Actieonderzoek minor Cultuur & Identiteit
‘Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten, laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik?’
Naam: Studentnummer: Datum: Minor: Opleidingsfase: Begeleidster: Beoordelaarster:
Mariska Tijsinger 60380 17 december 2009 Cultuur en identiteit Startbekwaam Elizabeth Rigg Petra van der Veer
Inhoudsopgave
Inleiding
Blz. 4
1. Fase 1 Oriënteren
Blz. 5-11
Inleiding
Blz. 5
1.1 Situationele analyse
Blz. 5
1.2 Probleemstelling
Blz. 5
1.3 Beginsituatie van mijzelf
Blz. 5
1.4 Beginsituatie van de leerlingen en mijn stageschool
Blz. 6
1.5 Doelen
Blz. 6-11
2. Fase 2 Kennis verzamelen
Blz. 12-27
Inleiding
Blz. 12
2.1 Specificatie onderzoeksonderwerp – onderzoeksvragen
Blz. 12-13
2.2 Antwoorden op de onderzoeksvragen
Blz. 13-20
2.3 Conclusie
Blz. 20
2.4 Interviewontwerp en uitvoering
Blz. 21-27
3. Fase 3 Acties selecteren, ontwerpen onderwijsmomenten, uitvoering en evaluatie
Blz. 28-73
Inleiding
Blz. 28
3.1 Acties selecteren
Blz. 28-34
3.2 Ontwerp onderwijsactiviteiten en verantwoording
Blz. 34- 39
3.3 Uitvoering onderwijsactiviteiten en evaluatie
Blz. 39-73
2
4. Fase 4 Conclusie en publiek maken van ontwikkelde inzichten en kennis
Blz. 74-81
Inleiding
Blz. 74
4.1 Conclusie
Blz. 74-75
4.2 Leerproces
Blz. 75-77
4.3 Visie
Blz. 78-79
4.4 Publiek maken van ontwikkelde inzichten en kennis
Blz. 79-80
4.5 Aanbevelingen
Blz. 81
Literatuurlijst
Blz. 82-83
Bijlagen
Blz. 84-134
Bijlage 1: Feedbackformulieren
Blz.84-99
Bijlage 2: Lesvoorbereidingsformulieren
Blz. 100-110
Bijlage 3: Workshop ‘mijn verhaal’
Blz. 111-113
Bijlage 4: Reflectievragen toegepast op de collegiale consultatie,
Blz. 114-116
de workshop, de interviews. Bijlage 5: Verslag bezoek conferentie over taalbeschouwing en
Blz. 117-119
filosoferen met kinderen. Bijlage 6: College verhalende en verbeeldende werkvormen
Blz. 120
Bijlage 7: Opdracht levensbeschouwing
Blz. 121-123
Bijlage 8: Opdracht identiteitscirkel en inspirerend voorwerp
Blz. 124
Bijlage 9: Theorievergelijking 1
Blz. 125-129
Bijlage 10: Theorievergelijking 2
Blz. 130-134
3
Inleiding
Voor de minor cultuur en identiteit, ben ik de afgelopen tijd bezig geweest met een actieonderzoek over filosoferen met kinderen aan de hand van betekenisvolle literatuur. Het doel van dit actieonderzoek, was enerzijds werken aan de identiteits- en culturele ontwikkeling van de kinderen uit mijn stageklas en anderzijds om mijn eigen handelen en vaardigheden ten aanzien van dit kennisonderdeel, te verbeteren. Ik heb gekozen voor dit onderzoeksonderwerp omdat ik zelf het vak filosofie op school heb gehad en het in mijn identiteits- en culturele ontwikkeling zeker heeft bijgedragen. Voor dit actieonderzoek heb ik allereerst de beginsituatie van zowel mijzelf als van de leerlingen onderzocht. Ik heb een probleemstelling opgesteld welke ik door middel van literatuuronderzoek en het uitvoeren van acties heb kunnen beantwoorden. Daarnaast heb ik door het doen van dit actieonderzoek kunnen werken aan de competenties van de minor en eigen gekozen leerdoelen. Concluderend kan ik zeggen, dat het doen van dit actieonderzoek heel leerzaam is geweest en dat ik tevreden ben met de uitkomsten.
4
1. Oriënteren Inleiding In de oriëntatiefase, beschrijf ik tot welk onderzoeksonderwerp en probleemstelling ik ben gekomen en welke redenen daarachter liggen. Ik beschrijf de beginsituatie van mijzelf en dat van mijn stageklas en ik vermeld aan welke leerdoelen ik tijdens deze minor wil werken. 1.1 Situationele analyse Het onderwerp dat ik voor de minor Cultuur & Identiteit graag wil onderzoeken is: filosoferen met kinderen. Waarom ik op dit onderwerp ben gekomen, komt voort uit mijn eigen geschiedenis. Ik heb het VWO gedaan en had als examenvak filosofie. De leraar die ik voor dat vak heb gehad, meneer Dijk, is voor mij de meest inspirerende docent geweest die ik ooit heb gehad. Deze docent kon zulke goede vragen stellen en had altijd zulke verrijkende middelen en materialen die hij inzette tijdens zijn lessen, dat veel van zijn lessen mij zijn bij gebleven. Filosofie was het enige vak waar ik echt naar uitkeek omdat elke les weer een verassing was want van te voren stond nooit vast hoe het verloop van de les zou zijn. Door de lessen filosofie heb ik veel nagedacht over wie ik ben en wie ik wil zijn. Juist doordat medeleerlingen een andere mening hadden, werd ik kritischer ten aanzien van mijn eigen mening. Omdat ik het vak filosofie zo boeiend en leerzaam vond, wil ik dit graag met de kinderen tijdens mijn minor gaan doen, zodat ook zij zich bewust worden van wat hun leven zinvol maakt en wat zij betekenisvol vinden. Ook wil ik de vaardigheden leren om een goed gesprek te voeren met kinderen. Daarnaast wil ik erachter komen welke literatuur geschikt is om in te zetten en op welke wijze ik andere leergebieden hieraan kan koppelen. Ik denk dan aan de gebieden: levensbeschouwing en literatuur. 1.2 Probleemstelling Aan de hand van mijn interesse voor het onderwerp filosoferen en door het bijwonen van verschillende colleges heb ik een probleemstelling geformuleerd. Deze probleemstelling heb ik reeds vier keer aangepast voordat hij definitief werd en luidt: ‘Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten, laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik?’ 1.3 Beginsituatie van mijzelf Ten opzichte van het onderwerp filosoferen met kinderen weet ik nog niet zoveel. Zelf heb ik het vak filosofie gekozen als keuzevak in mijn profieldeel op het VWO. Wat ik daar heb geleerd is enerzijds informatie over bekende filosofen zoals Plato. Aristoteles, Nietzsche en nog meer anderen en aan de andere kant heb ik veel leren discussiëren. Ik heb geleerd na te denken over een onderwerp op een uitgebreide manier en dus door niet meteen te antwoorden. Ook heb ik geleerd te luisteren naar andermans standpunten. Ik heb tijdens deze lessen veel over mijzelf geleerd zoals hoe ik denk over onderwerpen als euthanasie en abortus, gehandicapte mensen enz. Mijn beginsituatie kan ik gedeeltelijk inzetten: het leren discussiëren, goed luisteren en het verwoorden van je gevoelens kan ik gebruiken. De pittige onderwerpen en de lastige informatie over filosofen is voor de basisschool echter niet geschikt. Wat ik wil leren is hoe ik met de leeftijdsgroep van 8 tot 10 jaar kan filosoferen en kinderen, net als ik zelf vroeger, kan inspireren en kan helpen om zich meer bewust te worden van zichzelf. Om dit te weten te komen ga ik literatuur bestuderen en deze ook vergelijken en ga ik interviews afnemen met vakexperts.
5
1.4 Beginsituatie van de leerlingen/groep 6 en mijn stageschool Om de beginsituatie van mijn stageklas, groep 6, in kaart te brengen en van mijn stageschool in zijn geheel, ben ik in gesprek gegaan met mijn mentor. Mijn mentor gaf aan dat zij niet op het rooster speciale aandacht besteed aan filosoferen met kinderen. Wel gaf zij aan dat de levensbeschouwelijke methode die zij op school hanteren, namelijk Trefwoord (Kraaikamp, 2009), mogelijkheden biedt tot het praten met kinderen over allerlei thema’s. Uitgangspunt van de methode Trefwoord is namelijk dat er twee werkelijkheden bij elkaar worden gebracht: zowel de hedendaagse, multiculturele en religieuze betekeniswereld als ook de wereld van de bijbel. De bedoeling is dat kinderen door hun eigen levenservaringen de Bijbelverhalen beter begrijpen en dat andersom de Bijbel zorgt voor een andere blik op de dagelijkse werkelijkheid. Ook wordt er veel van elkaar geleerd doordat kinderen aan elkaar vertellen. Naast Trefwoord biedt ook de methode Leefstijl (Van Eck & Onvlee, 2008) mogelijkheden tot het filosoferen met kinderen. Leefstijl is een methode die zich met name richt op de sociaal-emotionele vaardigheden, communicatieve vaardigheden en burgerschapscompetenties. De methode wil dit bewerkstelligen door kinderen beter inzicht te geven in zichzelf en in hun relaties met anderen om zo bij te dagen aan een actieve participatie in de samenleving. In deze methode wordt aandacht besteed aan de Socratische dialoog als basis voor open vragen stellen (Van Eck & Onvlee, 2008: 38-39). Er wordt bij werkvormen gebruik gemaakt van goed gekozen, open vragen in plustaal. Plustaal wil zeggen dat het positieve taal is die zegt wat ervan het kind wordt verwacht. Plustaal is duidelijk en toegankelijk en nodigt uit tot overleg. Naast deze methodes wordt er ook in de klas vaak een gesprek gevoerd naar aanleiding van een incident zoals een ruzie of juist wanneer een leerling iets speciaals heeft meegemaakt. Daarnaast bieden ook vakken als aardrijkskunde en geschiedenis vaak de mogelijkheid tot het voeren van een gesprek, bijvoorbeeld over verschillende culturen. Nadat ik met mijn mentor in gesprek ben geweest over wat zij al doet op het gebied van filosoferen met kinderen, ben ik ook gaan rondvragen en rondkijken op de rest van de school. Hieruit kwam naar voren dat ook de andere klassen gebruik maken van Trefwoord en Leefstijl en dat filosoferen met kinderen geen apart vak of onderdeel van een les is. 1.5 Doelen Met het doen van dit onderzoek wil ik een aantal leerdoelen behalen. Deze beschrijf ik hieronder aan de hand van de SMART formule. Leerdoel 1: Ten aanzien van competentie 7, Competent in reflectie en ontwikkeling, wil ik graag het volgende leerdoel behalen. Specifiek Wat wil ik bereiken? Ik wil kunnen filosoferen met kinderen in de leeftijdscategorie 8-10 jaar. Ik wil dit graag ontwikkelen om zo te werken aan mijn professionele ontwikkeling tot leraar. Wie zijn erbij betrokken? Om dit leerdoel te behalen ben ik zelf betrokken en de leerlingen uit mijn stageklas. Waar ga ik het doen? Ik ga thuis en op de Marnix Academie literatuur bestuderen over het filosoferen met kinderen. Deze theorieën ga ik ook met elkaar vergelijken om zo tot een compleet antwoord te komen. Na het bestuderen van de literatuur ga ik onderwijsactiviteiten ontwerpen, uitvoeren en evalueren. Dit zal ik gedeeltelijk op mijn stageschool en gedeeltelijk thuis of op de Marnix academie doen. Welke kennis en vaardigheden heb ik nodig? Om met kinderen te kunnen gaan filosoferen heb ik informatie nodig over wat filosoferen is, wat geschikt is voor de leeftijdscategorie 8-10 jaar en hoe ik dit proces als leerkracht moet begeleiden. Ik
6
hoop door het lezen van de literatuur erachter te komen welke vaardigheden ik precies nodig moet hebben. Ook hoop ik informatie te verzamelen uit de interviews met vakexperts die ik ga afnemen en de conferentie die ik ga bijwonen. Ik wil in ieder geval goed kunnen luisteren en ik wil het proces bewaken zodat er respectvol met elkaar omgegaan wordt. Dit wil ik doen door zelf een goed voorbeeld te geven en door kinderen erop aan te spreken als ze niet respectvol zijn naar elkaar. Wanneer gebeurt het? Met het bestuderen van de literatuur ga in beginnen vanaf week 38. Een planning voor wanneer ik de onderwijsactiviteiten ga uitvoeren en hierop ga evalueren, ga ik in fase 2 van dit onderzoek maken. Op 1 oktober krijgen we een college naar aanleiding van deze fase en dan hoop ik meer zicht te hebben op de tijdsplanning. Waarom ik dit doel wil bereiken: Ik kom hiermee tegemoet aan mijn eigen competentieontwikkeling. Mijn onderzoeksvraag luidt namelijk: ‘Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten, laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik?’Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden moet ik dus leren filosoferen met kinderen. Meetbaar Hoeveel ga ik doen? Ik ga theorie bestuderen over hoe ik kan filosoferen met kinderen, welke vragen ik kan stellen en op welke manier ik dat het beste het kan doen. Ook ga ik twee interviews afnemen en een conferentie over filosoferen bezoeken. Wanneer ik genoeg informatie heb, ga ik een aantal onderwijsactiviteiten ontwerpen waarin ik gebruik ga maken van verhalende en/of verbeeldende werkvormen. Hoeveel onderwijsactiviteiten dit gaan worden, weet ik op dit moment nog niet. Totaal moeten het minimaal 4 momenten worden, waarvan 2 momenten voor 13 november uitgevoerd moeten zijn. Hoe kan ik dat meten? Ik ga de literatuur bestuderen maar weet nog niet hoeveel dat precies zal zijn. Ook ga ik onderwijsactiviteiten organiseren, uitvoeren en evalueren maar ik kan nu nog niet zeggen hoeveel dat er worden. Wat is er af als het af is? Mijn leerdoel is behaald als ik minimaal 4 momenten in groep 6 heb besteed aan het op een verantwoorde manier filosoferen met kinderen. Acceptabel Is er draagvlak voor mijn onderzoek? Mijn stageschool heeft als ontwikkelpunt aangegeven meer te willen doen met identiteitsvorming. Tot nu toe heeft de school nog geen ervaring met het filosoferen met kinderen. Mijn mentor gaf aan het een leuk onderwerp te vinden. Hoe mijn onderzoek precies kan worden ingezet bij het opzetten van een nieuw beleid op het gebied van identiteit is nu nog niet helemaal zeker maar er is wel degelijk draagvlak voor mijn onderzoek. Realistisch Is het doel haalbaar? Het doel wat ik aan mijzelf stel is haalbaar. Het zal wel veel werk zijn om de literatuur te besturen, te vergelijken en op basis daarvan activiteiten te ontwerpen, maar dat is de opdracht van de minor en wanneer ik mij daar goed voor inzet moet dat haalbaar zijn.
7
Tijdgebonden Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Vanaf het eerste college op 3 september ben ik al begonnen met nagaan wat ik precies wil onderzoeken. 18 december moet de minor ingeleverd worden dus dan moet uiterlijk dit leerdoel behaald zijn. Leerdoel 2 Ten aanzien van competentie 2, Pedagogisch competent, wil ik graag het volgende leerdoel behalen. Specifiek Wat wil ik bereiken? Ik wil mij breed oriënteren op de verscheidenheid en de dynamiek in de samenleving. Ik wil oog hebben voor vragen, problemen en fricties in de samenleving in relatie tot normen en waarden. Ik wil demonstreren dat ik om kan gaan en verbindingen kan leggen met de verscheidenheid in de veranderlijkheid van de samenleving. Wie zijn erbij betrokken? Om dit leerdoel te behalen ben ik zelf betrokken en de leerlingen uit mijn stageklas. Waar ga ik het doen? Ik ga een aantal onderwijsactiviteiten wijden aan geluk, racisme en dierenrechten. Deze lessen ga ik geven in mijn stageklas, groep 6 op de Willem Alexander school in Nieuwegein. Welke kennis en vaardigheden heb ik nodig? Om dit leerdoel te halen heb ik kennis nodig van wat er speelt in de samenleving en in de belevingswereld van de kinderen. Dit wil ik doen door onderwerpen uit het jeugdjournaal te gebruiken. Ook wil boeken of gedichten, geschreven voor deze leeftijdscategorie gebruiken waarin deze onderwerpen naar voren komen. Als vaardigheden heb ik nodig dat ik mijn ogen en oren goed open houd voor alles wat erom mij heen gebeurt. Ik moet de onderwerpen vervolgens zien te koppelen aan en gesprek met de kinderen. Wanneer gebeurt het? Een planning voor wanneer ik de onderwijsactiviteiten ga uitvoeren en hierop ga evalueren, ga ik in fase 2 van dit onderzoek maken. Op 1 oktober krijgen we een college naar aanleiding van deze fase en dan hoop ik meer zicht te hebben op de tijdsplanning. Waarom ik dit doel wil bereiken: Ik kom hiermee tegemoet aan mijn eigen competentieontwikkeling. Ik wil namelijk dit leerdoel ontwikkelen voor mijn minor omdat onderwerpen als jezelf zijn, geluk, vriendschap, racisme en dierenrechten, goede onderwerpen zijn om met elkaar over te filosoferen en zo bijdragen aan de identiteits- en culturele ontwikkeling. Daarnaast is het een indicator van competentie 2, pedagogisch competent, welke ik graag wil kunnen aantonen aan de hand van een illustratie voor in mijn meesterstuk. Meetbaar Hoeveel ga ik doen? Ik ga theorie bestuderen over hoe ik kan filosoferen met kinderen, welke vragen ik kan stellen en op welke manier ik dat het beste kan doen. Ook ga ik opzoek naar betekenisvolle literatuur die aansluit bij de onderwerpen: geluk, vriendschap, jezelf zijn, racisme en dierenrechten. Wanneer ik genoeg informatie en middelen heb ga ik een aantal onderwijsactiviteiten ontwerpen waarin ik gebruik ga
8
maken van verhalende en/of verbeeldende werkvormen. Hoeveel onderwijsactiviteiten dit gaan worden, weet ik op dit moment nog niet want wellicht is er het één en ander met elkaar te integreren. Hoe kan ik dat meten? Ik ga de literatuur bestuderen maar weet nog niet hoeveel dat precies zal zijn. Ook ga ik onderwijsactiviteiten organiseren maar ik kan nu nog niet zeggen hoeveel dat er worden. Wat is er af als het af is? Mijn leerdoel is behaald als ik verschillende onderwijsactiviteiten heb gegeven waarmee ik de kinderen in aanraking heb gebracht met de verscheidenheid en dynamiek in de samenleving. Ook wil ik deze leerdoelen hebben geëvalueerd zodat ik deze momenten kan gebruiken als illustratie voor in mijn meesterstuk. Acceptabel Is er draagvlak voor mijn onderzoek? Mijn stageschool heeft als ontwikkelpunt aangegeven meer te willen doen met identiteitsvorming. Tot nu toe heeft de school nog geen ervaring met het filosoferen met kinderen. Mijn mentor gaf aan het een leuk onderwerp te vinden. Hoe mijn onderzoek precies kan worden ingezet bij het opzetten van een nieuw beleid op het gebied van identiteit is nu nog niet helemaal zeker maar er is wel degelijk draagvlak voor mijn onderzoek. Realistisch Is het doel haalbaar? Het doel wat ik aan mijzelf stel is haalbaar. Het is namelijk een onderdeel van wat ik wil bereiken met het doen van dit onderzoek en het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten. Tijdgebonden Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Ik ben begonnen met het bedenken van welke leerdoelen ik belangrijk vind tijdens het eerste college op 3 september. Ik wil dit leerdoel aan het einde van deze minor afsluiten. Dit kan pas aan het einde van de minor omdat ik ook de evaluatiefase meereken en de presentatie die ik aan het team ga geven. Leerdoel 3 Ten aanzien van competentie 8, Competent in inspiratie en normatief handelen, wil ik graag het volgende leerdoel behalen. Specifiek Wat wil ik bereiken? Ik wil (levensbeschouwelijke) inspiratiebronnen hanteren voor mijn denken en handelen. Ik wil mij ervan bewust zijn dat er ook buiten mijzelf bronnen voor handelen te vinden zijn. Ik wil op de hoogte zijn van goede jeugdliteratuur en poëzie, zodat ik deze kan zetten om met kinderen over te filosoferen. Wie zijn erbij betrokken? Om dit leerdoel te behalen ben ik zelf betrokken. Ook ga ik hiervoor veel in dialoog met collega’s en andere mensen in mijn omgeving om zo ook met andere inspiratiebronnen, zoals goede boeken, in aanraking te komen. Waar ga ik het doen? Ik ga overal om mij heen op zoek naar inspiratiebronnen. Ik wil onder andere op zoek gaan in de 9
mediatheek van de Marnix academie, in de bibliotheek op mijn stageschool en ik ga opzoek naar voorbeelden die ik thuis kan vinden en misschien wel uit mijn verleden komen. Welke kennis en vaardigheden heb ik nodig? Ik ga mij verdiepen in verschillende literatuur om zo voor mijzelf inspirerende teksten te vinden. Vaardigheden die ik nodig heb, zijn dat ik mijzelf moet openstellen voor allerlei bronnen en dat ik echt de tijd moet nemen om me hier echt goed in te verdiepen. Daarnaast moet ik afwegingen maken en kunnen beargumenteren waarom ik heb gekozen voor een tekst. Wanneer gebeurt het? Vanaf het eerste college op 3 september ben ik al aan het rond kijken en dit wil ik blijven doen tot sowieso het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten. Maar ook daarna wil ik mij hierin blijven verdiepen. Waarom ik dit doel wil bereiken: Ik kom hiermee tegemoet aan mijn eigen competentieontwikkeling. Het is namelijk één van de indicatoren die bij competentie 8 staan. Omdat ik zelf heel erg houd van mooie teksten wil ik mij hierin goed gaan verdiepen en wil ik een portfolio aanleggen met voor mij inspirerende teksten. Deze teksten kan ik dan gebruiken voor zowel mijn onderwijsactiviteiten als ter illustratie in mijn meesterstuk. Meetbaar Hoeveel ga ik doen? Ik ga gedurende een aantal weken actief opzoek naar inspiratiebronnen om in mijn portfolio te doen. Ook ga ik het een en ander lezen zoals een boek waarin veel jeugdliteratuur beschreven staat (Collie, 2007). Hoe kan ik dat meten? Ik kan meten hoeveel ik al heb gedaan door in mijn portfolio het aantal inspirerende teksten te bekijken. Wat is er af als het af is? Mijn leerdoel is behaald als ik tenminste 5 inspirerende teksten heb gevonden en ik hierbij een stukje heb geschreven, waarin staat waarom ik tot mijn keuze ben gekomen. Ook wil ik het boek van Collie (2007) voor het grootste gedeelte hebben doorgewerkt. Al deze kennis wil ik bovendien verwerkt hebben in mijn onderwijsactiviteiten. Acceptabel Is er draagvlak voor mijn onderzoek? Mijn stageschool heeft als ontwikkelpunt aangegeven meer te willen doen met identiteitsvorming. Tot nu toe heeft de school nog geen ervaring met het filosoferen met kinderen. Mijn mentor gaf aan het een leuk onderwerp te vinden. Hoe mijn onderzoek precies kan worden ingezet bij het opzetten van een nieuw beleid op het gebied van identiteit is nu nog niet helemaal zeker maar er is wel degelijk draagvlak voor mijn onderzoek. Realistisch Is het doel haalbaar? Het doel wat ik aan mijzelf stel is haalbaar. Het is namelijk een onderdeel van wat ik wil bereiken met het doen van dit onderzoek en een middel bij het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten.
10
Tijdgebonden Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Ik ben begonnen met het zoeken naar inspiratiebronnen vanaf de start van het college op 3 september. Ik wil dit leerdoel behaald hebben op het moment dat ik de onderwijsactiviteiten ga ontwerpen, dat wil zeggen dat ik op dat moment genoeg handvaten moet hebben om de onderwijsactiviteiten te kunnen maken. Ik sluit het leerdoel nog niet helmaal af want ik vind de periode die ervoor staat te kort en ik wil ook na het behalen van mijn studie dit leerdoel voortzetten.
11
2. Kennis verzamelen Inleiding In deze fase specificeer ik mijn onderzoeksonderwerp doordat ik onderzoeksvragen heb geformuleerd en deze vanuit de literatuur heb beantwoord. Op basis hiervan heb ik conclusies getrokken. Daarnaast heb ik in deze fase ook op een andere manier informatie verzameld. Ik heb een interviewontwerp gemaakt en heb deze interviews afgenomen bij twee vakexperts op het gebied van de filosofie. 2.1 Specificatie onderzoeksonderwerp – onderzoeksvragen Na een aantal aanpassingen in de oriëntatiefase, ben ik uiteindelijk gekomen tot de volgende probleemstelling: Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik? Ik ben tot de volgende levensbeschouwelijke onderwerpen gekomen, doordat ik de onderwerpen wilde laten aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. Hendriks (2003:9) gaf aan dat deze onderwerpen geschikt zijn voor de leeftijdscategorie 8-10 jaar. In de klas merk ik ook bij de kinderen dat thema’s als vriendschap en de zorg voor dieren heel erg leven. De onderwerpen komen vaak naar voren tijdens kringgesprekken. Daarnaast wilde ik onderwerpen kiezen waarbij de kinderen de relatie leren zien tussen hun eigen betekenisverlening en dat van anderen. Door te filosoferen over deze levensbeschouwelijke thema’s, leren de kinderen over deze concepten, leren ze wat ze betekenen in relatie tot hun eigen ervaringen en leren ze begrijpen hoe begrippen door anderen heel anders kunnen worden opgevat, aldus Bartels (2007:86). Om een antwoord te vinden op mijn probleemstelling heb ik verschillende onderzoeksvragen opgesteld, welke ik heb verdeeld in kennis-, vaardigheden- en visievragen. Deze onderzoeksvragen helpen mij om mijn onderzoek de goede richting op te sturen (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007: 3.14) Met deze onderzoeksvragen wil ik tevens antwoorden vinden die ik kan gebruiken voor het behalen van mijn leerdoelen, welke bij 1.5 vermeld staan. Kernbegrippen die uit mijn onderzoeksvraag naar voren komen zijn: filosoferen, betekenisvolle literaire teksten en levensbeschouwelijke thema’s. Kennis 1. 2. 3. 4. 5.
Wat is filosoferen? Hoe ziet de opbouw van een filosofisch gesprek eruit? Welke onderwerpen en soort vragen zijn geschikt voor de leeftijdscategorie 8 tot 10 jaar? Welk soort verhalen kunnen dienen als startpunt voor en filosofisch gesprek? Welke kerndoelen van levensbeschouwing en taalvorming sluiten hierbij aan?
Vaardigheden 6. Hoe begeleid ik een filosofisch gesprek: welke vaardigheden heb ik daarvoor nodig en hoe kan ik alle kinderen erbij betrekken? 7. Hoe kan ik betekenisvolle literatuur inzetten bij een filosofisch gesprek? 8. Hoe kan ik de leergebieden taalbeschouwing en levensbeschouwing met elkaar integreren tijdens de filosofische gesprekken?
12
Visie, competentie 8 9. Voor welke definitie van filosoferen kies ik? Wat heeft dit met mijn visie op het onderzoeksonderwerp te maken? 10. Met welke overtuigingen heeft die visie te maken? Welke kernwaarden liggen hier aan ten grondslag? En hoe hangen deze overtuigingen samen met wie ik ben en mijn levensverhaal? 2.2 Antwoorden op de onderzoeksvragen 1. Wat is filosofie? Komen tot nieuwe kennis Volgens Bartels (2007:14) filosoferen alle mensenkinderen. We moeten wel filosoferen stelt hij want niet alles om ons heen is waar te nemen en kunnen we verklaren. We hebben allemaal de behoefte om dingen te begrijpen en we hebben de neiging om iets te willen vinden, van de dingen die om ons heen gebeuren, van het gedrag en handelen van anderen en van onszelf en daarom filosoferen we. Van Bodegraven (2000:5) geeft aan dat het heel erg belangrijk is dat kinderen zelf leren denken. Kinderen worden namelijk wel allerlei kennisvakken bijgebracht, maar hoe kinderen zelf kunnen leren denken en zo zelf tot nieuwe kennis kunnen komen, wordt hun vaak onvoldoende geleerd. In het onderwijs draait het volgens van Bodegraven (2000:8) teveel om wat anderen eerder hebben uitgedacht. Het gaat om het denken zelf en niet om de denkweg om tot kennis te komen. Ook Van den Berg, Van Steenis en De Valk (2007:148) stellen dat de meeste vakken te veel gericht zijn op kennisoverdracht. De eigen gedachten van de kinderen, de gedachten waar zij voortdurend mee bezig zijn, komen binnen het onderwijs niet vaak aan bod. Filosoferen is niet alleen het tegenover elkaar zetten van meningen. Het gaat er niet om de ander te overtuigen van jouw gelijk of om het puur uitwisselen van ervaringen en standpunten. Het gaat bij een filosofische dialoog om het verrijken van de verschillende meningen. Het gaat om de verbinding tussen de verschillende standpunten en om het zoeken naar ideeën of vooroordelen die ten grondslag liggen aan die meningen. De kinderen hebben tijdens het filosofisch gesprek een gezamenlijk belang, namelijk het uitdiepen van een kwestie (Bartels, 2007:27). Het gaat niet om een eenduidig antwoord, een oplossong of een besluit. Wederzijds begrip en inzicht in elkaars denken is het resultaat (Bartels, 2007:28). Filosoferen stimuleert dat kinderen zelf gaan onderzoeken en denken. Op die manier leren ze hun eigen denkvermogen kennen en erop vertrouwen. En als kinderen meer vertrouwen in hun eigen denkvermogen hebben, worden ze onderzoekend en nieuwsgierig. Ze nemen niet zomaar iets aan, ze gaan zelf kritisch denken over wat hun wordt aangereikt. Op die manier krijgen ze meer belangstelling voor de wereld om hen heen en gaan ze deze zelf op hun eigen creatieve manier onderzoeken. Zo leren de kinderen hoe ze zelf tot nieuwe kennis kunnen komen, aldus van Bodegraven (2000:8). Filosoferen zorgt bij de kinderen voor verwondering: tijdens gesprekken komen kinderen er namelijk vaak achter dat iets wat eenvoudig en gewoon leek, heel ingewikkeld of gek kan zijn en dat de wereld wonderlijk en verbazingwekkend is. Deze houding legt de basis voor de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen met een open en belangstellende geest (Van Bodegraven, 2000:8). In onze complexe samenleving is het daarnaast ook voor volwassenen belangrijk dat ze over verschillende zaken zelfstandig een standpunt kunnen innemen. Hiervoor zijn vaardigheden als helder kunnen denken en vertrouwen op eigen denkvermogen onmisbaar volgens Van Bodegraven (2000:5). Ook volgens Bartels (2007:31) biedt filosoferen de mogelijkheid een onderzoekende houding te ontwikkelen, hij geeft aan dat het belangrijk is dat kinderen vragen blijven stellen om er zo voor te zorgen dat de kinderen ook op latere leeftijd aanleidingen tot zelfstandig denken blijven vinden (Bartels, 2007:31). Cognitieve vaardigheden Volgens Cleghorn (2008:8) speelt prestatieverbetering van leerlingen een belangrijke rol op de politieke agenda en bij de leraren en directeuren van scholen. Om tot prestatieverbetering te komen
13
is het geven van doelmatig onderwijs belangrijk evenals het wegnemen van belemmeringen bij het leren. Om hieraan tegemoet te kunnen komen zijn we afhankelijk van vier factoren: 1. Het is belangrijk dat voorschoolse achterstanden worden opgemerkt en aangepakt. 2. Er moet aandacht zijn voor de processen van leren en lesgeven. 3. Het leren en lesgeven moet afgestemd worden op de manier waarop het verstand werkt. 4. Kinderen moeten gesteund en uitgedaagd worden om zelf na te denken. Alle factoren zijn als lagen waarbij iedere laag op de onderliggende laag steunt. Een kind haalt zijn maximale mogelijkheden alleen bij het laatste niveau van denkvaardigheid, waarbij kinderen dus gesteund worden en uitgedaagd om zelf na te denken. Filosoferen is hierbij van grote waarde aldus Cleghorn (2000:8). Filosoferen met kinderen levert namelijk een grote bijdrage aan de ontwikkeling van het denkvermogen van kinderen. Filosoferen bevordert namelijk het kritisch denkvermogen van kinderen: ze leren dat hun denken contextgevoelig is en verbeterd kan worden. Het creatief denkvermogen wordt gestimuleerd doordat kinderen door het filosoferen vaste patronen leren doorbreken en nieuwe verbanden leren zien. Het redeneervermogen wordt ontwikkeld doordat er tijdens het filosoferen veel gewerkt wordt met het maken van gevolgtrekkingen. Kinderen leren daarnaast allerlei onderzoeksvaardigheden zoals informatie organiseren en interpreteren en ze leren goed zelfstandig te denken (Bartels, 2007:27).Ook Cleghorn (2000:9) wijst op de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden, namelijk: informatie verwerken, onderzoeken, redeneren, creatief denken en oordelen. Doordat er bij het filosoferen veel gewerkt wordt met taal wordt de taalvorming erg bevorderd door het filosoferen. Kinderen leren namelijk beter zeggen wat ze denken. Kinderen leren veel begripsvorming doordat ze de begrippen die ze gebruiken in een dialoog, zelf betekenis geven (Bartels, 2007:32). Sociaal-emotionele vaardigheden Naast het stimuleren van de cognitieve intelligentie (IQ) wordt door filosoferen ook de emotionele intelligentie (EQ) ontwikkeld, zoals het zelfbewustzijn: het weten wat je voelt en hoe dit gevoel je werk beïnvloed bijvoorbeeld. Het zelfreguleren: het hanteren van emoties om zo je werk goed te kunnen doen zoals nauwkeurig zijn. Motiveren: erachter komen wat ons motiveert, doorzettingsvermogen hebben bij tegenslag en het streven naar verbetering bijvoorbeeld. Empathisch zijn: het kunnen invoelen wat andere mensen voelen en zo met veel verschillende mensen kunnen omgaan. Sociaal zijn: sociale situaties kunnen lezen en leren daarin te kunnen onderhandelen, te leiden of bijvoorbeeld te overtuigen. (Cleghorn, 2000:9-10). Filosoferen kun je het beste samen met anderen doen. Door te filosoferen met anderen word je uitgedaagd om uit te leggen, je moet aan de ander duidelijk maken wat je bedoelt, daarnaast leer je ook de gedachten van anderen kennen (Bartels, 2007:16). Kinderen leren dat anderen een andere mening hebben dan zijzelf. Ze leren beter luisteren naar anderen. Ze leren meer nadenken over dingen. Ze leren beter verwoorden wat ze denken. Ze leren beter omgaan met kritiek. Ze durven makkelijker te zeggen wat ze denken en ze leren meer rekening te houden met anderen (Bartels, 2007:28). Filosoferen draagt bij aan een positief sociaal klimaat. Het zingevingaspect bij filosoferen is heel belangrijk. Filosoferen stelt kinderen in staat tot een zinvoller contact te komen met hun leefwereld. Filosoferen met kinderen is niet alleen een kwestie van het hoofd, ook het hart mag meedoen. Door ruimte te bieden aan emoties krijgen kinderen de mogelijkheid een beeld te krijgen van wat voor hen echt waardevol is en ontwikkelen ze hun eigen identiteit (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:147.) Overige vaardigheden Naast cognitieve en emotionele vaardigheden leert filosoferen de kinderen ook spirituele vaardigheden zoals holistisch zien: het begrijpen dat dingen onlosmakelijk met elkaar verbonden kunnen zijn. Onafhankelijk denken: in staat zijn om een eigen mening te hebben, los van wat bepaald is. Adaptief zijn: het kunnen volgen van een veranderende situatie en daarop in kunnen spelen (Cleghorn, 2008:10).
14
2. Hoe ziet de opbouw van een filosofisch gesprek eruit? In een goed gesprek zit ontwikkeling, de lijn loopt van het concrete, het particuliere, van het voorbeeld uit de eigen ervaring naar het abstracte of het algemene, aldus Bartels (2007:36). Een gesprek verloopt doorgaans niet netjes langs een rechte lijn. Er worden zijwegen ingeslagen of punten behandeld die niet met het onderwerp te maken hebben. Vooral voor beginnende gespreksleiders is het belangrijk om een structuur te hebben in het gesprek aan de hand van het doorlopen van verschillende fases. Wel is het belangrijk dat er binnen iedere fase voldoende ruimte is voor de eigen inbreng van de kinderen (Bartels, 2007:36). Inleiding: Om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk kinderen mee denken over een kwestie is het belangrijk ervoor te zorgen dat ze gemotiveerd zijn. Een goede inleiding zorgt voor interesse bij de kinderen en je richt met een inleiding meteen de aandacht van de kinderen op het thema of het onderwerp. Als opening kun je een verhaal inzetten of afbeelding bijvoorbeeld. Het is belangrijk erop te letten dat tijdens de inleiding de filosofische kwestie zo goed mogelijk wordt gepresenteerd zodat kinderen gemotiveerd raken erover te praten. Een goede inleiding duurt niet lang (Bartels, 2007:36). Startvraag: na de inleiding formuleer je een startvraag, een startvraag kondigt niet het thema aan want dat heb je al gedaan bij de inleiding. Met een startvraag moet je kinderen prikkelen en moet je proberen antwoorden uit te lokken. De startvraag kun je het beste in kleine groepjes of tweetallen laten bespreken omdat dan bijna ieder kind zijn gedachten kan verwoorden. Tijdens de rest van het gesprek is het ook belangrijk om de kinderen af en toe in tweetallen te laten werken, omdat wat de kinderen samen bespreken dan vergeleken kan worden met wat de anderen zeggen. Doordat kinderen een eigen antwoord hebben, zijn ze beter in staat om de andere antwoorden te horen en op waarde te schatten (Bartels, 2007:37) Inventarisatie: nadat de kinderen in tweetallen hebben overlegd schrijft de begeleider alle antwoorden die de tweetallen hebben geformuleerd op het bord of benoemt ze nog even kort. Het is belangrijk om te controleren bij de leerlingen of er ook op het bord staat wat de leerlingen bedoelden. Door te inventariseren wordt duidelijk dat er verschillende antwoorden zijn en dat het gecompliceerder is dan het leek. Aan de hand van de inventarisatie kies je één of twee standpunten, waarover je verdiepingsvragen gaat stellen. Door het stellen van verdiepingsvragen, vraag je de kinderen na te denken over de redenen waarom ze iets vinden. Tijdens dit proces is er soms sprake van een analytisch moment: een moment waarop het belangrijk is om na te gaan wat een begrip inhoudt. Tijdens de dialoog is het aan te raden om soms terug te grijpen op stellingen die eerder werden gedaan. Zo kan er gekeken worden of ideeën zijn veranderd. Soms kunnen nieuwe invalshoeken voor een andere wending zorgen om het gesprek nieuwe energie te geven. Afronden: Een gesprek afronden is belangrijk en daarbij is een conclusie niet altijd mogelijk: het is belangrijk om geen conclusies te trekken die er niet zijn. Het is beter om de weg die er bewandeld is nog even kort te benoemen. Het is aan te raden om dan tussentijds samen te vatten, aldus Bartels (2007:39-40). 3. Welke onderwerpen en soort vragen zijn geschikt voor de leeftijdscategorie 8 tot 10 jaar? Filosofische vragen zijn vragen die je kunt onderzoeken door erover na te denken zonder dat je op zoek hoeft te gaan naar harde feiten en zonder dat je eerst gegevens in de werkelijkheid hoeft te verzamelen, aldus Bartels (2007:86). Filosofische vragen zijn conceptuele vragen, ze gaan over de betekenis van begrippen, over mensbeelden, over opvattingen van de werkelijkheid, over morele oordelen. Een voorbeeld van zo’n vraag kan zijn: Wat is pesten? Is een pestkop een slechter mens? (Bartels, 2007:86). Tijdens het filosoferen probeer je concepten als eerlijk, vriendschap, schoonheid, tijd enz. te verkennen. Kinderen leren door te filosoferen over deze concepten wat ze betekenen in relatie met hun eigen ervaringen en ze leren hoe begrippen door anderen heel anders opgevat
15
kunnen worden. Ook Van Bodegraven (2000:11) geeft aan dat het kenmerk van filosofische vragen is, dat er geen definitieve antwoorden mogelijk zijn. Hendriks (2003:9) sluit hierop aan geeft verschillende suggesties voor onderwerpen die leiden tot nieuwe inzichten zoals: Wie ben ik? Ook op de Wijsneussite (2009: www) worden suggesties gedaan voor onderwerpen en vragen die geschikt zijn voor kinderen vanaf 7 jaar. Dit zijn onderwerpen als: dromen en gedachten, mooi en lelijk, jezelf zijn. 4. Welk soort verhalen kunnen dienen als startpunt voor en filosofisch gesprek? Verhalen zijn zeer geschikt om een filosofisch gesprek mee te beginnen aldus Bartels (2007:60). Ook de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum heeft ervaren dat literatuur kan helpen bij het filosoferen doordat verhalen en poëzie vaak belangrijke menselijke en levensbeschouwelijke thema’s aan de orde stellen. De functie van een verhaal is het denken van alle kinderen te richten op het onderwerp: nieuwsgierigheid wekken, betrokkenheid laten ontstaan, vragen op te roepen (Bartels, 2007:61). Bartels geeft aan dat er twee criteria zijn voor het kiezen van goede literatuur om in te zetten, namelijk: Ga na of er een filosofisch thema of filosofische vragen voorkomen in het boek en vraag je zelf af of de tekst of het thema de kinderen zal prikkelen tot het stellen van vragen (Bartels, 2000:61). Door met kinderen met behulp van literatuur te filosoferen rondom levensvragen, krijgen zij de gelegenheid te vertellen wat ze denken en voelen aldus Van den berg, Van Steenis en De Valk (2007:147). Verhalen kunnen inzicht bieden in gevoelens en ervaringen en kunnen daarbij ook helpen emoties te verwerken. Ze spelen op die manier in op de behoefte aan emotionele veiligheid. Boeken kunnen helpen bij het omgaan met problemen of ervaringen doordat kinderen iets van zichzelf kunnen herkennen (Van Collie, 2002:19). Ook Van den Berg (2008:3) geeft aan dat verhalen een middel kunnen zijn om enige ordening aan te brengen in het leven. Het is goed als een tekst geen duidelijke morele boodschap heeft zodat kinderen zelf de ruimte krijgen en uitgedaagd worden tot zelf nadenken en met elkaar in dialoog te gaan (Bartels, 2007:61-62). Anthone & Moors (2002:14) geven aan dat boeken met een open karakter en boeken die dialoog uitlokken, zich goed lenen tot filosoferen. Anthone & Moors (2002:14) gebruiken de ideeën van Bruner (1986) over de betekenis van literatuur inzetten om te filosoferen. Hij geeft namelijk aan dat literatuur dingen in beweging zet, dat literatuur leidt tot verwondering, en dat literatuur het vanzelfsprekende minder vanzelfsprekend maakt. Door literatuur kunnen we waarden en normen met andere ogen bekijken. Anthone & Moors (2007:14) geven aan dat een interessante inhoud de eerste aanzet kan geven tot een rijke dialoog. Dialogen in literatuur kunnen leiden tot een vervolggesprek in het groepsgesprek, de schriftelijke dialoog in het boek wordt dan opgevolgd door een mondelinge dialoog (Anthone & Moors, 2007:15). Hendriks (2003:9) geeft in haar boek aan dat filosofische verhalen zijn als een ontdekkingsreis. Het zijn verhalen die je meenemen op een reis vol verrassingen waaruit geen definitieve antwoorden op vragen rollen maar wel nieuwe, oorspronkelijke inzichten (Hendriks, 2003:9). 5. Welke kerndoelen van levensbeschouwing en taalvorming sluiten hierbij aan? Door te filosoferen met kinderen en zo hun identiteits en culturele ontwikkeling te stimuleren kom ik tegemoet aan verschillende kerndoelen (OCWsite, 2009:www). Zo wil ik met het voeren van de gesprekken tegemoet komen aan kerndoel 37: Ik wil de leerlingen begeleiden in het zich gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde normen en waarden zoals respect hebben voor elkaar. Dit houdt concreet in: elkaar niet uitlachen, elkaar uit laten praten en het accepteren dat de ander een andere mening kan hebben. Naast kerndoel 37 wil ik ook werken aan de kerndoelen 47 en 49. Ik wil de kinderen leren hun eigen omgeving te vergelijken met omgevingen elders en ze leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:17). Naast de kerndoelen vanuit het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap wil ik ook tegemoet komen aan enkele kerndoelen die zijn opgesteld door de NPCS (Nederlandse Protestantse Cristelijke Schoolraad). Zo wil ik tegemoet komen aan kerndoelen uit domein B: het gebruiken van levensvragen (besturenraadsite, 2009: www). Ik wil tegemoet komen aan kerndoel 5 door de leerlingen tijdens de gesprekken te leren uiting te geven aan belangrijke
16
ervaringen, zoals vreugde en verdriet, vriendschap en jaloezie, en deze met elkaar te delen. Ook wil ik tegemoet komen aan kerndoel 6: ik wil de leerlingen begeleiden in het nadenken over en deelnemen aan een gesprek over levensvragen, zoals wat belangrijk voor hen is, hoe ze omgaan met mogelijkheden en beperkingen en bijvoorbeeld hoe ze leven met andere mensen. Ook uit domein C: Levensbeschouwelijke ontmoetingen, wil ik tegemoet aan een kerndoel, namelijk kerndoel 9: ik wil de leerlingen leren kritisch te zijn tegenover levensbeschouwelijke opvattingen van anderen en ze leren respectvol om te laten gaan met mensen die een andere levensbeschouwing hebben. Ten slotte wil ik tegemoet komen met mijn actieonderzoek aan de kerndoelen 10, 11 en 12 van domein D: sociaal- ethische vorming. Ik wil de leerlingen begeleiden in het ontwikkelen van hun onderscheidingsvermogen, zoals wat is echt/onecht, waar/onwaar, recht/onrecht. Ik wil de leerlingen begeleiden in het kunnen herkennen van morele situaties en dit kunnen vertalen in dilemma’s. Daarbij is het belangrijk dat zij hun eigen keuzes kunnen maken en deze met elkaar kunnen bespreken. Als laatste wil ik de leerlingen begeleiden in het tonen van verantwoordelijkheidsgevoel voor hun naaste, de samenleving en de schepping. Naast de kerndoelen op het gebied van levensbeschouwing wil ik door te filosoferen met kinderen, tegemoet komen aan enkele kerndoelen van taalvorming. Zo wil ik ten aanzien van de kerndoelen van mondeling taalonderwijs tegemoet komen aan het ontwikkelen bij de leerlingen van het vermogen om zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het geven van uitleg en bij het discussiëren. Ook wil ik de leerlingen begeleiden in het leren beoordelen van informatie in discussies en het leren argumenteren en reageren. Ten aanzien van de kerndoelen op het gebied van taalbeschouwing wil ik de leerlingen begeleiden in het verwerven van adequate woordenschat, hieronder vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken (SLOsite, 2009: www). 6. Hoe begeleid ik een filosofisch gesprek: welke vaardigheden heb ik daarvoor nodig en hoe betrek ik alle kinderen erbij? Om een filosofisch gesprek te kunnen begeleiden heb ik volgens Van Bodegraven (2000:13) een aantal vaardigheden nodig. Zo moet ik kinderen de ruimte bieden om met eigen ideeën te komen en niet mijn eigen oordelen in het gesprek moet brengen. Anthone & Mortier (1999:50) beschrijven eveneens dat de houding van leraar als begeleider heel essentieel is. Het beste is het als de gespreksleider een socratische houding aanneemt. Dit houdt in dat de begeleider in tegenstelling tot zijn rolpatroon, tijdens het filosoferen de rol speelt van diegene die het nog niet weet, in plaats van het antwoord altijd wel te weten en boven de kinderen te staan. Ik moet mij verplaatsen in het denken en de ideeën van de kinderen. Als begeleider is het kunst om vragen te leren stellen die naar boven halen wat de kinderen nog niet weten (Van Bodegraven, 2000:13). Ik moet ervoor zorgen dat iedereen steeds denkt en praat over hetzelfde, het is dus belangrijk dat iedereen begrijpt waar het over gaat. Ik moet als begeleider dus goed controleren of iedereen elkaar begrijpt, dit kan ik doen door soms terug te vragen of door samen te vatten. Van Bodegraven (2000:14-16) geeft aan dat het goed is om tijdens het gesprek verhelderings- of verduidelijkingsvragen te stellen zoals: Kun je dit uitleggen? Kun je een voorbeeld geven? Betekent wat je zegt dat..? Ook is het goed om nadat een kind zijn mening of visie heeft verwoord, te vragen naar argumenten, door vragen te stellen als: Waarom denk je dat? Waarom is dat zo? Gedurende het gesprek is het goed om vragen te stellen die gaan over het verloop van het gesprek, bijvoorbeeld: Wat hebben we ontdekt? Hebben we alle mogelijkheden onderzocht? Door dit soort vragen te stellen hebben de kinderen de mogelijkheid om hun kritiek op het gesprek te uiten, om het allemaal even samen te vatten of om dat wat besproken is, te beoordelen (Van Bodegraven, 2000:15). Om kinderen heel bewust te maken van hun eigen mening en van de waarde ervan kan ik als begeleider vragen stellen die confronteren met alternatieve meningen, zoals: Kan het tegendeel waar zijn? Of: Denkt iemand daar anders over..? Het is een uitdaging om ervoor te zorgen dat ieder kind zijn inbreng heeft tijdens het gesprek maar volgens Bartels (2007:74) gaat het bij het filosoferen op de eerste plaats om betrokkenheid van de kinderen. Betrokkenheid en inbreng zijn volgens hem niet hetzelfde: een kind kan heel betrokken zijn zonder iets in het gesprek te hebben ingebracht. Hij
17
geeft echter wel aan dat het belangrijk is de inbreng van kinderen te stimuleren maar kinderen hebben ook het recht om te zwijgen. Om te zorgen voor een grote betrokkenheid is een veel toegepaste werkvorm het werken in tweetallen. In tweetallen kunnen kinderen een startvraag of andere vraag bespreken, het voordeel is dat in tweetallen bijna elk kind zijn of haar gedachten kan formuleren. De kring wordt bij deze manier van werken gebruikt als uitwisselingsplatform en als plek waar nieuwe vragen geformuleerd kunnen worden (Bartels, 2007:75). Het inzetten van coöperatieve werkvormen (Förrer, Kenter en Veenman, 2006: 9) zorgt ervoor dat kinderen in kleine groepjes op een gestructureerde manier leren van elkaar. Voorbeelden van coöperatieve werkvormen die goed ingezet kunnen worden zijn bijvoorbeeld de placemat-aanpak (Förrer, Kenter en Veenman, 2006:8084): In een groepje van vier werken de kinderen dan samen. Ze krijgen een groot A3 vel dat verdeeld is in 5 vlakken. Ieder kind heeft een vlak waar hij of zij enkele punten op mag schrijven die hij of zij wil bespreken in relatie tot het filosofisch thema. Ieder kind schrijft in zijn vak de punten op die hij of zij belangrijk vindt. De punten worden vervolgens voorgelezen en besproken. In overleg wordt in het middenvak opgeschreven wat de groep in wil brengen in het gezamenlijke gesprek van de hele groep. Op deze manier wordt de betrokkenheid en deelname van alle kinderen uit de groep gestimuleerd, aldus Bartels (2007:75). Een andere coöperatieve werkvorm die ingezet kan worden is de werkvorm binnen – en buitenkring (Förrer, Kenter en Veenman, 2006: 88-90): bij deze werkvorm zitten maximaal 10 leerlingen in de binnenkring en de rest zit er buiten. Het filosofische vraagstuk wordt aan de hele groep voorgelegd, maar alleen de binnenring heeft spreekrecht. De buitenste kring is verplicht te luisteren. Deze kinderen mogen wel opmerkingen opschrijven. Na zo’n tien minuten overleggen de kinderen uit de binnenkring met de kinderen uit de buitenkring over hetgeen dat besproken is. Daarna beslissen de kinderen gezamenlijk wat de leerling uit de binnenkring in gaat brengen in het gesprek. Beide werkvormen zijn manieren om alle kinderen te betrekken bij het filosofische gesprek. 7. Hoe kan ik betekenisvolle literatuur inzetten bij een filosofisch gesprek? Ik wil bij mijn filosofische gesprekken graag betekenisvolle literatuur inzetten. Dit omdat verhalen zeer geschikt zijn om een gesprek mee te beginnen, aldus Bartels (2007:60). Ik ga op zoek naar verhalen en poëzie waarin belangrijke levensbeschouwelijke onderwerpen aan de orde komen. Bij de keuze van de literatuur ga ik rekening houden met twee aspecten: ik wil dat de teksten de kinderen prikkelen, dat wil zeggen dat ik wil dat de tekst vragen bij de kinderen oproept, verwondering of misschien zelfs wel verwarring. De tekst moet daarom een filosofisch thema bezitten of er moeten filosofische vragen in naar voren komen (Bartels, 2000:61). De teksten die ik ga inzetten bij mijn onderwijsactiviteiten moeten aansluiten bij mijn thema’s. In eerste instantie dacht ik, dat ik opzoek moest gaan naar teksten van bekende kinderboekenschrijvers maar door de interviews die ik afgenomen heb en de conferentie die ik bezocht heb, weet ik nu dat ik heel veel soorten teksten kan inzetten. Dit kunnen kinderboeken zijn maar ook bijvoorbeeld krantenberichten, zolang de teksten maar een eerste aanzet geven tot een rijke dialoog (Anthone & Moors, 2007:14). Tijdens de conferentie over filosoferen hebben we met allemaal volwassen gefilosofeerd over taal zonder woorden. Ook bij dit thema had de gespreksleider: Richard Anthone, een verhaal ingezet. Het verhaal was een passage uit het boek van de reizen van Colombus en sprak heel erg tot de verbeelding. Iedereen was betrokken bij het onderwerp. Hier ga ik dus met de keuze van mijn literatuur rekening mee houden. 8. Hoe kan ik de leergebieden taalbeschouwing en levensbeschouwing met elkaar integreren tijdens de filosofische gesprekken? Ik wil aan identiteitsontwikkeling bij kinderen werken, door te gaan filosoferen met kinderen. Het filosoferen zorgt voor zowel levensbeschouwelijke ontwikkeling doordat kinderen nadenken over de diepere betekenis en de zingeving van thema’s als: wie ben ik?, waarom ben ik hier? Wat maakt mij gelukkig en wat betekent vriendschap voor mij? Bartels (2007:31) geeft aan dat filosoferen kinderen in staat stelt tot een zinvoller contact te komen met hun leefwereld. Daarnaast ben ik door te filosoferen ook bezig met taalbeschouwing. Door filosoferen leren kinderen beter zeggen wat ze
18
denken. In de Verenigde Staten zijn verschillende onderzoeken gedaan die aantonen dat kinderen hun taalvaardigheid ontwikkelden door te filosoferen (Bartels, 2007:32). Tijdens de lessen filosofie is begripsvorming een wezenlijk onderdeel. Ik ga met de kinderen in dialoog over zaken als: wat is dat: jezelf zijn? De begrippen die we tijdens de dialoog gebruiken, vullen de kinderen met betekenis. Ook tijdens de conferentie hebben we verschillende malen stilgestaan bij het ontwikkelen van uitdrukkingsvaardigheid en begripsvorming. Richard Anthone gaf aan dat het essentieel is dat we weten wat woorden inhouden. Hij vertelde hierbij een voorbeeld. Hij had zelf eens meegemaakt dat een leerling uit zijn klas tijdens het dagje uit, op zoek was gegaan naar haar lievelingsdier maar het niet kon vinden. Ze had alle bordjes gelezen maar had het dier niet gevonden. Uiteindelijk had Richard het kind gevraagd waar het naar opzoek was en had het meisje geantwoord met: naar een zoogdier. Dat had ze zien staan in een boekje en had besloten dat dat haar lievelingsdier was. Ik ga tijdens mijn onderwijsactiviteiten zowel stil staan bij de zingevingaspecten van de verschillende onderwerpen als bij de taalkundige kant door de kinderen geregeld te vragen iets uit te leggen of samen te vatten. Op die manier ga ik de leergebieden levensbeschouwing en taalbeschouwing integreren tijdens mijn lessen filosofie. 9. Voor welke definitie van filosoferen kies ik? Wat heeft dit met mijn visie op het onderzoeksonderwerp te maken?
