenlijk wel wilde dat we hem konden laten staan. Maar dit kon niet, want de schoonmaakster kwam en de schoenwinkel moest daarom weg. Vooruitkijken: ik vroeg aan de kinderen wie er een oplossing wist. Ze kwamen met foto’s en met video’s. Ik zei dat ik al foto’s had gemaakt, maar dat ik daaraan toch niet zo goed kon zien hoe de schoenwinkel weer gebouwd moest worden. Oplossing: plattegrond. Ik bracht nog een probleem in. Op de vorige plattegrond hadden wij geschreven, maar meestal is dit niet op een plattegrond. Toch wilde ik ook weten waar bijvoorbeeld de jongensschoenen stonden en waar de meisjesschoenen stonden. Oplossing: erbij tekenen. Geld was de kassa, laarzen was de dameskant, veterschoen de herenkant en de sandaal de kinderkant. Speelwerken: totaal hebben 5 kinderen de plattegrond gemaakt, waarvan vier oudste kleuters en een jongste kleuter. Het namaken van de plattegrond met de tekeningen erbij was voor sommige kinderen lastig. Zij keken bijvoorbeeld niet goed waar wat stond. Ook zijn schoenen lastig om te tekenen. Ook al hebben de kinderen een voorbeeldschoen erbij staan. Terugkijken: de kinderen vertelden in de kring allemaal zelf aan de hand van de plattegrond hoe zij te werk waren gegaan. Ook konden de kinderen de verschillende plattegronden getekend. Geen een plattegrond was hetzelfde. Resultaat: aan de hand van het probleem in de kring, konden de kinderen tijdens het werken plattegronden maken. Bij sommige kinderen ging het beter dan bij andere kinderen. Het grootste probleem is te kunnen aangeven op de tekening waar wat moet komen te staan. Doordat ik van te voren al had verwacht dat de kinderen hier moeite mee zouden hebben, viel mij deze opdracht niet tegen. Wel had ik verwacht dat de kinderen de tekeningetjes die aan zouden moeten geven wat, wat, precies was op de plattegrond, in plaats van het te schrijven, beter zouden tekenen. Ook had ik verwacht dat de kinderen iets netter gingen tekenen en soms iets meer in verhouding. Wat ik bij twee kinderen ook niet had verwacht, maar dat mij wel verbaasde was dat zij ook de blokken gingen tekenen. Dit vond ik een leuk initiatief van de kinderen. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 5 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: dezelfde opdracht, toch verschillend van een probleem naar een oplossing lastig om aan te geven wat waar hoort komen te staan de kinderen moeten meer ervaring krijgen met plattegronden maken en bekijken door het vooruitkijken in de grote kring, konden de kinderen tijdens het speelwerken direct aan de gang. Zij wisten al wat zij moesten doen en hoe.

Opdracht 3 Kring: spel plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: naar aanleiding van de gemaakte plattegronden wilde ik hier wat meer aandacht aan besteden. Ik wilde dat de kinderen de opdracht met de plattegrond lijfelijk gingen ervaren. Ik had een plattegrond gemaakt van de klas. De opdracht was om een schoen te verstoppen en op de plattegrond met een kruis aan te geven waar de schoen was. Degene die op de gang stond moest de schoen zien te vinden door gebruik te maken van de plattegrond. Bespreken: als eerste de vraag: ‘waarvan is dit de plattegrond?’ Daardoor moest eerst de plattegrond besproken worden. Wat was er op de plattegrond allemaal te zien. Wat stelden de getekenden tekeningen voor? Etc. 67

Resultaat: het verstoppen van de schoen en een kruis op de plattegrond zetten, ging makkelijker dan de schoen zoeken. Het eerste probleem kwam al naar voren met het vasthouden van de plattegrond op de goede manier. Als ze dit hadden gevonden kon de zoektocht beginnen. Doordat ik van de vorige opdrachten al wist dat de kinderen het bekijken van plattegronden lastig vonden, was het resultaat zoals wat ik ervan verwachtte. Als de kinderen de schoen niet konden vinden, konden zij om tips vragen. De tips waren; het ligt op de kast, onder de kast, tegenover de spelletjestafel, in de spelletjeskast, naast de kralenplank, op de derde plank etc. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 6 kunt u de foto bekijken van de plattegrond. Samenvattend: de kinderen herkennen een plattegrond niet snel er zijn verschillende dingen te zien in de plaatjes die erbij getekend worden hoe je een plattegrond op de goede manier vasthoudt is nog even een lastig probleempje. eenmaal de plattegrond in de goede richting vast, gaat het goed er zijn veel meetkundige begrippen: voor, achter, naast, op, onder, tegenover

Kring: probleem plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: de plattegrond van de klas was gemaakt, maar diezelfde week kregen we digiborden waardoor de klas veranderd moest worden. Aan drie oudste kleuters de opdracht om uit te zoeken wat wel en niet klopt op de plattegrond en aan de hand daarvan een nieuwe plattegrond te tekenen. Vooruitkijken: als eerste de vraag: ‘wat klopt er wel en wat klopt er niet meer?’ De kinderen gaven aan met een kruis wat niet meer klopten. Ook vroeg ik hoe het dan wel moest. Dit konden de kinderen goed verwoorden. Speelwerken: het natekenen van de plattegrond was een lastig klusje. Een klusje waar de leerkracht bij moest zijn. Eerst had ik de kinderen wat laten experimenteren. Ze hadden er geen zin meer in want het werd te moeilijk. Toen samen met de kinderen de opdracht uitgevoerd. Stap voor stap laten vertellen wat wij gingen tekenen en laten aanwijzen op hun eigen tekening waar het dan moest komen te staan. Toen ze dit eenmaal doorhadden ging het goed. Totdat ik weer langskwam en zei dat de plattegrond nu precies hetzelfde was als die van mij. Hetzelfde probleem wat bij mijn plattegrond naar voren kwam, kwam nu ook bij hun eigen plattegrond naar voren. Wat klopte er wel en wat niet meer. Wat is er veranderd en hoe moet je dit nu goed tekenen? Na wat hulp ging dit goed. Terugkijken: in de kring besproken met de andere kinderen wat zij gedaan hadden en wat er was veranderd. Resultaat: het aangeven op de plattegrond wat er is veranderd ging de kinderen goed af. Maar om een nieuwe plattegrond te tekenen, riep nogal wat frustraties op. Dit had ik niet verwacht omdat de kinderen in principe het grootste deel gewoon konden overtekenen. Maar achteraf waren dit goede leermomentjes. Na eerst wat zelf te hebben geëxperimenteerd, ging het later met hulp goed. Tijdens het vragen stellen kwamen veel meetkundige begrippen aan te pas. Hetzelfde probleem van mijn plattegrond kwam weer terug tijdens het maken van hun plattegrond. Hierdoor ontstond weer hetzelfde probleem als wij in het begin over gehad hadden. Dit verraste mij ook. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 7 kunt u de foto’s bekijken van de plattegronden. Samenvattend: aangeven wat niet goed is op de plattegrond gaat de kinderen goed af de plattegrond zelf opnieuw maken roept wat frustratie (leermomenten) op de opdracht wordt herhaald wanneer de kinderen hetzelfde probleem hebben gemaakt bij hun eigen plattegrond tijdens het gesprek over de plattegrond worden veel meetkundige begrippen gebuikt

Kring: spel plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: naar aanleiding van de ‘nieuw’ gemaakte plattegrond en het vorige spel met het verstoppen van de schoen, had ik een nieuw spel aangeboden. Dit keer was het Pasen, dus wilde ik aansluiten bij het thema Pasen. De kinderen moesten nu geen schoen verstoppen, maar een paasei. 68

De opdracht was om een paasei te verstoppen en op de plattegrond met een kruis aan te geven waar het paasei lag. Degene die op de gang stond moest het paasei zien te vinden door gebruik te maken van de plattegrond. Resultaat: het verstoppen van het paasei en een kruis op de plattegrond zetten, ging goed. Het vasthouden van de plattegrond ging nu ook beter. Sommige kinderen vonden het ei in één keer. Dit waren voornamelijk de oudste kleuters. De jongste kleuters hadden hier soms wat meer moeite mee. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 8 kunt u de foto bekijken van de nieuwe plattegrond. Samenvattend: het spel voor de tweede keer spelen ging beter sommige kinderen (voornamelijk de oudsten) vonden het ei in één keer

Opdracht 4 Bouwhoek: schoenenwinkel bouwen met deur en puntdak met schoorsteen (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: de kinderen (een jongen, oudste kleuter en een meisje, jongste kleuter) moesten een schoenenwinkel bouwen met een deur erin en een puntdak met een schoorsteen. Vooruitkijken: als eerste zei ik dat de schoenenwinkel een vierkant moest worden. Ik vroeg aan de kinderen wat een vierkant was. Dit was een vorm met vier hoeken. Daarna vroeg ik of zij een voorwerp of iets in de klas konden aanwijzen dat een vierkant was. L. wees een raam aan en R. weer de kubus aan. Ik vroeg aan de kinderen hoe je een puntdak kon bouwen. L. wist dit goed te vertellen. Je moest de halve kubus gebruiken. Je kon op twee manieren een puntdak maken. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 9 kunt u de foto’s bekijken van het dak. Speelwerken: er werd geëxperimenteerd met de opdracht. Eerst waren de kinderen bezig met een vierkant. Ze waren keurig aan het metselen, maar het vierkant werd veel te groot. Ik bracht een probleem in. Ik vroeg aan de kinderen of zij op dit vierkant een puntdak konden maken. L. zei ja. Ik vroeg of er genoeg blokken waren. Dit was niet het geval. Ik zag een houten plaat liggen en ik zei dat het vierkant even groot moest worden dan deze plaat. Hierover moest even worden nagedacht. Hoe konden zij dit oplossen? Ze wilden het hele gebouw slopen, maar ik zei dat het niet hoefde. Ik legde de plaat op een deel van het gebouw. Ik vroeg wat het probleem nu was. Het gebouw was groter en de plaat was kleiner. Ik vroeg wat zij moesten doen. Na wat hulp kwamen ze erachter dat zij de andere kanten moesten slopen en deze opnieuw moesten bouwen, zodat de plaat op het gebouw pasten. Het gemetselde deel werd gesloopt, maar er werd niet verder gemetseld. Met andere blokken werd het gebouw afgemaakt. Toen dit gebeurd was, moesten zij een puntdak maken. Na de eerste keer proberen, was het dak te klein. Er moest een oplossing komen. Uiteindelijk hebben zij hele, halve en kwart kubussen moeten gebruiken. De kwart kubussen kwamen eigenlijk als verrassing bij mij. Omdat L. van te voren had laten zien hoe je een puntdak kon maken, had ik niet verwacht dat ze uiteindelijk de bovenste rij met kwart kubussen zouden oplossen. Toen het af was, wilde ik nog een schoorsteen. Bovenop het dak werd een steen weggehaald. Ik vroeg of een schoorsteen bovenop een dak zat. Dit was niet het geval dus de steen werd weer terug gezet. Een steen lager werd eruit gehaald en er werd met hele kubussen een schoorscheen gemaakt. Terugkijken: de schoenwinkel was gelukt. Er zat een smal deurtje in, een schoorsteen in het dak en het had een puntdak. De kinderen waren zo trots dat zij vroegen of de winkel mocht laten staan. Resultaat: wat in het begin heel makkelijk leek, werd toch lastig tijdens de uitvoeren. Er kwamen meerdere problemen aan bod. De winkel te groot, dak te klein, schoorsteen erop. Elke keer moesten de kinderen weer een oplossing bedenken, wat weer voor denkwerk zorgde, voor experimenteren en voor het uitproberen van dingen. In een kleine opdracht kwamen toch veel leermomenten voor. Van te voren had ik niet verwacht dat er zoveel leermomenten in zouden zitten. Wel had ik verwacht dat het een lastige opdracht zou zijn. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 10 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: van een groot gebouw naar een klein gebouw gaan, vraagt om een probleem. van een puntdak maken in het klein, naar een puntdak maken in het groot, vraagt om denkwerk iets wat in het begin makkelijk leek, werd toch wel lastig tijdens de uitvoering het metselen werd niet afgemaakt 69

veel leermomenten in één opdracht, veel eigen initiatief resultaat; trots! Na alle problemen te hebben opgelost.

Kring: bespreken van de schoenenwinkel met puntdak, schoorsteen en deur (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: de kinderen (een jongen, oudste kleuter en een meisje, jongste kleuter) moesten een schoenenwinkel bouwen met een deur erin en een puntdak met een schoorsteen. Bespreken: de kinderen vertelden in de kring wat zij hadden gemaakt en hoe zij dit hadden gemaakt. Ik deed de techniek van het bouwen van een puntdak voor met kleine blokken. Daarbij vroeg ik ook hoe de blokken heetten. Ik had namelijk al verwacht dat de kinderen de benamingen niet wisten. Dit omdat de kinderen tijdens het vooruitkijken ook de blokken nooit bij naam noemen. Na de uitleg van mijn techniek en het benoemen van de stenen bij naam, mochten de kinderen per groepje bij de schoenenwinkel gaan kijken. De kinderen die de schoenenwinkel gebouwd hadden, wilden er elke ronde bij staan om uit te leggen waar wat was en hoe zij het gemaakt hadden. De belangstelling van de andere kinderen was groot. Ze vonden het erg knap. Resultaat: de kinderen vertelden vol trots wat zij hadden gemaakt. Dit had ik dan ook wel verwacht. Ook wisten de kinderen de benaming van de stenen niet. Dit had ik ook verwacht. Wat ik wel had verwacht en wat ook zo uitkwam was dat de andere kinderen veel belangstelling hadden voor de andere kinderen en dat zij het knap vonden van de kinderen die de schoenenwinkel hadden gebouwd. Samenvattend: bespreken van de vorige opdracht leidt tot oplossing bij nieuwe opdracht kinderen leren van en met elkaar doordat de kinderen de benamingen van de blokken weten, kunnen zij ook deze meetkundige begrippen gaan gebruiken nu de kinderen de techniek weten over het maken van een puntdak, kunnen zij deze gaan toepassen

Bouwhoek: schoenenwinkel bouwen met puntdak met schoorsteen (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: de kinderen (een jongen en een meisje, jongste kleuters) kregen ook de opdracht om een schoenwinkel met puntdak en een schoorsteen te bouwen. Vooruitkijken: ik vroeg de kinderen of zij nog wisten hoe je een puntdak kon maken. Dit wisten zij nog dus ik ben hier verder niet op in gegaan. Speelwerken: als eerste werd het vierkant gemaakt. De kinderen begonnen niet met metselen, maar met losse en verschillende blokken werd het vierkant gebouwd. Daarna werd de plaat erop gelegd en werd het dak gebouwd. Eerst werd het dak te klein. Ze waren aan het experimenteren hoe het ook alweer moest. Na meerdere pogingen wisten ze het weer. Toen ging het goed. Al laatste werd de schoorsteen erin gemaakt. Terugkijken: na wat problemen was het gelukt. Doordat de kinderen van te voren al een voorbeeld hadden gezien, ging het wat makkelijker. Toch moesten ze nog even goed nadenken. Het maken van het dak was het lastigste. Resultaat: de kinderen hadden een voorbeeld gezien. Ook werd de techniek in de kring voorgedaan. Toch hadden de kinderen nog moeite met het maken van het dak. Ze liepen toch nog tegen problemen aan. Dit had ik niet helemaal verwacht. Uiteindelijk is het met wat hulp wel goed gelukt. Ook deze kinderen waren trots op hun schoenenwinkel en wilde deze ook laten zien aan de andere kinderen. Ook al was dit het tweede voorbeeld. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 11 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: het zelf moeten bouwen is toch nog lastig. Ook al heb je een voorbeeld gezien en de techniek uitgelegd gekregen. ook al weten de kinderen hoe het moet, toch moeten zij nog experimenteren. voor ieder kind is het maken van een puntdak nog een uitdaging

70

Bouwhoek: schoenenwinkel bouwen met vijf gestelde eisen (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: de kinderen (twee meisjes, oudste kleuters) kregen ook de opdracht om een schoenwinkel met vijf gestelde eisen eraan. Dit doordat de kinderen de techniek al hadden aangeboden gekregen voor het maken van een puntdak. Nu moesten de kinderen een schoenenwinkel maken met gemetselde muren, ramen, een deur, een puntdak met een raam erin. Vooruitkijken: de kinderen overlegden waar de deur kwam, ook overlegden zij hoeveel ramen zij gingen maken. Aan de rechterkant kwam de deur en aan de overige kanten kwam een raam. De bouwstenen werden gebruikt om te metselen en de halve en hele kubussen werden gebruikt voor het dak. Speelwerken: de kinderen hadden een paar bouwstenen te kort. Hierbij werden halve bouwstenen voor in de plaats gebruikt, maar deze waren ook op. De kinderen kwamen er niet achter. Ik verplaatste twee halve bouwstenen en zo ontstond er een open plek ter waarde van een grote bouwsteen. N. zag toen de oplossing. Ze pakte twee paaltjes voor in de plaats. Ook was het even puzzelen met het dak. Terugkijken: het plan was gelukt. De kinderen hadden zich aan de vijf eisen gehouden. De kinderen waren zo enthousiast dat zij het resultaat aan de rest van de klas wilden zien. In de grote kring was de opdracht besproken en het resultaat werd bekeken. Resultaat: de kinderen liepen maar tegen kleine probleempjes op. Door een kleine hint te geven, losten zij zelf het probleem op. Aan de hand van de vijf eisen, konden de kinderen evengoed hun eigen initiatief kwijt. De kinderen konden aan de slag met de techniek. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 12 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: door een kleine hint, werd het probleem zelfstandig opgelost vijf eisen, maar toch eigen initiatief voor ieder kind is het maken van een puntdak nog een uitdaging

71

Argumentatie van keuzes Er waren geplande acties die ik niet heb uitgevoerd en er zijn nieuwe acties bijgekomen. In dit hoofdstuk beschrijf ik de reden hiervan.

Geplande acties die niet (of niet helemaal) zijn uitgevoerd Actie 1: Stap 4, 5, 6 afronden In stap 6 had ik een planning gemaakt voor de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken met de gehele klas. Doordat ik erachter kwam naar aanleiding van de cyclus uitproberen uitproberen, gesprekken te houden en nieuw theoretisch inzicht, dat dit geen meerwaarde had voor mijn onderzoek heb ik deze actie aangepast. Ik heb toen de cyclus alleen toegepast voor de opdrachten die te maken hadden met de bouwhoek. Deze actie sloot dus nog wel goed aan op mijn onderzoeksvraag. Maar doordat ik de actie heb veranderd, waren de acties van de scholen bezoeken en de actie van het interview met Anke van Seters niet meer van toepassing. Daarom heb ik deze acties niet uitgevoerd. Deze acties kon ik achterwegen laten doordat ik al een school had bezocht en doordat ik vanuit de theorie en mijn ‘experiment’ in de klas al genoeg kennis hiervan had. Ook voor mijn onderzoeksdoel kon ik dit laten zitten. Mijn doel heeft namelijk betrekking op de rekenontwikkeling van kinderen en niet op de cyclus. Actie 3: Materialen voor meetkunde toevoegen Ook deze actie had ik van te voren gepland om uit te voeren, maar ook deze actie was niet meer helemaal van toepassing naar aanleiding van de gesprekken die ik heb gehouden met Yvonne van Eerden en Annerieke Boland. Het aanbieden van opdrachten en probleemstellingen was namelijk meer van belang dan toevoegen van materialen. Als je materialen toevoegt, moet dit betrekking hebben op je open opdracht. De meeste materialen die ik had ingezet waren de plattegronden. Maar naar aanleiding van het materiaal toevoegen heb ik toch één open opdracht gegeven met materiaal. Het is dus een soort aangepaste actie geworden.

Bouwtafel: hok maken voor kuiken ‘piep’ (meetkunde aspect: construeren) Opdracht: drie oudste kleuters hebben als extra uitdaging een methode waarmee zij werken. Dit is de methode: ‘piep’. Dit zijn allemaal opdrachten die uitgevoerd moeten worden. Nu was er ook een opdracht bij dat de kinderen een hok moesten bouwen voor kuiken piep. Een hok waar ook een dak op moest. Nu had ik naar aanleiding van de gesprekken een kuiken toegevoegd. De kinderen moesten nu een hok maken en het kuiken wat zij kregen moest erin passen. Vooruitkijken: in de voorbereiding hadden de kinderen er al over gehad, hoe een hok van een kuiken eruit zag. Het hok was vierkant en er moest een dak op. Ook moest er een hek bij komen zodat het kuiken niet weg kon lopen. Speelwerken: de kinderen maakten het hok. Eerst werden de muren gebouwd en daarna zetten ze het kuiken erin om te kijken hoe hoog het hok moest worden. Ook bij het maken van de deur werd het kuiken gebruikt om te passen of het kuiken erin en eruit kon lopen. Nadat dit het geval was, ging er een plaat op als dak. Bij sommige kinderen was alleen de plaat als dak genoeg, andere kinderen wilden ook blokken op het dak. Terugkijken: de opdracht was goed begrepen. Het kuiken paste in het hok. Ook kon het kuiken erin en eruit. Het kuiken werd echt als ‘pas’ model gebruikt om de afmetingen van het hok te kunnen maken. Resultaat: het toevoegen van het materiaal, was nu echt van toepassing. Zij gebruikte het kuiken echt als meetinstrument voor het maken van het hok. Dit had ik ook verwacht. Het was wel verrassend dat zij dit ook daadwerkelijk gingen doen. Dit vooral omdat dit de eerste keer was dat ik zo’n opdracht gaf. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 13 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: het materiaal werd gebruikt als meetinstrument het plan was goed doordacht. Tijdens de evaluatie kwam dit naar voren.

72

Extra acties die zijn toegevoegd Van te voren had ik gedacht dat ik alleen met de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken bezig zou zijn. Doordat dit is veranderd en ik meer met open opdrachten en probleemstellingen aan het werk ging, zijn er ook acties toegevoegd. Ik was zo fanatiek in het bedenken van opdrachten en problemen dat ik ook opdrachten en problemen buiten het uitvoeren in de bouwhoek te werk ben gegaan. Wel hadden deze opdrachten allemaal te maken met de bouwhoek en met de opdrachten die werden uitgevoerd in de bouwhoek. Dit doordat ik dan evengoed met mijn onderzoeksvraag bezig was. Ook sluiten deze acties heel goed aan op mijn onderzoeksdoel omdat mijn onderzoeksdoel over de rekenontwikkeling gaat, en de opdrachten zijn gebaseerd op de rekenontwikkeling van kinderen. In alle activiteiten is namelijk rekenen verwerkt. Doordat deze opdrachten tussendoor konden worden uitgevoerd, was het in de praktijksituatie mogelijk om deze extra acties uit te voeren. Het doel van deze acties was dat de kinderen een breder aanbod kregen over meetkunde.

Losse opdrachten Speelwerken: route bepalen (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: ik had een plattegrond van een schoenenwinkel gemaakt. Ik ging met een kind zitten en hij/zij moest dan mijn opdrachten uitvoeren. Zo gaf ik de opdrachten. De opdrachten hadden betrekking op de begrippen kortste- langste, rechts- links. Vooruitkijken: de eerste vraag die ik stelde was: ‘wat heb ik gemaakt?’ Het antwoord was vaak een plattegrond. Daarna stelde ik de volgende vraag: ‘ waarvan is de plattegrond?’ Dit was bij sommige kinderen in een keer goed, en bij andere kinderen nog een raadsel. Daarna vroeg ik of de kinderen konden laten zien wat lang en wat kort was. Speelwerken: de kinderen kregen vaak opdrachten in de vorm van een verhaal. Voorbeeld: ‘ ik kom de winkel binnen en ik loop naar de laarzen toe. Dan loop ik weer naar buiten. Nu wil ik de kortste route weten’. Of ‘ ik loop de winkel binnen, ik loop naar de veterschoenen (gympen). Ik wil deze schoen passen dus de verkoopster moet naar het magazijn, ik ga de schoen passen. Ik wil de schoen betalen en ga dan weer naar buiten. Wat is de kortste route’. Op het einde mochten de kinderen zelf een verhaaltje bedenken met een route erbij. Terugkijken: de opdracht was goed begrepen. Soms moest ik even helpen met de vraag: ‘ is dit de langste route? Kun je een nog langere route tekenen?’ Resultaat: het ene kind had de route zo door, het andere kind moest goed nadenken over de route langer maken. Er was bijna geen een kind die bedacht dat je ook twee rondjes door de winkel kon lopen of dat je ook langs de andere kant kon. De begrippen lang en kort konden zij vaak direct aangeven, maar tijdens het tekenen van de route waren de begrippen soms nog lastig aan te brengen. Dit had ik niet helemaal verwacht, vooral doordat de kinderen van te voren de begrippen wel konden laten zien. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 14 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: de kinderen herkenden de plattegrond de kinderen konden de begrippen kortste en langste van te voren goed aangeven, maar tijdens de uitvoering was dit soms nog lastig de kinderen waren door middel van deze opdracht evengoed met een plattegrond bezig, alleen dan weer door middel van een andere manier

5 minuten spelletjes: ik zie, ik zie wat jij niet ziet en het is… (meetkunde aspect: operen met vormen en figuren) Opdracht: ik noemde het zinnetje op: ‘ ik zie, ik zie wat jij niet ziet en de vorm is….?’ De kinderen moesten dan raden welke vorm ik in mijn hoofd had en als de vorm goed was geraden moesten de kinderen de klas rondkijken, wat er nog meer van die vorm in de klas te vinden was. 73

Vooruitkijken: eerst bespraken we welke vormen er allemaal waren. De kinderen moesten de vormen dan opnoemen. Als een kind een vorm niet wist, moest het dit de vorm proberen te omschrijven. Speelwerken: de kinderen konden goed raden welke vorm ik in mijn hoofd had. Als een kind de vorm goed had geraden en er waren een paar kinderen geweest met het opnoemen van voorwerpen in de klas in die vorm, mocht een kind een vorm in zijn/haar hoofd nemen en andere kinderen een beurt geven. Terugkijken: de opdracht was goed begrepen. De kinderen waren zelfs zo enthousiast dat ze ’s middags weer het spelletje wilden doen. Ook de kinderen konden de leiding van het spel goed overnemen. Resultaat: de kinderen konden veel voorwerpen opnoemen die met de vorm te maken had. De kinderen kwamen met vormen aan die ik van te voren niet had verwacht zoals cilinder, zeshoek, achthoek. Wel kwamen vaak eerst de gemakkelijke vormen aan bod, en daarna pas de wat moeilijkere vormen. Samenvattend: 5 minuutjes over kan leiden tot een leuk spel met betrekking tot meetkunde de kinderen leren op een speelse manier met vormen omgaan de kinderen leren van elkaar doordat zij komen met vormen die andere kinderen nog niet weten er komen andere meetkundige begrippen aan te pas dan tijdens het construeren met blokken

5 minuten spelletjes: wat teken ik? (meetkunde aspect: opereren met vormen en figuren) Opdracht: de kinderen moesten eerst in de lucht met hun vinger vormen tekenen. Dit kon ook wisselen in groot en klein, zodat je ook met de begrippen groot en klein bezig was. Als vervolgopdrachten moesten de kinderen op elkaars rug tekenen en dan moest het andere kind raden welke worm er op zijn of haar rug getekend werd. Resultaat: de kinderen konden de vormen goed natekenen in de lucht. Ook de begrippen groot en klein wisten zij goed na te tekenen. Voor sommige kinderen was het tekenen in de lucht lastig. Dan kwamen zij bijvoorbeeld niet helemaal uit. Wat mij verraste was dat een kind de vorm van een hartje niet wist te tekenen. Dit hebben wij toen samen gedaan. Samenvattend: 5 minuutjes over kan leiden tot een leuk spel met betrekking tot meetkunde de kinderen leren op een speelse manier met vormen omgaan een spelletje van 5 minuten kan leiden tot verrassingen meetkundige begrippen zijn: cirkel, rechthoek, vierkant, driehoek, hart etc.

Bouwhoek: kast opruimen Opdracht: een jongste kleuter kreeg de opdracht om alle blokken weer in de kast te krijgen, netjes bij elkaar en proberen soort bij soort. Vooruitkijken: eerst legde ik een probleem voor en bespraken we hoe je de halve kubussen in de kast kreeg. Dit door twee halve kubussen tegen elkaar aan te zetten. Daarna kwam het probleem: ‘ hoe zit het dan met de kwart kubussen?’ Het resultaat was uiteindelijk door vier kubussen tegen elkaar aan te zetten. Speelwerken: K. was druk bezig met alle blokken netjes in de kast te krijgen. Soms pasten niet alle blokken in een hokje bij elkaar. Hij probeerde dit wel elkaar te krijgen. Terugkijken: de meeste blokken waren allemaal netjes bij soort genoteerd. Soms had hij de blokken zo ingedeeld dat het blok op een andere manier in de kast paste. Resultaat: hij had geprobeerd alle blokken op soort te zetten. Ook had hij sommige blokken gedraaid waardoor deze nu wel in de kast pasten. Dit had ik van te voren niet verwacht. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 16 kunt u de foto bekijken van de kast. Samenvattend: voor het opruimen van een kast heb je ruimtelijk inzicht nodig opruimen van een kast heeft te maken met meetkunde een opdracht die zelfs een jongste kleuter kan uitvoeren zonder hulp

74

Inloop: plattegrond nabouwen en torens bouwen (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren, construeren) Opdracht: een groepje jongste kleuters kreeg tijdens de inloop de opdracht om plattegronden na te bouwen met kleine blokjes en torens te maken aan de hand van een plattegrond. De plattegronden waren verschillend qua niveau dus de kinderen konden zelf kiezen welke zij deden. De eerste dag deed een groepje dit en de dag erna deed een ander groepje jongste kleuters dit. Resultaat: de kinderen begonnen allemaal op het platte vlak. Toen ik zei dat de kinderen de lucht in moesten bouwen ging dit beter. Wel hadden de kinderen af en toe hulp nodig. Je kunt zo aan de kinderen zien die bouwen leuk vinden en wie niet. De jongens die vaak in de constructiehoek te vinden zijn, vinden dit ook leuk en daardoor gaat het ook goed. Er was zelfs een jongetje bij die de plattegrond met de torens bouwen wilde maken. Hiervoor hebben de kinderen ook getalsbesef nodig. Dit had hij. Van te voren had ik dit niet verwacht. Het groepje met de meisjes erin vonden het evengoed ook leuk, ondanks ze dit niet vaak kiezen. Toch konden ook deze kinderen de plattegronden namaken. Dan wel het gemakkelijkste niveau. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 17 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: ook jongste kleuters kunnen goed nabouwen van de plattegrond ook voor meisjes is dit een leuke opdracht je kunt goed de niveauverschillen van de kinderen ontdekken

Werkje oudste kleuters( weektaak): torens bouwen en plattegronden nabouwen (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren, construeren) Opdracht: de oudste kleuter kregen de opdracht om plattegronden af te lezen en na te bouwen. De plattegronden waren verschillend in niveau dus de kinderen konden op hun eigen niveau beginnen en zelfs inspelen op de zone van de naaste ontwikkeling. Resultaat: ook bij de oudste kleuters begonnen sommige kinderen te werken op het platte vlak. Dit had ik van te voren niet helemaal verwacht. Wat ik ook niet verwacht had, was dat de kinderen allemaal de plattegrond met de getallen wilden maken. Ze wilden dus allemaal torens maken. Wat mij ook opviel was dat soms de jongens meer moeite mee hadden om de plattegrond na te bouwen dan de meisjes. Ik had dit niet helemaal verwacht omdat de jongens eerder voor de bouwhoek of voor de constructiehoek kiezen. Ook bij deze kinderen kun je goed het niveauverschil zien. Er komen veel meetkundige begrippen als te pas als; voor, achter, links, rechts. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 17 kunt u de foto’s bekijken van het resultaat. Samenvattend: de niveauverschillen tussen de kinderen komt duidelijk naar voren ook sommige oudste kleuters begonnen op het platte vlak sommige meisjes waren hier beter in dan jongens open opdracht biedt mogelijkheden tot initiatief van de kinderen tijdens deze opdracht gebruiken de kinderen weer andere meetkundige begrippen

Verjaardag: muts zoeken door middel van de plattegrond (meetkunde aspect: oriënteren, lokaliseren) Opdracht: als de kinderen jarig zijn, mogen zij hun verjaardagsmuts door iemand laten verstoppen en deze gaan zoeken. Dit deden de kinderen middels warm en koud te roepen. Nu had ik bedacht dat de kinderen ook hun muts kunnen zoeken aan de hand van de plattegrond. Op de plattegrond van de klas moesten de kinderen dan de muts verstoppen. Ze moesten dan door middel van een kruisje op de plattegrond aangeven waar de muts verstopt was. De jarige job moest de muts zoeken door te kijken op de plattegrond. Als ze het niet konden vinden, konden zij tips aan de kinderen vragen. Resultaat: de kinderen vonden het zoeken van de muts erg leuk. Ook ouders vonden dit een leuke manier van zoeken. De kinderen waren tegelijkertijd iets rustiger dan dat de kinderen zouden moeten roepen. De kinderen zijn op een speelse manier bezig met meetkunde, terwijl ze dit niet door hebben. 75

Eén iemand verstopt de muts, maar doordat je vraag of het kruisje goed is op de plattegrond betrek je direct ook de andere kinderen erbij. Als het kind de muts niet kon vinden, kon hij/zij tips vragen aan zijn/ haar klasgenootjes. Doordat de kinderen tips konden vragen, was de hele klas erbij betrokken. Samenvattend: op een speelse manier bezig met meetkunde, terwijl ze dit niet door hebben ook de ouders vonden dit een leuke manier van zoeken de jongens en meisjes worden hier rustiger van en zijn allemaal betrokken

Format leerkrachten Van te voren had ik verwacht dat ik meer met de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken aan de slag zou gaan. Doordat dit is veranderd, is mijn format voor de leerkrachten ook veranderd. De leerkrachten hebben minder aan een format voor vooruitkijken, speelwerken, terugkijken, maar hebben meer aan een format met open opdrachten en probleemstellingen. Dit doordat de leerkrachten die opdrachten dan zo kunnen uitvoeren en toepassen in hun eigen klas. Ook zijn de opdrachten zo geformuleerd dat ze op elk thema aan te passen zijn. Dit sluit namelijk weer aan op de schoolontwikkeling. De school werkt namelijk aan de hand van thema’s en als je de opdrachten zo kan aanpassen aan je thema biedt dit mooie gelegenheden om aan meetkunde te werken. Als de opdrachten kant en klaar liggen, pak je deze opdrachten ook sneller dan dat je ze van te voren nog moet bedenken. Doordat ik vanuit de theorie en vanuit mijn gesprekken inzicht heb gekregen in dat je de opdrachten moet aanbieden, kunnen de andere leerkrachten dit nu ook doen door middel van het format. Ik denk dat het nieuwe format meer mogelijkheden biedt voor zowel de leerkracht als voor de school. Ook heb ik als extra een activiteitenmap voor meten en voor meetkunde gemaakt. Zodat de leerkrachten nog meer met meten en meetkunde kunnen doen. Zo krijgen de leerkrachten nog meer inspiratie in opdrachten die zij kunnen toepassen in hun eigen klas.

