AB verhelderd Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid

AB verhelderd

Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid

praktikon bv onderzoek en ontwikkeling

REC Vierland-Zuid Postbus 31045 6503 CA Nijmegen www.vierland.nl [email protected] Praktikon BV Postbus 9104 6500 HE Nijmegen www.praktikon.nl [email protected] Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Postbus 90900 5000 GA Tilburg www.fontys.nl/oso [email protected] Tekstredactie: Correctief voor tekst, Grada Hooijer, Culemborg Lay-out: Irnsje Veerman Ontwerp omslag: www.kukelontwerp.nl 2011 REC Vierland-Zuid/ Praktikon BV/Fontys OSO Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van REC Vierland- Zuid, Praktikon en Fontys OSO. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

Voorwoord

In deze publicatie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de inhoud en uitkomsten van de geïndiceerde ambulante begeleiding (AB) van REC VierlandZuid. Dit onderzoek is gehouden in de periode 2006-2010 in opdracht van het Bestuur van REC Vierland en is in onderlinge samenwerking uitgevoerd door Fontys/OSO (Lectoraat „Evaluerend handelen‟) en Praktikon (een organisatie voor onderzoek en ontwikkeling in jeugdzorg en onderwijsgerelateerde zorg). REC Vierland bestaat uit een aantal scholen dat basis- en voortgezet onderwijs biedt aan kinderen met ernstige leer- en gedragsproblemen en psychopathologie (cluster4). Samen vormen deze scholen één Regionaal Expertisecentrum (REC). REC Vierland bestrijkt de regio Arnhem, Nijmegen, Oss, Tiel en omgeving. Sinds 2009 is het REC verdeeld in twee kamers, Noord en Zuid. Kamer Zuid heeft deelgenomen aan het hier beschreven onderzoek. Doel van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de geïndiceerde AB die door REC Vierland-Zuid wordt geboden. Deze publicatie bestaat uit drie delen. In Deel 1 wordt een onderzoek beschreven dat tot doel had vorm en inhoud van de AB te verhelderen. Specifiek worden de volgende vragen beantwoord: (1) waaruit bestaat de beoogde doelgroep, (2) welke verrichtingen zijn bedoeld en (3) wat zijn gewenste uitkomsten? Getracht is het onderzoek te enten op de dagelijkse praktijk van de ambulant begeleider (AB‟er). Een belangrijk product van dit eerste deel van het onderzoek is de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB). Deze is in de bijlagen opgenomen. In Deel 2 wordt een onderzoek naar de resultaten van AB beschreven, gebaseerd op informatie van leerkrachten en ouders. Ook is bijgehouden welke verrichtingen een AB„er tijdens een begeleidingstraject uitvoert. Onderzocht is of het probleemgedrag van leerlingen vermindert tijdens een ambulant begeleidingstraject, of de doelen van AB behaald worden en hoe groot de tevredenheid is over de begeleiding van de AB‟ers. Tevens is nagegaan hoe de uitgevoerde verrichtingen samenhangen met doelgroepkenmerken en resultaten en of de theorievorming van AB‟ers over hun praktijk past bij de gevonden resultaten. In Deel 3 worden de belangrijkste uitkomsten samengevat en bediscussieerd en worden aanbevelingen voor praktijk en verder onderzoek gegeven. We hopen dat deze publicatie zijn weg mag vinden naar praktijk, beleid en onderzoek van de AB. Niet alle informatie zal voor al deze doelgroepen even belangrijk zijn. De hiervoor gegeven beschrijving van de vier delen kan als leeswijzer dienen. Met name via Deel 3 kan een snelle indruk van de opzet en resultaten van het onderzoek verkregen worden. Wij hopen dat kennisnemen van de inhoud van deze publicatie zal leiden tot reflectie op het werk van de AB‟er en de reikwijdte ervan. Wellicht dat de AB hierdoor ook in het nieuwe stelsel van

iii

„passend onderwijs‟ een passende plek op de kaart van de onderwijsgerelateerde zorg kan behouden. Tot slot willen we enkele personen bedanken die een belangrijke bijdrage aan dit onderzoek hebben geleverd. We willen Mariëtte Haassen, Corine van Helvoirt, Carla van de Heijkant en Jan van der Meer danken voor hun inzet bij het opstarten en het organiseren van het project. Studenten orthopedagogiek van de Radboud Universiteit willen we bedanken voor het maken van videoopnamen van het werk van AB‟ers en het analyseren van de beelden; de resultaten hiervan komen in Deel 1 van het rapport aan de orde. Maar vooral gaat onze dank uit naar al die AB‟ers die in focusgroepen hun mening wilden geven over hun werk, die zichzelf en hun werk in beeld lieten brengen en lieten beoordelen en die vragenlijsten uitdeelden en innamen om op hun beurt weer de resultaten in beeld te brengen. Zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Van hen hebben we geleerd dat al die inspanningen de moeite waard kunnen zijn. Nijmegen, december 2010 De auteurs

iv

Inhoudsopgave

Voorwoord

iii

Inhoudsopgave

v

Samenvatting

ix

DEEL 1 INHOUD GEÏNDICEERDE AMBULANTE BEGELEIDING 1 1.1 1.2 1.3

Inleiding Aanleiding en context Doel van het onderzoek De opbouw van Deel 1

13 14 16 16

2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Inhoud en context van de ambulante begeleiding Het zorgevaluatiemodel als kader Beoogde doelgroep Bedoelde werkwijze Rollen van de ambulant begeleider Het begeleidingstraject De verrichtingen Gewenste uitkomsten Context: inkadering binnen REC Vierland-Zuid Theoretische onderbouwing Onderzoeksvragen

17 17 18 20 20 21 21 23 24 25 28

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Opzet van het onderzoek Uitgangspunten Principes praktijkgestuurd effectonderzoek Toepassing van het zorgevaluatiemodel Methoden van onderzoek Enquêtes Focusgroepen Expertmeetings Inhoudsanalyse

29 29 29 29 31 31 32 32 32

4 4.1 4.1.1 4.1.2

Resultaten Doelgroep Leerlingen Leerkrachten

35 35 35 36

v

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.3 4.4

Werkwijze Verkennen: een inventariserende enquête Verhelderen: een vragenlijst Verdiepen: de focusgroepen Verwoorden: de onderzoeksgroep Valideren: videobeelden en enquête De Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider Besluit

37 37 38 39 42 45 47 48

5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.3

Conclusies Deel 1 Terugblik Vooruitblik Interventies Doelgroep Resultaat Aanvullende informatie

49 49 49 50 50 51 52

DEEL 2 UITKOMSTEN GEÏNDICEERDE AMBULANTE BEGELEIDING 6

Inleiding

57

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3

59 59 59 59 63 63 63

7.4.4 7.5

Opzet effectiviteitsonderzoek Inleiding Onderzoeksvragen Deelnemers Gegevensverzameling Handelen van de ambulant begeleider: wat doet de AB‟er? Handelen van de AB‟er: wanneer doet de AB‟er wat? Handelen van de ambulant begeleider: wat is het resultaat van wat de AB‟er doet? Aanvullende informatie Data-analyse

8 8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.4

Beschreven resultaten Inleiding Ontwikkeling gedragsproblemen leerling Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen Sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Bejegening door ambulant begeleider

69 69 71 71 73 75 75 79 81

vi

64 65 67

8.4.1

8.6 8.6.1 8.7 8.7.1 8.8 8.8.1

Belangrijkste resultaten: bejegening van leerkracht door ambulant begeleider Ervaren effectiviteit en waardering ambulant begeleider Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding Doelrealisatie Belangrijkste resultaten: doelrealisatie Kenmerken begeleidingsgesprekken Belangrijkste resultaten: kenmerken begeleidingsgesprekken Handelen ambulant begeleider Belangrijkste resultaten: handelen van de ambulant begeleider

85 87 87 89 89 91 91

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Beschrijving en toetsing handelingsmodel Inleiding Gevolgde procedure De theorie achter het handelingsmodel Het handelingsmodel in de praktijk Het handelingsmodel: een vergelijking tussen theorie en praktijk