Wat mij zo aanspreekt aan het filosoferen met kinderen, is dat filosoferen mij de mogelijkheid biedt, op een andere manier met kinderen in gesprek te komen. Ik zal de leerlingen anders leren kennen en ik zie misschien kanten van hen die ik nog niet kende. Mijn positie is tijdens het filosoferen namelijk heel anders dan bij andere vakken. Ik hoef nu niet alles te weten en boven de stof te staan. Ik hoef nu geen kennis over te dragen, ik ga samen met de kinderen op zoek naar antwoorden. Dat is wat voor mij filosoferen zo leuk maakt: het ontwikkelen van nieuwsgierigheid bij kinderen, het stimuleren van hun leergierigheid en hun kritische instelling. Wat voor mij het belangrijkste doel is van filosoferen (dus niet wat ik het leukste vind) is dat filosoferen het gevoel van eigenwaarde van kinderen zo kan verhogen. Filosoferen zorgt ervoor dat kinderen dieper over zichzelf nadenken en erachter komen dat ze uniek zijn: iedereen denkt anders. Daarnaast is het bijzondere van filosoferen dat ieders mening serieus wordt genomen en dat er dus echt naar ieders mening geluisterd wordt. Dit zorgt bij de kinderen voor een verhoging van hun zelfwaardering en ze gaan daardoor meer in zichzelf geloven. Daarnaast leren kinderen door te filosoferen elkaar te waarderen en veelal te respecteren. Ze krijgen meer begrip voor de andere kinderen wat een gunstig effect heeft in de manier waarop ze met elkaar omgaan (zie ook mijn uitgebreide visie bij puntje: 4.3) 10. Met welke overtuigingen heeft die visie te maken? Welke kernwaarden liggen hier aan ten grondslag? En hoe hangen deze overtuigingen samen met wie ik ben en mijn levensverhaal?
Voor mij zijn belangrijke kernwaarden: eigenwaarde, groei, respect, openheid en vertrouwen. Deze kernwaarden komen terug in mijn overtuiging dat ik zelfvertrouwen een voorwaarde vind om tot zelfstandige ontwikkeling te komen. Ik vind het belangrijk dat een kind zich bewust is van zijn kwaliteiten en deze ook goed weet in te zetten. Ik ben er namelijk van overtuigd dat wanneer je beschikt over de benodigde eigenwaarde je veel steviger in je schoenen staat en je ook een stootje kunt hebben. Vertrouwen op jezelf en je eigen kwaliteiten is voor mij daarom belangrijk. Ook is het mijn overtuiging dat respect nodig is om goed met elkaar om te kunnen gaan. Ik wil de kinderen bijbrengen dat we allemaal anders zijn maar dat we allemaal onze goede kwaliteiten hebben en we van elkaar kunnen leren. Waarom ik deze overtuigingen heb met deze kernwaarden komt voort uit mijn jeugd. Ik ben christelijk opgevoed en daarin is naastenliefde een wezenlijk onderdeel. Om goed met elkaar om te gaan is respect dan echt een vereiste, vind ik. Waarom ik eigenwaarde en groei zo belangrijk vind, komt eveneens voort uit mijn eigen jeugd: ik heb veel gemaakt (ik heb in een pleeggezin gewoond) en heb mij altijd staande weten te houden. Dit is gelukt doordat mensen
19
om mij heen mijn positieve kanten benoemden: een van mijn kernkwaliteiten is open en eerlijk zijn en mensen gaven om mij heen altijd aan dat dat een goede eigenschap van mij was. Ik heb geleerd in mijn leven het beste uit mijzelf te halen en in mijzelf te geloven. Doordat ik dit als iets heels positiefs heb ervaren vind ik het belangrijk dit ook bij kinderen te ontwikkelen. (zie ook mijn uitgebreide visie bij puntje: 4.3 en de uitwerking van ‘mijn verhaal’ in bijlage 3.) 2.3 Conclusie Na het beantwoorden van de subvragen, kan ik nu een antwoord formuleren op mijn onderzoeksvraag: Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik? Mijn actieonderzoek gaat over filosoferen met kinderen omdat dit onderwerp mij heel erg aanspreekt en ik mijn handelen hierin graag zou willen verbeteren. Omdat te kunnen doen heb ik mij verdiept in de vakliteratuur. Hieruit kwam naar voren dat filosoferen met kinderen meerdere doelen nastreeft. Zo leren volgens Van Bodegraven (2000:5) kinderen zelf denken en leren ze tot nieuwe kennis te komen. Volgens Bartels (2007:27) leren kinderen door te filosoferen allerlei onderzoeksvaardigheden en wijst Cleghorn (2000:9) op de ontwikkeling van verschillende cognitieve vaardigheden zoals redeneren. Bartels (2007:32) vult hierop aan dat taalvorming door filosoferen wordt bevorderd. Naast het stimuleren van de cognitieve intelligentie wordt ook de (sociaal)emotionele intelligentie gestimuleerd en krijgen de kinderen de mogelijkheid om te ontdekken wat voor hen echt waardevol is in het leven en ontwikkelen ze op die manier hun identiteit, aldus Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:147). Tijdens mijn onderwijsactiviteiten wil ik de leergebieden levensbeschouwing en taalbeschouwing gaan integreren door stil te staan bij zingevingaspecten en begripsvorming. Een filosofisch gesprek is, met name in het begin, het beste te volgen aan de hand van een aantal fasen die zorgen voor structuur in het gesprek. Hierbij wordt de grote mate van eigen inbreng van de kinderen benadrukt. Een gesprek begin je met een inleiding die motiveert en vervolgens met een startvraag. Kinderen gaan, soms in tweetallen, hiermee aan de slag en de antwoorden inventariseer je als begeleider. Aan de hand van één of twee standpunten stel je als begeleider verdiepingsvragen. Het gesprek beëindig je door in het kort hetgeen dat is besproken nog een keer te benomen (Bartels, 2007:39-40). Onderwerpen die geschikt zijn om met kinderen over te filosoferen zijn bijvoorbeeld: eerlijkheid en vriendschap. Bartels (2007:61) geeft aan dat er twee criteria zijn voor het kiezen van goede literatuur om in te zetten, namelijk: nagaan of er een filosofisch thema of filosofische vragen voorkomen in het boek en jezelf afvragen of de tekst of het thema de kinderen zal prikkelen tot het stellen van vragen (Bartels, 2000:61). Anthone & Moors (2002:14) geven aan dat boeken met een open karakter en boeken die dialoog uitlokken, zich goed lenen tot filosoferen. Filosoferen sluit aan bij verschillende kerndoelen op het gebied van levensbeschouwing en taalvorming. Van Bodegraven (2000:13) geeft aan dat om een filosofisch gesprek te kunnen leiden, je over een aantal vaardigheden moet beschikken. Zo moet je kinderen de ruimte bieden en niet je eigen oordelen in het gesprek brengen. Anthone & Mortier (1999:50) geven dat het het beste is als de gespreksleider een socratische houding aanneemt. Dit houdt in dat de begeleider, tijdens het filosoferen de rol speelt van diegene die het nog niet weet, in plaats van het antwoord altijd wel te weten en boven de kinderen te staan. Diegene moet zich verplaatsen in het denken en de ideeën van de kinderen. Als begeleider is het de kunst om vragen te leren stellen die naar boven halen wat de kinderen nog niet weten (Van Bodegraven, 2000:13). Van Bodegraven (2000:14-16) geeft aan dat het daarom goed is om tijdens het gesprek verhelderings- of verduidelijkingsvragen te stellen. Om te zorgen voor een grote betrokkenheid bij het filosoferen is een veel toegepaste werkvorm het werken in tweetallen of het werken met coöperatieve werkvormen (Förrer, Kenter en Veenman, 2006: 88-90).
20
Naast de bovenstaande literatuur heb ik ook andere bronnen op het gebied van filosofie, levensbeschouwing en identiteitsontwikkeling bestudeerd en kritisch vergeleken. Zie voor de twee theorievergelijkingen, bijlage 9 en 10. 2.4 Interviewontwerp en uitvoering Naast de informatie uit de theorie, wilde ik ook graag praktijkervaring horen. Door het afnemen van twee interviews, wilde ik inzicht krijgen in de visie van vakexperts ten opzichte van het filosoferen met kinderen en de invloed daarvan op identiteitsontwikkeling. Voor de interviews heb ik verschillende vragen bedacht waarbij ik rekening heb gehouden met een aantal richtlijnen. Zo loopt de opbouw in mijn vragen van algemeen naar specifiek en van oppervlakkig naar persoonlijk (Kallenberg, Koster, Onstenk, Scheepsma, 2007: D3). Ook heb ik geprobeerd vragen te bedenken die heel gericht zijn op het ontlokken van een verhaal of ervaring waarin duidelijk een visie naar voren komt. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van een verhalende werkvorm, namelijk het inzetten van stellingen. Deze werkvorm is afkomstig uit het voestappenspel (Rigg & Van den Berg, 2008). Het interview dat ik heb opgesteld heb ik eerst bij mijzelf afgenomen en heb ik verbeterd aan de hand van de gekregen feedback. Hierna heb ik het interview afgenomen met meneer Dijk, docent filosofie en levensbeschouwing op het Cals college in Nieuwegein. Dit heb ik gedaan op 28 oktober. Ik had voor meneer Dijk gekozen omdat hij mijn vroegere leraar filosofie is geweest en ik hem een hele inspirerende docent vind. Daarnaast heb ik het interview op 5 november, afgenomen met meneer Meijlink, hij is werkzaam op het MOC en is gespecialiseerd in filosofie. Ik heb ervoor gekozen om met hem het interview af te nemen omdat hij mij werd aangeraden door mijn begeleidster van de minor.
Verslag interview met meneer Dijk op 28-10-2009 Hieronder vermeld ik de uitkomsten van het interview: 1. Hoe lang houdt u zich al bezig met het werken op het terrein van de filosofie? -
Meneer Dijk gaf aan nu 10 jaar vakdidactisch bezig te zijn met filosofie. Hij werkt namelijk nu tien jaar als docent filosofie op het Cals college. Meneer Dijk gaf aan daarvoor ook al academisch bezig geweest te zijn met filosofie door zijn studie filosofie aan de universiteit. Hij gaf zelf aan dat hij al 40 jaar, zo vanaf zijn negentiende levensjaar, geïnteresseerd is in filosofie.
2. Waarom werkt u met filosoferen? Wat heeft ertoe geleid dat u geïnteresseerd raakte in de filosofie? (een persoon/gebeurtenis uit uw biografie, een boek?) -
Meneer Dijk vertelde dat hij was opgegroeid in een klein dorp. Hij had altijd al vanaf jongs af aan veel vragen gehad maar de mensen om hem heen gaven nooit antwoorden en vonden zijn vragen altijd maar lastig. Toen hij eenmaal in militaire dienst ging kon hij zijn vragen kwijt bij de aalmoezenier en de dominee. Zij waren geïnteresseerd in de vragen waar hij mee kwam. In deze periode heeft meneer Dijk ook zijn eerste filosofische boek gelezen: Metabletica. Meneer Dijk gaf aan dat dit boek hem heeft gemotiveerd om meer filosofische boeken te lezen. Hij heeft het boek nu nog steeds.
21
3. Kunt u, een voor u inspirerend moment beschrijven waarin u filosofeerde met kinderen? - Wat maakte dat moment zo bijzonder dat u zich dit moment nog goed herinnerd? - Wat was uw rol tijdens het gesprek en waarom handelde u zo? -
Zijn eerste inspirerende ervaringen heeft hij opgedaan tijdens zijn werk als jeugdwerker. Hij was daar volop pedagogisch en filosofisch bezig door te vragen aan de kinderen waarom ze de dingen zo deden of wat ze ergens van vonden. Hij vond het toen al heel erg belangrijk dat kinderen leerden verantwoording af te leggen. Hij was geen opvoedkundige maar had toch het idee dat hij bezig was met opvoeden. Toen ik vroeg naar een ervaring uit één van de afgelopen jaren kon hij zo snel niet iets bedenken. Ik gaf aan dat ik nog wel wist dat meneer Dijk weleens een filmfragment had laten zien. Hij kon het zich in eerste instantie niet meer herinneren. Toen ik vertelde dat het bij het onderwerp ethiek was en dat het ging over prenatale screening en de vraag wat een menswaardig bestaan was en of wij daarover wel mochten beslissen, kwam de les ook weer bij hem boven. Meneer Dijk was zelfs een beetje geëmotioneerd door het feit dat zijn lessen zo’n indruk op mij hadden gemaakt, dat ik het nog goed na kon vertellen.
4. Wat leren kinderen volgens u van filosoferen? Wat is het belangrijkste doel? Welke rol speelt de ontwikkeling van taalbeschouwing hierin volgens u? -
Het belangrijkste doel van filosoferen is volgens meneer Dijk: zelf leren nadenken, verantwoordelijkheid dragen, stimulering van de geestelijke en mentale ontwikkeling, creativiteit en het ontwikkelen van allerlei vaardigheden waarbij taal een belangrijke rol speelt. Kinderen leren zich mondeling uiten en leren omgaan met een grote hoeveelheid aan woordenschat.
5. Welke onderwerpen zijn geschikt om over te filosoferen met kinderen? Heeft u er wellicht ervaring mee en kunt u een situatie beschrijven. -
Meneer Dijk gaf aan dat alle onderwerpen geschikt zijn om over te filosoferen en confronteerde mij met de vraag: ‘Of weet jij een onderwerp waarover je niet kunt filosoferen’. Hierover moest ik even nadenken en ik kwam erachter dat zelfs feiten in twijfel getrokken kunnen worden en dat je dus zelfs daarover kunt filosoferen. Meneer Dijk gaf aan dat veel volwassenen huiverig zijn om met kinderen te filosoferen over onderwerpen als seks of de dood. Mensen zijn volgens meneer Dijk bang dat kinderen al te veel weten of met iets zullen komen wat we als volwassenen niet zouden verwachten. Meneer Dijk vindt dat we hier als volwassenen niet krampachtig maar flexibel mee om zouden moeten gaan.
6. Wat is er belangrijk bij het begeleiden van een filosofisch gesprek met kinderen? - Waarom vindt u de rol van de begeleider belangrijk? Bij het begeleiden van een filosofisch gesprek is het belangrijk dat we het kind zelf de weg laten zoeken. We mogen hierbij samen optrekken maar we mogen zeker niet vooruit lopen, gaf meneer Dijk aan. Ook gaf hij aan het belangrijk te vinden dat we met een open houding naar kinderen kijken. Meneer Dijk vertelde dat hij erin gelooft dat ieder mens een plafond heeft maar dat er in dat plafond gaten geschoten kunnen worden: ieder kind, ieder mens, kan zich nog op zekere hoogte ontwikkelen. Hij geeft aan dat dit voor hem belangrijk is om in zijn achterhoofd te houden, wanneer hij filosofeert met kinderen.
22
7. Heeft u ervaring met het inzetten van jeugdliteratuur als vertrekpunt van een filosofisch gesprek? Kunt u wellicht een voorbeeld geven. -
Meneer Dijk gaf aan zelf Barrie Heesen persoonlijk gekend te hebben en veel van zijn werken gebruikt te hebben. Hij ziet berrie Heesen echt als de grondlegger. Hij gaf daarnaast aan dat niet alleen boeken maar ook artikelen uit de krant aanleiding kunnen zijn tot een filosofisch gesprek.
8. Hoe zouden we filosofie meer kunnen invoeren binnen het onderwijs volgens u? -
Meneer Dijk gaf aan dat dit toch in eerste instantie afhankelijk is van de regering, die moet het nut gaan inzien. Als individuen kunnen we nu hooguit proberen om anderen te motiveren door ze er in aanraking mee te laten komen. Ik vertelde dat ik op mijn stageschool een presentatie ga geven en dat vond meneer Dijk een goede manier om het filosoferen onder de aandacht te brengen.
9. Welke uitspraak spreekt u het meeste aan en kunt u vertellen waarom ? - ‘Bij filosoferen gaat het niet om een eenduidig antwoord, een oplossing of een besluit. Wederzijds begrip en inzicht in elkaars denken is het resultaat’ (Bartels, 2007:28). - ‘Het mooiste geschenk is iets om over na te denken’ (Kulderzipken) - ‘We moeten kinderen aanmoedigen zelf na te denken, onafhankelijk te oordelen, trots te zijn op persoonlijke inzichten, trots te zijn op een standpunt dat van hemzelf is, voldoening te halen uit het redeneren’ (Lipman, 1982:35-44). -
Meneer Dijk koos voor de derde uitspraak, de reden waarom was kort: de laatste uitspraak benadrukte het meeste waar we kinderen naartoe willen helpen, namelijk naar zelfontwikkeling.
10. Hoe kan volgens u filosoferen met kinderen, een bijdrage leveren aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen? Welke levensbeschouwelijke vaardigheden of vermogens worden volgens u gestimuleerd? (waarnemen, vragen, voorstellen, vertellen, dialogiseren, waarderen, handelen.) Hoe verhoudt, filosoferen zich ten opzichte van levensbeschouwing? (to teach in religion, to teach about religion of to teach from religion (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:120-121).
-
Meneer Dijk gaf aan dat we beter over vaardigheden dan over vermogens kunnen spreken en hij noemde een heel rijtje vaardigheden op die kinderen ontwikkelen door filosoferen, te weten: Logisch denken, kritisch denken, selecteren, categoriseren, etiketteren, elimineren, verifiëren. De koppeling tussen levensbeschouwing en filosofie is volgens hem dat alle levensbeschouwingen filosofieën zijn. Over de vraag welke vorm van onderwijs het beste past bij filosofieonderwijs is meneer Dijk heel kritisch. Hij vindt de termen die er gegeven worden niet passend. Hij zou eerder zeggen dat to teach about religion hetzelfde is als catechese, dat het beter is om te spreken van to teach in religions dan in religion want het gaat om meerdere godsdiensten en dat to teach from religion beter vervangen zou kunnen worden door to teach from philosofis. Dat is volgens meneer Dijk het Engelse woord voor levensbeschouwing en daar gaat deze onderwijsbenadering over. Hij benadrukte nog eens dat een godsdienst altijd onder levensbeschouwing valt maar dat een levensbeschouwing geen godsdienst hoeft te zijn.
23
Aanvullende zaken -
Aanvullende zaken die we tijdens het interview besproken hebben, zijn bijvoorbeeld mijn onderwijsactiviteiten. Hij was hier erg enthousiast over en raadde mij bij de les over dierenrechten, het boek: fabels van la Fonteine aan, hier zou een hele mooie plaat in staan over dieren de mensen voor de rechtbank slepen. Ook hebben we het gehad over de organisatie waarvoor hij werkt Stibco wat staat voor: Stichting ter Bevordering van de Cognitieve Ontwikkeling. Namens deze organisatie geeft hij volgend jaar ook een lezing over filosoferen met kinderen. Verder raadde hij mij aan om de site te bekijken omdat er veel artikelen te vinden zijn.
Verslag interview met meneer Meijlink op 05-11-2009 Hieronder vermeld ik de uitkomsten van het interview: 1. Hoe lang houdt u zich al bezig met het werken op het terrein van de filosofie? -
Meneer Meijlink gaf aan dat hij al zo’n veertig jaar werkt op het terrein van de filosofie. Dit begon met het doen van de studie filosofie. Hier was in eerste instantie geen werk in te vinden en daarom is hij zich toen gaan richten op de radio- krant en televisiewereld. Hier heeft hij jaren als redacteur gewerkt. Op een gegeven moment is hij zich gaan richten op media-ethiek en werd hem gevraagd hier informatie over te geven aan mensen uit het beroepsveld. Hier kwam later ook beroepsethiek en filosofie bij. Meneer Meijlink gaf aan het heel erg leuk gevonden te hebben dat hij toen filosofie kon combineren met media.
2. Waarom werkt u met filosoferen? Wat heeft ertoe geleid dat u geïnteresseerd raakte in de filosofie? (een persoon/gebeurtenis uit uw biografie, een boek?) -
Meneer Meijlink gaf aan hij al van jongs af aan geïnteresseerd was in de filosofie. Hij was altijd benieuwd naar de vragen achter de vragen. Op de middelbare school was hij heel erg verbaast dat de wiskundedocenten het hadden over ‘merkwaardige producten’ (zoals a kwadraat + b kwadraat is c kwadraat). Alle leerlingen vonden dit merkwaardige producten maar hij vond alles even merkwaardig. Dit kon hij zich nog goed herinneren.
24
3. Kunt u, een voor u inspirerend moment beschrijven waarin u filosofeerde met kinderen? - Wat maakte dat moment zo bijzonder dat u zich dit moment nog goed herinnerd? - Wat was uw rol tijdens het gesprek en waarom handelde u zo? -
Hij vertelde over een inspirerend moment waarin hij met de kinderen filosofeerde over opruimen. Hij had hiervoor een fragment gebruikt van Bert en Ernie. In die aflevering wilde Bert nodig eens al het speelgoed opruimen maar wist niet hoe hij dat moest aanpakken. Hij deed alle grote dingen weg maar zag toen dat daar iets leuks bij zat dus dat wilde hij niet weg doen. Hij wilde er dus achter komen wat zonde was om weg te doen. Meneer Meijlink vertelde dat hij met de kinderen hierover had gefilosofeerd en dat de kinderen uit de bovenbouw eerst hadden moeten lachen om Bert en Ernie maar vervolgens heel serieus waren gaan nadenken over een categorisering.
4. Wat leren kinderen volgens u van filosoferen? Wat is het belangrijkste doel? Welke rol speelt de ontwikkeling van taalbeschouwing hierin volgens u? -
Het belangrijkste doel van filosoferen is volgens meneer Meijlink: het ontwikkelen van zelfbewustzijn. Hij vertelt dat hij een groot voorstander is van Lipman die ook onderzoek heeft gedaan naar het zelfbewustzijn van kinderen door filosofie. Daarnaast worden ook nog andere vermogens gestimuleerd zoals kunnen redeneren, bescheiden zijn en creativiteit. Maar het leren jezelf goed te verwoorden en op jezelf te vertrouwen vindt hij het belangrijkste.
5. Welke onderwerpen zijn geschikt om over te filosoferen met kinderen? Heeft u er wellicht ervaring mee en kunt u een situatie beschrijven. -
Meneer Meijlink gaf aan dat in principe alle onderwerpen geschikt zijn om over te filosoferen. Hij gaf een heel simpel voorbeeld: hij had eens met kinderen tijdens een gesprek gesproken over de kleur die glas had. Hij vroeg hen waarom iedereen het groen noemt en niet blauw? De kinderen kwamen tot de conclusie dat dat kwam door afspraken die we hadden. Hierdoor was een heel gesprek ontstaan want was alles dan niet een afspraak en werd ons gevoel dan buiten gesloten?
6. Wat is er belangrijk bij het begeleiden van een filosofisch gesprek met kinderen? - Waarom vindt u de rol van de begeleider belangrijk? Bij het begeleiden van een filosofisch gesprek is een goede start belangrijk. Meneer Meijlink vertelde over het onderscheid in eerste, tweede en derde orde vragen. De opbouw van vragen is belangrijk voor het soepel verlopen van een gesprek. Een eerste orde vraag zou kunnen zijn: wat vind je mooi? Dit is een vraag waarop ieder kind een antwoord heeft. Een tweedeorde vraag zou kunnen zijn: Waarom vind jij dat mooi? Bij deze vraag moeten de kinderen al nadenken over het waarom achter de vraag. Bij derdeorde vragen wordt het abstracter, zoals: Wat is mooi? Hier moeten kinderen nadenken over redenen achter hun redenen en dat maakt het gesprek zo waardevol aldus meneer Meijlink. 7. Heeft u ervaring met het inzetten van jeugdliteratuur als vertrekpunt van een filosofisch gesprek? Kunt u wellicht een voorbeeld geven. -
Meneer Meijlink gaf aan geregeld literatuur in te zetten. Hij is zelf erg fan van de boeken van Kikker en pad maar ook Kikker van Max Velthuijs, Toon Tellegen en Bert en Ernie horen tot zijn favorieten. Daarnaast gaf hij aan dat ook andere bronnen heel goed kunnen dienen als startpunt van een gesprek. Hier had hij een inspirerend voorbeeld bij dat hij had meegemaakt met een bovenbouwgroep. Hij vertelde namelijk dat hij naar aanleiding van het
25
overlijden van Michal Jackson een krantenartikel had gebruikt om te filosoferen. Dat gesprek was gegaan over de vraag hoe het kon dat iemand die zo bekend/beroemd is, toch zo eenzaam kon zijn. 8. Hoe zouden we filosofie meer kunnen invoeren binnen het onderwijs volgens u? -
Meneer Meijlink gaf aan dat hij een cursus geeft over filosoferen met kinderen en dat hier gelukkig veel belangstelling voor is. Hij gaf aan dat scholen meer met filosofie zouden kunnen dan ze zelf denken. Hij doelde hiermee op het domein burgerschapsvorming wat nu heel centraal staat en waar scholen vanuit de overheid aandacht aan moeten besteden. Filosofie zou hier uitstekend bij ingezet kunnen worden, gaf meneer Meijlink aan. Hij voegde eraan toe dat er in andere landen al veel meer gedaan werd met filosoferen zoals in Frankrijk. Hij vindt dan ook dat je dit terug kunt zien in de Franse cultuur.
9. Welke uitspraak spreekt u het meeste aan en kunt u vertellen waarom ? - ‘Bij filosoferen gaat het niet om een eenduidig antwoord, een oplossing of een besluit. Wederzijds begrip en inzicht in elkaars denken is het resultaat’ (Bartels, 2007:28). - ‘Het mooiste geschenk is iets om over na te denken’ (Kulderzipken) - ‘We moeten kinderen aanmoedigen zelf na te denken, onafhankelijk te oordelen, trots te zijn op persoonlijke inzichten, trots te zijn op een standpunt dat van hemzelf is, voldoening te halen uit het redeneren’ (Lipman, 1982:35-44). -
Meneer Meijlink vond zowel de eerste als de derde uitspraak mooi, maar met name de laatste omdat dat zo duidelijk laat zien waar het omdraait, volgens meneer Meijlink: een volwaardig mens worden, die goed kan denken op zijn eigen niveau en trots kan zijn op zichzelf.
10. Hoe kan volgens u filosoferen met kinderen, een bijdrage leveren aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen? Welke levensbeschouwelijke vaardigheden of vermogens worden volgens u gestimuleerd? (waarnemen, vragen, voorstellen, vertellen, dialogiseren, waarderen, handelen.) Hoe verhoudt filosoferen zich ten opzichte van levensbeschouwing? (to teach in religion, to teach about religion of to teach from religion (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:120-121).
-
Meneer Meijlink gaf aan dat filosofie zeker een relatie heeft met levensbeschouwing. Bij filosofie spelen namelijk vragen als: waar kom ik vandaan en is het zinvol dat ik er ben? Dit zijn echte levensbeschouwelijke vragen. Filosofie is heel ruim: niet allen religie kan zin geven aan het leven maar ook zaken als schoonheid bijvoorbeeld. De levensbeschouwelijke vermogens kunnen zeker gestimuleerd worden. We bespraken met name het dialogiseren wat ook bij de socratische gesprekshouding sterk naar voren kwam. Meneer Meijlink vertelde over de retorica en één van de mooiste uitspraken van Socrates. Socrates had gezegd dat hij de mensen alleen hielp met wat ze al hadden/wisten.
Aanvullende zaken -
Aanvullende zaken die we tijdens het interview besproken hebben, waren het onderdeel debatteren dat bij filosoferen kan horen maar dat wel erg moeilijk is en daarom volgens meneer Meijlink niet geschikt is voor de basisschool (of misschien alleen voor groep 8). Het nadeel van debatteren is namelijk dat de sterke leerlingen de overhand nemen en er zo voor de anderen geen ruimte meer is. Daarnaast heeft meneer Meijlink aangegeven dat hij hoopte dat ook studenten meer zouden leren over filosofie en dan met name dat ze zouden leren op een filosofische manier te reflecteren. Volgens meneer Meijlink wordt er vanuit de
26
nu gangbare methode, namelijk de reflectiecirkel van Korthagen, veel te veel gekeken naar negatieve ervaringen en hij vind dat we als mensen geen machines zijn waaraan gesleuteld moet worden. Wat volgens hem belangrijk is, is dat we als studenten heel goed leren nagaan wat we zo belangrijk vinden in ons vak, dat we een duidelijke visie ontwikkelen. Hij zou hier zelf graag meer in willen gaan begeleiden. Ik heb veel van de interviews geleerd, zie hiervoor ook de reflectievragen die ik heb beantwoord naar aanleiding van de interviews in bijlage 4.
27
3. Acties selecteren, ontwerp onderwijsactiviteiten, uitvoering en evaluatie Inleiding In deze fase ben ik aan de slag gegaan, met het in praktijk brengen van mijn actieonderzoek. Omdat verbeteren van mijn eigen handelen centraal staat bij het actieonderzoek, heb ik 4 acties geformuleerd waaraan ik wilde werken. Deze acties heb ik verwerkt in 5 onderwijsactiviteiten, die ik heb ontworpen, heb uitgevoerd en heb geëvalueerd. 3.1 Acties selecteren Plan van aanpak Een van de drie leerdoelen die ik mijzelf heb gesteld, met het doen van dit actieonderzoek is: Ik wil kunnen filosoferen met kinderen in de leeftijdscategorie 8-10 jaar. Dit leerdoel heb ik in fase 1 SMART uitgewerkt. Om dit leerdoel te kunnen behalen en dus mijn handelen te verbeteren heb ik onder andere verschillende literatuur bestudeerd en mijn onderzoeksvragen beantwoord (Kallenberg, Koster, Onstenk en Scheepsma, 2007:102). Mijn tweede onderzoeksstap is, dat ik acties ga formuleren en ga aangeven hoe ik deze acties wil gaan uitvoeren en wat ik hoop dat het effect ervan zal zijn. Om mijn acties goed te verantwoorden gebruik ik bijlage D14 (Kallenberg, Koster, Onstenk en Scheepsma, 2007:195) en werk ik mijn acties SMART uit. Ik realiseer mij dat ik een keuze zal moeten maken in de acties die ik wil inzetten en dat mijn acties wellicht aangepast worden tot vervolgacties door ervaringen en/of reflecties die ik heb (op)gedaan tijdens het uitvoeren van mijn onderwijsactiviteiten. Actie 1: Ik wil leren alle kinderen te kunnen betrekken bij het filosofische gesprek. Specifiek -
Wat ga ik doen?: Ik ga tijdens de onderwijsactiviteiten op twee manieren proberen alle kinderen te betrekken bij het filosofische gesprek. Dit ga ik doen door thema’s uit te kiezen die aansluiten bij hun belevingswereld (Bartels, 2007:61.) Door vragen en reacties te maken die de kinderen aanmoedigen (Bartels, 2007: 96-97) en door te werken met tweetallen en de coöperatieve structuren placemat en binnen-buitenkring (Förrer, Kenter en Veenman, 2006: 88-90).
-
Wat wil ik bereiken?: Ik wil bereiken dat alle kinderen betrokken worden bij de onderwijsactiviteiten. Dat wil voor mij niet zeggen dat ze allemaal iets gezegd moeten hebben maar wel dat ik heb gezien dat ze allemaal actief meedachten.
-
Welke vaardigheden wil ik ontwikkelen om deze actie te bereiken? - Ik wil coöperatieve werkvormen inzetten bij de onderwijsactiviteiten. - Ik wil verhelderingvragen kunnen stellen en stimulerende reacties kunnen geven. - Ik wil in het stellen van mijn vragen een opbouw creëren in moeilijkheidgraad.
-
Wie zijn erbij betrokken?: Ikzelf en alle kinderen uit de klas.
-
Waar ga ik het doen?: Ik ga de onderwijsactiviteiten zowel binnen de klas uitvoeren als buiten de klas. Ik wil namelijk 3 onderwijsactiviteiten met heel de klas doen en 2 onderwijsactiviteiten met subgroepjes buiten de klas.
28
-
Wanneer gebeurt het?: De onderwijsactiviteiten vinden plaats in week 45,46 en 47 op de maandag, dinsdag of woensdag. Ik wil bij iedere les stilstaan bij deze actie.
-
Waarom ik dit doel wil bereiken?: Ik wil dit doel bereiken omdat ik in mijn visie op filosoferen heb geschreven dat ik het belangrijk vind dat kinderen leren dieper over zichzelf na te denken en leren dat ze uniek zijn. Ik vind het belangrijk dat kinderen leren dat iedereen anders is, dat ieders mening serieus genomen wordt en je van en met elkaar veel kan leren. Dit draagt er volgens mij toe bij dat kinderen meer zelfwaardering krijgen en de anderen leren respecteren en dat zijn voor mij belangrijke waarden die ik wil ontwikkelen. Daarnaast wil ik kinderen kunnen betrekken bij een gesprek om daarmee mijn interpersoonlijke en pedagogische competentie in mijn portfolio te kunnen verrijken.
Meetbaar -
Hoeveel ga ik doen?: Ik ga tijdens vijf onderwijsactiviteiten werken aan het betrekken van alle leerlingen.
-
Hoe kan ik dat meten?: Ik ga van te voren in mijn lesvoorbereidingen duidelijk aangeven hoe ik denk per onderwijsactiviteit tegemoet te komen aan deze actie. Na iedere onderwijsactiviteit ga ik reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van korthagen en zal ik zo nodig mijn actie bij stellen tot een vervolgactie.
-
Wat hoop of verwacht ik te bereiken?: Ik hoop te bereiken dat ik in ieder geval tijdens één van de klassikale gesprekken en één van de subgroep gesprekken, heb gezorgd voor optimale betrokkenheid. Ik ga er niet vanuit dat het meteen bij het eerste gesprek helemaal optimaal is en dat ik van het onderwijsmoment zal leren zodat het tijdens twee van de vijf gesprekken wel optimaal gaat.
Acceptabel -
Is er draagvlak voor mijn actie? Dit vind ik een lastige vraag: ik vind zelf dat er draagvlak is voor deze actie omdat ik het goed kan verantwoorden. Het sluit aan op mijn visie en competentieontwikkeling.
Realistisch -
Is het doel haalbaar? Het doel is denk ik haalbaar omdat ik niet te hoge eisen aan mijzelf stel. Ik vind het leerproces dat ik doormaak gedurende het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten belangrijker dan het uiteindelijke resultaat.
Tijdgebonden -
Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Op dit moment ga ik ervan uit dat ik start met het uitvoeren van deze actie op dinsdag 3 november en eindig op maandag 16 november. Het reflecteren op het gehele proces komt dan nog hierna. Deze planning is nog wel onder voorbehoud want misschien worden mijn acties aangepast als de situatie daartoe leidt.
29
Actie 2: Ik wil betekenisvolle literatuur inzetten bij mijn filosofische gesprekken over levensbeschouwelijk thema’s. Specifiek -
Wat ga ik doen? : Ik ga, tijdens alle onderwijsactiviteiten die ik ga doen met de leerlingen, gebruik maken van een literaire bron. Hierbij ga ik er rekening mee houden dat de bronnen de kinderen prikkelen, dat wil zeggen dat ik wil dat de teksten vragen bij de kinderen oproepen. De bronnen moeten daarom een filosofisch thema bezitten of er moeten filosofische vragen in naar voren komen (Bartels, 2000:61). De teksten die ik ga inzetten bij mijn onderwijsactiviteiten wil ik daarnaast goed laten aansluiten bij de thema’s zodat ze de kinderen echt prikkelen tot denken en daardoor de motivatie tot het meedoen groter is.
-
Wat wil ik bereiken?: Ik wil bereiken dat ik 5 goede teksten heb gevonden, zodat ik bij iedere onderwijsactiviteit een passende betekenisvolle tekst heb, die zorgt voor een inspirerende opening.
-
Welke vaardigheden wil ik ontwikkelen om deze actie te bereiken? - Ik wil teksten kunnen uitzoeken uit verschillende boeken die aansluiten bij het thema. - Ik wil mijn gesprek of verhalende en/ of verbeeldende werkvorm laten aansluiten op te teksten
-
Wie zijn erbij betrokken?: Ikzelf en de kinderen.
-
Waar ga ik het doen? Ik ga de momenten zowel binnen de klas doen met alle leerlingen als buiten de klas met de subgroepjes.
-
Wanneer gebeurt het?: De onderwijsactiviteiten vinden plaats in week 45,46 en 47 op de maandag, dinsdag of woensdag. Ik wil bij iedere les stilstaan bij deze actie.
-
Waarom ik dit doel wil bereiken?: In mijn probleemstelling gaf ik al aan dat ik graag betekenisvolle literatuur wil inzetten als middel om te kunnen filosoferen met kinderen. Eén van mijn leerdoelen is ook dat ik graag inspiratiebronnen wil kunnen hanteren.
Meetbaar -
Hoeveel ga ik doen?: Ik ga bij alle vijf de onderwijsactiviteiten een betekenisvolle tekst zoeken en deze inzetten.
-
Hoe kan ik dat meten?: Ik ga van te voren in mijn lesvoorbereidingen duidelijk aangeven welke teksten ik heb gekozen en hoe ik hieraan mijn verdere gesprek ga koppelen.
-
Wat hoop of verwacht ik te bereiken?: Ik hoop te bereiken dat ik bij iedere onderwijsactiviteit een geschikte tekst heb gevonden en dat ik daaraan een goed vervolg kan maken, dus een startvraag en een werkvorm.
30
Acceptabel -
Is er draagvlak voor mijn actie? Ik gaf al aan dat het kunnen hanteren van inspiratiebronnen voor mij een leerdoel is en dat het ook wezenlijk onderdeel is van mijn probleemstelling. Deze actie heeft dus zeker draagvlak.
Realistisch -
Is het doel haalbaar? Het doel is haalbaar want ik vind dat ik staat moet zijn om vijf goede teksten te vinden en hieraan vragen te koppelen en een werkvorm. Ik heb best veel tijd ingeruimd voor het zoeken naar bronnen en hoop ook wellicht informatie te verkrijgen uit de gesprekken tijdens de interviews of door de conferentie.
Tijdgebonden -
Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Ik begin met het uitvoeren van deze actie op maandag 9 november, hierna ga ik evalueren en eventueel bijstellen en dan voer ik het voor de laatste keer uit op 16 november. Ook hier na ga ik evalueren.