76

7.2 Samenvatting nieuwe literatuur In de voorgaande hoofdstukken gaf ik al aan dat ik vastliep in mijn onderzoek. Door middel van de studiedagen en de gesprekken van Yvonne van Eerden werd mij nieuwe theorie aangewezen. Via haar tip ben ik mij dan ook meer gaan verdiepen in de theorie van het boek: ‘jonge kinderen leren meten en meetkunde’. De punten waar ik tegenaan liep waren: Wat voor een soort ‘open’ opdrachten en probleemstellingen kan ik aanbieden? Welke onderdelen van meetkunde komen aan bod? En kan ik alle onderdelen aan bod laten komen? Ik heb een aantal eyeopeners op papier gezet en deze beschrijf ik aan de hand van een samenvatting. Boek: ‘jonge kinderen leren meten en meetkunde’ Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) jonge kinderen leren meten en meetkunde Groningen WoltersNoordhoff. Pagina’s: 145- 226 De leerling voor de onderbouw van het basisonderwijs richt zich op: oriënteren, construeren, operen met vormen en figuren. Ervaren en verwonderen Het leerproces dat de kinderen bij meetkunde doorlopen kent verschillende fasen. De leerlijnbeschrijving gaat uit van een indeling in: ervaren, verklaren en verbinden. In groep 1 en 2 ligt het accent op ervaren. De activiteiten sluiten aan bij de ruimtelijke ervaringen die de kinderen in de voorschoolse periode hebben opgedaan. Door de ruimte te structureren worden de meetkundige vaardigheden en inzichten geleidelijk naar een hoger niveau getild. Voorop staat dat meetkundeactiviteiten vooral motiverend moeten zijn. Ook is het van belang dat bij kinderen verwondering ontstaat. Vaak leidt dit tot de behoefte om te onderzoeken hoe iets in elkaar zit en waarom iets werkt. Het zoeken naar antwoorden op waarom- vragen is erg belangrijk voor de verdere ontwikkeling van meetkundig inzicht. Vanuit de theorie worden mijn acties bevestigd. Het leerproces dat de kinderen bij meetkunde doorlopen kent verschillende fasen. Je moet inderdaad activiteiten aanbieden om de kinderen doelbewust met meetkunde bezig te laten zijn. Hierover zegt Heuvel- Panhuizen & Buys het volgende: Kernmerkend voor het meetkundeonderwijs in groep 1 en 2 is dat de verschillende activiteiten vaak in samenhang met andere leerstofonderdelen plaatsvinden. Het leren gebeurt veelal terloops. Dit neemt echter niet weg dat de leraar doelbewust een breed scala van meetkundige activiteiten organiseert. In het algemeen moet het meetkundeonderwijs in groep 1 en 2 de leerlingen een rijke leeromgeving bieden om meetkundige verschijnselen te ervaren en betekenisvolle meetkundige problemen te onderzoeken. De leraar stelt hierbij steeds vragen en stimuleert de kinderen om ontdekkingen te doen en deze te verwoorden. De cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken sluit dus goed aan bij de fasen van het leerproces van meetkunde. De cyclus levert dus een bijdrage voor het leerproces van meetkunde en levert dus een bijdrage op voor mijn onderzoek. Ook levert de cyclus een bijdrage aan meetkunde en taal. Het stuk hierover bevestigt dit. Meetkunde en taal Door de meetkundige activiteiten ontwikkelen de kinderen in groep 1 en 2 de vaardigheden om allerlei ruimtelijke begrippen, voorstellingen en redeneringen te beschrijven. Door de taal die bij de meetkundige activiteiten hoort, zijn de kinderen in staat met anderen hun ervaringen en het denken daarover te delen. Het verwoorden helpt bovendien bij het ruimtelijk voorstellen en redeneren. De kinderen communiceren behalve met woorden ook met tekeningen en gebaren. In het begin hanteren de kinderen nog globale aanduidingen, maar op den duur is dit niet meer toereikend. Als de problemen complexer worden, zijn meer specifieke omschrijvingen nodig. 77

Het leren hanteren en verder ontwikkelen van meetkundetaal gaat het beste door de taal te gebruiken. De activiteiten die hierop zijn gericht, moeten zo natuurlijk mogelijk van opzet zijn en dicht bij de gewone leefwereld van de kinderen liggen. Spelletjes zijn hier voor bijzonder geschikt. Belangrijk is deze zodanig te kiezen dat er een noodzaak bestaat tot communiceren en dat de kinderen worden uitgelokt om uit te leggen wat ze bedoelen (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 146-147). Oriënteren De meetkundige kennis die de kinderen in groep 1 en 2 opbouwen, komt vooral voort uit de betekenis die de activiteiten voor hen hebben. Het onderwijs moet hierop inspelen door echte, zinvolle problemen uit de alledaagse werkelijkheid als uitgangspunt te nemen voor uitdagende onderwijsactiviteiten. Het oriënteren als aspect van meetkunde heeft vooral te maken met bewegen, kijken en beschrijven. In groep 1 en 2 staan de volgende twee vormen van oriënteren centraal: lokaliseren en innemen van een standpunt. Bij het lokaliseren gaat het om het kunnen aangeven waar iets of iemand zich bevindt. Daarnaast houdt het ook in, het kunnen gebruiken van lokaliseergegevens om iets of iemand op te sporen. Bij het innemen van een standpunt moeten de leerlingen kunnen zeggen war er vanaf een bepaalde plaats wel of niet te zien is. Ze moeten kunnen aangeven of een object of persoon vanaf een bepaald punt binnen het blikveld van de kijker valt. Daarnaast moeten de leerlingen zich ook kunnen voorstellen en kunnen omschrijven hoe men iets vanaf een bepaalde plaats ziet (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 148, 150). Het maken en lezen van kaarten is een belangrijke activiteit in het meetkundeonderwijs. Het draagt bij tot het onderzoeken en begrijpen van de ruimte. Jonge kinderen hebben heel duidelijk hun leraar nodig om meetkundige ervaringen op te doen en meetkundige begrippen op de juiste wijze te leren gebruiken. De leraar kan de meetkunde toegankelijk maken door de kinderen bewust te confronteren met betekenisvolle meetkundige situaties. De kinderen krijgen volop de gelegenheid om zelf oplossingen te bedenken voor problemen die ze tegenkomen. De leraar neemt hierbij in eerste instantie een afwachtende houding aan, zodat de kinderen zelf op onderzoek kunnen gaan, maar grijpt wel in als de kinderen niet meer verder kunnen. Door het stellen van vragen, het geven van uitleg of een kleine hint, stimuleert de leraar verdere verdieping (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 155-156). Het maken van een routebeschrijving bevat twee belangrijke leermomenten. Op de eerste plaats is er het representeren van de werkelijkheid. Ze moeten een verband leggen tussen de oriëntatiepunten uit de werkelijkheid en de symbolen op de kaart. Het tweede leermoment heeft te maken met het feit dat een ander de kaart ook moet begrijpen. Dan zijn er meer uniforme symbolen nodig (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 159-160). Het leggen van een relatie tussen de werkelijkheid en de kaart is noodzakelijk. Gebeurt dit niet dan blijft de kaart een tekening zonder enige betekenis. Zodra de kinderen wel betekenis kunnen geven aan de afbeeldingen en symbolen op de kaart, kunnen ze zich ook een voorstelling vormen van de werkelijkheid waarnaar de tekening verwijst. Het samen praten is van groot belang voor de ontwikkeling van het meetkundig denken. Aanvankelijk hanteren de kinderen hierbij vaak persoonlijke gekleurde omschrijvingen die gemakkelijk tot misverstanden leiden. Hierdoor ontstaat vanzelf de behoefte om meer algemeen geldende termen te gebruiken en wordt de taal meer meetkundig van aard. Ook andere opdrachten zoals het vragen om hulp bij het zoeken, kan leiden tot het opnieuw worden ingezet van eerder opgedane kennis en ervaringen. Samengevat: Het oriënteren in groep 1 en 2 sluit aan bij de ervaringen die de kinderen in de voorschoolse periode hebben opgedaan en de ruimtelijke begrippen die ze hierbij hebben verworven. Het onderwijs breidt deze ervaringen uit en verdiept de kennis van de leerlingen. Dit gebeurt op een speelse manier die boeit en waaraan de kinderen plezier beleven. Uitgangspunt bij het lokaliseren is steeds de eigen bekende omgeving. De activiteiten zijn gekoppeld aan concrete situaties. Binnen de context van de school wordt 78

aandacht besteed aan het beschrijven van de plaats waar iets of iemand zich bevindt. De opdrachten zijn daarbij zodanig opgezet dat de kinderen aan iemand anders duidelijk moet maken waar die plaats is en hoe je er kunt komen. Door vragen van de leraar en door er met de hele groep over te praten, leren de kinderen zich steeds begrijpelijker uit te drukken. Belangrijk is dat ze zich daarbij verplaatsen in het standpunt van degene voor wie de beschrijving is bedoeld. Dit inleven in essentieel om een bepaald niveau van ruimtelijk inzicht te bereiken. Het wordt uitgelokt door aan de kinderen om hulp te vragen bij het vinden van de weg. Zo ontstaat een noodzaak voor het maken van een routebeschrijving en leren de kinderen op een natuurlijke manier allerlei oriënteringsbegrippen, zoals achter, voor, dichtbij, rechts, links te gebruiken en te begrijpen. De beschrijvingen worden niet alleen verbaal gegeven, ook tekeningen ondersteunen of vervangen deze. Het zelf in een tekening aangeven hoe iemand bijvoorbeeld op een bepaalde plaats in de school kan komen, bereidt de kinderen voor op het lezen van eenvoudige plattegronden. Behalve aan het lokaliseren wordt in groep 1 en 2 ook aandacht besteed aan het innemen van een standpunt. Dit gebeurt in samenhang met het beschrijven en tekenen van routes. De leraar vraagt dan wat vanuit een bepaalde standpunt wel of niet te zien is. Belangrijk is dat de kinderen door het concrete ervaren en uitproberen, zich de situatie kunnen voorstellen. Controle achteraf is hierbij van belang, omdat dit weer nieuwe mogelijkheden biedt voor reflectie en het op een rij zetten van wat ontdekt en geleerd is (2004, HeuvelPanhuizen & Buys, K: 156- 166). Door middel van deze nieuwe relevante informatie kreeg ik nieuwe ideeën voor activiteiten en opdrachten die ik kon gaan uitvoeren in de klas. De activiteiten die ik heb bedacht hebben mij een bijdrage geleverd voor mijn onderzoek. Construeren Construeren omvat het maken van ruimtelijke en vlakke objecten. Het spreekt vanzelf dat veel van de constructieactiviteiten in de groep 1 en 2 in de context van een spel of verhaal worden aangeboden. Samen iets bouwen vraagt om overleg. Om dit mogelijk te maken moeten de kinderen elkaar kunnen begrijpen. Met andere woorden, ze moeten een gemeenschappelijke taal ontwikkelen. de rol van de leraar is hierbij erg belangrijk. De leraar observeert en luistert, praat mee, noemt zaken bij de juiste naam, geeft hints en stelt vragen. Het zich eigen maken van meetkundetaal betekent meer dan het leren gebruiken van deze termen. Het heeft ook een belangrijke functie bij het ontwikkelen van het ruimtelijke voorstellingsvermogen. Door te verwoorden zie je meer. De taal ondersteunt het kijken en leidt ertoe dat de kinderen een beter beeld krijgen van de objecten. Het ruimtelijk voorstellen en redeneren vormt een belangrijk doel van het meetkundeonderwijs. Ofschoon in groep 1 en 2 aanvankelijk vooral gaat om het concrete construeren, is het de bedoeling dat de kinderen steeds beter in staat zijn zich ruimtelijke objecten mentaal voor te stellen. Voordat ze iets gaan maken, moeten de kinderen vooraf bedenken wat ze nodig hebben om het te maken en hoe ze te werk gaan bij het uitvoeren van de constructie. Het is belang dat het onderwijs de kinderen mogelijkheden biedt om dit ‘ construerende vooruitdenken’ te ontwikkelen. Dit houdt onder meer in dat de kinderen in de gelegenheid worden gesteld concrete objecten en foto’s of tekeningen ervan te onderzoeken. Hierbij moeten ze een grote mate van vrijheid hebben. Onderzoeken houdt in dat de kinderen zich door hun eigen vragen en indrukken laten leiden en dat ze vervolgens hun eigen inzichten te werk gaan (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 167- 168). Deze relevante informatie bevestigde mijn handelen voor het onderzoek. De opdrachten die ik uitvoerden hadden te maken met de informatie die ik gelezen had. Mijn uitgevoerde acties leverden dus een bijdrage aan meetkunde. De meeste kinderen bouwen het liefst met kubussen. Het zijn vaak de stenen die ze als eerste uitkiezen. Zijn de kubussen op, dan wordt vanzelf overgeschakeld op andere bouwstenen. Door het aantal kubussen in te perken kan de leraar hierbij een handje helpen. Het opruimen van de blokken dient mogelijkheden voor het ontwikkelen van het ruimtelijk inzicht (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 170). 79

De kubus is de belangrijkste vorm. Dit werd ook al door Fröbel benadrukt. Het is een grondvorm waarmee de ruimte opgebouwd en geordend kan worden en die de basis vormt voor veel stapelingen en configuraties. Dit stuk bevestigden mijn observaties en het handelen van de kinderen. Veel kinderen in mijn klas pakken ook als eerste de kubussen. Pas nadat deze op zijn, gaan zij andere blokken gebruiken. Terwijl kinderen bouwen doen zij veel ervaringskennis op over wat er wel en niet kan. Belangrijke leerervaringen doen zich ook voor als bepaalde vormen opraken. De kinderen ontdekken dan dat ze in plaats van een kubus ook twee halve kubussen kunnen gebruiken. Door bepaalde blokken te combineren ontstaan weer nieuwe vormen. Al bouwende krijgen de kinderen steeds meer oog voor de samenhang tussen de verschillende blokken. Hoe is de ene vorm uit de andere ontstaan en hoe kan met een bepaalde vorm weer een andere worden gemaakt. In groep 1 en 2 staat het bouwen met blokken vooral in het teken van het vrij bouwen, maar van tijd tot tijd wordt er ook gevraagd een gegeven bouwsel na te bouwen. De kinderen zijn op deze leeftijd vooral gericht op het concrete handelen. De nadruk ligt hierbij op het opdoen van ervaringen. In groep 1 en 2 ervaren de kinderen allerlei basale meetkundige eigenschappen van de blokken. Ze leren een taal ontwikkelen voor het bouwen, leren gebruik te maken van mondelinge bouwinstructies en maken kennis met afbeeldingen (foto’s en tekeningen) van bouwsels. In groep 3 en 4 komt het bouwen met blokken opnieuw aan de orde. Dan ligt de nadruk op het werken met de kubusblokjes en het analyseren van bouwsels. Naast het ervaren is dan soms ook al sprake van verklaren (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 175- 176). Doordat ik nu weet dat bouwen met blokken ook aan de orde komt in groep 3 en 4 geeft dit voor mij een bevestiging om een goede basis te geven aan de kinderen. Als de kinderen een goede basis aanleren in groep 1 en 2, kan hier op in worden gespeeld in groep 3 en 4. Zo wordt de ontwikkeling optimaal gestimuleerd, wat weer aansluit bij de schoolontwikkeling van mijn stageschool. Hierdoor is de informatie weer relevant voor mijn onderzoek en voor de ambitie van de school. Afhankelijk van het niveau van de kinderen biedt onderwijsactiviteiten verschillende mogelijkheden: -

Ervaringen opdoen met het maken van constructies met blokken, zoals het maken van een stevige muur, een raam en andere overbruggingen, een verdieping en een spits dak met een schoorsteen erop

-

Onderzoeken hoe constructies in het echt in elkaar zitten

-

Een voorstelling maken van een constructie en deze weergeven in een schets

-

Ontdekken van de mogelijkheden om verschillende samenstellingen te maken met kubussen, halve kubussen en prisma’s

-

Gebruikmaken van meetkundetaal, eventueel ondersteunend door gebaren

-

Ervaringen opdoen met meetkundige redeneren; dit gaat vergezeld van een voortdurende afwisseling van uitproberen, kijken en verwoorden

Mentale voorstellingen zijn erg belangrijk, omdat ze ankerpunten bevatten die de kinderen sturen bij het daadwerkelijke bouwen. Na de instructie en de gezamenlijke verkenning van wat de bedoeling is, kunnen de kinderen aan het werk gaan. Om te beschrijven wat kinderen gaan doen of van plan zijn, gebruiken de kinderen ruimtelijke begrippen. Soms zijn deze begrippen nog globaal en kunnen de kinderen nog niet onder woorden brengen wat ze bedoelen. Hun uitleg blijft dan beperkt tot het aanwijzend benoemen met woorden als ‘ hier’ en ‘ daarachter’. Het werken in een groepje brengt met zich mee dat de kinderen zich moeten verplaatsen in de keuze van een ander en dat ze moeten vertalen wat dit voor hen betekent. Tijdens het bouwen geeft de leraar hulp door het aanreiken van hints, door soms iets voor te bouwen, maar vooral door het stellen van vragen. Ook hernieuwt de leraar af en toe de relatie tussen bouwwerk en plan. 80

Bij het bouwen doen zich allerlei problemen voor. Een van die problemen betreft het dak. Hoe maak je bijvoorbeeld een mooi spits dak met een nok in het midden? Dit is een meetkundig probleem, maar daarnaast vooral een betekenisvol probleem voor de kinderen, hetgeen erg belangrijk is, omdat het de kinderen stimuleert om zelf met een oplossing te komen. De leraar laat de kinderen experimenteren, maar ondersteunt ze hierbij wel door te verwoorden wat ze doen en door ze vragenderwijs suggesties te geven. Tijdens het bouwen observeert de leraar welke problemen zich voordoen en hoe de kinderen deze aanpakken. De nabespreking is bedoeld als een gezamenlijke terugblik op de moeilijke punten in de bouwactiviteit. Aan deze bespreking doen niet alleen de kinderen mee die gebouwd hebben, maar ook leerlingen die ondertussen iets anders gedaan hebben. De bouwers vertellen en laten aan deze leerlingen zien wat er moeilijk was en welke oplossingen ze hebben gevonden. Door de problemen met de nietbouwers te bespreken doen ook deze kinderen ervaring op met bepaalde oplossingen. Ook voor de bouwers is het leerzaam. Het terugblokken op het bouwen betekent dat zij zich weer voor de geest moeten halen in welke stappen de activiteit is verlopen. Ze reconstrueren en verwoorden de gevonden oplossingen en laten hun ontdekkingen aan anderen zien. Als de leraar merkt dat de kinderen in het nagesprek goed kunnen meedenken in de gevonden oplossingen, kan besloten worden een nieuw probleem in te brengen (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 179- 185). Door deze nieuwe informatie kreeg ik een bevestiging dat de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken toepasselijk is voor mijn opdrachten, en dus acties, voor mijn onderzoek. De praktijk en de theorie werden dus bevestigd. Doordat de theorie de praktijk bevestigd, levert dit een bijdrage op aan mijn onderzoek. Mijn onderzoek wordt in de praktijk maar ook vanuit de theorie goedgekeurd. Opereren met vormen en figuren Opereren betekent letterlijk ‘ handelen’ en dat is ook precies waar het bij dit aspect van meetkunde om gaat: het werken met vormen en figuren. Dit opereren kan zowel plaatsvinden met ruimtelijke als vlakke objecten. Opereren heeft veel gemeen met construeren, maar toch verschilt het ervan. Bij het opereren wordt onderzocht hoe de operaties worden uitgevoerd en wat de effecten hiervan zijn op de ligging, vorm en grootte van de figuur. Met andere woorden, bij het opereren doe je iets met een figuur. Bij het construeren gaat het daarentegen primair om het maken van een figuur. Dit lijkt een duidelijk onderscheid, maar het ligt toch wat ingewikkelder, want ook bij het maken van figuren wordt gebruikgemaakt van transformatie. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het construeren van figuren. Een voorbeeld van opereren bij construeren is de situatie waarin een kind van een torentje van drie kubusblokjes het bovenste afneemt en het aanschuift tegen het onderste blokje. Door deze handeling vormt het kind het bouwsel om tot een andere ruimtelijke constructie. Het is van groot belang dat de activiteiten aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen en dat ze plezier beleven aan hun ontdekkingstocht naar vormen en figuren (2004, Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 196198). Van te voren wist ik niet dat ik al goed bezig was geweest met meetkunde. Ik had de 5 minutenspelletjes al eerder uitgevoerd dan dat ik de theorie had gelezen. De theorie bevestigden mijn handelen. Ik was dus onverwachts al met meetkunde bezig, zonder dat ik daar erg in had. De theorie heeft mij dus een inzicht gegeven in wat nog meer meetkunde inhield. Mozaïek Zoals eerder al is toegelicht, zijn de verschillende aspecten van meetkunde moeilijk in eenduidige, elkaar uitsluitende categorieën onder te brengen. Tussen het oriënteren, construeren en opereren bestaat overlap. Dit komt bijvoorbeeld naar voren bij het onderdeel mozaïeken dat in deze leerlijnbeschrijving onder het opereren valt, terwijl er toch ook iets wordt geconstrueerd. Dat het toch bij opereren met vormen en figuren is opgenomen heeft te maken met het specifieke dat het werken met mozaïekfiguren eigen is. Bij het maken van mozaïeken gaat het voornamelijk vooral om het omstructureren. Van bestaande figuren worden door opdelen, wegnemen en aanvullen, en door schuiven, draaien en omklappen nieuwe figuren gemaakt. 81

Het werken met mozaïeken kent twee belangrijke basisactiviteiten: het maken van vormen en figuren, en het maken van patronen. Er zijn verschillende soorten mozaïek. Ook hamertje tik en kralenplank vallen onder mozaïek. Via mozaïekmaterialen maken de kinderen op een speelse manier kennis met verschillende meetkundige figuren, zoals vierkant, rechthoek, driehoek en cirkel. Door het uit elkaar halen van samengestelde figuren, het aanvullen van ontbrekende delen en het combineren van figuren tot nieuwe vormen, worden de kinderen zich bewust van de eigenschappen van deze figuren. Ze ontdekken bijvoorbeeld dat een vierkant is opgebouwd uit twee driehoeken en dat je van vier driehoeken ook een vierkant kunt maken. Het maken van kettingen en slingers via een bepaalde patroon is al een voorbeeld om kinderen ervaringen te laten opdoen met mozaïek. Ook het maken van kralenplanken, hamertje tik en het werken met mozaïek is dus al meetkunde, wat ik ook niet had verwacht van te voren. Ik had er niet echt bij stil gestaan, totdat ik de theorie gelezen had. Ik zette dit namelijk wel eens klaar tijdens de inloop of ik gaf de kinderen een opdracht om iets te maken op de kralenplank of door middel van hamertje tik. Dit was dus echt een eyeopener voor mij. Voor mijn onderzoek ben ik dus op een breder gebied bezig geweest met meetkunde dan ik in eerste instantie had verwacht. Hoe meer ervaring kinderen hebben met meetkunde, hoe beter hun ontwikkeling. Daarom hebben de inzichten van de theorie een bijdrage geleverd aan mijn onderzoek.

82

8 Evaluatie en conclusie (stap 8) 8.1 Betekenis verlenen aan de resultaten van de praktische acties In dit hoofdstuk verleen ik betekenis aan de resultaten van de praktische acties. Ik geef op navolgbare wijze mijn interpretatie. Hierbij onderbouw ik mijn interpretatie en verwijs ik naar het doel van de acties. Actie 1: Cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken uitproberen op stage Deze actie heb ik bijna voor elke open opdracht of probleemstelling ingezet. Het doel van deze actie was om de cyclus uit te proberen en een format te gaan maken voor de leerkrachten welke vorm van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken het beste te hanteren was. Doordat deze actie is veranderd, is het doel van de actie ook veranderd. De cyclus is alleen toegepast op de open opdrachten en probleemstellingen die uitgevoerd werden in de bouwhoek. Ook is deze cyclus af en toe gebruikt in de kring. Als we de open opdrachten en probleemstellingen in de kring bespraken. Het doel van deze actie was vooral dat de kinderen van te voren een plannetje maakten om de open opdrachten en probleemstellingen op te lossen. Tijdens het speelwerken voerden zij het plannetje uit en tijdens het terugkijken gingen de kinderen kijken of hun plannetje gelukt was of dat hun plannetje bijgesteld was. Tijdens de kringopdrachten werd de cyclus op dezelfde manier gehanteerd. In de kring bespraken we het vooruitkijken, tijdens het speelwerken gingen we het plan uitvoeren en tijdens het terugkijken bespraken we in de kring hoe het speelwerken was gegaan, waar we tegen aan liepen en of het was opgelost. Ik vind zelf dat deze actie en de doelen behaald zijn. De kinderen hadden goede plannetjes bedacht. Ze dachten echt na over de oplossing en over hoe zij het plannetje gingen uitvoeren. Hierbij stelde ik verschillende vragen die de kinderen op weg hielpen. Tijdens het speelwerken weken de kinderen niet van hun plan af. Soms werd het plan juist uitgebreid of aangepast. Tijdens het terugkijken reflecteerden de kinderen echt hun plan. Is het probleem opgelost? Is de open opdracht zo uitgevoerd zoals wij wilden? Ook nieuwe problemen of oplossingen kwamen tijdens het terugkijken aan bod. Actie 2: Inzetten van materialen Mijn doel van deze actie was dat ik materialen zou toevoegen aan de bouwhoek, ik zou observeren welke materialen aanspraken en hiervan zou ik een lijst maken voor de leerkrachten zodat de leerkrachten konden weten welke materialen zij zouden kunnen toevoegen. Ook zou ik een kist met materialen maken over meten. Deze acties heb ik niet uitgevoerd. Ik heb deze acties veranderd en zodoende is ook mijn doel van deze actie veranderd. Ik zag in na het gesprek met Yvonne van Eerder op de studiedag, dat ik deze actie moest veranderen. Yvonne van Eerder is gespecialiseerd op het gebied van rekenen voor jonge kinderen. Zij vertelde mij dat het helemaal niet zo belangrijk is dat je materialen gaat toevoegen, maar dat je juist open opdrachten moet geven met betrekking op de materialen die je daarbij gebruikt. De materialen moeten tijdens de opdracht betrekking hebben op de opdracht of het probleem van die opdracht. Daarom heb ik een open opdracht gegeven met als toevoeging een kuiken als materiaal. De bedoeling van deze actie was dat het kuiken het meetinstrument werd. Het probleem was dat het kuiken een hok moest hebben, waar het kuiken zelf inpaste. Dit doel is in mijn ogen behaald omdat de kinderen het kuiken echt gebruikten als meetinstrument. Eerst werd de muren van het hok gemaakt en voor de grootte van de deur werd het kuiken gebruikt. Daarna werd het kuiken in het hok geplaatst om te zien hoe hoog het hok moest worden zodat het kuiken erin paste. Het materiaal had nu echt betrekking op de opdracht en had dus betrekking op meetkunde. Ik kan wel concluderen dat de tijd te kort was om meerdere opdrachten aan te bieden met materialen. Als ik langer de tijd had, kon ik meer opdrachten aanbieden met materialen die echt betrekking hadden op de opdracht. Dan had ik een beter resultaat gehad.

83

Actie 3: Losse opdrachten aanbieden Het doel van deze actie was dat de kinderen een breder aanbod kregen met betrekking tot meetkunde. De losse open opdrachten en probleemstellingen hadden betrekking tot meetkunde, maar werden buiten de bouwhoek uitgevoerd. Wel hadden de opdrachten een verband met de opdrachten die werden uitgevoerd in de bouwhoek. Doordat ik wilde aansluiten aan de drie aspecten van meetkunde, moest ik deze lossen opdrachten ook aanbieden. De drie aspecten van meetkunde zijn namelijk; oriënteren, construeren en opereren met vormen en figuren. Doordat de opdrachten aansloten op de opdrachten vanuit de bouwhoek en doordat de opdrachten met meetkunde te maken hadden, is in mijn ogen het doel behaald. De kinderen hebben de opdrachten uitgevoerd en zodoende zijn de kinderen met meetkunde in aanraking gekomen buiten de bouwhoek om. De opdrachten met de vormen sloten aan bij de bouwhoek doordat de blokken dezelfde vormen hebben. De opdrachten met het tekenen van de route had betrekking op de bouwhoek omdat de plattegrond een schoenenwinkel was. En in de bouwhoek werden ook schoenwinkels gebouwd. De opdrachten van het nabouwen van de plattegronden hadden betrekking tot de bouwhoek doordat zij deze opdracht ook moesten uitvoeren met kleine blokjes, alleen dan op de bouwtafel. Het zoeken van de verjaardagsmuts aan de hand van de plattegrond had ook betrekking op de bouwhoek, omdat we in de bouwhoek ook bezig waren met plattegronden. Hierdoor kan in interpreteren dat de resultaten van de gemaakte opdrachten betrekking hebben op het doel van de acties en daardoor is het doel behaald. Actie 4: Format leerkrachten Het doel van deze actie was dat de leerkrachten een format kregen met de gehanteerde vormen van de cyclus. Het doel is aangepast doordat de leerkrachten geen format krijgen van de gehanteerde vormen van de cyclus, maar een format krijgen van de gehanteerde open opdrachten en probleemstellingen. Het doel is dus hetzelfde gebleven alleen het format is veranderd. Ik vind het doel behaald doordat de leerkrachten evengoed een format krijgen. Ik denk ook dat de leerkrachten meer aan deze format hebben dan aan de vorige format. Dit omdat de leerkrachten de opdrachten zo kunnen uitvoeren en aanpassen aan hun eigen klas. Zo is niet alleen mijn klas met meetkunde bezig, maar kunnen alle klassen met meetkunde bezig zijn. Ook heeft iedere leerkracht zijn eigen format, dus kan dit format ook altijd gebruikt worden. De leerkrachten hoeven niet samen te doen, dus er is altijd gelegenheid om de opdrachten van het format uit te voeren en toe te passen in de klas. De opdrachten zo zijn geformuleerd dat de opdrachten aan elk thema kunnen worden aangepast. Als extra heb ik ook een activiteitenmap voor meten en meetkunde gemaakt. Zo hebben de leerkrachten nog meer opdrachten die zij kunnen uitvoeren in hun eigen klas. De leerkrachten krijgen zo een nog helderder beeld van wat meetkunde, maar ook meten inhoud en hoe zij dit kunnen uitvoeren in de praktijk. De opdrachten kunnen de leerkrachten zo uitvoeren. In de bijlage kunt u het format en de activiteitenmappen bekijken.

84

8.2 Antwoord op onderzoeksvraag In dit hoofdstuk geef ik een genuanceerd antwoord op de onderzoeksvraag, waarbij ik verschillende opvattingen met elkaar vergelijk. Mijn onderzoeksvraag luidt: Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek?

Door mijn onderzoek ben ik erachter gekomen op welke wijze je meetkunde kunt laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek bij de kleuters. Ik heb hiervoor verschillende acties gedaan en vanuit deze acties kan ik antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken Uit mijn onderzoek is gebleken dat je de cyclus kunt inzetten aan de hand van open opdrachten en probleemstellingen die je aanbiedt aan de kinderen. Tijdens mijn acties heb ik verschillende opdrachten en probleemstellingen aan de kinderen aangeboden. De opdrachten moesten de kinderen uitvoeren. In het begin wist ik nog niet precies hoe je de cyclus van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken het beste kon inzetten. Ik had gedacht dat als ik de cyclus op de juiste manier inzet, de kinderen een plan laat maken voor in de bouwhoek dat de kinderen dan vanzelf in de hogere bouwfasen terecht kwamen. En dus ook meer met meetkunde aan de slag gingen. Dit doordat je tijdens de cyclus een plan bespreek, wat je ook bij één van de laatste bouwfases moet doen. In het boek: ‘ spel en ontwikkeling’ van Janssen- Vos wordt ook aangeven dat als de kinderen de bouwfasen doorlopen, dat zij ook een plan moeten maken om tot de hoogste bouwfasen te komen. ‘De ontwikkeling bestaat uit ‘bouwfasen’. Het maken van rijen op de grond wordt ook wel voorfase voor het echte bouwen genoemd. Torens bouwen volgt daarop en om die niet voordurend te laten omvallen, leert het kind in die fase ook preciezer te stapelen. Daarna komt het bouwen van rijen, vakken of hokken voor; nog steeds plat maar wel in de vorm van een omheining, een gesloten geheel. Als een kind de hoogte ingaat met het bouwen, maakt het in eerste instantie massieve bouwsels zonder ramen, deuren of een binnenwerk. Later (met 3,5 jaar) komen er gebouwen met ruimtes. Het kind loopt dan tegen het probleem van het overbruggen van ruimtes aan. En vervolgens gaat de aandacht naar de diepte van het bouwwerk en worden omheiningen en muren in allerlei variaties gemaakt. Het kind heeft nu een aantal technieken geleerd waarmee het in staat is complexe bouwconstructies te maken’. ‘Kinderen zijn in het begin tevreden met alles wat ze maken totdat ze een doel hebben. Dan zal hun werk met meer zorg worden aangepakt. Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen graag zelf dat hun product aan de eisen beantwoorden die zij zelf hebben gesteld. Zo is de stap gezet naar doelgerichte constructieve activiteiten, maar manipuleren of experimenteren, blijft een vertrekpunt voor meet doelgerichte en creatieve activiteiten. Het gaat in de ontwikkeling van doelgericht constructiespel om meerdere intenties: - je stimuleert dat kinderen planmatig met elkaar leren handelen - je helpt hen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten kunnen maken - je bevordert dat ze in deze activiteiten profiteren van de leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelingsstadium: de leeractiviteit’. Tijdens het vooruitkijken van de cyclus maken de kinderen een plannetje. Tijdens het speelwerken van de cyclus voeren de kinderen het plannetje uit. Tijdens het terugkijken, bespreken zij hun plannetje. Ze gaan terugkijken op het proces. Hoe ging het plan? Is mijn plan uitgevoerd zoals ik verwacht had of is het plan bijgesteld? 85

Hohmann, Mary & Davind P. Wekart (2007) geven ook aan in het boek: ‘actief leren’ dat de cyclus bedoeld is om een plannetje te maken, uit te voeren en te evalueren. ‘Vooruitkijken is een denkproces waarbij kinderen zich een doel stellen en zich voorstellen wat ze gaan doen om dat doel te bereiken. Tijdens speelwerken voeren kinderen doelbewust een stappenplan uit dat ze tijdens vooruitkijken hebben bedacht en onder woorden gebracht. Tijdens het spelen komen ze op nieuwe ideeën en plannen. Ze kiezen materialen, zoeken een plek om te spelen en gaan aan de slag. Ze zijn doelbewust en geconcentreerd bezig. Tijdens speelwerken kunnen kinderen gehoor geven aan hun natuurlijke behoefte om te onderzoeken, te experimenteren, te verzinnen, te construeren en te doen alsof, kortom de natuurlijke behoefte om te spelen. Kinderen maken deel uit van een sociale situatie. Ze spelen met een of meerdere kinderen en anders zijn ze zich bewust van de aanwezigheid van andere kinderen. Ze lossen problemen op die ze tegenkomen en hebben sleutelervaringen. Het leren omgaan met onverwachte omstandigheden leidt tot een nieuw en meer compleet begrip van de werkelijkheid. Tijdens terugkijken denken kinderen na over wat ze gedaan hebben tijdens het speelwerken. Ze praten erover en laten zien wat ze gedaan hebben. De kinderen leggen een verband met wat ze gedaan hebben en wat ze van plan waren. Ze ontwikkelen doelbewustheid. Terugkijken betekent op een persoonlijke manier met anderen van gedachten wisselen, nadenken over ervaringen en deze uitwisselen’. Ik dacht dat het hanteren van de cyclus voldoende was. Maar dit bleek echter niet zo te zijn. Tijdens het inzetten van de cyclus aan de gehele klas, gaf dit geen meerwaarde aan meetkunde. Alleen de cyclus hanteren was dus niet voldoende om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. Open opdrachten en probleemstellingen Yvonne van Eerden vertelde tijdens de studiedag over meten en meetkunde dat je de kinderen in aanmerking kan laten komen met de begrippen van meetkunde, door open opdracht en probleemstellingen te geven die te maken hebben met meetkunde. Als deze opdrachten kunnen worden uitgevoerd in de bouwhoek, laat je de kinderen dus begrippen van meetkunde ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. Ik ging dit dus uitproberen. De acties die ik ging inzetten waren dan ook gericht op het geven van open opdrachten en probleemstellingen. Ook in het boek: ‘jonge kinderen leren meten en meetkunde’ van Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) wordt aangegeven dat kinderen met meetkunde aan de slag moeten door middel van open opdrachten en probleemstellingen. Ze moeten meetkunde lijfelijk ervaren. ‘Het leerproces dat de kinderen bij meetkunde doorlopen kent verschillende fasen. De leerlijnbeschrijving gaat uit van een indeling in: ervaren, verklaren en verbinden. In groep 1 en 2 ligt het accent op ervaren. De activiteiten sluiten aan bij de ruimtelijke ervaringen die de kinderen in de voorschoolse periode hebben opgedaan. Door de ruimte te structureren worden de meetkundige vaardigheden en inzichten geleidelijk naar een hoger niveau getild. Voorop staat dat meetkundeactiviteiten vooral motiverend moeten zijn. Ook is het van belang dat bij kinderen verwondering ontstaat. Uit mijn onderzoek is ook gebleken dat dit inderdaad zo werkt. De kinderen moeten meetkunde lijfelijk ervaren. Doordat de kinderen in aanmerking komen met de opdrachten, komen de kinderen in aanmerking met meetkunde. En hierdoor komen de kinderen ook in aanmerking met de begrippen die bij meetkunde horen. Ik heb ervaren dat de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken beter werkt wanneer je de kinderen een open opdracht geeft. De kinderen zijn dan bewuster bezig met meetkunde. Tijdens de cyclus met de gehele klas zonder opdrachten, waren de kinderen wel bezig met de cyclus, maar waren zij niet bezig met meetkunde. Ook mijn collega heeft dit ervaren. Ook Janssen- Vos (2008) geeft aan dat leerkrachten verantwoordelijk zijn voor een gunstig leerproces; zij bieden betekenisvolle en ontwikkelende activiteiten en inhouden aan en in hun begeleiding creëren ze de meeste optimale mogelijkheden om van de activiteiten te leren.

86

Tijdens mijn acties heb ik dit ook ervaren. Ik ging betekenisvolle open opdrachten en probleemstellingen aanbieden. De opdrachten sloten aan bij de ambitie van de school. De opdrachten waren verbonden aan het thema wat er op dat moment afspeelde. Dat vind de school namelijk belangrijk. Ook sloten de opdrachten aan, aan de drie deelaspecten van meetkunde, namelijk: oriënteren, construeren en operen. Zo konden de kinderen alle deelaspecten van meetkunde lijfelijk ervaren. Dit doordat de opdrachten spelenderwijs werden uitgevoerd in de bouwhoek. Bij het uitvoeren van de opdrachten en probleemstellingen hanteerde ik de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken. Ik bood de activiteit aan en de kinderen maakten een plannetje tijdens het vooruitkijken. Tijdens het vooruitkijken werden verschillende vragen beantwoord. Er werd nagedacht over het probleem en hoe zij dit gingen oplossen. Tijdens het speelwerken voerden zij hun plannetje uit. Het uitvoeren leidde vaak tot onderzoeken. Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) bevestigen dit ook: ‘Vaak leidt dit tot de behoefte om te onderzoeken hoe iets in elkaar zit en waarom iets werkt. Het zoeken naar antwoorden op waarom- vragen is erg belangrijk voor de verdere ontwikkeling van meetkundig inzicht’. Tijdens het terugkijken gingen de kinderen reflecteren op hun plan. Janssen- Vos F, 2004 geeft ook aan dat samen reflecteren op de activiteit een van de impulsen is om het spel en de ontwikkeling te bevorderen. Juist als kinderen doelgerichte activiteiten gaan ondernemen is reflectie van belang. Je kunt samen tijdens het spel overdenken wat er is gebeurd. Doordat de cyclus wordt ingezet door middel van de opdrachten, worden de begrippen van meetkunde ontdekt en ingezet in de bouwhoek. Het stukje hieronder geeft aan waarom dat zo is. Begrippen meetkunde laten ontdekken en gebruiken De kinderen krijgen een opdracht of probleemstelling die zij samen moet oplossen. Hierbij gebruiken zij veel meetkundige begrippen. Dit geeft Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) aan in zijn boek ‘ jonge kinderen leren meten en meetkunde’. Het zich eigen maken van meetkundetaal betekent meer dan het leren gebruiken van deze termen. Het heeft ook een belangrijke functie bij het ontwikkelen van het ruimtelijke voorstellingsvermogen. Door te verwoorden zie je meer. De taal ondersteunt het kijken en leidt ertoe dat de kinderen een beter beeld krijgen van de objecten. Het ruimtelijk voorstellen en redeneren vormt een belangrijk doel van het meetkundeonderwijs. Ofschoon in groep 1 en 2 aanvankelijk vooral gaat om het concrete construeren, is het de bedoeling dat de kinderen steeds beter in staat zijn zich ruimtelijke objecten mentaal voor te stellen. Voordat ze iets gaan maken, moeten de kinderen vooraf bedenken wat ze nodig hebben om het te maken en hoe ze te werk gaan bij het uitvoeren van de constructie. Het is belang dat het onderwijs de kinderen mogelijkheden biedt om dit ‘ construerende vooruitdenken’ te ontwikkelen’ . Dit doen de kinderen namelijk tijdens het vooruitkijken. Tijdens het speelwerken, gaan de kinderen samen bouwen. Samen iets bouwen vraagt om overleg, geeft Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) aan. ‘Om dit mogelijk te maken moeten de kinderen elkaar kunnen begrijpen. Met andere woorden, ze moeten een gemeenschappelijke taal ontwikkelen’. Tijdens het vooruitkijken, maar ook tijdens het uitvoeren van het plan hebben de kinderen de behoeften om te onderzoeken hoe iets in elkaar zit. Voor de verdere ontwikkeling van meetkundig inzicht is het zoeken naar antwoorden op waarom- vragen erg belangrijk. Door de taal die bij de meetkundige activiteiten hoort, zijn de kinderen in staat met anderen hun ervaringen en het denken daarover te delen. Geeft Heuvel- Panhuizen & Buys, K (2004) aan. Tijdens het terugkijken komt dit aan te pas. Zij reflecteren dan hun plan. Tijdens het vooruitkijken, speelwerken en terugkijken zijn de kinderen dus continue met de begrippen van meetkunde bezig. Vooral als de kinderen samen aan een opdracht werken. Ook heb ik zelf ervaren dat kinderen met elkaar moeten overleggen als zij samen een opdracht of probleemstelling moeten uitvoeren. Zij kunnen niet zomaar aan het werk gaan. Hierbij moeten de kinderen begrippen gebruiken zoals: achter- voor, links,- rechts, onder- boven, verdichtbij, eerste- laatste, vooraan- achteraan, naast- tussen etc. Anders begrijpen de kinderen elkaar niet. Tijdens de cyclus gebruiken zij deze begrippen.

87

Mijn antwoord op de vraag: Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek? is dus door middel van het aanbieden van open opdrachten en probleemstellingen met betrekking tot meetkunde, die zij kunnen uitvoeren in de bouwhoek. Mijn advies is dus om open opdrachten en probleemstellingen aan te bieden aan de kinderen. Hierdoor kun je de cyclus hanteren en hierdoor worden de begrippen van meetkunde ontdekt en gebruikt in de bouwhoek.