93 93 94 97 101 102

10 10.1 10.2

Conclusies Deel 2 Samenvatting Conclusies

107 107 118

8.5 8.5.1 8.5.2

81 83 83

DEEL 3 SLOTBESCHOUWING 11 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5

Samenvatting, discussie en implicaties Uitgangspunten van het onderzoek Opzet van het onderzoek Resultaten van het onderzoek Beperkingen van het onderzoek Aanbevelingen

115 115 116 116 119 120

Literatuur

123

Gebruikte afkortingen

127

Curricula vitae auteurs

129

vii

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7

Vragenlijst beginsituatie competenties Ambulante Begeleiding Vragenlijst Inventarisatie Ambulante Begeleiding Beroepenmetafoor Documentaire Ambulante Begeleiding REC Vierland-Zuid Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB) Uitleg gebruikte statistische concepten Resultaten toetsing handelingsmodel

viii

133 135 137 139 141 153 157

Samenvatting Bos, J., Damen, H., Hartog, L. den, Blonk, A., & Veerman, J.W. (2011). AB verhelderd. Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid. Nijmegen/ Tilburg: REC Vierland-Zuid/ Praktikon/ Fontys OSO. Het doel van het hier beschreven onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding (GAB) die door REC Vierland-Zuid in het kader van De Wet Leerlinggebonden Financiering (LGF) wordt geboden. Dit geschiedt door (het resultaat van) het handelen van AB‟ers inhoudelijk te verhelderen, (het resultaat van) het handelen van AB‟ers in de praktijk zichtbaar te maken, en het onderzoeksmatig handelen in te bedden in de dagelijkse praktijk van professionele hulpverleners. In Deel 1 van het rapport staat het verhelderen van doelgroep, werkwijze en uitkomsten van de AB centraal, in Deel 2 het zichtbaar maken hiervan. Wat betreft de verheldering zijn de AB‟ers van REC Vierland-Zuid in Deel 1 van het onderzoek op verschillende manieren methodisch ondervraagd. Ook zijn er video-opnamen van hen gemaakt. De beoogde doelgroep van de AB blijkt vooral te bestaan uit leerlingen met een classificatie in het autistisch spectrum en leerlingen met aandachtstekortstoornissen. Ten aanzien van de werkwijze hebben de verschillende methoden van bevraging van de AB‟ers geleid tot de constructie van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding (VVAB), een instrument dat aan de hand van twaalf hoofdverrichtingen, ondergebracht in drie beroepsrollen, de praktijk van de AB in kaart brengt. Het betreft de volgende rollen en verrichtingen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie), (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). Wat betreft de gewenste uitkomsten van de AB werd duidelijk dat de AB‟er zich vooral richt op de ondersteuning van leerkrachten om onderwijsbelemmeringen (vaak: emotionele en gedragsproblemen) weg te nemen. Wat betreft het zichtbaar maken van, wordt in Deel 2 gekeken naar tevredenheid en ervaren effectiviteit, doelrealisatie en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling alsook naar wat de AB‟er daadwerkelijk doet om hierin verbetering aan te brengen. Gegevens werden verzameld bij 77 begeleidingstrajecten van REC Vierland-Zuid. Leerkrachten en ouders blijken zeer tevreden te zijn over de AB, zij geven de AB als schoolcijfer (ruim) een acht. Veel leerkrachten (84%) zien een verbetering in het gedrag van de leerlingen, 89% geeft aan dat door de AB hun begeleiding van de leerlingen in positieve zin

ix

veranderd is, 91% laat weten meer zicht op (de problematiek van) de leerling te hebben gekregen door de AB. Ouders (86%) vinden dat het gedrag van hun kind, ook thuis, ten positieve is veranderd. Een niet onaanzienlijk deel (46%) van hen geeft aan dat hun opvoedingsgedrag, hoewel de AB hier niet op is gericht, veranderd is en zegt 56% meer zicht op (de problematiek van) hun kind te hebben gekregen door de AB. Zeer veel (92%) van de doelen die door de AB‟er en de school in het begeleidingsplan zijn vastgelegd, worden volledig of deels gerealiseerd. Tijdens de onderzoeksperiode is er sprake van statistisch significante afname van het totale en internaliserende probleemgedrag van de leerling zoals beoordeeld door de ouders. Leerkrachten zien geen statistisch aantoonbare veranderingen in probleemgedrag, maar zien wel een statistisch aantoonbare verbetering van de werkhouding van de door de AB begeleide leerlingen en zien deze leerlingen ook statistisch aantoonbaar meer extravert worden. Over de uitvoering van de AB wordt duidelijk dat de AB‟ers in de gemiddeld ruim 3 gesprekken van een uur die zij met (minimaal) de leerkracht voerden, voor 62% de rol van procesbegeleider hanteren, voor 21% de rol van het interpersoonlijk handelen op zich nemen en voor 17% de expertiserol. De top vier van meest uitgevoerde hoofdverrichtingen wordt gevormd door: (1) afleiden werkpunten, (2) evalueren van doelen, (3) informatie verzamelen en (4) creëren werkrelatie. Om de relatie vast te stellen tussen het handelen van de AB‟er (gemeten met de VVAB) en de met het gebruikte instrumentarium gemeten effecten hebben vijf ervaren AB‟ers in een aantal workshops voorspellingen gedaan over deze relatie. Hun gedeelde „theorie‟ is geconfronteerd met de gegevens afkomstig uit ons onderzoek: is de verwachte, theoretische relatie ook daadwerkelijk in de empirie, de praktijk aanwezig? Dat blijkt voor een derde van het aantal voorspellingen zo te zijn. Een aansprekende relatie is de volgende: naarmate er door de AB‟er meer expertise wordt ingezet, nemen de gedragsproblemen van de leerling ook meer af. Naast enkele beperkingen van het onderzoek (zo ontbreekt bijvoorbeeld een controlegroep) worden in Deel 3 van het rapport enkele aanbevelingen gedaan. Deze betreffen onder andere het meer gaan focussen op de specifieke doelgroep leerlingen met stoornissen in het autistisch spectrum en leerlingen met aandachtstekortstoornissen om daarbij nog beter de expertiserol te vervullen, het meer gericht zijn op het veranderen van de thuissituatie, het meer samenwerken met jeugdzorg, het beter monitoren van uitvoering en uitkomsten van de AB om de kwaliteit te bewaken en effecten te vergroten en het verder onderzoek gaan doen naar werkzame bestanddelen.

x

Deel 1 Inhoud Geïndiceerde Ambulante Begeleiding

11

12

Hoofdstuk 1

Inleiding

In haar brief aan de Tweede Kamer schetst de toenmalige staatssecretaris Dijksma in 2009 de turbulente maatschappelijke ontwikkelingen die leiden tot een toegenomen behoefte aan ondersteuning voor kinderen in het onderwijs en de zorg. Ze wijst erop dat het geheel aan regelgeving en indicatiestelling bureaucratisch en gedetailleerd is waardoor talenten van steeds meer kinderen ongebruikt blijven, omdat er geen passend onderwijs voor hen is. Zowel in het onderwijs als in de zorg is zichtbaar dat een steeds groter deel van de jeugd vastloopt en een label krijgt. Er is sprake van een sterke toename van het aantal rugzakjes en tegelijkertijd ook van een stijging van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. Dijksma vindt daarom dat een ommekeer in het denken over passend onderwijs nodig is. Ze stelt vast dat het niet helpt om een kind dat de meeste problemen in de klas veroorzaakt met een indicatie naar het speciaal onderwijs te sturen. Er zal immers altijd weer een volgende probleemleerling zich aandienen. De kernvraag is hoe leraren beter toegerust kunnen worden om kinderen met verschillende capaciteiten onderwijs te geven. Helaas merken leraren en leerlingen nog weinig van de inspanningen die vele partijen zich getroosten om de zorg in het onderwijs te verbeteren. Ondanks de forse, volgens Dijksma niet meer te verantwoorden, financiële injecties werpen deze maatregelen te weinig vruchten af. Zo hebben leraren nog steeds te weinig steun in de klas. Vooral leerlingen met gedragsproblemen bezorgen leraren veel insufficiëntie- en incompetentiegevoelens. Zij willen het liefste steun op maat: „ondersteuning en scholing die past bij de behoefte van de leraar en de concrete situatie in de klas‟ (p. 2). Ouders van een kind met een indicatie zien te weinig terug in de concrete begeleiding. Zij missen garanties voor samenwerking ten behoeve van hun kind dat een specifieke onderwijs(zorg)vraag heeft. Een van de manieren om het roer om te gooien, is volgens Dijksma een andere inrichting van de geldstromen. De geldmiddelen die nu beschikbaar zijn voor ambulante begeleiding (AB) zouden grotendeels via de samenwerkingsverbanden toegekend moeten worden aan de reguliere scholen. Uitgangspunt daarbij is dat scholen die de meeste zorg verlenen, zichtbaar aan hun zorgprofiel, ook relatief de meeste middelen krijgen. Scholen krijgen een zorgplicht en besteden het geld aan de zorg in de school zelf. Expertise kan nog steeds ingehuurd worden bij het speciaal onderwijs. De gevolgen voor de AB worden door Dijksma niet erg expliciet uitgewerkt. Impliciet is het duidelijk dat deze werkvorm een beperktere rol toebedeeld krijgt en over minder financiële middelen zal kunnen beschikken, ondanks de concrete bijdrage die ze al geleverd heeft aan de doelstellingen die passend onderwijs geacht wordt na te streven. AB zal steeds afhankelijker worden van de afspraken die samenwerkende partijen maken over haar mogelijke inbreng.