Actie 3: Ik wil de leergebieden taalbeschouwing en levensbeschouwing met elkaar integreren tijdens de filosofische gesprekken. Specifiek -
Wat ga ik doen? Ik ga tijdens mijn onderwijsactiviteiten de kinderen in contact laten komen met levensbeschouwelijke verhalen, materialen en vragen waarbij de kinderen gaan nadenken over de zingevingaspecten. Ik wil de kinderen laten nadenken over wat zij belangrijk vinden, wat voor hen betekenisvol is en wat daar de achterliggende denkbeelden van zijn. Daarnaast ga ik met de kinderen werken aan taalbeschouwing en begripsvorming: wat is geluk? En is dat dan voor iedereen hetzelfde? Op deze manier gaan kinderen inzien dat wat wij zeggen en denken afhangt van onze sociaal-culturele achtergrond (Rondhuis, 1994:117).
-
Wat wil ik bereiken?: Ik wil bereiken dat ik tijdens de lessen taalbeschouwing en levensbeschouwing integreer met elkaar dus niet dat het losse vragen worden maar dat het gesprek zo rijk is dat beide leergebieden erin naar voren komen.
-
Welke vaardigheden wil ik ontwikkelen om deze actie te bereiken? -
Ik wil de kinderen laten nadenken over de betekenis van hun ideeën. Ik wil de kinderen laten stil staan bij waarom ze iets belangrijk vinden en wat dat te maken heeft met hun jeugd of met hun toekomstbeelden.
-
Ik wil de kinderen de verhalen en gedichten laten beschouwen door na te gaan waar het omdraait in de tekst en wat daar mooi aan is of raar. Ook wil ik tijdens het gesprek de kinderen bewust maken van de begrippen die we gebruiken, wat bedoelen we daar dan precies mee. Ik wil met de kinderen betekenissen aan begrippen koppelen.
31
-
Wie zijn erbij betrokken?: Ikzelf en de kinderen uit de klas.
-
Waar ga ik het doen? De onderwijsactiviteiten vinden zowel binnen als buiten de klas plaats maar wel op school.
-
Wanneer gebeurt het?: Ik ga tijdens de vijf onderwijsactiviteiten de werkvormen inzetten en de activiteiten voer ik uit tussen 3 en 16 november.
-
Waarom ik dit doel wil bereiken?: Met mijn actieonderzoek werk ik aan twee leergebieden namelijk levensbeschouwing en taalbeschouwing. Door het inzetten van deze leergebieden bij het filosoferen, wil ik de identiteitsontwikkeling en culturele ontwikkeling van de kinderen stimuleren.
Meetbaar -
Hoeveel ga ik doen?: Ik ga tijdens iedere onderwijsactiviteit nadenken over welke levensbeschouwelijk vragen ik erbij kan stellen of hoe ik het levensbeschouwelijke element kan verbinden aan mijn werkvorm. Ook ga ik bij iedere les stil staan bij de verhalen en gedichten en begripsvorming.
-
Hoe kan ik dat meten?: Ik ga van te voren in mijn lesvoorbereidingen duidelijk aangeven hoe ik denk per onderwijsactiviteit tegemoet te komen aan deze actie. Na iedere onderwijsactiviteit ga ik reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen en zal ik zo nodig mijn actie bij stellen tot een vervolgactie.
-
Wat hoop of verwacht ik te bereiken?: Ik hoop bij iedere les de leergebieden te kunnen integreren.
Acceptabel -
Is er draagvlak voor mijn actie? Voor mijn actieonderzoek wilde ik graag filosoferen koppelen aan de leergebieden levensbeschouwing en taalbeschouwing dus dat probeer ik te integreren tijdens mijn onderwijsactiviteiten. Dit lijkt mij nodig om mijn probleemstelling te kunnen aantonen.
Realistisch -
Is het doel haalbaar? Omdat ik op dit moment mijn onderwijsactiviteiten nog moet ontwerpen, weet ik nog niet of het doel haalbaar is, ik verwacht van wel en anders moet ik mijn actie bijstellen.
Tijdgebonden -
Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Op dit moment ga ik ervan uit dat ik start met het uitvoeren van deze actie op dinsdag 3 november en eindig op maandag 16 november. Het reflecteren op het gehele proces komt dan nog hierna. Deze planning is nog wel onder voorbehoud want misschien worden mijn acties aangepast als de situatie daartoe leidt.
32
Actie 4: Ik wil verhalende en verbeeldende werkvormen inzetten om de persoonlijke verhalen van kinderen te ontlokken. Specifiek -
Wat ga ik doen? Ik ga opzoek naar verschillende verhalende en verbeeldende werkvormen die ik kan inzetten bij mijn onderwijsactiviteiten, om aan de hand daarvan te proberen de verhalen van de kinderen te ontlokken.
-
Wat wil ik bereiken?: Ik wil bereiken dat ik tenminste één verhalende en één verbeelde werkvorm heb ingezet.
-
Welke vaardigheden wil ik ontwikkelen om deze actie te bereiken? Ik wil mij verdiepen in verschillende werkvormen en ik wil bij elke onderwijsactiviteit een geschikte werkvorm kiezen.
-
Wie zijn erbij betrokken?: Ikzelf en de kinderen uit de klas.
-
Waar ga ik het doen? De onderwijsactiviteiten vinden zowel binnen als buiten de klas plaats maar wel op school.
-
Wanneer gebeurt het?: Ik ga tijdens de vijf onderwijsactiviteiten de werkvormen inzetten en de activiteiten voer ik uit tussen 3 en 16 november.
-
Waarom ik dit doel wil bereiken?: Het inzetten van verhalende en verbeelden werkvormen is één van de eisen van deze minor en daarom wil ik dat aan kunnen tonen. Daarnaast vind ik het leuk om inspiratiebronnen te werken en is dit een geschikte manier.
Meetbaar -
Hoeveel ga ik doen?: Ik moet mijn onderwijsactiviteiten nog ontwerpen en ga bij minimaal drie ervan een verhalende en/of verbeeldende werkvorm inzetten, maar misschien wel bij meer.
-
Hoe kan ik dat meten?: Ik ga van te voren in mijn lesvoorbereidingen duidelijk aangeven hoe ik denk per onderwijsactiviteit tegemoet te komen aan deze actie. Na iedere onderwijsactiviteit ga ik het actiepunt evalueren door te reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen en zal ik zo nodig mijn actie bij stellen tot een vervolgactie.
-
Wat hoop of verwacht ik te bereiken?: Ik verwacht dat ik twee verschillende werkvormen kan inzetten maar ik hoop nog meer in te kunnen zetten.
Acceptabel -
Is er draagvlak voor mijn actie? Vanuit de doelen van de minor wordt al duidelijk dat er zeker draagvlak is voor deze actie.
33
Realistisch -
Is het doel haalbaar? Omdat ik op dit moment mijn onderwijsactiviteiten nog moet ontwerpen, weet ik nog niet of het doel haalbaar is, ik verwacht van wel en anders moet ik mijn actie bijstellen.
Tijdgebonden -
Wanneer begin ik en wanneer ben ik klaar? Op dit moment ga ik ervan uit dat ik start met het uitvoeren van deze actie op dinsdag 3 november en eindig op maandag 16 november. Het reflecteren op het gehele proces komt dan nog hierna. Deze planning is nog wel onder voorbehoud want misschien worden mijn acties aangepast als de situatie daartoe leidt.
3.2 Ontwerp onderwijsactiviteiten en verantwoording Onderwijsmoment 1 Tijdens mijn eerste onderwijsmoment ga ik met mijn hele klas filosoferen over het onderwerp: wie ben ik? Bij dit onderwerp draait het om nadenken over wie jezelf bent en wat jou uniek maakt als mens. Koppeling naar de criteria van de competenties: Door met kinderen te filosoferen over wie ze zijn, ben ik bezig met identiteitsontwikkeling omdat we praten over een spanningsveld tussen de kijk van anderen op elkaar en de manier waarop de kinderen naar zichzelf kijken. Tijdens het gesprek gaan de kinderen ontdekken wie ze zijn en wat ze waardevol vinden. Ze gaan ontdekken dat ze een plaats in de samenleving innemen en binnen het gezin, dat ze dus verschillende rollen hebben. Op deze manier zijn we ook bezig met levensbeschouwelijke vorming want de kinderen staan stil bij wat voor hen zinvol is (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:22). Doordat kinderen met elkaar in dialoog gaan, leren ze de verhalen van andere kennen, waarderen en te respecteren. Ze komen in aanraking met de normen en waarden van anderen, met tradities, symbolen en ervaringen van anderen, op die manier ontwikkelen de leerlingen zich ook op cultureel gebied. Tijdens de lessen besteed ik daarnaast veel aandacht aan mijn eigen kernwaarden, namelijk: eigenwaarde. Kinderen leren door te vertellen over hun eigen opvattingen en idealen wat belangrijk voor hen is en leren daardoor zichzelf beter kennen. Op die manier ontwikkelen de kinderen een sterker zelfbewustzijn en vertrouwen in zichzelf. Ook ga ik tijdens mijn activiteiten aandacht besteden aan de kernwaarde: respect. Voor mij is het heel erg belangrijk dat kinderen inzien dat we als mensen allemaal verschillend zijn en dat we allemaal onze kwaliteiten hebben. Een ander in zijn waarde laten is voor mij de basisregel bij het filosoferen want wanneer je hier niet aan tegemoet komt zal een kind nooit zijn verhaal durven doen, is mijn mening. Ik besteed aan deze kernwaarde aandacht door de regels van het filosoferen bij de eerste les uitvoerig te bespreken en bij iedere volgende les kort te herhalen. Koppeling naar mijn ontwikkelende visie: In mijn visie heb ik reeds eerder beschreven dat ik een belangrijk onderdeel van het filosoferen, het ontwikkelen van eigenwaarde, vind. Dit onderwerp leent zich goed om over na te denken en zorgt er bij de kinderen voor dat ze voor zichzelf helder krijgen wie ze zijn, dit maakt kinderen sterk, is mijn overtuiging. Zelf heb ik namelijk ook veel nagedacht over wat er in mijn leven is gebeurd, welke personen hierop van invloed zijn en hoe dat mij gevormd heeft tot wie ik nu ben. Koppeling naar literatuur: Op basis van mijn literatuurstudie kwam ik erachter dat filosoferen over wie je bent, een geschikt onderwerp is (Wijsneussite,2009: www). Van den Berg, Van Steenis en De Valk (2007:150) geven 34
daarnaast aan dat één van de belangrijkste voorwaarden om een filosofisch gesprek te voeren is, dat jezelf kent. Je identiteit bepaalt namelijk de manier hoe je naar de wereld kijkt en wat je overtuigingen zijn. Met dit onderwijsmoment wil ik tegemoet komen aan kerndoel 37 (OCWsite, 2009:www). Zo wil ik met het voeren van de gesprekken tegemoet komen aan kerndoel 37: Ik wil de leerlingen begeleiden in het zich gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde normen en waarden zoals respect hebben voor elkaar, wat concreet inhoudt: elkaar niet uitlachen, elkaar uit laten praten en het accepteren dat de ander een andere mening kan hebben. Ook kan ik door dit onderwijsmoment tegemoet komen aan kerndoel 6 (Besturenraadsite, 2009: www): ik wil de leerlingen begeleiden in het nadenken over en deelnemen aan een gesprek over levensvragen, zoals wat belangrijk voor hen is, hoe ze omgaan met mogelijkheden en beperkingen en bijvoorbeeld hoe ze leven met andere mensen. Ik kom met dit onderwijsmoment tegemoet aan het levensbeschouwelijke domein ‘ik’ en gebruik daarvoor de aspecten beelden, handelen, opvattingen, sociale verbanden en waarden en normen. Ik ontwikkel op die manier het dialogiseren, waarnemen, verbeelden, handelen, vertellen en waarderen van de kinderen als levensbeschouwelijke vermogens (Berg, B. van den, Van Steenis en De Valk, 2007:24-27). Koppeling naar verhalende en /of verbeeldende werkvormen: Tijdens dit onderwijsmoment ga ik gebruik maken van voorwerpen waarmee leerlingen zich proberen te identificeren. Zie voor het lesvoorbereidingsformulier van deze onderwijsactiviteit met daarin mijn acties verwerkt: bijlage 2. Onderwijsmoment 2 Tijdens mijn tweede onderwijsmoment ga ik met mijn hele klas filosoferen over het onderwerp: vriendschap. Bij dit onderwerp draait het om het nadenken over wat betekent vriendschap voor mij? Koppeling naar de criteria van de competenties: Door met kinderen te filosoferen over vriendschap leren ze voor zichzelf helder te krijgen wat zij belangrijk vinden in een vriendschap, wat zij waarderen in een vriend. Door te praten over de betekenis die een vriendschap kan hebben zijn we bezig met levensbeschouwing. De kinderen zullen er ook achter komen dat dit voor iedereen anders is. Op deze manier werken ze aan hun eigen identiteitsontwikkeling. Tijdens dit onderwerp spelen de verschillende culturele achtergronden misschien ook een rol: ik heb een aantal kinderen in de klas met een andere nationaliteit en misschien speelt de taal wel een belangrijke rol in vriendschappen die zij hebben. Of misschien hebben we symbolen of rituelen die onze vriendschap symboliseren zoals een vriendschapsketting (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:22).Wanneer we hier over praten zijn we bezig met culturele ontwikkeling. Bij deze onderwijsactiviteit zet ik een verhaal in als inleiding. Verhalen zijn een goed middel om een filosofisch gesprek mee te beginnen, omdat verhalen nieuwsgierigheid kunnen wekken, betrokkenheid laten ontstaan, en vragen op kunnen roepen, aldus Bartels (2007:61). Verhalen kunnen ook inzicht bieden in gevoelens en ervaringen en kunnen ervoor zorgen dat kinderen zichzelf erin herkennen (Van Collie, 2002:19). Dit sluit aan bij één van mijn kernwaarden, namelijk openheid: ik vind het belangrijk dat kinderen zich kunnen uiten, dat ze hun ideeën en gevoelens met anderen kunnen delen. Voor mij kunnen verhalen en gedichten echte inspiratiebronnen zijn waardoor ik mijn gevoelens beter een plaats kan geven en kan verwoorden. Ik hoop dan ook dat de verhalen en gedichten die ik heb gekozen bij de onderwijsactiviteiten voor de kinderen inspirerend werken. Koppeling naar mijn ontwikkelende visie: In mijn visie beschreef ik al eerder dat ik door te filosoferen op een andere manier met kinderen in contact kan komen en ik dit zo leuk vind omdat ik ze dan anders leer kennen, ik zie kanten van hen
35
die ik nog niet kende. Ik heb hier namelijk al een beetje ervaring mee: In mijn stageklas worden niet vaak kringgesprekken gevoerd maar ik vind het kunnen vertellen van wat je bezig houdt, heel erg belangrijk. Daarom begin ik de dag vaak met een kringgesprek. Omdat ik betrokkenheid heel erg belangrijk vind en ik graag werk aan een goede relatie met de kinderen sta ik open voor de verhalen die zij hebben: verhalen over familie, vrienden maar ook een bezoek aan de kerk of verdrietige zaken zoals het overlijden van een huisdier. Op die manier kom ik erachter wat voor kinderen van betekenis is. Met de onderwijsactiviteiten filosoferen hoop ik nog meer te weten te komen van de kinderen en wat voor hen belangrijk is bij vriendschap. Koppeling naar literatuur: Het onderwerp vriendschap werd eveneens als het onderwerp, wie ben ik, genoemd als een geschikt onderwerp om over te filosoferen. Ook met dit onderwijsmoment wil ik tegemoet komen aan kerndoel 37 (OCWsite, 2009:www). Zo wil ik met het voeren van de gesprekken tegemoet komen aan kerndoel 37: Ik wil de leerlingen begeleiden in het zich gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde normen en waarden zoals respect hebben voor elkaar, wat concreet inhoudt: elkaar niet uitlachen, elkaar uit laten praten en het accepteren dat de ander een andere mening kan hebben. Naast de kerndoelen van levensbeschouwing wil ik ook tegemoet komen aan de kerndoelen van mondeling taalonderwijs. Dit wil ik doen door te leerlingen te begeleiden in het goed verwoorden van dingen, dit ga ik doen door soms terug te koppelen wat ze zeggen en dit door de leerling zelf te laten controleren. Ook wil ik de leerlingen begeleiden in het leren beoordelen van informatie in discussies en het leren met argumenten reageren. Ten aanzien van de kerndoelen op het gebied van taalbeschouwing wil ik de leerlingen begeleiden in het verwerven van adequate woordenschat, hieronder vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken (SLOsite, 2009: www). Met dit onderwijsmoment besteed ik aandacht aan de domeinen ‘ ik’ en ‘andere mensen’. Ik gebruik hierbij de levenbeschouwelijke aspecten ervaringen, rituelen, sociale verbanden en waarden en normen en stimuleer bij de kinderen de volgende levensbeschouwelijke vermogens: dialogiseren, handelen, vragen, vertellen en waarderen (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007: 24-27). Koppeling naar verhalende en/of verbeeldende werkvormen: Tijdens dit onderwijsmoment ga ik gebruik maken van een verhalende werkvorm: ik ga kaartjes maken met woorden die te maken kunnen hebben met vriendschap (Rigg & Van den Berg, 2008). De leerlingen hiermee aan de slag door een top vijf samen te stellen en zoeken voor zichzelf uit welke begrippen zij bij vriendschap vinden passen. Zie voor het lesvoorbereidingsformulier van deze onderwijsactiviteit: bijlage 2. Onderwijsmoment 3 Tijdens mijn derde onderwijsmoment ga ik met een subgroepje filosoferen over het onderwerp: racisme. Bij dit onderwerp draait het erom dat kinderen helder krijgen wat racisme is en hoe zij denken over het omgaan met mensen die anders zijn dan zijzelf. Koppeling naar de criteria van de competenties: Door met kinderen te filosoferen over racisme, en dus door met hen te praten over hoe ze het vinden dat andere mensen als minder waard worden gezien, staan we heel erg stil bij normen- en waardeontwikkeling en onderzoeken ze hun eigen normatief kader. Kinderen worden zich door hierover te praten bewust van hun eigen identiteit. Culturele ontwikkeling neemt een grote plaats in bij dit onderwijsmoment omdat we praten over allerlei soorten mensen en wat de verschillen en overeenkomsten zijn. Als leerdoel van mijzelf heb ik, dat ik kinderen bewust wil maken van de verscheidenheid en de dynamiek in de samenleving. Ik wil dat de leerlingen zich een idee kunnen vormen over wat er speelt in onze samenleving en inzien dat hun ideeën, hun normen en waarden
36
heel belangrijk zijn. Door de leerlingen hierover samen te laten dialogiseren, wil ik bereiken dat ze tot nieuwe inzichten komen. Koppeling naar mijn ontwikkelende visie: In mijn visie beschreef ik al dat respect een belangrijke kernwaarde voor mij is. Ik ben christelijk opgevoed en leef volgens die principes. Ik vind het belangrijk dat kinderen kritisch nadenken over hun rol in de samenleving en dat van anderen. Ik leg de kinderen niet op hoe ik vind dat ze moeten handelen en welke waarden en normen ze moeten hebben. Het doel van het filosofische gesprek is dat de kinderen gezamenlijk een mening vormen en zo actief bezig zijn om een kritische burger te worden. Ik ben het met Lipman (Bartels, 2007:27) eens dat we kinderen moeten opvoeden tot redelijke individuen die niet alleen maar rationeel handelen maar ook in staat zijn om denkvermogens op anderen af te stemmen. Ook Bartels (2007:27) gaf aan dat in onze voortdurend veranderende wereld het belangrijk is dat individuen zich ontwikkelen tot personen met een goed denk – en oordeelvermogen. Koppeling naar literatuur: Op basis van mijn literatuurstudie kwam ik erachter dat binnen de kerndoelen van levensbeschouwing veel aandacht is voor het respectvol omgaan met elkaar. Ik wil met dit onderwijsmoment voornamelijk gaan werken aan kerndoel 9: ik wil de leerlingen leren kritisch te zijn tegenover levensbeschouwelijke opvattingen van anderen en ze leren respectvol om te laten gaan met mensen die een andere levensbeschouwing hebben. Ook wil ik met dit onderwijsmoment werken aan de kerndoelen 10, 11 en 12 van domein D: sociaal- ethische vorming. Ik wil de leerlingen begeleiden in het ontwikkelen van hun onderscheidingsvermogen, zoals wat is echt/onecht, waar/onwaar, recht/onrecht. Ik wil de leerlingen begeleiden in het kunnen herkennen van morele situaties en dit kunnen vertalen in dilemma’s. Daarbij is het belangrijk dat zij hun eigen keuzes kunnen maken en deze met elkaar kunnen bespreken. Als laatste wil ik de leerlingen begeleiden in het tonen van verantwoordelijkheidsgevoel voor hun naaste, de samenleving en de schepping (Besturenraadsite, 2009: www). Bartels (2007:18) geeft aan dat het voeren van een filosofisch gesprek bij uitstek een democratische vorm is. Filosoferen kan niet wanneer er alleen maar rationeel gedacht wordt, als er alleen maar geredeneerd wordt, het is bij filosoferen nodig dat de kinderen hun denkvermogen op elkaar afstemmen. Cleghorn (2008:10) sluit hierbij aan, hij geeft aan dat we als samenleving ons niet alleen maar moeten bekommeren over hoe slim de kinderen zijn maar ook over tot wat voor soort mensen ze opgroeien. Door kinderen in aanraking te laten komen met ethische vragen, krijgen ze de mogelijkheid om na te denken over moreel handelen. Bij dit onderwijsmoment ga ik werken aan de levensbeschouwelijke domeinen: ‘andere mensen’ en ‘maatschappij’. Ik gebruik hiervoor de aspecten opvattingen, sociale verbanden en waarden en normen. Ik ontwikkel bij de kinderen door dit moment het dialogiseren, vertellen en waarderen, als levensbeschouwelijke vermogens (Van den Berg,Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:24-27). Koppeling naar verhalende en/of verbeeldende werkvormen: Tijdens dit onderwijsmoment ga ik gebruik maken van een verbeeldende werkvorm, welke ik na het voeren van het gesprek ga inzetten. Ik ga de kinderen een poster laten ontwerpen tegen racisme waarin ze de punten die naar voren kwamen tijdens het gesprek kunnen verwerken. Zie voor verdere informatie het lesvoorbereidingsformulier. Zie voor het lesvoorbereidingsformulier van deze onderwijsactiviteit: bijlage 2.
37
Onderwijsmoment 4 Tijdens mijn vierde onderwijsmoment ga ik met mijn hele klas filosoferen over het onderwerp: geluk. Bij dit onderwerp draait het om het nadenken over wat is geluk en wat betekent het voor mij? Koppeling naar de criteria van de competenties: Door met kinderen te filosoferen over geluk gaan ze nadenken over wat hun leven gelukkig maakt, en wat ze nodig hebben om gelukkig te zijn. Door met deze vragen bezig te zijn vragen ze zich indirect af wat voor hen het leven de moeite waard maakt, ze denken over de zin van het leven na en zijn zo bezig met levensbeschouwing. Ook worden ze zich ervan bewust dat hun identiteit mede bepaald wordt door wat zij verstaan onder geluk en ze komen er tegelijkertijd achter dat hun idee over geluk bepaald wordt door de cultuur waarin ze leven. In andere landen/culturen kan geluk heel anders beleefd worden. Door hierbij stil te staan werken we zowel aan de identiteitsontwikkeling als de culturele ontwikkeling. Daarnaast zet ik bij deze les als inspiratiebron verschillende plaatjes in die tot de verbeelding kunnen speken. Zelf ben ik tijdens de workshop over verhalende en verbeeldende werkvormen heel erg geïnspireerd door de oefeningen met de plaatjes. Eén foto raakte mij toen echt en ik kon er meteen een heleboel bij vertellen, zie de uitwerking van deze opdracht in bijlage 6. Koppeling naar mijn ontwikkelende visie: In mijn visie beschreef ik dat ik het belangrijk vind dat kinderen stevig in hun schoenen komen te staan, dat ze een gevoel van eigenwaarde hebben en hierop durven vertrouwen. Door te praten met kinderen over het thema geluk, worden ze zich bewust van wat belangrijk voor hen is, ook voor in de toekomst en waar ze dus voor willen werken. Ik denk dat wanneer je weet wat geluk voor jou inhoudt het je identiteit kan verrijken. Koppeling naar literatuur: Volgens Cleghorn (2000:9-10) wordt door filosoferen niet alleen de cognitieve intelligentie ontwikkeld maar ook de emotionele ontwikkeling. Kinderen ontwikkelen door het praten over onderwerpen, zoals geluk, het zelfbewustzijn: de kinderen ontdekken wat ze voelen en ontdekken hoe dit gevoel hun leven beïnvloedt. Ook hun motivatie wordt ontwikkeld, ze komen erachter wat hen motiveert en ze leren daardoor doorzettingsvermogen hebben bij tegenslag en leren streven naar verbetering. Ik ga met deze les aan de slag met de levensbeschouwelijke domeinen ‘ik’, ‘andere mensen’ en’ de maatschappij’. Ik gebruik hiervoor het meeste het aspect beelden bij dit onderwijsmoment. Bij de kinderen stimuleer ik door deze activiteiten de volgende levensbeschouwelijke vermogens: dialogiseren, waarnemen, vertellen en waarderen (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:24-27). Koppeling naar verhalende en/of verbeeldende werkvormen: Tijdens dit onderwijsmoment ga ik gebruik maken van een verbeeldende werkvorm: ik heb foto’s verzameld van allerlei mensen met uitdrukkingen en in allerlei leefsituaties (Rigg & Van den Berg, 2008). Aan de hand van deze foto’s gaan de kinderen aan de slag met de coöperatieve werkvorm placemat (Förrer, Kenter en Veenman, 2006: 9). De kinderen gaan met elkaar uitzoeken wat geluk inhoudt. Zie voor het lesvoorbereidingsformulier van deze onderwijsactiviteit: bijlage 2, blz. ? Onderwijsmoment 5 Tijdens mijn vijfde en tevens laatste onderwijsmoment ga ik met een subgroepje filosoferen over het onderwerp: dierenrechten. Bij dit onderwerp draait het om het nadenken over welke rechten dieren zouden moeten hebben.
38
Koppeling naar de criteria van de competenties: Ik heb gekozen voor een les over dieren omdat de kinderen in mijn klas gek zijn op dieren, een aantal zijn gek van paarden en lessen die met biologie over dieren gaan vinden ze altijd heel interessant. De natuur is tevens één van de domeinen van levensbeschouwing (Berg, B. van den, Van Steenis en De Valk, 2007:24-27). Door met kinderen stil te staan bij zaken om hen heen ontwikkelen ze een brede kijk op de wereld. Ook is het goed om te kijken naar de kernwaarden die er achter de ideeën van de kinderen zitten om zo hun identiteitsontwikkeling te stimuleren. Eén van mijn kernwaarden is respect. Respect vind ik belangrijk naar medemensen maar ook naar de natuur en de dieren. Aan dit aspect wil ik dan ook tijdens deze onderwijsactiviteit aandacht besteden. Koppeling naar mijn ontwikkelende visie: In mijn visie beschreef ik dat ik het belangrijk vind hoe kinderen met elkaar omgaan maar ook met dieren en de natuur omdat respect een belangrijke kernwaarde van mij is. Koppeling naar literatuur: Tijdens het gesprek met het subgroepjes ga ik vooral werken aan de kerndoelen van mondeling taalonderwijs. Ik wil de leerlingen begeleiden in het leren beoordelen van informatie in discussies en het leren met argumenten reageren (SLOsite, 2009: www). Met deze les werk ik aan het domein ‘natuur’, gebruik ik de aspecten opvattingen en waarden en normen en stimuleer ik de volgende levensbeschouwelijke vermogens bij kinderen: dialogiseren, vragen, vertellen, handelen en waarderen (Berg, B. van den, Van Steenis en De Valk, 2007:24-27). Koppeling naar verhalende en/of verbeeldende werkvormen: Tijdens dit onderwijsmoment ga ik gebruik maken van een verhalende werkvorm: Na het gesprek gaan de kinderen een gedicht maken over een dier waarvan zij vinden dat het het meeste wordt bedreigd. Ze schrijven in het gedicht welke rechten het dier zou moeten hebben volgens hen. Zie voor het lesvoorbereidingsformulier van deze onderwijsactiviteit: bijlage 2. 3.3 Uitvoering onderwijsactiviteiten en evaluatie Nadat ik alle 5 de onderwijsmomenten had bedacht en verantwoord, heb ik deze in de praktijk uitgevoerd. Ik vermeld hieronder allereerst hoe de lessen zijn verlopen, dit doe ik aan de hand van logboekfragmenten en observaties. Daarna heb ik al mijn onderwijsactiviteiten geëvalueerd door na iedere les te reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Hierin heb ik ook de feedback meegenomen die ik had gekregen van mijn praktijkbegeleiders en vanuit de collegiale consultatie. Dit zorgde er uiteindelijk voor dat ik steeds helder had wat ik wilde verbeteren tijdens een volgende onderwijsactiviteit.
39
Onderwijsactiviteit 1: filosofie les over wie ben ik? Vastleggen van gegevens: Op dinsdag 3 november heb ik mijn eerste onderwijsactiviteit uitgevoerd. Tijdens deze onderwijsactiviteit ging ik met de kinderen filosoferen over het thema: Wie ben ik? Van te voren had ik een lesvoorbereidingsformulier ingevuld. Deze heb ik toen ook gegeven aan mijn directeur die voor mij de eerste les zou bijwonen en zou voorzien van feedback. Voor mij zelf heb ik direct na de les opgeschreven wat er allemaal was gebeurd. Ook heeft de directeur zijn observatie beschreven en hebben medestudenten dit gedaan tijdens de collegiale consultatie. -
Eigen logboek van de eerste onderwijsactiviteit:
De dag liep anders dan gepland: ik had afgesproken de les ’s middags te doen maar in plaats daarvan kwam de directeur, Roelof, meteen na de koffiepauze kijken. Hier was ik niet op bedacht en ook de kinderen waren verbaasd. Ik heb gevraagd aan de kinderen of zij in de kring wilden komen zitten. De kinderen kwamen in de kring zitten en ik heb mijn PowerPoint presentatie opgestart. Zie hiernaast de hand-out (1). Ik ben de les begonnen met het vertellen van wat het vak inhield. Hierna heb ik de regels met de kinderen besproken, namelijk: tijdens het filosoferen blijf je op je stoel zitten, probeer je goed mee te doen met het gesprek, is er steeds maar een leerling aan het woord en steek je je vinger op wanneer je iets wilt zeggen. En de belangrijkste regel: we hebben respect voor elkaar, dat wil zeggen dat we elkaar niet uitlachen en dat een antwoord niet fout of raar is als iemand er een reden voor heeft. De regels heb ik pas opgesteld net voor de 1.Hand-out van mijn PowerPoint presentatie bij de les over: Wie ben ik? uitvoering. Ik had hierover namelijk feedback gekregen van mijn praktijkbegeleider. Ik heb voor de regels de theorie van Van de Berg, Van Steenis en De Valk (2007:152) gebruikt. Bij de kinderen heb ik gevraagd of de regels duidelijk waren. Hierna heb ik een gedicht voorgelezen: ‘Boekje open’ door Hendriks ( 2003:16). Bij de keuze van dit gedicht heb ik rekening gehouden met de criteria (Bartels, 2000:61). Over het gedichtje heb ik een aantal vragen gesteld, namelijk: Waar gaat het gedichtje over en wat vraagt de persoon in het gedichtje zich af? Nadat we het gedichtje hadden besproken heb ik aan de kinderen de startvraag laten zien en heb
40
het voorgelezen. Mijn startvraag was: Wie ben ik? Met daarbij ter verduidelijking: Wat is jezelf zijn en wat maakt jou jou? Om de kinderen te inspireren en te zorgen voor betrokkenhied heb ik vervolgens allerlei materialen op de tafels in het midden van de kring gelegd. Deze materialen zijn allemaal van mijzelf en zeggen iets over wie ik ben. Zie een foto van de materialen hiernaast (2). Ik heb de kinderen vervolgens de opdracht gegeven om te kijken naar de verschillende voorwerpen en te bedenken welke voorwerpen ook iets over hun zouden kunnen zeggen. Hierbij moesten de kinderen 2. Zelfmeegebrachte materialen ter inspiratie bij de les: Wie ben ik? nadenken over waarom dat voorwerp bij hen paste. Dit moesten ze doen vanaf hun stoel. De kinderen hebben in tweetallen hierover gepraat met elkaar. Hierna heb ik verschillende kinderen een beurt gegeven en hebben zij verteld over het voorwerp wat bij hen paste en waarom. Na deze inleidende ronde ben ik verder gegaan op één aspect doordat ik de volgende vraag stelde: Kunnen naast spullen ook andere dingen iets over onszelf zeggen, over wie wij zijn? Het gesprek begon vanaf dat moment goed te lopen en de kinderen reageerden met onder andere: ‘Nee, ook je gevoelens zeggen iets over wie je bent’ hier werd door de leerlingen goed op gereageerd met onder andere: ‘En ook je smaak zegt iets over jij bent’, ‘En je gedachten’. Om de kinderen actief te betrekken stelde ik vragen als: Wie wil er iets aan toe voegen en wie dacht ‘ja’ dat wou ik ook zeggen. Op die manier maakte ik de drempel om iets te zeggen lager. Tijdens het gesprek hebben we het onder andere gehad over de invloed van je ouders op wie jij bent, hebben we het gehad over de vraag of je altijd jezelf bent of dat je ook weleens niet jezelf kunt zijn. We hebben het gehad over wat iemand uniek maakt en of jouw persoonlijke ‘ik’ kan veranderen. Als laatste hebben we het gehad over tweelingen en in hoeverre hun identiteit hetzelfde is. Ik heb het filosofische gesprek afgesloten door kort te herhalen wat er allemaal in bod was gekomen. -
Observatie beschreven door medestudenten: Annelein, Anne, Elske en Trudy tijdens de collegiale consultatie aan de hand filmmateriaal van mijn eerste onderwijsactiviteit:
41
42
43
-
Observatie van mijn praktijkbegeleider, de directeur:
- Evaluatie van mijn onderwijsactiviteit: Om mijn onderwijsactiviteit goed te kunnen evalueren heb ik aan mijn praktijkbegeleider gevraagd of hij een evaluatie wilde invullen, ook heb ik aan mijn medestudenten tijdens de collegiale consultatie dit gevraagd en heb ik de activiteit gereflecteerd aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). -
Evaluatie beschreven door medestudenten: Annelein, Anne, Elske en Trudy tijdens de collegiale consultatie aan de hand filmmateriaal van mijn eerste onderwijsactiviteit:
44
45
46
-
Evaluatie van mijn praktijkbegeleider, de directeur:
-
Gesprek met de directeur na afloop van de onderwijsactiviteit:
Na het uitvoeren van de eerste onderwijsactiviteit heb ik de les geavaleerd met mijn praktijkbegeleider. Hij gaf namelijk aan dit belangijker te vinden dan het invullen van een formulier. In eerste instantie wilde hij met name weten hoe ik de onderwijsactiviteit had ervaren. Ik gaf aan dat ik het voor een eerste keer filosoferen best goed vond gaan. Ik vertelde dat ik er namelijk best tegen opzag om met de kinderen te gaan filosoferen, vooral omdat de kinderen uit mijn klas gewoonlijk moeite hebben met hun vinger opsteken en snel door elkaar praten. Maar tegen mijn verwachting in, ging dat juist heel erg goed. Roelof reageerde hierop door aan te geven dat het ook goed was dat ik de regels met de kinderen heb besproken. Wel gaf hij hierover aan dat het hem beter leek om de regels op een poster weer te geven waarop het veel kernachtiger staat. Nu stond erin mijn PowerPoint teveel tekst en dat lezen de kinderen dan toch niet. De inleiding van de les vond hij goed. Door met de kinderen stil te staan bij wat filosoferen eigenlijk is en waar het vandaan komt sloot ik goed aan bij de beginsituatie van de leerlingen. Wel vroeg hij zich af of het niet beter was om de kinderen tijdens dit gedeelte nog aan hun tafeltje te laten zitten. Nu moesten de kinderen zich helemaal omdraaien voor het bord. Het gedichtje vond hij heel goed uitgezocht, het gedichtje sloot goed aan bij het thema en het zorgde voor betrokkenheid van de kinderen, de kinderen hadden namelijk meteen vragen en ideeën. Het meenemen van de materialen vond hij ook betekenisvol gaf hij aan, ik had daar nog veel meer tijd aan mogen besteden. Over het filosofische gesprek zelf gaf hij aan dat ik in het begin heel gespannen overkwam en vooral veel zelf aan het woord was. In zijn observatie heeft hij dan ook opgeschreven dat ik na zo’n 18 minuten het gesprek wat meer uit handen durfde te geven. In het begin was ik te veel bezig met geven van bevestiging, het herhalen van wat er gezegd was of het verklaren. Hierna ging dit beter en liet ik de kinderen meer aan het woord. Dit herkende ik ook bij mijzelf. Ik vond in het begin van de les allemaal best spannend en wilde graag controle over de situatie houden door het gesprek heel erg te leiden. Toen het gesprek
47
eenmaal liep durfde ik steeds meer het gesprek over te laten aan de kinderen. Roelof gaf aan dat hij de vragen die ik van te voren had bedacht bij het thema erg mooi vond.. Wel gaf hij aan dat ik ook in het stellen van vragen soepeler mag worden: een gesprek waarin goed gepraat wordt aan de hand van twee vragen kan ook heel waardevol zijn, ik hoef niet perse al mijn bedachte vragen in te brengen. Dit punt bracht hij ook naar voren omdat hij nu de les iets te lang vond duren voor sommige leerlingen. Ik moet dus meer rekening houden met de spanningsboog van de leerlingen. Ik had mijzelf als doel gesteld dat ik de les wilde afronden door te komen tot een gezamenlijke conclusie. Wat ik tijdens deze les deed, was het zelf benoemen van wat er besproken was en vervolgens aan de kinderen te vragen of ze nog iets wilde aanvullen. Roelof gaf het advies dat ik de volgende keer beter de kinderen zelf kan laten nadenken over wat er zoal was besproken en hen dan de conclusie gezamenlijk kan laten formuleren, dan kan ik het eventueel nog aanvullen. -
Evaluatie aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Hierin heb ik ook de feedback van mijn directeur en van mijn medestudenten meegenomen.
Fase 1 handelen: Wat wilde ik bereiken? -
Tijdens mijn eerste onderwijsmoment wilde ik beginnen met het werken aan mijn acties, namelijk: ik wil leren alle kinderen te betrekken bij het filosofische gesprek, ik wil bij de lessen betekenisvolle literatuur inzetten en ik wil de leergebieden taalbeschouwing en levensbeschouwing integreren. Om aan alles tegelijk te werken is te veel daarom wilde ik tijdens mijn eerste activiteit gericht werken aan de volgende vaardigheden: ik wilde de kinderen betrekken bij het gesprek door verhelderingvragen te stellen en stimulerende reacties te geven. Daarnaast wilde ik bereiken dat ik een verbeeldende werkvorm inzette die de kinderen stimuleerde en dat ik de regels van het filosoferen goed uitlegde.
Waar wilde ik op letten? -
Ik wilde erop letten dat ik de les enthousiast bracht en dat ik de leerlingen prikkelde met mijn gedicht en de meegebrachte voorwerpen. Hier wilde ik op letten omdat ik het belangrijk vind dat kinderen het leuke inzien van filosoferen.
Wat wilde ik uitproberen? -
Ik wilde met deze les proberen te werken aan het vinger opsteken. Tot nu toe ben ik tijdens mijn lessen er al vaak tegen aangelopen dat de kinderen het moeilijk vinden om niet meteen te praten en niet door elkaar te praten. Tijdens deze les ga ik hier expliciet bij stil staan.
Fase 2 terugblikken op handelen: Wat gebeurde er concreet? -
Zie hiervoor het stukje: Eigen logboek van de eerste onderwijsactiviteit.
Wat wilde ik? -
Ik wilde graag werken aan mijn vaardigheden die ik bij fase 1 (handelen) beschreef.
Wat deed ik? -
Ik heb de kinderen geprobeerd te betrekken door het stellen van verhelderingvragen. Concreet heb ik hiervoor de volgende vragen gesteld: Wat bedoel je met…? Wat heb je daar voor reden voor? Kun je daar een voorbeeld bij geven? Wie had er iets anders? Wie wil er
48
iets aan toe voegen? Welke argument vinden jullie het beste? Wat is het verschil tussen wat… en wat…zegt? Ook heb ik stimulerende reacties ingezet namelijk: Wat mooi gezegd! Wie denkt ‘ja’ dat wou ik ook zeggen? Dat is interessant! Horen jullie dat? Wat goed bedacht! Als verbeeldende werkvorm heb ik de verschillende voorwerpen ingezet. Ik was thuis opzoek gegaan naar allerlei voorwerpen die iets zouden kunnen zeggen over je identiteit. Deze heb ik vervolgens allemaal in het midden van de kring op een tafeltje gelegd. Deze werkvorm zorgde ervoor dat de kinderen erg geprikkeld werden: ze herkende zaken van zichzelf in de spullen die ik had meegenomen en wilde er graag over vertellen. De regels van het filosoferen had ik in een PowerPoint gezet en deze ben ik allemaal langs gegaan: tijdens het filosoferen blijf je op je stoel zitten, probeer je goed mee te doen met het gesprek, is er steeds maar een leerling aan het woord en steek je je vinger op wanneer je iets wilt zeggen. En de belangrijkste regel: we hebben respect voor elkaar, dat wil zeggen dat we elkaar niet uitlachen en dat een antwoord niet fout of raar is als iemand er een reden voor heeft. Wat dacht ik? -
Tijdens het doorlopen van de PowerPoint dacht ik bij mijzelf dit duurt te lang: de kinderen moeten te lang passief luisteren en ze zitten ook nog eens verdraaid op hun stoel. Ook dacht ik bij mijzelf, nadat een aantal kinderen klassikaal hadden besproken welke voorwerpen hen aanspraken en waarom dat iets over hun identiteit zei, dat het jammer was dat ik doorging met een nieuwe vraag terwijl er nog zoveel vingers waren. Ook dacht ik aan het einde van de les: ik ben nu diegene die de conclusie formuleert maar de kinderen moeten dit doen.
Wat voelde ik? -
Tijdens deze eerste onderwijsactiviteit voelde ik veel druk. Ik had mijn les goed voorbereid en wist vanuit de theorie wat belangrijk was om te doen. Ik probeerde tijdens de les alles goed te onthouden en ten uitvoer te brengen zoals: het tussentijds herhalen van wat er gezegd was en het vragen naar verheldering. Ook ervaarde ik de tijd als een vorm van druk: ik dacht bij mijzelf: ik had toch 50 minuten gepland in mijn lesvoorbereiding?
Fase 3 bewust worden van essentiële aspecten: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? -
Wanneer ik terug kijk op deze onderwijsactiviteit moet ik concluderen dat ik alles te veel in goede banen heb willen leiden waardoor er minder ruimte was voor de kinderen. Ik had alles te veel gestructureerd. Ik was continu aan het denken welke vragen ik kon stellen en ik lette veel op de klok. Dit kwam denk ik, doordat ik ook best nerveus was. Ik wilde graag alles onder controle houden.
Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? -
Wat denk ik van invloed is geweest bij deze onderwijsactiviteit is de aanwezigheid van mijn directeur. We hadden de les voor de middag gepland maar tijdens de pauze in de ochtend gaf hij aan dat het ’s middags niet zou lukken en of niet meteen na de pauze kon. In principe kon dit natuurlijk maar toch was ik daar wel even door van slag want mijn programma voor die dag veranderde ook meteen en ik hoopte tussen de middag nog even iets door te kunnen kijken. Toen de les eenmaal was begonnen en mijn directeur met de camera in zijn hand zat te filmen kwam ik erachter dat ik het lesbegeleidingsformulier nog niet had gegeven. Dit heb ik dus toen nog snel gedaan. Het was mijn eerste les en de directeur keek mee, ik wilde graag laten zien dat ik mij goed had voorbereid.
49
Wat betekent dit nu voor mij? -
Dit betekent voor mij dat ik het wel logisch vind dat het ik het wat spannender vond om te doen. Ook snap ik dat niet alles de eerste les goed kan gaan omdat het een leerproces is. Heel veel ging al wel goed tijdens de onderwijsactiviteit dus daar ben ik heel blij om. Ook weet ik door de uitgebreide feedback die ik heb gekregen van zowel de directeur als van mijn medestudenten, tijdens de collegiale consultatie, waar ik aan kan werken bij mijn volgende onderwijsactiviteit.
Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? -
Ik zou niet willen spreken van een probleem maar meer van een uitdaging. Er is veel positiefs gebeurd tijdens mijn eerste onderwijsactiviteit, zo heb ik de kinderen goed weten te betrekken bij het thema door de werkvorm en mijn vragen/reacties, heb ik de regels duidelijk uit kunnen leggen en werden deze ook keurig nageleefd en vonden de kinderen de les leuk want ze vroegen meteen: ‘wanneer doen we het weer?’. Wel wil ik bij mijn volgende onderwijsactiviteiten gaan letten op een aantal zaken: zo wil ik zorgen dat het gesprek zich tussen de kinderen bevind en niet steeds onderbroken wordt door mijn input. Ik zal dus minder moeten sturen en meer moeten volgen. Dit geldt ook voor de conclusie: ik wil de kinderen samen tot een conclusie laten komen. Daarnaast wil ik de regels korter en duidelijker formuleren en wil ik de tijd los laten: het gesprek duurt zo lang als er interesse is.
Fase 4 formuleren van handelingsalternatieven Welke alternatieven zie ik? -
Als alternatief ga ik voor mijn volgende onderwijsactiviteit, namelijk de les over vriendschap, de regels op een poster schrijven met pictogrammen erbij zodat ze voor de kinderen begrijpelijker zijn en makkelijker te onthouden. Ook ga ik meer tijd inbouwen voor mijn werkvorm: de kinderen moeten allemaal de kans krijgen om iets te vertellen. Dit vind ik zelf belangrijk en ook mijn directeur en medestudenten gaven dit in hun feedback aan. Tijdens het klassikale gesprek wil ik zorgen voor een betere opbouw in mijn vragen, zodat ze lopen van makkelijk naak moeilijk en de kinderen elkaar goed kunnen volgen zonder dat ik alles hoef te herhalen of te vertalen. Ik heb hierover nog nieuwe literatuur opgezocht, op aanraden van de vakdocent van godsdienst, Robin Raven. Hij vertelde mij over het hanteren van eerste, tweede en derde ordevragen. Hierover had ik ook al eens gehoord tijdens het interview met meneer Meijlink. Eerste orde vragen zijn vragen naar feiten of oplossingen, ze zijn heel concreet. Tweede ordevragen zijn vragen, die gericht zijn op vooronderstellingen, hierover moet dus dieper nagedacht worden. Derde ordevragen zijn vragen naar een rechtvaardiging van de waarden die aan een antwoord gekoppeld zitten (Anthone, De Smedt, 2007:9) Dit type vragen ga ik dus inzetten bij mijn volgende activiteit. Aan het einde van het gesprek ga ik de kinderen vragen naar wat er zoal besproken is en ik ga de kinderen stimuleren om elkaar aan te vullen. Wat betreft het tijdsbestek ga ik niet uit van mijn planning op het lesvoorbereidingsformulier maar wordt de spanningsboog van de kinderen mijn tijdsindicator.
Welke voor en nadelen hebben die? -
Ik zie geen nadelen aan mijn alternatieven het kost iets meer tijd om de onderwijsactiviteit opnieuw onder de loep te nemen en om een poster te maken maar dat doe ik omdat ik graag wil groeien in mijn leerproces dus zie ik het alleen als voordeel.