8.3 Koppeling acties en literatuur Hieronder maak ik een koppeling tussen de acties uit stap 7, de literatuur die ik verzameld heb in stap 6 en de nieuwe literatuur uit stap 7. Eigenlijk heb ik deze stap al beschreven in de voorgaande hoofdstukken, maar ik geef hieronder nog een koppeling waarbij ik verwijs naar concrete voorbeelden uit de praktijk. Een voorbeeld uit de praktijk waaruit blijkt dat je de cyclus moet hanteren door middel van het aanbieden van open opdrachten en probleemstellingen is dat ik de kinderen een schoenenwinkel liet maken. De enige eis die ik stelde aan de opdracht was dat de schoenenwinkel een puntdak moest hebben. De rest van de opdracht mochten de kinderen op eigen initiatief invullen. Dit is een opdracht waarbij de kinderen bezig zijn op de hoogste bouwfasen (Janssen- Vos: 2008). De kinderen wisten wat de bedoeling was, dus gingen hiervoor een plan bedenken tijdens het vooruitkijken (Hohmann, Mary & Davind P. Wekart: 2007). De kinderen moesten dit ruimtelijke object mentaal voorstellen. Hierbij gebruikten de kinderen meetkundige begrippen doordat de kinderen meer zien als zij het gaan verwoorden. De taal ondersteunde het kijken waardoor de kinderen een beter beeld kregen van de objecten (Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 2004). De kinderen vertelden dat zij een vierkante schoenenwinkel gingen maken met een deur. Zij gingen de bouwstenen gebruiken voor de muren en de halve kubussen gebruiken voor het dak. Zij probeerde op twee manieren hoe zij het dak konden maken uit. De deur kwam in het midden van de winkel. Dit was hun plan. Toen gingen zij aan de slag. Zij gingen het plan dus uitvoeren tijdens het speelwerken (Hohmann, Mary & Davind P. Wekart: 2007). De kinderen begonnen met het maken van het vierkant met de bouwstenen. Hierbij kwam direct al probleem één aan te pas, want hun vierkant was groter dan de plaat die als dak kon dienen. Dit zag ik dus ik kon direct begeleiding bieden zodat de kinderen van deze activiteit konden leren (Janssen- Vos: 2008). Ik pakte de plaat en ik stelde hierbij de vraag: ‘ als dit de plaat van het dak wordt, zal dit dan passen?’. Waardoor de kinderen het inzicht kregen dat dit niet het geval was. De kinderen gebruikten in het antwoord direct meetkundige begrippen. Het dak was kleiner dan het gebouw, dus de muren van de schoenenwinkel moesten verkleind worden. De kinderen konden weer verder. Tijdens het bouwen gaf ik hulp door het aanreiken van hints, door soms iets voor te bouwen, maar vooral door het stellen van vragen (Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 2004). Nadat de kinderen de muren hadden gebouwd en de plaat erop hadden gelegd, kwam het probleem met het dak. Hoe konden de kinderen nu een puntdak maken? Het gebruiken van alleen de halve kubussen was geen optie. Ook de twee probeersels die zij in het begin hadden gemaakt waren te klein, dus geen optie. Ik gaf een hint, door de halve kubus goed neer te zetten en daar achter de hele kubus neer te zetten. Daarna maakten de kinderen hem af. Op de nok van het dak, hadden de kinderen de kwart kubussen gebruikt. Tijdens de evaluatie bespraken wij het plan, hoe ging het proces en waar liepen de kinderen tegenaan. Doordat ze dit met mij bespraken, wilden ze dit ook delen met de andere kinderen. Ze waren in staat met anderen hun ervaringen en het denken daarover te delen (Heuvel- Panhuizen & Buys, K: 2004). Het plan werd besproken, en de techniek voor het maken van het dak had ik voorgedaan in de kring. Ook benoemde ik de benaming van de blokken erbij. Doordat ik de techniek had voorgedaan, twee andere kinderen ook nog eens de opdracht liet geven, en deze opdracht ook weer besprak in de grote kring, waren de dag erna twee kinderen die ook een gebouw met een puntdak wilden maken. Dit kwam uit de kinderen zelf. Ik had aan deze twee kinderen geen opdracht gegeven. Een oudste en een jongste kleuter gingen hiermee aan de slag.

88

Ook zij maakten een mooi gebouw met een puntdak. Zij waren helemaal trots en kwamen het resultaat aan mij laten zien. Ook vroegen ze of ze het mocht laten staan. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 18 kunt u de foto bekijken. Doordat ik de opdrachten en de probleemstelling aangeboden had, doordat ik de techniek had aangeboden, kwamen de kinderen uit eigen initiatief dat wij ook een puntdak wilden maken. Het gaat in de ontwikkeling van doelgericht constructiespel om meerdere intenties zegt Janssen- Vos F: 2004: - je stimuleert dat kinderen planmatig met elkaar leren handelen - je helpt hen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten kunnen maken -je bevordert dat ze in deze activiteiten profiteren van de leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelingsstadium: de leeractiviteit (2004, Janssen- Vos F, 109- 118). Door de opdrachten die ik aanbood stimuleerde ik de kinderen planmatig met elkaar te leren handelen. Door de cyclus kwam dit aan bod. Tijdens het terugkijken hielp ik de kinderen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten konden maken. Ik bood de techniek van het puntdak aan en er waren direct twee kinderen die deze techniek wilden uitproberen. Hierbij bevorderde ik de kinderen door middel van mijn aangeboden activiteit leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelstadium. Als ik nu naar de kinderen kijk, zijn zij veel meer doelgericht aan het bouwen. Het hoogste niveau van de bouwfasen. Er is dus groei in de ontwikkeling bij de kinderen dankzij het aanbieden van de opdrachten. Hoeveel groei er bij de kinderen is, is mij nog niet duidelijk. Hiervoor zou ik langer de tijd moeten hebben. Wel heb ik bij een aantal kinderen en een groei gezien. Dit is aan hun bouwwerken te zien. Niet alleen het construeren met de blokken maar ook bij de lego. In bijlage 10.5 bewijsstukken van de acties nummer bijlage 19 kunt u de resultaten bekijken. Hierdoor ga ik gewoon door met waar ik mee bezig ben. Hoeveel opdrachten je moet aanbieden is mij ook nog niet duidelijk. Dit kan een mooie vervolg vraag worden. Ook ben ik benieuwd naar de CITO scoren. Of deze zijn verbeterd. Aan het einde van het jaar komt weer een CITO toets. Dan pas kan ik de resultaten bekijken. De theorie heeft mij nieuwe inzichten gegeven en het resultaat werd bewezen.

89

8.4 Bijdrage onderzoek

Het mooie aan dit onderzoek is dat het zowel een bijdrage heeft geleverd aan mijn eigen ambitie, als aan de ambitie van de school. Mijn onderzoeksdoel was: De rekenontwikkeling op het gebied van meetkunde te stimuleren door middel van de eigen initiatieven van kinderen. Vanuit dit onderzoeksdoel heb ik een product voor de leerkrachten van groep 1/2 gemaakt, waaruit ze inspiratie kunnen halen. Door middel van een literatuurstudie heb ik kennis gekregen hoe ik de rekenontwikkeling op het gebied van meetkunde het beste kon stimuleren door middel van de eigen initiatieven van de kinderen. Dit was door middel van open opdrachten en probleemstelling aan te bieden waarbij ik de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken hanteerde. Om een bijdrage te leveren aan het doel van het onderzoek ben ik de literatuur in gedoken, en heb ik acties uitgevoerd om mijn product zo effectief mogelijk te maken. Ik heb in de klas open opdrachten en probleemstellingen aangeboden met betrekking tot meetkunde. De opdrachten en probleemstellingen werden uitgevoerd in de bouwhoek. Meetkunde heeft te maken met rekenen en doordat de activiteiten werden uitgevoerd in de bouwhoek, sloot mijn onderzoek aan op het rekenaanbod en dus op mijn onderzoeksdoel. De open opdrachten en probleemstellingen heb ik in een format opgeschreven zodat de leerkrachten dit zo kunnen pakken. Als zij deze opdrachten en probleemstellingen aanbieden en daarbij de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken hanteren, werken zij direct aan het doel en werken zij aan de rekenontwikkeling. Door middel van de cyclus werken de kinderen op eigen initiatieven. In hoeverre de rekenontwikkeling is gestimuleerd bij elk kind is voor mij nog een vraag. Ik had te kort tijd om hierachter te komen. Wel heb ik een vermoeden dat elk kind in zijn ontwikkeling is gestimuleerd. Dit doordat de opdrachten betrekking hadden op de gehele klas. Daarom levert deze actie een bijdrage aan het onderzoek, omdat ik in de praktijk heb gekeken of mijn product aansluit op de kleuters. Het onderzoeksdoel sluit ook aan op de leidende ambitie. De leidende ambitie was: ‘Dit schooljaar wil de school zich richten op rekenen. Het rekenonderwijs moet spelenderwijs aanbod komen in een rijke en uitdagende speelleeromgeving zodat de kinderen zich vrij kunnen ontwikkelen op het rekengebied. De leerkrachten kijken naar de basisbehoeften van de kinderen. De leerkrachten moeten uitgaan van wat de kinderen al kunnen en sluiten hierdoor aan op de zone van naaste ontwikkeling. Dit geeft de kinderen de ruimte om tot leren te komen’. De kinderen kregen betekenisvolle open opdrachten en probleemstellingen aangeboden met betrekking tot meetkunde. De opdrachten sloten aan op het thema. Deze opdrachten werden spelenderwijs uitgevoerd in de bouwhoek. Doordat de opdrachten aansloten aan de bouwfasen van de kinderen, werd de ontwikkeling gestimuleerd. Doordat er ook opdrachten bij zaten die op een hoger niveau waren, kon je ook aansluiten op de zone van de naaste ontwikkeling. Door de opdrachten te bespreken in de grote kring, werd de gehele klas erbij betrokken wat weer lijdt tot nieuwe ideeën en initiatieven van de kinderen om zelf ook de techniek uit te proberen. Hierdoor sluit mijn onderzoek aan op het onderzoeksdoel en de ambitie. Er zijn geen vragen die onbeantwoord zijn gebleven. Op alle deelvragen heb ik een antwoord gekregen. Er zijn wel nieuwe vragen ontstaan: - Hoe vaak moet je opdrachten en probleemstellingen aanbieden? - Zijn de CITO scores op het gebied van rekenen ook verbeterd? 90

8.5 Koppeling persoonlijke ontwikkeling en uitstroomprofiel

Vanuit mijn onderzoek kwam de conclusie dat je open opdrachten en probleemstellingen moet aanbieden om de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken te hanteren om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek. Vanuit mijn persoonlijke ontwikkeling binnen het uitstroomprofiel kan ik concluderen dat ik het hanteren van de cyclus op de juiste manier heb geleerd. Ik had nog nooit van de cyclus gehoord en zodoende hand ik er ook nog nooit mee gewerkt, maar omdat we een opdracht hiervoor kregen heb ik het geleerd. Ook heb ik mij verdiept in de literatuur hierdoor. De opdracht was:

De literatuur die hierbij naar verwezen was het boek: ‘actief leren’ en ‘kiezen voor het jonge kind’. Deze literatuur heb ik ook gebruikt voor mijn eigen onderzoek. Dit doordat ik de cyclus ook gehanteerd heb tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek. Voor elke opdracht of probleemstelling die ik aan bood hanteerde ik de cyclus. Doordat ik via het uitstroomprofiel inzicht kreeg in het in werking zetten van de cyclus, kon ik dit gebruiken voor mijn onderzoek. Als ik via het uitstroomprofiel niet dit inzicht had gekregen had ik ook nooit deze cyclus gebruikt. Terwijl de cyclus wel een meerwaarde is voor mijn onderzoek. Ik ben dus blij dat ik dit inzicht heb gekregen vanuit het uitstroomprofiel. Het was dus een meerwaarde voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Ook op basis van de opdracht van het OVM en het begeleiden van activiteiten tijdens het speelwerken hebben mijn persoonlijke ontwikkeling gevorderd. De opdrachten waren:

Doordat ik inzicht kreeg in het OVM (ontwikkelingvolgsysteem) kon ik dit ook gebruiken tijdens mijn onderzoek. In het OVM staat precies per doel aangegeven waar een kind hoort te zijn op de ontwikkelingslijn. Je kunt dan heel goed aan de behoeftes van kinderen aansluiten. Ik had nog nooit met dit systeem gewerkt, dus het was helemaal nieuw voor mij. Doordat ik via het uitstroomprofiel hier een opdracht voor kreeg, moest ik mij erin verdiepen. Dit heb ik dan ook gedaan. 91

Ik kreeg direct een inzicht over de ontwikkeling van de kinderen en kon zo mijn open opdrachten en probleemstellingen laten aansluiten bij de kinderen. Ook kon ik zo goed inspelen op de zone van de naaste ontwikkeling, wat weer aansloot bij de leidende ambitie. Hierdoor heeft het uitstroomprofiel mij een meerwaarde gegeven aan mijn persoonlijke ontwikkeling en aan mijn onderzoek. Doordat ik ook de opdracht kreeg om kinderen te begeleiden bij activiteiten tijdens speelwerken en de activiteiten moest bijstellen op basis van de behoeften van de kinderen kon ik dit mooi combineren. Door de cyclus te hanteren kon ik de kinderen begeleiden. Door deze nieuwe informatie is mijn persoonlijke ontwikkeling gegroeid. Het geleerde kon ik direct toepassen in de praktijk, wat een meerwaarde had voor mijzelf, maar ook voor mijn onderzoek. Doordat ik deze inzichten kreeg, kon ik antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Het uitstroomprofiel heeft mij hierin begeleid.

92

Aanbevelingen De aanbevelingen die ik doe, hebben betrekking op het verder realiseren van de gezamenlijke ambitie. De aanbevelingen sluiten aan op mijn geformuleerde conclusie. Ik geef hieronder een korte aanbeveling, omdat ik al veel heb uitgeschreven in mijn conclusie en in mijn vooronderzoek.  Bied open opdrachten en probleemstellingen aan Voorop staat dat meetkundeactiviteiten vooral motiverend en betekenisvol moeten zijn. Ook is het van belang dat bij kinderen verwondering ontstaat. Vaak leidt dit tot de behoefte om te onderzoeken hoe iets in elkaar zit en waarom iets werkt.  Hanteer de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken voor een optimaal resultaat De kinderen moeten van te voren een plan gaan bedenken waarbij zij mentale voorstellingen bij moeten maken. Hierdoor gaan de kinderen meetkundige begrippen gebruiken omdat het verwoorden van hun plan een beeld schept. Laat de kinderen tijdens het terugkijken veel beredeneren.  Laat kinderen samen de activiteit uitvoeren Hierdoor gaan de kinderen meetkundige begrippen gebruiken doordat zij elkaar moeten begrijpen. Ze moeten het eens worden over de uitvoering van de activiteit en het probleem.  Geef gerichte begeleiding Geef de kinderen gerichte opdrachten op hun niveau en help de kinderen door iets voor te bouwen, vragen te stellen of een hint te geven. Voorkom dat je zelf het probleem gaat oplossen. Mijn aanbevelingen zijn in samenspraak met mijn collega’s tot stand gekomen aan de hand van mijn gegeven presentatie. De collega’s waren met mij eens dat je open opdrachten en probleemstellingen moest aanbieden. Dan konden de kinderen inderdaad meetkunde lijfelijk ervaren wat bij meetkunde van toepassing is. Ook konden de collega’s zich goed vinden in de cyclus. Pas als je de cyclus hanteert denken de kinderen echt na over hun probleem. Zij gaan dan echt een plan bedenken en deze uitvoeren. Doordat de kinderen bij het terugkijken gaan beredeneren, leren zij echt van de activiteit. De collega’s vonden de aanbevelingen goed aansluiten bij het onderzoek en bij de schoolontwikkeling. In de bijlage van het verslag van presentatie op de werkplek kunt u ook lezen wat de collega’s van mijn presentatie vonden. Ook kunt u in de bijlage mijn presentatie bekijken.

93

9 Literatuurlijst (n.d.). Retrieved from www.slo.nl . (n.d.). Retrieved from www.tule.slo.nl. (n.d.). Retrieved from http://www.groep1-2b.nl/vooruitkijken_terugkijken.html. (n.d.). Retrieved from https://sites.google.com/site/dooronderzoeklerenmeten/hoofdvraag. (n.d.). Retrieved from http://www.enquetemaken.be. Aalsvoort, D. v. (2011). Hoe kijk je tegen spel aan? HJK , 4-7. Aalsvoort, S. G. (2010). Een zaak van kinderen alleen? JSW , 18-21. Boland, A. v. (2012). Suggestieboekje uitstroomprofiel Jonge kind en VVE. Alkmaar: Hogeschool IPABO Alkmaar. Boland, A. v. (2012, augustus 28). voorlichtingsprogrammaboekje. Uitstroomprofiel Jonge Kind en VVE . Alkmaar: Hogeschool IPABO Alkmaar. Bosch, C. B. (2012, April 8). Spel als basisvaardigheid, opbrengstgericht werken en spel. JSW , pp. 40-43. Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho. Buys, M. v.-P. (2004). Jonge kinderen leren meten en meetkunde. Groningen: Wolters- Noordhoff bv. . Hohmann, M. &. (2e druk 2007). Actief leren. Utrecht/ Zutphen: Thiememeulenhoff. Kaskens, J. (2003, februari). Voor- en vroegschoolse educatie in Utrecht. Een programma uit de praktijk, JSW, jaargang 87, nummer 6. JSW . Lanen, C. v. (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Lek, A. (2010, mei). Bouwen met kikkererwten, jaargang 94, nummer 9. JSW . Vos, B. N. (2005). Het Materialenboek. Assen: Van Gorcum. Vos, F. J. (2008). Basisontwikkeling. Assen: Van Gorcum. Vos, F. J. (2004). Spel en ontwikkeling. Assen: Van Gorcum.

94

10 Bijlagen 10.1 Theoretische verzameling: samenvattingen 10.1.1 Boek ‘actief leren’  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken Hohmann, Mary & Davind P. Wekart (2e druk 2007) Actief leren Utrecht/ Zutphen: Thiememeulenhoff. Pagina’s: 147- 233 Vooruitkijken- speelwerken- terugkijken is het centrale onderdeel van het dagschema. Het beval alle elementen van actief leren en is de langste periode van het dagschema (een tot maximaal anderhalf uur). Door dagelijks plannen te maken, deze uit te voeren en erop terug te kijken, leren jonge kinderen onder woorden te brengen wat ze willen doen en na te denken over wat ze hebben gedaan. Ze ondervinden dat ze kunnen nadenken, beslissingen nemen en problemen oplossen. Ze ontwikkelen zich tot zelfstandige individuen die vertrouwen in zichzelf hebben. Daarvan kunnen ze de rest van hun schooltijd en leven voordeel hebben (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 147).

Vooruitkijken Wat is vooruitkijken? Vooruitkijken is een denkproces waarbij kinderen zich een doel stellen en zich voorstellen wat ze gaan doen om dat doel te bereiken. Afhankelijk van hun leeftijd en communicatievaardigheden, maken jonge kinderen hun bedoeling kernbaar met een handeling (een blok pakken), een gebaar (wijzen naar de blokken) of met woorden (‘ik ga met de blokken spelen’). Door iedere dag vooruit te kijken, raken kinderen eraan gewend eerst te denken en dan te doen. Daardoor leren ze bewust te handelen (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 148). De oorsprong van vooruitkijken Vooruitkijken is gebaseerd op theorieën en observaties van onderzoekers, en op de praktijkervaringen van de Amerikaanse educatieve methode High/ Scope (waarop Kaleidoscoop is gebaseerd) van de afgelopen dertig jaar. Het vermogen om plannen te maken ontstaat in het stadium van ‘initiatief versus schuld’ zoals Erikson dat noemt (1950). In dat stadium hebben jonge kinderen veel plannen die zij willen uitproberen. Als zij hun plannen kunnen uitvoeren, ontwikkelen ze ondernemingslust. Worden hun initiatieven gedwarsboomd, dan gaan ze zich schuldig voelen over hun ondernemingslust. Het vermogen om vooruit te kijken ontwikkelt zich tegelijkertijd met het taal- en voorstellingsvermogen. Dat laatste houdt in dat kinderen zich in hun hoofd een beeld kunnen vormen van gebeurtenissen die nog niet hebben plaatsgevonden, of van mensen en dingen die op dat moment niet aanwezig zijn. Ook de psycholoog Sara Smilansky en de pedagoog John Dewey onderstrepen de tol van vooruitkijken en terugkijken voor het leerproces en de ontwikkeling van kinderen. Dewey (1963/1938) meent dat opvoeding en onderwijs draaien om doegericht handelen, dat wil zeggen dat kinderen zich doelen stellen die hun handelen richting geven. In 1964 drong Smilansky erop aan terugkijken aan de cyclus toe te voegen, om kinderen te stimuleren na te denken over wat ze gedaan hebben. Het proces van vooruitkijken Als kinderen plannen maken, voeren ze een aantal taken in hun hoofd uit. Hieronder beschrijven we enkele onderdelen van het vooruitkijken. - Kinderen stellen een doel of stellen zichzelf een vraag Case (1985) zegt daarover: ‘Karakteristiek voor jonge kinderen is dat ze uit zichzelf bepaalde wensen hebben, bij de realisatie daarvan uiteraard hindernissen tegenkomen, maar ook het vermogen hebben

om die hindernissen te overwinnen. Het doel van de methode Kaleidoscoop is dat vermogen te ondersteunen en te stimuleren. - Kinderen stellen zich voor wat ze gaan doen Als kinderen een plan maken, stellen ze zich iets voor dat nog niet is gebeurd. Ze beginnen ook te begrijpen dat ze iets kunnen laten gebeuren door bepaalde dingen te doen. Kinderen gaan dus hun eigen handelen zien als een middel om een doel te bereiken. Ze willen en kunnen taakgericht bezig zijn, net zolang tot ze hun plannen hebben uitgevoerd. Volgens de psychologen Merry Bullock en Paul Lütkenhaus (1988) moeten kinderen om taakgericht te kunnen zijn ‘zich niet laten afleiden, hindernissen overwinnen, handelingen bijsturen en stoppen als ze hun doel hebben bereikt’. - Kinderen drukken hun persoonlijke intenties en interesses uit Kinderen worden door hun eigen interesses en wensen gemotiveerd om doelgericht te handelen. Als kinderen doen wat ze van plan zijn, zijn ze energiek, enthousiast en weten ze wat ze willen. Dat maakt effectief onderwijs en leren mogelijk. Vooruitkijken is gebaseerd op de spontane interesses van de kinderen: het komt vanuit de kinderen zelf. - Kinderen vertalen voornemens in doelen Tijdens vooruitkijken staan kinderen stil bij wat ze willen en vertalen dat in doelgericht handelen. - Kinderen maken zorgvuldige afwegingen In principe zijn jonge kinderen erop gericht hun ideeën uit te voeren. Hoe goed ze daarin slagen, vinden ze op dat moment nog niet zo belangrijk. Geleidelijk aan neemt hun vermogen om plannen te maken toe en leren ze steeds meer van wat ze hebben geleerd. De handelingen van de kinderen worden steeds doordachter en doeltreffender. Ze leren voort te bouwen op wat ze eerder hebben gedaan en hoe dat is gegaan. - Kinderen stellen hun plannen bij Kinderen krijgen nieuwe ideeën en komen nieuwe problemen tegen als ze aan het spelen zijn. Vooruitkijken is dan ook een flexibel proces dat zowel voor als tijdens het spelen plaatsvindt (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 149-151). Waarom is vooruitkijken belangrijk? Verwoorden van ideeën, keuzes en beslissingen Door hun plannen en waarnemingen in eigen woorden te omschrijven, kunnen kinderen hun bedoelingen helder krijgen en erover nadenken. Wat ze denken wordt gedetailleerder uitgewerkt en ze worden bewust van het feit dat ze uiteindelijk zelf verantwoordelijk zijn voor hun beslissingen en daden. Bevordert zelfvertrouwen Kinderen leren te vertrouwen op hun vermogens om keuzes te maken en beslissingen te nemen, en op hun eigen ideeën en doelen. Vooruitkijken stelt kinderen in de gelegenheid de relatie tussen hun intenties en handelingen, en de resultaten van hun handelingen op een concreet niveau te ervaren. Ze zien zichzelf als mensen die iets kunnen doen en dingen kunnen laten gebeuren. Betrokkenheid bij en gerichtheid op spel Kinderen zijn meer betrokken bij taken die ze zichzelf hebben gesteld. Uit het onderzoek van Berry en Sylva bleek dat kinderen die vooruitkijken, langer geconcentreerd bezig zijn. Stimuleert de ontwikkeling van steeds complexer spel Kinderen die bezig zijn hun plannen uit te voeren vertonen meer verbeeldingskracht, zijn geconcentreerder en functioneren verstandelijk op een hoger niveau, dan dat kinderen spontaan en ongepland spelen (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 152-153). Wat doen kinderen tijdens vooruitkijken? Kinderen geven aan door gebaren, handelingen en woorden wat ze willen. Hun plannen zijn soms niet meer dan een indicatie. Soms geven ze alleen de eerst stap aan en soms meerdere stappen.

96

Vermogens ontwikkelen om bedoelingen uit te drukken Kinderen ontwikkelen hun vermogens om vooruit te kijken geleidelijk aan. Voor sommige kinderen bestaat vooruitkijken alleen nog maar uit het aangeven van een beginpunt. Andere kinderen kunnen al enkele stappen aangeven. Weer andere kinderen kunnen zich een voorstelling maken van een vrij ingewikkelde volgorde van gebeurtenissen. Aangeven wat ze willen met een gebaar, een handeling en in woorden Jonge kinderen maken hun plannen verbaal en non-verbaal kenbaar. - Intenties uiten door gebaren en handelingen Sommige kinderen maken duidelijk wat ze willen doen door iets of iemand aan te wijzen. Ze kijken naar een vriendje of een stuk speelgoed. Soms pakken ze de hand van de leerkracht en nemen degene mee waar ze willen spelen. Als kinderen het gevoel hebben dat volwassenen hun gebaren begrijpen en hen niet dwingen om te praten, gaan ze vaak vanzelf woorden bij hun gebaren gebruiken. - Intenties uiten in woorden De meeste kinderen zeggen hardop wat ze van plan zijn. Dit kan met een woord, met enkele woorden, met een zin of met een aantal zinnen. Het maakt niet uit op welke manier kinderen dit doen, maar het gaat erom dat ze onder woorden kunnen brengen wat ze gaan doen. De taak van de volwassene is om aandachtig te luisteren en toelichting te vragen als dat nodig is. Plannen in diverse stadia De helderheid van de plannen van kinderen hangt af van het voorstellingsvermogen. - Plannen die niet meer dan een indicatie geven Kinderen die onduidelijk hun plan verwoorden hebben blijkbaar geen duidelijk beeld van wat ze eigenlijk willen gaan doen. Meestal lopen ze maar wat rond, zoeken een volwassene en lopen de hele tijd achter hem of haar aan of gaan naar een veilige plek en kijken naar andere kinderen. Deze kinderen beseffen nog niet dat ze keuzes kunnen maken, geven aan dat ze tijd nodig hebben om alle mogelijkheden in zich op te nemen of te kijken naar wat de andere kinderen doen. - Plannen die alleen een eerste stap aangeven Kinderen maken een eenvoudig plan dat alleen een begin beschrijft in de vorm van een activiteit, proces of materiaal. Deze kinderen hebben wel een duidelijk beeld in hun hoofd van wat zeg gaan doen of waarmee ze gaan spelen. Ze weten waar ze moeten beginnen en gaan over het algemeen meteen aan de slag. - Plannen die in meerdere stappen zijn uitgewerkt Kinderen maken een complexer plan waarin ze een activiteit, proces of materialen noemen als beginpunt, als doel of resultaat. Meestal geven ze een of meerdere stappen aan van begin tot eind. Deze kinderen hebben een uitvoerig beeld in hun hoofd van wat ze willen bereiken en hoe ze dat gaan aanpakken. Ook al komen ze voor problemen te staan, ze gaan over het algemeen gewoon door en stellen hun plannen bij als dat nodig blijkt. Kinderen kunnen soms nog geen plan maken Het is belangrijk om erop te letten in welke stemming kinderen zijn. Door te begrijpen waarom kinderen soms nog geen echt plan maken, kunnen leerkrachten genoegen nemen met de antwoorden van kinderen als: ‘ik weet nog niet wat ik ga doen. Ik wil met Chris spelen maar die is er nog niet’. De plannen veranderen in de loop van de tijd De plannen van kinderen veranderen naarmate ze meer vertrouwd raken met de aanwezige materialen, de kinderen in hun groep en hun eigen vermogen om vooruit te kijken en na te denken over hoe ze hun plannen gaan uitvoeren.

97

Kinderen gaan ook thuis vooruitkijken. Dit wordt opgemerkt door de ouders (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 154- 161). De rol van volwassenen bij vooruitkijken Volwassenen kunnen kinderen op verschillende manieren ondersteunen bij het vooruitkijken, namelijk door:  Zich bewust te worden van hun visie en attitude; ze mogen zich niet bemoeien met de plannen van de kinderen, alleen maar ondersteunen.  Zorg te dragen voor een intieme sfeer; de plaats moet vertrouwd zijn, de groepssamenstelling moet gelijk zijn (dezelfde volwassen en dezelfde kinderen op een vaste plaats geeft de kinderen een gevoel van veiligheid en zekerheid) en zorg ervoor dat kinderen andere kinderen en de materialen kunnen zien. Dit kan noodzakelijk zijn voor kinderen zodat ze weten uit welke dingen ze kunnen kiezen.  Te zorgen voor materialen en activiteiten om de aandacht van de kinderen vast te houden; als je met een kind tegelijkertijd in gesprek bent, moet je de andere kinderen bezig houden zodat ze het niet erg vinden om op hun beurt te wachten.  Met individuele kinderen over hun plannen te praten; stel open vragen, accepteer hun antwoorden en laat kinderen ook vertellen wat hun dwars zit. Zeg hardop wat je een kind ziet doen en reageer positief op wat het kind zegt. Ook al is dit non-verbaal. Luister aandachtig naar de kinderen en maak samen een plan.  Praten met kinderen die al (enigszins) bedreven zijn in vooruitkijken; stoor het spel niet maar praat over ruimte en materialen. Zo kun je helpen problemen te voorzien en op te lossen. Praat over details, zodat ze zich een uitgebreide voorstelling maken van wat ze willen gaan doen en die onder woorden brengen of praat over volgorde. Zo kunnen kinderen voornemens beter ordenen. Herinner kinderen aan dingen die ze eerder hebben gedaan zodat ze daarop verder kunnen bouwen en erachter komen dat de plannen die ze maken met elkaar in verband kunnen staan.  De plannen van kinderen waarderen; moedig de ideeën van kinderen aan en ga in op specifieke aspecten. Schrijf de plannen van de kinderen op zodat je aangeeft dat de plannen belangrijk zijn en deze waardeert. Let op verbanden tussen de plannen en handelingen van de kinderen. Zo kun je achterhalen of de kinderen het principe van vooruitkijken begrijpen. Houdt er rekening mee dat de manier van vooruitkijken van de kinderen in de loop van de tijd verandert (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 161-180).

Speelwerken Wat is speelwerken en waarom is het belangrijk? Tijdens speelwerken voeren kinderen doelbewust een stappenplan uit dat ze tijdens vooruitkijken hebben bedacht en onder woorden gebracht. Tijdens het spelen komen ze op nieuwe ideeën en plannen. Ze kiezen materialen, zoeken een plek om te spelen en gaan aan de slag. Ze zijn doelbewust en geconcentreerd bezig. Door te spelen ontdekken kinderen de wereld en leren die begrijpen. Tijdens speelwerken kunnen kinderen gehoor geven aan hun natuurlijke behoefte om te onderzoeken, te experimenteren, te verzinnen, te construeren en te doen alsof, kortom de natuurlijke behoefte om te spelen. Kinderen maken deel uit van een sociale situatie. Ze spelen met een of meerdere kinderen en anders zijn ze zich bewust van de aanwezigheid van andere kinderen. Ze lossen problemen op die ze tegenkomen en hebben sleutelervaringen. Het leren omgaan met onverwachte omstandigheden leidt tot een nieuw en meer compleet begrip van de werkelijkheid (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 180- 184).

98

Wat doen kinderen tijdens speelwerken? Wat kinderen met hun plannen doen Kinderen werken op verschillende manieren aan hun plan. Het ene kind blijft lang op een plaats terwijl het andere kind snel een andere hoek kiest. Het ene kind begint direct, maar het andere kind is afwachtend. Als je kijkt naar de groep kinderen lijkt het maar dat ze zomaar iets doen, terwijl de kinderen heel doelgericht bezig zijn. De kinderen komen problemen tegen en lossen deze op. Kinderen spelen in allerlei sociale verbanden Tijdens speelwerken zijn kinderen in meer of mindere mate met andere bezig. Ze kijken naar andere kinderen, spelen alleen, spelen in elkaar buurt, spelen met ze tweeën of in een groep. Deze indeling van sociale interacties zijn vergelijkbaar met de verschillende soorten spel: solitair, parallel, associatief en coöperatief spel. Als de kinderen ouder worden neemt het solitair spel af en het interactief spel toe. Complexer spel neemt toe als de volwassene meespeelt. Kinderen doen verschillende soorten spel - Exploratief spel; relatief eenvoudig spel. Onderzoekend spel. - Constructief spel; dingen maken en uitproberen - Doen- alsof- spel; kinderen doen als of en spelen situaties. Kinderen doen de handelingen en manier van praten van andere na. Gebruiken voorwerpen in hun spel als rekwisieten en spelen allerlei rollen. - Spelletjes; spelen bordspellen, met en zonder regels. Kinderen voeren gesprekken Speelwerken stimuleert kinderen om met volwassenen of andere kinderen te praten. Veel gesprekken tussen kinderen tijdens speelwerken vinden plaats als ze bezig zijn met rollenspel of doen- alsof- spel (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 184- 188). Rol van volwassenen tijdens speelwerken Volwassenen steunen kinderen bij actief leren. Volwassenen zorgen dat de kinderen de ruimte hebben om te spelen in de hoeken, beschutte hoekjes en open ruimtes. De volwassenen houden alle kinderen in de gaten. Ze gaan na hoe het staan met de plannen van de kinderen en letten op de kinderen qua interactie, soort spel en/of sleutelervaringen. De volwassenen kiezen kinderen uit om te observeren en gaan interacties met hen aan. Ook bieden volwassenen de kinderen steun en contact. Dit kan lichamelijk contact zijn om hen gerust te stellen of erkenning voor wat ze doen. Volwassenen doen mee aan het spel van de kinderen. Hiervoor kiezen ze een juist moment uit, ze spelen mee op het niveau van de kinderen, gaan naast de kinderen zitten spelen en zijn een spelpartner. Volwassenen leggen nieuwe ideeën op en respecteren de reactie op het idee. Komen met een suggestie die te maken heeft met het spelthema en spreekt het kind aan in de rol die het speelt. Volwassenen voeren gesprekken met de kinderen op kindniveau, als hier gelegenheid voor is. Het kind heeft de leiding in het gesprek. De volwassenen is een echte gesprekspartner die open vragen stelt. Hij stelt vragen over wat het kind aan het doen is en over wat het kind denkt. Vragen die gaan over het denkproces houden het gesprek eerder gaande dan vragen naar feiten. Ook moedigt de volwassenen kinderen aan om vraagstukken op te lossen. Laat de kinderen zoveel mogelijk zelf oplossen en respecteert de manier waarop het probleem wordt opgelost. De volwassene helpt de kinderen om alternatieven te bedenken. Als laatste zorgt de volwassenen ervoor dat het speelwerken duidelijk wordt afgesloten (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 188- 214).

99

Terugkijken Wat is terugkijken en waarom is het belangrijk? Tijdens terugkijken denken kinderen na over wat ze gedaan hebben tijdens het speelwerken. Ze praten erover en laten zien wat ze gedaan hebben. Terugkijken behelst een aantal belangrijke processen. Kinderen kiezen een ervaring uit die een speciale betekenis voor hen heeft. Ze hebben een ervaring een gevoel of idee en proberen daar vorm aan te geven met woorden en gebaren. De kinderen leggen een verband met wat ze gedaan hebben en wat ze van plan waren. Ze ontwikkelen doelbewustheid. Terugkijken betekent op een persoonlijke manier met anderen van gedachten wisselen, nadenken over ervaringen en deze uitwisselen. De sociale aspecten van vooruitkijken, speelwerken en terugkijken, ondersteunen de ontluikende geletterdheid van kinderen. Jonge kinderen hebben het vermogen om zich een beeld te vormen van werkelijk gebeurde dingen en gefantaseerde ervaringen in verleden en toekomst. Ze worden bewust in de tijd en kunnen ervaringen representeren (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 215- 218). Wat doen kinderen tijdens terugkijken? Jonge kinderen leren vertellen over wat ze hebben meegemaakt. Ze ontwikkelen het vermogen om over het verleden te praten geleidelijk aan. Hoe meer ze begrijpen van wat ze gedaan hebben, hoe hoger het realiteitsgehalte van hun herinnering is, hoe gedetailleerder ze erover kunnen vertellen. De rode draad die door de meeste verhalen loopt, is de persoonlijke en emotionele betrokkenheid bij de gebeurtenissen. Kinderen kiezen op basis van hun eigen interesses en ideeën waarover ze willen praten. Ze kiezen dus een selectie en vertellen nooit het hele verhaal. Kinderen kunnen op verschillende manieren terugkijken; via gebaren en naspelen, via praten of tekenen en ‘ schrijven’ (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 218- 222). De rol van volwassenen tijdens terugkijken Deze rol is analoog aan die tijdens het vooruitkijken. Volwassenen maken daarbij gebruik van hun observaties tijdens speelwerken, hun gesprekken met de kinderen en hun deelname aan het spel van de kinderen. Deze gedeelde ervaringen zijn de basis voor de gesprekken tijdens het terugkijken. Volwassenen kunnen kinderen op verschillende manieren ondersteunen bij het terugkijken, namelijk dezelfde manier als bij het vooruitkijken:  Zich bewust te worden van hun visie en attitude; terugkijken is een gelegenheid om erachter te komen hoe kinderen denken over wat ze hebben gedaan en te zien hoe ze daarover van gedachten wisselen.  Zorg te dragen voor een intieme sfeer; terugkijken hoeft niet in een hele groep en ook niet altijd aan tafel. Je kunt hierin variëren. Help de kinderen tijdens het terugkijken als je iets is opgevallen tijdens het speelwerken. Kijk dus samen terug. Dit vinden kinderen fijn.  Te zorgen voor materialen en activiteiten om de aandacht van de kinderen vast te houden; kies iets uit wat de aandacht vast blijft houden en zorg ervoor dat ze hun verhaal niet gaan afraffelen.  Met individuele kinderen over hun ervaringen tijdens speelwerken praten; heb aandacht voor de kinderen en sta open voor wat ze zeggen. Neem tijd voor de kinderen. Je kunt ook ervoor kiezen een kleine groep te nemen en de volgende dag met de andere kinderen terug te kijken. Sluit aan bij de opmerkingen die de kinderen maken of maak een opmerking over wat je gezien hebt. Stel open vragen en kijk en luister aandachtig naar de kinderen. De kinderen nemen het voortouw, dus wees zuinig met vragen stellen. Als kinderen met vragen komen, laat die dag ook stellen zodat ook de andere kinderen erbij betrokken worden. Erken wat de kinderen tijdens het speelwerken hebben gedaan en geef een opmerking over een specifiek aspect van 100

wat de kinderen tijdens het speelwerken hebben gedaan. schrijf op wat de kinderen tijdens het terugkijken zeggen. Zo laat je merken dat je het belangrijk vind wat de kinderen zeggen en je kunt de taalvaardigheid evalueren. Leg ook verbanden tussen de plannen en wat zij daadwerkelijk hebben gedaan. Houdt er rekening mee dat ook het terugkijken in de loop van de tijd veranderd. De verhalen worden steeds langer en gedetailleerder verteld (2007, Hohmann, Mary & Davind P. Wekart, 222-233).