13

De voorgenomen besluiten, zoals die in de brief van de staatssecretaris vermeld staan, zijn geen van alle gebaseerd op onderzoek. Juist door middel van onderzoek is het mogelijk meer zicht te krijgen op de werkwijze (wat doet een ambulant begeleider – AB‟er – precies?) en de effectiviteit (wat is het resultaat?) van AB voor de zorg voor leerlingen in verschillende vormen van onderwijs. We weten dat het overgrote deel van de leraren, vooral die in het primair onderwijs, tevreden is over de functionaliteit van de contacten en over de beschikbaarheid, bereikbaarheid en de deskundigheid van de AB‟ers (LVC4, 2008). Dit onderzoek laat zich meer inspireren door de opmerking van de Onderwijsinspectie (2007) dat onderwijs aan cluster4-geïndiceerde leerlingen op reguliere scholen in de regel niet plaatsvindt op basis van helder uitgewerkte handelingsplannen 1. Zelden zou het onderwijs aan deze kinderen planmatig op hun problemen zijn afgestemd. Juist daar ligt de bijdrage van de AB: in hun werkrelatie streven de AB‟er en de leerkracht op grond van een samen opgesteld en getoetst begeleidingsplan naar het op efficiënte en effectieve wijze opheffen van de leerbelemmeringen van de leerling. Opdat er sprake is van passend onderwijs.

1.1 Aanleiding en context Het ontstaan van REC Vierland-Zuid heeft te maken met de invoering van de „leerlinggebonden financiering‟ (LGF), in augustus 2003. Dit indicatiesysteem biedt ouders de mogelijkheden om voor hun kind de school te kiezen die hen het beste lijkt: een REC-school, of juist een school in het reguliere onderwijs. Kiezen ouders voor een reguliere school, dan worden uit de „rugzak‟ de extra ondersteuning en begeleiding door het REC bekostigd, de zogenaamde AB. AB is het ondersteunen van professionals in het basis- of voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld leerkrachten, intern begeleiders (IB‟ers), remedial teachers (RT) of zorgcoördinatoren) door daartoe opgeleide deskundigen met als doel onderwijsbelemmeringen bij een leerling op te heffen of te verminderen, zodat deze leerling optimaal van het onderwijs kan profiteren. Er zijn drie vormen van AB te onderscheiden: 1. Preventieve ambulante begeleiding (PAB), bedoeld voor leerlingen die in het reguliere onderwijs dreigen vast te lopen. Doel hiervan is een plaatsing in het speciaal onderwijs te voorkomen. Deze vorm van begeleiding is kortdurend. 2. Geïndiceerde ambulante begeleiding (GAB), bedoeld voor leerlingen die een indicatie voor speciaal onderwijs hebben, maar naar een reguliere school gaan.

1

Het (voortgezet) speciaal onderwijs is onderverdeeld in vier clusters: Cluster 1: scholen voor visueel gehandicapte kinderen. Cluster 2: scholen voor auditief en communicatief gehandicapte kinderen. Cluster 3: scholen voor verstandelijk gehandicapte kinderen, langdurig (somatisch) zieke kinderen, lichamelijk gehandicapte kinderen en meervoudig gehandicapte kinderen. Cluster4: scholen voor kinderen met ernstige ontwikkelingspathologie. -

14

3. Terugplaatsings ambulante begeleiding (TAB), gericht op leerlingen die langer dan één jaar op een school voor speciaal onderwijs hebben gezeten en die vervolgens terugkeren naar het reguliere onderwijs. Dit onderzoek gaat over de GAB. De vraag naar deze vorm van AB is na de introductie van de LGF ieder jaar weer toegenomen. In 2006-2007 werden in het basis- en voorgezet onderwijs landelijk 18.700 leerlingen met een cluster4indicatie via een rugzak begeleid. In het schooljaar 2008-2009 is dit aantal opgelopen tot 22.800 (een stijging van 21,9% ten opzichte van 2006-2007)2. Op dit moment is het nog zo dat de AB verzorgd dient te worden door AB‟ers van één van de clusterscholen die binnen het REC zijn samengebracht (Wet op de expertisecentra, artikel 70a, 2007). Deze gedwongen winkelnering zal echter op termijn verdwijnen (Brandenburg, Haasen, Van Helvoirt, Kamps & Van der Meer, 2005). Het aantal zorgaanbieders van AB zal hierdoor toenemen. Door de verwachte toename in de vraag en het aanbod van AB zal het marktmechanisme haar intrede doen (Feringa & Hoogendoorn, 2004). Met de komst van de LGF zijn ouders namelijk budgethouder van de rugzak en daarmee klanten geworden: zij bepalen, in samenspraak met de reguliere school, welke zorg ze waar inkopen. Het is aan de concurrerende zorgaanbieders om ervoor te zorgen dat bij hen te doen. Dit door ouders en scholen tegen een marktgerichte prijs de kwaliteit te bieden die zij wensen en door deze kwaliteit zichtbaar en toetsbaar te maken. Over de kwaliteit van de AB zijn op dit moment nog geen „harde‟ uitspraken te doen. De huidige kennis over wat AB precies inhoudt en wat de effectiviteit van de methodiek is, is op zijn best fragmentarisch te noemen. Er leeft voldoende in de „hoofden‟ van de vele uitvoerders. Allerlei methodieken liggen „op de plank‟, maar een systematisch overzicht en inzicht bestaan nog niet (Bouwmans, Damen & Veerman, 2004). Het bestuur van REC Vierland onderkent de ontwikkelingen op de markt en het gebrek aan gerichte kennis. Daarom wil zij de AB die door haar cluster4scholen wordt geboden verder professionaliseren en profileren. Tevens wil het bestuur daarmee aansluiten op de vraag naar kwaliteitszorg die vanuit de overheid is gesteld en die de laatste jaren in de verschillende jeugdzorg- en onderwijspraktijken steeds vaker invulling krijgt (zie o.a. de nota‟s van het Ministerie van VWS, 1994, 1997, over respectievelijk Regie in de Jeugdzorg en het regeringsstandpunt ten aanzien van het Plan van Aanpak Zorgprogrammering; en ook Onderwijsraad, 2006; VOG, 1997).

2 Deze cijfers zijn ontleend aan een recent rapport van BMC waarin gebruik wordt gemaakt van cijfers van het CBS en het Ministerie van OC&W (Van Triest, Drewes & Batstra, 2010), In dit rapport wordt ook vermeld dat in 2009 in totaal 30.811 leerlingen een cluster-4 school bezochten (basisonderwijs en voorgezet onderwijs), hetgeen een stijging van ruim 30 % betekent ten opzichte van 2005.