50
Wat neem ik mij nu voor de volgende keer? -
Eigenlijk heb ik bij de alternatieven al beschreven wat ik nu de volgende keer, dus tijdens de onderwijsactiviteit over vriendschap, ga doen. Ik ga een poster van te voren maken met daarop de regels kort en symbolisch weergegeven. Ik ga de vragen van het gesprek opdelen in makkelijke en moeilijke vragen zodat hierin een opbouw ontstaat. En misschien wel het belangrijkste: ik ga het proces meer bij de kinderen leggen. Ik ga de kinderen meer ruimte bieden om te kunnen vertellen en op elkaar te kunnen reageren, daarnaast laat ik ook de conclusie als slot van het gesprek door de kinderen formuleren.
Onderwijsactiviteit 2: filosofie les over wat betekent vriendschap voor mij? Vastleggen van gegevens: Op maandag 9 november heb ik mijn tweede onderwijsactiviteit uitgevoerd. Tijdens deze onderwijsactiviteit ging ik met de kinderen filosoferen over het thema: Wat betekent vriendschap voor mij? Van te voren had ik een lesvoorbereidingsformulier ingevuld, deze heb ik aan mijn mentor gegeven. Zij heeft deze les namelijk bijgewoond en voorzien van feedback. Eigen logboek van de tweede onderwijsactiviteit: Mijn eerste onderwijsactiviteit heb ik uitgebreid geëvalueerd, namelijk door zowel de evaluatie van mijn praktijkbegeleider als mijn medestudenten door te nemen en door zelf aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen te reflecteren. Hierdoor ben ik gekomen tot nieuwe vaardigheden die ik wilde ontwikkelen. Voor de daadwerkelijke uitvoering van de onderwijsactiviteit heb ik een poster gemaakt met daarop in het kort de regels voorzien van een passend symbool, zie de foto hiernaast (3). Deze poster heb ik in de klas opgehangen. Ik heb de vragen die ik aanvankelijk had bedacht voor deze les opgedeeld in makkelijke en moeilijkere vragen volgens de volgeorde eerste, tweede en derde ordevragen (Anthone & De Smedt, 2007:9) zodat er een opbouw in zit. Ik ben deze les anders begonnen dan de vorige. Mijn praktijkbegeleider had 3. Poster met daarop de regels aangegeven, dat het misschien een idee was om de kinderen niet meteen in de kring te laten komen maar pas bij het voeren van het gesprek. Zijn raad had ik tijdens deze les opgevolgd. Dit omdat ik de kinderen ook wilde laten samenwerken in een groepje en anders bleven ze zich verkassen. Daarom heb ik het verhaal: de horizon (Veldkamp & Hopman, 1997:7-16) voorgelezen terwijl de leerlingen aan hun eigen tafeltje zaten. We hebben het verhaaltje kort besproken. Hierna heb ik de les geopend met een eerste orde openingvraag: Wie heeft er weleens een vriend(in) gehad? Iedereen kon op deze vraag een antwoord geven. Daarna vroeg ik of het fijn is om een vriend(in) te hebben ook hier kon iedereen over mee praten. Vervolgens heb ik de werkvorm die weg gingen doen uitgelegd. De kinderen kregen van mij per groepje een heel stapeltje met kaartjes met daarop alle woorden die iets te maken zouden
51
kunnen hebben met vriendschap, zoals: eerlijkheid, behulpzaam, school, leeftijd, dieren, geloof, voor altijd enz. Zie de foto hiernaast (4). De begrippen waren heel uiteenlopend. In ieder groepje hadden ze dezelfde kaartjes. Ik heb de kinderen uitgelegd dat ze alle kaartjes moesten bekijken en bij zichzelf na moesten gaan welke woorden zij vonden passen bij vriendschap. Alle leerlingen kregen van mij een papiertje met daarop geschreven: top 5. De kinderen konden daarop hun eigen top 5 maken. Op 1 zetten zij wat zij het belangrijkste bij vriendschap vonden of waar zij het eerste aan dachten en zo verder tot en met 5. Zie de foto hieronder (5). Tijdens deze werkvorm ging het niet zoals gepland, de leerlingen wilden allemaal tegelijk de kaartjes bekijken 4. Kaartjes met begrippen over vriendschap en legden ze op hun eigen tafel. Ik heb toen aangegeven dat ze de kaartjes gewoon in het midden moesten laten liggen omdat je ze niet perse hoefde beet te houden, je hoeft ze alleen maar te kunnen lezen en dan schrijf je de vijf belangrijkste op. Toen alle leerlingen klaar waren heb ik hen de opdracht gegeven om met elkaar te kijken naar de top 5 die ze hadden opgesteld. Van te voren had ik niet nagedacht over de organisatie hiervan maar deed dat toen ter plekke wel omdat het met de kaartjes lezen niet vlekkeloos was verlopen. Ik wees daarom in ieder groepje één leerling aan die mocht beginnen met vertellen wat hij had opgeschreven en waarom, daarna mocht met de klok mee de volgende leerling in het groepje dit ook vertellen of diegene vertelde alleen datgene wat hij anders had en de reden daarachter. Nadat iedereen in het groepje aan de beurt was geweest vroeg ik de kinderen weer in de kring te komen. Hier heb ik met de kinderen stil gestaan bij de overeenkomsten en verschillen in de groepjes. Wat opviel was dat sommige meer een top 5 hadden samengesteld met daarin karaktereigenschappen die zij belangrijk vinden bij vriendschap en dat 5. De top 5 die twee leerlingen maakten. anderen meer een top 5 hadden samengesteld met waar hun vriendschappen vandaan komen. Enkele leerlingen hadden dit ook gecombineerd. Voordat ik door ging met mijn steeds moeilijker wordende vragen heb ik nog even kort herhaald dat iedereen wel eens een vriend(in) had gehad en dat we dat allemaal belangrijk vonden. De tweede ordevraag die ik hierna stelde aan de kinderen was: Kunnen we ook leven zonder vriendschap? Ik heb toen expres geprobeerd de kinderen het gesprek te laten voeren en zelf zo min mogelijk te zeggen. De meningen waren verdeeld over deze vraag: sommige dachten we dat we daar niet zonder zouden kunnen want dan waren we heel eenzaam, anderen gaven aan dat we wel een tijd zonder vriendschap konden. Na een tijdje kwam er een wending in het gesprek toen één leerling zei: ‘bedoelen we nu alleen vriendschap met andere mensen of ook met dieren of spullen?’. De kinderen reageerden hieruit zichzelf op door na te gaan of vriendschap met dieren en spullen mogelijk was en of dat het te vergelijken was met de vriendschap die je met mensen kan hebben. Heel onverwacht begon één leerling te huilen: zei wist zeker dat je vriendschap kon hebben met dieren, dat had zij
52
echt gehad met haar schildpad die net overleden was. Ik heb mij er toen even mee bemoeid door te vragen aan deze leerling wat haar schildpad zo bijzonder maakte. Hierna pakte de leerlingen het gesprek zelf weer op maar merkte ik dat de spanningsboog van sommige kinderen bereikt was. Ik heb toen gevraagd wie kon vertellen waar we het over gehad hadden. Ook vroeg ik de anderen kinderen om dit aan te vullen. Hiermee eindigde de les. -
Observatie door mijn mentor, Andrieke Bruggeman:
Evaluatie van mijn onderwijsactiviteit: Om mijn onderwijsactiviteit goed te kunnen evalueren heb ik aan mijn mentor gevraagd of zij een evaluatie wilde invullen. Ook heb ik op de activiteit gereflecteerd aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60).
53
Evaluatie van mijn mentor:
-
Gesprek met mijn mentor na afloop van de onderwijsactiviteit.
Na afloop van de onderwijsactiviteit heb ik de les nabesproken met mijn mentor. Zij gaf aan dat ze het heel leuk vond om te zien. Ze vond het verhaal, dat ik gebruikte een goede inleiding op het thema. Ze gaf aan dat de regels heel duidelijk waren op de poster dus dat had ik goed verbeterd ten opzichte van de vorige les. Wat ook veel beter ging dan de vorige keer is dat de kinderen nu veel meer eigenaar waren van het gesprek. Wel gaf zij aan dat ze kon zien dat de kinderen het moeilijk hadden met het wachten op hun beurt. Dit was ook vooral duidelijk te zien tijdens de werkvorm: de kinderen wilden graag allemaal de kaartjes en wilden graag vertellen wat ze hadden gekozen, echt luisteren naar elkaar vinden ze nog wel moeilijk. Mijn mentor dacht ook dat dit nog wel bij de leeftijd 54
hoorde en dat het met vaker oefenen waarschijnlijk steeds beter zou gaan. De opbouw in mijn vragen vond zij goed, zij gaf aan dat ze de opbouw erin duidelijk naar voren zag komen en dat ik daardoor tegemoet kwam aan alle niveaus. Als tip gaf zij dat ik misschien beter de stille kinderen eerst de beurt kon geven en de wat slimmere en praatgrage kinderen meer de beurt kon geven bij de wat moeilijkere vragen. Op die manier hebben alle kinderen de mogelijkheid om iets te zeggen. Mijn mentor gaf daarnaast aan dat ze vond dat de kinderen echt respect hadden voor elkaar, bijvoorbeeld toen Tonny begon te huilen om haar overleden schildpad. Ook het vinger opsteken vond zij heel goed gaan. -
Evaluatie aan de hand van de reflectiecirkel van korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Hierin heb ik ook de feedback van mijn mentor meegenomen.
Fase 1 handelen: Wat wilde ik bereiken? -
Tijdens mijn tweede onderwijsmoment wilde ik met name werken aan de verbeterpunten die ik had meegnomen uit mijn eerste onderwijsactiviteit. Ik wilde bereiken dat de regels korter en duidelijker werden zodat ze beter zouden beklijven. Ik wilde daarnaast bereiken dat het filosoferen een proces van de kinderen zou worden zonder dat ik mij er te veel mee zou bemoeien, ik wilde dus duidelijk minder aan het woord komen tijdens deze activiteit. Daarnaast had ik vaardigheden geformuleerd waar ik met deze onderwijsactiviteit aan wilde werken. Ik wilde door middel van deze onderwijsactiviteit bereiken dat ik door het gebruiken van eerste, tweede en derde ordevragen, een goede opbouw in de vragen zou hebben. Ook wilde ik opnieuw een werkvorm inzetten die de kinderen zou stimuleren en zo zou leiden tot betrokkenheid.
Waar wilde ik op letten? -
Ik wilde erop letten tijdens deze les dat ik zo min mogelijk aan het woord was en dat de kinderen vooral op elkaar reageerden. Ook wilde ik goed de spanningsboog van de kinderen in de gaten houden en zo het gesprek op tijd afronden.
Wat wilde ik uitproberen? -
Ik wilde met name de werkvorm uitproberen. Ik had allemaal kaartjes gemaakt met daarop begrippen die iets te maken zouden kunnen hebben met vriendschap. Ik was heel erg benieuwd hoe de kinderen om zouden gaan met de kaartjes en deze zouden gebruiken.
Fase 2 terugblikken op handelen: Wat gebeurde er concreet? -
Zie hiervoor het stukje: Eigen logboek van de tweede onderwijsactiviteit.
Wat wilde ik? -
Ik wilde graag werken aan mijn vaardigheden die ik bij fase 1 (handelen) beschreef.
Wat deed ik? -
Ik heb het proces meer bij de kinderen gelegd door zelf zo min mogelijk te zeggen en door een betere opbouw in de vragen te gebruiken zodat meer kinderen aan het woord kwamen. Na het verhaal heb ik de kinderen laten verwoorden waar het om ging in het verhaal. Ik wilde dat de kinderen erachter kwamen wat in het verhaal verstaan werd onder het begrip
55
vriendschap. Ook heb ik de kinderen gevraagd wat ze van het verhaal vonden, wat het verhaal speciaal maakte. Pas toen de inhoud en de moraal van het verhaal voor iedereen helder was ben ik overgegaan op de werkvorm. Ik had deze werkvorm ingezet omdat zo alle kinderen de mogelijkheid kregen om iets te vertellen omdat ze in een klein groepje zaten. Na de werkvorm zijn we gestart met het filosofische gesprek. Om ervoor te zorgen dat de kinderen goed meededen met het gesprek had ik de vragen, die ik had bedacht, laten oplopen in moeilijkheidsgraad. Ook heb ik vooral goed geluisterd naar wat de kinderen vertelden en ben ik niet meteen wanneer het heel even stil was gelijk met een nieuwe vraag gekomen. Wat dacht ik? -
Ik dacht tijdens het napraten over het verhaal: oeps, het is toch best een pittig verhaal, maar gelukkig begrepen veel kinderen het en konden ze dit goed verwoorden aan de rest. Tijdens de werkvorm dacht ik bij mijzelf: ik had beter na moeten denken over het gebruik van de kaartjes omdat ik wist dat de kinderen nog nooit met zo’n werkvorm hadden gewerkt. Tijdens het gesprek was ik verbaasd hoe goed het ging: de kinderen reageerden goed op elkaar en het gesprek kreeg ook een andere wending door goede vragen van kinderen zoals: ‘bedoelen we nu alleen vriendschap met mensen of ook met dieren en spullen? Ik vond het heel leuk om te zien dat de kinderen steeds kritischer werden en hierover verder gingen praten.
Wat voelde ik? -
Tijdens deze tweede onderwijsactiviteit voelde ik dat er al heel veel beter ging dan de eerste keer. Ik was veel rustiger tijdens het gesprek: ik had geen lijst meer met vragen in mijn hoofd die ik wilde stellen en lette veel minder op de tijd. Ook de poster was duidelijker voor de kinderen en het gesprek duurde nu niet te lang, waardoor iedereen het tot het laatste toe leuk vond en ik daardoor ook.
Fase 3 bewust worden van essentiële aspecten: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? -
Wanneer ik terug kijk op deze tweede onderwijsactiviteit moet ik concluderen dat ik een grote stap voorwaarts heb gemaakt. Ik ben veel minder aan het woord geweest, de opbouw van de vragen was beter en ik heb een andere werkvorm geprobeerd. Ook heb ik tijdens deze onderwijsactiviteit weer nieuwe ideeën opgedaan voor de volgende activiteit.
Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? -
Terwijl ik bij de eerste onderwijsactiviteit de aanwezigheid van de directeur als een beetje bedreigend ervaarde, was dat nu totaal niet het geval met mijn mentor erbij. Dit is ook wel logisch want zij is wel vaker bij mij in de klas. Waarschijnlijk heeft dit een gunstige uitwerking op mij.
Wat betekent dit nu voor mij? -
Dit betekent voor mij dat ik een groei zie in mijn leerproces en dat van de kinderen en dat vind ik een goede ontwikkeling die ik graag wil uitbreiden.
56
Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? -
Tijdens deze onderwijsactiviteit heb ik met name een positieve ontdekking gedaan: namelijk dat het mogelijk is om te groeien in het houden van een filosofisch gesprek. Ook heb ik geleerd dat er meerdere geschikte werkvormen zijn om in te zetten. Waar ik de volgende keer nog aan wil werken is dat ik beter wil nadenken over de organisatie van de werkvorm en dat ik het geven van beurten wat selectiever ga doen zodat de makkelijke vragen beantwoord kunnen worden door de kinderen die het moeilijk vinden of niet zo graag praten en dat de moeilijkere vragen meer gaan naar de ‘slimmere’ of praatgragere kinderen.
Fase 4 formuleren van handelingsalternatieven Welke alternatieven zie ik? -
Als alternatief ga ik de volgende keer beter uitleggen hoe de werkvorm in zijn werk gaat. Dit ga ik doen door stapje voor stapje aan te geven wie wat moet doen. Ook ga ik de kinderen erop wijzen, dat het luisteren naar elkaar een belangrijk onderdeel is tijdens de werkvorm. Tijdens het gesprek ga ik proberen de kinderen die het nog moeilijk vinden, de beurt te geven bij het beantwoorden van de makkelijkere vragen.
Welke voor en nadelen hebben die? -
Het voordeel van de alternatieven is dat ik kan kijken of mijn handelen en dat van de kinderen verbeterd. Ook is er niet veel wat ik ga aanpassen dus heb ik nog de mogelijkheid om aan andere vaardigheden te werken tijdens mijn volgende onderwijsactiviteit.
Wat neem ik mij nu voor de volgende keer? -
Eigenlijk heb ik bij de alternatieven al beschreven wat ik nu de volgende keer, dus tijdens de onderwijsactiviteit over geluk, ga doen. Daarnaast wil ik tijdens de volgende onderwijsactiviteit gaan werken aan nieuwe vaardigheden waarmee ik mijn acties kan aantonen. Met betrekking tot actie 1 wil ik tijdens de volgende onderwijsactiviteit een coöperatieve werkvorm gaan inzetten, namelijk placemat. Ten aanzien van actie 3 wil ik mij bij de volgende onderwijsactiviteit meer gaan richten op taalbeschouwing. Dit is in de andere momenten wel aanbod gekomen maar minder expliciet.
57
Onderwijsactiviteit 3: filosofie les over: Wat betekent geluk voor mij? Vastleggen van gegevens: Op dinsdag 10 november heb ik mijn derde onderwijsactiviteit uitgevoerd. Tijdens deze onderwijsactiviteit ging ik met de kinderen filosoferen over het thema: Wat betekent geluk voor mij? Van te voren had ik een lesvoorbereidingsformulier ingevuld. Deze heb ik echter wel iets aangepast voor de uitvoering door de nieuwe ideeën die ik had verkregen uit de feedback en de evaluatie van de vorige lessen. Tijdens deze les was het niet mogelijk dat er iemand kwam observeren, voor mij zelf heb ik direct na de les opgeschreven wat er allemaal was gebeurd. -
Eigen logboek van de eerste onderwijsactiviteit:
Ook mijn derde onderwijsactiviteit ben ik gestart met een literaire tekst, namelijk het gedicht Ozo Heppie (Van Leeuwen, 2000:zp) zie Ozo Heppie hiernaast (6). In tegenstelling tot de vorige lessen had ik er nu voor gekozen om het gedicht uit te printen en aan de kinderen te geven. Ik voel me ozo heppie, De kinderen zaten hierbij nog aan hun eigen tafeltje. Dit had ik bij zo heppie deze dag de vorige activiteit ook gedaan en dat werkte goed, vooral omdat en als je vraagt: wat heppie ze daarna toch met een werkvorm aan de slag gaan. Ik heb ervoor als ik vragen mag, gekozen om de kinderen het gedicht zelf te laten lezen om zo meer dan zeg ik: hoe wat heppie, tegemoet te komen aan de ontwikkeling van taalbeschouwing. wat heppik aan die vraag, Deze tip had één van mijn medestudenten tijdens de collegiale heppie nooit dat heppieje consultatie gegeven. Nadat alle kinderen het gedicht voor zichzelf dat ik heb vandaag? hadden gelezen, heb ik aan één leerling gevraagd of zij het voor 6. Gedichtje bij de les over geluk. wilde lezen voor heel de klas. Hierna heb ik met de kinderen besproken wat het gedichtje inhield en wat de verschillende woorden ‘heppie’ betekende. Ik vroeg aan de leerlingen wie er ook weleens ‘heppie’ was? Ook vroeg ik of het belangrijk was om gelukkig te zijn. Na kort stil te hebben gestaan bij deze vragen heb ik de werkvorm uitgelegd. Dit moest uitgebreid want de kinderen hadden nog nooit gewerkt met de werkvorm placemat. Ik liet aan de kinderen een stapel met allemaal verschillende foto’s zien, zie de foto hieronder (7). Op die foto’s stonden allemaal afbeeldingen van uiteenlopende dingen die allemaal te maken zouden kunnen hebben met geluk en de ervaring van geluk. Ik vertelde de kinderen dat ik straks in ieder groepje zo’n stapeltje zou uitdelen. De bedoeling van de foto’s was, dat ze allemaal werden bekeken door ieder lid van het groepje. Het was niet de bedoeling dat je ze hield op je tafel, je gaf ze allemaal door totdat iedereen alle plaatjes had gezien. Ik vertelde de kinderen dat wanneer ze de naar de foto’ s keken, zij zich af moesten vragen wat de foto te maken zou kunnen hebben met geluk. Wanneer ze aan niks dachten was dat niet erg dan gaf je de foto gewoon door, maar wanneer je wel een koppeling zag met geluk, moest je jezelf afvragen hoe belangrijk dat voor jouw betekenis van geluk is. Ik vertelde de leerlingen dat ze dat niet allemaal hoefde te onthouden, ze kregen hiervoor een blad om het op te schrijven. Dat blad was verdeeld in vijf vlakken. Iedere leerling kreeg één punt om zijn eigen ideeën op te schrijven, dit mocht kernachtig in woorden. Iedereen in het 7. De foto’s bij het thema geluk. groepje kreeg dus een eigen zijde van het blad. In het midden staat ook een vlak en ik vertelde de kinderen dat daarin hun gezamenlijke mening kwam. Het was dus de bedoeling dat de
58
kinderen nagingen wat ze in de vakjes hadden geschreven en keken welke woorden ze gezamenlijk hadden. Ik vroeg bij de kinderen na of ze het hadden begrepen en dat was zo. Vervolgens heb ik de foto’s uitgedeeld waarbij ik iedereen in het groepje alvast een paar foto’s gaf zodat ze die konden bekijken. Ik gaf daarbij de opdracht om met de klok mee te draaien totdat je alle foto’s had gezien. Dit deed ik expres omdat ik ook tijdens de vorige activiteit had gewerkt met het doordraaien volgens de klok, dus hier waren ze mee bekend. De kinderen gingen aan de slag met de werkvorm, zie de foto’s hieronder (8).
8. De kinderen aan het werk met de coöperatieve werkvorm placemat.
Tijdens de werkvorm liep ik rond om te kijken hoe het ging en heb ik af en toe al gevraagd aan leerlingen waarom ze voor een bepaalde foto hadden gekozen. Er waren leerlingen die aan mij vroegen wat een bepaalde foto betekende maar dat zei ik niet omdat ik het belangrijk vond dat de kinderen zelf een klik hadden met een foto. Eén leerling wilde toch weten wat ik in de foto zag. Ik vertelde toen dat ik in de foto verbondenheid zag. Dit ging over de foto waarop allemaal handen elkaar beet hielden. Ik vertelde dat ik daarbij dacht aan het idee dat wanneer iedereen goed met elkaar omgaat mij dat gelukkig maakte. Naast dat ik mijn visie op geluk vertelde hoorde ik ook hele inspirerende visies van de kinderen. Wat het meeste indruk op mij maakte was de leerling die de foto had gekozen met de vrouw erop. Ik vroeg haar waarom die foto voor haar iets met geluk te maken had. Zij vertelde dat ze het belangrijk vond dat iedereen zijn eigen geloof mocht hebben en dat de vrouw met de stip op haar hoofd wel gelukkig was omdat ze er bij lachte. De kinderen schreven in het midden op waar ze het gezamenlijk over eens waren, zie de foto hieronder (9).
9. Twee placemats gevuld met daarop begrippen die de kinderen belangrijk vinden bij het thema geluk.
59
Na de werkvorm heb ik aan één leerling uit ieder groepje gevraagd of ze wilden vertellen wat er in het midden stond. Hiervoor had ik expres uit ieder groepje de leerling gekozen die de minste inbreng had gehad tijdens het proces in het groepje. Hierna heb ik de leerlingen uitgenodigd in de kring en ben ik het gesprek ingegaan met de volgende vraag: kan iedereen gelukkig worden? De kinderen gingen goed in op deze vraag, ze kwamen namelijk als snel tot de conclusie dat geluk voor iedereen iets anders betekende en dat het er ook vanaf hing waar je vandaan kwam. De rest van het gesprek ging over wat het verschil zou kunnen zijn tussen geluk voor iemand uit Nederland en uit een arm land op de wereld. Hier werd op gereageerd dat ook in Nederland veel verschillen zijn en dat zelfs in de klas niet iedereen gelukkig wordt van hetzelfde. Aan het einde van het gesprek liet ik de kinderen die wat minder gezegd hadden, proberen om samen te vatten wat er allemaal benoemd was. Hierbij liet ik vervolgens de andere kinderen aanvullen. -
Evaluatie aan de hand van de reflectiecirkel van korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Hierin heb ik ook de feedback van mijn mentor meegenomen.
Fase 1 handelen: Wat wilde ik bereiken? -
Tijdens mijn derde onderwijsmoment wilde ik met name werken aan de verbeterpunten die ik had meegnomen uit mijn tweede onderwijsactiviteit en aan de nieuwe vaardigheden die ik wilde ontwikkelen tijdens deze les. Ik wilde bereiken dat ik een coöperatieve werkvorm inzette die goed verliep, hiermee bedoel ik dat wilde dat de bedoeling van de werkvorm duidelijk was en dat er geen onenigheid zou ontstaan. Ook wilde ik de kinderen die wat minder zeggen over het algemeen, tijdens deze onderwijsactiviteit meer de beurt geven. Daarnaast wilde ik tijdens deze les het leergebied taalbeschouwing meer integreren.
Waar wilde ik op letten? -
Ik wilde er tijdens deze les op letten dat de kinderen die normaal minder zeggen nu meer aanbod kwamen.
Wat wilde ik uitproberen? -
Ik wilde een coöperatieve werkvorm uitproberen.
Fase 2 terugblikken op handelen: Wat gebeurde er concreet? -
Zie hiervoor het stukje: Eigen logboek van de derde onderwijsactiviteit.
Wat wilde ik? -
Ik wilde graag werken aan mijn verbeterpunten en aan mijn vaardigheden die ik bij fase 1 (handelen) beschreef.
Wat deed ik? -
Om taalbeschouwing meer te integreren had ik er bij deze les voor gekozen om het gedicht door de kinderen zelf te laten lezen en ook door één leerling voor te laten lezen. Daarnaast heb ik heel veel stil gestaan bij de betekenis van begrippen die tijdens de les naar voren kwamen. Ik had van te voren nagedacht hoe ik de stillere kinderen meer kon betrekken bij het gesprek, tijdens de eerste activiteiten had ik dit geprobeerd door verhelderingvragen te stellen en stimulerende reacties te geven maar nog steeds kwamen deze leerlingen minder
60
aanbod. Tijdens deze activiteit heb ik extra aandacht besteed aan de stillere leerlingen door hen de beurt te geven bij de makkelijk te beantwoorde vragen en door de conclusie van het werkgroepje te laten vertellen. Ik heb daarnaast aan mijn vaardigheden gewerkt door een coöperatieve werkvorm in te zetten tijdens deze activiteit en deze goed uit te leggen (zie hiervoor het logboek). Wat dacht ik? -
Ik dacht tijdens de les een aantal malen: de kinderen zijn zelf ook al zo goed bezig met het betekenis geven van begrippen. De kinderen waren namelijk heel kritisch bezig met het begrip geluk. Ze vroegen zich namelijk af hoe groot geluk moest zijn en voor wie het moest gelden. De kinderen waren op die manier zelf bezig met taalbeschouwing.
Wat voelde ik? -
Ik voelde mijzelf wel een beetje trots tijdens deze les. Ik vond de werkvorm die ik had bedacht heel leuk en hij pakte ook uit zoals ik had gehoopt. Het was best veel werk geweest om de verschillende soorten plaatjes te verzamelen maar het was de moeite waard geweest.
Fase 3 bewust worden van essentiële aspecten: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? -
Wanneer ik terug kijk op deze derde onderwijsactiviteit kan ik zeggen dat ik vooral ook bij de leerlingen echte vooruitgang zag. De kinderen reageren steeds beter op elkaar en zijn ook steeds kritischer.
Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? -
Bij deze les was niemand aanwezig en daardoor was de sfeer misschien wel nog ontspannender. Ook was het tijdstip waarop ik deze les deed, heel gunstig. Ik begon de les nu meteen in de middag en daardoor zaten we niet aan een tijd vast, de andere lessen begon ik soms een uur voordat we naar huis moesten en dan voelde ik en de kinderen toch de druk dat we binnen die tijd klaar moesten zijn.
Wat betekent dit nu voor mij? -
Dit betekent voor mij dat ik het proces goed vind gaan en dat ik ook zeker bij de kinderen vooruitgang zie. Daarnaast vinden de kinderen het nog steeds erg leuk want ze vragen steeds wanneer de volgende les is.
Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? -
Er is tijdens deze les geen sprake geweest van een probleem. Ik vond het een positieve ontdekking om te merken dat de kinderen ook zelf zo bewust bezig zijn met taalbeschouwing en ik vond het leuk dat de coöperatieve werkvorm zo goed ging.
61
Fase 4 formuleren van handelingsalternatieven Welke alternatieven zie ik? -
Tijdens mijn volgende onderwijsactiviteit ga ik filosoferen met een subgroepje. Dit omdat ik zowel op de conferentie over filosoferen als van de vakexperts tijdens de interviews, heb vernomen dat filosoferen het beste gaat met een klein groepje van ongeveer 6- 8 leerlingen. Dit wil ik daarom graag proberen.
Welke voor en nadelen hebben die? -
Het voordeel van filosoferen met een subgroepje is dat de leerlingen veel meer in kunnen brengen en dat er meer mogelijkheid is om op elkaar in te gaan. Ik heb de klas opgesplitst zodat alle leerlingen verdeeld zijn over twee subgroepjes. Met het ene subgroepje ga ik filosoferen over dierenrechten tijdens onderwijsactiviteit 4 en met het andere groepje over racisme tijdens de laatste onderwijsactiviteit. Het enige nadeel kan zijn dat sommige kinderen liever in een ander groepje hadden willen zitten of over een ander onderwerp hadden willen filosoferen.
Wat neem ik mij nu voor de volgende keer? -
Bij de volgende onderwijsactiviteit wil ik de kinderen in het subgroepje stimuleren om na te denken over de betekenis van hun ideeën. Ik wil dat de leerlingen dieper nadenken over waar hun ideeën vandaan komen en over hoe het zou kunnen dat hun meningen verschillend zijn. Ik wil hierbij een koppeling maken naar hun normatief kader. Ik hoop hierbij dat de kinderen de relatie kunnen leggen met gebeurtenissen uit hun leven of met hun gezinssituatie. Ook wil ik de kinderen laten nadenken over hun toekomstbeelden met betrekking tot hun onderwerp zodat ze zelf een visie ontwikkelen. Daarnaast ga ik tijdens de volgende twee onderwijsactiviteiten een verbeeldende werkvorm inzetten, dit ga ik doen door een creatieve vervolgopdracht te koppelen aan het thema waarin de leerlingen hun ideeën kunnen uiten.
62
Onderwijsactiviteit 4: filosofie les over: Welke rechten ken ik toe aan dieren? Vastleggen van gegevens: Op maandag 16 november heb ik mijn vierde onderwijsactiviteit uitgevoerd. Tijdens deze onderwijsactiviteit ging ik met de kinderen filosoferen over het thema: Welke rechten ken ik toe aan dieren? Van te voren had ik een lesvoorbereidingsformulier ingevuld. Deze heb ik echter wel iets aangepast voor de uitvoering door de nieuwe ideeën die ik had verkregen uit de feedback en de evaluatie van de vorige lessen. Tijdens deze les was het niet mogelijk dat er iemand kwam observeren, voor mij zelf heb ik direct na de les opgeschreven wat er allemaal was gebeurd. -
Eigen logboek van de vierde onderwijsactiviteit:
Tijdens mijn vierde onderwijsactiviteit heb ik voor het eerst gefilosofeerd met een subgroepje. Ik had de klas verdeeld in twee groepen en had bij de indeling gelet op welke onderwerp het best bij de leerlingen zouden passen. Tijdens mijn volgende onderwijsactiviteit ga ik namelijk ook filosoferen met een subgroepje maar dan over een moeilijk onderwerp, namelijk racisme. Ik heb gekozen voor de onderwerpen dierenrechten en racisme, tijdens mijn laatste twee onderwijsactiviteiten omdat ik mij wil ontwikkelen in het breed oriënteren op de verscheidenheid en de dynamiek in de samenleving. Ik wil hier zelf graag oog voor hebben en ik wil ook bij kinderen stimuleren dat ze oog krijgen voor vragen, problemen en fricties in de samenleving en deze kunnen verbinden aan hun eigen normen en waarden. Op deze manier wil ik de kinderen begeleiden tot democratische burgers: ik wil dat de kinderen leren dat ze hun ideeën en ervaringen met elkaar uit kunnen wisselen en proberen elkaars meningen te verrijken door opzoek te gaan naar overeenkomsten in hun standpunten en overtuigingen (Bartels, 2007:26-27). Deze onderwijsactiviteit ben ik anders begonnen dan de andere. Ik wilde ook tijdens deze les aandacht besteden aan taalbeschouwing en had er daarom voor gekozen om het verhaal, dat ik had uitgekozen, (Van Lieshout & van Haeringen, 1998:3-7) gezamenlijk te lezen. Ik begon met de titel en één voor één las iedereen een zin voor. Hierna hebben we het verhaal besproken, ik heb hen daarbij de volgende vraag gesteld: Waarom liep Kaatje Koe weg? De kinderen waren het met elkaar eens dat de koe uit het verhaal geen koe meer wilde zijn. Ik vroeg de kinderen waarom een koe eigenlijk geen koe meer zou willen zijn? Zie een foto van het gesprek hiernaast (10). De kinderen hadden hier allerlei redenen voor en één van de leerlingen ging hierop door, door te zeggen dat ze het zielig vond voor dieren als ze een leven moesten leiden dat ze niet leuk vonden. Een andere leerling gaf aan dat wij als mensen toch ook niet alles konden wat we graag wilden. De kinderen dachten hierover na. Eén leerling gaf aan dat 10. Filosofisch gesprek over: welke rechten ken jij toe aan dieren? ieder dier rechten had en sowieso een beetje geluk moest hebben. We hebben toen gesproken over de rechten van de dieren, zoals: ieder dier moet minimaal 10 jaar kunnen leven. Een ‘slimme’ leerling reageerde hierop door te zeggen dat alle dieren verschillende leeftijden halen, sommige worden maar één jaar. De kinderen waren het na verloop van tijd erover eens dat iedereen minstens de helft van zijn leven in vrijheid zou moeten kunnen leven. Ook waren ze het erover eens dat sommige dieren wel dood gemaakt moesten worden omdat ze dienden als voedsel voor de mensen. Maar dan was het wel belangrijk dat de dieren op een zomin 63
mogelijk pijnlijke manier dood werden gemaakt. Pas na een hele tijd heb ik weer een vraag gesteld en dat deed ik omdat ik wilde aansturen op de creatieve verwerkingopdracht. Ik vroeg de kinderen, van welke dieren zij nog meer vonden dat ze meer rechten zouden hebben. Daar hadden de kinderen allemaal een idee over: de één vond dat ganzen in Frankrijk meer recht op een beter leven hadden omdat ze het zielig vond dat de levers werden volgestopt met eten om vervolgens door mensen opgegeten te worden. De andere leerling had een vader die veel in Afrika werkte en van hem verhalen had gehoord over olifanten die werden gedood voor hun slagtanden. Weer een andere leerling vond de jacht op walvissen heel erg omdat het vooral om hun huid ging. Ik heb de kinderen er opgewezen dat we allemaal een ander dier hebben waarvan wij vinden dat het meer rechten zou moeten hebben. Ik vroeg hoe dit kon. De leerlingen gaven aan dat iedereen verschillend is: Sophie gaat vaak op vakantie naar Frankrijk en weet veel over de ganzen, terwijl Tonny haar vader verhalen heeft over olifanten. Ik 11. De verbeeldende verwerkingsopdracht. heb de kinderen verteld dat je geschiedenis, je gezinssituatie of ervaringen van invloed kunnen zijn op hoe je denkt. Na het afronden van het gesprek heb ik de kinderen de beeldende verwerkingsopdracht uitgelegd: het was de bedoeling dat zij op een A4’tje gingen opschrijven en/of tekenen, het dier waarvan zij vonden dat het meer rechten zou moeten hebben en welke rechten dan en waarom. Hier gingen de kinderen mee aan de slag, zie de foto hiernaast (11). - Evaluatie aan de hand van de reflectiecirkel van korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Fase 1 handelen: Wat wilde ik bereiken? -
Tijdens mijn vierde onderwijsmoment wilde ik gaan filosoferen met een subgroepje zodat ik aan een aantal nieuwe vaardigheden kon werken. Ik wilde namelijk de kinderen stimuleren om na te denken over de betekenis van hun ideeën. Ik wilde dat de leerlingen dieper gingen nadenken over waar hun ideeën vandaan kwamen en over hoe het zou kunnen dat hun meningen verschillend zijn. Ik hoopte hierbij dat de kinderen de relatie konden leggen met gebeurtenissen uit hun leven of met hun gezinssituatie. Ook wil ik de kinderen laten nadenken over hun toekomstbeelden met betrekking tot hun onderwerp zodat ze zelf een visie ontwikkelen.
Waar wilde ik op letten? -
Ik wilde erop letten dat er veel mogelijkheid was voor de eigen inbreng van de kinderen. Omdat we nu maar met 8 kinderen gingen filosoferen wilde ik dat er veel ruimte was om op elkaar te reageren en dat iedereen dus ongeveer evenveel aanbod kwam.
64
Wat wilde ik uitproberen? -
Ik wilde tijdens deze onderwijsactiviteit niet starten met een verhalende of verbeeldende werkvorm maar juist hiermee eindigen. Dit heb ik gedaan door een verbeeldende verwerkingsopdracht te bedenken.
Fase 2 terugblikken op handelen: Wat gebeurde er concreet? -
Zie hiervoor het stukje: Eigen logboek van de vierde onderwijsactiviteit.
Wat wilde ik? -
Zie hiervoor het stukje: wat ik wilde bereiken bij fase 1 (handelen).
Wat deed ik? -
Ik heb geprobeerd de kinderen na te laten denken over een probleem in de samenleving: namelijk wat vinden zij van de rechten die dieren nu hebben. Ik heb dit gedaan door te starten met een verhaal waarin een koe geen koe meer wilde zijn. Over dit verhaal hebben we gepraat en het verhaal leidde er toe dat de kinderen met elkaar in dialoog gingen over wat ze vonden van het leven van een koe en zijn rechten. Ik heb de kinderen gestimuleerd om te vertellen over welke rechten zij dan belangrijk vinden. Op die manier waren de kinderen bezig met het vertellen van hun visie en toekomstbeeld. Ook heb ik de kinderen laten stilstaan bij welk dier zij vonden dat het meer rechten zou moeten hebben, hierbij heb ik de kinderen laten inzoomen op redenen die zij daarvoor hebben. Ze kwamen er zo achter dat ze allemaal andere redenen hebben om voor een bepaald dier te kiezen. Ook zagen ze in dat hun ouders of hun vakanties daarop van invloed zijn geweest. Na het gesprek heb ik de kinderen de opdracht gegeven om op een vel papier hun uitgekozen dier te beschrijven of te tekenen en daarbij te zetten welke rechten het zou moeten hebben en waarom.
Wat dacht ik? -
Tijdens de voorbereiding op de les, dacht ik dat het onderwerp misschien best lastig was of dat de kinderen er weinig over te zeggen zouden hebben. Maar tijdens het gesprek bleek dat de kinderen heel erg geïnteresseerd waren in het onderwerp.
Wat voelde ik? -
Tijdens deze vierde onderwijsactiviteit ervaarde ik veel meer dynamiek tijdens het gesprek. Dit kwam doordat we nu met veel minder leerlingen waren en er veel meer over en weer op elkaar gereageerd kon worden. Dit vond ik zelf heel prettig. Ook heb ik aan de kinderen gevraagd of ze het leuker vonden om in een klein groepje te filosoferen en zij gaven aan dat ze dat leuker vonden omdat ze dan meer konden zeggen en minder lang hoefden te wachten.
Fase 3 bewust worden van essentiële aspecten: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? -
Wanneer ik terug kijk op deze onderwijsactiviteit moet ik concluderen dat ik goed aan mijn gestelde doelen heb kunnen werken doordat ik werkte met een subgroepje. Je kunt veel beter inzoomen op een bepaald onderdeel en kinderen houden beter hun aandacht vast wanneer ze weten dat ze zelf ook snel weer iets kunnen aanvullen.
65
Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? -
In eerste instantie zou ik de lessen met de subgroepjes geven op maandag omdat mijn mentor dan voor de groep staat en ik dan makkelijk even de helft mee kan nemen. Pas dezelfde ochtend bleek er een leerkracht ziek te zijn bij mij op school dus had ik de klas in mijn eentje omdat mijn mentor inviel voor de zieke leerkracht. Ik moest dus toen even creatief zijn. Ik heb er vervolgens voor gekozen om de groep alsnog te splitsen en de helft waarmee ik niet ging filosoferen, achter de computers aan het werk te zetten. De computers staan in een andere ruimte naast de klas dus er was genoeg stilte om met het groepje te filosoferen en wanneer het luidruchtig zou worden op de gang zou ik dat kunnen horen. Ik vond het wel spannender om het op deze manier te doen omdat ik hoopte dat ik niet gestoord werd tijdens het gesprek. Gelukkig ging het werken op de gang heel goed en kon ik ongestoord filosoferen met het groepje. ’s Middags heb ik het omgekeerd, toen gingen de anderen op de computer en kwamen diegene die al op de computer waren geweest bij mij filosoferen, zie onderwijsactiviteit 5.
Wat betekent dit nu voor mij? -
Dit betekent voor mij dat ik filosoferen met een klein groepje heel waardevol vind en dat het mij leuk lijkt om dit vaker te doen. Tevens heb ik ervaren dat ik hiervoor gerust de andere kinderen zelfstandig aan de slag kan zetten.
Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? -
Tijdens deze les heb ik veel positieve ontdekkingen gedaan. Zo heb ik ervaren dat het leuk is om een tekst gezamenlijk te lezen, mits de tekst niet te moeilijk is. Ook heb ik ervaren dat het werken met een subgroepje veel voordelen heeft en dat de beeldende verwerkingsopdracht door de kinderen goed opgepakt werd. Er was tijdens deze onderwijsactiviteit geen sprake van een probleem. Wel wil ik de volgende keer beter nadenken over wat de leerlingen zelfstandig kunnen doen.
Fase 4 formuleren van handelingsalternatieven Welke alternatieven zie ik? -
Tijdens mijn volgende en tevens laatste onderwijsactiviteit ga ik eveneens aan de slag met de zelfde vaardigheden omdat ik dit ook met het andere subgroepje wil proberen. Voor wat betreft het groepje dat zelfstandig aan de slag gaat heb ik op papier gezet wat ze allemaal kunne doen op de computer en heb ik bedacht dat ik één leerling aan ga wijzen als aanspreekpunt. De kinderen kunnen dan als ze een probleem hebben eerst naar deze leerling gaan en kijken of ze het samen op kunnen lossen, zo niet dan komt deze leerling het eventueel tegen mij zeggen als het echt belangrijk is. Dit om te voorkomen dat er heel veel kinderen komen.
Welke voor en nadelen hebben die? -
Ik zie geen nadelen aan mijn alternatieven: ik kan nog meer oefenen in mijn vaardigheden en ik heb een beter plan achter de hand voor het geval het zelfstandig werken niet goed gaat.
66
Wat neem ik mij nu voor de volgende keer? -
Eigenlijk heb ik bij de alternatieven al beschreven wat ik de volgende keer, dus tijdens de onderwijsactiviteit over racisme, ga doen. Ik ga opschrijven wat het groepje dat zelfstandig aan het werk gaat, kan doen en ik ga één leerling kiezen als aanspreekpunt. Met de andere kinderen ga ik filosoferen over het onderwerp racisme waarbij ik ga proberen te stimuleren dat de kinderen nadenken over waarom ze iets belangrijk vinden en waar hun standpunten vandaan komen. Na het gesprek gaat ook dit groepje aan de slag met een beeldende verwerkingsopdracht.
67
Onderwijsactiviteit 5: filosofie les over: Hoe ga ik om met mijn medemens? Vastleggen van gegevens: Op maandag 16 november heb ik mijn vijfde onderwijsactiviteit uitgevoerd. Tijdens deze onderwijsactiviteit ging ik met de kinderen filosoferen over het thema racisme waarbij de volgende vraag centraal stond: Hoe ga ik om met mijn medemens? Tijdens deze les was het niet mogelijk dat er iemand kwam observeren, voor mij zelf heb ik direct na de les opgeschreven wat er allemaal was gebeurd en ook heb ik de kinderen gevraagd om een evaluatie in te vullen. Deze evaluatie hebben alle kinderen ingevuld en heeft betrekking op alle onderwijsactiviteiten. Tijdens mijn reflectie neem ik de evaluatie van de kinderen mee. -
Eigen logboek van de vijfde onderwijsactiviteit:
Tijdens mijn vijfde en laatste onderwijsactiviteit, heb ik met een subgroepje gefilosofeerd over het onderwerp racisme aan de hand van de volgende vraag: Hoe ga je om je medemens? Voordat ik met de activiteit begon had ik op papier gezet wat de andere kinderen zelfstandig op de computer konden maken en had ik één leerling uitgekozen als aanspreekpunt. Mijn les ben ik begonnen met een verhaal uit het boek: Voor altijd samen, amen door Guus Kuijer (1999:7-17) zie de foto hiernaast (12). Ik had ervoor gekozen om het verhaal zelf voor te lezen omdat het best een moeilijk geschreven boek is en het aardig wat bladzijden waren. Voordat ik begon met het lezen heb ik kort verteld wat erin het vorige boek was gebeurd zodat de beginsituatie van de kinderen 12.Het boek waaruit mijn verhaal goed aansloot. Na het lezen van het betreffende gedeelte reageerden de kwam. kinderen met: ‘juf, wat een goed boek, kunt u dit niet voorlezen in de klas’. Ik heb de kinderen gevraagd waar het omdraaide in het boek en of ze de uitlating van Polleke begrepen. Dit vonden ze best lastig, daarom vroeg ik hen of ze zich wilde verdiepen in de hoofdpersoon. De kinderen gaven aan dat ze het zich wel voor konden stellen dat Polleke boos was maar dat ze de manier waarop niet goed vonden. Ik heb toen met de kinderen stil gestaan bij het begrip racist. Dit is een moeilijk begrip en de kinderen probeerden aan te geven wat het inhield, hierbij vulden ze elkaar mooi aan. De kinderen kwamen uiteindelijk op het volgende: je bent een racist als je onaardig doet tegen iemand die anders is. Ik heb toen aan de kinderen gevraagd wat iemand dan anders maakt. Hierover hebben de kinderen met elkaar gesproken, zie de foto hieronder (13). Er werden door de kinderen veel voorbeelden gegeven zoals iemand voortrekken vanwege zijn huidskleur of iemand uitschelden omdat hij homo is. Door met de kinderen hierover te praten werkten we aan begripsvorming. De kinderen waren het er over eens dat 13. Filosofisch gesprek over: Hoe ga ik om met mijn medemens? racisme niet goed is. Iedereen had hier eigen ideeën bij en ik vroeg de kinderen om na te gaan waar deze ideeën vandaan kwamen. Eén leerling gaf aan dat ze van haar moeder had geleerd om niet snel te oordelen over andere mensen. Een andere leerling vond racisme heel verkeerd omdat ze zelf ook een andere huidskleur heeft en niet anders behandeld wil worden dan de rest. Er was ook een leerling die dit verhaal meer betrok op
68
haar neefje, dat het syndroom van Down had. Er waren mensen die hem soms uitlachte om hoe hij eruit zag en dat vond zij ook een vorm van racisme. Ik heb de kinderen gevraagd wat zij belangrijk vinden in de omgang met andere mensen en met andere mensen bedoelden we mensen die er anders uitzagen door bijvoorbeeld een andere huidskleur of een andere smaak maar ook mensen met een ander geloof. Daar waren we het net gezamenlijk over eens geworden. Eén van de leerlingen kwam met het woord respect, dat dat belangrijk is in de omgang met 14.De verbeeldende verwerkingsopdracht. anderen mensen. We hebben toen stil gestaan bij het begrip respect, wat dat inhield. Ik merkte dat het onderwerp best moeilijk was en dat echt filosoferen lastig was, daarom heb ik het gesprek eerder gestopt en heb ik de verwerkingsopdracht uitgelegd. De kinderen kregen in principe een soortgelijke opdracht als de andere subgroep. Op een vel papier moesten zij proberen op te schrijven of te tekenen wat een goede omgang is met mensen. Hierbij kregen zij de vrije hand. -
Evaluatie door de kinderen. Hieronder heb ik een selectie gemaakt van de feedback die de kinderen gaven op de filosofielessen. Dit is ingevuld door alle leerlingen en heeft betrekking op alle onderwijsactiviteiten.