10.1.2 Boek ‘kiezen voor het jonge kind’  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken Brouwers H. (2010) Kiezen voor het jonge kind Bussum, Uitgeverij Coutinho Pagina’s: 340- 342 Een vast dagschema: vooruitkijken, speelwerken en terugblikken Tijdens de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugblikken hebben de kinderen het initiatief. Vooruitkijken Ieder kind denkt na over wat hij wil gaan doen en bespreekt zijn plan met de leerkracht. Het is meer dan ‘kiezen’ er wordt verteld wat iemand gaat doen. Het is belangrijk dat kinderen zich voorstellingen leren vormen (mentale representaties) van hun handelingen, nog voor ze die concreet uitvoeren. Als ze leren eerst na te denken voordat ze wat gaan doen, wordt hun handelen in toenemende mate doelgerichter en taakgerichter: ze handelen om het doet dat ze zichzelf gesteld hadden te bereiken en ze stoppen pas als dat gelukt is. Naarmate het vermogen tot mentale presentaties groeit, zullen de plannen van de kinderen gedetailleerder en complexer worden en hun handelingen doordachter en doeltreffender. Het niveau waarop een kind op een bepaald moment vooruit kan kijken, is een indicatie voor zijn ontwikkelingsniveau (2010, Brouwers H, 341). Speelwerken Tijdens speelwerken voeren de kinderen hun plannen uit: alleen, met andere kinderen of met volwassenen. Leerkrachten ondersteunen kinderen om hun doelen te bereiken. Ze helpen hen problemen die ze tegenkomen te verwoorden en zelf op te lossen. Leerkrachten dwingen kinderen niet zich aan hun plannen te houden. Wel observeren ze in hoeverre hun plannen richting blijken te geven aan hun handelen. Als kinderen al doende van gedachte veranderen, zal de leerkracht de nieuwe intenties van het kind proberen te achterhalen en ondersteunen (2010, Brouwers H, 341- 342). Terugkijken Bij het terugkijken bespreken kinderen wat ze tijdens het speelwerken gedaan hebben. Om daarover te kunnen vertellen, moeten zij zich eerst mentale beelden vormen van die gebeurtenissen. Door terug te kijken leren ze overdenken wat er achtereenvolgens gebeurde en waarom. Het heeft ook een sociale functie omdat kinderen hun persoonlijke ervaring delen. Leerkrachten accepteren dat ieder kind zijn eigen manier heeft om terug te kijken en daarbij zijn eigen selectie maakt. De leerkracht stelt zo min mogelijk vragen, om kinderen niet de leiding uit handen te nemen. De vragen die gesteld worden zijn open of vanuit haar eigen observaties. Ze moedigt kinderen aan om een verbinding te leggen tussen hun plannen en wat de daadwerkelijk gedaan hebben. Als de ontwikkeling van het kind verder gevorderd is, zal hij die verbanden uit zichzelf steeds beter gaan leggen (2010, Brouwers H, 342).

101

10.1.3 Engels artikel  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken 26 november 2012 Hoe het vooruitkijken en terugkijken de denkontwikkeling van jonge kinderen stimuleert: Epstein, S. Ann (september 2003), How Planning and Reflection Develop Young Children’s Thinking Skills, Beyond the journal – Young Children on the Web. Pages: 1t/m 8. Pagina 1: Jonge kinderen tussen de leeftijd 3 tot 6 jaar zijn al in staat om doordachte beslissingen te nemen, waarbij ze scherpe opmerkingen kunnen geven over hun omgeving. Leerkrachten zijn vaak al direct bezig met de volgende gedachte: ‘’het kind moet leren lezen,’’ ‘’Het kind moet leren rekenen,’’ en besteden daardoor weinig tot vrijwel geen aandacht aan de denkontwikkeling van het kind zelf, waardoor hun cognitieve (denk)ontwikkeling zich niet optimaal ontwikkelt, terwijl de kinderen dit juist nodig hebben om de kunnen presteren bij de aangeboden vakken. M.a.w. Opvoeders werken zichzelf alleen maar tegen wanneer zij het kind niet eerst leren om zelf na te denken over hun eigen handelingen. De onderzoeker van dit artikel beweert dat kinderen cognitief op een hoger niveau komen, wanneer men een kind aanmoedigt tot zelf na denken, te voorspellen en door het kind te laten reflecteren op zijn eigen werk. Pagina 2: Planning is keuze met opzet. Vooruitkijken. Kinderen kunnen tijdens dit gesprek nadenken over: - Wat ze willen gaan doen. - Welke materialen ze daarbij willen gebruiken. - Met wie ze willen gaan spelen - Hoelang dit gaat duren en of dit haalbaar is. - En of zij hulp nodig denken hebben. Planning houdt dus in dat kinderen leren beslissingen te nemen over bepaalde acties, ze leren voorspellen welke interacties er zullen plaatsvinden en welke problemen er kunnen gaan ontstaan. Voor die verwachte kunnen zij meteen een oplossing verzinnen, zodat zo’n probleem tijdens hun spel wordt voorkomen. Kinderen leren zo in hun hoofd een beeld te creëren van een situatie wat nog moet komen. (voorspellen) Het belang van reflectie / terugkijken: - Leerkrachten kunnen kinderen helpen met reflecteren, door geen genoegen te nemen met: ‘’ik heb gespeeld in de huishoek / bouwhoek’’, maar om door te vragen op hun handelingen die zij tijdens het uitvoeren de activiteit hebben verricht. - Zo kan een leerkracht de volgende vragen stellen:  Wat hebben ze stap voor stap gedaan,  Waar zijn ze tegenaan gelopen,  Wat vonden ze interessant (dus waar hebben ze ervan geleerd),  Hoe zij zich voelde tijdens het uitvoeren van de activiteit en waardoor dat kwam,  Zou je het de volgende keer ook zo doen? Of zou je het anders aanpakken?  Wat ging goed en wat kon anders?  Hoe zou je nu verder kunnen gaan? Door vooruitkijken en terugkijken aan te bieden, kun je het kind ‘actief leren’ aanbieden

102

‘Als er actief wordt geleerd doen leerlingen het werk, gebruiken ze hun hersens, lossen ze problemen op en passen ze toe wat ze leren. Daarnaast is actief leren leuk, stimulerend en is de actieve leerling persoonlijk betrokken. Silberman hecht veel waarde aan leren door doen; studenten moeten zelf dingen ontdekken, voorbeelden bedenken, vragen stellen, discussiëren, dingen proberen en hun leerresultaten in de gaten houden.’ http://www.oxbridgewriters.com/essays/education/actief-leren-een-definitie.php#ixzz2DMGBnnU8 Daarmee wordt bedoeld dat het kind tijdens het uitvoeren van de activiteit leert nadenken over de handelingen. Dus waarom ze deze handeling uitvoeren en wat het gevolg is van deze handeling. Het kind leert om naar een doel toe te werken. Het kind leert om niet zomaar te starten met een activiteit zonder te weten waar dit toe leidt. Maar het kind verkend zijn eigen gedachtegang. Pagina 3: Vooruitkijken en terugkijken is niet alleen voordelig voor de (cognitief)denkontwikkeling, maar ook heeft het vooruitkijken en terugkijken baat bij de sociaal-emotionele ontwikkeling en taalontwikkeling. De bijdrage die het vooruitkijken/terugkijken levert voor de sociaal emotionele ontwikkeling: - Kinderen leren oplossingen te zoeken voor problemen bij conflicten die (zouden kunnen) ontstaan. - Je moedigt kinderen aan om na te denken over hun gevoelens. - Je leert kinderen na te denken over de gevolgen van hun voorspellingen  Met alternatieve oplossingen tijdens het maken van hun planningen. Hoe vaker kinderen oefenen met het vooruitkijken en terugkijken, hoe beter de kinderen in staat zijn om mentale beelden te vormen. Dit is de basis voor het wiskundige en wetenschappelijk denken, wat zij later dus nodig zullen hebben. Begin niveau: Vooruitkijken: De kinderen maken een plan, door te kijken naar materialen. Het kind kan zich dus nog moeilijk een beeld scheppen zonder concreet materiaal. Terugkijken: Je betrekt de omgeving erbij om de kinderen te herinneren wat zich zoal heeft afgespeeld. Gevorderd niveau: Het kind kan zijn plan in woorden vertellen en heeft geen concreet materiaal nodig om zijn beeld te creëren/ verwoorden. Zijn plan en reflectie wordt steeds meer in details verwoord. Pagina 4,5: Het voordeel van vooruitkijken in de kleine groep is: dat kinderen die in dezelfde hoek spelen hun ideeën kunnen uitwisselen, zodat ze van elkaars ideeën kunnen leren en hun eigen plan kunnen uitbreiden. 8 strategieën om het vooruitkijken mogelijk te maken en te verbeteren. 1. Het plannen moet een vaste routine worden. Hierdoor zullen kinderen automatisch gaan nadenken over wat ze willen gaan doen en hoe ze het willen gaan uitvoeren. 2. Zorg ervoor dat de materialen die de kinderen kunnen gaan inzetten tijdens hun spel/activiteit zichtbaar aanwezig zijn. Want kinderen kunnen niet alle mogelijkheden in hun gedachte houden. 3. Stel open vragen op kind- niveau. Een kind zal hierdoor echt aan het denken worden gezet over zijn eigen handelen en zal dit beter in details kunnen verwoorden. 4. Laat zien dat je oprecht geïnteresseerd bent naar hun plan. Door gericht te luisteren naar hun plan, kom je achter de mogelijkheden die kinderen uit zichzelf verwoorden. 5. Ondersteun hen in hun verwoording maar leg de kinderen nooit zinnen op waardoor hun eigen initiatief verdwijnt. 103

6. Stel vragen waardoor kinderen stap voor stap hun planning doorlopen. 7. Noteer de planningen. Kinderen krijgen zo het gevoel dat hun plan waardevol is en voelen de kinderen zich serieus genomen. 8. Laat zien dat je hun eigen inbreng waardeert. Wees voorzichtig met termen als: Wat een geweldig idee! Dat kan voor kinderen het idee zijn dat het gesprek afgelopen is. Ze kunnen dichtklappen waardoor er geen informatie meer uit henzelf komt. Pagina 6,7, 8. 8 strategieën om het terugkijken mogelijk te maken en te verbeteren. 1. Het Terugkijken moet een vaste routine worden. Hierdoor zullen kinderen sneller gaan nadenken waarom ze bepaalde handelingen hebben verricht en onthouden ze ook welke dat waren. 2. Stel open vragen ‘’Hoe heb je..’’ ‘’Waarom heb je..’’. Dit zet kinderen aan tot denken. 3. Interpreteren van wat een kind zegt. Vb. kind: doet zijn hand omhoog  Ik: ‘’Je bouwde dus een hoge toren.’’ ‘’Ik zag dat deze toren ook omviel.’’ ‘’Hoe kwam dat?’’ Kind: ‘’Meer blok.’’ Ik: ‘’Je zet een ander blok op de toren?’’ (Dit is vooral voor de kinderen met een lage woordenschat erg leerzaam, maar ook voor de taal- sterke kinderen is dit fijn om zo duidelijkheid te scheppen in het verwoorden van hun uitgevoerde activiteit.) 4. Accepteer de standpunten van de kinderen tijdens reflectie. De herinneringen en uitleg van de kinderen kunnen soms verschillen tussen kinderen onderling, maar ook met die van volwassenen (de leerkracht). Ga de kinderen dus niet corrigeren of kies een partij, maar accepteer de versie van ieder kind.  Het doel van reflectie is namelijk niet om te komen tot een absolute waarheid maar om de kinderen aan te moedigen om na te denken over wat er is gebeurd en waarom. 5. Zorg ervoor dat je reageert op acties die kinderen tijdens hun spel uitvoeren. Dit zorgt ervoor dat kinderen deze actie langer onthouden, waardoor ze deze actie sneller zullen aankaarten tijdens de reflectie. Ook zorgt jouw reactie tijdens hun spel vaak voor een actie. Kinderen kunnen het meteen toepassen, waardoor het betekenisvol is en ze het langer blijven onthouden. 6. Schrijf op wat de kinderen zeggen tijdens het terugkijken, maak er foto’s van of film hen. Dit geeft de kinderen het idee dat hun gedachtes het waard zijn om ze te behouden. Het geeft de kinderen weer het gevoel dat ze serieus genomen worden en dat hun reflectie niet voor niets is. Ook geeft het iets concreets voor jou, om het nog eens terug te pakken, maar ook voor familie is het leuk om te lezen waar de kinderen mee bezig zijn geweest. 7. Help de kinderen om hun plan en activiteit te verbinden met de reflectie (terugkijken). Hierbij moet je niet vasthouden aan de plannen die ze hebben gemaakt. De kinderen mogen veranderingen aanbrengen tijdens het uitvoeren van de activiteit. Het gaat er juist om dat je de kinderen laat nadenken over de reden waarom ze hun plan hebben veranderd. Nogmaals: Het verbinden van hun plan en activiteit aan hun reflectie is dus niet bedoeld om de kinderen te dwingen om hun plan op manier uit te voeren zoals dat tijdens het vooruitkijken is besproken, maar om de kinderen over hun handelingen na te laten denken. Vragen die je kunt stellen: ‘’ Waardoor kreeg je een ander plan?’’ 104

Waarom heb je je plan veranderd?’’ ‘’ Hoe komt het dat je het op deze manier hebt gedaan in plaats van het plan dat je had?’’ 8. Moedig kinderen aan om hun resultaat mee te nemen naar de volgende dag. Op deze manier kun je voortborduren om de ontwikkeling die de kinderen doormaken. Geef kinderen de kans om hun werkje af te maken, wanneer het nog niet af is. Tip: Maak er een foto van, print het uit en laat het kind de foto meenemen naar huis. De kans is groot dat het kind erover zal praten, waardoor het nieuwe ideeën krijgt en deze ideeën de volgende dag gaat toepassen. Conclusie: De complexiteit van het vooruitkijken en terugkijken bij de kinderen, loopt parallel met hun spelontwikkeling. De groei die zij tijdens het vooruitkijken en terugkijken laten zien, is ook te zien tijdens hun spel. Jonge kinderen spelen op een eenvoudige manier voor een korte periode. Dit is ook te merken aan hun inbreng tijdens het vooruitkijken. Wanneer zij langer op school zitten, zal hun spel (in de meeste gevallen) uitbreiden in het gebruik van materialen en sociale interacties. Vooruitkijken en terugkijken zijn zeer effectieve instrumenten als je de denkontwikkeling van kinderen wilt stimuleren. Je leert kinderen denkvaardigheden die zij nodig zullen hebben tijdens het latere onderwijs en tijdens hun volwassen leven. Bij vooruitkijken en terugkijken staat de besluitvorming en het oplossen van een probleem centraal. Het moedigt kinderen aan om zelf initiatief te nemen voor het nastreven van hun doel. Ze ontwikkelen een gevoel van verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor de keuzes die zij maken. Door vooruit te kijken en door de kinderen te observeren, kun je erachter komen hoe een kind over zijn omgeving denkt.

105

10.1.4 Informatie bezoek basisschool Toermalijn  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken Theorie cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken Methode: cursus Kaleidoscoop module dagschema blz. 10 t/m 13 en 38 t/m 45

106

107

108

109

10.1.5 Internetsite doelen meten/meetkunde https://sites.google.com/site/dooronderzoeklerenmeten/hoofdvraag Aan welke doelen wordt er gewerkt bij het domein meten en meetkunde? Tussendoelen meten en meetkunde in groep 1-2 Kerndoel Meetkunde Kerndoel 32 De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen. Toelichting en verantwoording In ons dagelijks leven is meetkunde van groot belang. Bij de volgende activiteiten speelt een zeker niveau van meetkundig inzicht een rol: bij deelname aan een sport, het verkeer, bouwen, bij het opruimen of bij het inrichten van een woning. Meetkunde is een wezenlijk onderdeel van de vorming van kinderen, Als je kijkt naar de basisschool neemt meetkunde geen grote plek in. Er wordt veel meer aandacht besteed aan getalbegrip, rekenen en meten. Toch is het belangrijk om aandacht aan meetkunde te schenken omdat meetkunde in de huidige samenleving niet meer overgelaten kan worden aan de spontane ontwikkeling van kinderen. Bij meetkunde ligt bij alle activiteiten naast ervaren een de grote nadruk op 'onderzoeken', 'voorspellen', 'experimenteren', 'verklaren' en 'redeneren'(Buijs, Klep & Notenboom, 2009). Tussendoelen meetkunde in groep 1-2 Tussendoel meetkunde 1 De kinderen doen ervaring op met het lokaliseren van objecten in een voor hen bekende omgeving. Ze hanteren daarbij oriënteringsbegrippen zoals achter, voor, dichtbij, door, naast, rechts en links, maken gebruik van herkenningspunten en werken met eenvoudige plattegronden. Ook verwoorden en tekenen ze wat je wel en niet kunt zien vanuit een daadwerkelijk of in gedachten ingenomen standpunt. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: Alle leerlingen zitten in de kring en moeten hun ogen dicht houden. Een leerling mag ergens in het lokaal gaan staan. De andere leerlingen raden waar deze persoon nu staat, en ze mogen daarbij niet wijzen. Voor het raden moeten de leerlingen de woorden voor, achter, naast, bij, onder enzovoort gebruiken. De leerkracht loopt met een groepje leerlingen rond het plein. Op regelmatige afstanden maakt de leerkracht foto’s van opvallende zaken die op regelmatige afstand staan ( een boom, een bank, een plas met water). De leerkracht maakt geen foto’s van hoge dingen, dit vanwege de kijkblik van de kinderen. Eenmaal terug op school worden de foto’s uitgeprint en vertellen de leerlingen die meegelopen zijn aan de leerlingen die niet meegelopen zijn hoe ze naar een bepaalde opvallende plek gelopen hebben. Ze kunnen er ook een tekening van en over maken (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004).

110

Tussendoel meetkunde 2 De kinderen doen ervaring op met het construeren met ‘vrij’ materiaal, met blokken en andere meetkundig constructiemateriaal, en met papier. Ze ontdekken hoe objecten in elkaar zitten en zijn op te bouwen. Ze komen in aanraking met bekende ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren, zoals blokken, kubussen en vierkanten, en verkennen van elementaire kenmerken. Een ruimtelijke voorstellingen kunnen maken is een belangrijk doel van meetkunde bij jonge kinderen. Deze ruimtelijke voorstellingen maken begint met ruimtelijke ervaringen opdoen. Dit doen kinderen in groep 1-2 door het construeren van ruimtelijke voorwerpen. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: - Een bootje vouwen van plat papier ( het bootje wordt ruimtelijk); - Een bootje maken van verpakkingsmateriaal; - Met wc-rollen een ruimtelijk bouwsel maken; Wie maakt het mooiste bouwwerk? Waarom is het speciaal? In het nagesprek brengen de leerlingen zaken onder woorden die het ruimtelijke effect betreffen. - Een boomhut maken; Als kinderen in die boomhut gaan zitten, is dat een belangrijke ruimtelijke ervaring. Ze ervaren de zelfgebouwde beperkte ruimte en tegelijk ervaren ze de ruimte tussen zichzelf en de grond beneden. - Als de kinderen met blokken hebben gespeeld, de blokken mooi opruimen zodat dat alles weer in de doos past. Het ervaren van passen en meten is hierbij belangrijk (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004). Tussendoel meetkunde 3 De kinderen doen ervaring op met het opereren met vormen en figuren. Via activiteiten met spiegels en schaduwen komen ze in aanraking met symmetrieen en afbeeldingen van vormen en figuren. Bij het werken met mozaïeken stellen ze mooie patronen samen en herkennen ze regelmaat, symmitrieen en samenstellingen van figuren. Voorbeelden om met dit tussendoel aan de slag te gaan in de klas zijn: - De leerlingen krijgen een voeldoos met verschillende vormen. Deze voeldoos geeft de leerlingen de kans om ervaringen op te doen met het herkennen en onder woorden brengen van vormen. Naast de voeldoos staan dezelfde vormen op een tafel. De leerling voelt in de doos en vertelt welke vorm het is. Daarna geeft hij/zij zonder naar de tafel te wijzen aan welke vorm hetzelfde is als de vorm die hij/zij op dat moment voelt in de doos. - In de klas staan verschillende voorwerpen met allerlei verschillende vormen ( een vierkante doos, een piramide of een bal). Een kind noemt een vorm en een ander kind zoet naar deze vorm in het lokaal. Deze kinderen lopen niet naar het voorwerp toe maar ze proberen te beschrijven waar het voorwerp ligt of staat. - Spiegelen is een manier op eerste ervaringen met symmetrie op te roepen. Een voorbeeld zijn de plassen op het plein wanneer het geregend heeft. De leerkracht vraagt aan de leerlingen wat ze zien. Verschillende antwoorden kunnen zijn: ik zie een boom, ik zie mezelf. Hoe komt dat? - Ook lepels zijn leuk om te gebruiken. Laat de kinderen in de bolle kant van de lepel kijken. Wat zien ze? Wat zie je als je in de holle kant kijkt? De leerlingen mogen tekenen wat ze zien.

111

-

De kinderen maken een krullentekening. Ze zetten de spiegel midden op de tekening. Vervolgens schuiven ze hem langzaam naar de zijkant toe. Wat gebeurt er? - Mozaïekpuzzels bieden de kinderen ook meetkundige ervaringen. Ze merken tijdens het spelen dat je van twee driehoeken samen één vierkant kan maken. En van vier driehoeken kun je ook een vierkant maken. Een mozaïekpuzzel heeft vaak een voorbeeld. Deze voorbeelden zorgen voor houvast en door het spelen met voorbeelden kunnen kinderen op allerlei nieuwe ideeën komen (Heuvel- Panhuizen & Buys, K, 2004). Alle bovengenoemde tussendoelen voor meten en meetkunde in groep 1-2 kunnen onderscheiden worden in verschillende aandachtgebieden en deelaspecten. Deze aandachtsgebieden en deelaspecten zijn: Meetkunde Aspecten Aandachtgebieden Lichaamskennis

-

Kennis hebben van het eigen lichaam Lichaamsdelen aanwijzen Lichamelijk verkenning in de omgeving

Oriënteren

-

Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven Innemen van een standpunt: kinderen kunnen voorstellen en beschrijven hoe men iets vanaf een bepaald punt ziet Weten dat iets veranderd door beweging (transformatie) en dat de positie van voorwerpen ten opzichte van elkaar afhangt van de plaats waar je zelf bent (kinderen weten: als iets verder weg is, wordt het kleiner) Relatie zien tussen de ruimte en de weergave hiervan in het platte vlak Inzicht in een plattegrond

-

-

Construeren

-

-

-

Mentaal voorstellen van ruimtelijke objecten. Voordat ze iets maken, stellen ze zich voor hoe het eindproduct eruit ziet Passen en meten met elementen waarbij onderlinge verhoudingen een belangrijke rol spelen Bouwen met elementen ( construeren met vrij/meetkundig constructiemateriaal en met papier) naar eigen fantasie of passend bij een thema of project Een huis bouwen, waarbij de onderdelen netjes gelegd en gestapeld zijn 112

Opereren (met vormen en figuren)

-

De elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren kennen (kubussen en vierkanten) Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren

(Bron: Som & Doba, 2009)

10.1.6 Boek ‘basisontwikkeling’  ontwikkeling meetkunde Janssen- Vos F. (2008) Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw Van Gorcum, Assen Pagina’s: 13-16, 45- 54 en 78- 88 Constructiespel Ze bouwen in hun denken een voorstelling op van situaties uit de werkelijkheid en spelen de handelingen en relaties na. Dat spel wordt rijker als anderen in dat spel meegaan en aanvullende rollen op zich nemen. Communicatie en taal is dus onmisbaar in dit samenspel. In het begin nemen kinderen genoegen met een redelijk goede verbeelding van de werkelijkheid, maar er ontstaat steeds meet behoefte aan de realiteit dichter te benaderen of beter te beantwoorden aan een eigen voorstelling van het uiteindelijke resultaat. Dat betekent dat de behoefte aan vaardigheden groter wordt en dat de wens om te leren, te beheersen en te presteren toeneemt. In de loop van de tijd vindt er ontwikkeling plaats tussen spelmotief naar leermotief. Daarin doet zich een geleidelijke verschuiving in de interesses en motieven voor. Vanuit het spel ontstaat steeds meer behoefte om meer te kunnen en vooral ‘echt’ te handelen. Ontwikkeling vindt plaats in samenspel, in sociale interactie, tussen kinderen en (mensen) in de omgeving. In begeleide spelactiviteiten bieden leerkrachten kinderen ondersteuning en krijgen kinderen die dat nodig hebben extra aandacht en hulp (2008, Janssen- Vos F, 13-16). Ontwikkelingsperspectieven Het manipulerend spel nodigt uit tot experimenteren. Dat leidt vaak tot toevallige producten waarin ze iets lijken te herkennen en dat benoemen ze. Daarna ligt de aanzet om doelgericht met een plan te gaan handelen. Een ‘verhaal’ geeft richting aan en brengt kinderen ertoe om (hardop) te redeneren, vooruit te denken en te voorspellen. Daar komen ook sociale vaardigheden en taaldenkvaardigheden aan te pas. Naarmate het planmatig spel zich verder ontwikkelt, willen kinderen nauwkeurige constructies maken die aan bepaalde (zelfgekozen) kernmerken moeten beantwoorden. Ze komen dan bewuster in aanmerking met reken- wiskunde en schematische weergaven. Deze interesses en vaardigheden brengen hen dichter bij de bewuste leeractiviteiten: ze willen ‘zeker weten’. Spelverhalen bevorderen de taaldenkontwikkeling. Innerlijk spreken (in jezelf praten) en denktaal zijn ‘instrumenten’ om een plan te maken en de aanpak te bedenken voor en plan of een probleem. Als leerkrachten samen zoeken naar antwoorden of oplossingen, zijn ze aan het onderhandelen. Dat wil zeggen dat ze verschillende voorstellen en betekenissen verkennen en vergelijken; dat zij zich met elkaar afvragen of een daarvan beter of geschikter is dan de andere. Ze leren daardoor open te staan voor elkaars ideeën en voor verschillende betekenissen. Ze kunnen ervaren dat iets meerdere betekenissen heeft of kan hebben (2008, Janssen- Vos F, 45-51).

113

Alle constructieactiviteiten hebben met rekenen- wiskunde te maken. Eerst verborgen in het spel, de kinderen zijn niet bewust dat ze met rekenen- wiskunde bezig zijn. Zodra ze meer opzettelijke constructies gaan maken groeit die bewustwording. Er komt schatten en meten aan te pas, oppervlakten en afstanden worden in overwegingen genomen, omgaan met hoeveelheden en ruimtelijke kwesties wordt belangrijk. Kinderen gebruiken van vaktaal in hun spel. Ze leren in deze activiteiten middelen en instrumenten in te zetten om preciezer te gaan meten en berekenen. In constructiespel en beeldende activiteiten krijgen kinderen met representaties te maken: een vervanging van de werkelijkheid in de vorm van een afbeelding, een tekening, knutselwerk of bouwwerk. Ze verkennen daarmee de wereld van symbolen en tekens. De samenspraak over de tekens en hun betekenissen, het onderhandelen daarover, maakt dat er van ontwikkeling en leren sprake kan zijn. Je kunt schematiseren bij jonge kinderen bevorderen zonder het spelkarakter van de activiteit aan te passen. De communicatieve context is belangrijk en die bevordert dat kinderen schematische weergeven en nadenken over de herkenbaarheid van anderen. De discussies over de schematische weergaven zijn noodzakelijk om hardop te denken en redeneren. Leren schematiseren heeft een positief effect op de leerpresentaties in het formele reken- wiskunde in groep 3 (2008, Janssen- Vos F, 52- 54). Reken- wiskundeontwikkeling:  Reken- wiskunde binnen dagelijkse gebeurtenissen en routines  Reken- wiskunde binnen manipulerend spel  Reken- wiskunde binnen constructiespel  Reken- wiskunde als bewuste leeractiviteit Het is belangrijk dat kinderen een positieve wiskundige attitude opbouwen, dat ze rekenen en wiskunde interessant vinden, ervan genieten, dat ze nieuwsgierig zijn en ook blijven. De essentie van het aanbod is dat elke activiteit zich zo kan ontplooien dat daar weer een volgend stadium uit voorkomt, in de richting van de ontwikkelingperspectieven. Reken- wiskunde is in de kern een probleemoplossende activiteit waarin je gericht bent zekerheid te vinden. Voor het oplossen van problemen en het verkrijgen van de zekerheid kan gebruik gemaakt worden van relaties leggen en representaties maken. Reflectie op deze kernmerken bevordert het ingroeien in de wereld van de wiskunde volgens de regels van het vak. Zicht op het vak (domeinen, doelen, didactiek) is nodig om kinderen in de context van betekenisvolle activiteiten verder te helpen. Je kunt hiervoor het 3D-model gebruiken. - Welk domein? - Welke doelen wil ik gebruiken? - Welke didactische aspecten zijn van belang? (2008, Janssen- Vos F, 78-88).

10.1.7 Boek ‘spel en ontwikkeling’ ontwikkeling meetkunde Janssen- Vos F. (2004) Spel en ontwikkeling, Van Gorcum B.V. Assen Pagina’s: 106- 151 Constructiespel: In het constructiespel staat het maken, samenstellen of construeren centraal. Kinderen experimenteren met vormen en constructies. Ze maken iets dat interessante werkelijkheid verbeeldt, ze produceren voorwerpen of attributen waarmee ze hun spel verrijken. Het product kan een concrete weergave van de werkelijkheid zijn, maar kan ook een expressieve uitdrukking van een ervaring, een gevoel of een fantasie (2004, Janssen- Vos F, 106).

114

Constructiespel en ontwikkeling Exploratief spel Constructiespel begint met manipulerend spel met voorwerpen. In het manipulerend spel gaat alle aandacht van de kinderen in eerste instantie uit naar de voorwerpen zelf en geleidelijk aan ook en steeds meer naar wat mensen met die voorwerpen doen. Experimenteren met de materialen doen de kinderen voornamelijk om te onderzoeken en vorm te geven. Kinderen hebben deze drang in zich en het wordt aantrekkelijk gemaakt als dit mogelijk is. Aandacht voor producten Het experimenteren, brengt eerst toevallige producten voort die niet speciaal ergens op lijken. Tot er herkenningsmomenten ontstaan. Zulke momenten van herkenning zijn belangrijk omdat ze belangstelling wekken voor het bewuster samenstellen van producten. Doelgerichte constructies Kinderen zijn in het begin tevreden met alles wat ze maken totdat ze een doel hebben. Dan zal hun werk met meer zorg worden aangepakt. Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen graag zelf dat hun product aan de eisen beantwoorden die zij zelf hebben gesteld. Zo is de stap gezet naar doelgerichte constructieve activiteiten, maar manipuleren of experimenteren, blijft een vertrekpunt voor meet doelgerichte en creatieve activiteiten (2004, Janssen- Vos F, 107108). Ontwikkeling door constructiespel Emotionele waarde Experimenteren zonder angst dat iets stuk gaat of dat het eigenlijk niet mag, vergroot de kans dat kinderen trots zijn op hun ontdekkingen en producten. De kinderen willen dan ook eerder dat hun resultaten blijven bewaard. Omdat het maken van constructie vaak samen gaat met de overwinning van problemen, is de voldoening groot als het lukt en neemt het zelfvertrouwen toe. Het zelfvertrouwen krijgt een geweldige oppepper als kinderen beseffen dat ze ingewikkelde problemen aankunnen. Sociale ontwikkeling Dit speelt een rol als er meerdere kinderen aan een gemeenschappelijk activiteit deelnemen. Als kinderen samen doelgerichte producten gaan maken, moeten ze eigenlijk wel hun plannen bespreken, elkaar vertellen en uitleggen wat ze gaan doen, overleggen over mogelijkheden van het materiaal en op te lossen van problemen en leren zich in te leven in de plannen en handelingen van een ander. Ze komen zo in het spel de aansporingen tegen om sociaal vaardiger te worden. Ontwikkeling van taal en denken Als kinderen een plan onder woorden brengen of een probleem bespreken gebruiken ze woorden en begrippen die bij de voorwerpen en de handelingen horen. Ze zullen ook moeten redeneren, nadenken over oorzaak en gevolg en over logische volgordes in de handelingen. Ze zullen ‘vooruit denken’ en proberen de gevolgen van nieuwe handelingen te voorspellen. Ze moeten leren denken in hun hoofd zonder de aanwezigheid van tastbare producten en situaties. Constructieve activiteiten bieden veel aanzetjes voor wiskundig denken en handelen. Kinderen zijn voordurend ruimtelijk bezig, ze hebben met hoeveelheidrelaties en getallen te maken, denken na over afmetingen en ze leren met symbolen en hun betekenissen om te gaan. Constructieve activiteiten dragen het meest aan deze ontwikkeling als er een duidelijk doel moet zijn en de activiteit moet redeneerprocessen uitlokken. Het doel is een plan dat kinderen zelf kiezen of een doel dat samen met de leerkracht is vastgesteld. De kinderen moeten vragen of problemen tegenkomen waar ze antwoorden en oplossingen voor gaan zoeken.

115

Inbreng van volwassenen is belangrijk. Zij kunnen deze redeneerprocessen uitlokken. Tijdens constructiespel zijn er veel reken- wiskundemomenten. Het verbeelden of weergaven van de werkelijkheid (een huis bouwen), concrete weergavenen schematische verbeeldingen van de werkelijkheid (bouwtekening van een huis) en het zoeken naar overeenkomsten tussen symbolische weergaven en de werkelijkheid (reflecteren op hun activiteit). Ze onderzoeken of hun ideeën kloppen (2004, Janssen- Vos F, 108-109). Ontwikkelingsgerichte spelactiviteiten Het is belangrijk dat kinderen zich kunnen ontwikkeling. Dit wordt mogelijk gemaakt door de aanwezige materialen.  Exploratief constructiespel Het gaat voornamelijk over voorwerpen uit elkaar halen of ze vervolgens weer samen te stellen. Er zit veel intentie in verborgen wat aandacht van de leerkracht nodig heeft. Laat kinderen duidelijk merken dat het ertoe doet waar ze mee bezig zijn. Omdat juist het uit elkaar halen zo interessant is, zorg je voor voldoende materiaal waarmee dat veilig kan. Ordenen en opruimen zijn belangrijke voorwaarden om het sloopwerk aantrekkelijk te houden; het moet geen rommeltje worden. Het is niet handig om kinderen met grote ontwikkelingsverschillen tegelijkertijd in de bouwhoek te laten spelen. Wel is het van belang dat ze in elkaars nabijheid zijn, zodat ze op elkaar betrokken raken en van elkaar zien wat er gedaan wordt en wat er gebeurd. Laat kinderen hun ontdekkingstocht maken door op hun eigen manier te leren omgaan met de materialen en middelen. Natuurlijk wel binnen de grenzen van veiligheid en met zorg voor het werk en de rust van andere kinderen.  Naar minder toevallige en meer opzettelijke constructies Vaak lokken de voorbeelden van andere uit dat de jongsten hun experimentele spel uitbreiden naar een meer opzettelijk gekozen activiteiten. Ook als leerkracht kun je aan die spelontwikkeling bijdragen, bijvoorbeeld door speciale materialen of een ‘verhaal’ in te brengen. Als de materialen verkent zijn, komen er bouwplannen. Het manipulerend spel blijft spannend, vooral als er veel actie in mag zitten. Soms vinden kinderen zelf een ‘verhaal’ om hun gesjouw en gebouw inhoud te geven. Situaties die veel leermomenten bevatten bevorderen dat kinderen willen deelnemen aan doelgerichte activiteiten.  Doelgerichte activiteiten In doelgerichte activiteiten help je kinderen (met elkaar) interessante activiteiten te bedenken en daar samen een plan voor te maken. Het plannen maken is op zich al een doelgerichte actie waarin vragen beantwoord moeten worden. Als leerkracht ben je daarom nodig om te helpen bij het maken van de plannen, om de vraagstukken of probleempjes helder te krijgen en samen te bespreken hoe die aangepakt kunnen gaan worden. Ook om tussentijds nieuwe vragen op te werpen of middelen aan te dragen die opnieuw om overleg vragen. Het gaat in de ontwikkeling van doelgericht constructiespel om meerdere intenties: - je stimuleert dat kinderen planmatig met elkaar leren handelen - je helpt hen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten kunnen maken - je bevordert dat ze in deze activiteiten profiteren van de leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelingsstadium: de leeractiviteit (2004, Janssen- Vos F, 109- 118) Bouwen: Bouwen blijft in de gehele onderbouw een activiteit die op de belangstelling van veel kinderen kan rekenen en die mooie leermomenten biedt. Het bouwen met blokken heeft een speciale plaats in het constructiespel omdat het materiaal bijzondere mogelijkheden biedt door de afmetingen en (geometrische) vormen van de blokken (2004, Janssen- Vos F, 118). 116

Bouwontwikkeling: De ontwikkeling bestaat uit ‘bouwfasen’. Het maken van rijen op de grond wordt ook wel voorfase voor het echte bouwen genoemd. Torens bouwen volgt daarop en om die niet voordurend te laten omvallen, leert het kind in die fase ook preciezer te stapelen. Daarna komt het bouwen van rijen, vakken of hokken voor; nog steeds plat maar wel in de vorm van een omheining, een gesloten geheel. Als een kind de hoogte ingaat met het bouwen, maakt het in eerste instantie massieve bouwsels zonder ramen, deuren of een binnenwerk. Later (met 3,5 jaar) komen er gebouwen met ruimtes. Het kind loopt dan tegen het probleem van het overbruggen van ruimtes aan. En vervolgens gaat de aandacht naar de diepte van het bouwwerk en worden omheiningen en muren in allerlei variaties gemaakt. Het kind heeft nu een aantal technieken geleerd waarmee het in staat is complexe bouwconstructies te maken. Dan ontstaat er steeds meer behoefte aan aanvullend materiaal om te beantwoorden aan bouwideeën, en om met het gebouwde een ander spel te kunnen spelen. Rollenspel bijvoorbeeld als er spelattributen zijn (2004, Janssen- Vos F, 119). Doelgericht bouwen: Constructiespel draagt zoals gezegd het meest aan ontwikkeling bij als aan twee voorwaarden is voldaan: er moet een duidelijk doel zijn en de activiteit moet het rederenen van kinderen uitlokken (Van Oers, 1997). Een kernmerk van het constructiespel is juist dat kinderen, in het samenspel, al handelend en experimenterend zelf hun doelen gaan herkennen en bepalen. In een redeneerproces voeren kinderen vaak in hun hoofd een stukje bouwactiviteit uit of ze bedenken in hun hoofd oplossingen voor problemen (2004, Janssen- Vos F, 119-120). Redeneren en probleem oplossen: Kinderen bedenken dingen die ze willen gaan bouwen. Het moet zo echt mogelijk op de werkelijkheid lijken. Daarvoor moeten kinderen veel redeneren en problemen oplossen die ze tegenkomen. Soms moeten ze ook ander materiaal erbij gebruiken. Bouwinitiatieven: Kinderen die graag bouwen kun je op ideeën brengen voor complexere constructies met ingebouwde bouwproblemen. Enkele mogelijkheden: - Bouwen met alleen kubussen - Met een vastgesteld aantal blokken zo veel mogelijk verschillende bouwsels maken - Een bouwwerk met verdiepingen maken - Bouwen vanaf een schematisch voorbeeld (genoteerd als een ‘recept’ met aantallen en soorten materialen en een handelingsvolgorde) - Voor elkaar bouwproblemen bedenken - Een bouwwerk met behulp van een spiegel ‘spiegeldend’ namaken - Een bouwtekening maken van een afbeelding van een echt kasteel - Van die bouwtekening weer een kasteel bouwen Bouwen en knutselen: Je kunt ook heel goed bouwen met karton en dozen. Dit is een goed alternatief voor de blokken. Schematiseren binnen constructiespel: Het maken en lezen van werktekeningen of bouwtekeningen is een rijk middel om met symbolen en schematische weergaven van de werkelijkheid te leren omgaan. Je kunt kinderen betrekken bij activiteiten die met schematiseren te maken hebben als die voor hen persoonlijk zinvol en functioneel zijn. Je moet als leerkracht de kinderen wel begeleiden. Je kunt de kinderen ook een opdracht geven. Bijvoorbeeld een tekening van hun eigen huis laten bekijken en na laten bouwen, of een tekening van hun eigen wijk te laten tekenen of hun eigen wijk na laten bouwen (2004, Janssen- Vos F, 123).