15

1.2 Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de GAB die door REC Vierland-Zuid wordt geboden, door: 1. (het resultaat van) het handelen van AB‟ers inhoudelijk te verhelderen, 2. (het resultaat van) het handelen van AB‟ers in de praktijk zichtbaar te maken, én 3. het onderzoeksmatig handelen in te bedden in de dagelijkse praktijk van professionele hulpverleners. We verwachten dat hierdoor een bijdrage geleverd kan worden aan een ontwikkelingsgerichte, continu lerende, kennisintensieve organisatie. Het nodigt professionals uit hun werk systematischer te evalueren in het licht van doelgroepen, eigen handelen en de resultaten daarvan. Omdat de GAB de begeleidingsvorm is die een langer tijdsbestek beslaat (drie jaar) en waarin de sterkste groei is waar te nemen (Grietens, Ghesquière & Pijl, 2006), beperkt dit onderzoek zich tot deze vorm. Vanwege het ingeburgerde spraakgebruik spreken we kortweg over ambulante begeleiding (AB) en de ambulant begeleider (AB‟er). Dit alles heeft geleid tot de volgende vraagstellingen over AB binnen REC Vierland-Zuid: 1. Waaruit bestaat de beoogde doelgroep? 2. Welke verrichtingen zijn bedoeld? 3. Wat zijn de gewenste uitkomsten? De antwoorden op deze vragen moeten leiden tot een verheldering van wat AB is en wat de AB‟er doet.

1.3 De opbouw van Deel 1 In Deel 1 doen we verslag van de eerste twee jaar van het onderzoek naar de GAB van REC Vierland. In deze fase heeft vooral het verhelderen van de vorm en de inhoud van de AB centraal gestaan. In Hoofdstuk 2 beschrijven we de context en de praktijk van de AB, alsook de doelen van het onderzoek. De onderzoeksopzet wordt in Hoofdstuk 3 uitgewerkt. De resultaten uit de afgesloten, eerste onderzoeksfase geven we in Hoofdstuk 4 weer. In Hoofdstuk 5 worden de belangrijkste conclusies van dit deel van het onderzoek op een rijtje gezet. We kijken daar ook vooruit naar het vervolg van dit onderzoek, zoals beschreven in Deel 2. Twee vragen zullen in Deel 2 nadrukkelijk aan de orde komen: hoe handelen AB‟ers? en heeft dit handelen effect?

16

Hoofdstuk 2

Context en praktijk van de Ambulante Begeleiding

Ieder behandel- of begeleidingsaanbod kent een inhoud waarin het over het „wat‟ en het „hoe‟ gaat en een context waarin het gaat over de randvoorwaarden. Inhoud en context zijn de centrale elementen uit het Zorgevaluatiemodel van Veerman en zijn medewerkers (Veerman, Damen & Ten Brink, 2000; Veerman, 2008). Met behulp van dit model kan elke vorm van behandeling of begeleiding in jeugdzorg en onderwijs zowel vooraf beschreven als achteraf geëvalueerd worden. We nemen het zorgevaluatiemodel ook bij onze beschrijving en evaluatie van de ambulante begeleiding (AB) als uitgangspunt. Om die reden geven we in paragraaf 2.1. eerst een korte beschrijving van dit model en werken we het daarna uit voor de AB. Het zal hierbij vooral om de theorie gaan, de praktijk komt in latere hoofdstukken aan de orde.

2.1 Het zorgevaluatiemodel als kader Het zorgevaluatiemodel stelt dat elke effectieve vorm van hulpverlening bestaat uit het uitvoeren van een bedoelde werkwijze bij een beoogde doelgroep met het oog op het bereiken van gewenste uitkomsten. Hiermee worden drie elementen van de inhoud van een interventie benoemd. De interventie speelt zich af in een context van noodzakelijke randvoorwaarden, zoals voldoende geschoold personeel, goede interne en externe communicatie, de aanwezigheid van financiële en materiële middelen en de politiek-beleidsmatige visies en richtlijnen die voortkomen uit landelijk, provinciaal of locaal beleid. Figuur 2.1 brengt de vier elementen van het zorgevaluatiemodel en hun onderlinge relaties in beeld. Figuur 2.1 Het zorgevaluatiemodel

17

Het model is in feite „leeg‟ en kan voor elke vorm van hulp ingevuld worden. Eenmaal ingevuld, geeft het de elementen weer die van belang zijn om te beschrijven en te onderzoeken. Het specificeert tevens de relaties tussen die elementen. Die relaties zijn in de eerste plaats dat als de bedoelde werkwijze bij de beoogde doelgroep wordt uitgevoerd dan ook verwacht mag worden dat de gewenste uitkomsten worden bereikt. Bij deze formulering past de vraag waarom dit zo zou zijn. Hiervoor het is nodig een zorgaanbodtheorie te formuleren. Dit is een psychologische of pedagogische theorie die de veronderstelde relaties aannemelijk maakt. Voor dit doel kan uit een grote verscheidenheid aan leertheorieën, communicatietheorieën, cognitieve theorieën, motivatietheorieën, etc. gekozen worden. De relaties hebben ook betrekking op de verhouding tussen context en inhoud: als de inhoud (doelgroep, werkwijze en uitkomst) de door de zorgaanbodtheorie veronderstelde werking wil hebben dan zullen eerst de contextuele randvoorwaarden (personeel, communicatie, middelen en beleid) vervuld moeten zijn. Dit veronderstelt een organisatietheorie die in veel gevallen niet expliciet wordt betrokken in het onderzoek. Men gaat er dan stilzwijgend van uit dat de genoemde randvoorwaarden vervuld zijn. Wat overblijft, is dan de inhoud en de zorgaanbodtheorie. In dit onderzoek staat eveneens de inhoud centraal, maar zullen we waar nodig ook aandacht besteden aan de context.

2.2 Beoogde doelgroep Bij de beoogde doelgroep gaat het om de vraag wie er voor AB in aanmerking komen. Om die vraag te beantwoorden, is het van belang kort in te gaan op het wettelijke kader. Op 1 augustus 2003 is de wet Leerling Gebonden Financiering (LGF) in werking gesteld. Deze wet is vastgesteld door het ministerie van Onderwijs en Wetenschap met als doel de integratie van kinderen met een beperking in het onderwijs te bevorderen. Ouders krijgen door deze wet meer mogelijkheden om zelf te beslissen of hun kind met een beperking naar het speciaal onderwijs gaat of naar een reguliere school in de buurt (Andersen-Boers & Van de Hoeven, 2004). Vanaf het moment van invoering van de LGF zijn de scholen voor speciaal onderwijs gaan samenwerken in regionale expertisecentra (REC‟s). Het ministerie van OCW heeft de REC‟s bij wet drie taken opgedragen: het in stand houden van een Commissie voor de Indicatiestelling (CvI), de begeleiding van ouders en de coördinatie van de AB. Daarnaast kunnen de REC‟s ertoe besluiten andere taken aan dit pakket toe te voegen, taken die als een collectieve ambitie van de bij het REC aangesloten scholen zijn geformuleerd en vastgelegd in het REC-bedrijfsplan (Hoffmans, 2005). De CvI bepaalt aan de hand van door de wet vastgestelde