De antwoorden op de vraag: Wat vond je van de filosofielessen?
69
De antwoorden op de vraag: Wat vond je het leukste van de lessen?
De antwoorden op de vraag: Wat vond je van de verhalen en gedichten bij de lessen?
De antwoorden op de vraag: Wat vond je het moeilijkste van de lessen?
70
- Evaluatie aan de hand van de reflectiecirkel van korthagen (Bosch & Jansen, 2006:60). Fase 1 handelen: Wat wilde ik bereiken? -
Tijdens mijn vijfde onderwijsmoment wilde ik met het andere subgroepje gaan filosoferen. Hierbij wilde ik net als bij mijn vorige activiteit aandacht besteden aan een probleem uit de samenleving en de kinderen hier dieper over na laten denken. Hierbij wilde ik de kinderen stimuleren om de relatie te leggen met hun geschiedenis of ervaringen.
Waar wilde ik op letten? -
Ik vond het bij deze les belangrijk dat de kinderen betekenis konden geven aan het onderwerp. Dit hoefde voor mij niet op een hoog niveau want het is een moeilijk onderwerp.
Wat wilde ik uitproberen? -
Ik wilde ook tijdens deze onderwijsactiviteit niet starten met een verhalende of verbeeldende werkvorm maar juist hiermee eindigen. Dit heb ik gedaan door een verbeeldende verwerkingsopdracht te bedenken.
Fase 2 terugblikken op handelen: Wat gebeurde er concreet? -
Zie hiervoor het stukje: Eigen logboek van de vijfde onderwijsactiviteit.
Wat wilde ik? -
Zie hiervoor het stukje: wat ik wilde bereiken bij fase 1 (handelen).
Wat deed ik? -
Ik heb geprobeerd de kinderen na te laten denken over een probleem in de samenleving: namelijk hoe kijken zij aan tegen de omgang met andere mensen. Hiervoor had ik een verhaal uitgekozen waar we met elkaar over gepraat hebben. Ik heb de leerlingen gevraagd welke waarden en normen zij belangrijk vonden bij het omgaan met andere mensen. Ook heb ik de kinderen bewust laten nadenken over waar hun standpunten vandaan komen. Ik heb het gesprek zoveel mogelijk aan de kinderen overgelaten. Na het gesprek heb ik de kinderen gevraagd hun ideeën weer te geven op een vel papier.
Wat dacht ik? -
Ik vond het onderwerp best pittig achteraf voor een groep 6. Het verhaal paste heel goed bij de les en iedereen begreep het verhaal maar de begrippen racisme en discriminatie waren voor de meeste leerlingen toch nog wel moeilijk.
Wat voelde ik? -
Tijdens deze vijfde onderwijsactiviteit merkte ik dat de kinderen heel serieus waren. Het is natuurlijk ook een serieus onderwerp. Wat ik erg leuk vond was dat het verhaal zo goed aansloeg, de kinderen vroegen zelfs of ik het boek ook gewoon wilde voorlezen. Wanneer ik
71
kijk naar de evaluaties die de kinderen hebben ingevuld word ik ook blij: de reacties van de kinderen zijn zoals ik het had gehoopt. De kinderen hebben het als leuk en leerzaam ervaren dus mijn doel is wat dat betreft behaald. Fase 3 bewust worden van essentiële aspecten: Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? -
Wanneer ik terug kijk op alle onderwijsactiviteiten zie ik dat zowel ik als de leerlingen een leerproces hebben doorgemaakt en dat zowel ik als de leerlingen het erg leuk vonden om te doen. Uit de evaluatie van de kinderen komt naar voren dat ze veel hebben geleerd van de lessen en dat ze de verhalen goed vonden aansluiten bij de thema’s.
Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel? -
Dat de lessen zo goed verlopen zijn en er echt sprake is geweest van een leerproces komt mede doordat ik de mogelijkheid kreeg om mijn lessen uit te voeren. Ik heb goede feedback gekregen van zowel de directeur en mijn mentor en mocht de overige keren zelf bepalen wanneer ik de lessen inroosterde. Ook heb ik veel gehad aan de feedback die ik gekregen heb van mijn medestudenten tijdens de collegiale consultatie.
Wat betekent dit nu voor mij? -
Dit betekent voor mij dat ik mijzelf heb kunnen ontwikkelen op het gebied van zowel de verplichte competenties als mijn eigen leerdoelen en acties.
Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)? -
De positieve ontdekking is dat ik door middel van een goede literatuurstudie, voorbereiding, uitvoering en evaluatie van de vijf onderwijsactiviteiten, mijzelf en de kinderen heb kunnen ontwikkelen.
Fase 4 formuleren van handelingsalternatieven Welke alternatieven zie ik? -
Ten aanzien van de les over racisme en omgaan met je medemens zou ik de volgende keer, denk ik toch de moeilijke woorden weglaten. Ten aanzien van de lessen in het algemeen vind ik dat ik veel heb geleerd. Ik zou in de toekomst graag willen inspelen op onderwerpen die echt leven bij de kinderen. Dit zou een onderwerp kunnen zijn ineens de aandacht heeft van de kinderen, daar zou ik dan graag over willen filosoferen. Nu heb ik de lessen nog voorbereid, in het begin heel strikt en dat ging steeds iets beter. In de toekomst zou ik meer spontaan willen filosoferen en dat kan nu denk ik ook omdat ik nu de juiste handvatten en ervaring heb.
Welke voor en nadelen hebben die? -
Ik heb veel geleerd en zie veel voordelen in het feit dat ik deze lessen heb gedaan. Dit vormt, naar mijn idee een goede basis om op verder te gaan.
72
Wat neem ik mij nu voor de volgende keer? -
Eigenlijk heb ik bij de alternatieven al beschreven wat ik in de toekomst nog verder wil ontwikkelen, namelijk het spontaan kunnen filosoferen over een onderwerp dat op dat moment leeft. Ook zou ik het aantal werkvormen nog verder willen uitbreiden.
73
4. Conclusie en publiek maken van ontwikkelde inzichten en kennis Inleiding In de vorige fasen heb ik mijn probleemstelling geformuleerd. Het antwoord op deze probleemstelling heb ik getracht te beantwoorden, door verschillende onderzoeksvragen op te stellen. Deze onderzoeksvragen heb ik vanuit de literatuur beantwoord. Daarnaast heb ik informatie verzameld door het afnemen van interviews met vakexperts op het gebied van mijn onderzoeksonderwerp en heb ik een conferentie bezocht over filosoferen. Ten slotte heb ik acties geformuleerd om mijn handelen te kunnen verbeteren en heb ik door middel van vijf verschillende onderwijsactiviteiten, deze acties kunnen uitvoeren. In deze fase trek conclusies en evalueer ik mijn actieonderzoek. Daarnaast heb ik mijn visie beschreven en laat ik zien hoe ik mijn bevindingen heb gepresenteerd aan het team van mijn stageschool. 4.1 Conclusie Bij het schrijven van de conclusie heb ik gebruik gemaakt van de verschillende evaluatiestappen van D15 (Kallenberg, Koster, Onstenk & Scheepsma, 2007: 196). Ik beschrijf mijn bevindingen op het gebied van mijn onderzoeksonderwerp, door stil te staan bij de lessen, de theorie, de interviews en mijn zelfonderzoek. Voor de minor cultuur en identiteit kregen we de opdracht een actieonderzoek te doen dat zowel verbetering van eigen handelen tot doel had, als de identiteits- en culturele ontwikkeling van de leerlingen stimuleren. Ik koos ervoor om te gaan werken met filosoferen aan de hand van jeugdliteratuur. Mijn probleemstelling luidde als volgt: Hoe kan ik kinderen van groep 6 van de Willem Alexander school, aan de hand van betekenisvolle literaire teksten, laten filosoferen over levensbeschouwelijke thema’s zoals: wie ben ik? Wat betekent geluk voor mij, wat betekent vriendschap voor mij, welke rechten ken ik toe aan dieren en hoe ga ik om met mensen die anders zijn dan ik? Om een antwoord te krijgen op deze vraag heb ik verschillende acties ondernomen, zo heb ik allerlei onderzoeksvragen geformuleerd en deze vanuit de literatuur beantwoord. Daarnaast heb ik informatie verzameld door het afnemen van interviews bij vakexperts op het gebied van de filosofie en heb ik een conferentie bijgewoond over filosoferen met kinderen. Ook heb ik mijn eigen visie en mijn inspiratiebronnen onderzocht. Ik heb daar veel verschillende dingen van geleerd. Zo heb ik geleerd welke doelen filosoferen met kinderen nastreeft, wat er komt kijken bij het begeleiden van een filosofisch gesprek, welke onderwerpen en literatuur geschikt zijn om in te zetten en hoe ik levensbeschouwing en taalbeschouwing kon integreren tijdens mijn lessen. Uit de interviews heb ik vooral veel inspiratie opgedaan, ik werd enthousiaster en kreeg goede bruikbare tips voor zowel literatuur als de praktijk. Op de conferentie over filosoferen heb ik zelf ervaren hoe leuk filosoferen is en heb ik veel praktijkvoorbeelden gezien. Ook heb ik daar kennis gemaakt met de auteurs van de boeken die ik heb geraadpleegd. Door het doen van zelfonderzoek ben ik erachter gekomen welke gebeurtenissen in mijn leven heel waardevol zijn geweest en ook welke personen. Dit heb ik weten te koppelen aan waarden die ik belangrijk vind. Ook heb ik een voorwerp en een foto omschreven die mij raakte. De gegevens die ik had verzameld heb ik gebruikt bij het ontwerpen van mijn onderwijsactiviteiten. Ik heb 4 acties geselecteerd waaraan ik tijdens deze onderwijsactiviteiten wilde werken. Deze heb ik uitgevoerd en geëvalueerd en vervolgens heb ik het ook gepresenteerd aan het team. Dit alles heeft mij opgeleverd dat ik nu weet hoe ik met kinderen in de leeftijdscategorie 8-10 jaar kan filosoferen aan de hand van betekenisvolle literatuur over levensbeschouwelijke vragen en dat ik dit ook heb mogen ervaren en dit steeds kon verbeteren. Mijn handelen heeft het beoogde effect gehad: de literatuur heeft mij de juiste handreikingen geboden en ik heb mijn handelen kunnen verbeteren. Ook heb ik door het doen van dit actieonderzoek, daadwerkelijk de identiteits- en culturele ontwikkeling van de kinderen kunnen stimuleren. De lessen hadden namelijk een goed effect op de kinderen: ze hebben hun denkbeelden kunnen uiten, hun gevoelens en hebben deze ook
74
leren koppelen aan hun geschiedenis: aan belangrijke gebeurtenissen uit hun leven of personages die van invloed waren. Ook hebben we stil gestaan bij andere culturen en hoe zij levensvragen als: wat is geluk of vriendschap? zouden beantwoorden. Het effect op mij was dat ik na iedere onderwijsactiviteit weer zin had in de volgende: dit kwam enerzijds door het enthousiasme van de kinderen en anderzijds doordat ik na de feedback en reflectie wist waar ik de volgende activiteit aan wilde werken om zo mijn handelen te verbeteren. Ik heb uiteindelijk antwoord gekregen op mijn onderzoeksvraag. Ik weet nu namelijk hoe ik een gesprek moet begeleiden, welke onderwerpen geschikt zijn, welke literatuur ik kan inzetten en welke verhalende en verbeelden werkvormen ik er aan kan koppelen. Ten aanzien van het onderwerp heb ik het meeste geleerd van het begeleiden van het gesprek. Met name het durven los laten van de kinderen om hen zo de invulling te laten bepalen, vond ik in het begin heel lastig. Door de bijstellingen in mijn handelen was dit heel leerzaam. Over de manier van werken tijdens dit actieonderzoek heb ik vooral geleerd dat het bijhouden van het werk heel belangrijk is. De minor vond ik heel uitgebreid en pas wanneer je alle literatuur bestudeerd had wist je goed waar je aan wilde gaan werken en pas wanneer je iedere onderwijsactiviteit apart had beschreven en geëvalueerd kon je komen tot bijstellingen in je handelen. Ik vond het aanhouden van mijn strakke planning een goede manier van werken. De opbrengsten uit dit onderzoek kan ik zeker ook in andere situaties gebruiken. Ik heb geleerd door dit onderzoek dat de literatuur veel bruikbare informatie verschaft maar dat de praktijk soms heel anders kan lopen en dat het vaak niet in één keer gaat zoals beschreven staat. Dit wil ik dus in mijn achterhoofd houden bij andere situaties waarin ik iets nieuws wil proberen. Stappen die ik nu nog wil gaan zetten, is het zoeken naar mogelijkheden om ook in mijn baan ruimte te maken voor filosofielessen en deze aan te passen aan de leeftijdscategorie 11-12 jarigen. 4.2 Leerproces Hieronder beschrijf ik wat ik heb geleerd ten aanzien van de vereiste competenties van de minor, namelijk 3,7 en 8 en de kernkwalificaties. Daarnaast geef ik aan wat ik heb geleerd ten aanzien van de leerdoelen die ik voor mijzelf had opgesteld tijdens de oriëntatiefase en ten aanzien van de acties. Ten aanzien van competentie 3: Ik heb door het doen van dit actieonderzoek goed kunnen werken aan competentie 3. De activiteiten die ik heb uitgevoerd, hebben namelijk de identiteits- en culturele ontwikkeling van de kinderen gestimuleerd. Ik heb de kinderen namelijk laten nadenken over wat zij belangrijk vinden in het leven, over hun normatief kader en over belangrijke gebeurtenissen of personen uit hun leven. Ook heb ik de kinderen laten nadenken over verschillen tussen mensen en culturen. Tijdens mijn onderwijsactiviteiten heb ik de leergebieden levensbeschouwing en literatuur/taalbeschouwing, als onderdeel van cultuureducatie, ingezet. Ik heb vakoverstijgend gewerkt door tijdens het filosoferen niet alleen levensbeschouwing te integreren maar ook taalbeschouwing, zie hiervoor de uitwerking van mijn onderwijsactiviteiten. Gedurende de minor heb ik steeds mijn visie aangepast. Aanpassingen deed ik onder andere na het bestuderen van de literatuur, na de afname van de interviews en na het uitvoeren van mijn acties. Mijn uiteindelijke visie is te lezen op bladzijde?. Mijn eigen handelen heb ik weten te verbeteren doordat ik na iedere onderwijsactiviteit bijstellingen heb gedaan. Deze bijstellingen kwamen voort uit de feedback die ik kreeg van onder andere mijn begeleider of tijdens de collegiale consultatie maar ook door de reflectie aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen, die ik heb toegepast na iedere onderwijsactiviteit. Ten aanzien van competentie 7: In de reflecties op mijn onderwijsactiviteiten en in mijn theoretische vergelijkingen laat ik zien, dat ik theoretische concepten, praktijkervaringen en denkbeelden/inspiratiebronnen van mijzelf kan integreren. Om te komen tot vernieuwend handelen heb ik tijdens de verschillende fasen gebruik gemaakt van feedback van zowel mijn praktijkbegeleider, mijn werkgroepbegeleider, mijn kritische vriendin, vakexperts, als ook van de andere studenten tijdens de collegiale consultatie. Bij de 75
vakexperts op het gebied van mijn onderzoeksontwerp heb ik interviews afgenomen. Ten aanzien van competentie 8: In mijn onderzoek heb ik bij het onderdeel: mijn verhaal, in bijlage 3, mijn normatief kader beschreven en de gebeurtenissen en personen uit mijn biografie die belangrijk voor mij zijn geweest. In de oriëntatiefase heb ik mijn motivatie voor het onderzoeksonderwerp beschreven en welke personen hieromtrent inspirerend voor mij zijn geweest. Ik heb bij de keuze van de onderwijsactiviteiten rekening gehouden met de leeftijd en de belevingswereld van de kinderen. Ik heb mijn inspiratie proberen over te brengen op de kinderen door het inzetten van verschillende literatuur en verhalende/verbeeldende werkvormen. Ten aanzien van de HBO kernkwalificaties: Ik heb door het doen van dit actieonderzoek gezorgd voor brede professionalisering doordat ik verschillende (wetenschappelijke) literatuur heb bestudeerd, vergeleken en heb toegepast in mijn handelen. Wetenschappelijke toepassing laat ik terugkomen in mijn actieonderzoek doordat ik systematisch onderzoek heb verricht naar mijn onderzoeksvragen en acties en mijn bevindingen heb verwerkt in mijn handelingen en in het verslag. Creativiteit en complexiteit in mijn handelen heb ik aangetoond door veel literatuuronderzoek te doen zodat mijn bevindingen goed aansloten op de probleemstelling en mijn onderzoek heel actueel is. Door verbanden te leggen met jeugdliteratuur en levensbeschouwelijke thema’s wilde ik mijn onderzoek origineel maken. Door te zorgen voor een actueel, origineel onderzoek kan het van waarde zijn voor zowel mijn stageklas, als stageschool en wellicht ook voor andere scholen. Probleemgericht werken in de praktijk heb ik gedaan door te starten vanuit een probleemstelling. Ik heb de beginsituatie onderzocht en de literatuur bestudeert, zodat ik onderwijsactiviteiten kon ontwerpen die diende als oplossingsstrategie. Deze onderwijsactiviteiten heb ik vervolgens uitgevoerd. Methodisch en reflectief denken en handelen heb ik toegepast door heel gericht alle fasen van het onderzoek te doorlopen, door geregeld te reflecteren op zowel mijn eigen handelen als mijn visie en door te komen tot een helder en compleet antwoord op mijn probleemstelling. Ten aanzien van mijn eigen leerdoelen Ten aanzien van de leerdoelen waar ik zelf aan wilde werken, heb ik mij goed ontwikkeld. Mijn eerste leerdoel was namelijk dat ik wilde leren filosoferen met kinderen in de leeftijdscategorie 8-10 jaar. Dit leerdoel wilde ik halen om zo te werken aan competentie 7. Ik wil namelijk graag aantonen dat ik werk aan mijn professionele ontwikkeling tot leraar. Door het doen van dit actieonderzoek, het bestuderen van diverse literatuur en het toepassen ervan in de praktijk, maar ook door het afnemen van interviews bij vakexperts en door het bijwonen van een conferentie, heb ik laten zien dat ik mij wil verreiken als leraar. Ik heb laten zien dat ik mijn handelen graag wil verbeteren door hierop te reflecteren en bijstellingen door te voeren. Voor mijzelf had ik als doel dat ik minimaal 4 momenten in groep 6 op een verantwoorde manier zou filosoferen met kinderen. Dit is gelukt: alle momenten heb ik goed gedegen voorbereid en uitgevoerd. Het tweede leerdoel dat ik wilde bereiken, was dat ik mij graag breed wilde oriënteren op de verscheidenheid en de dynamiek in de samenleving. Dit wilde ik doen omdat het een onderdeel is van de pedagogische competentie en ik deze graag wil kunnen verantwoorden. Ik heb hieraan goed gewerkt. Ik heb tijdens mijn onderwijsmomenten stil gestaan bij maatschappelijke thema’s. Zo heb ik met de kinderen gepraat over geluk en of geld belangrijk is om gelukkig te zijn. Ook heb ik met de kinderen gesproken over dieren, dierenleed en rechten voor dieren. En ik heb over racisme gepraat, over het omgaan met mensen die anders zijn dan jijzelf. Tijdens deze gesprekken heb ik gestimuleerd om de kinderen na te laten denken over hun eigen normatief kader. Op die manier heb ik stil gestaan bij onderwerpen die een belangrijke rol spelen in onze samenleving. Mijn leerdoel was behaald wanneer ik verschillende onderwijsactiviteiten had gegeven waarin ik de kinderen in aanraking had gebracht met de verscheidenheid en dynamiek in de samenleving en dit heb ik gedaan.
76
Het laatste leerdoel waar ik aan wilde werken tijdens deze minor, was het kunnen hanteren van (levensbeschouwelijke) inspiratiebronnen. Ik wilde werken aan dit leerdoel omdat het een onderdeel is van competentie 8: competent in inspiratie en normatief handelen. Ten aanzien van dit leerdoel heb ik mij goed ontwikkeld. Ik heb bij iedere filosofieles een inspirerende tekst gezocht. Dit waren zowel verhalen als poëzie uit hele uiteenlopende boeken. Hiervoor heb ik ook advies gevraagd aan andere collega’s en de vakexperts van de interviews en zij raadden mij hele mooie boeken aan. Mijn leerdoel was behaald als ik 5 inspirerende teksten had gevonden en deze had verantwoord en dat is gelukt. Ten aanzien van mijn acties: Actie 1: Mijn eerste actie die ik wilde bereiken door het doen van dit actieonderzoek, was het leren betrekken van alle kinderen bij het filosofische gesprek. Dit bleek lastiger dan gedacht. Vooral de eerste les vond ik het moeilijk omdat ik nog veel zelf aan het woord was. Ik wilde graag de controle houden en voelde een spanningsveld tussen leiden en volgen. Ik heb toen feedback gekregen van mijn praktijkbegeleider en van medestudenten tijdens de collegiale consultatie, waar ik veel aanhad. Ook heb ik het filmpje van de les terug gekeken en ben ik opnieuw in de literatuur gedoken. Ik ben toen coöperatieve werkvormen gaan inzetten en ben gaan werken met een opbouw in vragen. Ook ben ik meer stimulerende reacties gaan geven en verhelderingvragen gaan stellen. Ik heb goed aan deze actie kunnen werken. Met name de lessen over dierenrechten en racisme waren geslaagd. Toen filosofeerde ik namelijk met een subgroepje. De kinderen waren allemaal betrokken en reageerden goed op elkaar. Op de conferentie in Brussel , was ook aangegeven dat actief filosoferen het beste gaat met maximaal 8 kinderen. Dit heb ik zelf kunnen ervaren. Actie 2: Mijn tweede actie was dat ik graag betekenisvolle literatuur wilde inzetten bij mijn lessen. Dit is gelukt. Ik ben gedoken in verschillende boeken en heb bij iedere les, die ging over een levensbeschouwelijk thema, een passende tekst gevonden. Dit waren zowel verhalen als gedichten. Ik heb hierbij rekening gehouden dat er in de teksten een filosofisch thema voorkwam en dat de teksten nieuwsgierigheid bij de kinderen opwekten, dat er betrokkenheid door ontstond en dat er vragen werden opgeroepen (Bartels, 2007:61). Bartels (2007:61) geeft aan dat er twee criteria zijn voor het kiezen van goede literatuur om in te zetten, namelijk: Ga na of er een filosofisch thema of filosofische vragen voorkomen in het boek en vraag je zelf af of de tekst of het thema de kinderen zal prikkelen tot het stellen van vragen. Om mijn teksten betekenisvol te laten zijn heb ik ook mijn verhalende en verbeeldende werkvormen eraan gekoppeld, zie de uitwerking van mijn onderwijsactiviteiten. Actie 3: Mijn derde actie was dat ik graag de leergebieden taalbeschouwing en levensbeschouwing wilde integreren. Dit heb ik gedaan door bij iedere onderwijsactiviteit stil te staan bij de zingevingaspecten: dat wil zeggen dat ik de kinderen liet nadenken over wat zij waardevol vonden. Aan taalbeschouwing heb ik gewerkt door aandacht te besteden aan begripsvorming (woordenschat) en door de kinderen teksten te laten waarderen. Ook heb ik de kinderen geholpen bij het leren reageren met argumenten. Actie 4: Mijn vierde actie was dat ik graag verhalende en verbeeldende werkvormen wilde inzetten bij mijn lessen om zo de persoonlijke verhalen van de kinderen te ontlokken. Dit is gelukt: ik heb bij iedere onderwijsactiviteit een werkvorm ingezet. Zo heb ik gewerkt met voorwerpen, kaartjes met begrippen, foto’s en met het maken van een poster/gedicht. Ik vond het inzetten van de werkvormen tweeledig: de kinderen waren er en heel erg betrokken door en ze konden zich goed uiten doordat ze steun hadden aan iets tastbaars.
77
4.3 Visie Voor mijn actieonderzoek heb ik gekozen voor het onderzoeksonderwerp filosoferen omdat ik zelf het vak op school heb gehad en het een inspirerend vak vond. Filosoferen met kinderen is een heel ander vak de andere: bij filosoferen wordt er niet alleen gewerkt met het hoofd, ook het hart mag meedoen. Dit is wat ik zo mooi vind aan filosoferen. Ook Van den berg, Van Steenis en De Valk (2007:150) geven aan dat bij filosoferen, leerlingen zowel hun denken als hun spirituele en sociaalemotionele vaardigheden tijdens de gesprekken kunnen ontwikkelen. Eén van die vaardigheden is zelfvertrouwen. Tijdens filosofische gesprekken denken de kinderen na over vragen als: ‘wie ben ik’, ‘wat kan ik’ en ‘wat vind ik van mijzelf’. De kinderen zijn bezig met het begrip ‘zelf’ en met hun persoonlijke levensbeschouwing. Doordat kinderen tijdens de gesprekken leren over hun gevoelens, hun emoties, gedachten en rituelen die ze hebben meegemaakt, ontwikkelen ze hun identiteit (Van de Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:42-45). Voor mij is het ontwikkelen van zelfvertrouwen en eigenwaarde het belangrijkste doel van filosoferen. Dat ik dit het belangrijkste doel vind, hangt samen met mijn kernwaarden: eigenwaarde, groei en vertrouwen. Deze kernwaarden komen terug in mijn overtuiging. Mijn overtuiging is namelijk dat alle kinderen zelfvertrouwen nodig hebben om zelfstandig te kunnen functioneren en om beslissingen te kunnen nemen. Dat ik dit zo belangrijk vind komt door mijn eigen jeugd: ik heb veel last gehad van faalangst, ik was bang voor alles wat ik niet goed genoeg zou kunnen. Ook later in mijn leven ben ik er tegen aangelopen dat ik heb moeten leren trots te zijn op wie ik ben en op wat ik kan. Ik heb een tijd in een pleeggezin gewoond en mijn pleegmoeder benadrukte altijd waar ik goed in was. Zij heeft ervoor gezorgd dat ik veel meer zelfvertrouwen heb gekregen en dat is iets wat ik ook wil doen bij de kinderen aan wie ik les mag geven. Ik wil hen laten weten, laten voelen dat ze er mogen zijn. Tijdens mijn onderwijsactiviteiten heb ik ook echt kunnen ervaren dat kinderen dieper over zichzelf gingen nadenken en dat ze erachter kwamen dat ze uniek zijn. Met mijn actieonderzoek heb ik twee leergebieden met elkaar geïntegreerd, namelijk: levensbeschouwing en taalbeschouwing. Werken aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen, heb ik gedaan door mijn onderwijsactiviteiten te baseren op vragen die er toe doen in het menselijk bestaan. Dit zijn existentiële vragen of levensvragen die beslissend kunnen zijn in de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen tot waardevolle, open en kritische mensen (Van de Berg, Van Steenis en De Valk, 2007:20). Ik heb de kinderen over deze vragen, in aansluiting op hun leeftijd, over na laten denken en heb de kinderen er met elkaar over laten praten. Bij het begeleiden van dit proces heb ik geprobeerd de kinderen zelf zoveel mogelijk te laten onderzoeken en te laten ontdekken welke waardevolle betekenissen er in hun levensverhaal zitten. Om dit te bereiken heb ik de levensbeschouwelijke vermogens van kinderen geprobeerd te activeren, want door die in te zetten leren de kinderen op een aandachtige manier naar de wereld kijken aldus Van den Berg, Van Steenis en De Valk (2007:27). Ik heb tijdens mijn onderwijsactiviteiten geprobeerd deze vermogens aan bod te laten komen zoals waarnemen tijdens de les over geluk met het bekijken van het fotomateriaal. Ook heb ik tijdens de gesprekken ruimte geboden aan het dialogiseren, het vragen en vertellen en heb ik tijdens de les over vriendschap de kinderen een top 5 laten maken waarbij ze het vermogen waarderen konden ontwikkelen. Ik ben een groot voorstander van de didactiek achter creatief levensbeschouwelijk leren. Ik heb dit dan ook toegepast tijdens mijn onderwijsactiviteiten door de kinderen steeds te prikkelen met een vitale bron die ervoor zorgde dat de kinderen de relatie konden leggen met zichzelf en de wereld. Doordat kinderen allemaal uit verschillende levensbeschouwelijke, culturele- en familieachtergronden komen is het leerproces steeds weer anders en stimuleer je naast hun eigen identiteitsontwikkeling ook hun culturele ontwikkeling. Van den Berg, Van Steenis en De Valk (2007:120) geven aan dat het belangrijk is om zicht te hebben op je eigen levensbeschouwing. Voor mij zelf ben ik dit nagegaan door het maken van een tijdslijn met daarin de belangrijkste gebeurtenissen en personen uit mijn leven. Ik ben voor mijzelf nagegaan welke levensbeschouwelijke opvatting ik hanteer. Ik heb dit onderzocht en kan concluderen dat ik een pluraliteitopvatting hanteer, dat wil zeggen dat ik gesprekken met andere mensen interessant vind, ongeacht hun religie. Ik ben van mening dat je ook van de bouwstenen of suggesties van een
78
andere religie zou kunnen leren. Mijn manier van levensbeschouwelijk onderwijs geven, sluit dan ook het beste aan bij de strategie: to teach from religion. De bedoeling van mijn levensbeschouwelijk onderwijs is dat ik de kinderen wil leren om levensvragen te doordenken als: wat is goed/fout? Hoe ga ik om met andere mensen? Tijdens dit actieonderzoek heb ik dit kunnen inzetten en heb ik bij de kinderen kunnen bevorderen, dat ze op een respectvolle manier in het leven staan. 4.4 Publiek maken van ontwikkelde inzichten en kennis Op 1 december heb ik een presentatie gegeven aan het team , zie de foto hiernaast (15). Dit heb ik in overleg gedaan met de directeur. In eerste instantie zou ik op 10 december tijdens de themadag mijn presentatie doen, maar dat kon uiteindelijk niet doorgaan. Daarom heb ik de presentatie als onderdeel van de teamvergadering gedaan. Bij de presentatie waren 8 collega’s aanwezig, zie de foto hieronder (17). Van te voren had ik iedereen per mail op de hoogte gesteld van de plaats en tijd. Ook heb ik geïnventariseerd hoe lang de presentatie mocht duren. Collega’s gaven aan dat het maximaal een halfuur mocht zijn, dus hier had ik bij mijn voorbereiding rekening mee gehouden. Ik heb de presentatie gedaan aan de hand van 15. Mijn presentatie een Power Point, zie de foto hieronder (16). Ik heb de leerkrachten verteld waarover ik een onderzoek heb gedaan, voor welke minor dat was en waarom ik voor dat onderwerp had gekozen. Hierna heb ik stil gestaan bij de redenen waarom het volgens mij en volgens de literatuur goed is om met kinderen te filosoferen. Ik ben de verschillende doelen langs gegaan. Hierna heb ik de onderwerpen besproken waarover gefilosofeerd kan worden en heb ik kort verteld wat mijn onderwijsactiviteiten inhielden. Vervolgens heb ik de opbouw van het gesprek nader uitgelegd, zo heb ik stil gestaan bij de regels tijdens het filosoferen en de houding die je als leerkracht aan moet nemen. Ook heb ik aandacht besteed aan het inzetten van verhalende en verbeeldende werkvormen bij de filosofische gesprekken. Hierbij liet ik zien welke werkvormen ikzelf heb ingezet. Als laatste heb ik een overzicht laten zien met theorietips van boeken.
17. Collega’s die aanwezig waren bij mijn presentatie 16. De hand-out van mijn PowerPoint presentatie
79
Hierna heb ik aan alle leerkrachten een bundeltje overhandigd, met daarin 4 uitgewerkte lessen voor de bouw waarin zij les geven (zie de foto hiernaast 18). En uiteraard was er tijd voor vragen die ik allemaal heb beantwoord. Ik heb mijn collega’s gevraagd om feedback te geven op mijn presentatie, zie hieronder (19).
18. Boekjes met lesideeën per bouw
19. Feedback van collega’s op mijn presentatie
80
4.5 Aanbevelingen Door het doen van dit actieonderzoek heb ik veel kennis en ervaring opgedaan over het filosoferen met kinderen aan de hand van betekenisvolle literatuur. Veel van wat ik heb geleerd heb ik aan de collega’s op mijn stageschool, verteld tijdens de presentatie, zie hiervoor 4.4. Met betrekking tot wat ik heb geleerd van mijn handelen en bijstellingen daarin, zou ik collega’s of anderen geïnteresseerden, graag het volgende aanbevelen: Het is verstandig om eerst in de literatuur te duiken omtrent de doelen van filosoferen en de rol van de leraar. Ook raad ik aan om een les(sen) op te nemen zodat je zelf kunt zien hoe het ging. Mij heeft dat heel erg geholpen: ik zag namelijk dat ik zelf veels te veel aan het woord was. Eventueel een keer een collega mee laten kijken kan natuurlijk ook. Het is mijn ervaring dat er heel veel geschikte literatuur is om in te zetten. Ook heb ik ervaren dat het inzetten van coöperatieve werkvormen, de betrokkenheid van de kinderen groter maakt. Ten slotte zou ik willen adviseren om plezier boven aan te laten staan bij de lessen.
81
Literatuurlijst
-
Anthone, R. (red.) Peinzen. 49 filosofische vragen voor kinderen, Acco, Leuven, 2006.
-
Anthone, R. en F. Mortier, Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kinderen in de praktijk, Acco, Leuven/Amersfoort, 1999, derde druk.
-
Anthone, R. en R. De Smedt, Filosoferen met Doornroosje, Acco, Leuven, 2007:9
-
Anthone, R. en S. Moors, Van boeken ga je denken. Filosoferen met kinderen aan de hand van jeugdliteratuur, Acco, Leuven/Leusden, 2002.
-
Bartels, R., Kinderen leren filosoferen. Praktijkboek voor leraren, Agiel, Utrecht, 2007: 14-32.
-
Berg, B. van den, A. van Steenis en J. de Valk, Geloof je het zelf?! Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2007: 17-31.
-
Berg, B. van den, A. van Steenis en J. de Valk, Geloof je het zelf?! Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2007: 24-148.
-
Berg, van den, B., A. van Steenis en J. de valk, Geloof je het zelf?! Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Coutinho, Bussum, 2007:145-163.
-
Berg, B. van den, Jouw identiteit ontdekken in interactie met anderen. In: Stel je voor. De Kunst van het beleven en ontmoeten. Identiteitsontwikkeling in de basisschool. Reflecties op multiculturele identiteit, Marnix Academie, 2008.
-
Berg, B. van den, A. van Steenis en J., Speelruimte voor creatief levensbeschouwelijk leren. In: Geloof je het zelf? Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Coutinho, Bussum, 2007.
-
Berg, B. van den, Verhalen verbinden generaties, ruimte voor vertellen op school. In: Hermans, C. & T. van der Zee, Het verhaal gaat verder…Religieuze verhalen ter sprake brengen in de klas en op school, Damon, Budel, 2008:3
-
Besturenraadsite. http://www.besturenraad.nl/docs/kerndoelengvpo.doc. Geraadpleegd op 7 oktober 2009.
-
Bodegraven, N. van, Kinderen en filosoferend ontdekken, Kwintessens, Hilversum, 2000:5-11.
-
Bodegraven, van N. en T. Kopmels, Wortels en vleugels. Kinderen onderzoeken bestaansvragen, SWP, Amsterdam, 2007.
-
Bosch, W. en M. Jansen, Leren op de werkplek. Stagehandboek voor pabo-studenten,2006:60.
-
Bruner, J., Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press, 1986.
-
Cleghorn, P. Denken door filosofie. Voor groep 6, Educational printing, Blackburn, 2000.
-
Cleghorn, P., Denken door filosofie. Voor groep 6, SVPO, Amsterdam, 2008: 8-10.
-
Collie van J. Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Biblion, Leidschendam, 2002:19.
-
Desain, C., ‘Ik denk, ik denk, wat jij niet denkt… Filosoferen in de klas: leerzaam, leuk en lastig’ . In: JSW, jaargang 91, september 2006: 18-21.
82
-
Eck, O. Van en S. Onvlee, Leefstijl. Primair onderwijs, handleiding groep 5 en 6, Stichting Lions Quest Nederland, Amstelveen, 2008.
-
Eijk, J. van der, B. de Kort, E. Pijpers-Streefker en S. van der Wal-Maris, Op weg naar persoonlijk meesterschap. Een uitwerking van normatieve professionalisering in het onderwijs. In: Velon, Tijdschrift voor lerarenopleiders, jaargang 30, 2009:2:12-16.
-
Förrer, M., B. Kenter en S. Veenman, Cooperatief leren in het basisonderwijs, CPS, Amersfoort, 2006, vijfde druk.
-
Heesen, B., De vliegende papa’s. Filosoferen met kinderen, Damon, Leende, 2000.
-
Heesen, B., Klein maar dapper. Filosoferen met jonge kinderen, Damon, Best, 1996.
-
Hendriks, I. (red.), De wereld in een kiezelsteen. Een filosofische ontdekkingsreis door de jeugdliteratuur, Lemniscaat, Rotterdam, 2003:16.
-
Hendriks, I. (red.), De wereld in een kiezelsteen. Een filosofische ontdekkingsreis door de jeugdliteratuur, Lemniscaat, Rotterdam, 2003:9.
-
Hoffman, E., Interculturele gespreksvoering, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2002: hfdst. 1.
-
Kallenberg, T., B. Koster, J. Onstenk, W. Scheepsma, Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren, Thieme Meulenhof, Zutphen, 2007.
-
Kraaikamp, N., Trefwoord, SGO, Hoevelaken, 2009, jaargang 15.
-
Kuijer, G., Voor altijd samen, amen, Querido, Amsterdam, 1999: 7-17.
-
Leeuwen, van J. O zo heppie en andere versjes, Querido, Amsterdam, 2000, zp.
-
Lieshout van, T. en A. van Haeringen, Kaatje Koe, Zwijsen, Tilburg, 1998:3-7.
-
OCWsite. http://www.minocw.nl/onderwijs/index.html. Geraadpleegd op 5 oktober 2009.
-
Rigg, E.M. & B. v.d. Berg, Verhalende en verbeeldende onderzoeksinstrumenten. Uit: Identiteit ontwikkel je samen, Marnix Academie, Utrecht, 2008.
-
Rondhuis, T., Filosoferen met kinderen, Lemniscaat, Rotterdam, 1994:117.
-
SLOsite. www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.../download. Geraadpleegd op 8 oktober 2009.
-
Veldkamp, T. en P. Hopman, Wilbur en Otje en het kleine donker, Ploegsma, Amsterdam, 1997: 7-16.
-
Vos, de R. Wijsneussite. http://www.wijsneus.org/. Geraadpleegd op 8 oktober 2009.
83
Bijlage 1: Feedbackformulieren Fase 1 Feedback kritische vriendin: Fase 1: Keuze van en oriëntatie op het onderwerp
ja nee
Toelichting
Je kiest een onderwerp dat past binnen de minor Cultuur & Identiteit en laat zien waarom je warm loopt voor dit onderwerp.
ja
Ik vind dat je heel mooi uitlegt waarom je met filosofie aan de slag wil. Heel goed!
Je laat zien hoe de verschillende competenties, criteria en HBOkernkwalificaties (zie beoordelingsprotocol) van de minor aan jouw onderwerp te verbinden zijn.
ja
Je laat puntsgewijs zien hoe je het denkt te kunnen koppelen aan de minor.
Je formuleertop basis hiervan persoonlijke leerdoelen (SMART) die je in deze minor wilt halen. Daarbij geef je minstens één andere competentie en bijbehorende leerdoelen op waar je op beoordeeld wilt worden.
ja
Let op: Bij je eerste leervraag staat je onderzoeksvraag nog in de oude versie, moet je nog even veranderen. Doordat je het Smart hebt uitgewerkt weet je precies welke doelen je hebt en hoe je ze gaat aanpakken. Realiseer je nog wel dat je er ook echt op beoordeeld wordt. Misschien is 3 dan veel, maar dat is een keus die je zelf moet maken.
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt.
ja
Ziet er goed uit Maris! Je geeft niet alles weer, maar verteld wel goed wat jij er aan hebt gehad. Ik heb nog wel even mijn vragen bij de opdracht van levensbeschouwing, waarom en hoe? Het staat er heel duidelijk, maar misschien is het nog even goed te vertellen waarom je die hebt uitgevoerd enz.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op de verschillende colleges, literatuur (verplichte en zelf gekozen) en werkgroepen in deze fase hebt toegepast.
ja
Heb je heel goed weergegeven. Ik zou als ik jou was het nog iets duidelijker weergeven. Misschien nieuw artikel nieuwe pagina. Ik vind het nu een beetje onoverzichtelijk.
Je zoekt, in overleg met een vakdocent (passend bij jouw onderwerp) van de Marnix Academie, minstens drie bronnen (waarvan minstens één wetenschappelijk) die relevant zijn voor jouw onderwerp. Deze neem je, naast de verplichte literatuur (zie studieroute) op in jouw literatuurlijst.
Ja en nee
Je hebt een mooi literatuurlijst, maar ik kan niet vinden hoe en of je dit in overleg met een vakdocent hebt gedaan. Misschien is het handig om de wetenschappelijke bron even te vermelden met een kopje.
Voor studenten die kiezen voor verdiepend onderzoek:
Ja
Je beginsituatie heb je erg goed mooi neergezet. Niet alleen van de klas, maar ook van jezelf…Goed!
Je kiest en verantwoordt welk type onderzoek bij jouw onderwerp past. Misschien is het nog goed om te vermelden, dat je de begin situatie aan de hand van D13 hebt geformuleerd. Dan is het net wat duidelijker.
Bij actieonderzoek: Je voert stap 1a (verhelderen vertrekpunt) en 1b (probleemstelling) van het actieonderzoek (Kallenberg e.a., 2007, p.89-107) uit. Voor stap 1a gebruik je bijlage D13 (zie studieroute). Bij andere typen onderzoek: je voert de eerste fase van dit onderzoek in overleg met jouw begeleider uit. Je verantwoordt dit alles vanuit de onderzoekscolleges en -literatuur. Deze stappen resulteren in een kort en krachtige omschrijving van je probleemstelling en doelen van actieonderzoek. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 1 hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
ja
Ze zijn beide toegevoegd. Deze komt daar natuurlijk ook nog bij.
84
Feedback van praktijkbegeleidster:
Feedback van mijn werkgroepbegeleidster
85
Feedback van werkgroepbegeleidster tweede ronde Mariska Tijsinger, feedback Elizabeth Rigg (tweede ronde)
ja nee
Fase 1: Keuze van en oriëntatie op het onderwerp
Toelichting Je bent goed bezig, Mariska. Je benut de ontwikkelingsgerichte manier van werken binnen deze minor op een betekenisvolle manier. Je laat zien dat je echt eigenaar bent van jouw eigen leerproces en zelfstandig te werk kan gaan. Jouw fase 1 is voldoende om door te gaan naar fase 2.
Je kiest een onderwerp dat past binnen de minor Cultuur & Identiteit en laat zien waarom je warm loopt voor dit onderwerp. Je laat zien hoe de drie competenties, de criteria en HBO-kernkwalificaties (zie beoordelingsprotocol) van de minor aan jouw onderwerp te verbinden zijn. Je formuleertop basis hiervan persoonlijke leerdoelen (SMART) die je in deze minor wilt halen. Daarbij geef je minstens één andere competentie en bijbehorende leerdoelen op waar je op beoordeeld wilt worden. Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt. Deze oefeningen zijn o.a. de identiteitscirkel, de oefening met het voorwerp in het college levensbeschouwing (competentie 8), de theorieopdracht fase 1 etc..
X
Deze oefeningen zijn o.a. de identiteitscirkel, de oefening met het voorwerp in het college levensbeschouwing (competentie 8), de theorieopdracht fase 1 etc.. Jouw theorieopdracht: Op welke manier kan je binnen jouw hoofdleergebied met identiteitsontwikkeling van kinderen bezig zijn? Waar zie je bruggen tussen de literatuur op het gebied van jouw hoofdleergebied en het artikel over identiteitsontwikkeling? Ga met medestudenten in dialoog over deze vraag. Maak zichtbaar (bijv. in kleur) hoe deze dialoog jouw vergelijking van bronnen heeft aangescherpt.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op de verschillende colleges, literatuur (verplichte en zelf gekozen) en werkgroepen in deze fase hebt toegepast. Je kiest daarbij minimaal twee colleges en twee bronnen die indruk op je hebben gemaakt.
Je zoekt, in overleg met een vakdocent (passend bij jouw onderwerp) van de Marnix Academie, minstens drie bronnen (waarvan minstens één wetenschappelijk) die relevant zijn voor jouw onderwerp. Deze neem je, naast de verplichte literatuur (zie studieroute) op in jouw literatuurlijst.
X
Dit vul je voldoende aan. Je maakt in de theorieopdracht alleen niet zichtbaar hoe de dialoog met medestudenten jouw vergelijking van bronnen heeft aangescherpt / aangevuld. Jouw probleemstelling is verder aangescherpt. Toch zou ik je willen uitdagen om hem nog specifieker te maken: multiculturele samenleving, burgerschapsvorming en duurzaamheid zijn namelijk containterbegrippen (Ik zou deze begrippen geen levensbeschouwelijke thema’s noemen omdat ze nog heel algemeen zijn). Ik raad je aan om in je probleemstelling of in de toelichting op je probleemstelling aan te geven welke thema’s (in kindertaal!) je binnen deze thema’s wilt behandelen. Licht ook toe waarom je voor deze thema’s kiest (waarom zijn ze belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen?)
Voor studenten die kiezen voor onderzoek: Je kiest en verantwoordt welk type onderzoek bij jouw onderwerp past. Bij actieonderzoek: Je voert stap 1a (verhelderen vertrekpunt) en 1b
86
(probleemstelling) van het actieonderzoek (Kallenberg e.a., 2007, p.89107) uit. Voor stap 1a gebruik je bijlage D13 (zie studieroute). Bij andere typen onderzoek: je voert de eerste fase van dit onderzoek in overleg met jouw begeleider uit. Je verantwoordt dit alles vanuit de onderzoekscolleges en -literatuur. Deze stappen resulteren in een kort en krachtige omschrijving van je probleemstelling en doelen van actieonderzoek. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 1 hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Je laat goed in kleur zien hoe je mijn feedback hebt verwerkt.
X
Fase 2a Feedback van kritische vriend:
Fase 2a: Plannen en start ontwikkelen Je specificeert jouw onderzoeksonderwerp door deze op te splitsen in (onderzoeks)vragen die passen bij de opdrachten en competenties van deze minor (zie beoordelingsprotocol). Je maakt een tijdpad per week en geeft hierin aan:
ja
nee
ja
Ja
Toelichting Je stelt soms wel erg veel vragen in één.