117

Samen redeneren en probleem oplossen: In praktijksituaties draait het om problemen die in de activiteiten opduiken. Soms komen de kinderen zelf op een oplossing en kunnen dan meteen door met hun werk. Soms doen leerkrachten mee in het verwoorden van het probleem, in het verkennen en beredeneren van verschillende oplossingsmogelijkheden. Het effect van deze gezamenlijke probleemverkenning is groter dan wanneer de kinderen er alleen voor staan. Want de leerkracht kan helpen over de relevantie van de bedachte oplossingen te overleggen, te voorspellen wat de resultaten ervan zullen zijn, te ‘pendelen’ tussen het probleem en de oplossingsmogelijkheden en na te gaan of ze de juiste keuzen hebben gemaakt (2004, Janssen- Vos F, 129-130). Wiskundige activiteiten binnen constructiespel Reken- wiskundeontwikkeling Reken- wiskunde zit in alles wat kinderen doen, maar hun aandacht gaat er nog niet gericht naar uit. Eerst zit het verborgen in alledaagse activiteiten en in spel (manipulerend spel, rollenspel en constructiespel). Als leerkracht kun je de aandacht van de kinderen wekken door zelf wiskundige handelingen en ontdekkingen die zich in de spelactiviteiten voordoen, te benoemen; opzettelijk en toch onopvallend. Als de behoefte aan het ‘zeker willen weten’ groeit, zal ook de belangstelling voor handelen en instrumenten toenemen. In dit stadium wordt reken- wiskunde voor de kinderen zelf interessant en is de spelactiviteit vooral een functionele context van probleemsituaties die om wiskundig denken en handelen vragen. Het constructiespel binnen een verhaal of thema biedt vergelijkbare ‘vanzelfsprekende’ rekenwiskundemomenten. Al werkende komen ze voor vragen te staan die te maken hebben met ruimtelijke relaties, afmetingen en hoeveelheden. Een kernmerk van reken- wiskundeactiviteiten is dat de werkelijkheid symbolisch wordt weergegeven, met behulp van tekeningen, schema’s en dergelijke. Het nadenken over de overeenkomsten tussen wat je weergeeft en hoe je dat weergeeft, is hierin belangrijk. Het wordt echt wiskundig als er een weergave van getalsmatige aspecten van de werkelijkheid aan te pas komt. Je kunt samen met de kinderen plattegronden gaan maken of een plattegrond gaan bekijken en bespreken (2004, JanssenVos F, 131- 135). Het aandeel van de leerkracht Het creëren van een goede setting van het constructiespel. Je maakt veel ruimte en tijd en veel materialen en gereedschappen beschikbaar. De klasomgeving moet ‘een gezicht’ geven aan het constructiespel en ook de tentoonstellingsruimte van producten van de kinderen zijn. Je kunt een thema of verhaal verzinnen om constructiespel uit te lokken. Verhalen in (prenten)boeken vormen ook een uitstekende ingang voor samenhangende activiteiten. Maak daarvoor plannen om de mogelijke activiteiten uit te werken. Ook het begeleiden van het spel is erg belangrijk. Zorg er ook voor dat meisjes in de bouwhoek komen, want vaak zijn het alleen jongens die in de bouwhoek spelen. Leerkrachten zijn verantwoordelijk voor een gunstig leerproces; zij bieden niet alleen betekenisvolle en ontwikkelende activiteiten en inhouden aan, in hun begeleiding creëren ze de meeste optimale mogelijkheden om van de activiteiten te leren. Vrij gekozen en zelfstandig uitgevoerde activiteiten zijn noodzakelijk, maar alleen zinvol en effectief als ze zijn aangezet door begeleide activiteiten waar kinderen zelf voor kiezen, waar zij voor uitgenodigd zijn of die hun zijn toegewezen. Alleen al je aanwezigheid bevordert dat kinderen zich uitgenodigd voelen de problemen die ze tegenkomen aan je voor te leggen. Als je erbij komt heb je de gelegenheid de activiteit te sturen en de kinderen een handje te helpen er een interessante bezigheid van te maken. Het is van belang dat kinderen gemotiveerd zijn om aanhoudend en intensief bij activiteiten betrokken blijven zodat hun ervaringen tot echt leren kunnen leiden. Dat lukt als kinderen hun leerervaringen in verschillende situaties hebben kunnen toepassen. Het is van belang om samen een plan te maken en de taken te verdelen. Ook een taak van de leerkracht is om op de ontwikkeling van het kind in te spelen. Biedt kinderen technieken en 118

vaardigheden aan als zij hier klaar voor zijn. Pas als de kinderen de technieken weten in te zetten, gaan zij deze pas gebruiken. Als je gericht aan activiteit wilt bedenken kun je als leerkracht gebruik maken van het 3D-model.  Welk domein is aan de orde?  Welk doel kan/wil ik bereiken  Welke didactische aspecten zijn van belang? Een van de impulsen om het spel en de ontwikkeling te bevorderen is samen reflecteren op de activiteit. Juist als kinderen doelgerichte activiteiten gaan ondernemen is reflectie van belang. Je kunt samen tijdens het spel overdenken wat er is gebeurt. Als je, je bij je groepje voegt en in jouw woorden aangeeft wat daar gebeurt, is dat al een eenvoudige vorm van reflecteren. Maar om de kinderen te laten verwoorden waar zij tegenaan zijn gelopen en wat er is gebeurd is lastiger. Je moet goed nadenken over de vragen die je stelt. Het moeten geen vragen zijn die alleen maar leiden tot een antwoord. Als de kinderen aan de praat zijn geraakt, gaat het gemakkelijker verder als je serieus en gemeend belangstellend informeert hoe het is aangepakt en wat ze onderweg zijn tegengekomen. Als je het niet snapt, vraag het aan het kind en vat het daarna samen om aan te geven dat jij het snapt. Het is belangrijk dat je kinderen vertrouwd maakt met het ‘onderhandelen’ over activiteiten en kwesties die ze daarin tegenkomen. Onderhandelen wil zeggen dat je samen verschillende ideeën verkent, vergelijkt en beredeneert of en waarom het ene idee anders of beter is dan het andere. Ook achteraf kun je reflecteren. Nodig andere kinderen uit vragen te stellen of hun ervaringen met een vergelijkbaar probleem in te brengen. Vul zelf aan als je denkt dat het relevant en ondersteunend is (2004, Janssen- Vos F, 135-148). Tijdens een observatie kun je op de volgende aspecten letten. Aandachtspunten voor het signaleren van de ontwikkeling: Betekenissen en motieven van kinderen  Plezier hebben in het experimenteren, maken en bedenken van constructies en producten  Initiatieven nemen en plannen maken voor het spel met andere kinderen De ontwikkeling voor het constructiespel  Uitproberen, experimenteren zonder duidelijke bedoeling  Ontdekken en benoemen wat het geworden is  Iets op een bepaalde manier gaan maken  Iets gaan maken voor verrijking van het spel  Vooraf bedenken: de constructie moet (voor het kind zelf) voldoen aan eisen van echtheid  Eisen stellen: de constructie voldoet aan technische complexiteit Taal- denken binnen constructiespel  Benoemen en beschrijven van voorwerpen en handelen  Situaties vergelijken, constructies en vormgeving beschrijven  Het constructieproces beschrijven: motiveren waarom voor bepaalde handelingen en materialen is gekozen, woorden als ‘want’ en ‘omdat’ gebruiken  Plannen voor constructies onder woorden brengen, overwegen en voorspellen welke oplossingen geschikt zijn, welke middelen te gebruiken zijn, of er problemen te verwachten zijn  Gebruik maken en ‘lezen’ van symbolen, schematische voorstellingen en modellen (2004, Janssen- Vos F, 149-151)

119

10.1.8 Boek ‘materialenboek’  ontwikkeling meetkunde Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos, (2005) Het materialenboek, Assen, Van Gorcum Pagina: 74- 75 Bijdrage aan de ontwikkeling van bouw- en constructieactiviteiten Manipuleren en experimenteren Jonge kinderen beginnen met onderzoeken wat ze met voorwerpen en materialen kunnen doen; ze experimenteren met het materiaal. Ze stapelen bijvoorbeeld blokken tot de toren omvalt of ze proberen uit hoe ze willekeurige materialen aan elkaar kunnen verbinden. Als er toevallig een bouwsel ontstaat, is dat vaak het moment waarop kinderen ontdekken dat ze iets gemaakt hebben. In dit stadium hebben kinderen vooral behoefte aan een rijke hoeveelheid materiaal om te experimenteren en ontdekkingen te doen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 74). Constructies maken Als de aandacht eenmaal op een resultaat is gericht, nemen kinderen zich ook voor om een bepaald iets te gaan maken. Ze gaan vervolgens een vooraf opgesteld plan aan het werk. Dat plan kan twee richtingen opgaan. Het kind bouwt iets om ermee te kunnen spelen en tijdens het spel ontstaan nieuwe situaties waarin verder wordt gebouwd. Kinderen krijgen behoefte aan aanvullende materialen (wereldspelmateriaal: poppetjes en diertjes) om verhalen en rollen te spelen. In een tweede richting gaat het juist om het spannende van het bouwen en construeren op zich. Hierbij hebben ze het technische materiaal nodig. Hier gaat het dus om het productieproces en om het resultaat zelf. Beide richtingen zijn heel belangrijk en vragen dus om materiaal die dit mogelijk maken(2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 74- 75). Precies bouwen en construeren Als een kind met een zelfgekozen doel te werk wil gaan, wil het zo precies mogelijk bouwen. Het moet kloppen met de werkelijkheid of zoals hij het in zijn hoofd heeft. Kinderen worden in dit stadium geconfronteerd met reken- wiskunde- ervaringen omdat ze nauwkeurig moeten omgaan met afmetingen en ruimtelijke verhoudingen. Ze leren over maten en vormen en hoe ze een stevig gebouw kunnen maken. Het bouwen lokt weer het maken van werktekeningen uit zodat kinderen ook op het gebied van representeren en schematiseren ervaringen opdoen. Dergelijke leerervaringen kunnen impliciet, toevallig, tot stand komen. Maar omdat veel bouw- en mozaïekmaterialen met een speciale leerbedoeling zijn ontworpen, worden de reken- wiskundeontdekkingen juist expliciet uitgelokt. Deze materialen hebben bijvoorbeeld afmetingen om ze onderling aan elkaar te laten passen (of juist niet). Dit is een reden waarom het bouwen ook in de groepen 3 en 4 van belang blijft. Sommige kinderen komen met behulp van blokken namelijk gemakkelijker tot schematiseren en tot andere wiskundige vaardigheden (Carpay, 2001). Ditzelfde doet zich ook voor als kinderen in de ban raken voor compositie van kleuren, vormen en patronen. Kinderen gaan bewust werken met vormen en figuren. Ze gaan symmetrische mozaïekpatronen leggen. Het maken van geometrische figuren of van herhalende patronen heeft alles te maken met wiskundige experimenteren en redeneren. De ontwikkeling van het experimenteren naar precies bouwen en construeren doorloopt een kind niet stap voor stap. Nieuwe materialen blijven een beroep doen op het manipuleren en experimenteren, ook als kinderen over vaardigheden beschikken om planmatig aan constructies te werken. Experimenteren blijft een basis voor leerervaringen. Daar moet het materiaal dan ook goed op zijn afgestemd (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 75).

120

10.1.9 Boek ‘materialenboek’  welke materialen kan ik inzetten Nellestijn Barbara en Frea Janssen- Vos, (2005) Het materialenboek, Assen, Van Gorcum Pagina: 76- 91 en 130-140. Reken-wiskundehandelingen Langzamerhand ontstaat de behoefte om reken- en wiskundehandelingen steeds ‘echter’ uit te voeren. Meten, het omgaan met hoeveelheden en getallen, en het begrijpen van de ruimte worden ook ‘los’ van de spelcontext interessant. Het spelmotief verandert in een leermotief (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 130). Materialen met een accent op meten Een kookhoek waar kinderen recepten kunnen lezen en interpreteren of echte recepten kunnen maken zijn goed voor meten. Bij de materialen kun je denken aan een kookwekker, weegschalen, maatbekers en een klok. Door het koken te combineren met het verkopen wordt er tevens een verbinding gelegd met het domein hoeveelheden en getallen. Onderzoeksinstrumenten doen ook een beroep op reken- wiskunde. Kinderen vinden het prachtig om met meetinstrumenten om te gaan. Zorg daarom voor een kast of een hoek in de klas waar ze materialen kunnen vinden die deze activiteiten ondersteunen. Te denken aan: zandloper, kompas, stopwatch, klokje en waterpas. Ook materialen of insecten mee te vangen en te bestuderen vinden kinderen erg leuk. Denk hierbij aan: kijkpotje me een grootglasdeksel, pincetten, pipetjes, opzuigflesjes, vergrootglazen, microscoop, verrekijker, kweek- en (plastic) kijkbakken, spiegeltjes, magneetjes, liniaal, meetlat, thermometer en weegschaal. Ook kun je een meetlat aan de muur bevestigen zodat de kinderen zichzelf kunnen opmeten. Een tijdblak kan hier ook een plek krijgen. Ieder kind kan op een kaartje enkele belangrijke gebeurtenissen uit zijn leven opschrijven en dit kaartje vervolgens aan de tijdbalk hangen. Ook kun je voor het weer een thermometer gebruiken. Als je het weer gaat bekijken kun je direct de thermometer aflezen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 130 en 135-137). Accent op het begrijpen van de ruimte (meetkunde) Dit domein kent drie aspecten: oriënteren in de ruimte, bouwen en construeren, en werken (opereren) met vormen en figuren. Als kinderen zich oriënteren in de ruimte, bepalen ze daarbij hun eigen positie en de positie van objecten in die ruimte, en leren ze de begrippen die daarbij horen te gebruiken (erop, eronder, ernaast). Een ander aspect van omgaan met ruimte is her maken en interpreteren van representaties van de werkelijkheid, zoals maquettes of plattegronden. Bij constructie- activiteiten bouwen kinderen eerst iets wat ze in gedachten hebben en later volgens een bouwplan (of bouwtekening). Ze gaan ook meetkundige figuren met constructiemateriaal of compositiemateriaal maken (kubussen, piramides) of ze tekenen meetkundige figuren. Als kinderen bewust werken met vormen en figuren, zie je dat ze met spiegels de tronen leggen. Ze krijgen interesse in meetkundige puzzels, lengte en vorm van schaduwen te verklaren (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 131 en 137-139). Reken- wiskundemateriaal in het spel Om te zorgen dat reken- wiskunde ontwikkeling gestimuleerd wordt, moeten kinderen in hoeken en spelsituaties verschillende materialen tegenkomen die ervaringen op dit gebied mogelijk maken. Alle materialen in de bouw- en constructiehoek houden direct verband met (het begrijpen van de) ruimte. Naast materialen om mee te bouwen en te construeren vind je er foto’s, tekeningen, plattegronden en bouwtekeningen. En gereedschappen als meetlinden, waterpas en hoekmaat. 121

Verder ook plankjes en stukken vloerbedekking in verschillende afmetingen en vormen (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 131). Materialenaanbod (wat kan de leerkracht aanbieden om het uit te lokken) Kinderen kiezen doorgaans zelf de materialen uit de kasten die ze voor hun activiteiten nodig hebben. Het is ook belangrijk dat je opzettelijk hun aandacht vraagt voor nieuwe of minder bekende materialen. Demonstreer de materialen aan de kinderen. Kinderen krijgen dan een duidelijk zicht op de materialen en de manier waarop ze ingezet kunnen worden. Ook raken ze geïnteresseerd in en gemotiveerd door de materialen. Vrijwel elke activiteit is afhankelijk van de manier waarop de leerkracht dat met de kinderen aanpakt. Help de kinderen in het begin. Laat de kinderen jou of andere imiteren en moedig de kinderen aan en laat de kinderen verwoorden bij de stappen die zij maken. Na een aantal keer mee hebben gedaan kunnen de kinderen het zelfstadig gaan uitvoeren. Vooral in het begin hebben ze hulp van de leerkracht nodig. Zorg dat in de bouwhoek bouw- of werktekeningen (van kinderen) liggen of hangen. Dit kan andere kinderen inspireren tot het nabouwen, maar kan ook een stimulans zijn om zelf bouwtekeningen te maken. Geschikt papier en stiften of potloden moeten ook in de hoek liggen, zodat de kinderen op ieder gewenst momnet hun bouwwerk kunnen natekenen. Laat de kinderen plattegronden maken door te laten bouwen op een groot vel papier. Teken daarna wegen, water en parken op het vel en omtrek de gebouwen die gemaakt zijn. Haal alles van het papier af en je hebt een plattegrond. Een vervolg hierop is een maquette maken. Ga ook aan de slag met bestaande bouwkaarten, plattengronden, maquettes, grafieken, diagrammen, tabellen, landkaarten en de atlas (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 139-140). Groot en klein bouwmateriaal Er zijn twee soorten groot bouwmateriaal: de grote blokken en de kisten en planken. De grote blokken bestaan uit: vierkante blokken, rechthoekige blokken, palen, tegels en driehoekige blokken. Daarbij kunnen planken, paalkoppen, houten schijven, dichte en open bouwkisten gebruikt worden. Maar ook vloerkleden, gordijnen, touw en band. Kleine bouwblokjes zijn er in allerlei vormen en maten. Je kunt hierbij denken aan Kubusstad. Dit materiaal bestaat, naast kubussen, uit daken en grondplaten. Ook Fröbelbouwwagen bestaat uit kleinere blokken, hele, halve en kwart kubussen, bouwstenen, tegeltjes en paaltjes. Er zijn halve paaltjes, cilinders, halve cilinders en uitgeholde kuben. Kapla (kabouterplankjes) en Magnetico zijn geschikte bouwmaterialen. Tijdens het manipulerend en het doelgericht bouwen kunnen ze goed gebruikt worden. Als kinderen gaan bouwen om er later mee te kunnen spelen, zijn er ook andere materialen nodig, bijvoorbeeld poppetjes, dieren, auto’s, boten, vliegtuigen, treinen, kabouters, huisjes, ridders, politieagenten, verkeersborden, hekjes, dinosaurussen en bomen. Dit materiaal moet een afmeting hebben dat past bij het bouwmateriaal. In elke bouwhoek moeten houten bouwplaten aanwezig zijn. Ook ronde platen zijn geschikt. De ronde vorm geeft weer aanleiding tot andere bouwwerken en ideeën. Ventilatieroosters en een dakgoot zijn ook goed materiaal om te bouwen. Ze kunnen lekker ontdekkend bezig zijn (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 76- 78). Overige alternatieven bouwmaterialen Verpakkingsmateriaal, plastic hulsjes van cassettebandjes, tuin- en stofzuigerslangen, klossen waar touw of linten op hebben gezeten, plastic garenklossen, noppenplastic, watten, minibaksteentjes, sisaltouw en ander draadmateriaal, ijzerdraad, ringen of hulsjes van spotjes (lampen) en doppen van slagroomspuiten zijn ook goed materiaal wat bouwen uitlokt. Zorg ook voor een bak met materialen om te meten. Je kunt hierbij denken aan een liniaal, centimeter, rolmaat, waterpas met maataanduiding en dergelijke (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 78-80).

122

Interieurstoffen Kleine of grote tegels en stalenboeken van een tapijtwinkel kunnen ook goed gebruikt worden. Je hebt de stalenboeken met verschillende soorten vloerbedekking, van stof tot soorten zeil met vele dessins die weer voor veel doeleinden kunnen worden gebruikt. Aanvullende materialen Denk hierbij aan lamelle om wegen en weggetjes van te maken of feestmateriaal zoals vlaggetjes, slingers en pionnetjes. Maar ook plastic bloemen en planten zijn mooi te gebruiken om tuintjes van te maken. Natuurmiddelen Ander materiaal om tuintjes mee te maken zijn natuurmaterialen. Te denken valt aan: dennenappels, kastanjes, eikels, schelpen (groot en klein), schelpenzand, boomschors en takjes, schapenwol, keien, grint en stenen, veren, hooi en stro, hout bestemd voor verbruik (restanten) en boomstammetjes en dergelijke. Zorg er wel voor dat de takjes kunnen blijven staan. Dat doe je bijvoorbeeld door een bakje met kartonnen rondjes van grote rollen plakband neer te zetten, keukenrollen te verknippen tot kleine rondjes of de ijzeren hulsjes van leukoplast te gebruiken. Kinderen kunnen die groen schilderen of beplakken met groene tape zodat het echter wordt (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 80-82). Materialenaanbod (wat kan de leerkracht aanbieden om het uit te lokken) Bouwen met een opdracht vinden kinderen een uitdaging. Zo kun je het bouwen steeds uitbreiden en de kinderen ongemerkt nieuwe ervaringen laten opdoen. Een ander stimulans is een fotoboekje met bouwwerken zodat de kinderen dit kunnen nabouwen. Je kunt met de kinderen meespelen en nieuwe vaardigheden aanbieden. Leer het verschil tussen metselen en stapelen. Leer ze met bouwplankjes overkappingen maken. Deze technieken kunnen kinderen zelf toepassen, ze kunnen anderen ermee helpen of in de kring verwoorden hoe zij het gedaan hebben. Je kunt de kinderen ook naar buiten laten kijken. Naar echte gebouwen en dit laten uitproberen in de klas. Vooral alternatieve materialen dagen kinderen uit om ermee te experimenteren. Na het bouwen kunnen de kinderen in de kring verslag doen van wat ze hebben gedaan en welk materiaal ze daarvoor gebruikt hebben. Het is niet de bedoeling dat alle materialen altijd een plek in de bouwhoek hebben. Door te variëren in het schooljaar blijven kinderen gemotiveerd om erin te spelen. Pas je bouwhoek aan op het thema in de klas (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 82-83). Constructiematerialen Er zijn meerdere manieren om constructiemateriaal in te delen. Je kunt kijken naar het materiaalsoort (hout, ijzer of plastic), naar de grootte van het constructiemateriaal of naar de techniek (hoe de elementen met elkaar verbonden kunnen worden). Bij de aanschaf van constructiemateriaal is het belangrijk dat het materiaal te combineren is met al het aanwezig materiaal in de klas. Het is beter om meerdere setjes te hebben van één soort constructiemateriaal, dan dat je een paar verschillende setjes hebt die niet te combineren zijn. Bestaande materialen zijn bijvoorbeeld spoorset om een trein rails mee te maken, lego, duplo, nopper, lasy, knex en polydron. Bij materialen met schroeven en moeren kun je denken aan constructor, maxi-fun en eitechconstructiemateriaal. Maar ook een timmertafel met timmer materiaal en echt gereedschap kun je goed mee construeren. Aanvullende materialen kunnen zijn: kurken, knijpers, blikjes, deksels, doppen, karton. Maar ook materialen om te verbinden en te lijmen zoals: lapjes, papier, draadjes wol, plastic, touw, ijzerdraad, houtlijm en haken (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 83-87).

123

Mozaïekmateriaal Met mozaïekmaterialen worden ook constructies gemaakt. Nu op het platte vlak, waar de aandacht vooral naar de samenstelling van kleuren en vormen getrokken wordt en naar de symmetrische en/of geometrische patronen. Er zijn verschillende vormen van mozaïek. Platte mozaïekstukjes en met bevestigingsmogelijkheden Je hebt insteekmozaïek, kralenplank, magnetisch mozaïek, hamertje tik en plakmozaïek. Ook kun je van eigen verschillende voorwerpen mozaïek maken. Denk hierbij aan knutselmaterialen (papier, glas, doppen, kralen etc.), bouwmaterialen (steentjes, lapjes, deksels etc.) en eetmateriaal (macaroni, bonen, erwten, maïs etc.) Bij het maken van mozaïek is het de bedoeling dat de kinderen eigen ontwerpen maken. Nieuwe materialen dagen de kinderen uit om ermee te werken. Door spiegeltjes erbij te geven kunnen de kinderen symmetrie gaan ontdekken (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 87- 90). Organisatie: Met klein bouw- of constructiemateriaal kan aan tafel gewerkt worden. De bouwblokjes liggen gesorteerd in mandjes of bakken in de kast. Het constructie- en mozaïekmateriaal ligt apart in dezelfde kast. Met grote blokken wordt op de grond gespeeld. Zorg voor afbakening van de hoek. Ook een bouw- en constructiehoek is overzichtelijk ingericht. Een blik in het rond moet snel resulteren in een juiste materiaalkeuze. De hoeveelheid aan materiaal mag nooit een reden zijn om er niet voor te kiezen. Ook moet het gemakkelijk en snel weer opgeruimd kunnen worden. Dat is te realiseren met bakken en mandjes. Kinderen moeten goed bij alles kunnen, dus open kasten. Opruimen wordt sorteren (ook blokken op vorm laten terugleggen) en is op deze manier heel functioneel. Help ook regelmatig mee met opruimen, zodat de kinderen zien hoe ze het kunnen aanpakken. Zo zal een bouwhoek er altijd netjes uitzien en toegankelijk zijn voor de volgende bouwers. Niets is zo vervelend als beginnen in een ongeordende situaties waardoor kinderen niet weten welke keuze ze kunnen maken. Ze zijn dan meer tijd kwijt met het zoeken naar het materiaal dan met het daadwerkelijk maken van iets (2005, Nellestijn B. en F. Janssen- Vos, 91-92).

10.1.10

Samenvatting artikelen

Samenvattingen artikelen Jarise Kaskens, Voor- en vroegschoolse educatie in Utrecht. Een programma uit de praktijk, JSW, jaargang 87, februari 2003, nummer 6 Kinderen leren, ontwikkelen zich door actief om te gaan met mensen, materialen, gebeurtenissen en ideeën. Alleen maar bezig zijn is niet voldoende. Belangrijk is dat kinderen nadenken over eigen handelen; de cyclus 'vooruitkijken- speelwerken- terugkijken' helpt kinderen daarbij. Initiatieven ontplooien, zelf ontdekken, problemen oplossen en conclusies trekken maken de kin deren actieve leerders. Om actief leren in de praktijk te brengen, besteedt Kaleidoscoop veel aandacht aan: - De leeromgeving: stimulerend, uitdagend, hoeken met veel en veelzijdig, open materiaal. - Dagschema: er is sprake van een vaste, voorspelbare volgorde. - Observatie: kinderen worden via observatie gevolgd. De aantekeningen worden geplaatst in ontwikkelingscategorieën en verzameld in het Kindobservatie- en registratiesysteem. - Interactie: kwaliteit van de interactie en aandacht voor interactie strategieën die het actief leren ondersteunen, en het eigen initiatief, maken van keuzes en het leren oplossen van problemen van kinderen bevorderen.

124

Adrie Verhoef, Samenwerken aan basisontwikkeling, JSV, jaargang 85, april 2001, nummer 8 In de onderbouw gaat het erom een brede basis voor ontwikkeling te leggen. In de begeleiding van de kinderen gaat het met name om doelen als kunnen samenwerken, initiatieven nemen en plannen maken, kunnen communiceren en met symbolen om kunnen gaan. Het gaat erom deze brede basis voor ontwikkeling te leggen, waarin kennis en vaardigheden een zinvolle plaats innemen. Het gaat om vijf kernactiviteiten, van kinderen (spelen, construeren, rekenen, spreken en luisteren, lezen en schrijven) die zich in de loop van de onderbouw tot een steeds hoger niveau ontwikkelen. De filosofie daarbij is: hoe hoger de kwaliteit van de activiteiten des te meer bedoelingen gerealiseerd worden. Anders gezegd: hoe beter de kwaliteit van het spelen, van het construeren, van het spreken, van het lezen en schrijven, hoe meer kans op o.a. ontwikkeling van communicatie, leren samenwerken, redeneren, initiatief durven nemen. De activiteiten, zijn altijd verbonden aan inhouden of thema's die voor kinderen interessant en betekenisvol zijn. Als leerkrachten in staat zijn om betekenisvolle activiteiten in samenhang te ontwerpen, hebben ze al veel ervaring opgedaan in de wijze waarop ze activiteiten zodanig kunnen begeleiden dat de ontwikkelingswaarde toeneemt. Ze nemen geen genoegen meer met stereotiep werken in de bouwhoek, maar zijn erop gericht de kinderen betere 'construeerders' te laten worden, zodat de bouwwerken, wat betreft vormgeving, steeds complexer worden en er steeds meer overleg, samenwerking, redeneren en voorstellingsvermogen nodig is. Naar ons idee ligt hierin de kracht van Basisontwikkeling. Anita Lek, Bouwen met kikkererwten, jaargang 94, JSW 9, mei 2010, nummer 9 Omdat kinderen enthousiast en gemotiveerd zijn om te creëren en te construeren, ontstaat er als vanzelf veel interactie. Doordat ze onderzoeken hoe ze het beste een bouwwerk in elkaar kunnen zetten, is gesprek met elkaar nodig. Kinderen gaan op zoek naar vormen, stevige constructies, hoogte en ingewikkelde patronen. Door met elkaar te overleggen, proberen ze nieuwe constructies uit en komen ze tot betere resultaten. Het is een mooie taak voor de leerkracht om deze interactie wiskundige inhoud te geven. Belangrijk hierbij zijn de vragen die je kunt stellen over de ontstane vormen en constructies. Meetkunde in reken- wiskundemethoden In kerndoel 32: De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen. De kerndoelen voor het onderwijs zijn ruim en algemeen beschreven. Zo ook voor meetkunde. Om meetkundige problemen op te kunnen lossen wordt naast inzicht in de meetkundige aspecten ook een beroep gedaan op meer algemene wiskundige doelen zoals: kunnen redeneren, logisch denken en het gebruiken van wiskundige taal hierbij. Om de problemen aan te pakken, doen kinderen eerst veel ervaring op met meetkundige aspecten. Denk hierbij bijvoorbeeld aan spelen met de eigen schaduw veroorzaakt door de straatlantaarn, spiegels en spiegelbeeld onderzoeken, met behulp van een schatkaart een plaats vinden enzovoorts. Construeren In eerste instantie richten kinderen zich op het maken van een ‘mooi’ bouwwerk. De opdracht hiertoe kan verschillend zijn en is afhankelijk van de inleiding van de les (zie ‘gesprekken’). Het materiaal nodigt daarna uit tot het maken van ingewikkelde, ruimtelijke figuren; auto’s, torens, bruggen, maar ook dinosaurussen behoren tot de artistieke mogelijkheden. Sommige kinderen onderzoeken eerst allerlei mogelijkheden, waardoor mooie abstracte figuren ontstaan. Gaandeweg lopen kinderen tegen problemen aan; de stevigheid van de constructie, de grootte, de architectuur enzovoorts. Dan is het tijd voor een gesprek.

125

Gesprekken Tijdens het construeren ontstaan gesprekken over bijvoorbeeld de vormen, maar ook over de verbindingen. Hoe past een vierhoek aan een driehoek? En hoe kan uit driehoeken een ruimtelijke vorm ontstaan? Hoeveel driehoeken heb je dan nodig? Kinderen ontdekken tijdens het bouwen welke mogelijkheden er zijn om ruimtelijke figuren te maken. Maar hoe noemen we deze figuren vervolgens? Een andere mogelijkheid is om vooraf een gesprek te hebben over de namen van de platte figuren in relatie tot de ruimtelijke figuren die hiervan een afgeleide zijn, zoals een driehoek en de piramide. Meetkunde Meetkunde is geen meten, maar het heeft wel met elkaar te maken. Bij meten gaat het erom de ruimte om ons heen in getallen uit te drukken. Ik ben 1.73 meter lang, ik weeg 68 kilogram, de afstand tot de deur is 4 meter … Meetkundeonderwijs heeft als belangrijkste doel het ruimtelijke voorstellingsvermogen en het redeneren hierover te ontwikkelen. Door kinderen met meetkundige onderwerpen te confronteren en te laten zoeken naar oplossingen, leren zij de wereld om zich heen begrijpen. Bijvoorbeeld: een bal rolt op een andere manier dan een wc-rol, vier driehoeken kunnen een vierkant vormen, als de zon hoog staat, is mijn schaduw korter. Er zijn verschillende aspecten van meetkunde die in de onderbouw (groep 1 t/m 4) van het basisonderwijs aandacht krijgen: 1. Oriënteren – eigen positie bepalen, de weg kunnen wijzen, richting bepalen, kaartlezen; 2. Construeren – al handelend bouwen met blokken of andere materialen, maar ook nadenken over constructies, bijvoorbeeld de plattegrond van een kubus; 3. Opereren – werken met vormen en figuren, bijvoorbeeld spiegelen, figuren leggen, symmetrie, omvormen van figuren, schaduwen. Door de concrete ervaringen en het gesprek hierover krijgen kinderen steeds meer greep op de ruimte en groeit hun ruimtelijk inzicht (TAL-boek, 2004). In de bovenbouw worden kinderen gestimuleerd om verbanden te leggen, een afbeelding te maken, verschijnselen te verklaren en te voorspellen. We noemen dit ook wel het mathematiseren van de ruimte. Bijvoorbeeld: een reis op een kaart afbeelden of beschrijven in termen van coördinaten. In aansluiting op de onderbouw waar het doen centraal staat, zijn er voor de bovenbouw de volgende aspecten van belang die meer te maken hebben met het kunnen: 1. Oriëntatie in de ruimte – lokaliseren, kaarten, maquettes, schaal, navigatie; 2. Vlakke en ruimtelijke figuren – meer nadenken over de constructies, bijvoorbeeld: een vierkant maken, eigenschappen van figuren, enz.; 3. Visualiseren en representeren – allerlei soorten kaarten, schema’s, perspectivische weergaven, foto’s, figuren en grafieken.

126

10.2 Extra informatie 10.2.1 Slo doelen  meetkunde

127

128

129

10.2.2 SLO rekeninhouden  meetkunde

130

10.2.3 Doelen  OVM Ontwikkelingslijn: Ruimtelijke oriëntatie

131

132

10.3 Analyses 10.3.1 Bezoek basisschool Toermalijn  cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken 17 november 2012 Bezoek bij basisschool Toermalijn. Inleiding: Deze informatie heb ik samen met Sylvia Balvers verwerkt, omdat wij samen bij deze school op bezoek zijn geweest. Twee mensen zien altijd meer dan één. Ook hebben wij op deze dag samen gereflecteerd, zodat we een optimaal resultaat zouden halen uit dit bezoek. Waarom daar?  Op deze basisschool hanteren zij de cyclus vooruitkijken-speelwerken-terugkijken. Wij hebben al veel theorie gelezen in de boeken, maar nu wilden wij toch wel met eigen ogen zien hoe deze cyclus in de praktijk wordt uitgevoerd en hoe de kinderen daarop reageren. De dag begon om 13.15. Ze starten met een liedje ‘’Goedemiddag, goedemiddag, allemaal.’’ Grote kring: De voorleeskoffer wordt tevoorschijn gehaald en een kind mag een boek dat hij heeft meegenomen van thuis voorlezen aan de kinderen op de stoel van de juf. Hij heeft thuis een tekening gemaakt in het gezamenlijke tekenschrift als herinnering waar dit boek over gaat. Tijdens het voorlezen laat het kind laat ook de plaatjes zien om de andere kinderen betrokken te houden. Na het lezen mogen de andere kinderen een vraag stellen over het verhaal aan het jongetje dat heeft voorgelezen. Tijdsduur van de grote kring: De kinderen gingen aan ons uitleggen wat ze nu gingen doen en waaraan ze dat konden zien. Zo deden wij de volgende observatie: Ze hanteren dagritme kaarten. Aan de dagritmekaart van speelwerktijd hangen nog eens twee kleine kaartjes.  Poppetje betekent: plannetje maken  Zon en de wolk is terugkijken Er wordt in twee kringen vooruitgekeken, omdat er op dat moment een onderwijsassistent aanwezig is. We hebben gezien dat er twee vaste (kleine) kringen zijn. De eerste kring gaat vooruitkijken met de leerkracht en de tweede kring gaat vooruitkijken met de onderwijsassistent. Voordat er wordt vooruit gekeken, biedt de leerkracht een werkje aan op het gebied beeldende vorming. Ze legt de kinderen uit wat de bedoeling is en verteld al van tevoren hoeveel kinderen er van iedere kring aan kunnen werken, want op een gegeven moment is de tafel vol. Ook verteld ze erbij dat iedereen een keer dit werkje gaat maken, maar dat ze zelf mogen kiezen op welke dag in deze week. Ze laat de kinderen dus nog steeds vrij in hun eigen keuze. N.a.v. deze observatie kregen wij de vraag: Wat doe je als de onderwijsassistent er niet is? Hier komen we later op terug. Kring één en kring twee gebruiken dezelfde manier van vooruitkijken. Ze maken namelijk gebruikt van de hoepel en het kiesbord. Aan de hoepel zit een touwtje. Ieder kind in dat groepje zit op zijn eigen stoel. De leerkracht gaat ook op zo’n kleine stoel zitten en houdt net als alle andere kinderen de hoepel vast. Het kiesbord ligt onder hen.