18

indicatiecritica3 of een leerling toelaatbaar is voor cluster4. Daarbij moet er onder andere sprake zijn van een beperking in de onderwijsparticipatie (artikel 13), een classificatie volgens de DSM-IV of ICD-10 (artikel 23) en integrale problematiek (www.oudersenrugzak.nl). De beoogde doelgroep is dus een specifiek aan te duiden groep kinderen met bepaalde te benoemen problemen. In ons geval gaat het om cluster4problematiek: psychopathologie in combinatie met ernstige gedragsproblemen. Deze problemen belemmeren de kinderen optimaal te profiteren van het onderwijsaanbod, waardoor er vaak leerachterstanden zijn. De leerlingen met een indicatie worden vaak rugzakleerlingen genoemd. Ouders hebben bij het toekennen van een indicatie de keuze tussen plaatsing van hun kind op een cluster4-school of plaatsing op een reguliere school met daarbij begeleiding van een AB‟er. Naast de AB krijgt de school een budget (handelingsgelden) om in te zetten ten behoeve van de leerling met de indicatie. De onafhankelijke CvI van REC Vierland speelt een rol bij de indicatiestelling. De ouders die een indicatieaanvraag hebben ingediend, worden op de hoogte gesteld van de beslissing van de CvI. Als ouders bij een positieve beschikking kiezen voor regulier- of speciaal basisonderwijs voor hun kind, komt de dienst AB van REC Vierland in beeld. Uit onderzoek (Stoutjesdijk & Scholte, 2009; Drost & Bijstra, 2008) naar het verschil tussen de problematiek op een cluster4-school en rugzakleerlingen op een reguliere school komt naar voren dat eerstgenoemde leerlingen, ondanks dezelfde toelatingscriteria, veelal ernstiger en complexere problematiek hebben dan de rugzakleerlingen. Er is met name meer sprake van externaliserende problematiek. Een opvallend punt is ook dat de leerprestaties in beide onderwijsvormen verschillen. Leerlingen op cluster4-scholen hebben vaak een grotere leerachterstand. Gemiddeld hebben zij zeven maanden achterstand op een rugzakleerling. Leerlingen met een rugzak krijgen veel vaker RT aangeboden dan leerlingen op een cluster4-school (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Of dit gezien kan worden als een effect van AB is niet duidelijk. Wel is het zo dat de AB‟ers van REC Vierland-Zuid naast de aandacht voor de gedragsproblemen ook aandacht hebben voor leerproblemen. De AB‟er bespreekt met de reguliere school op welke wijze de handelingsgelden het beste kunnen worden ingezet. Als de rugzakleerling een grote didactische achterstand heeft, wordt een deel van de handelingsgelden daartoe ingezet. Een gedragsprobleem kan samengaan met een leerprobleem. Doordat de gedragsproblemen hanteerbaar worden, wellicht door de interventies van de AB‟er, kan een leerling weer aan leren toekomen. Een mogelijke andere verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen met een indicatie die regulier onderwijs volgen zich in gunstige zin op het gebied van 3 Indicatiecriteria: 1. Er is sprake van een ernstige psychische stoornis dan wel van ontwikkelingspsychopathologie. 2. De stoornis is integraal (komt tot uiting zowel op school, thuis, als in de vrije tijd). 3. Er is sprake (geweest) van begeleiding of jeugdhulpverlening. 4. Er is ten gevolge van het gedrag een onderwijsbelemmering op de school. 5. Er is sprake van een ontoereikende zorgstructuur.

19

schoolprestaties onderscheiden, zowel op het gebied van IQ leerlingen die een cluster4-school bezoeken (Drost & Bijstra, leerlingen met een rugzak in het regulier onderwijs sprake factoren in de thuissituatie. De groep die regulier onderwijs de plaatsingsgroep op een cluster4-school.

als leergedrag, dan 2008). Ook is er bij van meer gunstige volgt, is groter dan

2.3 Bedoelde werkwijze 2.3.1 Rollen van de ambulant begeleider In de rapporten van het ministerie van OC&W wordt niets vermeld over de werkwijze van de AB‟er. De inspectie van onderwijs vermeldt in haar rapport (2009): „de uitvoering van de ambulante begeleiding is op zich geen taak is van het REC, maar deze taak is voorbehouden aan de in het REC samenwerkende schoolbesturen‟. Als toezichtkader met betrekking tot het kwaliteitsaspect wordt aangegeven: „het REC bewaakt systematisch de AB en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren‟. Wat kwaliteit is en hoe AB vorm gegeven dient te worden, wordt niet aangegeven. Wel concludeert de inspectie in hetzelfde rapport dat vrijwel geen enkel REC beleidsdoelen heeft vastgesteld. Ondanks het ontbreken van richtlijnen om de AB vorm te geven, zijn in de praktijk verschillende vormen ontstaan die het werk van de AB‟er definiëren. Als algemeen kader om hier meer vat op te krijgen, onderscheiden Feringa en Hoogendoorn (2004) een aantal beroepsrollen. Zij komen tot de volgende indeling: 1. het interpersoonlijk handelen van de AB‟er, de interpersoonlijke rol; 2. het begeleiden van processen door de AB‟er, de procesrol; 3. het overdragen van expertise door de AB‟er, de expertiserol; 4. het ondernemen van de AB‟er, de ondernemersrol. Feringa en Hoogendoorn (2004) omschrijven deze rollen niet verder. Het idee van rollen sluit echter aan bij de wijze waarop Van Yperen en Van der Steege (2006) het vak van een hulpverlener in de jeugdzorg nader typeren. Dit kan ons een stap verder brengen. Zij onderscheiden vier rollen: leiding nemen, kennis inbrengen, standaarden hanteren en ruimte nemen. Bij leiding nemen, gaat het om het vorm geven van de dialoog met de cliënt en daar als hulpverlener actief in te sturen, zonder dat de vraag van de cliënt uit het oog verloren wordt. Dit zou ook een invulling kunnen zijn van de interpersoonlijke rol van de AB‟er. Bij het hanteren van standaarden gaat het om het volgen van regels en richtlijnen en daar transparant en toetsbaar in zijn. De AB‟er probeert dit vanuit de procesrol eveneens te doen. Kennis inbrengen heeft een duidelijke verwantschap met het overdragen van expertise door de AB‟er. De rol „ruimte nemen‟ verwijst naar de

20

mogelijkheden om van standaarden af te wijken als de situatie van de cliënt daarom vraagt. Deze rol wordt voor de AB‟er niet zo expliciet genoemd, maar zou kunnen passen bij de interpersoonlijke rol. Hoewel de ondernemersrol door Van Yperen en Van der Steege (2006) niet beschreven wordt, hebben de door hen onderscheiden rollen raakvlakken met de rollen die de AB‟er vervult. In de woorden Van Yperen en Van der Steege (2006) positioneren rollen de professionaliteit van het vak. Ten aanzien van de AB bij REC Vierland-Zuid willen we hierna nog wat concreter aangeven waaruit dit vak bestaat. We onderscheiden daarbij het begeleidingstraject en de verrichtingen. 2.3.2 Het begeleidingstraject Ieder schooljaar vindt er een begeleidingstraject plaats volgens een vast stramien: een intakegesprek, een tussenevaluatiegesprek, een eindevaluatiegesprek. Dit wordt het basistraject genoemd. Bij deze gesprekken zijn de ouders, eventueel de leerling (afhankelijk van de leeftijd), de leerkracht en de IB‟er of zorgcoördinator betrokken. Naast deze gesprekken vinden er voortgangsgesprekken plaats. Bij de intake maken de AB‟ers van REC Vierland-Zuid gebruik van de stappen en de visie van de handelingsgerichte diagnostiek (HGD). Nieuwe medewerkers van REC Vierland-Zuid worden volgens dit model ingewerkt. HGD is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijs- en opvoedingsproblemen (Pameijer & Van Beukering, 2004). De stappen van HGD zijn: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. De informatie die deze stappen oplevert, wordt door de AB‟er verwerkt in het begeleidingsplan. Dit begeleidingsplan is de leidraad voor de begeleiding van de leerling in dat schooljaar. Naast belemmerende factoren wordt bij HGD vooral ook aandacht besteed aan de protectieve factoren die bij een kind aanwezig zijn. In het begeleidingstraject nemen verder het stellen en het evalueren van doelen een belangrijke plaats in. Hiermee krijgt de AB een focus en kan nagegaan worden of er sprake is van voortgang en vooruitgang. 2.3.3 De verrichtingen Een verrichting is een benoembare en in concrete stappen uitgewerkte verzameling hulpverlenings- (of begeleidings-)activiteiten die in de tijd begrensd zijn en gericht zijn op het bereiken van een omschreven doel (Ten Brink, Veerman, Berger et al., 1997). Soms is een verrichting specifiek (bijvoorbeeld een leerling leren omgaan met boosheid), soms globaal (bijvoorbeeld een cursus voor leerkrachten om beter om te leren gaan met leerlingen met autisme in de klas). Om zijn werk te doen, heeft de AB‟er een verzameling verrichtingen tot zijn beschikking, of om het beeldend te zeggen: hij of zij kan putten uit een koffer met verrichtingen.