- wanneer je jouw onderwijsontwerp hebt afgerond, deze uitvoert (spreiding over meerdere weken), evalueert en bijstelt;
Je hebt een duidelijke planning! Je geeft ook goed aan hoe je het gaat doen. Keurig hoor! Ik zou alleen bij evaluatie ook eventuele bijstelling zetten. Dus: evaluatie en eventuele bijstellingen.
- wanneer je de verschillende fasen van jouw actieonderzoek uitvoert;
Dan is het extra duidelijk.
- wanneer je jouw interviewontwerp af hebt, deze uitvoert en er op reflecteert; - wanneer je de verschillende fasen van deze minor afrondt en feedback verschillende personen (zie p.1) vraagt. Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt.
ja
Dit geef je weer duidelijk weer in bijlage! Ik zou alleen reflectie vragen en uitwerking van colleges samenvoegen, omdat dit bij elkaar hoort. Je stelt je reflectie vragen ook om je logboek bij te houden en terug te kijken op de les. (deze feedback gaat dan niet zo zeer over de indeling van de bijlage, maar meer over de indeling van je kopjes)
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op de verschillende colleges, literatuur (verplichte en zelf gekozen) en werkgroepen in deze fase hebt toegepast. Je kiest daarbij twee colleges / workshops en twee bronnen uit die indruk op je hebben gemaakt. Verder laat je zien hoe je per onderzoeksvraag alle literatuur van jouw literatuurlijst verwerkt hebt. Je ontwikkelt een interviewontwerp op het gebied van visie die je bij een vakexpert van buiten de Marnix Academie gaat afnemen. Je maakt daarbij gebruik van verhalende en / of verbeeldende werkvormen. Je verantwoordt dit interviewontwerp zowel vanuit de onderzoekscolleges, onderzoeksliteratuur als vanuit de (vak)inhoudelijke colleges en literatuur.
Ja
Het is duidelijk weer gegeven.
Ja/nee
Je hebt inderdaad interview vragen, maar niet echt een interviewontwerp. Welke verhalende/ verbeeldende werkvormen ga je gebruiken en maak je gebruik van de één van de aangeboden interviewontwerpen?
87
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
Heb je gebruik gemaakt van D14?
Je voert fase 2a van jouw onderzoek uit. Deze fase heeft te maken met plannen en de start van ontwerpen.
Daarnaast heb je de subvragen al goed verantwoord en beantwoord!
Bij actieonderzoek is dit stap 2 (Kallenberg e.a., 2007, p.89-107), ontwikkelen en plannen. Hierin betrek je bijlage D14 (plan voor onderzoek ontwikkelen), de reflectieverslagen (bij de colleges, literatuur , werkgroepen en vakexpert) en het interview dat je op jezelf hebt toegepast. Bij andere vormen van onderzoek voer je deze fase in overleg met je begeleider uit. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2a hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Feedback van praktijkbegeleider: Fase 2a: Plannen en start ontwikkelen
ja nee
Toelichting
Je specificeert jouw onderzoeksonderwerp door deze op te splitsen in (onderzoeks)vragen die passen bij de opdrachten en competenties van deze minor (zie beoordelingsprotocol).
ja
Goede en logische vragen, waarin je ook de wijze van uitvoering meeneemt. Dit is belangrijk om je visie in de praktijk te brengen.
Je maakt een tijdpad per week en geeft hierin aan:
Ja
- wanneer je jouw onderwijsontwerp hebt afgerond, deze uitvoert (spreiding over meerdere weken), evalueert en bijstelt; - wanneer je de verschillende fasen van jouw actieonderzoek uitvoert; - wanneer je jouw interviewontwerp af hebt, deze uitvoert en er op reflecteert; - wanneer je de verschillende fasen van deze minor afrondt en feedback verschillende personen (zie p.1) vraagt. Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt. Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op de verschillende colleges, literatuur (verplichte en zelf gekozen) en werkgroepen in deze fase hebt toegepast. Je kiest daarbij twee colleges / workshops en twee bronnen uit die indruk op je hebben gemaakt. Verder laat je zien hoe je per onderzoeksvraag alle literatuur van jouw literatuurlijst verwerkt hebt.
Ja
ik heb je verslag gelezen. Het is erg uitgebreid. Een leuke werkvorm om aan de hand van vragen een literatuurstudie te doen
Je ontwikkelt een interviewontwerp op het gebied van visie die je bij een vakexpert van buiten de Marnix Academie gaat afnemen. Je maakt daarbij gebruik van verhalende en / of verbeeldende werkvormen. Je verantwoordt dit interviewontwerp zowel vanuit de onderzoekscolleges, onderzoeksliteratuur als vanuit de (vak)inhoudelijke colleges en literatuur.
88
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
Ja
Je voert fase 2a van jouw onderzoek uit. Deze fase heeft te maken met plannen en de start van ontwerpen.
Ik ben een man van de praktijk en ik ben benieuwd naar je eerste gesprekken. Wanneer kan ik aansluiten?
Bij actieonderzoek is dit stap 2 (Kallenberg e.a., 2007, p.89-107), ontwikkelen en plannen. Hierin betrek je bijlage D14 (plan voor onderzoek ontwikkelen), de reflectieverslagen (bij de colleges, literatuur , werkgroepen en vakexpert) en het interview dat je op jezelf hebt toegepast. Bij andere vormen van onderzoek voer je deze fase in overleg met je begeleider uit. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2a hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Feedback van werkgroepbegeleidster: Fase 2a: Plannen en start ontwikkelen
ja nee
Toelichting Je bent heel goed bezig Mariska. Je laat een stuk grondigheid zien, zowel in je eigen reflecties als in de theoriebestudering. Belangrijkste aandachtspunt: onderzoeksvragen (dus ook theorie) en interviewvragen beter afstemmen op probleemstelling. Zou je een rol willen spelen in het helpen van studenten die de theorievergelijking moeilijk vinden? Bijvoorbeeld door jouw theorievergelijking te laten zien en eventueel ook met hen mee te denken?
Je specificeert jouw onderzoeksonderwerp door deze op te splitsen in (onderzoeks)vragen die passen bij de opdrachten en competenties van deze minor (zie beoordelingsprotocol).
Checklist onderzoeksvragen (uit college, zie voorbeeld Chantal): a. Zorgen ze voor een opsplitsing van je hoofdvraag in behapbare stukken? Ja b. Komen alle kernbegrippen uit je probleemstelling terug in de onderzoeksvragen? Niet allen. - Je onderzoeksvraag op het gebied van vaardigheden richt zich alleen op het kernbegrip filosoferen? Welke onderzoeksvragen op het gebied van vaardigheden zou je bij de andere kernbegrippen kunnen stellen? - Je visievraag richt zich op een nieuw element. Welke visievragen passen bij je kernbegrippen / je probleemstelling? c. Zijn ze gerangschikt naar vragen op het gebied van kennis-, vaardigheden- en visieontwikkeling? Ja, maar niet altijd zoals bedoeld. Zie feedback in kantlijn.
In hoeverre kan je helpt het formuleren van onderzoeksvragen je om je probleemstelling nog scherper te krijgen en definitief te maken?
Ligt filosoferen voor jou in lijn van taalbeschouwing of ook in lijn van levensbeschouwing? Het laatste (wat wel zou kunnen) komt wat minder nadrukkelijk
89
naar voren in je fase 2a. Een tip: ga in je theoriebestudering en visieontwikkeling expliciet in op de vraag hoe deze leergebieden elkaar kunnen versterken. Is het een idee om hier ook een onderzoeksvraag over op te stellen? Je maakt een tijdpad per week en geeft hierin aan: - wanneer je jouw onderwijsontwerp hebt afgerond, deze uitvoert (spreiding over meerdere weken), evalueert en bijstelt;
Neem bij dit punt ook je onderzoeksplan mee waarbij je per onderzoeksvraag aangeeft hoe je deze gaan onderzoeken en welke info je nodig hebt (concreet) om hier antwoord op te krijgen (bewijs).
- wanneer je de verschillende fasen van jouw actieonderzoek uitvoert; - wanneer je jouw interviewontwerp af hebt, deze uitvoert en er op reflecteert; - wanneer je de verschillende fasen van deze minor afrondt en feedback verschillende personen (zie p.1) vraagt. Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt.
In fase 2a gaat het bij dit punt vooral om de theorieopdracht. Laat met kleur zien hoe de dialoog met medestudenten hierover jouw visie heeft aangescherpt. Je spitst de opdracht niet (alleen) toe op jouw visie op het onderwerp (zie criterium visie binnen competentie 3). Je spitst je visie onvoldoende toe op (de verschillende aspecten van) jouw probleemstelling. De theorieopdracht vraagt om verdieping.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op de verschillende colleges, literatuur (verplichte en zelf gekozen) en werkgroepen in deze fase hebt toegepast. Je kiest daarbij twee colleges / workshops en twee bronnen uit die indruk op je hebben gemaakt. Verder laat je zien hoe je per onderzoeksvraag alle literatuur van jouw literatuurlijst verwerkt hebt.
Leg het accent op twee bijeenkomsten en twee bronnen en werk deze diepgaand uit. Tip: let goed op de criteria van de minor
Jouw keuze voor bronnen bij jouw visievergelijking past goed bij jouw probleemstelling. Het lukt je om de inhouden van beide bronnen op elkaar te betrekken. Een vraag in jouw zone van naaste ontwikkeling: In het hoofdstuk over crealevo wordt als levensbeschouwelijk vermogen vertellen en de dialoog voeren genoemd, en niet expliciet filosoferen. Heb je enig idee waarom dit zo is? Hoe verhouden de begrippen vertellen, dialoog, filosoferen zich tot elkaar in jouw visie? (woordkeuze zegt iets over visie) Hoe zouden de auteurs van beide bronnen hier tegenaan kijken, vermoed je?
Je geeft aan wat je raakt. In hoeverre en hoe hebben deze aspecten geleid tot verdere ontwikkeling (aanscherping, verfijning, verdieping) van jouw visie op het vak (en op het onderwerp)? Voorbeeld: Zie feedback in kantlijn.
Bij de vragen rondom competentie 8: Goed dat je de waarden benoemt. Mooi dat je de verbinding met je levensverhaal ziet. In de workshops mijn verhaal kan je dit nader onderzoeken: hoe personen en gebeurtenissen uit jouw biografie hier aan te verbinden zijn.
Je laat al een heel gedegen literatuurbestudering zien. Je beantwoordt elke (relevante) onderzoeksvraag vanuit de literatuur. Tip richting zone van naaste ontwikkeling
90
(generalisatie): Laat je hierin ook theorievergelijking zien? Vul deze aan met theorie die aansluit bij je aanvullende / bijgestelde onderzoeksvragen (zie boven). Als je nog feedback wilt op de inhoud van je beantwoording van vragen, kan je ook bij Annette Bouwman terecht (zij is immers meer vakexpert op dit gebied dan ik). In hoeverre en hoe hebben inzichten van de conferentie jouw antwoorden beïnvloed? Dit is ook theorie. Je ontwikkelt een interviewontwerp op het gebied van visie die je bij een vakexpert van buiten de Marnix Academie gaat afnemen. Je maakt daarbij gebruik van verhalende en / of verbeeldende werkvormen. Je verantwoordt dit interviewontwerp zowel vanuit de onderzoekscolleges, onderzoeksliteratuur als vanuit de (vak)inhoudelijke colleges en literatuur.
Checklist: a. In jouw interview verwerk je een verhalend en / of verbeeldend onderzoeksinstrument; Je vraagt naar een situatie en werkt aan de hand van uitspraken. b. Je start met vragen over concrete situaties; Zie boven. c. Je vragen zijn open geformuleerd (opdat respondent op verhaal komt); ja d. Alle vragen zijn gerelateerd aan jouw onderzoeksonderwerp / probleemstelling; Gedeeltelijk. Je richt je vooral op visie t.a.v. één kernbegrip: filosoferen. Hoe zou je je hele probleemstelling en alle kernbegrippen meer kunnen meenemen in je interviewvragen? Zie feedback in kantlijn. e. Je vraagt door de visie van respondent op het vak / onderwerp? Ja f. Je doet iets met de theorie over visies op je hoofdleergebied; Ja, maar je doet dit op een manier die te moeilijk kan zijn voor de respondent die de behandelde visies niet kent. Verpak ze op een gemakkelijke, voor jou herkenbare manier, in je vragen. Zou je ze in ‘uitspraken’ kunnen vatten zoals je ook eerder doet? Zou je uitspraken over filosoferen en uitspraken over levo en filosoferen wat meer kunnen samenvoegen? (ze staan nu los van elkaar terwijl het je in jouw probleemstelling gaat om de verbinding tussen beide leergebieden dus daarover gaan je visievragen vooral) Zie feedback in kantlijn. g. Je verantwoordt je keuzen vanuit de onderzoeksliteratuur. Je refereert aan onderzoeksliteratuur en verantwoordt je keuzen.
Voor studenten die kiezen voor onderzoek: Je voert fase 2a van jouw onderzoek uit. Deze fase heeft te maken met plannen en de start van ontwerpen. Bij actieonderzoek is dit stap 2 (Kallenberg e.a., 2007, p.89-107), ontwikkelen en plannen. Hierin betrek je bijlage D14 (plan voor onderzoek ontwikkelen), de reflectieverslagen (bij de colleges, literatuur , werkgroepen en vakexpert) en het interview dat je op jezelf hebt toegepast. Bij andere vormen van onderzoek voer je deze fase in overleg met je begeleider uit.
Je stelde via de mail de vraag hoeveel acties je moet uitvoeren. Hier doen we geen uitspraken over. Het gaat er om dat je d.m.v. je acties je leerdoelen haalt en je onderzoeksvragen op het gebied van vaardigheden beantwoord krijgt.
Je acties zijn mooi concreet uitgewerkt. De eerste is zeker relevant. Bij de tweede en derde is het voor mij onduidelijk wat de relatie is met je onderzoeksvragen op het gebied van vaardigheden (en je probleemstelling). Als je hier iets mee wilt, waarom scherp je je probleemstelling (en onderzoeksvragen en interviewvragen) dan niet aan? Als je dit niet doet, dan is het heel belangrijk dat je expliciet verantwoordt wat deze acties te maken hebben met jouw huidige probleemstelling. Expliciteer ook wat de relatie is tussen jouw acties en jouw leerdoelen uit fase 1. Benoem dit alles in stap 1. Zorg er ook voor dat je opnieuw naar je acties kijkt als je onderzoeksvragen op het gebied van vaardigheden zijn aangevuld / bijgesteld. Stap 3: Kijk hoe je de bestudeerde literatuur kunt gebruiken in deze actie (en in het omzetten ervan in vaardigheden). Hoe wil je deze acties gaan inpassen in je onderwijsactiviteiten? Laat duidelijk zien hoe de vaardigheden die je wilt ontwikkelen een rode draad
91
vormen door je onderwijsactiviteiten.
Tip: Gaandeweg (tijdens je reflecties en feedbackmomenten op je eerste acties) kom je tot nieuwe acties. Sommige acties formuleer je dus in fase 3. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2a hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Opgenomen.
Fase 2b Feedback van mijn kritische vriendin: Fase 2b: Vervolg ontwikkelen
ja
nee
Toelichting
Je ontwerpt onderwijsactiviteiten en verantwoordt deze op basis van jouw tot nu toe ontwikkelde visie, de theorie en de doelen / inzichten uit fasen 1 en 2a.
ja
Ik vind dat je het echt goed hebt uitgewerkt. Je onderbouwt het met theorie en zeker ook met je visie. Door gebruik te maken van lesvoorbereidingsformulier maak je het concreet, waardoor je de activiteit zo kan uitvoeren.
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt.
nee
Maar dit onderdeel is ook nog niet mogelijk aangezien we nog geen lessen hebben gehad die vallen onder fase 2b. Wel heb je je bezoek op 15 oktober aan Brussel verwerkt! Ik vind het goed dat je dit hebt toegevoegd, omdat je zo laat zien dat je veel met dit onderdeel bezig bent.
Je maakt zichtbaar dat je ook t.a.v. specifieke onderdelen in deze fase een vakdocent hebt geraadpleegd en past de reflectievragen van deze minor toe op de inhoud van dit gesprek.
Nee,
maar is ook nog niet mogelijk!
Je neemt het interview bij jezelf af, werkt deze uit met het oog op jouw eigen visieontwikkeling en stelt het interviewontwerp eventueel bij voor de vakexperts.
Ja
Je hebt het interview al bij jezelf afgenomen en afspraak staan voor interview.
Je neemt de twee interviews bij vakexperts af, werkt deze uit en stelt jouw visie op basis ervan bij. Je legt tevens jouw ideeën voor jouw onderwijsontwerp aan deze expert voor en vraagt feedback.
Ja/ nee
Staat gepland!
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor toepast in bovenstaande onderdelen.
Nog niet van toepassing
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
Ja
Dit is een doorlopend onderdeel.
Je zoekt in overleg met de vakdocent literatuur waarmee je jouw visie nog verder kunt verbreden en verdiepen.
92
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2b hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Dit volgt nog.
Feedback van mijn praktijkbegeleider: Fase 2b: Vervolg ontwikkelen
ja
Je ontwerpt onderwijsactiviteiten en verantwoordt deze op basis van jouw tot nu toe ontwikkelde visie, de theorie en de doelen / inzichten uit fasen 1 en 2a.
ja
nee
Toelichting Je hebt veel werk besteed aan de voorbereiding. Wel raad ik je aan om het een en ander concreter te maken. Ik begrijp dat het lastig is om de gesprekken voor te bereiden omdat je afhankelijk bent van de inbreng van de kinderen, maar toch kun je al wel voorbereiden op de verwachte momenten. Bedenk welke vragen je wilt stellen, welke opbouw erin zit? Daarnaast vraag ik mij af: welke regels ga je precies met de kinderen bespreken? Wat voor groeperingvorm ga je gebruiken? Goed dat je aangaf dat je de les steeds kort wilt samenvatten. Bespreek dan ook meteen het sociale aspect.
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt. Je maakt zichtbaar dat je ook t.a.v. specifieke onderdelen in deze fase een vakdocent hebt geraadpleegd en past de reflectievragen van deze minor toe op de inhoud van dit gesprek. Je neemt het interview bij jezelf af, werkt deze uit met het oog op jouw eigen visieontwikkeling en stelt het interviewontwerp eventueel bij voor de vakexperts.
Ja
Je neemt de twee interviews bij vakexperts af, werkt deze uit en stelt jouw visie op basis ervan bij. Je legt tevens jouw ideeën voor jouw onderwijsontwerp aan deze expert voor en vraagt feedback.
Correct gedaan.
Ja/nee
Ik weet dat je de afspraken heb gepland.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor toepast in bovenstaande onderdelen. Voor studenten die kiezen voor onderzoek: Je zoekt in overleg met de vakdocent literatuur waarmee je jouw visie nog verder kunt verbreden en verdiepen. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2b hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Feedback van mijn werkgroepbegeleidster: Fase 2b: Vervolg ontwikkelen
Je ontwerpt onderwijsactiviteiten en verantwoordt deze op basis van jouw tot nu toe ontwikkelde visie, de theorie en de doelen /
ja nee
Toelichting
Je gaat leuke en inspirerende activiteiten ondernemen.
93
inzichten uit fasen 1 en 2a.
Je laat een gedegen uitwerking en verantwoording zien. Sommige punten vragen om nadere explicitering / uitwerking. Zie hieronder.
T.a.v. Uitwerking onderwijsactiviteiten: 1. Zijn de onderwijsactiviteiten voldoende uitgewerkt dat ze navolgbaar zijn voor een andere leraar? Je werkt ze uit op een lesvoorbereidingsformulier. Sommige punten vragen om nadere uitwerking: voor een ander, maar ook om zichtbaar te maken dat je in je voorbereidingen goed hebt nagedacht over je eigen leerdoelen / acties etc.. Zie ter illustratie enkele feedbackopmerkingen in je eerste onderwijsactiviteit. 2. Zijn de onderwijsactiviteiten toegespitst op alle aspecten van je probleemstelling? Op het eerste gezicht wel. 3. Verwerk je alle criteria van competentie 3 in je onderwijsactiviteiten? Je gaat in op het criterium van identiteitsontwikkeling. Hoe zit het met de andere criteria? Maak dit expliciet. 4. Sluiten ze aan bij je eigen leerdoelen, probleemstelling en beginsituatie leerlingen? Op het eerste gezicht wel. Controleer dit ook zelf nog even. (beginsituatie is beschreven in fase 1: kan je praktijkbegeleider goed feedback op geven) T.a.v. verantwoording onderwijsactiviteiten: Maak je in je verantwoording van je onderwijsactiviteiten (met voorbeelden) zichtbaar hoe ze aansluiten bij: 5. theoretische inzichten over je probleemstelling / onderzoeksvragen? Ja. Soms is dit echter nog wat algemeen. Bijvoorbeeld bij je eerste onderwijsactiviteit. Maak expliciet de verbinding met de verschillende aspecten die je in theoretische antwoorden op je onderzoeksvragen aankaart. Je hoeft niet alle tekst weer te herhalen, maar verwijs er wel naar. Jouw onderwijsactiviteiten moeten zichtbaar maken dat je deze theoretische inzichten naar jouw praktijk kunt vertalen. 6. de tot nu toe door jou ontwikkelde visie op je onderzoeksonderwerp en het vak (competentie 3)? Summier, werk dit nader uit met voorbeelden bij specifieke aspecten uit je visie. 7. wie je zelf bent? (competentie 8)? (Denk bijvoorbeeld aan de belangrijkste kernwaarden en inspiratiebronnen die je in je reflectievragen bij competentie 8 hebt genoemd.) Nee. Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen in deze fase gedegen hebt uitgewerkt.
Mooi verslag van de conferentie.
Je maakt zichtbaar dat je ook t.a.v. specifieke onderdelen in deze fase een vakdocent hebt geraadpleegd en past de reflectievragen van deze minor toe op de inhoud van dit gesprek.
Nee. Waarom niet?
Je neemt het interview bij jezelf af, werkt deze uit met het oog op jouw eigen visieontwikkeling en stelt het interviewontwerp eventueel bij voor de vakexperts.
-
-
Zie feedback op fase 2a: Spits je verhaal meer toe op je visie op het je algehele onderzoeksonderwerp / probleemstelling (waarbij filosoferen en levo met elkaar verbonden worden). Visie op je onderzoeksonderwerp omvat verschillende aspecten. Betrek deze in je visie. Ik mis bijvoorbeeld een visie op datgene wat je via je onderzoeksonderwerp bij leerlingen in ontwikkeling wilt
94
brengen en waarom? Andere aspecten: - belang van onderwerp voor de ontwikkeling van kinderen - ontwikkelingsdoelen (bij leerlingen) - onderwijsinhouden (binnen het onderwerp) die (dus) belangrijk gevonden worden - de didactiek die hier het beste bij past Let hier ook op bij het blauwe aandachtspunt hieronder. Je neemt de twee interviews bij vakexperts af, werkt deze uit en stelt jouw visie op basis ervan bij. Je legt tevens jouw ideeën voor jouw onderwijsontwerp aan deze expert voor en vraagt feedback.
Heb je niet gedaan. Waarom lever je deze fase al in?
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor toepast in bovenstaande onderdelen.
In deze fase geef ik als werkgroepbegeleider geen feedback hier meer op omdat je medestudent, als het goed is, op basis van de voorgaande rondes voldoende tools heeft gekregen om hier feedback op te geven. Maak straks wel de verbinding met je inzichten uit de workshops mijn verhaal.
Je zoekt in overleg met de vakdocent literatuur waarmee je jouw visie nog verder kunt verbreden en verdiepen.
Idem. Maak dit wel zichtbaar.
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 2b hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
In orde.
Fase 3 Feedback van mijn kritische vriendin: Fase 3: Uitvoeren
ja nee
Toelichting
Je voert jouw onderwijsontwerp uit, evalueert deze en stelt het bij. Je maakt daarbij gebruik van feedback van jouw praktijkbegeleider.
Ja
Je evalueert je onderwijsactiviteiten uitgebreid. Heel goed! Bij je eerste onderwijsactiviteit heb gebruik gemaakt van alle feedback die je op dat moment tot je beschikking had.
Je verwerkt de feedback van de collegiale consultatie (in jouw onderzoeksontwerp en bij actieonderzoek ook in de vorm van voornemens voor nieuw handelen).
Ja
Ja zie hierboven. Je hebt nieuwe voornemens gevormd. Wat ook goed is dat je aangeeft dat je het er zelf ook mee eens was en dat de feedback ook overeenkwam met de feedback van de directeur.
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen gedegen hebt uitgewerkt.
Ja/
De reflectievragen komen duidelijk naar voren. Dit heb je gecombineerd aan de collegiale consultatie en workshop.
nee Ik mis alleen de reflectievragen op het interview.
Je neemt deel aan de workshop ‘Mijn verhaal’ en verwerkt de bijbehorende oefeningen.
ja
Dit heb je mooi verwerkt..Zeker ook Bateson kan je zo toepassen in je portfolio.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op bovenstaande activiteiten (onderwijs, collegiale consultatie, interview) hebt toegepast.
ja
Zie je feedback 2 puntjes hierboven.
95
Je laat je gedachten zien over de vorm en inhoud van de eindpresentatie van de minor op jouw stageschool en, zo mogelijk ook aan de levensbeschouwelijke / culturele instelling waarmee je hebt samengewerkt.
Ja
Goed kort beschreven! Ben nu alleen benieuwd hoe het is gegaan…Misschien nog leuk om kort even toe te voegen.
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
n.v.t
Je hebt het uitgevoerd.
Ja
Begeleider school en nu die van mij. Elizabeth (vakexpert) ga je na mij raadplegen.
Je voert fase 3 van jouw onderzoek uit. Bij actieonderzoek voer je tijdens de uitvoering van jouw onderwijsontwerp tevens stap 3 van het actieonderzoek uit. Bij een ander type onderzoek voer je fase 3 in overleg met jouw begeleider uit. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 3 hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Feedback van mijn praktijkbegeleider: Fase 3: Uitvoeren
ja nee
Toelichting
Je voert jouw onderwijsontwerp uit, evalueert deze en stelt het bij. Je maakt daarbij gebruik van feedback van jouw praktijkbegeleider.
ja
Ik heb zelf een les gezien en je evaluaties gelezen. Je sloot goed aan bij de beginsituatie en hebt een leerproces laten zien.
Je verwerkt de feedback van de collegiale consultatie (in jouw onderzoeksontwerp en bij actieonderzoek ook in de vorm van voornemens voor nieuw handelen).
ja
Ik heb gelezen dat je hier ook wat mee hebt gedaan.
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen gedegen hebt uitgewerkt.
nvt
Je neemt deel aan de workshop ‘Mijn verhaal’ en verwerkt de bijbehorende oefeningen.
nvt
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op bovenstaande activiteiten (onderwijs, collegiale consultatie, interview) hebt toegepast.
nvt
Je laat je gedachten zien over de vorm en inhoud van de eindpresentatie van de minor op jouw stageschool en, zo mogelijk ook aan de levensbeschouwelijke / culturele instelling waarmee je hebt samengewerkt.
ja
In overleg ga je de presentatie nu op 1 december doen.
Voor studenten die kiezen voor onderzoek: Je voert fase 3 van jouw onderzoek uit. Bij actieonderzoek voer je tijdens de uitvoering van jouw onderwijsontwerp tevens stap 3 van het actieonderzoek uit.
96
Bij een ander type onderzoek voer je fase 3 in overleg met jouw begeleider uit. Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 3 hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Feedback van mijn werkgroepbegeleidster: Fase 3: Uitvoeren
Je voert jouw onderwijsontwerp uit, evalueert deze en stelt het bij. Je
maakt daarbij gebruik van feedback van jouw praktijkbegeleider.
ja nee
Toelichting
Je laat zien hoe waardevol het is om grondig je lessen met critical friends (mentor, directeur, medestudenten) te evalueren en daarvan te leren. Je laat nog niet zien in hoeverre je je onderwijsontwerp zou willen bijstellen (voor leraren die deze ook willen gebruiken)
Je verwerkt de feedback van de collegiale consultatie (in jouw onderzoeksontwerp en bij actieonderzoek ook in de vorm van voornemens voor nieuw handelen).
Je laat zien dat je feedback hebt gekregen. Het is niet duidelijk of je ook feedback hebt gekregen op wat je een volgende keer anders zou kunnen doen? Hoe verwerk je dit?
Je laat zien dat je de oefeningen bij (de voorbereiding en verwerking van) de colleges en werkgroepen gedegen hebt uitgewerkt.
nvt
Je neemt deel aan de workshop ‘Mijn verhaal’ en verwerkt de bijbehorende oefeningen.
Je laat de oefeningen van de workshops ‘mijn verhaal’ zien. Essentieel bij de tijdslijn is dat deze niet op zichzelf staat, maar doorwerkt in je handelen voor de groep: je laat dit een beetje zien (zie feedback in het stuk zelf), maar kan dit volgens mij verderuitwerken. Bateson: je overtuigingen mogen nog verder aangescherpt worden. Welke overtuiging zit je bijvoorbeeld in de weg als je niet durft los te laten in zo’n eerste les? Op het niveau van spiritualiteit: Kan je op dit niveau ook ingaan op hoe je, los van je rol als leraar, maar als mens sturend bent dan wel kunt loslaten? Hoe speelt dit spanningsveld in jouw leven een rol? En: Welke kernwaarden komen in dit succesverhaal terug? Maak tevens een expliciete verbinding met je tijdslijn. Je noemt elementen er uit, maar verwijs expliciet naar wat je in je tijdslijn hebt opgeschreven. Op identiteitsniveau speelt duidelijk het spanningsveld tussen leiden en loslaten. Mooi om te zien en ook wel herkenbaar in jou.
Je laat zien hoe je de (standaard)reflectievragen van deze minor op bovenstaande activiteiten (onderwijs, collegiale consultatie, interview) hebt toegepast.
Ja, zie feedback medestudent
97
Je laat je gedachten zien over de vorm en inhoud van de eindpresentatie van de minor op jouw stageschool en, zo mogelijk ook aan de levensbeschouwelijke / culturele instelling waarmee je hebt samengewerkt.
Dit laat je niet zien.
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
Ja. Je laat een mooi leerproces zien waarbij je feedback van anderen goed benut en tot nieuw handelen komt.
Je voert fase 3 van jouw onderzoek uit.
Bij actieonderzoek voer je tijdens de uitvoering van jouw onderwijsontwerp tevens stap 3 van het actieonderzoek uit.
Verwijs daarbij expliciet naar de acties (en bijbehorende vaardigheden) die je wilde nemen: neem de lezer dus wat meer bij de hand.
Bij een ander type onderzoek voer je fase 3 in overleg met jouw begeleider uit.
Voeg in je eindverslag algemene conclusies toe over je leerproces t.a.v. je acties. Aandachtspunt: Wat doe je met de feedback van de directeur over ‘sensitief zijn voor wat er onder de leerlingen gebeurt, en op basis daarvan je doelen bijstellen’: dus inspelen op de naaste ontwikkeling van de leerlingen??????
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 3 hebt verwerkt. Je laat tevens zien dat je in deze fase een vakdocent voor feedback hebt geraadpleegd.
Ja, je laat zien dat je feedback verwerkt.
Fase 4a Feedback van mijn kritische vriendin: Fase 4a: Conclusies
ja nee
Toelichting:
Je bekijkt al het materiaal van de fasen 1 t/m 3 en trekt conclusies over jouwonderzoeksonderwerp op basis van een vergelijking van inzichten uit zelfonderzoek,theorie, interviews en praktijkuitvoering.
ja
Ik vind dat je een goede, concrete conclusie trekt. Je geeft alles duidelijk aan. Ik kan goed lezen wat je hebt geleerd en wat je mee wilt nemen in de toekomst.
Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
ja
Zie hierboven. Dit valt eigenlijk samen. Je hebt D15 ondersteunend gebruikt voor het trekken van conclusies.
ja
Je hebt goede indeling gemaakt die gevraagd werd.
Je voert fase 4 van onderzoek doen uit. Bij actieonderzoek voer je stap 4 (resultaten bekijken en evalueren) en 5 (conclusies trekken) van het actieonderzoek uit. In stap 4 betrek je bijlage D15 (evalueren actieonderzoek) Bij een ander type onderzoek voer je fase 4 uit in overleg met je werkgroepbegeleider. Je schrijft jouw eindverslag (zie suggesties voor indeling eindverslag) Je voegt de feedbackformulieren van medestudent, begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 4a hebt verwerkt.
98
Feedback van mijn praktijkbegeleider: Fase 4a: Conclusies
ja nee
Toelichting:
Je bekijkt al het materiaal van de fasen 1 t/m 3 en trekt conclusies over jouw
ja
Conclusie omvat verschillende onderdelen. Helder.
onderzoeksonderwerp op basis van een vergelijking van inzichten uit zelfonderzoek,
De presentatie van je actieonderzoek werd als een verrijking onder de collega’s ervaren.
theorie, interviews en praktijkuitvoering. Voor studenten die kiezen voor onderzoek:
Ja/nee
D15 ken ik niet. Maar je hebt systematisch geëvalueerd.
Je schrijft jouw eindverslag (zie suggesties voor indeling eindverslag)
ja
Ik heb de inhoudsopgave gezien. Het verslag heb ik niet helemaal gelezen. Het is uitgebreid.
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en laat zien hoe je deze feedback in fase 4a hebt verwerkt.
nvt
Je voert fase 4 van onderzoek doen uit. Bij actieonderzoek voer je stap 4 (resultaten bekijken en evalueren) en 5 (conclusies trekken) van het actieonderzoek uit. In stap 4 betrek je bijlage D15 (evalueren actieonderzoek) Bij een ander type onderzoek voer je fase 4 uit in overleg met je werkgroepbegeleider.
Fase 4b Feedback van mijn kritische vriendin: Fase 4b: Eindverslag
ja nee
Je schrijft jouw eindverslag (zie suggesties voor indeling eindverslag)
ja
Toelichting:
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en ja laat zien hoe je deze feedback in fase 4b hebt verwerkt.
Feedback van mijn praktijkbegeleider: Fase 4b: Eindverslag
ja nee
Toelichting:
Je schrijft jouw eindverslag (zie suggesties voor indeling eindverslag)
ja
Zie feedback vorige fase.
Je voegt de feedbackformulieren van medestudent en begeleider van school toe en nvt laat zien hoe je deze feedback in fase 4b hebt verwerkt.
99
Bijlage 2 Lesvoorbereidingen Lesvoorbereidingsformulier onderwijsmoment 1: Wie ben ik? Naam
Mariska Tijsinger
Groep
SB
Stagebegeleider/ coach
Gea Vrieze
Stageschool
CBS Willem Alexander school
Groep
6
Mentor
Andrieke Bruggeman
Activiteit
Filosofisch les over: Wie ben ik?
Datum
3 november 2009
Leerpunten student
1.
Ik wil proberen zo goed mogelijk alle kinderen te betrekken bij het gesprek
2.
Ik wil de regels van het filosoferen goed uitleggen en er op toe zien dat de regels ook worden nageleefd.
3.
Ik wil een verbeeldende/verhalende werkvorm inzetten die de betrokkenheid van de kinderen stimuleert.
Verantwoording (waarom ga je dit doen) Beginsituatie Beschrijf wat de leerlingen al weten, of ze er wel eens mee te maken hebben, welke leerlingen problemen hebben met dit onderwerp of met de werkvorm, …
Deze les is de eerste keer dat de kinderen gaan experimenteren met filosoferen. In fase 1 van mijn onderzoek beschreef ik al dat er veel gepraat wordt over allerlei onderwerpen aan de hand van godsdienstmethode maar dat deze klas en school niet bekend zijn met filosoferen. Daarom heb ik er ook voor gekozen om met de kinderen voorafgaande aan de les te bespreken wat filosoferen is.
Doelstellingen Wat moeten de leerlingen aan het einde van de les geleerd hebben?
Aan het einde van de les wil ik dat de kinderen de regels die horen bij het voeren van een filosofisch gesprek, kennen en ten uitvoer brengen. De kinderen moeten aan het eind van de les een idee hebben over wat ‘jezelf zijn’ inhoudt. Dit moeten zij op de één of andere manier kunnen uiten, dit kan door middel van actieve deelname aan het gesprek en/of door het maken van de creatieve verwerking.
Formuleer doelen die concreet, meetbaar, zichtbaar, haalbaar zijn. Evaluatie Benoem van elk doel hoe en wanneer je vaststelt of dit is behaald.
De regels bespreek ik aan het begin van de les, hierna controleer ik meteen of iedereen de regels heeft begrepen. Ik kan tijdens het gesprek zien wie zich al een idee aan het vormen is over wat ‘jezelf zijn’ inhoudt. Ik kan in ieder geval bij iedereen leerproces terugzien in de creatieve verwerking. Na mijn les ga ik reflecteren om de les te evalueren en om nieuwe leerpunten te formuleren voor een volgende activiteit.
Werkwijze en middelen (waarmee ga je dit doen Didactische Werkvormen Wat doe jij? Leeractiviteiten Wat doen de leerlingen?
Ik bespreek met de kinderen dat we gaan filosoferen en dat dat een andere soort les is dan andere lessen. Ik bespreek ook de regels die gelden bij filosoferen. Ik lees het gedicht voor wie ben ik? En begin met een startvraag. Ik laat de verschillende voorwerpen zien. Tijdens het gesprek heb ik een begeleidende rol: ik stel verhelderings- en verduidelijkingsvragen, vat samen en eindig door kort te benoemen wat er is besproken.
Hoe wordt de leertijd gebruikt: leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd xxxxxxxxxxxxxxx
De leerlingen gaan aan de slag met de voorwerpen, dit doen ze door alle voorwerpen te bekijken en bij zich zelf na te gaan welke voorwerpen hen aanspreken. De kinderen denken na welke spulletjes ook iets over hun identiteit zouden kunnen zeggen. Hierna werken de leerlingen samen in een coöperatieve werkvorm. Dat is de werkvorm binnen-buitenkring. Tijdens het eerste gedeelte van de les praat de binnenste kring mee en luistert de buitenste kring. Hierna wordt er gewisseld. De kinderen voeren met elkaar een dialoog door op elkaar te reageren. Ik stimuleer dit door gerichte vragen te stellen als: Wie had er iets anders? Of Wie wil daar iets aan toevoegen? Welk argument vinden jullie het beste? Ook geef ik reacties als: wie denkt ‘ja’ dat wou ik ook
100
Instructie-middelen
zeggen.
Welke middelen gebruik jij?
Ik gebruik een gedicht en een tas met voorwerpen. Het gedicht dat ik heb uitgekozen vind ik zelf een echte inspiratiebron: het is namelijk een gedicht met een diepere betekenis en roept meteen vragen op. Ook past het gedicht goed bij het onderwerp.
Leermiddelen Welke middelen gebruiken de leerlingen?
De leerlingen gebruiken de voorwerpen door ernaar t e kijken, te bedenken welke bij hun identiteit past en door erover met elkaar te praten.
Vooraf Wat moet klaarliggen? Waar kunnen leerlingen spullen zelf pakken?
Van te voren heb ik in het midden van het lokaal de tafels weggehaald en de stoelen in een kring gezet. Het gedicht heb ik uitgetypt en komt op het digibord op het moment dat we echt gaan beginnen. Ik heb allerlei spulletjes verzameld die iets kunnen zeggen over je identiteit, dit heb ik alvast op de tafels gelegd.
Tijdens Moet de organisatie aangepast worden? Waar leggen de leerlingen hun product?
Tijdens de les ga ik werken met een binnen- en buitenkring. De leerlingen moeten dan om en om naar voren en naar achteren zitten zodat er twee kringen komen.
Na afloop Bereid een rustige lesovergang voor. Wie ruimt wat op? Waar en hoe moeten leerlingen gaan zitten?
Na de les wijs ik rustig aan wie er weer aan hun tafeltje mogen gaan zitten. Hierna gaan de leerlingen aan de slag met een creatieve verwerking van de les: ze maken een tekening waarin zo duidelijk mogelijk naar voren komt wie ze zijn.
Organisatie (Aan welke praktische zaken moet je denken bij de uitvoering; maak eventueel een schets van de ruimte) Lesopbouw (wat ga je precies doen)
Keuze lesmodel x
Aanvullende vakdidactische eisen
DA
•
Didactische Analyse
ADI
1 Terugblik 1 Inleiding
Activerende Directe Instructie
2 Oriëntatie 3 Uitleg
Ander model, namelijk: 2 Kern
4 Begeleide oefening 5 Zelfstandige verwerking benoem hieronder in de eerste kolom de fasen die horen bij het gekozen lesmodel
lesfase
Vooraf
Inleiding
tijd
3 Afsluiting 6 Evaluatie continu: REFLECTIE
activiteit
5 min.
Voordat ik echt begin met mijn les bespreek ik met de leerlingen dat we een andere les dan normaal gaan doen: ik vertel dat we gaan filosoferen: we gaan nadenken over vragen waarop niet één antwoord is maar waarover we allemaal misschien wel verschillende denken en dat we daarover kunnen praten. Ook ga ik de regels bespreken die horen bij het filosoferen: ik schrijf ze tijdens het bespreken op het bord zodat ik nog naar terug kan verwijzen. Ik laat ook de kinderen nadenken over wat goede regels zouden kunnen zijn.
15
Ik begin met het voorlezen van een gedicht wat heet: Boekje open (Hendriks, 2003:16). Ik stel kort wat vragen over het gedichtje: Waar gaat het over? Wat vraagt de persoon in het gedichtje zich af?
Min.
Hierna geef ik aan de kinderen aan dat ik het met hen wil hebben over hoe we weten wie we zijn. Ik begin met de startvraag: wat maakt mensen verschillend? Ik kijk of hier al reacties op komen en laat
101
deze dan toe. Ik had de voorwerpen al op de tafels in het midden gelegd en vraag nu of de kinderen eens willen kijken (zoveel mogelijk vanaf hun plek) of ze iets zien liggen wat bij hen past, wat hen aanspreekt. Hier krijgen de heel even bedenktijd voor, ze mogen de spulletjes niet pakken. Ik vraag hierna of er kinderen zijn die kunnen vertellen met welk voorwerp ze wel een ‘klik’ hadden en waarom, wat zegt dat voorwerp over hen.
Kern
Afsluiting
2030 min.
5 min.
Hierna geef ik aan dat ik daar verder over wil praten en dat ik dat ga doen met twee groepen. Ik geef aan welke leerlingen een stukje naar achteren moeten schuiven met hun stoel. Ik begin het gesprek met de leerlingen die in de binnenkring zitten, de buitenkring luistert goed mee. Om de zoveel tijd vraag ik of iemand uit de buitenkring ook wil reageren. En na 15 minuten wisselen de binnen en buitenkring. Ik begin het eerste gesprek met de vraag: zeggen spullen iets over wie je bent? Hierna laat ik het gesprek over aan de kinderen en kijk welke richting het opgaat. Tussentijds moedig ik de kinderen aan door soms een makkelijke vraag te stellen, zoals door te vragen wie dezelfde mening had. Op die manier durven vaak de stillere leerlingen ook wat te zeggen en als ze eenmaal iets gezegd hebben is de drempel om mee te doen lager (Bartels, 2007:71). Hoe het gesprek zal verlopen, kan ik nu nog niet zeggen omdat de kinderen het gesprek maken en ik alleen begeleid. Tussendoor zal ik slechts vragen naar verheldering door bijvoorbeeld te vragen of iemand een voorbeeld kan geven? Of naar vooronderstellingen zoals: waarom is dat dan zo? Of naar redenen of gevolgen. Ook probeer ik de kinderen zich soms in een ander standpunt te laten verdiepen. Ik heb zelf een lijst met vragen opgesteld die ik achter de hand heb om een vraag te kunnen opgooien wanneer het gesprek vastloopt.
Ik sluit het gesprek af door samen te vatten wat er allemaal is besproken tijdens het gesprek.
102
Lesvoorbereidingsformulier onderwijsmoment 2: Vriendschap
Naam
Mariska Tijsinger
Groep
SB
Stagebegeleider/ coach
Gea Vrieze
Stageschool
CBS Willem Alexander school
Groep
6
Mentor
Andrieke Bruggeman
Activiteit
Filosofische les over: vriendschap
Datum
8 november 2009
Leerpunten student
1 Ik wil alle kinderen
betrekken bij het filosofische gesprek.
2 Ik wil verhalende en verbeeldende werkvormen inzetten om de persoonlijke verhalen van kinderen te ontlokken.
3 Ik wil de dialoog tussen de kinderen stimuleren.
Verantwoording (waarom ga je dit doen)
Beginsituatie Beschrijf wat de leerlingen al weten, of ze er wel eens mee te maken hebben, welke leerlingen problemen hebben met dit onderwerp of met de werkvorm, …
Dit is de tweede filosofische les die ik met de kinderen uit deze klas ga doen. Ik heb tijdens de vorige les al besproken wat filosoferen is en wat de regels zijn. Omdat ik nu nog niet weet hoe mijn eerste moment gaat verlopen omdat ik deze nog moet uitvoeren, kan ik hier nog niet verder op ingaan maar ik zal dit na de evaluatie van moment 1 wel doen.
Doelstellingen Wat moeten de leerlingen aan het einde van de les geleerd hebben?
Aan het einde van de les moeten de kinderen voor zichzelf helder hebben wat zij verstaan onder vriendschap, wat zij waardevol vinden. Ook wil ik gewerkt hebben aan de levensbeschouwelijke vaardigheden: vertellen, dialogiseren en waarderen (Van den Berg, Van Steenis en De Valk, 2007: 27).
Formuleer doelen die concreet, meetbaar, zichtbaar, haalbaar zijn.
Evaluatie Benoem van elk doel hoe en wanneer je vaststelt of dit is behaald.
Tijdens de verhalende werkvorm ga ik goed observeren wie zich al een beeld aan het vormen is over wat vriendschap inhoudt en wat het voor hem- haar zelf betekent. Na mijn les ga ik reflecteren om nieuwe leerpunten te formuleren voor een volgende activiteit.
Werkwijze en middelen (waarmee ga je dit doen)
Didactische Werkvormen Wat doe jij?
Leeractiviteiten Wat doen de leerlingen?
Instructiemiddelen
Ik begin de les met een verhaal te vertellen. Hierna deel ik de kaartjes uit, met daarop woorden die samenhangen met het begrip vriendschap. Ik begeleid deze werkvorm en vervolgens begeleid ik het gesprek door vragen te stellen ter verduidelijking.
Hoe wordt de leertijd gebruikt: leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
De kinderen luisteren naar het verhaal, hierna gaan ze in groepjes uit elkaar en gaan aan de slag met de kaartjes. Ze zoeken kaartjes die zij vinden passen bij het begrip vriendschap. Ze proberen tijdens het gesprek actief deel te nemen door hun ideeën te bespreken. Ik gebruik een verhaal (Veldkamp & Hopman, 1997:7-16) welke ik voorlees als introductie op de werkvorm en het gesprek over vriendschap. Ik heb kaartjes gemaakt met daarop begrippen die de kinderen gebruiken bij de verhalende werkvorm.
Welke middelen gebruik jij?
Leermiddelen Welke middelen gebruiken de leerlingen?
De leerlingen maken gebruik van de kaartjes door ze allemaal te bekijken en bij zichzelf na te gaan welke kaartjes voor hen van betekenis zijn: welke begrippen zij bij vriendschap vinden horen.