133

Doordat ze allemaal de hoepel vast moeten houden, zitten ze lekker knus bij elkaar en lijken ze geen last te hebben van het andere groepje, die ook aan het vooruitkijken en praten zijn. Wanneer het vooruitkijken van start gaat, spreken de kinderen en de leerkracht allemaal dezelfde rijm uit: ‘’Hallo, hallo ik heb een vraag, wat is jouw planeetje vandaag?’’ Terwijl de rijm wordt opgezegd, wordt de hoepel rustig rondgedraaid. Wanneer de rijm afgelopen is, stopt het draaien van de hoepel ook. Het kind dat bij het touwtje zit, mag kiezen waar hij/zij gaat spelen en verteld het kind ook wat zijn/haar plannetje is. Vooruitkijken met de leerkracht: Observatie 1: Een kind kiest voor de bouwplaats. Kind: Ik wil ook een spookhuis maken. Kind: Kijkt naar een ander kind. Leerkracht: Jij wilt dus ook een spookhuis maken, net als …?’’ Kind: Knikt ja. Leerkracht: Wil je dat samen met .. maken ? Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’Zullen we samen vragen of dat goed is?’’ Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’Kijk maar naar … , dan kun je zien of hij het goed vind.’’ Kind: kijkt naar het andere kind. Leerkracht: ‘’Mag … ook met jou meespelen?’’ Kind 2: ‘’ja’’. Leerkracht: ‘’dan gaan jullie dus samen een spookhuis bouwen.’’  Verder vraag ze niet meer hoe het kind van plan is dit spookhuis te bouwen. Wij vermoeden dat ze dit doet, omdat het andere kind al heeft verteld hoe hij het spookhuis gaat bouwen. Observatie 2: Na de rijm stopt het touwtje bij de leerkracht. Leerkracht: ‘’ik ben aan de beurt.’’ Leerkracht: ‘’ik ga straks bij iedereen langs om te kijken wat ze aan het doen zijn.’’ ‘’Dan begin ik bij het atelier,’’ ‘’daarna ga ik langs het circus,’’ ‘’dan ga ik langs de puzzels,’’ en als laatste ga ik naar het spookhuis.’’ Observatie 3: Kind: ‘’ik ga met de auto een baan maken.’’ Leerkracht: ‘’wat voor soort baan wordt het?’’ Kind: zegt niets. Leerkracht: ‘’wordt het een racebaan of een baan met heuvels?’’ Kind: ‘’met heuvels.’’ ’’Voor de raceauto’s.’’ Observatie 4: Leerkracht: ‘’waar ga jij spelen?’’ Kind: ‘’bij de puzzels.’’ Leerkracht: ‘’welke puzzel ga jij maken?’’ Kind: ‘’de boompuzzel.’’ Leerkracht: ‘’die grote puzzel?’’ Kind: ‘’ja!’’ Leerkracht: ‘’dan kom ik straks even kijken hoe het gaat.’’ Leerkracht: ‘’denken jullie ook om het atelier?’’ (het wordt dus niet verplicht, maar de kinderen worden er wel weer op geattendeerd) 134

Observatie 5: Leerkracht: ‘’waar wil jij spelen?’’ Kind: ‘’ik moet er nog even over nadenken.’’ Leerkracht: ‘’dat is goed.’’ Dan kom ik straks weer bij je terug.’’ Vraag: Hoeveel kinderen mogen er in een hoek? (i.v.m. vooruitkijken in de andere groep). Observatie 6: Leerkracht: ‘’vertel het eens,’’ ‘’wat is jouw plan?’’ Kind: ‘’ik ga met de witte raceauto spelen.’’ Leerkracht: ‘’wil jij ook met de witte raceauto?’’ Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’maar wat nu als .... ook met de witte raceauto wil spelen?’’ ‘’Wat ga je dan doen?’’  Er valt een stilte. Leerkracht: ‘’ga je dan ruziemaken?’’ Kind: ‘’ik ga nog een raceauto zoeken voor een ander kind.’’ Leerkracht: ‘’dat is misschien wel een goed idee.’’ ‘’Dan hoor ik straks wel of het probleem dan is opgelost.’’ Leerkracht: ‘’vergeet je niet je kaartje op het kiesbord te leggen?’’ Vooruitkijken met de onderwijsassistent: Observatie 1: Leerkracht: ‘’wat is jouw plannetje?’’ Kind: ‘’ik ga in het circus.’’ Leerkracht: ‘’ga je in het circus?’’ ‘’Wat ga je dan doen in het circus?’’ Kind: ‘’ze gaan avonturen beleven.’’ Leerkracht: ‘’avonturen beleven?’’ ‘’Wat voor avonturen gaan ze dan beleven?’’ Kind: ‘’ze gaan op reis met de olifanten en de andere dieren.’’ Leerkracht: ‘’dat wordt dan wel een groot avontuur denk ik!’’ ‘’Ik ben benieuwd hoe het avontuur afloopt!’’ Observatie 2: Kind: legt haar icoon op het kiesbord bij haar gekozen plek. Leerkracht: ‘’wat ga jij in de letterhoek doen?’’ Kind: ‘’een briefje maken.’’ Leerkracht: ‘’voor wie?’’ Kind: ‘’voor jou.’’ Leerkracht: ‘’bof ik even!’’ ‘’Ik ben benieuwd wat er op komt te staan!’’ Een vraag die tijdens het vooruitkijken bij ons opkwam? Er zijn nu zes kinderen in de ministad. Is dat niet erg? Antwoord van de leerkracht: ‘’Toevallig hebben we daar veel ruimte.’’ ‘’Wanneer de ruimte er niet was geweest,’’ ‘’dan mocht dit niet.’’ Ook de onderwijsassistent vertelt haar plannetje. Alleen zij vertelt het aan het eind, omdat dit toevallig zo uitkwam.

135

Spelen werken: Tijdens de speelwerktijd konden we alvast een paar vragen stellen die tijdens het vooruitkijken nog eens in ons op kwam: Hoelang gaan jullie altijd vooruitkijken en terugkijken? Antwoord: Tien minuten vooruitkijken en tien min terugkijken. Maximaal! Wat nu als je een grote groep hebt en alleen voor de klas staat? Dan ga ik vaak alvast terugkijken in een aantal hoeken, zodat deze kinderen straks niet meer hoeven tijdens het gezamenlijk moment. ‘’Dit is dus weer een andere manier:’’ ‘’Terugkijken per hoek. ‘’’’Dus niet per kind.’’ ‘’Dit scheelt weer tijd.’’ Leerkracht: ‘’Tijdens het terugkijken hanteren we de wolk en de zon.’’ ‘’Dit gebruiken wij als hulpmiddel,’’ ‘’zodat de kinderen zich hun positieve en negatieve gebeurtenissen kunnen herinneren en ze die herinneringen tijdens het terugkijken met de andere kunnen delen.’’ Onze conclusie: Emoties zijn dus handvatten voor het terughalen van gebeurtenissen! Tijdens speelwerktijd: Observatie 1: Een kind begint te klieren Leerkracht: ‘’dit vind ik niet leuk,’’ ‘’want jij doet alleen maar druk.’’ ‘’Waar is nu je plannetje?’’ (met de politieauto) Kind: ‘’Maar ik wil nu met de raceauto.’’ Leerkracht: ‘’dat is goed,’’ ‘’maar dan wil ik wel dat je leuk gaat spelen.’’  De leerkracht geeft het kind dus de vrijheid hun plan te veranderen. Opruimen: De hulpjes mogen met de bel rinkelen. De kinderen weten dat ze dan bijna moeten opruimen en niet met iets nieuws moeten beginnen. Ook moeten de kinderen alvast een start maken met het opruimen van hun eigen plek. Na 5 minuten zingen ze een liedje. Dit kondigt aan dat ze nu ècht gaan beginnen met opruimen. De kinderen gaan, als ze klaar zijn, zelfstandig weer in de kleine kring, in hetzelfde groepje zitten om terug te kijken.

Terugkijken: De leerkracht geeft al van te voren aan dat niet iedereen kan terugkijken. De kinderen en de leerkracht houden weer vast aan de onderkant van de hoepel en starten weer met de rijm: ‘’Hallo hallo ik heb een vraag, hoe ging/was jouw plannetje vandaag? ‘’ Terugkijken bij de onderwijsassistent: Observatie 1: Leerkracht: ‘’wat heb jij gedaan vandaag? Kind: ‘’de puzzel met de boot gemaakt.’’ Leerkracht: ‘’ik had het gezien!’’ ‘’En toen gingen we de puzzelstukjes tellen,’’ ‘’hoeveel stukjes je als had gemaakt!’’ Leerkracht: ‘’welke heb jij nodig?’’ ‘’De zon of de wolk?’’ Kind: pakt de zond. Leerkracht: ‘’waarom heb jij dan de zon gepakt?’’ 136

Kind: zegt niets. Leerkracht: ‘’ging het puzzelen dan zo goed?’’ Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’wat ging er dan zo goed?’’ Kind: zegt niets. Leerkracht: ‘’wat zou .. zo goed gedaan hebben tijdens het puzzelen?‘’ Meerdere kinderen steken nu hun vinger op. Kind 2: ‘’ze heeft hard gewerkt.’’ Kind 3: ‘’ze heeft de puzzel af gekregen.’’ Leerkracht: ‘’heb je hard gewerkt?’’ Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’en heb je ook nog eens de puzzel afgekregen?’’ Kind: knikt ja. Leerkracht: ‘’dan snap ik wel dat je de zon hebt gepakt!’’ Observatie 2: Leerkracht: ‘’jij ging bij het circus spelen toch?’’ ‘’En je zei dat ze heel veel avonturen gingen beleven!’’ ‘’Nu ben ik wel heel erg benieuwd welk avontuur jij met de dieren hebt beleefd!’’ Kind: ‘’het circus ging helemaal verkeerd!’’ ‘’Toen had ik het met de juf gemaakt en toen kon ik weer verder spelen en toen gingen de tijgers de clowns ontmoeten!’’ Leerkracht: ‘het circus was dus ingestort? En toen heb je het circus weer opgebrouwd met juf? En aan het einde konden de tijgers gelukkig nog wel de clowns ontmoeten. Kind: ‘’ ja,’’ ‘’en ook de olifanten en de giraffen en de leeuwen.’’ Leerkracht: ‘’dan heb je wel een heel avontuur gehad!’’ Leerkracht: ‘’welke heb je nodig?’’ Kind: ‘’de zon!’’ Leerkracht: ‘’waarom heb jij de zon gepakt?’’ Kind: ‘’het circus was weer gemaakt,’’ ‘’en de clown kon al op één been oefenen!’’ Observatie 3: Kind is afgeleid  Leerkracht: ‘’hoor je dat!?’’ ‘’Het ging erg goed met …. in het atelier!’’ Observatie 4: Omdat het bijna tijd is en de kinderen niet meer zo betrokken zijn, moet en wil de leerkracht het terugkijken inkorten. Hoe kort ze het in?  Geen liedje, maar meteen alle kinderen van het atelier erbij betrekken. Om de beurt mogen ze meteen de zon of de wolk pakken en vertellen wat zo goed ging of wat, volgens het kind, de volgende keer anders moet. Vragen die ze tijdens het terugkijken zoal stelden: - Wat ging er dan goed? - Wat ging er dan mis? - Hoe had je dat anders kunnen doen? - Andere kinderen erbij betrekken  wat had zij dan goed gedaan?. - Wat moet je nu nog doen? - Wanneer ga je dat doen? Morgen? En dan is het af denk je?

137

Interview Waar: Basisschool Toermalijn te Wormerveer Wie: Mieke Langejans Welke klas? Groep 1/2 Vraag 1: hoe lang werkt u al met de cyclus vooruitkijken, speekwerken, terugkijken? ‘’We werken nu ongeveer vier en een half jaar met Kaleidoscoop.’’ ‘’ Hiervoor hebben we een training gedaan.’’ Vraag 2: waarom zijn jullie de cyclus gaan hanteren? ‘’Er is veel ruimte voor eigen inbreng bij Kaleidoscoop.’’ ‘’Hierbij kijken we wel goed naar wat er leeft bij de kinderen.’’ Vraag 3: Want vindt u aan deze cyclus een toegevoegde waarde hebben als u kijkt naar de spelontwikkeling van het kind? ‘’ De kinderen moester in het begin wel erg wennen aan het vooruitkijken en terugkijken.’’ ‘’We zien wel dat de kinderen door deze cyclus veel langer en ook langer geconcentreerd in een hoek aan het werk zijn.’’ Vraag 4: Hoe ziet uw dagritme er dan uit? Grote kring  kleine kring  naar buiten  eten en drinken  vooruitkijken, speelwerken, terugkijken  naar huis. ‘’Wanneer er geen tijd is voor vooruitkijken/terugkijken,’’ ‘’gaan we in het kort vooruitkijken voor het buitenspelen.’’ Vraag 5: hoe lang zijn jullie met de cyclus bezig per dag? ‘’Voor het vooruitkijken en terugkijken gaan we er altijd vanuit dat dit vijf tot tien minuten duurt.’’ ‘’We proberen altijd minimaal drie kwartier te spelen.’’ ‘’’We houden wel rekening met de gemoedstoestand van de kinderen.’’ Wat nu als er geen tijd is voor vooruitkijken? ‘’Dan laten we de kinderen alvast kiezen en gaan ze alvast naar die hoek.’’ ‘’Ze gaan nog niet starten,’’ ‘’maar maken in hun hoek wel alvast een plannetje met elkaar.’’ Vraag 6 Voert u het vooruitkijken en terugkijken voornamelijk uit in de grote kring, of in de kleine kring? En waarop baseert u deze keuze? ‘’Onze groep is nu echt te groot om vooruit te kijken in de grote kring.’’ ‘’Wanneer ik alleen voor de klas sta,’’ ‘’ga ik met de eerste groep vooruitkijken,’’ ‘’terwijl de tweede groep zelfstandig een werkje gaat maken,’’ ‘’waarbij ze geen leerkrachtassistentie nodig hebben.’’ ‘’Wanneer ik heb vooruitgekeken met de eerste groep,’’ ‘’kan die groep alvast beginnen en heb ik de tijd om met de tweede groep vooruit te kijken.’’ Vraag 7 hoe kun je door middel van de cyclus invloed hebben op een hoek? Bijvoorbeeld bouwhoek en huishoek? ‘’Soms krijgen ze wel een opdracht mee:’’ ‘’Bijvoorbeeld door de boot van Sinterklaas te bouwen of door te spelen in het postkantoor.’’ ‘’Maar de kinderen hebben zelf de vrijheid om daarvoor te kiezen.’’ Tijdens vooruitkijken stel je dan wel vragen als:’’ ‘’Hoe wil je dan de boot van Sinterklaas bouwen?’’ ‘’Wat ga je daarvoor gebruiken?‘’ ‘’Wat ga je dan spelen in het postkantoor?’’ ‘’Hoe ga je dat aanpakken?’’ Wie ga jij spelen?’’ ‘’Hoe speel je dat dan?’’ ‘’Door deze vragen te stellen,’’ ‘’maken de kinderen alvast een beeld van hoe hun spel zal gaan verlopen. ‘’Op deze manier kun je de kinderen op weg helpen met hun spel en leren de kinderen om op een eerlijke manier de rollen te verdelen.’’ 138

Vraag 8: Is de ontwikkeling van die hoek nu beter? Zijn er resultaten zichtbaar? En welke resultaten zijn dan zichtbaar? ‘’Hoeken moet je blijven vernieuwen,’’ ‘’dan kunnen ze zich blijven ontwikkelen.’’ ‘’Zo hebben wij ook wisselhoekjes.’’ ‘’Dan staat er een circus en een poosje later staat er weer de zandtafel.’’ ‘’De kinderen blijven langer en zijn ook langer geconcentreerd bezig in een hoek.’’ ‘’Dit komt omdat ze weten wat ze van plan zijn en hoe ze gaan beginnen.’’ ‘’We hebben ook gemerkt dat de kinderen enthousiaster worden voor een hoek,’’ ‘’wanneer zij gezamenlijk namen voor deze hoeken verzinnen.’’ ‘’Deze namen worden nu nog steeds voor deze hoeken gebruikt.’’ ‘’Dit geeft hen nog meer het gevoel dat dit hun hoeken zijn.’’ Vraag 9: welke vormen van de cyclus hanteren jullie? Waarom juist deze? ‘’De vormen van de cyclus die wij hanteren zijn:’’ - ‘’de hoepel, zoals jullie die vandaag hebben gezien;’’ - ‘’terugkijken doen wij vrijwel altijd met de zon en de wolk.’’ ‘’Daar hebben ze toch wel veel houvast aan.’’ - ‘’met een plattegrond,’’ ‘’een weggetje tekenen naar de hoek waar zij willen spelen.’’ - ‘’Met een rijmpje.’’ ‘’Dit gaat vooral om de beurtverdeling.’’ - ‘’Door spullen uit verschillende hoeken te pakken.’’ ‘’We hanteren deze manieren,’’ ‘’omdat de kinderen deze manieren zijn gewend,’’ ‘’waardoor het vooruitkijken weinig tijd in beslag nemen.’’ ‘’Wij hebben een grote klas en moeten er dus voor zorgen dat het vooruitkijken vlot verloopt,’’ ‘’zodat ieder kind zijn plan kan vertellen,’’ ‘’terwijl ook de andere kinderen daarbij betrokken zijn. ‘’ Vraag 10: Welke vormen kent u nog meer die u niet hanteert? Waarom niet? ‘’We hanteren eigenlijk alleen de genoemde vormen.’’ ‘’Wij hebben gemerkt dat deze vormen voor de kinderen uitdagend en speels genoeg zijn.’’ ‘’Ook zijn wij van mening dat deze manieren vooruitkijken en terugkijken het minste tijd in beslag nemen.’’ ‘’En dat zoeken wij juist,’’ ‘’omdat deze klas zo groot is.’’ Vraag 11: Kiest u met een bepaalde gedachte een vorm? Of kiest u steeds iets anders om mee vooruit te kijken en terug te kijken, zodat het voor het kind niet saai wordt. ‘’Zoals ik net heb uitgelegd hebben de kinderen erg veel houvast aan het terugkijken met de zon en de wolk.’’ ‘’Daarmee denken ze terug aan hun positieve en negatieve gevoelens die zij tijdens de speelwerktijd hebben opgedaan.’’ ‘’Daardoor kunnen zij formuleren wat er wel of niet goed ging.’’ ‘’Daarom kiezen wij eigenlijk altijd de zon en de wolk voor het terugkijken.’’ Vraag 12: ziet u grote verschillen van het begin tot nu aan de cyclus? Wat zijn de verschillen dan? ‘’In het begin waren de kinderen nog wat schuchter en kwam er tijdens het vooruitkijken niet veel uit de kinderen zelf.’’ ‘’Naarmate de kinderen de cyclus vaker doorlopen,’’ ‘’raken ze hier aan gewend en vertrouwd.’’ ‘’De kinderen komen steeds meer los en durven steeds meer hun plan te uiten.’’ ‘’Ook leren zij van hun voorafgaande plannen,’’ ‘’die zij weer meenemen naar hun volgende plan.’’ ‘’Hierdoor worden hun plannen steeds gecompliceerder.’’ Vraag 13: hebben jullie door middel van de cyclus ook de rijke leeromgeving aangepast? Heeft dit invloed gehad? ‘’Tijdens de cursus hebben wij geleerd dat echte materialen het spel van de kinderen verbeterd. In de bouwhoek  Echt mogelijke materialen Ze hebben geleerd tijdens de cursus dat echte materialen het spel verbeteren.

139

Vraag 14: wat is jullie rol tijdens de cyclus? ‘’Een ondersteunende rol.’’ Vraag 15: Wat is de reden dat u deze rol aanneemt? ‘’Meespelen vind ik persoonlijk echt heel moeilijk’’ Wij hebben daar ook intervisie voor.’’ ‘’ Je moet namelijk wel blijven bij de ideeën van het kind.’’ ‘’Je mag wel iets toevoegen,’’ ‘’maar het mag geen verandering brengen aan het plan van het kind.’’ Vraag 16: Waarop baseert u de keuze om te gaan meespelen of om te gaan observeren (observatieformulier)?  Waar let u dan zoal op? ‘’Soms ben ik benieuwd of het kind het vooruitkijken wel heeft begrepen.’’ ‘’Dan kies ik ervoor om dit kind te observeren.’’ ‘’Wanneer ik zie dat dit kind opstartproblemen heeft,’’ ‘’kies ik ervoor om dit kind te helpen door een ondersteunende rol aan te nemen en mee te spelen met dit kind.’’ Vraag 17: waar lopen jullie tegenaan? ‘’In deze klas zitten teveel kinderen, waaroor het vooruitkijken/terugkijken veel tijd kost.’’ ‘’Ook kun je nooit tijdens één speelwerktijd met alle kinderen een moment meespelen.’’ ‘’Je moet dus een selectie maken van de kinderen die je van een afstand wilt observeren en welke kinderen je wilt ondersteunen in hun spel door mee te spelen.’’ Vraag 18: zouden jullie zelf nog wat willen veranderen aan de cyclus? ‘’Verder zijn we wel erg tevreden over de cyclus.’’ Vraag 19: wilt u verder nog wat kwijt? ‘’In de praktijk gaat het altijd anders dan in de cursus.’’ ‘’De leerlingen moeten ook leren om iets te doen wat ze niet willen doen.’’ ‘’Ze moeten soms ook een werkblad maken.’’ Vraag 20: Heeft u eventuele tips voor literatuur, die u heeft geholpen om deze cyclus zo effectief mogelijk in te kunnen zetten? ‘’Wij gebruiken heel vaak het boek Actief leren. Het is echt een aanrader om dit boek te bestuderen.’’

10.3.2 Enquête leerkrachten Statistieken voor vraag 1: Wat is uw ervaring met de cyclus vooruitkijken, speelwerken, terugkijken? U kunt meerdere antwoorden invullen 1.1 Veel, ik gebruik het vaak in de klas

0.00%

1.2 Ik weet wat het inhoud, ik zet het regelmatig in 0.00% 1.3 Weinig, ik gebruik het heel af en toe

25.00%

1.4 Geen ervaring, ik weet niet wat het inhoud

25.00%

Andere antwoorden: - Ik weet wat het inhoudt, maar zet het nog te weinig in - kijk alleen terug Statistieken voor vraag 2: Op welke manier hebben jullie de cyclus wel eens ingezet, of een deel van de cyclus? Deze antwoorden werden gegeven: 5. Ik denk dat het te maken heeft met het stellen van doelen, deze aanbieden en vervolgens evalueren? Maar met de termen zoals jij die schetst heb ik geen ervaring (denk ik). 140

6. Ik weet niet precies wat er met de cyclus vooruitkijken bedoeld word. Als we gaan werken kiezen de kinderen werkjes, ze gaan zelfstandig werken en af en toe bespreken we daarna even kort in de kring wat ze gedaan hebben en of ze ook weten wat ze geleerd hebben. 7. Vorig schooljaar heb ik deze cyclus ingezet bij kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Ik heb werkgesprekken met de kinderen gevoerd, zowel vooraf (vooruitkijken: wat ga je doen/maken?), tijdens het werken (lukt het? wat heb je nodig?) als na afloop (evaluatie: hoe is het gegaan?). 8. In de kring reflecteren.

10.3.3 Observatie bouwhoek

Observatielijst bouwhoek Groep: 1/2, 21 kinderen. Observatiedoel: hoe spelen de kinderen in de bouwhoek? Spelen Observatie 1: De kinderen vertellen dat ze een Datum: 12 oktober raceglijbaan gaan maken. Tijd: 11.35- 11.45 B. zingt een liedje van K3 uur tussendoor. Kinderen: R. maakt er een schoorsteen bij. R. (jongen, oudste kleuter) en De kinderen bouwen ieder hun eigen B. (meisje, oudste ding. Ze bouwen parallel aan elkaar. kleuter)

Observatie 2: Datum: 5 november Tijd: 11.00 uur Kinderen: N. (meisje, oudste kleuter) en G. (jongen, jongste kleuter

De kinderen gaan een dierentuin maken. Er komen twee hokken. Een rechthoek met een driehoek erbij. N. sorteert de dieren op boerderijdieren en dierentuindieren. N. zegt tegen G. als ze de dieren in het hok zetten: ‘rechtop zetten, niet op een rijtje, dan passen ze er niet meer bij’. Het hok is groter gemaakt omdat de dieren er niet meer bij pasten. Het is een boerderij en een dierentuin. N. vertelt dat de dierentuindieren de boerderijdieren te eten krijgen. Ze kiest boerderijdieren uit die ze niet mooi vind.

Opruimen R. ruimt eerst alle grote blokken op. Hij haalt alle blokken uit een vak in de kast eruit en doet de blokken daarna er weer netjes in. De blokken worden qua grote gesorteerd per vak. Het idee komt van B. R. ruimt zijn eigen werkje op. Probeert blokken erin te doen, maar het past niet. B. heeft haar vakje vol en zegt: ‘dit is nu netter’. R. doet twee halve kubussen tegen elkaar om er een vierkant van te maken. Zo stopt hij de blokken in de kast. R. zegt aan het einde nadat alles is opgeruimd: ‘klaar is kees’. De dieren worden per rij gesorteerd op soort. N. zegt tijdens het sorteren: ‘het gaat erom wie het grootst is’. N.: ‘we zetten ze allemaal bij elkaar, dikke- kleine’.

141

Observatie 3: Datum: 5 november Tijd: 14.00 uur Kinderen: K. (jongen, jongste kleuter) en R. (jongen, jongste kleuter

N. is in dit constructiespel leidend. Zij heeft de leiding en G. voert de opdrachten van N. uit. G. doet wat N. zegt. Bouwen een toren en gooien deze weer om. Bouwen weer dezelfde toren en gooien deze weer om. Lachen hier hard om. Maken de toren hoger. Wordt niet stevig gebouwd waardoor hij weer omvalt. Observatie 4: Maken een dierentuin met een weg Datum: erbij. Pakken blokken van dezelfde 22 november grootte om de weg te maken. Tijd: 09.30 uur gebruikt ook die blokken om de Kinderen: dierentuin te maken. Pakken alleen B. (meisje, oudste blokken die nodig zijn. kleuter) en N. (meisje, oudste kleuter Observatie 5: Bouwen een vierkant. Het wordt een Datum: kasteel. Ze gebruiken grote blokken. 2 november Er wordt ook een dierentuin Tijd: 14.40 uur gemaakt. Kinderen: B. (meisje, oudste kleuter) en J. (jongen, oudste kleuter

Alles wordt kris kras in de kast gedaan. Er wordt een blok in de happer gedaan en deze wordt naar de kast vervoerd. Het opruimen gaat moeizaam en de kinderen zijn meer aan het spelen dan aan het opruimen.

Alle blokken worden weer netjes per soort in de kast terug gelegd. Het opruimen gaat snel en netjes.

De overige blokken worden netjes in de kast gezet. De bouwwerken blijven staan.

10.3.4 Manieren van vooruitkijken http://www.groep1-2b.nl/vooruitkijken_terugkijken.html Vooruit- en terugkijkmanden Toen ik met onderstaande spelletjes aan de slag ging, kwam ik erachter dat er voor veel spelletjes attributen nodig zijn, die niet altijd voorhanden waren. Ook vond ik het vaak moeilijk om elke dag weer met een leuk origineel idee te komen. Daarom heb ik twee kisten aangelegd (omdat we vaak vooruit- en terugkijken in 2 groepen) met daarin alle materialen voor alle spelletjes. Ook heb ik er geplastificeerde kaartjes in gedaan met op de ene kant het spel en op de andere kant een plaatje (hieronder te downloaden.) Zo kan er elke dag 1 kind een spel kiezen voor het vooruit- en terugkijken.

142

1. Microfoon: Het leukste zijn de microfoons van die kindercassettespelers, die echoën als je erin praat. Doe alsof je een interview afneemt voor radio of tv en vraag de kinderen naar hun plannen. Bij het terugkijken, vraag je hoe het is geweest. 2. Blokken: Geef ieder kind een blok. Terwijl ze hun plan vertellen, plaatsen ze een blok op de toren, het kasteel of wat je ook wil bouwen. Tijdens het terugkijken, haalt ieder kind weer een blok van de toren af en leggen het terug op de plek waar ze vandaan kwamen. Zorg er wel voor dat je het gebouw ergens bouwt waar het tijdens het speelwerken niet in de weg staat. 3. Zaklampen: Doe de gordijnen dicht en laat elk kind met een zaklamp schijnen op de hoek waar ze gaan werken. Laat ze hun plan fluisteren. Tijdens het terugkijken gebeurt dit opnieuw. 4. Hoeken kopen: Neem een (speelgoed)kassa en spullen uit iedere hoek bij de hand en geef elk kind ‘geld’ om de hoek te ‘kopen’ waar ze willen werken. Om de beurt mogen de kinderen nu hun hoek komen kopen. De leerkracht vraagt aan elk kind als ze bij de kassa staan, wat hun plan in die hoek is. Vervolgens krijgt het kind 1 van de spullen uit de hoek. 5. Plan blikken: Neem een aantal blikken of bussen van de Pringles chips en plak op ieder blik een foto of plaatje van een hoek. Tijdens het vooruitkijken mag ieder kind om de beurt zijn naamkaartje of foto in het blik van zijn/haar keuze doen en ondertussen vertellen wat ze daar gaan doen. Tijdens het terugkijken, pakt de leerkracht om de beurt uit ieder blik een kaartje en dan kind mag als eerste over het speelwerken vertellen. 6. Geheim plan: De kinderen krijgen in kleine groepjes allemaal een plekje in de klas. Op dat plekje bespreken ze met elkaar zachtjes hun plan voor het speelwerken, maar de leerkracht mag het niet weten. Vervolgens gaan ze aan het werk. Tijdens het terugkijken moet de leerkracht raden wat het plan was, gebaseerd op de observaties. De kinderen vinden het prachtig als je het goed raadt, en willen dan graag vertellen! 7. Plannen opsturen: Laat de kinderen hun plan tekenen of “opschrijven” en in een brievenbus gemaakt van een doos doen. Tijdens het terugkijken wordt de post uit de brievenbus gehaald en mag het kind van wie de brief is, erover vertellen. 8. Pantomime: Laat de kinderen hun plannen uitbeelden. 9. Zon en wolk: Maak van papier een lachend zonnetje en een somber wolkje. Plastificeer deze. Tijdens het terugkijken neem je de zon en de wolk erbij. De kinderen komen nu om de beurt naar voren en pakken de zon, de wolk, of allebei, en vertellen over het speelwerken. De zon heb je nodig als het heel leuk was tijdens het speelwerken. De wolk heb je nodig als het niet zo leuk was. Je mag ze ook allebei pakken, als het leuk was, maar er is ook iets gebeurd wat niet zo leuk was. 10. Plannen zingen of rappen. Geef kinderen hierin altijd de vrije keus, ze mogen hun plan zingen, rappen of gewoon vertellen (veel kinderen kiezen er niet uit zichzelf voor om hun plan te zingen, best wel een beetje eng!). 11. Opnemen: Laat de kinderen hun plannen vertellen en neem het op op een cassette bandje. Tijdens het terugkijken, luister je met z’n allen het bandje af en het kind wat op het bandje aan het woord is, mag daarna terugkijken op zijn plan. 12. Hoeveel stappen?: Laat ieder kind zijn/haar plan vertellen en vervolgens tellen hoeveel stappen het is, van zijn/haar zitplaats naar de hoek die gekozen is. Wie moest het verste? Meest dichtbij?

143

13. Dit ga ik gebruiken: De kinderen pakken allemaal iets uit de hoek waar ze willen spelen en vertellen vervolgens om de beurt wat ze met het attribuut gaan doen. Na het speelwerken nemen ze het weer mee en vertellen wat ze er uiteindelijk mee hebben gedaan. 14. Hoepel: Neem een grote hoepel en plak een gedeelte af met gekleurd plakband. De kinderen draaien de hoepel, terwijl ze een versje opzeggen of liedje zingen. Als het afgelopen is, mag het kind wat het dichtste bij het afgeplakte gedeelte van de hoepel zit, zijn/haar plan vertellen. Tijdens het terugkijken doe je hetzelfde. 15. Dieren. Laat de kinderen doen alsof ze een dier zijn en in de ‘stem’ van dat dier vertellen wat hun plan is. Daarna kunnen bijvoorbeeld eerst alle apen naar hun werkplek gaan, dan de leeuwen, enz. 16. Nieuwe juf/meester: Laat een van de kinderen juf of meester zijn en het vooruitkijken en terugkijken met de groep doen. 17. Raadsel: Laat de kinderen hun plan beschrijven in een raadsel. De anderen of de leerkracht moet raden wat het plan is. Vaak wel erg moeilijk voor hele jonge kinderen of kinderen waarvan het Nederlands niet zo goed is. 18. Verrekijker. Geef de kinderen om de beurt een verrekijker en laat ze kijken naar de plek waar ze willen spelen, terwijl ze erover vertellen. Namaakverrekijkers (bijv. van wc-rolletjes) zijn erg leuk, maar geef de kinderen ook eens een echte verrekijker. Dat vinden ze vaak heel bijzonder. 19. Telefoon: Neem twee telefoons, 1 voor de leerkracht en 1 voor het kind. De leerkracht belt het kind op en vraagt naar zijn/haar plan. Tijdens het terugkijken hetzelfde. Als variatie kunnen de kinderen ook elkaar ‘opbellen’. 20. Vergrootglas: Kijk door het vergrootglas naar de hoek waar je wilt werken. 21. Trein: Maak een trein met z’n allen en rij daarmee langs de verschillende hoeken. Bij elke hoek kunnen er kinderen uitstappen. Na het opruimen vertel je de kinderen te blijven wachten in de hoek waar ze gewerkt hebben en dan gaan de trein weer iedereen ophalen. 22. Handpoppen: Geef elk kind een handpop, of laat een handpop de kring rondgaan. De leerkracht heeft ook een handpop. De kinderen mogen kiezen of ze hun handpop laten vertellen of dat ze het zelf doen. 23. Camera: De kinderen maken met een niet-werkende echte camera foto’s van de hoeken waar ze willen werken of de spullen waarmee ze willen werken. Als de middelen er op school zijn, kunnen ze ook met een digitale camera echte foto’s maken, die de leerkracht of assistent tijdens het speelwerken uitprint. De foto’s kunnen dan weer gebruikt worden tijdens het terugkijken. 24. Bal. Rol een bal naar een kind. Het kind vertelt zijn/haar plan en rolt de bal naar een volgend kind. 25. In beweging: Ieder kind kiest op welke manier hij/zij naar de werkplek wilt gaan. Muizenstapjes, kruipen, springen, achteruit lopen, enz. 26. Tekenen: De kinderen maken tekeningen van hun plan en vertellen erover. Tijdens het terugkijken vertellen ze aan de hand van de tekeningen hoe het geweest is. 27. Ik zie, ik zie…: Beschrijf een kind. Als het geraden is mag dit kind zijn/haar plan vertellen. Als de kinderen het spel eenmaal kennen, kunnen ze zelf het volgende kind beschrijven. 144

28. Vliegtuigjes: De kinderen vinden dit idee heel leuk, maar het kan soms wel wat druk worden in de groep. Laat ieder kind een vliegtuigje vouwen van papier en laat ze de vliegtuigjes vliegen naar de hoek waar ze gaan speelwerken.

10.3.5 Manieren vooruitkijken, bezoek basisschool Toermalijn Manieren van vooruitkijken

145

146

147

148

149

150

151

152

10.3.6 Materialen, bezoek basisschool Toermalijn

153

10.4 Planning Datum 17- 01- 2013 24- 01- 2013 25- 01- 2013 31- 01- 2013 01-02-2013 07-02-2013 08-02-2012 14-02-2013 15-02-2013 28-02-2013 01-03-2012 07-03-2013 08-03-2012 14-03-2012 15-03-2013 21-03-2013 22-03-2013 28-03-2013 29-03-2013 04-04-2013 05-04-2013 11-04-2013 12-04-2013

Vorm van vooruitkijken De cyclus introduceren Hoepel Hoepel Blokken Blokken Weggetje tekenen Weggetje tekenen Plan bord Plan bord De zak De zak Treintje Treintje Grote en kleine voorwerpen Grote en kleine voorwerpen Kralen ketting Kralen ketting Hoeken kopen Hoeken kopen De bal De bal Favoriete vorm herhalen Favoriete vorm herhalen

Waar Grote kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring Kleine kring

Deze planning is haalbaar omdat ik twee dagen per week stageloop. Ik loop meer dan 12 weken stage, dus als er een week uitvalt, kan ik deze compenseren.

154

10.5 Bewijsstukken van de acties Bijlage 1: foto schoenenwinkel

Bijlage 2: foto plattegronden schoenwinkel

Bijlage 3: foto getekende plattegrond

Bijlage 4: foto gemaakt bouwwerk van de plattegrond

155

Bijlage 5: plattegronden getekend door de kinderen

Bijlage 6: plattegrond spel 1

Bijlage 7: plattegrond fout en nieuw

Bijlage 8: plattegrond spel 2

156

Bijlage 9: foto’s puntdak

Bijlage 10: resultaat van de schoenenwinkel met puntdak

Bijlage 11: resultaat van de schoenenwinkel met puntdak 2

Bijlage 12: resultaat schoenenwinkel met vijf eisen

157

Bijlage 13: resultaat hok voor kuiken piep

Bijlage 14: foto’s en observaties route bepalen

Observaties: Opdracht 1: langste route kinderschoen, kortste route kinderschoen. Opdracht 2: vanaf de schoenenwinkel, naar de kinderschoenen, naar de laarzen. Opdracht 3: de langste route vanaf de kinderschoenen naar de grote veterschoen, langste route terug van de veterschoen naar de kinderschoen. Opdracht 4: vanaf de deur ga ik naar de laarzen, ik wil er eentje passen (naar het magazijn), de schoenen passen (passtoelen), de schoenen betalen (kassa), naar buiten. Opdracht 5: zelf route bepalen; in de winkel rondkijken, schoen gevonden, passen, aantrekken, hebben, uit de winkel. Soms verschil langste route en kortste route lastig. Hoe kun je nou de route nog langer maken? uiteindelijke oplossing, langs de andere kant of twee rondjes door de winkel lopen. Opdracht 1: langste route naar de sandalen, kortste route naar de sandalen. Resultaat getekende weg: even lang. Dus andere route bepalen. Opdracht 2: vanaf de deur, naar de slipper en deze betalen (kassa) Opdracht 3: een hak kopen, passen (magazijn), zit niet goed dus naar de laarzen, deze passen (magazijn), betalen, buiten. Eerst de langste route en daarna de kortste route. De langste route bepaald door meerdere rondjes door de winkel te lopen. Opdracht 4: zelf route bepalen; kortste route naar de hakken, betalen, naar buiten. Bijlage 15: foto kast

158

Bijlage 16: foto’s bouwwerken inloop

Bijlage 17: foto’s bouwwerken oudste kleuters

Bijlage 18: resultaat bouwwerk op eigen initiatief

Bijlage 19: bewijzen groei in de ontwikkeling

159

10.6 Beoordelingsformulier presentatie werkplek

160

10.7 Verslag; samenvatting van de presentatie op de werkplek Donderdag 18 maart had ik mijn onderzoek gepresenteerd aan mijn collega’s. Van te voren had ik een PowerPoint presentatie gemaakt en de hand-out hiervan gaf ik aan de collega’s. Ik vertelde waarom ik voor dit onderzoek had gekozen en ik vertelde wat de meerwaarde was voor de schoolontwikkeling. Ik vertelde hoe ik was begonnen aan mijn onderzoek en waar ik tegenaan liep. Ik heb mijn acties verteld en uitgelegd waarom deze acties van belang waren. Ook heb ik aan de hand van mijn literatuurstudie informatie overgebracht aan mijn collega’s met betrekking tot mijn onderzoek en de schoolontwikkeling. Ik had verteld wat belangrijk was tijdens mijn acties en hoe ik dit in de praktijk heb uitgevoerd. Ik heb het format aan de leerkrachten uitgedeeld en gevraagd wat zij hiervan vonden. Aan de hand van foto’s van mijn onderzoek heb ik verteld wat het resultaat was van mijn onderzoek. Aan het einde van mijn onderzoek stond ik open voor vragen. Op elke vraag kon ik antwoord geven. Ik heb reacties gevraagd aan mijn collega’s over mijn presentatie. De collega’s konden zien dat ik mij echt verdiept had in mijn onderzoek en dat ik er veel vanaf wist. Ook vonden de collega’s dat ik er rustig bij stond en dat ik de collega’s veel informatie had verteld. Ook vonden zij de format voor de leerkrachten en de activiteitenmappen erg praktisch en dat is waar zij van houden. Ze vonden de resultaten leuk om te zien. Uiteindelijk duurde mijn presentatie ook een half uur, maar dit vonden de collega’s niet erg want ze bleven vragen stellen. Ze vonden het erg interessant. Ook vonden ze mijn onderzoek aansluiten bij de schoolontwikkeling en vonden mijn onderzoek een meerwaarde voor de school. Hier konden ze echt iets mee. Ook de groepen 3 en 4 hadden hier iets aan. In de bijlage hieronder mijn hand- out van mijn presentatie en in de bijlage daaronder de informatie die ik verteld heb tijdens mijn presentatie aan mijn collega’s.

161

10.8 Hand-out PowerPoint presentatie Dia 1

Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek?