21

De verrichtingen zullen veelal gericht zijn op de leerkracht. Bij de AB kan gesproken worden van een „model met een dubbele laag‟: de verrichtingen van de AB‟er moeten leiden tot een vermindering van de onderwijsbelemmeringen van de leerling. De weg hiernaartoe loopt via de leerkracht. De leerkracht speelt als het ware een mediator-rol tussen de AB‟er en de leerling. Ook Bouwmans et al. (2004) noemen in hun onderzoek naar invloedrijke factoren binnen de AB dit dilemma: „zowel de interventies van de AB‟er als de interventies van de leerkracht spelen een rol in het welslagen van een traject AB‟. Zij spreken van een „dubbele kern‟. In onze beschouwing over de verrichtingen van AB‟er beperken we ons tot het eerste deel van deze kern: de interventies die de AB‟er uitvoert. Uit het onderzoek van Bouwmans et al. (2004) bleek dat de interventies (of in onze terminologie: verrichtingen) zoals toegepast binnen een begeleidingstraject zeer divers waren. Duidelijk was dat er door de verschillende begeleiders verschillende verrichtingen werden gebruikt. Een van de conclusies luidde dan ook dat de methodiek voor AB nog niet duidelijk omschreven is. Belangrijk voor het werk van AB‟ers is dat de adviezen uitvoerbaar moeten zijn in de dagelijkse klassenpraktijk en dat er stil moet worden gestaan bij de verschillen tussen regulier onderwijs en speciaal onderwijs. Bij het vergroten van de expertise van de leerkracht is het belangrijk dat de AB‟er aansluit bij de hulpvraag van de leerkracht, zodat de leerkracht, net als de leerling met de indicatie, succeservaringen op kan doen. Daarbij moeten bewuste of onbewuste gedachtes van de leerkracht die een positief ontwikkelproces van de leerling in de weg staan boven tafel komen. Lingsma en Scholten (2007) verwijzen in dit verband naar het ijsbergmodel van McClelland. Hierin bevinden zich het zichtbare gedrag, de kennis en de vaardigheden boven de waterlijn. Onder de waterlijn zit vaak het onuitgesprokene, dat vaak ook niet bewust is. De AB‟er helpt de leerkracht verbanden te leggen tussen de niveaus boven en onder de waterlijn. De resultaten van Bouwmans et al. (2004) laten ook zien dat leerkrachten van mening zijn in het algemeen niet te beschikken over de vaardigheden die nodig zijn om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften adequaat op te vangen. Wel zijn leerkrachten bereid tot het volgen van cursussen om hier beter mee om te kunnen gaan. Het is een taak van de AB‟ers van REC Vierland-Zuid om in te spelen op de hulpvragen van de leerkrachten en samen met hen te zoeken naar manieren om hun vaardigheden in de omgang met de leerling te vergroten. Hierbij is het doel de leerling tot een optimale ontwikkeling te brengen. Indien scholen hun expertise willen vergroten, kunnen ze gebruikmaken van de mogelijkheden die REC Vierland-Zuid hen op maat biedt. Regelmatig wordt door AB‟ers gebruikgemaakt van de methodiek „school video interactie begeleiding‟ (SVIB). Dat is een methode om op een vriendelijke manier leidinggevende communicatie te analyseren. Met behulp van videoopnamen worden klassensituaties samen met de leerkracht geanalyseerd en besproken (Van de Heijkant & Van Wegen, 2000). De videobegeleider (een SVIB-

22

gecertificeerde AB‟er) begeleidt de leerkracht bij het zoeken naar handelingsalternatieven. AB‟ers laten zich tijdens hun begeleiding ook leiden door de principes van het oplossingsgerichte werken. „Oplossingsgericht werken gaat ervan uit dat er geen verband hoeft te bestaan tussen probleem en oplossing. Zonder oorzaken van het probleem te kennen en zonder problemen uitgebreid te analyseren, zijn oplossingen mogelijk waarover cliënten zeer tevreden blijken‟ (www.werktgoed.nl). Cauffman en Van Dijk (2009) noemen drie basisregels: 1. als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders; 2. als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van; 3. als iets blijkt te werken, leer het van of aan iemand anders. AB‟ers maken bij hun begeleidingen onder andere gebruik van de methode Kids‟Skills (Furman, 2007). Deze methode is gebaseerd op oplossingsgerichte technieken. Op een constructieve, positieve manier worden nieuwe vaardigheden aangeleerd. Er wordt niet gekeken naar wat fout gaat, maar juist naar wat goed gaat en versterkt kan worden.

2.4 Gewenste uitkomsten Het doel van REC Vierland met betrekking tot AB is de ontwikkeling van de leerling met een indicatie zo optimaal mogelijk te laten verlopen door de aanwezige onderwijsbelemmeringen zoveel mogelijk te beperken en, indien mogelijk, op te heffen. Als na de intakefase duidelijk is wat de hulpvraag van de leerkracht en leerling is, worden doelen opgesteld. Deze doelen worden vermeld in het begeleidingsplan (het plan van de AB‟er) en in het handelingsplan (het plan van de school). De doelen worden zo SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdsgebonden) mogelijk geformuleerd. We geven enkele voorbeelden van begeleidingsdoelen: In februari is er een weloverwogen schoolkeuze gemaakt waarbij de AB‟er ouders en school inhoudelijk heeft ondersteund. In juni is de leerkracht, mede door de begeleidingsgesprekken met de AB‟er, in staat om Peter actief bij de rekeninstructie te betrekken. De RT-leerkracht heeft in december de eerste twee stappen van Meichenbaum ingetraind bij Joyce. De AB‟er heeft deze leerkracht hierbij inhoudelijk gecoacht. Voor eind januari is er een afstemmingsoverleg geweest tussen school, ouders, de AB‟er en de GGZ over Robert.

23

Enkele voorbeelden van handelingsdoelen zijn: In april gebruikt Wim tijdens de zelfstandige verwerking het vragenblokje wanneer hij een vraag heeft voor de leerkracht. Over zes weken steekt Liesbeth in de kring haar vinger op wanneer ze iets wil zeggen. Na de herfstvakantie reist Joris zelfstandig met het openbaar vervoer naar school. Op 23 maart houdt Elke, samen met de AB‟er, een presentatie over haar stoornis. Haar klasgenoten weten dan wat er met haar aan de hand is en waar zij moeite mee heeft.

2.5 Context: inkadering binnen REC Vierland-Zuid Zoals eerder genoemd is het een taak van het REC de AB te coördineren. De inspectie van onderwijs geeft in haar waarderingskader integraal toezicht als taak van het REC het volgende aan: 1. het REC bewaakt systematisch de AB en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren; 2. het REC coördineert de deskundigheidsbevordering van de AB‟ers; 3. het REC heeft functionele interne overlegstructuren; 4. het REC heeft functionele externe overlegstructuren: bij dit punt gaat het vooral om contacten gericht op ouders, samenwerkingsverbanden en de jeugdhulpverlening. Contacten zijn dus gericht op een ketenbenadering. Het beleid van de dienst AB van REC Vierland-Zuid is ook gericht op deze punten. Zo zullen de resultaten uit dit onderzoek worden gebruikt om noodzakelijke verbeteringen aan te brengen. Dat een van de doelen van dit onderzoek het bevorderen van de deskundigheid van de AB‟ers is, komt regelmatig terug in deze publicatie. Daarnaast zijn er diverse georganiseerde overlegmomenten tijdens een schooljaar, zoals regiogroepen, werkgroepen en intervisie met een gedragsdeskundige. Daarin wordt expliciet gewerkt aan deskundigheidsbevordering. Zo worden er externe instanties uitgenodigd om toelichting te geven op hun werkwijze, worden er voorlichtingen gegeven over diverse inhoudelijke onderwerpen of worden er casussen besproken. In protocollen worden werkwijzen vastgelegd. Alle samenwerkingsverbanden in de regio hebben een AB‟er als contactpersoon. Regelmatig vindt overleg plaats met „het veld‟. De dienst AB probeert daarbij zoveel mogelijk vraaggestuurd te werken en aan te sluiten bij de wensen en behoeften van de samenwerkende partners. Op dit moment zijn er intensieve samenwerkingsafspraken met de jeugdhulpverleninginstantie Entrea. AB‟ers werken hiermee samen en waar het specifieke expertise betreft, vult Entrea het takenpakket van de AB‟er aan.