103
Organisatie (Aan welke praktische zaken moet je denken bij de uitvoering; maak eventueel een schets van de ruimte)
Vooraf Wat moet klaarliggen? Waar kunnen leerlingen spullen zelf pakken?
Tijdens Moet de organisatie aangepast worden? Waar leggen de leerlingen hun product?
Van te voren heb ik het boek klaar liggen waaruit ik het verhaal ga vertellen. Ik heb de kaartjes gemaakt en verdeeld over vier groepjes, ik deel ze wel pas uit op het moment dat de kinderen er ook daadwerkelijk iets mee gaan doen.
Ik begin in de kring en daarna gaan de kinderen uiteen in vier groepjes. Ik deel dan de kaartjes uit die klaar liggen. Na de opdracht komen de leerlingen weer in de kring zitten.
Na afloop Bereid een rustige lesovergang voor. Wie ruimt wat op? Waar en hoe moeten leerlingen gaan zitten?
Na de les geef ik aan wie weer terug kan gaan naar zijn plaats en beginnen we met een nieuwe les.
Lesopbouw (wat ga je precies doen)
Aanvullende vakdidactische eisen
Keuze lesmodel x
DA
•
Didactische Analyse
ADI
1 Terugblik 1 Inleiding 2 Oriëntatie
Activerende Directe Instructie
3 Uitleg
Ander model, namelijk:
2 Kern 4 Begeleide oefening 5 Zelfstandige verwerking
benoem hieronder in de eerste kolom de fasen die horen bij het gekozen lesmodel
lesfase
Vooraf
tijd 5 min.
Inleiding 5 min.
Kern
Afronding
30 min.
5 min.
3 Afsluiting 6 Evaluatie continu: REFLECTIE
activiteit
Ik sta nog even kort stil met de kinderen waar we het de vorige filosofieles over gehad hebben. Ik benoem nog even de regels , door ze aan te wijzen op de poster en sta stil bij wat al heel goed ging de vorige les en waar we dit keer extra aandacht aan moeten besteden. Als inleiding gebruik ik een verhaal van (Veldkamp & Hopman, 1997:7-16) dit verhaal lees ik voor. Hierna vertel ik dat we vandaag bezig gaan met het onderwerp wat is vriendschap? Ik geef aan hoe de kinderen uiteen kunnen gaan in groepjes en wat dan de bedoeling is. Ik deel de kaartjes uit en de kinderen gaan in hun groepjes de verschillende kaartjes bekijken. Ze gaan voor zichzelf na wat ze vinden van hetgeen op de kaartjes staat, vinden ze dat dat hoort bij vriendschap? Binnen het groepje praten de kinderen met elkaar erover. Na zo’n 10 minuten vraag ik iedereen weer in de kring te komen en begin ik het gesprek met de startvraag: wat is vriendschap? De invulling van het verdere gesprek laat ik aan de kinderen over, al begeleid ik hen wel door soms vragen te stellen of samen te vatten. Ik laat de kinderen benoemen wat er allemaal gezegd is als afsluiting van het gesprek.
104
Lesvoorbereidingsformulier onderwijsmoment 3: Racisme Naam
Mariska Tijsinger
Groep
SB
Stagebegeleider/ coach
Gea Vrieze
Stageschool
CBS Willem Alexander school
Groep
6
Mentor
Andrieke Bruggeman
Activiteit
Filosofische les over racisme
Datum
9 november 2009
Leerpunten student
1 Ik wil alle kinderen
betrekken bij het filosofische gesprek.
2 Ik wil de dialoog tussen kinderen op gang houden door het stellen van goede vragen.
3 Ik wil levensbeschouwing en taalbeschouwing integreren.
Verantwoording (waarom ga je dit doen)
Beginsituatie Beschrijf wat de leerlingen al weten, of ze er wel eens mee te maken hebben, welke leerlingen problemen hebben met dit onderwerp of met de werkvorm, …
Ik heb met de kinderen in de klas al twee keer klassikaal gefilosofeerd. Ik ga tijdens dit onderwijsmoment filosoferen met een subgroepje en dat heb ik tot nu toe nog niet gedaan. Ook weet ik nu nog niet welke ervaringen/problemen eruit de vorige twee gesprekken komen omdat die lessen nog moeten plaatsvinden.
Doelstellingen Wat moeten de leerlingen aan het einde van de les geleerd hebben?
Ik wil aan het einde van de les dat alle kinderen van het subgroepje zich een mening hebben gevormd over racisme, op basis van de inzichten waar gezamenlijk toe gekomen zijn. En ik wil dat ze deze kunnen verwoorden en/of kunnen verbeelden in de poster. Hierbij denk ik aan het verbinding kunnen maken met hun normen en waarden of met iets: een persoon of gebeurtenis uit hun biografie.
Formuleer doelen die concreet, meetbaar, zichtbaar, haalbaar zijn.
Evaluatie Benoem van elk doel hoe en wanneer je vaststelt of dit is behaald.
Het verwoorden kan ik al terugzien tijdens het gespreken/of de verbeelding bij het bekijken van de posters. Ik ga reflecteren op mijn les, om te evalueren en om nieuwe leerpunten te formuleren voor een volgende activiteit.
Werkwijze en middelen (waarmee ga je dit doen)
Didactische Werkvormen Wat doe jij?
Leeractiviteite n Wat doen de leerlingen?
Instructiemiddelen
Ik begin de les met het vertellen van een verhaal (Kuijer, 1999: 7-17). Hierna begin ik met de startvraag: wat is racisme? Hier ga ik op door de kinderen naar ervaringen te vragen. De rest van het gesprek probeer ik zoveel mogelijk aan de kinderen over te laten. Ik realiseer mij wel dat het een moeilijk onderwerp is dus ik zal gerichte vragen blijven stellen en zal aanmoedigen om te zorgen voor betrokkenheid. Na het gesprek help ik bij het benoemen van wat er besproken is en begeleid ik de verbeeldende vervolgactiviteit: het maken van de poster tegen racisme.
Hoe wordt de leertijd gebruikt: leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd xxxxxxxxxxxx
De leerlingen luisteren naar het verhaal, ze gaan met elkaar in dialoog over racisme en maken de poster.
Ik gebruik een verhaal (Kuijer, 1999:7-17) als inleiding op het onderwerp racisme. Ik heb een lijst met vragen gemaakt die ik eventueel tussen door kan stellen en waarop ook vragen staan die ik kan stellen om te zorgen
Welke middelen
105
gebruik jij?
voor betrokkenheid (Bartels, 2007:102-109).
Leermiddelen Welke middelen gebruiken de leerlingen?
De kinderen gebruiken voor de verbeeldende werkvorm A3 papier en kleurpotloden/viltstiften.
Vooraf Wat moet klaarliggen? Waar kunnen leerlingen spullen zelf pakken?
Van te voren heb ik het verhaal klaar liggen, evenals de materialen die nodig zijn voor het maken van de poster. Ik ga het gesprek voeren buiten de klas dus ik moet van te voren wel gekeken hebben waar ik het beste kan gaan zitten.
Tijdens
Na het gesprek deel ik de materialen uit voor de poster. Deze neem ik daarna mee naar de klas.
Moet de organisatie aangepast worden? Waar leggen de leerlingen hun product?
Na afloop Bereid een rustige lesovergang voor. Wie ruimt wat op? Waar en hoe moeten leerlingen gaan zitten?
Wanneer de kinderen de poster af hebben gaan we terug naar de klas.
Organisatie (Aan welke praktische zaken moet je denken bij de uitvoering; maak eventueel een schets van de ruimte)
Keuze lesmodel x
Aanvullende vakdidactische eisen
DA
•
Didactische Analyse
ADI 1 Terugblik
1 Inleiding 2 Oriëntatie
Activerende Directe Instructie
3 Uitleg Ander model, namelijk:
2 Kern 4 Begeleide oefening 5 Zelfstandige verwerking
benoem hieronder in de eerste kolom de fasen die horen bij het gekozen lesmodel
lesfase
Vooraf
Inleiding
Kern
Afsluiting
tijd
2 min.
5 min.
activiteit
3 Afsluiting 6 Evaluatie continu: REFLECTIE
Ik vertel in de klas dat ik met een paar kinderen iets anders ga doen. Ik kies 6-8 kinderen uit om daarmee een filosofisch gesprek te voeren. Waarom ik voor een subgroepje kies is omdat Thecla Rondhuis, één van de sprekers op de conferentie over filosoferen met kinderen, en echte ervaringsdeskundige, vertelde dat je wanneer je wilt dat iedereen echt actief meedoet: je dit met maximaal 8 kinderen moet doen. Ik wil dit graag uitproberen. Ik begin de les met het vertellen van een verhaal (Kuijer, 1999: 7-17) dat gaat over racisme. Hierna begin ik met de startvraag: wat is racisme? Begripsvorming is heel erg belangrijk gaf ook Richard Anthone tijdens de conferentie aan. Daarom besteed ik tijdens de inleiding eerst aandacht aan het helder krijgen van wat racisme nu inhoudt. Pas daarna gaan we dieper in gesprek.
20 min.
Tijdens het gesprek ga ik de kinderen naar ervaringen vragen (nieuws, krant, iets dat ze gehoord hebben). De rest van het gesprek probeer ik zoveel mogelijk aan de kinderen over te laten. Ik realiseer mij wel dat het een moeilijk onderwerp is dus ik zal gerichte vragen blijven stellen en zal aanmoedigen om te zorgen voor betrokkenheid. Na het gesprek benoem ik wat er is besproken.
20 min.
Na het gesprek begeleid ik de verbeeldende vervolgactiviteit: het maken van de poster tegen racisme.
106
Lesvoorbereidingsformulier onderwijsmoment 4: Geluk Naam
Mariska Tijsinger
Groep
SB
Stagebegeleider/ coach
Gea Vrieze
Stageschool
CBS Willem Alexander school
Groep
6
Mentor
Andrieke Bruggeman
Activiteit
Filosofische les over geluk
Datum
10 november 2009
Leerpunten student
1 Ik wil alle kinderen
betrekken bij het filosofische gesprek.
2 Ik wil verhalende en verbeeldende werkvormen inzetten om de persoonlijke verhalen van kinderen te ontlokken
3 Ik wil een coöperatieve werkvorm inzetten.
Verantwoording (waarom ga je dit doen)
Beginsituatie Beschrijf wat de leerlingen al weten, of ze er wel eens mee te maken hebben, welke leerlingen problemen hebben met dit onderwerp of met de werkvorm, …
Ik heb met de kinderen in de klas al twee keer klassikaal gefilosofeerd en ook één keer met een subgroepje. Ik heb de kinderen al één keer laten werken met kaartjes met daarop begrippen en nu gaan ze werken met kaartjes met daarop foto’s. De kinderen gaan voor het eerst werken met de coöperatieve werkvorm placemat. Ik weet nu nog niet welke ervaringen/problemen erin de vorige twee gesprekken zouden kunnen ontstaan omdat die lessen nog moeten plaatsvinden.
Doelstellingen Wat moeten de leerlingen aan het einde van de les geleerd hebben?
Ik wil aan het einde van de les dat alle kinderen meegedaan hebben aan de coöperatieve werkvorm met de foto’s.
Formuleer doelen die concreet, meetbaar, zichtbaar, haalbaar zijn.
Evaluatie Benoem van elk doel hoe en wanneer je vaststelt of dit is behaald.
Tijdens de activiteit ga ik rondlopen en goed kijken of iedereen actief meedoet/denkt. Ook zal ik hier gerichte vragen naar stellen. Na mijn les vul ga ik reflecteren om mijn les te kunnen evalueren en om nieuwe leerpunten te formuleren voor een volgende activiteit.
Werkwijze en middelen (waarmee ga je dit doen)
Didactische Werkvormen Wat doe jij?
Leeractiviteite n Wat doen de leerlingen?
Instructiemiddelen Welke middelen gebruik
Ik begin de les met een gedicht over je gelukkig voelen (Van Leeuwen, 2000:zp) Hierna geef ik aan dat ik met de kinderen ga filosoferen over wat is geluk. Ik leg uit hoe we te werk gaan door de coöperatieve werkvorm placemat uit te leggen en door te vertellen wat de kinderen met de foto’s gaan doen. Na deze werkvorm laat ik uit ieder groepje één iemand vertellen wat ze in het midden hebben geschreven. Van de vier standpunten kies ik er een uit als startvraag van ons gesprek. Tijdens het gesprek begeleid ik de leerlingen door vragen te stellen en aan het einde vat ik onze bevindingen samen.
Hoe wordt de leertijd gebruikt: leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd xxxxxxxxxxxxxxxxx
De leerlingen luisteren naar het gedicht, gaan actief aan de slag met de foto’s en voeren met elkaar een dialoog over wat is geluk. Ik gebruik het gedicht: Ozo heppie (Van leeuwen, 2000:zp) als introductie van het thema. Ik heb foto’s verzameld van allerlei mensen met verschillende uitdrukkingen en in verschillende situaties en ik heb voor de groepjes op een A3 vel een placemat vorm getekend.
107
jij?
Leermiddelen Welke middelen gebruiken de leerlingen?
De kinderen maken per groepje van vier gebruik van de foto’s, de placemat en schrijfmateriaal. De foto’s gebruiken ze door ernaar te kijken en te bedenken of de foto voor hen geluk symboliseert. De placemat gebruiken ze om woorden op te schrijven die voor hen te maken hebben met geluk. In het midden schrijven ze uiteindelijk waar ze het gezamenlijk over eens zijn.
Vooraf Wat moet klaarliggen? Waar kunnen leerlingen spullen zelf pakken?
Van te voren heb ik het gedicht klaar gelegd, heb ik de foto’s gekopieerd voor de vier groepjes en heb ik de placemat vier keer gemaakt. Ik deel de benodigdheden uit.
Tijdens Moet de organisatie aangepast worden? Waar leggen de leerlingen hun product?
Na afloop Bereid een rustige lesovergang voor. Wie ruimt wat op? Waar en hoe moeten leerlingen gaan zitten?
Ik begin zoals altijd met de lessen filosofie in de kring maar na het lezen van het gedicht en het uitleggen van de werkvorm gaan de leerlingen uiteen in groepjes aan de tafels.
Aan het einde van het gesprek bespreken we nog even kort wat er allemaal ontdekt is, hierna gaat iedereen naar zijn plaats en kunnen we verder met een volgende les.
Organisatie (Aan welke praktische zaken moet je denken bij de uitvoering; maak eventueel een schets van de ruimte) Keuze lesmodel x
Aanvullende vakdidactische eisen
DA
•
Didactische Analyse
ADI 1 Terugblik
1 Inleiding 2 Oriëntatie
Activerende Directe Instructie
3 Uitleg Ander model, namelijk:
2 Kern 4 Begeleide oefening 5 Zelfstandige verwerking
benoem hieronder in de eerste kolom de fasen die horen bij het gekozen lesmodel
lesfase
tijd
Vooraf
2 min.
Inleiding 15 min.
6 Evaluatie continu: REFLECTIE
activiteit Ik vertel in de klas dat ik we gaan filosoferen over het onderwerp geluk en dat we gaan werken met een nieuwe werkvorm. Ik begin de les met het voorlezen van het gedicht (Van Leeuwen, 2000:zp) Hierna begin ik met de startvraag: wat is geluk? Ik vertel aan de leerlingen dat we daar een gesprek over houden maar dat ze eerst uiteen gaan in groepjes en samen gaan kijken naar allerlei foto’s. Ook leg ik uit hoe de werkvorm placemat werkt.
35 min.
De kinderen krijgen per groepje een A3 vel met daarop vijf vlakken. Iedere leerling mag op één vlak aan de rand van het papier opschrijven wat hij vindt horen onder geluk. Hierbij dienen de foto’s als inspiratiebron. Nadat alle leerlingen hun vlak hebben gevuld gaan ze in het groepje kijken wat er allemaal is opgeschreven en gaan ze hierover met elkaar praten. Uiteindelijk komen ze tot een gezamenlijke uitkomst en schrijven die in het middelste vlak. Ik vraag aan een iemand uit ieder groepje wat ze hebben opgeschreven. Aan de hand van één van de vier genoemde standpunten gaan we in de kring vervolgens discussiëren. Tijdens het gesprek stel ik soms vragen maar laat veel ruimte voor de inbreng van de kinderen.
2 min.
We sluiten het gesprek af door het samenvatten van onze bevindingen.
Kern
Afsluiting
3 Afsluiting
108
Lesvoorbereidingsformulier onderwijsmoment 5: Dierenrechten Naam
Mariska Tijsinger
Groep
SB
Stagebegeleider/ coach
Gea Vrieze
Stageschool
CBS Willem Alexander school
Groep
6
Mentor
Andrieke Bruggeman
Activiteit
Filosofische les over dierenrechten
Datum
16 november 2009
Leerpunten student
1 Ik wil alle kinderen betrekken
bij het filosofische gesprek.
2 Ik wil de dialoog tussen kinderen op gang houden door het stellen van goede vragen.
3
Verantwoording (waarom ga je dit doen)
Beginsituatie Beschrijf wat de leerlingen al weten, of ze er wel eens mee te maken hebben, welke leerlingen problemen hebben met dit onderwerp of met de werkvorm, …
Ik heb met de kinderen in de klas al drie keer klassikaal gefilosofeerd en 1 keer met een subgroepje. Nu ga ik met een ander subgroepje dan de vorige keer filosoferen. Ik weet nu nog niet welke leerpunten dat gesprek zal opleveren omdat ik de les nog niet gegeven heb.
Doelstellingen Wat moeten de leerlingen aan het einde van de les geleerd hebben?
Ik wil aan het einde van de les dat alle kinderen deel hebben genomen aan de dialoog en zich een mening hebben gevormd over de rechten van dieren. Daarnaast wil ik dat ze hebben meegedaan met de verbeeldende verwerkingsopdracht.
Formuleer doelen die concreet, meetbaar, zichtbaar, haalbaar zijn.
Evaluatie Benoem van elk doel hoe en wanneer je vaststelt of dit is behaald.
Tijdens het gesprek kijk ik of de dialoog goed op gang blijft en anders probeer ik hen aan te moedigen of probeer ik gerichte vragen te stellen. Of de leerlingen zich een mening hebben gevormd over het onderwerp zie ik tijdens het gesprek terug en/of lees ik dat terug in de gedichten. Na mijn les ga ik reflecteren om de les te kunnen evalueren en om nieuwe leerpunten te formuleren voor een volgende activiteit.
Werkwijze en middelen (waarmee ga je dit doen
Didactische Werkvormen Wat doe jij?
Leeractiviteiten
Ik begin de les met het voorlezen van een verhaal over een koe (Van Lieshout & Van Haeringen, 1998:3-7). Hierna geef ik aan dat ik met de kinderen ga filosoferen over rechten van dieren. Ik begeleid het gesprek door vragen te stellen en samen te vatten. Aan het einde van het gesprek leg ik de verbeeldende opdracht uit.
Hoe wordt de leertijd gebruikt: leerkrachtgestuurd leerlinggestuurd xxxxxxxxxxxxxxxxx
Wat doen de leerlingen?
De leerlingen luisteren naar het verhaal, gaan met elkaar in dialoog en maken een gedicht.
Instructiemiddelen
Ik gebruik het boek waar het verhaal instaat (Van Lieshout & Van Haeringen, 1998:3-7) als inleiding op het thema. Ik heb een lijstje gemaakt met vragen die ik eventueel zou kunnen stellen tijdens het gesprek.
Welke middelen
109
gebruik jij?
De leerlingen gebruiken lijntjespapier om het gedicht op te maken en schrijfmaterialen.
Leermiddelen Welke middelen gebruiken de leerlingen?
Vooraf Wat moet klaarliggen? Waar kunnen leerlingen spullen zelf pakken?
Van te voren heb ik het verhaal klaar gelegd. Ik heb de vragen op een blaadje bij me en heb alvast lijntjespapier gepakt voor de verwerking.
Tijdens Moet de organisatie aangepast worden? Waar leggen de leerlingen hun product?
Na het gesprek deel ik de materialen uit voor het gedicht. Deze neem ik daarna mee naar de klas.
Na afloop Bereid een rustige lesovergang voor. Wie ruimt wat op? Waar en hoe moeten leerlingen gaan zitten?
Aan het einde van het gesprek bespreken we nog even kort wat er allemaal ontdekt is, hierna gaan de leerlingen aan de slag met het maken van het gedicht en wanneer dat klaar is gaan we terug naar de klas.
Keuze lesmodel x
Aanvullende vakdidactische eisen
DA
•
Didactische Analyse
ADI
1 Terugblik 1 Inleiding
Activerende Directe Instructie
2 Oriëntatie 3 Uitleg
Ander model, namelijk: 2 Kern
4 Begeleide oefening 5 Zelfstandige verwerking benoem hieronder in de eerste kolom de fasen die horen bij het gekozen lesmodel
lesfase Vooraf
Inleiding
Kern
tijd 2 min. 10 min.
20
3 Afsluiting 6 Evaluatie continu: REFLECTIE
activiteit Ik vertel aan het subgroepje dat ik met hen gaan filosoferen over dierenrechten. Ik begin de les met het voorlezen van het verhaal (Van Lieshout & Van Haeringen, 1998:3-7). Hierna begin ik met de startvraag: Hebben dieren rechten? Ik vertel aan de leerlingen dat we daar een gesprek over gaan houden. De kinderen gaan met elkaar in dialoog over de rechten van dieren en welke dat dan zijn. Ik begeleid het gesprek door vragen te stellen en door tussentijds samen te vatten. Ik probeer de dialoog goed opgang te houden door de kinderen aan te moedigen en door kritische vragen te stellen. Ik waak er wel voor dat het gesprek van de kinderen blijft. Aan het einde van het gesprek vat ik samen met de kinderen kort de bevindingen samen.
min.
Afsluiting
20 min.
Na het gesprek vertel ik de kinderen dat ze een gedicht gaan maken dat gaat over een diersoort waarvan hun vinden dan die bedreigd wordt en waarvan ze vinden dat het meer rechten zou moeten hebben.
110
Bijlage 3: Workshop ‘mijn verhaal’ Tijdens de minor hebben we twee colleges gevolgd waarin we onze eigen identiteit nader hebben onderzocht. Zie hieronder het verslag. Deel 1: Tijdens het eerste gedeelte van de workshop over mijn verhaal hebben we een tijdslijn gemaakt, zie de foto hieronder (15). In deze tijdslijn heb ik de belangrijkste gebeurtenissen in mijn leven aangegeven. Daarnaast heb ik ook de personen die in mijn leven belangrijk zijn geweest aangegeven. Wat ik heb geleerd van het maken van deze tijdslijn is het volgende: Ik had mijn vel papier precies verdeeld zodat de verdeling in mijn leven evenredig zou zijn maar toen kwam ik erachter dat ik de laatste jaren veel meer heb meegemaakt als de eerste jaren van mijn leven. Ook kwam ik erachter dat ik wel de basisschool had vermeld en de middelbare school maar niet mijn opleiding pedagogiek en de pabo. Ik was mijn tijdslijn aan het bekijken toen ik dat ineens bedacht, ik heb het er toen bijgezet. Wat ik daar zo raar aan vind, is dat ik in deze fase van mijn leven bijna volledig bezig ben met school, zoveel zelfs dat ik soms denk dat ik niet anders meer doe. Ik vond het dus heel typerend dat ik het nu vergeten was. Nadat ik de tijdslijn had ingevuld heb ik een gesprek hierover gevoerd met Annelein de Ridder. Door met haar te praten werd ik mij ervan bewust dat ik toch al wel veel had meegemaakt in mijn leven en dat dat mij ook echt gevormd heeft tot wie ik nu ben: ik ben namelijk heel erg zelfstandig en ik vind het heel erg belangrijk dat kinderen alles kunnen vertellen bij mij.
15. Mijn tijdslijn
Deel 2: Tijdens het tweede deel van de workshop hebben we uitleg gekregen over het reflecteren aan de hand van de niveaus van Bateson. Aan de hand hiervan heb ik één onderwijsactiviteit uitgekozen die voor mij een succeservaring was en heb ik hierop gereflecteerd. De les over: Wat betekent geluk voor mij? Omgeving Tijdens mijn derde onderwijsactiviteit heb ik een filosofisch gesprek gevoerd over het thema geluk. Dit deed ik in mijn eigen klaslokaal met mijn stageklas, groep 6. In deze klas zitten 16 kinderen. Ik ben gestart met een literaire tekst, namelijk het gedicht Ozo Heppie (Van Leeuwen, 2000:zp). Ik heb het gedicht uitgeprint en aan de kinderen gegeven zodat ze het zelf konden lezen. Ik heb het gedicht met de kinderen besproken. Hierna heb ik de werkvorm placemat uitgelegd en zijn de kinderen hiermee
111
aan de slag gegaan. Ze hadden allemaal foto’s gekregen, deze moesten ze bekijken en ze moesten voor zichzelf nagaan welke foto’s zij vonden passen bij geluk. Ieder kind schreef dit in kernwoorden op in een eigen vlak en na overleg met elkaar schreven ze in het middelste vlak hun gezamenlijke ideeën. Hierna heb ik de leerlingen uitgenodigd in de kring en ben ik het gesprek ingegaan met de volgende vraag: kan iedereen gelukkig worden? De kinderen gingen goed in op deze vraag, ze kwamen namelijk als snel tot de conclusie dat geluk voor iedereen iets anders betekende en dat het er ook vanaf hing waar je vandaan kwam. Aan het einde van het gesprek liet ik de kinderen die wat minder gezegd hadden, proberen om samen te vatten wat er allemaal benoemd was. Hierbij liet ik vervolgens de andere kinderen aanvullen. Gedrag Wat ik deed in deze situatie, was de kinderen veel vrijheid geven. Dat dit lukte zorgde er bij mij voor dat ik een trots gevoel kreeg. Ik zorgde voor die vrijheid doordat ik de kinderen liet samenwerken en doordat ik de kinderen de inhoud van het gesprek over geluk liet invullen. Ik had in deze situatie gezorgd voor een rijke leeromgeving door het inzetten van een coöperatieve werkvorm en door de verscheidenheid aan foto’s. Het mooiste tijdens deze les was dat ik het gesprek aan de kinderen durfde te geven en dat de kinderen zelf zo mooi de verbinding maakte met hun eigen identiteit en andere culturen. Zonder dat ik dit stuurde werkte de leerlingen aan hun eigen identiteits- en culturele ontwikkeling. Toen ik dit ervaarde heb ik er heel spontaan op gereageerd door de kinderen te complimenteren met hun ideeën. Bekwaamheden Ik heb tijdens deze situatie de volgende kwaliteiten ingezet: Ik heb veel literatuur bestudeerd over hoe ik kinderen kan motiveren, bijvoorbeeld door het uitkiezen van een tekst die de kinderen prikkelt en door verhelderingvragen te stellen. Ook heb ik uit de interviews die ik afgenomen heb, bruikbare tips gehaald zoals het gebruiken van foto’s. Al deze informatie heb ik meegenomen bij de voorbereiding van mijn les. Ik vind dan ook zelf dat ik de les goed voorbereid heb. Naast dat ik de les goed heb voorbereid, heb ik het verloop van de les veelal laten bepalen door de inbreng van de kinderen. Dit vond ik tijdens de eerste twee onderwijsactiviteiten over filosoferen nog erg moeilijk maar dat ging nu veel beter en daar ben ik trots op. Kernwaarden van mij die in deze les naar voren kwamen waren: flexibiliteit, openheid, vertrouwen en zelfstandigheid. Overtuigingen Ik ervaarde deze situatie als een succes doordat ik goed aan mijn eigen leerdoel heb gewerkt: namelijk de kinderen vooral aan het woord laten. Ik wilde dit leerdoel halen omdat ik soms last heb van de belemmerende overtuiging dat ik graag alles controle houd omdat ik bang ben dat het anders wel eens anders zou kunnen lopen dan ik had verwacht. De balans vinden tussen sturen en volgen vind ik soms nog lastig maar dat ging tijdens dit onderwijsmoment goed. Mijn overtuiging tijdens deze onderwijsactiviteit was namelijk: kinderen hebben de ruimte nodig om zelf met ideeën/denkbeelden te komen om zich te kunnen ontwikkelen. Ook ervaarde ik deze situatie als een succes omdat de kinderen werkten aan hun identiteits- en culturele ontwikkeling en dat is het doel van deze minor. Daarnaast was de onderwijssituatie voor mij een succes omdat ik de situatie heel rijk vond door de afwisseling: de coöperatieve werkvorm, het praten, kijken, denken. Ik vind dat ik een rijke leeromgeving kan aanbieden. Nu ik heb ervaren dat het heel goed is om de kinderen vrij te laten en te zien wat dat oplevert, wil ik dit ook in andere situaties meer gaan uitproberen. Identiteit In deze situatie was ik iemand met een goede voorbereiding waarin ik in het begin een leidende rol had maar daarna vooral een coachende rol toen ik ruimte bood aan de inbreng van de kinderen. De belangrijkste kwaliteit die ik in deze situatie liet zien vind ik het vertouwen dat ik de kinderen schonk door hen zelf invulling te geven aan het gesprek.
112
Spiritualiteit/inspiratie Als persoon vind ik het heel belangrijk dat ieder kind ervaart dat het er mag zijn en dat ieder kind weet dat het zijn eigen kwaliteiten heeft. Mijn overtuiging is namelijk dat alle kinderen zelfvertrouwen nodig hebben om zelfstandig te kunnen functioneren en om beslissingen te kunnen nemen. Dat ik dit zo belangrijk vind komt door mijn eigen jeugd: ik heb veel last gehad van faalangst, ik was bang voor alles wat ik niet goed genoeg zou kunnen. In die periode is juffrouw Marjan (van groep ¾) heel bijzonder voor mij geweest; zij vertelde de kinderen altijd dat we allemaal onze kwaliteiten hadden en ze gaf vaak complimentjes. Ook later in mijn leven ben ik er tegen aangelopen dat ik heb moeten leren trots te zijn op wie ik ben en op wat ik kan. Ik heb een tijd in een pleeggezin gewoond en mijn pleegmoeder benadrukte altijd waar ik goed in was. Zij gaf bijvoorbeeld aan dat het goed was dat ik mijn gevoelens uitsprak, dat ik daar zo open in was en dat ik dat altijd moest proberen vast te houden. Door wat zij zei ben ik gegroeid in mijn eigenwaarde en dat is iets wat ik ook wil doen bij de kinderen aan wie ik les mag geven. Ik wil hen laten weten, laten voelen dat ze er mogen zijn. Belangrijke kernwaarden voor mij zijn dan ook: eigenwaarde, openheid en vertrouwen. Eén van de personen uit mijn biografie, die ik ook beschreef op mijn tijdslijn is meneer Dijk, hij was mijn filosofieleraar. Meneer Dijk is voor mij eveneens een inspirerende persoonlijkheid omdat hij deze waarden ook vertegenwoordigde. Wat ik nooit meer zal vergeten is hoe hij over zijn dochtertje met het syndroom van Down vertelde: hij sprak met zoveel bewondering over haar, hij zag zo goed haar kwaliteiten en gaf haar zoveel vertouwen door deze te benoemen. Dat is wat ik ook wil doen: bij alle kinderen in mijn klas proberen de kwaliteiten te zien. En ook proberen om het kind bewust te maken van zijn eigen kwaliteiten zodat het goed in zijn vel komt te zitten, omdat ik heb kunnen ervaren hoe waardevol dat is als je dat hebt meegekregen.
113
Bijlage 4: Reflectievragen toegepast op de collegiale consultatie, de workshop, de interviews. Reflectievragen toegepast op collegiale consultatie en workshop. De reflectievragen van deze fase heb ik toegepast op de workshop ’ mijn verhaal’ en de collegiale consultatie. 1 a. Wat heb je geleerd met betrekking tot jouw onderwerp en onderzoeksvragen? Ik heb door de collegiale consultatie tips gekregen over mijn onderzoeksonderwerp: zoals meer kinderen aan het woord laten en wat betreft taalbeschouwing: de kinderen een verhaal of gedicht zelf laten lezen. 1 b. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? Ik heb door de collegiale consultatie vooral bevestiging gekregen: ik heb een filmpje laten zien over mijn onderwijsactiviteiten en de andere studenten zagen daarin duidelijk hoe ik werkte aan zowel idenititeits- als culturele ontwikkeling. Ook zagen ze terug hoe ik de leergebieden levensbeschouwing en taalbeschouwing integreerde bij mijn lessen. 1 c. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? Zowel de collegiale consultatie als de workshop hebben ervoor gezorgd dat ik kritischer naar mijzelf ben gaan kijken. 1 d. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? Door de workshop ‘mijn verhaal’ heb ik geleerd meer stil te staan bij mijn kernwaarden en bij de personen en gebeurtenissen die van belang zijn geweest in mijn leven. In verschillende literatuur heb ik gelezen dat het belangrijk is dat je jezelf als leerkracht kent en daar heeft deze workshop zeker toe bijgedragen. 1 e. Wat heb je geleerd met betrekking tot de aanvullende competenties en leerdoelen die je in deze minor wilt krijgen? Ik wil graag kunnen aantonen dat ik inspirerende teksten kan inzetten. Mijn medestudenten vonden de literaire teksten die ik heb ingezet bij mijn activiteiten inspirerend, gaven ze aan. 2 a. Wat kan je daarvan meenemen in jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? Veel tips uit de collegiale consultatie heb ik gebruikt bij de rest van mijn onderwijsactiviteiten zoals het de kinderen zelf laten lezen van een tekst en het meer kinderen een beurt geven. Ook heb ik door het maken van de tijdslijn geleerd dat het heel zinvol is om na te denken over de personen en gebeurtenissen uit je leven die er toe hebben gedaan. Dit heb ik meegenomen tijdens mijn lessen door ook de kinderen deze vragen te stellen. 2 b. Wat kan je daarvan meenemen in jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? Ik heb door de collegiale consultatie goed kunnen reflecteren op mijn acties en ik heb door de workshop kunnen reflecteren aan de hand van de niveaus van Bateson waardoor ik meer inzicht in mijzelf heb gekregen.
114
2 c. Wat kan je daarvan meenemen voor jouw interviews met vakexperts? De interviews heb ik al afgenomen, wel heb ik ook daarin gevraagd naar personen, gebeurtenissen of inspiratiebronnen die voor de ondervraagden van betekenis waren. 3 a. Welke aspecten/ onderwerpen raken jou )op een dieper niveau en probeer deze te beschrijven of in een metafoor te omvatten. Wat mij erg heeft geraakt is het doorlopen van de niveaus van Bateson en dan met name het niveau van spiritualiteit. Ik kon voor mij zelf zo goed beschrijven wat ik belangrijk vind en waar dat vandaan komt. 3 b. Wat zegt dit over jouw visie? Hoe helpen deze aspecten je in de verdere ontwikkeling van jouw visie? Door de workshop ben ik erachter gekomen waar het mij om te doen is als juffrouw en dat wil ik graag koppelen aan de andere aspecten als identiteitsontwikkeling, levensbeschouwing en mijn onderzoeksontwerp in mijn visie. 2c. Zie je een relatie met wie jij bent (jouw overtuigingen, waarden, waar je vandaan komt en waar je naartoe wilt) Kun je dit duiden in termen van betekenisvolle personen/gebeurtenissen/bronnen uit jouw biografie en kernwaarden? Voor dit antwoord wil ik graag verwijzen naar de laatste stap in de reflectie aan de hand van de niveaus van Bateson, namelijk spiritualiteit waarin ik dit beschrijf. Reflectievragen toegepast op de interviews die ik afgenomen heb met de vakexperts van filosofie: meneer Dijk en meneer Meijlink. 1 a. Wat heb je geleerd met betrekking tot jouw onderwerp en onderzoeksvragen? -
Door het afnemen van de interviews heb ik meer zicht gekregen op wat het belang is van filosoferen voor de ontwikkeling van kinderen. Namelijk dat de belangrijkste doelen volgens meneer Dijk zijn: zelf leren nadenken, verantwoordelijkheid dragen, stimulering van de geestelijke en mentale ontwikkeling, creativiteit en het ontwikkelen van allerlei vaardigheden waarbij taal een belangrijke rol speelt. Meneer Meijlink gaf aan het ontwikkelen van zelfbewustzijn het belangrijkste te vinden en daarnaast de ontwikkeling van vaardigheden als: redeneren, bescheiden zijn en eveneens creativiteit.
1b. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? -
Door het interview met meneer Dijk is mijn kijk op filosofie in relatie tot levensbeschouwing nog meer veranderd. Hij gaf namelijk heel duidelijk het verschil tussen godsdienst en levensbeschouwing weer. Levensbeschouwingen zijn filosofieën en daarom ben je wanneer je filosofeert bezig met levensbeschouwing.
1 c. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? -
Ik heb door de interviews weer nieuwe ideeën gekregen hoe ik mij handelen kan verbeteren doordat ik literatuurtips kreeg en ook interessante websites.
115
1 d. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? -
Door het voeren van de interviews ben ik mij er bewust van geworden, dat ik praten over verschillende onderwerpen heel interessant vind en dat het mij ook echt nieuwe energie geeft om met anderen in dialoog te gaan. Dit enthousiasme wil ik graag op de kinderen overbrengen.
1 e. Wat heb je geleerd met betrekking tot de aanvullende competenties en leerdoelen die je in deze minor wilt krijgen? -
Ik heb geleerd van beide vakexperts dat het gebied van de filosofie heel breed is en dat over ieder onderwerp gefilosofeerd kan worden.
2 a. Wat kan je daarvan meenemen in jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? -
Dat ik heel breed kan zoeken naar materialen en dat bijna alle onderwerpen mogelijk zijn om over te filosoferen.
2 b. Wat kan je daarvan meenemen in jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? -
Ik heb geleerd van de vakexperts dat voor het eerst beginnen met filosoferen best moeilijk kan zijn en dat het echt een leerproces is. Beide hebben mij dan ook aangeraden na iedere les kritisch te kijken hoe het ging en wat er beter kan. Dit ben ik ook van plan. Ik wil na de lessen, reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen.
2 c. Wat kan je daarvan meenemen voor jouw interviews met vakexperts? -
De interviews heb ik al afgenomen wel heb ik bij het tweede interview extra doorgevraagd over boeken die handig zijn om in te zetten.
3 a. Welke aspecten/ onderwerpen raken jou )op een dieper niveau en probeer deze te beschrijven of in een metafoor te omvatten. -
Het moment tijdens het eerste interview met meneer Dijk, raakte mij omdat we toen met elkaar herinneringen hebben opgehaald over filosofielessen. Wat mij met name raakte was dat ik er op dat moment bij stil stond hoeveel die lessen voor mij hadden betekend want ik wist nog precies te vertellen waar het over was gegaan.
3 b. Wat zegt dit over jouw visie? Hoe helpen deze aspecten je in de verdere ontwikkeling van jouw visie? -
Dit zegt over mijn visie dat ik ook heel graag kinderen wil inspireren met mijn lessen zodat het de kinderen echt iets doet.
3 c. Zie je een relatie met wie jij bent (jouw overtuigingen, waarden, waar je vandaan komt en waar je naartoe wilt) Kun je dit duiden in termen van betekenisvolle personen/gebeurtenissen/bronnen uit jouw biografie en kernwaarden? -
Deze interviews zijn voor mij heel waardevol geweest. Meneer Dijk vond ik vroeger, tijdens mijn periode op het vwo, heel inspirerend. Het was voor mij heel bijzonder om ook nu weer zo’n rijke dialoog met hem te kunnen voeren. Openheid en respect stonden hierin centraal en dat zijn voor mij de belangrijke kernwaarden.
116
Bijlage 5: Verslag bezoek conferentie over taalbeschouwing en filosoferen met kinderen. Inleiding Op 15 oktober 2009 heb ik deelgenomen aan een conferentie over taalbeschouwing en filosoferen met kinderen in Brussel. Deze conferentie werd verzorgd door LOPON2, dit is een vereniging van lerarenopleiders voor primair onderwijs op het gebied van Nederlands en Nederlands als tweede taal. Ik ben naar deze conferentie geweest omdat mijn actieonderzoek van de minor cultuur en identiteit, gaat over filosoferen met kinderen. De sprekers op de conferentie zijn de auteurs van de boeken die ik heb gebruikt bij mijn literatuurstudie dus ik vond het ontzettend interessant om hen in ‘levende lijve’ te horen vertellen over hun vakgebied. Daarnaast is een onderdeel van de minor het schijven van een visie op het filosoferen met kinderen, ik had al een opzet gemaakt maar hoopte door de sprekers en workshops nog meer geïnspireerd te worden. Naast het bijwonen voor mijn actieonderzoek, had ik ook gezien dat het bezoeken van een conferentie nodig was om aan te kunnen tonen voor je meesterstuk. Opening van de dag Deze donderdag 15 oktober begon voor mij en nog vier anderen studenten, die de minor Nederlands volgen, heel vroeg. Om 7.15 hadden we afgesproken voor de Marnix Academie en zijn we vanaf daar met de auto en tomtom naar Brussel gereden. Daar werd op de Erasmus Hogeschool de conferentie gehouden. De opening van de dag begon met een paar filmpjes over filosoferen. Peter Visser, de coördinator van het Vlaams Netwerk voor Eigentijds FilosofieOnderwijs, gaf aan dat de vakken op school zijn als eilandjes. Ieder uur een ander vak, je vaart van eilandje naar eilandje. Maar het water waarover je vaart, dit zijn je gedachten, daarover wordt normaal niet gepraat en is wel belangrijk. En juist filosoferen, komt hieraan tegemoet. Kringvorm door Richard Anthone Onder leiding van de filosoof Richard Anthone (waar ik het boek: kinderen leren filosoferen, van heb gebruikt) begonnen we met alle deelnemers van de conferentie aan een kringvorm waarin we gingen filosoferen. Richard Anthone wil deons inspireren, of zoals hij het noemde: ‘ons besmetten met het filosoferen’. Om dit te kunnen doen wilde hij met ons gaan filosoferen. Hij las een gedeelte uit een boek voor dat ging over de reizen van Columbus. In het verhaal ging het over de vraag of wij taal konden verbeteren. Er werden oplossingen in de passage aangedragen: alle meerlettergrepige woorden wegdoen, of misschien gewoon alle woorden wegdoen en een tas bij je dragen met voorwerpen om uit te beelden wat je bedoelde. Dit zou veel voordelen hebben, maar is het wel mogelijk om een gesprek te voeren zonder woorden? Daarover ging het filosofisch gesprek. Richard Anthone had een hele rugzak vol voorwerpen meegenomen. Deze legde hij allemaal in het midden van de kring. Per drietal moesten we een zin maken welke we aan de rest van de groep moesten uitbeelden aan de hand van de voorwerpen. Je mocht zelf kiezen wat voor zin en welke en hoeveel voorwerpen je daarvoor wilde gebruiken. Met de voorwerpen ging iedereen aan de slag. Een drietal werd gekozen hun zin uit te beelden aan de rest van de groep en wij moesten dan raden wat de zin was die zij bedacht hadden. Dit bleek veel moeilijker dan gedacht. We zagen wel wat er uitgebeeld werd maar begrepen niet wat er werd bedoeld. De discussie over het gebruik van woorden begon en er ontstonden allerlei nieuwe vragen, zoals: kun je denken zonder woorden? Kunnen baby’s denken/praten en hoe zit het met dieren? Wat ik het meest interessant vond aan deze workshop was
117
dat ik er zelf heel erg bij betrokken was en dat ondanks dat er zoveel geleerde mensen waren, iedereen gelijk was, want niemand had het antwoord. Door deze werkvorm ben ik ook op het idee gekomen om hetzelfde te doen tijdens een van mijn onderwijsactiviteiten en dit in te zetten als verbeeldende activiteit. Na de kringvorm vertelde Richard Anthone nog over enkele methoden en over hoe je verhalen in kunt zetten. Hij gaf aan dat het zinvol was om een tekst samen te lezen: dus iedereen één regel. Zelf ben ik hier niet zo’n voorstander van; we deden dit namelijk ook met de hele groep en ik merk dat dit bij mij voor spanning zorgt en ik dan niet goed meer kan opletten, en dus niet goed weet waar de tekst over gaat. Taal is heel erg belangrijk gaf hij daarnaast aan: het is essentieel dat we weten wat woorden inhouden, zo had eens meegemaakt dat een leerling uit zijn klas tijdens het dagje uit op zoek was naar haar lievelingsdier maar het niet kon vinden. Ze had alle bordjes gelezen maar het niet gevonden. Uiteindelijk bleek dat haar lievelingsdier een zoogdier was. Na deze intensieve ochtend gingen we met elkaar lunchen, dit was erg goed verzorgd, zie de foto. Presentatie door Thecla Rondhuis Na de pauze gaf Thecla Rondhuis een lezing over filosoferen met kinderen en haar onderzoek. Mevrouw Rondhuis filosofeert als sinds 1980 met kinderen. Zij heeft onderzoek gedaan naar de meetbaarheid van de filosofische kwaliteit. Zij gaf aan dat filosofie zich in het midden bevindt tussen enerzijds theologie en anderzijds de exacte wetenschap. Thecla Rondhuis werd gestimuleerd om aan de slag te gaan met filosoferen door een gebeurtenis met haar eigen dochter, die toen 10 jaar oud was. Ze verteld dat ze haar dochter eens vroeg om de rommel in haar kamer op te ruimen, omdat het zo’n zooitje was. Hierop had haar dochter geantwoord met: Bestaat er ook onzichtbare rommel, mam? Volgens Thecla is het doel van filosoferen kinderen: laten omgaan met onzekerheden, ze hierover consistent laten nadenken en daar systematisch mee om te laten gaan. Na de inleiding heeft Thecla Rondhuis verteld over de relatie tussen taal en filosofie en de verschillende deelgebieden binnen de filosofie. Zo gaat logica over de geldigheid van redeneringen, bijvoorbeeld een koe is een beest, een beest is een zoogdier dus een koe is een zoogdier. Semantiek houdt zich bezig met het verwijzen van woorden: dit is een tafel. De pragmatiek houdt zich bezig met taalgebruik, bijvoorbeeld wanneer wij iemand de weg vragen en als antwoord krijgen: ‘de tweede rechts’, weten wij dat het om een straat gaat en niet bij de tweede boom, lantaarnpaal enz. Symboliek gaat over de symbolische waarde van woorden zoals rood dat staat voor gevaar. En als laatste de retorica, dit gaat over overtuigen, argumenteren.