Dia 2 Rekenaanbod hanteren  Bouwfasen (ontwikkelingsgroei)  Open opdrachten en probleemstellingen met betrekking tot meetkunde (acties)  Spelenderwijs aanbieden  Aansluiting groep 3 en 4 

 Cyclus

Dia 3  Boek:

‘jonge kinderen leren meten en meetkunde’ Tal- team.  Boek ‘Actief leren’  Yvonne van Eerden

162

Dia 4

Dia 5

Dia 6 

Bied open opdrachten en probleemstellingen aan



Hanteer de cyclus vooruitkijken, speelwerken en terugkijken voor een optimaal resultaat



Laat kinderen samen de activiteit uitvoeren



Geef gerichte begeleiding

163

Dia 7

 Open

opdrachten en probleemstellingen meten & meetkunde  Uitdelen  Activiteitenmap

Dia 8  Zijn

er nog vragen?

164

10.9 Informatie wat ik tijdens mijn presentatie heb verteld In het kader van de schoolontwikkeling heb ik gekozen voor een onderzoek dat aansluit bij het rekenaanbod Hoe kun je de cyclus van het vooruitkijken, speelwerken, terugkijken inzetten om de kinderen de begrippen van meetkunde te laten ontdekken en gebruiken in de bouwhoek? Rekenaanbod: Omdat meetkunde te maken heeft met rekenen en mijn onderzoek wordt uitgevoerd in de bouwhoek, sluit dit aan op het rekenaanbod. Cyclus hanteren: Mijn onderzoek gaat over hoe je de cyclus het beste kunt hanteren. Eerst dacht ik dat als je alleen de cyclus hanteert dat dit voldoende zou zijn omdat de cyclus aansluit op de bouwfasen. In het boek: spel en ontwikkeling van Janssen- Vos worden de bouwfasen uitgewerkt. Hierin stond dat de hoogste bouwfase doelgerichte constructiespel is. Constructiespel is het soort spel wat wordt uitgevoerd in de bouwhoek. Het gaat in de ontwikkeling van doelgericht constructiespel om meerdere intenties: - je stimuleert dat kinderen planmatig met elkaar leren handelen - je helpt hen vaardigheden te leren waarmee ze hun (zelfgekozen) producten kunnen maken - je bevordert dat ze in deze activiteiten profiteren van de leermomenten die hen toeleiden naar een volgend ontwikkelingsstadium: de leeractiviteit’. Door middel van de cyclus kun je doelgericht constructiespel stimuleren. Mary Hohmann en Davind Wekart leggen in het boek: ‘actief leren’ uit wat de cyclus inhoud. Ze zeggen dat je bij vooruitkijken een plan gaat maken. Tijdens het speelwerken voeren de kinderen het plan uit en tijdens het terugkijken reflecteren zij het plan. Hoe is het plan gegaan? Hoe ging het proces en is het plan bijgesteld? Tijdens mijn onderzoek kwam ik erachter dat alleen het hanteren van de cyclus geen meerwaarde had voor meetkunde in de bouwhoek. Daarom had ik een gesprek gehad met Yvonne van Eerden tijdens de studiedag. Omdat ik vast liep had ik haar wat tips gevraagd. Dit omdat zij gespecialiseerd is op het gebied van rekenen met jonge kinderen. Zij vertelde mij dat ik open opdrachten en probleemstellingen moest gaan aanbieden aan de kinderen. Zij raadde mij ook het boek: jonge kinderen leren meten en meetkunde aan van het TAL- team. Na het lezen van dit boek werd mij ook duidelijk dat de kinderen meetkunde lijfelijk moeten ervaren. Onder meetkunde vallen drie aspecten: oriënteren, construeren en opereren met vormen en figuren. Doordat ik open opdrachten en probleemstellingen ging aanbieden met betrekking tot meetkunde kwamen de kinderen met meetkunde in aanmerking. De kinderen voerden de opdrachten uit in de bouwhoek waardoor de kinderen spelenderwijs met meetkunde aan de gang gingen. Zo leerden de kinderen veel over meetkunde, zonder dat zij hier erg in hadden. Het ging op een speelse manier. Ook wilde ik aansluiten op de ambitie van de school. De school vind het werken met thema’s belangrijk, daarom heb ik de opdrachten betrokken bij het thema wat op dat moment afspeelde.

165

Het thema was schoenenwinkel dus hier kon ik veel mee doen. Ook probeerde ik aan ter sluiten bij de drie aspecten van meetkunde, zodat de kinderen met alle aspecten van meetkunde in aanraking konden komen. Ik heb open opdrachten en probleemstellingen aangeboden waarbij ik ook de cyclus hanteerde. Tijdens het vooruitkijken maakten de kinderen een plan over hoe zij het probleem wat ik voorlegde gingen oplossen. doordat ik de opdracht aan twee kinderen gaf, moesten de kinderen overleggen. Hierdoor raakten de kinderen in aanmerking met de begrippen van meetkunde. Dit doordat de kinderen elkaar moeten begrijpen tijdens het maken van het plan. In het boek jonge kinderen leren meten en meetkunde wordt ook aangegeven dat de kinderen tijdens het maken van een plan begrippen van meetkunde gebruiken. De begrippen zijn: voor- achter, onder- boven, links- rechts, ver- dichtbij, eerste- laatste, vooraan- achteraan, naast- tussen etc. Ook moeten de kinderen bij het vooruitkijken mentale voorstellingen maken. Door te verwoorden zie je meer. De taal ondersteunt het kijken en leidt ertoe dat de kinderen een beter beeld krijgen van de objecten. Tijdens het speelwerken voeren de kinderen hun plan uit. Hierbij is de begeleiding van de leerkracht van belang. Janssen- Vos geeft aan dat de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor een gunstig leerproces. Zij bieden betekenisvolle en ontwikkelende activiteiten en inhouden aan en in hun begeleiding creëren ze de meeste optimale mogelijkheden om van de activiteit te leren. Tijdens het terugkijken reflecteren de kinderen het plan. Hierbij moeten de kinderen beredeneren. Waar Yvonne van Eerden het tijdens de studiedag ook over gehad heeft. Bij het beredeneren gebruiken de kinderen weer meetkundetaal. Doordat de kinderen moeten beredeneren, moeten zij echt gaan nadenken over het probleem en hoe je dit kunt oplossen. Doordat de kinderen moeten gaan nadenken en waarom- vragen moeten gaan beantwoorden, leren de kinderen. In het boek jonge kinderen leren meten en meetkunde wordt ook aangegeven dat construeren met blokken aansluit op groep 3 en 4. Doordat de kinderen in groep 1 en 2 een goede basis krijgen met betrekking tot meetkunde, heeft dit een positief effect op groep 3 en 4. Als de kinderen vanaf groep 1 al een gevulde rugzak mee krijgen wat zij mee kunnen nemen in groep 3, kan hierop worden voortgebouwd. Zo kan er in elke groep worden aangesloten op de zone van de naaste ontwikkeling, waardoor kinderen groeien. Zo kunnen we tegemoet komen aan de hogere fase waar we in deze school naartoe willen.

166

10.10 Format leerkrachten

167

Opdracht 1: Bouwhoek: gebouw bouwen Opdracht: Laat de kinderen een gebouw maken op het platte vlak. Het gebouw kan betrekking hebben op een thema. Voorbeeld een schoenenwinkel: hoe ziet een schoenenwinkel eruit? Wat kun je allemaal bouwen? Laat de binnenkant van het gebouw maken. (schoenenwinkel: kassa, magazijn, herenkant, dameskant, kinderkant, passtoelen, tafels waar de schoenen op staan, etalage etc.) Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe gaan zij het bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Kring: bespreken van de schoenenwinkel Opdracht: Bespreek in de kring het resultaat van het gebouw. Klopt het wat de kinderen hebben gemaakt? Is het nu af of zijn er nog dingen vergeten? Als dit het geval is, kun je twee andere kinderen het gebouw laten afmaken. Misschien kunnen zij er nog meer bij maken?

Bouwhoek: vervolg opdracht gebouw bouwen Opdracht: Laat vervolgens de kinderen het gebouw afmaken of verder uitbreiden. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe gaan zij het bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

168

Kring: opdracht plattegrond Opdracht: Bespreek jouw probleem in de kring. Jongens en meisje, ik heb een probleem. Mijn zus heeft een nieuw huis gekocht en nu kreeg ik een rare tekening te zien en ik wist niet wat voor een tekening dit was. Mij werd verteld dat het een plattegrond is, maar wat is een plattegrond? Houdt hier een gesprekje over. Vooruitkijken: Begin met de vraag: Wat is een plattegrond? Wat zie je allemaal op een plattegrond? etc. Ik moest een plattegrond tekenen maar wist niet hoe dit moest. Aan de kinderen de vraag om een plattegrond te maken. De kinderen kunnen dan een plattegrond maken van het gebouw wat is gebouwd in de bouwhoek. Laat de kinderen het gebouw eerst goed bekijken en besproken wat, wat is. Daarna pas de plattegrond laten tekenen. Speelwerken: Laat de kinderen het gebouw natekenen. Begeleid de kinderen in wat waar op het papier moet komen. Terugkijken: Laat de kinderen hun plattegrond reflecteren. Klopt het met wat zij getekend hebben? Wat klopt wel en wat klopt niet? Laat kinderen meetkundige begrippen gebruiken. Laat de kinderen in de kring verwoorden wat zij hebben gedaan en waar zij tegenaan liepen. Misschien hebben de kinderen oplossingen voor hun problemen gevonden. Laat de kinderen beredeneren.

Opdracht 2: Bouwhoek: Naar aanleiding van een bezoek aan een gebouw Opdracht: Naar aanleiding van een bezoek aan een gebouw kun je ook een plattegrond laten bouwen. Hoe zag het gebouw er ook alweer uit? Waar stond wat? Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Wat willen zij gaan bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Kring: bespreken van het nagebouwde, bezochte gebouw Opdracht: Bespreek in de kring het resultaat van het gebouw. Klopt het wat de kinderen hebben gemaakt? Is het nu af of zijn er nog dingen vergeten? Als dit het geval is, kun je twee andere kinderen het gebouw laten afmaken. Misschien kunnen zij er nog meer bij maken? Door te bespreken met elkaar betrek je de leerlingen en leren de kinderen van en met elkaar.

169

Kring: opdracht plattegrond Opdracht: Breng een probleem in. Ik wil eigenlijk het gebouw wel laten staan want ik vind het zo mooi, maar de schoonmaakster komt, dus het gebouw moet weg. Dus als ik het gebouw opruim, wil ik het de volgende keer precies zo maken zoals het gebouw er nu uit ziet. Wie weet er een oplossing? Bespreek de oplossingen. Bespreek nog een probleem, namelijk; niet meer schrijven op de plattegrond maar maak gebruik van symbolen. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe willen zij het gaan aanpakken? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Opdracht 3 Kring: spel plattegrond Opdracht: Naar aanleiding van de gemaakte plattegronden kun je wat meer aandacht aan de plattegronden besteden. Je kunt de kinderen een opdracht met de plattegrond geven die zij lijfelijk moeten ervaren. Maak een plattegrond van de klas en doe er een spel mee. Je kunt een soort verstoppertje spelen. Laat een iemand naar de gang gaan. een ander kind in de klas verstopt iets in de klas en geeft op de plattegrond aan, door middel van een kruisje, waar het voorwerp verstopt is. Geef de plattegrond aan degene op de gang en die moet het voorwerp gaan zoeken. Aan het kruisje kan het kind zien waar dit verstopt is. Thema’s wanneer dit spel van toepassing is: Pasen; verstoppen van een paasei. Verjaardag; verstoppen van de verjaardagsmuts.

Kring: probleem plattegrond Opdracht: De plattegrond van de klas is gemaakt, maar de klas is veranderd. Laat de kinderen uitzoeken wat er veranderd is en laat de kinderen een nieuwe plattegrond maken. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe willen zij dit gaan aanpakken? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

170

Opdracht 4 Bouwhoek: ruimtelijk gebouw Opdracht: Geef de kinderen een moeilijkere opdracht. Laat de kinderen een ruimtelijk gebouw maken. Een gebouw met ramen, een deur, een puntdak, een schoorsteen. Je kunt de kinderen ook nog laten metselen. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe willen de kinderen het bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Kring: bespreken van het ruimtelijke gebouw Opdracht: Laat de kinderen hun opdracht verwoorden. Waar liepen de kinderen tegenaan? Hoe hebben zij het opgelost? Biedt zo nodig technieken aan, aan de kinderen. Bijvoorbeeld hoe je een puntdak moet maken of een stevige muur.

Bouwhoek: experimenteren met de aangeleerde technieken Opdracht: Laat vervolgens de kinderen experimenteren met de technieken die zij hebben aangeleerd. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe gaan zij het bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Bouwhoek: bouwen aan de hand van eisen. Opdracht: Geef de kinderen een opdracht met eisen eraan. Wat wil je allemaal zien? Een voorbeelden: 

ik wil een gemetseld gebouw met een deur, ramen, een puntdak, een schoorsteen en een tuin



ik wil twee even hoge torens maar beide verschillend

171

Bouwtafel: bouwen aan de hand van materiaal Opdracht: Laat de kinderen iets bouwen aan de hand van materialen. Bijvoorbeeld: laat een hok bouwen voor een dier. Je geeft het knuffeldier ook echt aan de kinderen. De knuffel wordt dan het meetinstrument. Je kunt deze opdracht uitvoeren bij de bouwtafel met kleine blokjes, maar ook in de bouwhoek met grote blokken. Vooruitkijken: Laat de kinderen van te voren een plan bedenken. Hoe willen zij het gaan bouwen? Wat hebben de kinderen nodig? Laat de kinderen meetkundige begrippen gebruiken en laat de kinderen de blokken benoemen bij naam. Speelwerken: Laat de kinderen hun plan uitwerken. Stimuleer de kinderen door hints te geven, vragen te stellen of iets voor te doen. Breng een probleem in en de kinderen deze oplossen. Begeleid de kinderen bij hun plan. Terugkijken: Hoe is het proces gegaan? Hebben de kinderen zich aan het plan gehouden? Is het plan bijgesteld? Laat de kinderen beredeneren.

Losse opdrachten Speelwerken: route bepalen Opdracht: Als leerkracht heb je een plattegrond gemaakt en je geeft aan de kinderen de opdracht in een verhaal vorm. Laat de opdracht betrekking hebben op de begrippen kortste- langste, rechts- links. Vooruitkijken: Verken eerst de plattegrond. Waarvan is de plattegrond? Wat zie je allemaal op de plattegrond? Speelwerken: Ga na of de kinderen de begrippen kennen. Laat ze het bijvoorbeeld uitbeelden. Voorbeeld van een opdracht in verhaalvorm: ‘ik kom de winkel binnen en ik loop naar de laarzen toe. Dan loop ik weer naar buiten. Nu wil ik de kortste route weten’. Of ‘ ik loop de winkel binnen, ik loop naar de veterschoenen (gympen). Ik wil deze schoen passen dus de verkoopster moet naar het magazijn, ik ga de schoen passen. Ik wil de schoen betalen en ga dan weer naar buiten. Wat is de kortste route’. Ook kun je de kinderen zelf een verhaaltje laten maken. Terugkijken: Is de opdracht begrepen? Hebben de kinderen de begrippen begrepen?

5 minuten spelletjes: ik zie, ik zie wat jij niet ziet en het is… Opdracht: ik noemde het zinnetje op: ‘ ik zie, ik zie wat jij niet ziet en de vorm is….?’ De kinderen moeten dan raden welke vorm ik in mijn hoofd heb en als de vorm goed is geraden moeten de kinderen de klas rondkijken, wat er nog meer van die vorm in de klas te vinden is. Vooruitkijken: Bespreken van verschillende vormen. Welke vormen kennen we allemaal? Speelwerken: De opdracht uitvoeren. Ook kun je een kind een vorm in zijn gedachten nemen, zodat het kind nu de leiding heeft. 172

5 minuten spelletjes: wat teken ik? Opdracht: Laat de kinderen eerst in de lucht met hun vinger vormen tekenen. Je kunt variëren qua grootte. Variëren:  Laat de kinderen met andere lichaamsdelen de vormen tekenen; hoofd, ogen, neus, mond, been, voet, elleboog oor etc.  Laat de kinderen vormen op elkaars rug tekenen. Laat het andere kind de vorm raden

Bouwhoek: kast opruimen Opdracht: Het opruimen van de bouwkast is al een ruimtelijke opdracht. Laat de kinderen de kast zo indelen dat alle soorten bij elkaar zijn en dat alle blokken netjes in de kast passen. Vooruitkijken: Bespreek eerst de technieken. Twee halve kubussen worden een hele kubus. Vier kwart kubussen worden ook een hele kubus. Twee halve bouwstenen wordt weer een hele bouwsteen etc. Speelwerken: Laat de opdracht uitvoeren. Kijk ondertussen of het kind de opdracht begrepen heeft en of de technieken goed worden gehanteerd. Terugkijken: Is het gelukt? Is het resultaat behaald?

Inloop/ weektaak: plattegrond nabouwen en torens bouwen Opdracht: Laat de kinderen tijdens de inloop plattegrond nabouwen en torens nabouwen Aan de hand van de tekeningen. Begeleid de kinderen wel even dat ze in de ruimte moeten bouwen en niet op het platte vlak. Begeleid de kinderen ook in het aantal blokjes wat je niet kunt zien. Ook voor de weektaak van de oudste kleuters is dit een goede opdracht.

173

10.11 Activiteitenmap meetkunde en meten

174

Inhoudsopgave 1. Aspecten van meetkunde 2. Lichaamsbesef - Lichaamsdelen aanwijzen op verzoek - Lichaamsdelen benoemen - Imiteren van eenvoudige lichaamsoefeningen - Lichamelijke verkennen van de omgeving - Kennis hebben van het eigen lichaam 3. Oriënteren - Weten waar voorwerpen hun vaste plaats hebben - Kennen van functies van verschillende gebouwen en kamers thuis Beheersen basale ruimtelijke begrippen( voor, achter, naast) - Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven - Innemen van een standpunt - Weten dat iets veranderd door beweging (transformatie) en dat de positie van voorwerpen ten opzichte van elkaar afhangt van de plaats waar je zelf bent - Relatie zien tussen de ruimte en de weergave in het platte vlak - Inzicht in een plattegrond 4. Construeren - Eenvoudig bouwsel - Open bouwwerken ( 3- dimensionaal) Mentaal voorstellen van ruimtelijke objecten - Passen en meten met elementen waarbij onderlinge verhoudingen een belangrijke rol spelen - Bouwen met elementen naar eigen fantasie of passend bij een thema of project - Een huis bouwen, waarbij de onderdelen netjes gelegd en gestapeld zijn 5. Opereren met vormen en figuren - Kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren kennen - Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren

175

Aspecten van meetkunde De aspecten Meetkunde is onder te verdelen in vier aspecten: lichaamsbesef, oriënteren, construeren en opereren. Deze vier aspecten dekken de drie- en tweedimensionale meetkundeactiviteiten in de onderbouw van de basisschool. Deze indeling zorgt voor een houvast bij de verschillende onderdelen van de leerstof. De meetkundige activiteiten zijn niet altijd specifiek onder te brengen onder één aspect, maar kan ook bij andere deelgebieden plaatsvinden. Vaak komen er ook meerdere aspecten tegelijker tijd aan de orde. Bij het opereren met vormen en figuren zijn er ook vaak kanten van het construeren te herkennen. Hieronder worden de verschillende aandachtsgebieden beschreven (Heuvel- Panhuizen, Veltman, Janssen Hochstenbach, 2004). De activiteitenmap In deze activiteitenmap worden per deelaspect één of meerdere activiteiten benoemd die je met de kinderen kunt doen of die de kinderen zelfstandig kunnen maken tijdens een werkles. Bij elk deelaspect worden onderstaande punten benoemd: Naam van de activiteit - Doel van de activiteit - Duur van de activiteit - Materialen - Omschrijving van de activiteit Ik hoop dat je er als leerkracht wat aan hebt en succes!

176

Lichaamsbesef Lichaamsbesef is een aspect dat valt onder meetkunde. Bij lichaamsbesef leren de kinderen om lichaamsdelen aan te wijzen, te benoemen en te imiteren en ze doen een lichamelijk verkenning in de omgeving.

Deelaspect

Lichaamsdelen aanwijzen op verzoek

Naam van de activiteit Rara, waar zit ik? Doel van de activiteit De kinderen kunnen lichaamsdelen aanwijzen. Je kunt voor groep 1 de checklist voor ruimtelijke orientatie gebruiken (bijlage 1). Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen Er zijn voor deze activiteit geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De leerkracht zit samen met de leerlingen in de kring (of in een kleine kring). De leerkracht vraagt leerlingen om lichaamsdelen te benoemen bij hun eigen lichaam. Enkele lichaamsdelen zijn: je hoofd, je tenen, je handen, je lippen, je neus, je haren, je oren etc. Deelaspect

Lichaamsdelen aanwijzen op verzoek

Naam van de activiteit Wijs mij aan! Doel van de activiteit De kinderen kunnen op verzoek lichaamsdelen aanwijzen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen Er zijn bij de activiteit geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De kinderen staan in een grote kring. De leerkracht geeft opdrachten: - Wijs je arm aan. - Wijs je linkervoet aan. - Wijs je linkerarm aan. - Wijs je rug aan. - Wijs je rechterbeen aan. - Wijs je haren aan. - Wijs je oren aan. - Wijs je enkel aan. - Wijs met je rechterhand je buik aan. - Wijs je elleboog aan. - Raak met je grote neus je teen aan. - Wijs je neus aan. - Wijs je oren aan. 177

Deelaspect:

Lichaamsdelen benoemen

Naam van de activiteit Wie ben ik en waar zit ik? Doel van de activiteit De kinderen kunnen de lichaamsdelen bij zichzelf en bij een ander benoemen. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen - Het lichaam dat de kinderen bij elkaar hebben omgetrokken. - Stiften. Omschrijving van de activiteit Deze opdracht sluit aan op de activiteit bij het aspect kennis hebben van het eigen lichaam. Wanneer de kinderen elkaar hebben omgetrokken, kan de leerkracht lichaamsdelen aanwijzen op het omgetrokken lichaam. De kinderen benoemen deze lichaamsdelen en kunnen ze (eventueel) ook tekenen. Deelaspect

Imiteren van eenvoudige lichaamsoefeningen

Naam van de activiteit Doe mij maar na! Doel van de activiteit De kinderen kunnen eenvoudige lichaamsbewegingen nadoen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten Materialen 6. Gymlokaal Omschrijving van de activiteit Ga met de kinderen naar het speellokaal toe en maak een grote kring. De leerkracht maakt een aantal lichaamsbeweging die de kinderen na moeten doen. Enkele bewegingen zijn: - Op één voet staan. - Één arm en één been in de lucht. - Zwembeweging - Klappen - Een rondje draaien etc.

178

Deelaspect

Lichamelijke verkennen van de omgeving

Naam van de activiteit Dit ben ik. Doel van de activiteit De kinderen verkennen het lichaam in de directe omgeving. Duur van de activiteit +/- 30 per werkles. De kinderen kunnen meerdere werklessen over deze opdracht doen. Materialen - Fotoboek - Versjes - Potloden/stiften - Voorbeelden van woordjes - Stempelset om woordjes mee te stempelen Omschrijving van de activiteit De kinderen maken een dit ben ik boek: fotoboek van lichaamsdelen met foto’s, tekeningen, versjes en woordjes.

Deelaspect

Lichamelijke verkennen van de omgeving

Naam van de activiteit Maak een fotopuzzel. Doel van de activiteit De kinderen leren van losse stukjes foto weer een geheel te maken. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Dit is ook sterk afhankelijk per kind. Materialen - Van ieder kind een foto. - Schaar Omschrijving van de activiteit De kinderen krijgen een foto met hun eigen lichaam op een A4-tje. Ze knippen deze foto in puzzelstukjes. Wanneer ze dat hebben gedaan, kunnen ze weer een geheel maken van de foto met lichaamsdelen.

179

Deelaspect

Kennis hebben van het eigen lichaam

Naam van de activiteit Wie is de langste? Doel van de activiteit De kinderen kunnen benoemen wie er het langst/kortste is. Duur van de activiteit +/- 10 minuten (afhankelijk van de grootte van de groep). Materialen - Behangrol - Stiften Omschrijving van de activiteit Rol een behangrol uit op de grond. Er wordt in tweetallen gewerkt. Een van de leerlingen gaat languit op de behangrol liggen. De andere neemt de lengte door duidelijk een streep te trekken van onder de voet tot boven de kruin. Nu wordt het andere kind gemeten. Wie is het langst? Wie is het kleinst? En als je alle leerlingen van de groep vergelijkt?

180

Oriënteren Bij het aandachtsgebied oriënteren leren de kinderen posities met taal te omschrijven (links, rechts, veraf, dichtbij, hier, door, tegenover). Als kinderen werken met plattegronden en het beschrijven van routes hebben de kinderen deze begrippen van richtingen nodig. De kinderen kunnen aangeven waar iets of iemand zich bevindt en ze nemen een standpunt in (verstoppertje spelen is hier een voorbeeld van). Lokaliseren De kinderen lokaliseren objecten in een voor hen bekende omgeving en kunnen omgaan met representaties van deze omgeving. Ze maken maquettes en plattegronden van de school en de wijk, en houden daarbij rekening met de relatieve positie, vorm en grootte van de objecten. De kinderen gebruiken deze maquettes en plattegronden om mondeling en aanwijzende routes te beschrijven, en maken daarbij gebruik van richtingaanduidingen als linksaf, rechtdoor, bij de derde straat rechtsaf endergelijke. Ook kunnen ze aangeven of ze objecten vanaf een bepaald voorgesteld standpunt kunnen zien en zijn ze in staat een en ander te verklaren met behulp van kijklijnen (Moor, 2004).

Deelaspect

Weten waar voorwerp hun vaste plaats hebben

Naam van de activiteit Waar lig ik? Doel van de activiteit De kinderen kunnen benoemen waar voorwerpen liggen. Duur van de activiteit +/10 minuten. Materialen Er zijn bij deze opdracht geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De leerkracht stelt een aantal vragen over de plaats van voorwerpen in de klas. De kinderen benoemen waar de voorwerpen liggen in de klas. Als je deze oefeningen een paar keer herhaald, krijgen de kinderen inzicht in waar de voorwerpen/materialen liggen. Als ze dan een keer een voorwerp nodig hebben, weten ze die zelf al te liggen.

181

Deelaspect

Kennen van functies van verschillende gebouwen en kamers thuis

Naam van de activiteit Welke kamer ben ik? Doel van de activiteit De kinderen benoemen de kamers in hun huis. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen Er zijn voor deze activiteit geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De leerkracht stelt aan de kinderen vragen over de kamers in het huis. Enkele vragen die gesteld kunnen worden zijn: - Hoe ziet je eigen huis er van binnen uit? - Welke kamers hebben jullie in het huis/hoe heten deze kamers? - Wat doe je in deze kamer? - Welke spullen liggen/staan er in deze kamer?

Deelaspect

Kennen van functies van verschillende gebouwen en kamers thuis

Naam van de activiteit Waar hoor ik thuis? Doel van de activiteit De kinderen beschrijven weke voorwerpen in welke kamer thuis horen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Bestek - Das - Kleren - Kussen (voor op de bank) - Tandpasta - Wekker etc. Omschrijving van de activiteit Verzamel spullen die in een bepaalde kamer in huis thuishoren, zoals bestek uit de keuken, een das uit de hal, een wekker uit de slaapkamer enz. Praat met de kinderen over de verschillende kamers in huis. Laat de kinderen vertellen over hun eigen huis. Hoe ziet hun huis eruit? Welke kamer vinden ze het mooist/leukst? Hebben ze thuis een zolder of kelder? Zijn alle huizen hetzelfde?Leg vervolgens alle voorwerpen die je verzameld hebt op tafel of laat de kinderen ze één voor één uit een tas halen. Wat is het? In welke kamer hoort het volgens jou thuis? Sorteer de voorwerpen. Leg ze bij de juiste kamer. Sommige voorwerpen zullen niet voor alle kinderen in dezelfde kamer thuishoren. Praat hierover met de kinderen. 182

Deelaspect

Kennen van functies van verschillende gebouwen en kamers thuis

Naam van de activiteit Waar komt dat geluid vandaan? Doel van de activiteit Het herkennen van verschillende geluiden in huis en deze in de goede kamer kunnen plaatsen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Cd met geluiden - Cd speler - Praatplaat van een huis (eventueel) Omschrijving van de activiteit Neem geluiden op in huis. Zorg dat je geluiden uit allerlei kamers hebt, zoals de telefoon, de waterkoker, de computer, de wekker, een hamer, de klok, de tv, spelende kinderen enz. Laat de kinderen raden uit welke kamer het geluid komt. Gebruik hier eventueel een praatplaat van het huis bij, waar de kinderen naar kunnen kijken terwijl ze luisteren. Sommige geluiden kun je in meerdere kamers horen. Deelaspect

Beheersen basale ruimtelijke begrippen( voor, achter, naast)

Naam van de activiteit Wat is het? Doel van de activiteit De kinderen kunnen een voorwerp benoemen doordat ze de ruimtelijke begrippen beheersen. Duur van de activiteit +/- 5 minuten. Materialen Voor deze activiteit zijn materialen nodig. Omschrijving van de activiteit Doe met de kinderen een raadspel. Ik zie iets dat links van de deur zit. Wat kan dat zijn? Ik zie iets dat rechts van de kast staat? Wat is dat?

183

Deelaspect

Beheersen basale ruimtelijke begrippen( voor, achter, naast)

Naam van de activiteit Weet jij waar in hoor? Doel van de activiteit De kinderen plaatsen voorwerpen in de ruimte en geven hier een beschrijving van. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Een stoel voor in het midden van de kring. Omschrijving van de activiteit De kinderen staan in het speellokaal in een kring. Ieder kind krijgt een blokje. De leerkracht geeft opdrachten. - Kun je voor de stoel gaan staan? - Kun je achter de stoel gaan staan?. - Kun je naast de stoel gaan staan? - Kun je links van de stoel gaan staan? - Kun je recht van de stoel gaan staan? - Kun je onder de stoel? - Kun je boven op de stoel gaan staan? - Als je voor de stoel staat, kun je dan rechts van de stoel gaan staan? - Als je voor de stoel staat, kun je dan aan de achterkant van de stoel gaan staan? Vervolgens zeg je, dat we kunnen toveren. Zet een stoel voor u neer: ‘zonder de stoel aan te raken kan ik ervoor zorgen dat de stol achter me komt te staan. Geef de kinderen hier even wat bedenk tijd. Dan de verassing: stap over de stoel heen of draai zelf een halve slag om. Laat nu een kind naar voren komen. Zet de stoel links van het kind neer. Vraag om zo te toveren zodat het kind zonder de stoel aan te raken rechts van het kind komt te staan

184

Deelaspect

Beheersen basale ruimtelijke begrippen( voor, achter, naast)

Naam van de activiteit Zoek je maatje. Doel van de activiteit De kinderen kunnen hun gelijke begrip vinden die wordt vastgehouden door een ander kind. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Plaatjes die voor achter, onder, boven, en in voorstellen. Omschrijving van de activiteit Groepeer de kaartjes van de ruimtelijke oriëntatie lotto in de kring. Op deze kaartjes staan plaatjes die voor, achter, onder, boven en in voorstellen. Laat telkens één kaartje zien, bespreek met de kinderen wat dit is (de kip staat voor het hek) en leg het kaartje in de kring. Zo ontstaan er 5 groepjes met kaartjes in de kring. Vervolgens geef je alle kinderen één kaartje in hun hand. Geef de opdracht: zoek de kinderen die hetzelfde kaartje (begrip) als jij hebben. Nu gaan de kinderen zelf op zoek en maken ze groepjes die op, in, onder etc. vertegenwoordigen.

Deelaspect Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven Naam van de activiteit Hoe ben ik gelopen? Doel van de activiteit De kinderen aan de hand van foto’s en het gebruik van oriëntatiebegrippen de route beschrijven die ze hebben gelopen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Fototoestel Omschrijving van de activiteit Je loopt met een groepje leerlingen rond het plein of even buiten het plein. Het hoeft niet ver te zijn. Je maakt op regelmatige afstanden met een digitale camera foto’s van opvallende zaken. Een boom, een bank, een afvalcontainer, een plas water. Het mogen geen hoge dingen zijn, houd rekening met de blik van de leerlingen. Terug op school zet je de foto’s op de computer. De leerlingen vertellen aan de hand van de foto’s aan een andere leerling die niet mee is geweest, hoe ze gelopen hebben. Ze kunnen er ook een tekening over maken.

185

Deelaspect Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven Naam van de activiteit Hindernisbaan. Doel van de activiteit De kinderen beschrijven bewegingen in ruimtelijk verband en ze geven richtingen aan vanuit de eigen positie. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Gymlokaal - Gymschoenen - Banken - Touw - Hoepels Omschrijving van de activiteit Maak in het speellokaal een hindernisbaan. Geef opdrachten zoals: - Over de bank heen - Onder het touw door - Om de hoepel heen - Achteruit lopen Deelaspect Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen de hanteren en richtingen te beschrijven Naam van de activiteit Wandelen bij de school. Doel van de activiteit De kinderen kunnen de weg die ze hebben gelopen beschrijven aan de hand van oriëntatiebegrippen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen Er zijn bij deze activiteit geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit Maak een korte wandeling in de buurt van de school. Blijf op bepaalde punten stilstaan om de kinderen te laten zien waar ze zijn. Wanneer jullie terug zijn in de klas mogen de kinderen de wandeling navertellen.

186

Deelaspect Lokaliseren: aangeven waar iets of iemand zicht bevindt door oriëntatiebegrippen te hanteren en richtingen te beschrijven Naam van de activiteit Een route door de klas. Doel van de activiteit De kinderen kunnen aan de hand van een beschrijving een route lopen door de klas. Duur van de activiteit +/- 30 minuten. Materialen Er zijn bij deze activiteit geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit Geef een kind aanwijzingen of laat de kinderen elkaar aanwijzingen geven voor het lopen van een route door de klas. Bijv.: zoek de kortste route naar de deur. Loop naar het bureau via de taalkast, langs hoeveel hoeken kom je als je naar de wasbak loopt? Loop de langste route naar de gang… etc. Geef de kinderen de opdracht een plattegrond van de klas te tekenen.

Deelaspect

Innemen van een standpunt

Naam van de activiteit De bouwtorens. Doel van de activiteit De kinderen leren voorwerpen van meerdere kanten bekijken. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen - Bouwwerken van blokken. - Losse blokken Omschrijving van de activiteit Midden in de kring staan enkele blokkenbouwsels opgesteld. De kinderen kijken uit hoeveel blokken de bouwsels bestaan. Wat denken de kinderen? Hoe komt het dat er verschillende antwoorden zijn? Laat de kinderen vertellen hoe ze geteld hebben. Vervolgens zoek je met de groep een manier om de blokken makkelijker te tellen (uit elkaar halen). Nu kun je goed zien hoeveel blokken het zijn. Zo kunnen er meerdere bouwsels gemaakt worden en vragen gesteld worden. Bekijk de bouwsels met de kinderen van verschillende kanten. Hoeveel blokken staan er bij jou voorop? En hoeveel bij jou? Ook dit kan verschillen. Tenslotte is het volgende spelletje leuk om te doen: leg 10 blokken naast elkaar, een stukje uit elkaar, in de kring. De kinderen doen de ogen dicht. Jij haalt een blok weg. De hoeveelste blok is weg? De eerste, de tweede, de derde... ? Spreek wel even met de kinderen af welk blok nummer 1 is en welke nummer 10!

187

Deelaspect Weten dat iets veranderd door beweging (transformatie) en dat de positie van voorwerpen ten opzichte van elkaar afhangt van de plaats waar je zelf bent Naam van de activiteit Veraf en dichtbij Doel van de opdracht De kinderen ervaren dat personen of voorwerpen in de ruimte groter of kleiner kunnen lijken, afhankelijk van de afstand. Duur van de opdracht +/- 15 minuten. Materialen - Boom in de omgeving van de school Omschrijving van de activiteit Je gaat met de kinderen naar buiten. Bekijk een boom vanuit verschillende standpunten: - Ga precies onder de boom staan. Wat zie je als je recht omhoog kijkt? - Ga nu vlak bij de boom staan en kijk echt voor je uit in de richting van de stam. Wat zie je van de boom? - Kun je de boom helemaal zien? - Waar moet je gaan staan om de boom helemaal te kunnen zien? - Bekijk de boom vanaf verschillende afstanden. Wat zie je?

Deelaspect

Inzicht in een plattegrond

Naam van de activiteit De speelplaats. Doel van de activiteit De kinderen krijgen inzicht in waar verschillende objecten op de speelplaats staan door middel van een plattegrond Duur van de activiteit +/- 30 minuten Materialen - Groot vel papier - Stift - De plattegrond Omschrijving van de activiteit Op een groot vel papier midden in de kring tekent de leerkracht stukje voor stukje de plattegrond van de speelplaats: bomen, bankjes, andere objecten, etc. Deze worden met verf van bovenaf weergegeven op het papier. De leerlingen vergelijken steeds de werkelijkheid met de plattegrond. Is de plattegrond klaar, dan mag een route worden getekend die alle leerlingen gaan lopen. De kaart gaat mee en dan steeds de route in werkelijkheid vergelijken met de kaart (plattegrond).

188

Deelaspect

Relatie zien tussen de ruimte en de weergave in het platte vlak

Naam van de activiteit De poppenkast. Doel van de activiteit De kinderen leren relaties zien tussen de ruimte en de weergave hiervan in

het platte vlak.

Duur van de activiteit +/- 15 minuten Materialen - Poppenkast - Lucifersdoosjes - Vel karton - Lijm Omschrijving van de activiteit Een aantal kinderen mag poppenkast kijken. In drie rijen moeten zij zich voor de poppenkast opstellen. Laat eerst de voorste rij staan en de beide rijen daarachter zitten. Er komen waarschijnlijk protesten: de kinderen op de tweede en derde rij kunnen niks zien. Vraag: Hoe moet het dan? Laat de kinderen met oplossingen komen. Als er een oplossing is moeten de kinderen goed onthouden waar ze zaten, want na de pauze komt er nog een voorstelling. Zaten ze op de voorste, de middelste of achterste rij? Op de eerste, tweede of derde rij? Op de buitenste stoel of ergens middenin? Plak luciferdoosjes, die de stoelen voorstellen, op een vol karton. De kinderen moeten hierop aanwijzen waar ze gezeten hebben. Hang nu het vel verticaal op met de poppenkast erboven. Kunnen de kinderen ook nu nog hun plaats terugvinden?

Deelaspect

Inzicht in een plattegrond

Naam van de activiteit Het zoek van de schat. Doel van de activiteit De kinderen leren een voorwerp te vinden met behulp van een plattegrond. Duur van de activiteit +/- 10 minuten (dit is ook afhankelijk van de groep). Materialen - Speelplaats - Plattegrond - Een verborgen schat Omschrijving van de activiteit Er wordt een schat begraven en/of verborgen op of rond de speelplaats. Op de plattegrond wordt met een symbool de plaats van de verborgen schat aangegeven. Een groepje leerlingen mag nu gaan zoeken.

189

Construeren Bij het aandachtgebied construeren doen de kinderen ervaring op met het construeren met bijvoorbeeld ongevormd materiaal ( zand, klei), met vormgevend materialen of beeldende materialen (textiel, papier) en met bouw- en constructieactiviteiten of compositiemateriaal. Hierbij ontdekken de kinderen hoe objecten in elkaar zitten en hoe ze zijn op te bouwen. Door het werken met verschillende materialen ervaren ze ook dat verschillende materialen ook allemaal anders aanvoelen en daarbij gaan ze ook verschillende vormen voelen (Heuvel- Panhuizen, Veltman, Janssen Hochstenbach, 2004).