24

2.6 Theoretische onderbouwing De AB kent nog geen alomvattende theoretische onderbouwing. Wel zijn er theoretische uitgangspunten te noemen die door REC Vierland-Zuid worden gehanteerd. Hierna bespreken we deze. Eerder zagen we al dat de leerkracht bij de meeste begeleidingen als mediator wordt gezien. Via hem of haar worden de onderwijsbelemmeringen van de leerling aangepakt. Daarbij is de houding van een docent ten opzichte van de problematiek essentieel (Kuyini & Desai, 2007). Uit onderzoek van Van der Wolf (2005) blijkt dat het gedrag van een leerling er zowel door beperkt als geïntensiveerd kan worden. Juist deze zo bepalende attitude van de docent kan door de ondersteuning van de AB‟er veranderd worden. Van der Wolf (2005) meldt dat uit onderzoek is gebleken dat professionalisering van docenten als wezenlijke interventie moet worden gezien en waaraan zorggelden in eerste instantie zouden moeten worden besteed. Dit gebeurt dus met de rugzakgelden. Van der Wolf (2005) zegt verder dat uit effectonderzoek blijkt dat interventies die dicht bij het primaire proces (relatieniveau leraar-leerling; het klassenniveau) worden uitgevoerd het meeste effect hebben. Uit onderzoek (Sapyta, Riemer & Bickman, 2005) blijkt dat het geven van feedback een succesvolle methode is om effect te bereiken. Die wordt door AB‟ers tijdens ieder begeleidingsgesprek toegepast. Hoe beter de interventie wordt geaccepteerd, hoe groter de kans is dat de interventie wordt geïmplementeerd (Klinger, Vaughn, Hughes & Arquellas, 1999). Waarop aangevuld moet worden dat veranderingsprocessen pas effectief zijn als de beleving van de direct betrokkenen het uitgangspunt is (Van Doorn & Louwe, 2005). Het managementteam van de dienst AB van REC Vierland-Zuid maakt bij het ontwikkelen van beleid om te komen tot kwalitatief goede AB gebruik van literatuur en onderzoeksuitkomsten. De hiervoor vermelde inzichten hebben bijvoorbeeld een rol gespeeld bij het bepalen van de wijze waarop AB vorm wordt gegeven. Ook maken AB‟ers regelmatig gebruik van wetenschappelijke literatuur bij bijvoorbeeld het opstellen van een begeleidingsplan. Nieuwe inzichten worden in de expertiserol doorgegeven aan scholen. Dit uiteraard met als doel de ontwikkeling van de te begeleiden leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen. In zijn werkwijze maakt de AB‟er gebruik van HDG (Pameijer & Van Beukering, 2004). Volgens Pameijer en Van Beukering ontstaat daardoor een integratief beeld van de leerling. Door de aanwezige protectieve factoren te versterken, kan een kind zich gunstig ontwikkelen. HGD is geïndiceerd als er sprake is van een problematische onderwijsleersituatie. De AB‟er wordt op verzoek hierbij betrokken. De leerkracht, de ouder(s) of het kind willen weten wat er aan de hand is, hoe het komt en wat zij eraan kunnen doen. Pameijer en Van Beukering benadrukken de rol van de leerkracht tijdens een diagnostisch gesprek. Zij zeggen dat wanneer een leerkracht zijn eigen verwachtingen en ideeën kan verwoorden dit de samenwerkingsrelatie versterkt. Daardoor wordt

25

de leerkracht actief in het proces. Zij zijn van mening dat weerstand ontstaat als er niet aangesloten wordt bij diens verwachtingen. SVIB is een methode om door middel van video-opnamen van de lessituatie de leerkracht actief bij de begeleiding te betrekken. Een activerende begeleiding maakt de docent actief in het zelf zoeken naar oplossingen. De begeleider zal zoveel mogelijk de handelingsalternatieven van de leerkracht bevestigen en ontvangen. Een compenserende begeleiding vult tekorten op, maar bewerkstelligt geen echte ontwikkeling van de leraar (Van de Heijkant & Van der Wegen, 2000). Onderzoek naar videofeedback-effecten bij gezinnen wijst uit dat deze begeleiding leidt tot een verbetering van het opvoedingsgedrag van de ouders en dat de positieve beleving van de ouders wordt bevorderd (Fukkink, 2005). De site van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) vermeldt over videohometraining: „deze interventie wordt beoordeeld op geschiktheid voor opname in de databank of bevindt zich in de opnameprocedure. Er is nog geen beschrijving beschikbaar‟ (www.nji.nl d.d. 17-9-2009). Eerder is al gezegd dat AB‟ers tijdens hun begeleiding ook gebruikmaken van oplossingsgerichte technieken. Oplossingsgerichte therapie (OT; in het Engels SF(B)T, Solution Focused (Brief) Therapy) is een therapeutische methode die zich aandacht en populariteit verworven heeft vanwege de inherente respectvolle benadering. Begeleiders die deze methode toepassen, betuigen hun respect voor de cliënten op een actieve en consequente manier. Ze doen dit door vragen te stellen die ontworpen zijn om de wensen en verwachtingen van de hulpvragers te valideren. De begeleider zal ook de in het verleden door de hulpvrager geboekte successen erkennen en inbouwen in het therapeutisch proces (Kim Berg & Dolan, 2002). Uit onderzoek blijkt dat de oplossingsgerichte benaderwijze veelbelovend is bij schoolgerelateerde gedragsproblemen (Jordan & Franklin, 2003). Resultaten naar voren komend uit een onderzoek uitgevoerd door het Brief Family Therapy Center (BFTC) laten zien dat 45% van de respondenten zeven tot negen maanden na het beëindigen van sessies oplossingsgerichte gesprekken aangeeft dat hun behandeldoel is bereikt. Nog eens 32% geeft aan dat, ook al is het doel niet helemaal bereikt, er wel sprake is van enige vooruitgang. 23% geeft aan geen vooruitgang te hebben geboekt (De Jong & Berg, 2006). Op de site van NJi, de databank voor effectieve jeugdinterventies, is te lezen dat oplossingsgericht werken in de huidige vorm geen op zichzelf staand programma of een interventie met een omschreven begin, midden en eind is. Het is meer een benadering of een model dat gebruikt wordt binnen of in combinatie met andere behandelingen. Verder vermeldt de site: „deze benadering voldoet op zichzelf niet aan alle criteria om binnen de Databank Effectieve Jeugdinterventies het predicaat “in theorie effectief” te kunnen krijgen. De doelformulering, doelgroepformulering, probleemanalyse en theoretische onderbouwing ontbreken grotendeels in de huidige beschrijvingen. Deels komt dat doordat de grondleggers van OT zich lange tijd hebben afgezet tegen theoretisch gebaseerde