118
Thecla Rondhuis heeft onderzoek gedaan naar welke factoren gemeenschappelijk zijn bij filosofen. Wat opvallend is bij beroemde denkers is, dat ze heel goed zijn in consistent kunnen nadenken, hun redeneervermogen en analytisch vermogen is goed en ze kunnen makkelijk de switch maken van abstract naar concreet en van theorie naar praktijk en andersom. Daarnaast heeft Thecla Rondhuis ook 120 filosofische gesprekken met kinderen geobserveerd en kwam ze tot een vijftal indicatoren, namelijk: sensitiviteit, openheid voor het niet weten, probeergedrag, redeneren en het demonstreren van de eigen mening. Na deze uitleg kregen we de opdracht om een filmpje te analyseren: we moesten kijken welke indicatoren er in het filmpje naar voren kwamen. Bijna alle indicatoren kwamen erin naar voren en het was een heel erg leuk filmpje, het ging over het ontstaan van de rivier de Donau. In het taalgebruik van de kinderen zat veel filosofie zoals in de opmerking: ‘Waar is gewoon een gokje, en als het waar is was het maar een gokje’. Thecla gaf aan dat juist de combinatie van indicatoren een gesprek heel waardevol maakt. Uit de resultaten van haar onderzoek bleek dat er beter gefilosofeerd kan worden met slimmere kinderen, dat filosoferen ontwikkelbaar is en dat filosoferen voor veel beroepen heel zinvol is zoals voor uitvinders, rechercheurs, schakers en journalisten. Thecla gaf aan dat het goed zou zijn als filosoferen op school meer gestimuleerd werd maar dat het geen zin heeft om mensen die er niets voor voelen het op te leggen. Eén van de mensen uit de zaal vroeg met hoeveel kinderen je het beste kan filosoferen, hierop antwoordde Thecla dat wanneer je kinderen actief wil laten meepraten, een groepsgrote van 6 tot 8 kinderen het beste is. Workshop In kleine groepjes zijn we samen met een begeleider uiteen gegaan om twee fragmenten te bekijken waarin kinderen aan het filosoferen waren. De bedoeling van de workshop was stilstaan bij de taalbeschouwelijke kansen. Met elkaar hebben we de fragmenten bekeken: één over dood gaan aan de hand van het boek van Kikker en het vogeltje en de andere over missen aan de hand van het boek van Toon Tellegen. In de fragmenten kwam naar voren dat er veel begripsvorming was. De begeleider stelde hele goede vragen als: Is iedereen het daar mee eens? Bedoel jij nu dat…? De fragmenten waren erg illustratief. We hebben veel besproken en ik ben op veel nieuwe ideeën gekomen, vooral over het soort vragen dat ik kan stellen. Concluderend kan ik zeggen dat ik het ontzettend leerzaam vond om deze conferentie bij te wonen.
119
Bijlage 6: College verhalende en verbeeldende werkvormen Tijdens de les over verhalende en verbeeldende werkvormen ben ik erg geïnspireerd geraakt voor het werken met foto’s (kaarten). Wat opviel was dat ik niet de enige in mijn groepje was die meteen een klik had met een kaart en er een verhaal bij wist te vertellen. Rigg (2008) gaf aan dat verhalende en verbeeldende werkvormen zorgen voor een grote betrokkenheid bij het onderzoeksonderwerp en dat het veel energie losmaakt. Voor mijzelf heb ik de werkvorm die ik het meest inspirerend vond, namelijk het werken met foto’s, nader omschreven: Bij deze werkvorm lagen er allemaal verschillende soorten kaarten op de tafel. De kaart die er voor mij meteen uitsprong was de foto hiernaast.Bij mij riep deze foto het volgende op: een kind groeit op tussen de benen van zijn vader. Een kind wordt beschermd en weet dat er altijd iemand achter hem zal staan. Het kind voelt dat het zijn of haar levensweg niet alleen hoeft te bewandelen. Op welke manier dit door klinkt in mijn onderzoeksonderwerp? Ik wil graag tijdens de gesprekken met de kinderen erachter komen wie belangrijk is voor hen in hun leven en of ze zich veilig en beschermd voelen. Bij mijn filosofielessen wil ik hier aandacht besteden door te praten over jezelf zijn en wie daarop van invloed is, door te praten over vriendschap en de betekenis ervan en over wat je allemaal gelukkig kan maken. Een moment uit mijn onderwijspraktijk waar ik meteen aan moest denken was het moment waarop mijn mentor vorig jaar tijdens mijn stage in groep 8 overleed. Ik heb toen goede gesprekken gevoerd met de kinderen. De kinderen hadden veel vragen en ze voelden zich opdat moment niet beschermd en veilig. Met elkaar hebben we ervoor moeten zorgen dat die situatie weer langzaam terug kwam. Tijdens de workshop heb ik nagedacht welke verhalende of verbeeldende activiteit ik kon koppelen aan mijn interviewontwerp en mijn onderwijsactiviteiten. Hierover ben ik in gesprek gegaan met medestudenten, zij hebben mij hierbij verder geholpen. Ik kwam namelijk door te praten met hen erachter dat het leuk is om stellingen voor te leggen aan de persoon bij wie je het interview gaat afnemen. Vooral de reden waarom een stelling iemand aanspreekt en het verhaal er misschien wel achter vind ik interessant. Ik ga deze verhalende werkvorm dus inzetten. Voor bij mijn onderwijsactiviteiten heb ik samen met andere studenten bedacht ,dat het leuk is om foto’s in te zetten tijdens de les over wat betekent geluk voor mij? Ik kan dan de kinderen vragen een foto uit te kiezen waarmee zij een klik hebben en te vragen naar de reden waarom ze die foto hebben gekozen, wat dat over hen verteld. Workshop filosoferen met kinderen en taalbeschouwing Tijdens de workshop filosoferen met kinderen heb ik het meest geleerd van het filosofische gesprek wat we tussen studenten voerden over smaak. Door het zelf bezig zijn met filosoferen kon ik de literatuur die ik al bestudeerd had veel beter plaatsen. Ik werd zelf ook nieuwsgierig, kwam er achter dat het moeilijk is om dingen te verwoorden omdat je heel goed na moet denken over wat je nu precies vindt. Ik kwam er ook achter dat de andere studenten andere meningen en ideeën hadden en dat dus mij en de anderen uniek maakt. Tijdens de workshop taalbeschouwing heb ik kennis gemaakt met het doen van een taalronde. Deze workshop heeft veel bij mij losgemaakt doordat er werd gevraagd naar de manieren van je ouders en broers/zussen tijdens het eten. Omdat ik al jaren niet meer thuis woon en er veel gebeurd is in mijn thuissituatie had ik er aanvankelijk moeite mee om hier iets over op te schrijven of over te vertellen. Gelukkig werd ik geïnspireerd door de verhalen van andere studenten. Het uitspelen van een situatie waarbij diegene die het verhaal vertelde de regisseur was, was ontzettend leuk om te doen. In principe ben ik niet zo gek op drama maar door dit uit te spelen ben je veel meer betrokken bij het verhaal.
120
Bijlage 7: Opdracht levensbeschouwing Naar aanleiding van het college over levensbeschouwing ben ik erachter gekomen dat levensbeschouwing mijn hoofdonderwerp is. Bij dit college kregen we een opdracht welke gekoppeld was aan het feit of levensbeschouwing je hoofdonderwerp was of niet. Hieronder beschrijf ik de uitwerking van de opdracht. Ik heb uit de levensbeschouwelijk methode van mijn stageschool, namelijk Trefwoord (Kraaikamp, 2009) een oefening gekozen die naar mijn idee iets te maken heeft met levensbeschouwing en identiteitsontwikkeling. Het thema van de deze periode is spreuken en in de les van woensdag 9 september, die ik heb uitgekozen gaat het om het gebruik van woorden. Met elkaar voeren we een gesprekje over ‘juiste’ woorden. Hierna vertel ik aan de leerlingen een gedicht over wat je met woorden kunt bereiken. Als je goed naar iemand luistert weet je wat er wordt bedoeld. Want je mond zegt alle woorden maar je stem zegt wat je voelt.
Als ik heel graag iets wil hebben zeg ik: ‘Toe’ en ‘Alsjeblief.’ Woorden, zachtjes uitgesproken. ‘Geef het mij, ik ben toch lief…?’ Als ik bood ben ga ik schreeuwen. Gillen, krijsen, in het rond. Komen al die harde woorden Zomaar uit mijn grote mond.
Als ik bang ben komen woorden bijna stotterend eruit. Ik weet best wat ik wil zeggen maar mijn mond maakt geen geluid. Als ik ergens bij wil horen praat ik mee met iedereen. Zeg ik wat de groep wil horen. Woorden die ik soms niet meen.
Als ik iets verkeerd gedaan heb lieg ik mij daar wel eens uit.
121
Ongemakkelijke woorden met een bijna vals geluid. Als ik stiekem iets wil zeggen - een geheimpje dat ik deelfluister ik met zachte woorden en een dichtgeknepen keel.
Ik heb het gedicht twee keer voorgelezen en heb daarna met de kinderen een gesprek gevoerd over het gedicht. 1. Wat heeft de oefening te maken met levensbeschouwing? - In het gedicht komen woorden naar voren die betekenis geven aan onze gevoelens. Het onderwerp heeft te maken met de domeinen: onszelf en de maatschappij. Met elkaar hebben we aan de hand van dit onderwerp de volgende aspecten behandeld: we hebben ervaringen met elkaar gedeeld over situaties waarin we ons weleens bang voelen of boos, hoe dat dat voelt en hoe je dan reageert. Ook hebben we toen gesproken over het aspect normen en waarden: met elkaar vonden we bijvoorbeeld dat je geen scheldwoorden mag gebruiken, ook niet wanneer je heel boos bent. We hebben het gehad over sociale verbanden: De kinderen gaven aan dat ze het enger vinden om iets tegen een volwassene te zeggen dan tegen iemand van hun eigen leeftijd. Ook waren ze het er over eens dat je ‘netter’ praat tegen volwassenen dan tegen vrienden. 2. Hoe wordt er een verbinding gemaakt tussen levensbeschouwing en identiteitsontwikkeling? - Door te praten over wat wij betekenisvol vinden in het gebruiken van woorden, in het praten met elkaar kwamen we tot de conclusie dat het belangrijk is om je gevoelens te kunnen uiten maar dat het wel netjes en met respect voor anderen moet zijn. Met identiteitsontwikkeling kijk je naar jezelf: hoe reageer jij zelf altijd en ook hoe kijken anderen naar jouw gedrag. Want de manier waarop jij je gevoelens laat zien of de woorden die je kiest zeggen iets over jouw identiteit. Je identiteit wordt bepaald door een heleboel factoren, zo kan de manier van communiceren en gevoelens uitdrukken bepaald worden door wat je thuis hebt meegekregen maar je kan ook beïnvloed worden door leeftijdsgenoten waardoor je misschien iets juist wel doet of niet. 3. In hoeverre en hoe is er sprake van creatief levensbeschouwelijk leren van de leerlingen? De les was betekenisvol voor de leerlingen doordat het gedicht in makkelijke taal geschreven was dus ze begrepen goed waar het over ging. Tijdens het gesprek gaven zij aan zich te herkennen in delen van het gedicht. Dit maakt het dat de leerlingen zich betrokken voelden. Er was ruimte voor eigen betekenisverlening doordat de leerlingen mochten vertellen over hun eigen ervaringen. En ze mochten aangeven wat zij belangrijk vonden en wat niet. Hierdoor was er ook ruimte voor ontmoeting en dialoog. De kinderen konden op elkaar reageren door aan te geven of zij ook wel eens zoiets hadden meegemaakt en of ze het een juiste reactie vonden. 4. Welke levensbeschouwelijke vermogens van leerlingen worden gestimuleerd? - Tijdens het gesprek met de kinderen ben ik bezig geweest met het stimuleren van verbeelden: ik liet kinderen ervaringen bedenken om het gedicht concreter te maken. Ik liet de kinderen hierover vertellen. Andere kinderen kregen van mij de mogelijkheid om hierover ook vragen te stellen aan elkaar of aan mij. Hierbij kwam een stukje waarderen kijken: kinderen gaven aan of ze het een gepaste manier vonden en/of dat het bij hun zelf paste en ze het zelf zo zouden doen.
122
5. In hoeverre en hoe is er sprake van vakintegratie met minimaal één ander leergebied van de minor? Of hoe zou dit kunnen? - Bij deze les was er sprake van integratie met het vakgebied literatuur. Het gedicht was namelijk het middel waardoor wij bezig zijn geweest met levensbeschouwing en identiteitsontwikkeling. Wat we nu niet hebben gedaan maar wat wel hadden kunnen doen is drama koppelen aan deze les door een rollenspel uit te spelen.
123
Bijlage 8: Opdracht identiteitscirkel en inspirerend voorwerp 1: De identiteitscirkel
Door het invullen van de identiteitscirkel ben ik tot een paar belangrijke conclusies gekomen. Toen ik de cirkel in moest vullen wist ik dat ik dat naar verhouding moest doen. Maar als ik eerlijk ben gaat er veel meer tijd zitten in school dan wat ik nu heb aangegeven. Toch heb ik dit niet gedaan omdat ik mij hier eigenlijk wel voor schaam: ik heb naast school niet veel andere dingen. Of ik dit wel graag wil? Ja, de situatie zoals hij nu is vind ik niet ideaal, ik zou veel meer tijd willen hebben voor ontspanning: op vakanties gaan, met vriendinnen dingen doen en ik zou vooral graag veel meer ruimte willen zien die ik nog kan invullen met wat ik op dat moment belangrijk vind. Nu is die tijd altijd vol gepland met schoolzaken. Toch kies ik er op dit moment bewust voor het op deze manier te doen: ik moet nog een halfjaar naar school en heb dan mijn school afgerond. Ik ben gaan versnellen omdat ik dit een uitdaging voor mijzelf vond en ook, heel eerlijk, omdat het financieel zwaar is nu ik geen studiefinanciering meer ontvang. Daarom ga ik mijn studie nu afmaken en wil daarna heel bewust gaan nadenken over hoe ik mijn tijd wil gaan indelen zodat ik ook veer meer tijd heb voor ontspanning. 2: Uitwerking van mijn inspirerende voorwerp Tijdens het college over levensbeschouwing moest iedereen een voorwerp meenemen dat belangrijk voor hem was. Ik heb toen mijn kettinkje meegenomen. Ik heb een ketting met daarin de naam van mijn vriend gegraveerd. Waarom is dit voorwerp belangrijk voor mij? Deze ketting staat voor mij symbool voor mijn relatie met Cees, mijn vriend. Deze ketting hebben wij elkaar gegeven toen we verkering gekregen. In die periode is er veel gebeurd. In mijn gezinssituatie ging het niet goed. Ik ben op advies van jeugdzorg bij iemand anders gaan wonen. Ik heb uiteindelijk bij verschillende mensen gewoond en deze periode is voor mij heel zwaar geweest. Cees is er altijd voor mij geweest, hij was diegene op wie ik altijd heb kunnen rekenen. Op de momenten dat hij er niet was en ik was verdrietig pakte ik het kettinkje en voelde ik me weer even gesterkt. Ondertussen is mijn leven minder zwaar maar nog altijd zijn er moeilijke situaties: wanneer ik ergens tegen op zie of ergens bang voor ben, pak ik de ketting en stop ik het vaak in mijn broekzak zodat hij dicht bij mij is. Als ik erover nadenk wat dit te maken kan hebben met de manier waarop ik invulling geef aan het leraarschap, dan denk ik dat dat terugkomt in het feit dat ik er graag voor kinderen wil zijn. In de klas geef ik geregeld aan dat de kinderen met alles bij mij mogen komen: het mag over school gaan maar ook over thuis. En wanneer kinderen iets niet durven vertellen mogen ze het ook opschrijven en aan mij geven. Zelf heb ik heel wat momenten gekend waarop ik de steun van een ander zo nodig had dat ik die steun voor kinderen wil zijn. Ik probeer die steun te zijn door kinderen te laten weten dat ze met alles bij mij terecht kunnen maar ook door dingen van mijzelf te laten zien en zo te zorgen voor een band met de kinderen. Doordat ik mij open stel maak ik het voor de kinderen ook makkelijker om iets te vertellen. Daarnaast zorg ik ervoor, dat kinderen weten dat alles wat ze vertellen in vertrouwen blijft.
124
Bijlage 9: Theorievergelijking 1 Reflectievragen aan de hand van de volgende bestudeerde literatuur: -
Berg, B. van den, Geloof je het zelf? Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Coutinho, Bussum, 2007: 17-31.
-
Berg, B. van den, Jouw identiteit ontdekken in interactie met anderen. In: Meijlink, K., C. Bakker, I. Abram, B. van den Berg, Stel je voor. De kunst van het beleven en ontmoeten. Identiteitsontwikkeling in de basisschool. Reflecties op multiculturele identiteit. Marnix Academie, Utrecht, 2008.
Artikel 1 Speelruimte voor creatief levensbeschouwelijk handelen. 1 a. Wat heb je geleerd met betrekking tot jouw onderwerp en onderzoeksvragen? Ik ben er sinds vorige week achtergekomen dat het accent van mijn onderzoek ligt op levensbeschouwing en dat ik er beter achter wilde komen wat dat nu precies inhoudt. Uit deze tekst heb ik dat kunnen halen: Bij levensbeschouwing gaat het om vragen die er toe doen in het menselijk bestaan, existentiële vragen of levensvragen die beslissend zijn in de ontwikkeling van kinderen tot waardevolle, open en kritische mensen. Voorbeelden van vragen zijn: Wie ben ik? Waarom lijden mensen pijn? Wat is de moeite waard om voor te leven? Of: hoe kunnen mensen samenleven? Het woord levensbeschouwing omvat zowel een levensvisie, een levenshouding als een levensstijl. 1 b. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? Vakoverstijgend kan levensbeschouwing terug komen in bijvoorbeeld vakken als burgerschapsvorming en door levensbeschouwing te verwerken in allerlei thema’s en projecten. 1 c. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? Door wat ik gelezen heb ben ik tot het besef gekomen dat ik mij in de loop van de jaren al veel levensbeschouwelijke vermogens eigen heb gemaakt: met name vertellen, dialogiseren en waarderen. Dit heeft zowel te maken met het volgen van het vak filosofie op de middelbare school als door de gebeurtenissen in mijn leven, zie ook mijn tijdslijn. 1 d. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? Door het lezen van de tekst ben ik mij bewust geworden van de levensbeschouwelijke dimensies ik zelf, als heel inspirerend ervaar. Dit zijn vooral sociale verbanden, waarden en normen en ervaringen. Ik wil mij hier nog verder in verdiepen zodat ik dit in kan zetten als inspiratiebron van mijzelf naar de kinderen toe. 1 e. Wat heb je geleerd met betrekking tot de aanvullende competenties en leerdoelen die je in deze minor wilt krijgen? Mijn leerdoel is, dat ik graag kinderen in de leeftijd van 8-10 jaar wil begeleiden om te filosoferen over het leven. Uit dit artikel heb ik geleerd dat het bij het begeleiden van levensbeschouwelijke leerprocessen het erom gaat dat we kinderen zelf willen laten onderzoeken en ontdekken welke waardevolle betekenissen verhalen, beelden en rituelen uit diverse levensbeschouwingen kunnen hebben en voor hun kunnen krijgen. Het is belangrijk de kinderen daar op een creatieve manier mee om te laten gaan. Het is voor mij als leerkracht, de kerntaak om het voor kinderen mogelijk te maken zelf op een ontvankelijke manier en nieuwsgierige wijze, levensbeschouwelijke bronnen te leren kennen. En ook daarbij hun eigen gedachten, gevoelens en verbeeldingen te leren maken. 2 a. Wat kan je daarvan meenemen in jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? Ik wil de 7 dimensies: opvattingen, rituelen, verhalen, sociale verbanden, waarden en normen , beelden en ervaringen laten terugkomen in mijn onderwijsactiviteiten en ik wil de
125
levensbeschouwelijke vermogens van kinderen ontwikkelen tijdens de lessen, namelijk waarnemen, vragen, voorstellen, vertellen, dialogiseren, waarderen en handelen. 2 b. Wat kan je daarvan meenemen in jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? Ik heb als leerdoel dat ik de leerlingen goed wil begeleiden bij filosofische gesprekken en dat het voor hen iets oplevert: namelijk dat ze zich meer bewust worden van hun identiteit. Dit kan ik dus bereiken door onder andere de 7 dimensies in te zetten en door de verschillende vermogens van de kinderen te stimuleren. 2 c. Wat kan je daarvan meenemen voor jouw interviews met vakexperts? Ik ben heel erg benieuwd naar de ervaringen die de vakexperts hebben met het inzetten van de dimensies en het stimuleren van de vermogens. Ik weet niet of de vakexpert van mijn middelbare school dezelfde principes kent en hanteert dus misschien heeft hij hier nog andere theorie of ervaringen over. 3 a. Welke aspecten/ onderwerpen raken jou )op een dieper niveau en probeer deze te beschrijven of in een metafoor te omvatten. Met name de dimensies: verhalen, sociale verbanden en normen en waarden en de vermogens: vertellen, dialogiseren en waarderen spreken mij erg aan omdat dat punten zijn waar ik zelf ook vaak mee bezig ben. Ik wil dit dus ook gebruiken om de kinderen mee te inspireren. 3 b. Wat zegt dit over jouw visie? Hoe helpen deze aspecten je in de verdere ontwikkeling van jouw visie? Dit zegt over mijzelf dat ik een open persoonlijkheid ben: ik vertel aan anderen snel wie ik ben en voor iedereen in mijn omgeving ben ik als het ware een ‘open boek’. Ik vind het heel erg belangrijk dat je jezelf mag zijn en dat datgene wat je vertelt ook met respect ontvangen wordt door anderen. Want ik geloof dat het alleen dan mogelijk is om altijd open en eerlijk te zijn. 3 c. Zie je een relatie met wie jij bent (jouw overtuigingen, waarden, waar je vandaan komt en waar je naartoe wilt) Kun je dit duiden in termen van betekenisvolle personen/gebeurtenissen/bronnen uit jouw biografie en kernwaarden? Voor mij zijn de belangrijkste kernwaarden eerlijkheid, vertrouwen en respect. Mijn pleegmoeder is voor mij inspirerend geweest op dit gebied omdat zij zo goed open stond voor iedereen en voor alle problemen. Bij haar kun je altijd met alles terecht en ze ontvangt iedere boodschap met respect en vertouwen. Artikel 2 Jouw identiteit ontdekken in interactie met anderen 1 a. Wat heb je geleerd met betrekking tot jouw onderwerp en onderzoeksvragen? Het inzetten van het laten maken van een identiteitscirkel laat duidelijk iets zien van identiteitsontwikkeling en ook van de culturele ontwikkeling van een kind. Dit gebeurt zowel op een verhalende als verbeeldende manier. Ik kan dit goed inzetten bij het filosoferen met kinderen om zowel de kinderen bewust te maken van hun eigen identiteit, als wel dat ik hen als begeleider beter leer begrijpen. Want hun identiteit bepaalt hun normen en waarden. 1 b. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? Door het lezen van dit artikel heb ik beter de link kunnen leggen tussen mijn onderzoeksonderwerp, namelijk filosoferen met kinderen en identiteitsontwikkeling. Dit komt met name door het gedeelte over het in dialoog gaan met elkaar en zo leren van elkaars ervaringen en gedachten. 1 c. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? Ten opzichte van competentie 7 heb ik het meeste geleerd, door zo bewust mogelijk de tekst te lezen
126
en dit koppelen aan de reflectievragen en te vergelijken met een andere tekst. Op die manier ga ik steeds meer samenhang zien. 1 d. Wat heb je geleerd met betrekking tot de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? Door het lezen van dit artikel heb ik geleerd dat het introduceren van een voorwerp een heel goede manier is om snel echt met elkaar in contact te komen, ik had als leerdoel dat ik voor mijzelf op zoek wilde gaan naar inspiratiebronnen en dat is nu versterkt door het lezen hiervan. 1 e. Wat heb je geleerd met betrekking tot de aanvullende competenties en leerdoelen die je in deze minor wilt krijgen? Als leerdoel heb ik voor mijzelf opgesteld dat ik wil leren filosoferen met kinderen in de leeftijdscategorie 8-10 jaar. Ik wil dus graag weten hoe ik hen het beste kan begeleiden. Ik heb door het lezen van dit artikel geleerd dat het scheppen van een veilige sfeer essentieel is. En ook is het heel belangrijk dat ik als leraar mij intrinsiek met een project verbind omdat kinderen graag op een persoonlijke manier benaderd willen worden. Om kinderen in dialoog met elkaar te laten komen en zo te laten leren van elkaars gedachten is het belangrijk dat ik denkroutines en vanzelfsprekende handelswijzen doorbreek. 2 a. Wat kan je daarvan meenemen in jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? Vanuit het artikel heb ik geleerd dat je de identiteitsontwikkeling van kinderen op het spoor kunt komen door verhalen en verbeelden. Door verhalen die kinderen vertellen en beelden die ze maken. Deze ontwikkeling speelt zich af in een culturele omgeving en in een netwerk van relaties, het is relationeel en ontstaat in een voortdurende wisselwerking met andere belangrijke personen en bronnen. Deze ingrediënten moet ik dus verwerken tijdens mijn opdrachten rondom het filosoferen met kinderen om zo tot deze identiteitsontwikkeling te komen. 2 b. Wat kan je daarvan meenemen in jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? Ik beschreef net al in het punt hierboven dat ik een filosofisch gesprek goed wil kunnen begeleiden en dat dat een leerdoel van mij is. Ik heb door het lezen van dit artikel handreikingen gekregen zodat ik nu weet dat het scheppen van een veilige sfeer essentieel is. En ook is het heel belangrijk dat ik als leraar mij intrinsiek met een project verbind omdat kinderen graag op een persoonlijke manier benaderd willen worden. Om kinderen in dialoog met elkaar te laten komen en zo te laten leren van elkaars gedachten is het belangrijk dat ik denkroutines en vanzelfsprekende handelswijzen doorbreek. 2 c. Wat kan je daarvan meenemen voor jouw interviews met vakexperts? Ik wil interviews afnemen met twee docenten filosofie. Ik ben enerzijds nieuwsgierig geworden naar hun inspiratiebronnen en anderzijds naar de manier waarop zij filosofie inzetten om tot identiteitsontwikkeling te komen. 3 a. Welke aspecten/ onderwerpen raken jou )op een dieper niveau en probeer deze te beschrijven of in een metafoor te omvatten. Ik vind het heel apart om te lezen dat ieder zo zijn eigen referentiekader heeft en een beschrijving kan geven van een voorwerp die voor een ander heel anders zou zijn. Ook bij het college van erfgoededucatie hebben wij hierbij stil gestaan. Ik ben van mening dat juist zulke dingen echt goed tot dialoog kunnen leiden omdat bijna uit het niets iedereen er wel iets over wil zeggen. 3 b. Wat zegt dit over jouw visie? Hoe helpen deze aspecten je in de verdere ontwikkeling van jouw visie? Dit zegt over mijn visie dat ik open sta voor de ideeën van anderen en hier ook heel nieuwsgierig naar ben. Daarnaast geeft het aan dat ik communiceren met anderen leuk vind en dat ik graag dieper nadenk over mijn eigen ideevorming.
127
3 c. Zie je een relatie met wie jij bent (jouw overtuigingen, waarden, waar je vandaan komt en waar je naartoe wilt) Kun je dit duiden in termen van betekenisvolle personen/gebeurtenissen/bronnen uit jouw biografie en kernwaarden? Een belangrijke waarde voor mij is respect. Iedereen mag er zijn en iedereen is anders, je moet elkaar met respect behandelen en dus ook tijdens het voeren van een dialoog. Uit mijn biografie is mijn docent filosofie, de heer Dijk, van het vwo, een hele inspirerende man geweest omdat hij heel veel inspiratiebronnen inzette en ons altijd wist te boeien met zijn lessen. A: De visie van artikel 1 Speelruimte voor creatief levensbeschouwelijk handelen op identiteitsontwikkeling en mijn leergebied (Levensbeschouwing): Met levensbeschouwelijk leren wordt bedoeld dat jonge mensen naast hun sociaal-emotionele ontwikkeling ook een morele en spirituele ontwikkeling doormaken. Ze krijgen gaandeweg hun schooltijd meer gevoel voor belangrijke vragen in het leven. Ze leren daar in aansluiting op hun leeftijd ook over na te denken en erover te praten met anderen. Levensbeschouwelijk leren is het betrekken van de eigen vermogens van kinderen op belangrijke bronnen binnen de levensbeschouwingen, zoals verhalen, liederen, rituelen, symbolen en beschouwingen. Bij het begeleiden van levensbeschouwelijke leerprocessen gaat het erom dat je kinderen zelf wil laten onderzoeken en ontdekken welke waardevolle betekenissen verhalen, beelden en rituelen uit diverse levensbeschouwingen kunnen hebben en nog voor hun kunnen krijgen. Het is de kerntaak van een leerkracht om het kinderen mogelijk te maken zelf op een ontvankelijke manier en nieuwsgierige wijze levensbeschouwelijke bronnen te leren kennen, en ook hun gedachten, gevoelens en verbeeldingen daarbij te kunnen maken. Mijn mening: Ik ben het ermee eens dat het belangrijk is kinderen zelf dingen te laten onderzoeken. Uit eigen ervaring weet ik dat wat ik zelf heb gedaan mij veel beter bij is gebleven. Ik denk alleen wel dat het niet voor alle kinderen even makkelijk is om voor zichzelf te bepalen welke verhalen en beelden zij betekenisvol vinden. Daarom denk ik dat het als leerkracht ook heel belangrijk is om je eigen inspiratiebronnen te demonstreren zodat kinderen een idee hebben en kunnen afwegen of ze dat ook mooi vinden of juist niet. De visie van artikel 2 Jouw identiteit ontdekken in interactie met anderen op identiteitsontwikkeling en mijn leergebied (Levensbeschouwing): Een persoonlijke presentatie aan de hand van een voorwerp is een rijke manier om heel snel echt in contact met elkaar te komen. Ook hoeft het denken over identiteitsontwikkeling niet zwaar te zijn maar kun je er licht en geconcentreerd over denken. Een identiteitscirkel geeft heel goed aan op welke manier iedere betrokkene op dat moment zin geeft aan zijn of haar identiteit op een verbeeldende manier. Een cirkel maakt iedereen ervan bewust dat het belangrijk is, om je bewust te zijn van het feit dat we iets met scholen, leraren en leerlingen willen en dat we dan op het niveau van het ontlokken van het persoonlijk verhaal moeten aansluiten. Hiervoor is een veilige sfeer essentieel. Ook is het heel belangrijk dat je je als leraar intrinsiek met een project verbind omdat kinderen graag op een persoonlijke manier benaderd willen worden. Een ander punt wat in het artikel naar voren kwam is dat kinderen de ruimte nodig hebben om hun eigen beleving en gedachte onder woorden te brengen en het is daarbij belangrijk dat zij veel oefenen met zich inleven in de ervaringen of gedachten van een ander. In dit artikel gaan ze uit van de visie dat in dialoog komen met elkaar de mooiste route is om iets nieuws te leren en iets te ontdekken ober je eigen identiteit en dat van anderen. Mijn mening: Ik denk dat het scheppen van een veilige sfeer inderdaad essentieel is om met elkaar in gesprek te voeren. Er moet vertrouwen zijn anders vertellen kinderen niks. Wat ik toevoegde bij artikel 1, komt bij artikel 2 wel naar voren: het is belangrijk om je als leerkracht persoonlijk te verbinden met de kinderen.
128
B: In hoeverre en hoe passen de visies op jouw leergebied en de beschreven visie op identiteitsontwikkeling bij elkaar? Of sluiten ze elkaar in sommige aspecten juist uit? Zowel in de visie op levensbeschouwing als in de visie op identiteitsontwikkeling komt de nadruk te liggen op de rol van de eigen culturele en sociale context van het kind. Identiteit ontstaat in en door cultuur en levensbeschouwelijk leren start vanuit deze culturele context. Ik vind dat de teksten elkaar aanvullen. Ze sluiten elkaar niet uit. C: Waar zie je in de bron over jouw leergebied aanknopingspunten met identiteitsontwikkeling en andersom? Zowel in de bron over levensbeschouwing staat beschreven dat de kerntaak van de leerkracht is: ruimte bieden aan kinderen om zich te ontwikkelen(zie: ‘de kerntaak van een leerkracht om het kinderen mogelijk te maken zelf op een ontvankelijke manier en nieuwsgierige wijze levensbeschouwelijke bronnen te leren kennen, en ook hun gedachten, gevoelens en verbeeldingen daarbij te kunnen maken blz.23’). En in de bron over identiteitsontwikkeling staat: Net als volwassenen hebben kinderen de ruimte nodig om hun eigen beleving en gedachte onder woorden te brengen (4). Andersom staat in de bron over identiteitsontwikkeling beschreven dat: het in dialoog gaan met elkaar de mooiste route is om iets te leren, iets te ontdekken over je eigen identiteit en dat van de ander (4). Dit sluit aan bij wat er in de bron over levensbeschouwing staat, namelijk: Een van de levensbeschouwelijke vermogens die gestimuleerd moet worden bij kinderen is dialogiseren(26-27). D: Betrek de uitwerkingen van de vragen op jouw onderzoeksonderwerp: wat zijn je conclusies? Ik heb door het lezen van beide bronnen, veel geleerd over hoe ik kinderen moet begeleiden. Ik moet zorgen voor een veilige sfeer, ik moet ruimte bieden voor ontdekken en onderzoeken. En het in dialoog gaan met elkaar is een hele goede manier van leren en dat is nu juist wat ik met filosoferen ga doen.
129
Bijlage 10: Theorievergelijking 2 Voor deze theorievergelijking gebruik ik de volgende bronnen: -
Desain, C., ‘Ik denk, ik denk, wat jij niet denkt… Filosoferen in de klas: leerzaam, leuk en lastig’ . In: JSW, jaargang 91, september 2006: 18-21.
-
Berg, B. van den, A. van Steenis en J. de Valk, Geloof je het zelf?! Levensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs, Coutinho, Bussum, 2007: 17-31.
Reflectievragen n.a.v. het artikel van Desain (2006:18-21) 1. Wat heb je geleerd m.b.t.: a. jouw onderwerp en (onderzoeks)vragen? - Een van mijn onderzoeksvragen is: Wat is filosofie? Hierin ben ik ingegaan op de doelen die worden nagestreefd met filosofie. In het artikel van Desain (2006:18-21) komt naar voren dat het doel enerzijds is: kinderen zelf aan het denken te zetten, het gaat erom dat ze leren dieper na te denken dan wat vanzelfsprekend is en verder dan wat ze al weten. Ze moeten gaan vertrouwen op hun eigen denken en moeten leren om dat denken onder woorden te brengen (Desain, 2006:19). Anderzijds is het doel van het voeren van filosofische gesprekken, dat kinderen leren naar elkaar te luisteren en elkaars mening te respecteren. Zodat ze op die manier leren te onderzoeken of de gedachte van een ander hen verder kan helpen in hun eigen nadenken, aldus Desain (2006:19). Door dit gelezen te hebben, heb ik een antwoord op mijn vraag gekregen, hier wordt namelijk precies verwoord wat ik ook belangrijk vind bij filosoferen. b. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? - Ik heb door het lezen van dit artikel nog beter ontdekt waarom filosoferen kan bijdragen aan identiteitsontwikkeling en culturele ontwikkeling. Door de gesprekken, waarin je zo uitgaat van wat voor jou belangrijk is en door hierop te vertrouwen raak je je heel erg bewust van je eigen identiteit en je eigen cultuur ten opzichte van de andere leerlingen.
c. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? - Wat ik heel goed vind in dit artikel is dat er zowel theorie in gebruikt wordt, als praktijk en een stukje visie. Dit helpt mij om die koppeling makkelijker te maken.
d. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? - Deze bron vind ik zeker inspirerend om te gebruiken voor mijn visie omdat het een heel eerlijk en open geschreven stuk is. Ik vind het inspirerend omdat ik mijzelf hierin herken: het is best spannend om voor het eerst te gaan filosoferen.
e. de aanvullende competentie en leerdoelen die je in deze minor beoordeeld wilt krijgen? - In het artikel komt naar voren dat het voor starters goed is om te beginnen met een verhaal (Desain, 2006:19), dus het is voor mij erg belangrijk dat ik goede teksten vind, zo kan ik namelijk mijn derde leerdoel namelijk het kunnen inzetten van inspiratiebronnen, aantonen. 2. Wat kan je daarvan meenemen in de verschillende opdrachten van deze minor: a. jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? - Ik heb door deze tekst geleerd, dat ik duidelijk moet aangeven, dat het om een andere les dan normaal gaat. Ik ga het advies opvolgen om in een kringopstelling te gaan zitten en een
130
kopje thee voor iedereen te maken. Ook ga ik de regels die in de tekst vermeld staan gebruiken. Aan het eind van iedere activiteit ga ik verwoorden wat er besproken of ontdekt is (Desain, 2006:20). b. jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? - Eén van mijn leerdoelen was dat ik wilde leren filosoferen met kinderen. Ik heb door deze tekst verschillende handreikingen gekregen over hoe ik een gesprek moet begeleiden: zoals dat ik als begeleider niet te veel de inhouden moet sturen omdat het gaat om de het eigen denken van de kinderen. Het is wel de bedoeling dat ik de loop van het gesprek bewaak en zorg dat er niet te ver afgedwaald wordt. Dit ga ik doen door het gesprek af te ronden wanneer de inspiratie op is, dus wanneer er geen nieuwe input meer is of de concentratie minder wordt. Afdwaling probeer ik tegen te gaan door gerichte vragen te stellen en kinderen soms te laten herhalen wat er is gezegd. c. jouw interviews met vakexperts? - Door het lezen van deze tekst ben ik mij er meer bewust van geworden dat het begin van het starten met filosoferen heel moeilijk is en dat er ook veel dingen zijn die door ervaring verbeterd kunnen worden. Ik ben dus benieuwd of de personen die ik ga interviewen ook zulke ervaringen hebben gehad en waar ze het meeste van hebben geleerd. Reflectievragen n.a.v. het hoofdstuk over creatief levensbeschouwelijk leren en het college levensbeschouwing. 1. Wat heb je geleerd m.b.t.: a.
jouw onderwerp en (onderzoeks)vragen?
-
Ik ben er sinds vorige week achtergekomen dat het accent van mijn onderzoek ligt op levensbeschouwing en dat ik er beter achter wilde komen wat dat nu precies inhoudt. Uit deze tekst heb ik dat kunnen halen: Bij levensbeschouwing gaat het om vragen die er toe doen in het menselijk bestaan, existentiële vragen of levensvragen die beslissend zijn in de ontwikkeling van kinderen tot waardevolle, open en kritische mensen. Voorbeelden van vragen zijn: Wie ben ik? Waarom lijden mensen pijn? Wat is de moeite waard om voor te leven? Of: hoe kunnen mensen samenleven? Het woord levensbeschouwing omvat zowel een levensvisie, een levenshouding als een levensstijl.
b. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 3? - Vakoverstijgend kan levensbeschouwing terug komen in bijvoorbeeld vakken als burgerschapsvorming en door levensbeschouwing te verwerken in allerlei thema’s en projecten.
c. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 7? - Door wat ik gelezen heb, ben ik tot het besef gekomen dat ik mij in de loop van de jaren al veel levensbeschouwelijke vermogens eigen heb gemaakt: met name vertellen, dialogiseren en waarderen. Dit heeft zowel te maken met het volgen van het vak filosofie op de middelbare school als door de gebeurtenissen in mijn leven.
d. de criteria van deze minor en jouw leerdoelen op het gebied van competentie 8? - Door het lezen van de tekst ben ik mij bewust geworden van de levensbeschouwelijke dimensies, die ik zelf als heel inspirerend ervaar. Dit zijn vooral sociale verbanden, waarden
131
en normen en ervaringen. Ik wil mij hier nog verder in verdiepen zodat ik dit in kan zetten als inspiratiebron van mijzelf naar de kinderen toe. e. de aanvullende competentie en leerdoelen die je in deze minor beoordeeld wilt krijgen? - Mijn leerdoel is dat ik graag kinderen in de leeftijd van 8-10 jaar wil begeleiden om te filosoferen over het leven. Uit dit artikel heb ik geleerd dat het bij het begeleiden van levensbeschouwelijke leerprocessen erom gaat dat we kinderen zelf willen laten onderzoeken en ontdekken welke waardevolle betekenissen verhalen, beelden en rituelen uit diverse levensbeschouwingen kunnen hebben en voor hun kunnen krijgen. Het is belangrijk om kinderen daar op een creatieve manier mee om te laten gaan. Het is voor mij als leerkracht de kerntaak om het voor kinderen mogelijk te maken zelf op een ontvankelijke manier en nieuwsgierige manier wijze levensbeschouwelijke bronnen te leren kennen. En ook daarbij hun eigen gedachten, gevoelens en verbeeldingen te leren maken.
2. Wat kan je daarvan meenemen in de verschillende opdrachten van deze minor: a. jouw ontwerp en uitvoering van onderwijsactiviteiten? -
Ik wil de 7 dimensies: opvattingen, rituelen, verhalen, sociale verbanden, waarden en normen , beelden en ervaringen laten terugkomen in mijn onderwijsactiviteiten en ik wil de levensbeschouwelijke vermogens van kinderen ontwikkelen tijdens de lessen, namelijk waarnemen, vragen, voorstellen, vertellen, dialogiseren, waarderen en handelen.
b. jouw actieonderzoek waarin verbetering van jouw eigen handelen centraal staat? - Ik heb als leerdoel dat ik de leerlingen goed wil begeleiden bij filosofische gesprekken en dat het voor de kinderen echt iets oplevert: namelijk dat ze zich meer bewust worden van hun identiteit. Dit kan ik dus bereiken door onder andere de 7 dimensies in te zetten en door de verschillende vermogens van de kinderen te stimuleren. c. jouw interviews met vakexperts? - Ik ben heel erg benieuwd naar de ervaringen die de vakexperts hebben met het inzetten van de dimensies en het stimuleren van de vermogens. Ik weet niet of de vakexpert van mijn middelbare school dezelfde principes kent en hanteert dus misschien heeft hij hier nog andere theorie of ervaringen over. A: Beschrijf per bron de visies die aan bod komen. Vergelijk de visies met elkaar. Waarin zie je overeenkomsten en waarin verschillen? -
De visie die in het artikel van Desain (2006:18-21) naar voren komt is: Het is moeilijk om te beginnen met filosoferen in de klas. De schrijver van dit artikel vindt het belangrijk dat ook het proces van zoeken, fouten maken, en soms zelfs het ‘op je bek gaan en dan toch weer opnieuw proberen’ ook wordt belicht. Juist een verhaal met daarin valkuilen en leermomenten is erg leerzaam voor wie wil gaan filosoferen met kinderen, aldus Desain (2006:18-19). Het doel van filosoferen is volgens Desain (2006:19), kinderen zelf aan het denken te zetten, het gaat erom dat ze leren dieper na te denken dan wat vanzelfsprekend is en verder dan wat ze al weten. Ze moeten gaan vertrouwen op hun eigen denken en moeten leren om dat denken onder woorden te brengen (Desain, 2006:19). Anderzijds is het doel van het voeren van filosofische gesprekken, dat kinderen leren naar elkaar te luisteren en elkaars mening te respecteren. Zodat ze op die manier leren te onderzoeken of de gedachte van een ander hen verder kan helpen in hun eigen nadenken, aldus Desain (2006:19). Ook is Desain(2006:19) ervan overtuigd dat kinderen die regelmatig op zo’n manier met allerlei verschillende gedachten en denkbeelden worden geconfronteerd, op zullen groeien tot
132
kritische volwassenen die niet alles voor zoete koek aannemen. En daar is volgens hem de samenleving erg mee gebaat. -
De visie die in het hoofdstuk over creatief levensbeschouwelijk leren naar voren komt is: Met levensbeschouwelijk leren wordt bedoeld dat jonge mensen naast hun sociaalemotionele ontwikkeling ook een morele en spirituele ontwikkeling doormaken. Ze krijgen gaandeweg hun schooltijd meer gevoel voor belangrijke vragen in het leven. Ze leren daar in aansluiting op hun leeftijd ook over na te denken en erover te praten met anderen. Levensbeschouwelijk leren is het betrekken van de eigen vermogens van kinderen op belangrijke bronnen binnen de levensbeschouwingen, zoals verhalen, liederen, rituelen, symbolen en beschouwingen. Bij het begeleiden van levensbeschouwelijke leerprocessen gaat het erom dat je kinderen zelf wil laten onderzoeken en ontdekken welke waardevolle betekenissen verhalen, beelden en rituelen uit diverse levensbeschouwingen kunnen hebben en nog voor hen kunnen krijgen. Het is de kerntaak van een leerkracht om het kinderen mogelijk te maken zelf op een ontvankelijke manier en nieuwsgierige wijze levensbeschouwelijke bronnen te leren kennen, en ook hun gedachten, gevoelens en verbeeldingen daarbij te kunnen maken.
-
Overeenkomsten in de visies: in beide visies komt naar voren dat het belangrijk is om kinderen zelf te laten denken over wat zij zinvol vinden en dat ze hier ook op leren durven vertrouwen en hun visie durven aan te scherpen door de visie van anderen. Ook komt in beide teksten naar voren dat de begeleider echt een begeleidende rol heeft en ervoor zorgt dat er alle ruimte is voor het kind om zichzelf te ontplooien.
-
Verschillen in de visies: bij het hoofdstuk over creatief levensbeschouwelijk leren wordt veel meer de nadruk gelegd op bronnen zoals rituelen, symbolen, liederen. Dit kun je ook koppelen aan een filosofisch gesprek maar in niet zo prominent aanwezig.
B: Wat spreekt jou aan in deze visies? Wat spreekt je niet aan, leg uit. -
Mijn mening ten aanzien van het artikel over filosoferen is dat ik het goed vind dat nu ook eens de moeilijke kant wordt belicht. Door dit te lezen kan ik mij een betere voorstelling maken van hoe het straks tijdens het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten zal gaan. Ik vind dat het doel van filosoferen in het artikel heel mooi wordt verwoord. Met name het gedeelte waarin staat dat leerlingen moeten gaan vertrouwen op hun eigen denken en leren durven om dat denken onder woorden te brengen (Desain, 2006:19).
-
Mijn mening ten aanzien van het hoofdstuk over creatief levensbeschouwelijk leren: Ik ben het ermee eens dat het belangrijk is kinderen zelf dingen te laten onderzoeken. Uit eigen ervaring weet ik dat wat ik zelf heb gedaan mij veel beter bij is gebleven. Ik denk alleen wel dat het niet voor alle kinderen even makkelijk is om voor zichzelf te bepalen welke verhalen en beelden zij betekenisvol vinden. Daarom denk ik ,dat het als leerkracht ook heel belangrijk is om je eigen inspiratiebronnen te demonstreren zodat kinderen een idee hebben en kunnen afwegen of ze dat ook mooi vinden of juist niet.
C: Wat zegt dit over wie jij bent en wat je als je persoon belangrijk vindt? -
Ik vind het belangrijk dat kinderen vertrouwen hebben in zichzelf, dat ze stevig in hun schoenen staan en weten dat ze er mogen zijn. Ik vind dat iedereen recht heeft op zijn eigen mening en ik denk dat we veel van elkaar kunnen leren.
D: Welke overtuigingen komen hierin naar voren? -
Mijn overtuigingen hierin zijn dat: vertrouwen op jezelf is heel belangrijk is omdat ik ervan uitga dat je wanneer je verder wilt komen in het leven, je moet kunnen vertrouwen op jezelf 133
en in jezelf moet kunnen geloven. Je kunt namelijk iedereen om je heen verliezen of mensen kunnen je pijn doen of in steek laten maar op jezelf kun je altijd rekenen. Ook is het mijn overtuiging dat je samen meer kunt bereiken dan alleen en dat daarom samenwerken goed is. E: Welke kernwaarden liggen hieraan ten grondslag? -
Kernwaarden die hieraan ten grondslag liggen zijn: eigenwaarde, respect, vertrouwen, zelfstandigheid, autonomie, openheid. Dit kun je ontwikkelen door goed na te denken over je eigen normatief kader, over je wensen en dromen en door te reflecteren op jezelf.
F: Zie je een relatie met betekenisvolle personen of gebeurtenissen en/of met inspiratiebronnen uit jouw biografie? -
In mijn jeugd is er veel gebeurd (uithuisplaatsing) ik heb geleerd veel op mijn eigen te vertrouwen en om bij mijzelf na te gaan wat ik belangrijk vond, dit heeft mij heel sterk gemaakt.
Mijn theoretische vergelijking heb ik aangepast en bijgevuld na de feedback die ik hierop gekregen heb van Elske Westland.
134