Deelaspect

Eenvoudig bouwsel

Naam van de activiteit Bouwen met blokken.

Doel van de activiteit De kinderen ervaren het bouwen met verschillende soorten blokken. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen - Verschillende soorten blokken. Omschrijving van de activiteit De kinderen werken met kleine blokken, middelgrote blokken en grote blokken. Ze verzinnen hierbij zelf een constructie. Deelaspect

Mentaal voorstellen van ruimtelijke objecten

Naam van de activiteit Een boomhut. Doel van de activiteit De kinderen ervaren de zelfgebouwde beperkte ruimte en tegelijk ervaren zichzelf en de grond beneden.

ze de ruimte tussen

Duur van de activiteit Dat verschilt per kind. Mogelijk kan deze activiteit alles thuis plaats vinden, wellicht met een grote groep kinderen te groot. Materialen - Een boom (eventueel al met boomhut). - Doeken om de boomhut af te schermen/te maken. Omschrijving van de activiteit Een boomhut maken. Als kinderen in die boomhut gaan zitten, is dat een belangrijke ruimtelijke ervaring.

190

Deelaspect Open bouwwerken ( 3- dimensionaal) Naam van de activiteit Bouwen maar! Doel van de activiteit De kinderen leren een bouwwerk te maken met behulp van een plattegrond. Duur van de activiteit Meerdere werklessen onder begeleiding van de leerkracht. Materialen - Kaart/legenda - Houten blokken Omschrijving van de activiteit Dit is een activiteit waaraan (meer gevorderde) kinderen meerdere speelwerktijden bezig zullen zijn. Ze kunnen lezen wat ze moeten doen. Kinderen die niet kunnen lezen, zoeken in de legenda (kaart B) hetzelfde woord dat op de plattegrond (kaart A) staat en zien dan aan de tekening wat dat woord betekent. (U kunt beide kaarten – vergroot – kopiëren voor de kinderen.)Om het iets makkelijker te maken, kunt u op een tafel (of op de grond) een grondplaat leggen met dezelfde indeling als die van de plattegrond. Uiteraard is het ook mogelijk om de kinderen zelf – met behulp van stroken papier (blauw voor het water, enzovoort) – de grondplaat te laten maken. De kinderen die de plattegrond snappen kunnen aan de hand van de aanwijzingen aan de slag met bouwen.

Deelaspect

Mentaal voorstellen van ruimtelijke objecten

Naam van de activiteit De boot. Doel van de activiteit De kinderen leren een ruimtelijke voorstelling maken. Duur van de activiteit +/-15 minuten. Materialen - Vouwblaadjes - Wc rollen - Schaar - Lijm - Stiften Omschrijving van de activiteit De kinderen bouwen een bootje van plat papier of ze maken een ruimtelijk bouwsel met wc-rollen. Wie kan het mooiste bouwwerk maken? Waarom is het speciaal? In het nagesprek brengen de leerlingen zaken onder woorden die het ruimtelijke effect betreffen.

191

Deelaspect rol spelen

Passen en meten met elementen waarbij onderlinge verhoudingen een belangrijke

Naam van de activiteit Je eigen voorwerp ontwerpen. Doel van de activiteit De kinderen leren de juiste verhouding te gebruiken bij het maken van een bouwwerk. Duur van de activiteit Duur van de activiteit +/- 15 minuten Materialen - Divers constructiemateriaal Omschrijving van de activiteit De kinderen mogen zelf iets construeren waarbij het belangrijk is dat ze de verhoudingen gebruiken. Voorbeeld: wanneer ze auto maken, moeten de banden niet groter zijn dan de auto zelf.

Deelaspect

Een huis bouwen, waarbij de onderdelen netjes gelegd en gestapeld zijn

Naam van de activiteit Bouw je eigen huis. Doel van de activiteit De kinderen bouwen een huis waarbij de onderdelen netjes op elkaar gestapeld zijn. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Verschillende blokken om mee te bouwen. Omschrijving van de activiteit De kinderen bouwen een huis met blokken. Het is daarbij belangrijk dat ze de blokjes goed precies op elkaar zetten en dat het duidelijk is dat het een stevig huis is.

192

Deelaspect

Bouwen met elementen naar eigen fantasie of passend bij een thema of project

Naam van de activiteit Mijn eigen toren. Doel van de activiteit Een toren bouwen aan de hand van een gedetailleerde bouwtekening Duur van de activiteit +/- 20 minuten. Materialen - Bouwtekening - Voorleesboek om vanuit te starten. Omschrijving van de activiteit Je kunt bouwen en construeren eens binnen een thema centraal stellen. Een voorbeeld is vanuit het thema Torens, naar aanleiding van het sprookje Rapunzel van de gebroeders Grimm. Vertel het sprookje van het meisje dat in een hoge toren gevangen gehouden wordt door een toverkol. Ze laat haar geliefde prins langs haar vlecht naar boven klimmen om haar stiekem te bezoeken. Als de toverkol daar achter komt, knipt ze de vlecht af. Ze jaagt Rapunzel de wildernis in en lokt de prins langs de afgeknipte vlecht naar boven. De prins springt van de. Verblind door zijn val in de doornstruiken dwaalt ook hij door de wildernis. Na jaren ontmoeten hij en Rapunzel elkaar en twee van haar tranen geven hem zijn gezichtsvermogen terug. Ze trouwen in zijn rijk en leven nog lang en gelukkig. Naar aanleiding van het sprookje nodigt u de kinderen uit om torens te gaan bouwen. Door goed te kijken en te tellen kan een kind een voorbeeld nabouwen (Zie bijlage 7). Deze activiteit nodigt echter niet echt uit tot het oplossen van problemen. Het is wél een manier om kinderen de mogelijkheden van het bouwen van torens te laten ervaren. Een vervolgopdracht zou kunnen zijn: bouw nu zelf een toren en maak je eigen bouwtekening hiervan. Een volgende dag kunnen kinderen elkaars bouwtekeningen dan proberen na te bouwen. Ze gaan elkaar om uitleg vragen. En dit resulteert vanzelf in overleggen en redeneren.

193

Opereren met vormen en figuren Als laatste doen de kinderen ervaring op met het opereren ( werken) met vormen en figuren. Ze komen hierbij in aanmerking met symmetrie en verschillende afbeeldingen van vormen en figuren. Bij het werken met mozaïek stellen de kinderen mooie patronen samen. In deze patronen herkennen ze regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren. In de zomer roept het fenomeen schaduw een hoop reacties op. Je schaduwt verandert, de schaduw van mama is groter. Ze kunnen ook experimenteren met het lopen in elkaars schaduw, dit levert vaak ene hoop plezier op (Som & Doba, 2009).

Deelaspect kennen

Kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren

Naam van de activiteit Verschillende vormen. Doel van de activiteit De kinderen leren diverse vormen kennen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Verschillende vormen van papier (vierkant, cirkel, rechthoek, driehoek etc.) - Enveloppen Omschrijving van de activiteit De leerkracht legt een enveloppe op tafel, waar allerlei vormen van papier uit tevoorschijn komen: een cirkel, een vierkant, een ovaal, een rechthoek en een driehoek. De leerkracht geeft een kind de opdracht om te kijken of hij/zij deze vorm ook ergens in de klas kan vinden. Zijn er buiten ook voorwerpen die dezelfde vorm hebben als één van de vormen op tafel? Zo ja, welke? Hoe heet die vorm etc.

194

Deelaspect kennen

Kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren

Naam van de activiteit Zoek de goede vorm. Doel van de activiteit De kinderen hebben kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke figuren. Duur van de activiteit +/- 20 minuten. Materialen - Verschillende vormen. - Bank - Mat - Bal - Hoepel - Gymlokaal Omschrijving van de activiteit Leg in het speellokaal verschillende vormen op de grond (dit kan ook een hoepel zijn, een bol, een bank of een matje). De kinderen moeten een voorwerp zoeken dat rond is en daarbij gaan staan. Je kunt ook de kinderen en vierkant, cirkel of rechthoek laten vormen. De kinderen gaan uitgestrekt op de grond liggen op proberen zo een vorm met hun lichaam te maken. Deelaspect kennen

Kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren

Naam van de activiteit Rara, wat heb ik in mijn hand? Doel van de activiteit De kinderen leren voorwerp te omschrijven en te raden aan de hand van gestelde vragen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Diverse voorwerpen met elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren. Omschrijving van de activiteit Een kind houdt een voorwerp achter de rug. De anderen kinderen proberen door het stellen van vragen erachter te komen wat het is. De leerkracht stelt vragen over: - De vorm: is het vierkant? - Het materiaal: in het van hout? - De kleur: is het blauw? - De afmeting: is het groot?

195

Deelaspect

Kennis van elementaire kenmerken van ruimtelijke en vlakke meetkundige figuren kennen

Naam van de activiteit Zoek iemand die... Doel van de activiteit De kinderen zoeken aan de hand van de omschrijving van de leerkracht iemand die hetzelfde kenmerk heeft als zijn/haar logibloks. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Logibloks Omschrijving van de activiteit Een leuke start of juist afsluiting van een activiteit met de logibloks: Geef alle kinderen uit de groep een logiblok. Geef ze vervolgens de opdracht iemand te zoeken die hetzelfde kenmerk van logiblok heeft als zij zelf. De leerkracht bepaalt het kenmerk, op vorm, op kleur of op dikte. Dus geef de opdracht: "zoek iemand die dezelfde vorm heeft als jij en ga bij elkaar staan". De kinderen gaan op zoek en langzaam ontstaan er groepjes kinderen met hetzelfde kenmerk. Misschien hebben 2 kinderen hetzelfde, misschien wel 4. Als alle kinderen een maatje of meerdere maatjes gevonden hebben, kijk je met de hele groep of het klopt. Iedere groep mag zijn kenmerk noemen en laten zien.

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Maak jij een mooi patroon? Doel van de activiteit De kinderen leren verschillende patronen te leggen. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen - Kralenplanken - Mozaïek Omschrijving van de activiteit De kinderen gaan met de kralenplank of de mozaïek dozen allerlei patronenleggen. Deze mogen ze zelf verzinnen of ze mogen gebruik maken van een voorbeeld.

196

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Locomotief vouwen. Doel van de activiteit De kinderen kunnen van verschillende vormen een locomotief maken. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen - Vouwblaadjes - Schaar - Lijm - Wit papier Omschrijving van de activiteit De kinderen gaan met verschillende kleuren vouwblaadjes een locomotief maken. Het is belangrijk dat ze eerst alle vormen vouwen, vervolgens de locomotief op een ondergrond leggen en als laatste kunnen ze de locomotief op het papier plakken. Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Mozaïek wonder. Doel van de activiteit De kinderen doen ervaring op dat je met verschillende vormen nieuwe vormen kan maken. Duur van de activiteit +/- 20 minuten. Materialen - Mozaïek Omschrijving van de activiteit Mozaïekpuzzels bieden de kinderen meetkundige ervaringen. Zo merken ze al spelend dat twee driehoeken samen een vierkant kunnen maken. Of dat je van vier driehoeken ook een vierkant kunt maken. Mozaïekpuzzels geven vaak voorbeelden. Die bieden houvast en door het spelen met de voorbeelden kunnen de leerlingen op ideeën komen.

197

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Wat zal erin zitten? Doel van de activiteit De kinderen leren vormen te benoemen en te omschrijven. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Voeldoos - Verschillende vormen Omschrijving van de activiteit Een voeldoos geeft de leerlingen ervaringen met het herkennen en onder woorden brengen van vormen. Je kunt verschillende vormen in een doos doen, waarin twee gaten zitten voor de handen. Naast de doos staan dezelfde vormen. De leerling voelt en vertelt wat voor vorm het is. Dan geeft hij zonder te wijzen (de handen zitten immers in de doos!) aan welke vorm naast de doos het is.

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Spiegelen. Doel van de activiteit De kinderen doen ervaringen op met symmetrie door spiegelen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen - Plassen op de speelplaats Omschrijving van de activiteit Eerste ervaringen met symmetrie kun je oproepen door spiegelen. Als er plassen op het plein liggen, kun je vragen wat de leerlingen zien. De een ziet de bomen, de ander (die vlak boven de plas staat) ziet zichzelf. Hoe komt dat?

198

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Wat zie je allemaal? Doel van de activiteit De kinderen doen ervaring op met spiegelen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Spiegels Omschrijving van de activiteit Geef de leerlingen twee spiegels. Ze maken een hoek. Wat zie je? Maak de hoek groter en kleiner. Wat zie je?

Deelaspect Opereren met vormen en figuren (spiegelen, mozaïek, schaduwen), ze herkennen regelmaat, symmetrie en samenstellingen van figuren Naam van de activiteit Spelen met lepels. Doel van de activiteit De kinderen doen ervaringen op met spiegelen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Lepels Papier Stiften/potloden

Omschrijving van de activiteit Kijk in de bolle kant van de lepel. Wat zie je? En als je in de holle kant kijkt? De leerlingen tekenen wat ze zien.

199

200

Inhoudsopgave Aspecten van meten Meten van lengte Meten via direct vergelijken en ordenen -

Schatten van lengte Meten met natuurlijke maten (zoals hand, voet, lichaam) Meten met standaardmaten (centimeter, liniaal, meetlint)

Meten van inhoud Meten via direct vergelijken en ordenen -

Schatten van inhoud op het oog Meten met natuurlijke maten ( kopje, beker, lepel) Meten met standaardmaten (maatbeker)

Meten van gewicht Wegen via direct vergelijken met de hand Indirect vergelijken op balans Schatten van gewicht Wegen met natuurlijke maten (eikels, schelpen, knikkers) Wegen met standaardmaten (weegschaal) Meten van tijd Inzicht in dagritme Begrippen zoals vandaag, gister en morgen Kennis van de dagen van de week, maanden, seizoenen Ordenen van gebeurtenissen in de tijd en verschillende stappen in handelingen rangschikken Inschatten van tijdsduur Tijdsbesef (objectief en subjectief) Begrip relatie tussen tijd en klok

201

De aspecten van meten Meten is het vaststellen hoe groot, dik, lang iets is. Je zegt daarbij hoeveel iets van een bepaalde eigenschap heeft. Meten is gebaseerd op vergelijken en afpassen. Wil je kunnen meten, dan moet de eigenschap bekend zijn en moet er op basis van de eigenschap gesorteerd kunnen worden, er moet een eenheid afgepast kunnen worden en de kinderen moeten de telrij beheersen (Som & Doba, 2009). Binnen het domein meten wordt het meten van lengte, het meten van inhoud, het meten van gewicht en het meten van tijd onderscheiden. De activiteitenmap In deze activiteitenmap worden per deelaspect één of meerdere activiteiten benoemd die je met de kinderen kunt doen of die de kinderen zelfstandig kunnen maken tijdens een werkles. Bij elk deelaspect worden onderstaande punten benoemd: Naam van de activiteit Doel van de activiteit Duur van de activiteit Materialen Omschrijving van de activiteit Ik hoop dat je er als leerkracht wat aan hebt en succes!

202

Meten van lengte Het meten van lengte wordt in groep 1-2 op twee manieren vorm gegeven, namelijk door direct afpassen (de ruggen tegen elkaar houden) of door af te passen op een standaard (je duim gebruiken als meetmaat).

Deel aspect

Meten via direct vergelijken en ordenen

Naam van de activiteit In welke past het meest? Doel van de activiteit De kinderen kunnen inhouden zowel in de betekenis van wat er in zit als wat er in kan op verschillende manieren vergelijken. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

3 grote bekers Een tafel Water/zand ( of misschien komen kinderen nog met andere ideeën) Kopjes/bekers Theedoek

Omschrijving van de activiteit Er staan drie grote bekers vol water op tafel. Ze zijn niet precies even groot en ook niet even breed. Waar zit het meeste in? De kinderen proberen een manier te bedenken om het te weten te komen. Je kunt een beker vullen en leeggieten in de andere. Als het past, zijn ze even groot. Als er water in de eerste beker blijft zitten, is de eerste groter. Als de tweede niet helemaal vol is, is de tweede groter. Dan kun je met de grootste van de twee hetzelfde doen met de derde beker. Zo ontdek je welke de grootste is. Je kunt dit ook proberen met bijvoorbeeld een kopje uit de huishoek. De kinderen kunnen bedenken dat je kunt tellen hoeveel volle theekopjes er in een beker passen. De beker met de meeste theekopjes water is het grootste.

203

Deel aspect

Meten via direct vergelijken en ordenen

Naam van de activiteit Van groot naar klein. Doel van de activiteit De kinderen sorteren personen of voorwerpen op grond van onderlinge en verschillen in lengte, breedte, hoogte of dikte. Hierbij leren ze omgaan met de comparatieven begrippen: ‘even groot’, ‘groter’, ‘kleiner’, ‘het kleinst’, ‘het grootst’, ‘het kleinst’. Ook de begrippen lang, smal, kort, dun en hoog komen aan bod. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Verschillende afmetingen (papier lange, korte, dikke, dunne)

Omschrijving van de activiteit In de kring geeft de leerkracht de opdracht dat we de kinderen per tafelgroepjes op een rij van groot naar klein. Dit kun je ook met de hele klas doen. Dit kunnen de kinderen ook doen met potloden, stroken papier in verschillende afmetingen ( lange, korte, dikke, dunne, stroken papier). Deel aspect

Meten via direct vergelijken en ordenen

Naam van de activiteit Wie is er het langste? Doel van de activiteit De kinderen benoemen wie er langer/groter/korter/kleiner is. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen Optioneel: Bij deze activiteit kun je gebruik maken van afbeeldingen waarop de gevraagd mensen/dieren staan om zo de kinderen die het moeilijk vinden te ondersteunen. Omschrijving van de activiteit Vraag aan de kinderen Wie is er langer, denk je: een reus of een kabouter, een giraffe of een olifant? Stel ook vragen waarbij ze het antwoordt niet meteen weten. Stel de vraag wie er groter is: Hans of Peter? Kun je dat laten zien?

204

Deel aspect

Meten via direct vergelijken en ordenen

Naam van de activiteit Weet je het nog? Doel van de activiteit Het ordenen van verschillende mensen op basis van grootte en deze wanneer je even niet heb gekeken weer op de goede plaats in de rij zetten. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen Voor deze activiteit zijn geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit Vier kinderen staan op volgorde van grootte naast elkaar. Dan speel je het volgende spelletje: één kind draait zich om, zodat het de rij niet meer kan zien, dan wordt er in de rij een kind op een andere plaats neergezet, zodat de volgorde niet meer klopt. Daarna moet het kind dat zich had omgedraaid, zeggen wie er op een verkeerde plaats staan en deze kleuter op de goede plaats terugzetten.

Deel aspect

Schatten van lengte

Naam van de activiteit Hoe ver is het? Doel van de activiteit De kinderen leren afstanden schatten. Duur van de activiteit +/- 5 minuten. Materialen -

De kinderen hebben hun eigen meetinstrument nodig ( hun voeten) Veters of een meetstaaf.

Omschrijving van de activiteit De leerkracht wil graag weten hoeveel stappen het is van het bureau in de klas naar de deur. De leerkracht vraagt aan de kinderen hoeveel stappen (met je voeten) of hoeveel veters zij denken dat je nodig hebt om dit te weten te komen. Ze kunnen dit ook meten met een meetstaaf. Enkele kinderen kunnen uitproberen of hun geschatte aantal juist is.

205

Deel aspect

Meten met natuurlijke maten (hand, voet)

Naam van de activiteit Hoeveel voeten? Doel van de activiteit De kinderen kunnen afstanden meten met natuurlijke maten. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

De kinderen gebruiken hun eigen voet/hand als lengte maat.

Omschrijving van de activiteit De kinderen gaan met hun voeten of handen afstanden meten. Hoeveel voeten is het van mijn tafel naar de deur? Hoeveel handen lang is mijn tafel? Hoeveel stappen moet ik vanaf mijn stoel zetten tot aan het raam? De kinderen kunnen de resultaten tekenen in een grafiek.

Deel aspect

Meten met natuurlijke maten (hand, voet)

Naam van de activiteit Hoe lang is het? Doel van de activiteit De kinderen leren met behulp van hun handen diverse maten uitbeelden. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen Bij deze activiteit zijn geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De leerkracht geeft met gespreide armen aan: ik heb een vis gevangen en die was zo groot. Kan dat eigenlijk wel? De afstand tussen beide armen is dus de maat. Na erover gepraat te hebben kun je de kinderen ook maten laten uitbeelden. Enkele voorbeelden zijn: wijs eens met je handen aan hoe groot een goudvis, een poes, een appel, een kabouter, een vlieg en een reus zijn.

206

Deel aspect

Meten met natuurlijke maten (hand, voet)

Naam van de activiteit Je eigen hand als meetmaat. Doel van de activiteit De kinderen leren meten met natuurlijk maten, zoals hun hand/voet. Duur van de activiteit +/- 20 minuten. Materialen -

Vellen papier Materialen/voorwerpen om te meten

Omschrijving van de activiteit De kinderen trekken hun eigen hand om op een vel papier. De omtrek knippen ze uit. Met de uitgeknipte hand meten zij hoe lang en breed hun tafeltje is, hoeveel handen hun arm lang is etc. De uitkomsten hiervan kunnen ze tekenen (ze kunnen bijvoorbeeld per voet/hand die ze zetten en streepje op het werkblad zetten).

Deel aspect

Meten met standaardmaten (centimeter, liniaal, meetlint)

Naam van de activiteit Wie springt het verst? Doel van de activiteit De kinderen meten met een rolmaat wie het verste kan springen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Rolmaten met verschillende kleurvlakken.

Omschrijving van de activiteit Wie springt het verst in de zandbak? De leerlingen zetten vanaf de rand met twee voeten af en springen in het zand. De leerlingen zelf meten de afstand met een rolmaat. Deze laatste rolmaat heeft om de 25 cm een andere kleur. In welke kleur spring jij?

207

Deel aspect

Meten met standaardmaten (centimeter, liniaal, meetlint)

Naam van de activiteit Wie kan het hoogste bouwen? Doel van de activiteit De kinderen proberen de hoogste mogelijk toren te bouwen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Zandbak Emmer

Omschrijving van de activiteit Wie bouwt de hoogste toren in de zandbak? Leerlingen vullen steeds de standaardemmer met zand/water. Ze proberen een toren te bouwen en meten de hoogte.

208

Deel aspect

Meten met standaardmaten (centimeter, liniaal, meetlint)

Naam van de activiteit Het tovertouw. Doel van de activiteit De kinderen uitlokken tot allerlei meetexperimenten. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen -

Touw

Omschrijving van de activiteit Zorg voor een touw van een meter of 5 lang (bijvoorbeeld een springtouw). Het touw ligt in de kring. Je vertelt dat je 's morgens wakker werd en dat het touw naast je bed lag. Er zat een briefje bij, waarop stond dat het touw een tovertouw is. Het touw kan praten als je het levend maakt! Daarvoor moet je de volgende toverspreuk zeggen: 1 Stap naar voren, 2 stapjes terug kruip onder het touw door en dan weer terug touw, touw, tovertouw, spreek je nou? Laat één leerling tijdens dit versje onder het touw doorkruipen. Het touw begint te praten en doet allerlei uitspraken m.b.t. meten, zoals: Ik wed dat ik langer ben dan de juf/meester. Ik wed dat ik langer ben dan alle kinderen uit de klas op een rij. Ik wed dat ik om het rode groepje heen kan. Ik wed dat ik langer ben dan de verwarming. Ik wed dat ik om de zandtafel heen kan etc. Ik wed dat ik om ons tafelgroepje heen kan. Ik wed dat ik om de kapstok heen kan. Ik wed dat ik om de lego tafel heen kan. Vraag de kinderen hoe we dit te weten kunnen komen. Laat een paar kinderen vervolgens meten.

209

Meten van inhoud De kinderen kunnen inhouden zowel in de betekenis van wat er in zit als wat er in kan op verschillende manieren vergelijken:op het oog, via in elkaar overgieten, en door afpassen of uitscheppen met eenvoudige natuurlijke maten als kopje, beker of lepel. Verder verkennen ze hoe er met een zelf geconstrueerde kopjesmaatbeker gemeten kan worden (Heuvel-Panhuizen & Byus, 2004).

Deelaspect

Meten via direct vergelijken en ordenen

Naam van de activiteit Hoeveel kan hierin? Doel van de activiteit De kinderen leren de inhoud van verschillende pakken te vergelijken. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Lege melkpakken van een halve liter Lege melkpakken van een liter Watertafel

Omschrijving van de activiteit Lege melkpakken van een halve en een hele liter staan bij de watertafel. Hoeveel halve literpakken gaan in een literpak? Klopt het precies?

210

Deelaspect

Schatten van inhoud op het oog

Naam van de activiteit Hoeveel knikker zitten er in? Doel van de activiteit De kinderen leren de inhoud van voorwerpen in te schatten zonder daarbij te tellen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen - Potje - Knikkers Omschrijving van de activiteit De leerkracht heeft een potje met knikkers op de grond staan. De kinderen moeten schatten hoeveel knikkers erin zitten. Hierbij mogen ze niet de knikkers gaan tellen. De knikkers kunnen na het schatten geteld worden om t e kijken of ze dicht in de buurt zitten.

Deelaspect

Meten met natuurlijke maten (kopje, beker, lepel)

Naam van de activiteit Waar kan het meeste water in? Doel van de activiteit De kinderen leren de inhoud bepalen van verschillende materialen en deze

te rangschikken.

Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Watertafel Water Verschillende vaasje, flesjes, blikjes

Omschrijving van de activiteit Bij de watertafel worden allerlei vaasjes, flesjes, blikjes, neergezet. De leerlingen mogen bepalen waar het meeste water in gaat en waar het minste. Op volgorde van inhoud worden de objecten gerangschikt. Hoe pakken de leerlingen dat aan?

211

Deelaspect

Meten met standaardmaten (maatbeker)

Naam van de activiteit Hoe meet ik dit? Doel van de activiteit De kinderen ervaren dat de inhoud van een voorwerp niet altijd kan worden uigedrukt in een heel aantal volle kopjes; je komt meestal wel iets te kort of je nog over. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Maatbekers in verschillende grootte.

Omschrijving van de activiteit De kinderen onderzoeken in welke maatbeker het meest water kan. Hierbij maken ze gebruik van een maatbeker. Laat de kinderen zelf onderzoeken hoe ze dit het beste kunnen meten.

212

Meten van gewicht Het meten van gewicht is een vorm van vergelijken. Het gaat om het globaal vergelijken van gewichten van allerlei voorwerpen op het oog of met de hand en daarna preciezer vergelijken met een balans(Heuvel-Panhuizen & Byus, 2004).

Deelaspect

Wegen via met de hand vergelijken

Naam van de activiteit Hoe zwaar is het? Doel van de activiteit De kinderen doen ervaringen op met het wegen van voorwerpen, wat is het zwaarste, wat is lichter? Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Weegschaal (met balans) Verschillende voorwerpen

Omschrijving van de activiteit Gewicht is een spannend ding: je kunt het niet zien maar wel voelen. De leerlingen hebben allemaal hun ouders of ooms en tantes wel eens horen zeggen: ‘Wat word je al zwaar!’ In de meeste klassen staat standaard een balans, dat is een weegschaal bestaande uit twee schalen. Op de ene schaal leg je een voorwerp, op de andere een gewichtje. Maar je kunt ook op elke schaal een voorwerp neerleggen. Zo kun je ontdekken wat het zwaarste is. Allerlei voorwerpen komen in aanmerking voor een activiteit rondom wegen. Kledingstukken, appels, blokjes van plastic en van hout door elkaar. Boeken (niet ieder dikker boek is zwaarder). Als je vraagt welk voorwerp zwaarder is, zullen de leerlingen eerst proberen het op te lossen met kijken. En daar zullen dan zoveel verschillende antwoorden uit voortkomen, dat een andere benadering nodig blijkt. Ze zullen het met de hand willen voelen. Ook daar komen verschillende resultaten uit voort. Mogelijk zal een leerling op het idee komen dat je twee dingen op de balans kunt leggen, op elk schaaltje een. Het zwaarste ding gaat het verste naar beneden. Dan kun je de zwaarste weer op een schaal leggen en het derde voorwerp op de andere schaal. Gaat die weer het verste naar beneden, dan is dat het zwaarste voorwerp. En dat is vaak niet wat de leerlingen als zwaarste hadden beschouwd!

213

Deelaspect

Indirect vergelijken op balans

Naam van de activiteit Vergelijken met de balans. Doel van de activiteit De kinderen leren twee voorwerpen op gewicht te vergelijken met de balans. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Weegschaal met balans Diverse voorwerpen uit de klas om op de balans te wegen

Omschrijving van de activiteit Leg een voorwerp op de balans. Laat de kinderen iets zoeken waarvan ze denken dat het even zwaar, zwaarder of lichter is.

Deelaspect

Schatten van gewicht

Naam van de activiteit Wat is het zwaarst? Doel van de activiteit De kinderen leren een voorwerp wegen met verschillende voorwerpen, variërend in grootte, lengte en gewicht. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Verschillende voorwerpen variërend in grootte, lengte en gewicht.

Omschrijving van de activiteit De kinderen pakken twee voorwerpen van verschillende grootte (kralen, blokjes etc). Voordat ze deze voorwerpen gaan wegen op de balans, maken ze een schatting welk voorwerp het zwaarst of lichtste zal zijn.

214

Deelaspect

Wegen met natuurlijke maten (schelpen, knikkers)

Naam van de activiteit Wegen op de balans. Doel van de activiteit De kinderen ervaren dat niet alle voorwerpen even zwaar zijn. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Knikkers Boeken Weegschaal met balans klei

Omschrijving van de activiteit De kinderen leren eerst de zwaarte van voorwerpen uitdrukken in losse dingen. Op de ene schaal van de balans ligt een bolletje klei. Op de andere schaal liggen enkele losse voorwerpen die samen zwaarder zijn dan het bolletje klei. Daarna wordt de zwaarte van twee of meer voorwerpen vergeleken door beide uit te drukken in meeteenheden: hoeveel knikkers weegt dit boek? En hoeveel dat andere boek? welke boek in het lichts? Hoeveel knikkers lichter?

Deelaspect

Wegen met standaardmaten (weegschaal)

Naam van de activiteit We gaan wegen! Doel van de activiteit De kinderen ervaren het wegen met standaardmaten. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Keukenweegschaal Voorwerpen om te meten

Omschrijving van de activiteit Op de keukenweegschaal met wijzer en schaalverdeling wordt iets gewogen. Ze kijken wat zwaarder is, welke het lichts is, wat evenveel weegt etc.

215

Meten van tijd Voor jonge kinderen is tijd een moeilijk grootheid. Tijd is namelijk niet tastbaar. Je kunt het verloop van tijd niet direct waarnemen. De inschatting van hoe lang is duurt, wordt sterk gekleurd door onze beleving.

Deelaspect

Inzicht in dagritme

Naam van de activiteit Welke dag is het? Doel van de activiteit De kinderen krijgen inzicht in het dagritme. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Intermediair

Omschrijving van de activiteit Bij deze activiteit kun je een intermediair gebruiken. Deze intermediair is al paar keer bij de kinderen in de klas geweest (werk je met schatkist, dan kun je pompon gebruiken). Hij heeft gemerkt dat de kinderen allerlei activiteiten uitvoeren die elke dag terugkomen. De pop snapt daar niks van. Steeds als hij fruit wil eten, gaan de kinderen werken. En als hij wil werken, gaan de kinderen buiten spelen. Hoe weten de kinderen wat ze gaan doen (dagritme/kalender).

216

Deelaspect

Begrippen zoals vandaag, morgen en gisteren

Naam van de activiteit De dagindeling. Doel van de activiteit De kinderen leren een globale indeling van de dag. Ze leren begrippen te gebruiken tijdstippen (toen, nu, straks etc.) en perioden (morgen, dag en nacht, middag, ochtend etc). Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen Bij deze activiteit zijn geen materialen nodig. Omschrijving van de activiteit De leerkracht houdt met de kinderen een gesprek in de kring, waarbij de kinderen vertellen wat ze gedaan hebben, vlak voordat de school begon. Gebruik hierbij woorden die op tijd betrekking hebben. vraag ’s middags of ze nog weten wat ze die ochtend hebben gedaan. Vraag de volgende ochtend of ze nog kunnen vertellen wat ze de vorige dag hebben gedaan. Vraag wat ze van plan zijn om te gaan doen als ze die middag vrij hebben van school. Op de eerste schooldag van de week kan teruggekeken worden op het weekend.

Deelaspect

Kennis van de dagen van de week, maanden en seizoenen

Naam van de activiteit Welke kleren moet ik aan? Doel van de activiteit De kinderen maken kennis met de dagen van de week, maanden en seizoenen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Intermediair Muts Handschoenen

Omschrijving van de activiteit De intermediair heeft zijn muts op en handschoenen aan. Buiten is het erg warm. Welke kleren moet hij eigenlijk aan?

217

Deelaspect

Kennis van de dagen van de week, maanden en seizoenen

Naam van de activiteit Waar hoor ik bij? Doel van de activiteit De kinderen leren verschillende voorwerpen te ordenen bij het goede seizoen. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Verschillende voorwerpen horend bij de vier seizoenen.

Omschrijving van de activiteit Welke voorwerpen/kledingstukken/afbeeldingen horen bij de zomer, de herfst, de lente of de winter?

Deelaspect

Kennis van de dagen van de week, maanden en seizoenen

Naam van de activiteit De mooie boom! Doel van de activiteit De kinderen leren de kenmerken van een boom te herkennen in de seizoenen. Duur van de activiteit +/- 30 minuten. Materialen -

Vier tekeningen van een boom in de diverse seizoenen. Hulp ouders ( wanneer je een uitstapje maakt)

Omschrijving van de activiteit Maak in elk seizoen een keer een uitstapje naar ene plantsoen of park, bekijken dat met de kinderen steeds dezelfde boom. Wat zie je voor veranderingen? Er worden vier bomen getekend: een kale boon,dan de boom als de jonge blaadjes eraan komen, vervolgens de boom vol in blad en ten slotte de boom met verkleurde en afgevallen bladeren.

218

Deelaspect rangschikken

Ordenen van gebeurtenissen in de tijd en verschillende stappen in handelingen

Naam van de activiteit Tijd structuren. Doel van de activiteit De kinderen leren gebeurtenissen in de tijd ordenen en de verschillende stappen in een handeling rangschikken. Duur van de activiteit +/- 30 minuten (sterk afhankelijk van het kind) Materialen -

Stroken papier Kleurpotloden/stiften

Omschrijving van de activiteit De kinderen krijgen een strook die verdeelt is in zes vlakken. De kinderen tekenen daarop wat ze doen vanaf het moment dat ze wakker worden. Dit doen ze in een logische volgorde. Een voorbeeld kan zijn: opstaan, aankleden, eten, tanden poetsen, jas aan doen en naar school.

Deelaspect rangschikken

Ordenen van gebeurtenissen in de tijd en verschillende stappen in handelingen

Naam van de activiteit Wat heb ik gedaan? Doel van de activiteit De kinderen leren de platen in de goede volgorde leggen. Duur van de activiteit +/- 25 minuten. Materialen -

Intermediair Dagboek met verschillende platen

Omschrijving van de activiteit De intermediair heeft een dagboek met platen. Wat heeft hij de afgelopen week gedaan? Wie kan de platen in de goede volgorde leggen?

219

Deelaspect rangschikken

Ordenen van gebeurtenissen in de tijd en verschillende stappen in handelingen

Naam van de activiteit Het fotoalbum. Doel van de activiteit De kinderen leren foto’s van mensen in verschillende leeftijden te ordenen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Afbeeldingen van mensen in verschillende leeftijd

Omschrijving van de activiteit Het fotoalbum van de juffrouw ligt door elkaar. Wie kan de foto’s in de goede volgorde leggen. Hoe zag de juffrouw eruit toen ze nog een baby waren, toen ze kleuter was, en toen ze een schoolkind was? De kinderen kunnen ook hun eigen fotoalbum meenemen, daarbij kunnen de in tijdschriften op zoek gaan naar plaatjes van mensen van verschillende leeftijden en die uitknippen. Daarna worden deze plaatjes- voor zover mogelijk is- op volgorde van ouderdom gelegd.

Deelaspect

Inschatten van tijdsduur

Naam van de activiteit Wie is de snelste? Doel van de activiteit De kinderen maken leren tijd inschatten. Duur van de activiteit +/- 15 minuten (per groepje). Materialen -

Speelplaats Fietsen Stoepkrijt (om het circuit aan te geven) stopwatch

Omschrijving van de activiteit Circuit fietsen/rijden/rollen op de speelplaats. Het circuit wordt met pijlen op de grond aangegeven. Start vanaf de startlijn. De leerlingen zelf mogen de stopwatch indrukken bij de start. Wie rijdt/fietst/holt het snelst het circuit?

220

Deelaspect

Inschatten van tijdsduur

Naam van de activiteit Hoe lang aan de gang? Doel van de activiteit De kinderen maten inschattingen van de tijd. Dit gebeurt tijdens het zelfstandig werken tijdens de werkles. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Intermediair Wekker

Omschrijving van de activiteit De intermediair/pop zit te slapen. De kinderen zijn aan het werk. De afspraak is dat ze tien minuten zelfstandig werken, daarvoor wordt de wekker gezet. Als de wekker afloopt, zegt hij dat hij heel lang heeft geslapen. Klopt dat? Vinden alle kinderen dat ze lang gewerkt hebben?

Deelaspect

Inschatten van tijdsduur

Naam van de activiteit Hoeveel kan ik doen? Doel van de activiteit De kinderen ervaren wat ze binnen een bepaald tijdsbestek wel of niet kunnen doen. Duur van de activiteit +/- 15 minuten. Materialen -

Een zandloper

Omschrijving van de activiteit Wat kun je doen in twee minuten? En tekening maken? Een hoge toren bouwen? Je jas aantrekken? Alle namen voorlezen (met een zandloper)?

221

Deelaspect

Inschatten van tijdsduur

Naam van de activiteit Hoe lang kun je stil staan? Doel van de activiteit De kinderen experimenteren met hun lichaam wat ze kunnen doen binnen een bepaald tijdsbestek. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Zandloper

Omschrijving van de activiteit De zandloper: kunnen we stilstaan/zitten zolang de zandloper loopt? Is dat of kort? Hoe vaak kunnen we springen?

Deelaspect

Tijdsbesef (objectief en subjectief)

Naam van de activiteit Ervaringen op doen mijn tijdmeting Doel van de activiteit De kinderen ervaren het verband tussen regelmaat en tijdsduur. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Kookwekker

Omschrijving van de activiteit Speel kleine wedstrijdjes waarbij de tijd een rol speelt. Wie kan binnen één minuut zijn jas aantrekken? Wie kan binnen één minuut een rondje om alle tafels lopen Wie kan er binnen één minuut zijn schoenen uit doen?

222

Deelaspect

Begrip relatie tussen tijd en klok

Naam van de activiteit Blik op de klok. Doel van de activiteit Kennis maken met de functies van de klok. Duur van de activiteit +/- 10 minuten. Materialen -

Klok

Omschrijving van de activiteit De juffrouw heeft een mooie klok gevonden. Af en toe slaat de klok. Wie hoe laat het is? Tel maar mee met de slagen van de klok.

Deelaspect

Begrip relatie tussen tijd en klok

Naam van de activiteit Mijn eigen zandloper. Doel van de activiteit De kinderen maken een zandloper en ervaren daarbij of in alle zandlopers evenveel zand kan, en of alle zandlopers gelijk lopen. Duur van de activiteit +/- 30 minuten. Materialen -

Zand Per kind, 2 doorzichtige flessen

Omschrijving van de activiteit De kinderen mogen hun eigen zandloper maken, met daarin echt zand.

223