26

therapieën. Impliciet is de werkwijze echter wel gebaseerd op bepaalde theoretische stromingen. De laatste jaren is men voorzichtig begonnen aan een inhaalslag wat betreft de beschrijving van onderbouwing, doelen en doelgroepen. Dat levert een perspectief op waarin OT mogelijk in de toekomst in de databank wordt opgenomen.‟ (www.nji.nl d.d. 14-9-2009) Een visie die eveneens ten grondslag ligt aan de begeleidingen bij REC Vierland-Zuid is die van Stevens (1997). Deze heeft betrekking op adaptief onderwijs. Stevens heeft veel voor het Nederlandse onderwijs betekend door te schrijven over de psychologische basisbehoeften van de mens: relatie, competentie en autonomie. Stevens zegt dat door hier als leraar bij de kinderen aan tegemoet te komen het kind „eigenaar‟ wordt van zijn eigen onderwijsleerproces. De dienst AB van REC Vierland-Zuid begeleidt zowel leerlingen in het primair- als in het voortgezet onderwijs. Onderzoek wijst uit dat veel van de werkwijzen die effectief zijn in het primair onderwijs, ook bijdragen aan effectief onderwijs in het voortgezet onderwijs: samenwerkend onderwijzen, samenwerkend leren, gezamenlijke probleemoplossing, heterogeen groeperen en effectief onderwijs (European Agency for Development in Special Needs Education, 2005). Een belangrijk verschil is het feit dat de leerling met een rugzak te maken heeft met meerdere docenten. Uit het rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid blijkt dat de verbetering op gedragsgebied die toegesneden is op de individuele leerling, vooral moet komen van de kwaliteit van de docenten (www.wrr.nl). Dat er nog veel verbeterpunten te noemen zijn bij de dienst AB van REC Vierland-Zuid mag duidelijk zijn. Op dit moment is de focus van AB‟ers vooral gericht op de begeleidingstechnieken. De expertiserol lijkt nog wat onderbelicht. AB‟ers geven regelmatig adviezen gebaseerd op hun eigen praktijkervaring; de achtergrond van AB‟ers is veelal leerkracht speciaal onderwijs. Er wordt wel gebruikgemaakt van literatuur, maar de expertiserol zou verder uitgebouwd moeten worden. De kennis is vaak nog te impliciet en zou meer expliciet moeten worden. De databank van het NJi kan daarbij een belangrijke rol spelen. Zo worden er op de site van de NJI werkzame principes weergegeven die bruikbaar zijn bij de diverse stoornissen die voorkomen bij leerlingen met een indicatie. Een model dat ook uitgewerkt zou kunnen worden, is het werkmodel „gedrag en leren‟ van Verheij en Van Doorn (2008). In dit model zijn meerdere theorieën verwerkt over mogelijkheden om te opereren vanuit een gezamenlijk kader met onderwijs, Jeugdzorg-GGZ en kinder- en jeugdpsychiatrie. Samenwerking van REC Vierland-Zuid met een jeugdzorginstelling als Entrea is een stap in deze richting.

27

2.7 Onderzoeksvragen Uit de beschouwingen in de voorgaande paragrafen kan afgeleid worden dat de doelgroep, werkwijze en uitkomsten van de AB nog verheldering behoeven alvorens concreet gekeken kan worden naar wat de AB‟er doet en wat de effecten daarvan zijn. In de rest van Deel 1 worden opzet en resultaten van dit verhelderingsonderzoek beschreven. De volgende drie onderzoeksvragen staan in dit onderzoek centraal: 1. Waaruit bestaat de beoogde doelgroep? 2. Welke werkwijze is bedoeld? 3. Wat zijn de gewenste uitkomsten?

28

Hoofdstuk 3

Opzet van het onderzoek

In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek beschreven. Eerst worden de uitgangspunten besproken en wordt het zorgevaluatiemodel toegespitst op de AB. Daarna wordt ingegaan op de verschillende methoden van onderzoek.

3.1 Uitgangspunten 3.1.1 Principes praktijkgestuurd effectonderzoek Het onderzoek is opgezet volgens de principes van praktijkgestuurd effectonderzoek. Dit type onderzoek kent drie uitgangspunten (Veerman & Van Yperen, 2008): 1. Aansluiting bij wat er al aan aanbod is ontwikkeld en bij de staat van ontwikkeling van dit aanbod. Hiermee wordt voorkomen dat er „over hoofden heen‟ onderzocht gaat worden. 2. Inbedding van onderzoeksprocedures en -instrumenten in het aanbod zelf. Deze komen niet bovenop de reeds uitgevoerde behandelingsactiviteiten, maar worden er een onderdeel van. Dit vermindert de last van het onderzoek voor de uitvoerend werkers, men heeft er baat bij. Hiermee kan ook de uitvoering verder geprofessionaliseerd worden, uitvoerders krijgen tools in handen. 3. Benutting van onderzoeksresultaten op individueel niveau (bijvoorbeeld in de vorm van profielen) en geaggregeerd niveau van de behandeling (ook tussentijds, bijvoorbeeld per kwartaal of halfjaar). Hiermee gaat het onderzoek leven voor functionarissen op verschillende niveaus in de organisatie, men kan iets met de resultaten. Op deze wijze kan het onderzoek niet alleen antwoord geven op de onderzoeksvragen, maar ook onderdeel worden van de systematiek van kwaliteitszorg binnen de instelling en ook na afloop van het onderzoek bijdragen aan een continue monitoring van de kwaliteit van de ambulante begeleiding (AB). Hiermee kan intern de kwaliteit (waaronder met name de effectiviteit) worden bewaakt en extern worden verantwoord. 3.1.2 Toepassing van het zorgevaluatiemodel Hierna wordt het algemene zorgevaluatiemodel, dat in het vorige hoofdstuk beschreven is (zie paragraaf 2.1), toegepast op de AB. De interventie AB kan omschreven worden als: een serie samenhangende verrichtingen, uitgevoerd

29

vanuit een bepaalde rolopvatting, gericht op één of meerdere actoren, met het doel de stagnerende ontwikkeling van een geïndiceerd kind te optimaliseren. De onderstreepte woorden zijn kernbegrippen: Het geïndiceerde kind is het kind dat de aanleiding vormt voor het inzetten van geïndiceerde ambulante begeleiding (GAB). Via de gebruikelijke procedure (aanmelding bij REC, Commissie voor Indicatiestelling – CvI) wordt voor dit kind de AB aangevraagd. Doorslaggevend voor het toekennen van de indicatie is dat er sprake is van psychopathologie volgens de DSM-IV of ICD10. Een actor is degene met of bij wie de verrichting wordt uitgevoerd. Dit kan het geïndiceerde kind zijn, zijn ouder(s), zijn leerkracht of de gehele school als systeem. Een verrichting is een verzameling activiteiten die een begeleider met of bij een actor uitvoert, met het oog op het bereiken van een bepaald doel. Dit kunnen gesprekken zijn, het geven van instructie, het geven van een training of cursus, etc. Ook de diagnostiek bestaat uit verrichtingen (hulpvraag in kaart brengen, doelen stellen, etc.). Een rolopvatting is een perspectief van waaruit een begeleider werkt (Feringa & Hoogendoorn, 2004; zie ook Hoofdstuk 2, paragraaf 2.3). Onderscheiden worden interpersoonlijk handelen, processen begeleiden, expertise overdragen en ondernemen. Een rolopvatting uit zich in het uitvoeren van bepaalde verrichtingen en het niet uitvoeren van andere verrichtingen. In die zin zijn rolopvattingen onderscheidbaar. Het optimaliseren van de ontwikkeling van het geïndiceerde kind is de uiteindelijke gewenste uitkomst (het doel) van de AB. Dit zal bereikt worden als de onderwijsbelemmeringen waar sprake van was, verminderd of opgeheven zijn. In de regel gaat het bij dit laatste om het afnemen van problemen of het toenemen van competenties van de actoren. Het kan ook betrekking hebben op het vinden van een nieuwe, meer passende school voor het kind. In de regel zal de optimale ontwikkeling een langetermijnuitkomst zijn (LTU), die niet direct door de begeleider zal worden behaald. Deze zal eerder streven naar een kortetermijnuitkomst (KTU), bijvoorbeeld „het kind moet meer op zijn plaats blijven zitten en met meer aandacht zijn werk doen‟. Deze KTU wordt verondersteld naar de LTU te leiden. In principe kunnen er meerdere geschakelde KTU‟s zijn die naar de LTU leiden. Hier wordt het begrip doelgroep ook mee verhelderd: de AB kan gericht zijn op elke actor (dus ook de ouder of de leerkracht) die iets moet afleren of aanleren. De veronderstelling is echter dat dit ten goede zal komen aan de ontwikkeling van het geïndiceerde kind. In die zin is het aanleren of versterken van competenties van een leerkracht of een heel schoolteam een KTU die geacht wordt te leiden naar de LTU.

30

Op basis van het hiervoor geformuleerde kan het zorgevaluatiemodel nu als volgt worden ingevuld voor de AB (zie Figuur 3.1). Figuur 3.1 Het zorgevaluatiemodel voor de AB

3.2 Methoden van onderzoek Voor de inhoudelijke verheldering van (de resultaten van) het handelen van AB‟ers binnen AB (fase 1) zijn verschillende onderzoeksmethoden gebruikt, namelijk drie schriftelijke enquêtes, vier focusgroepen, drie expertmeetings en een inhoudsanalyse. 3.2.1 Enquêtes Een eerste enquête (Bijlage 1) is gehouden onder AB‟ers en leerkrachten van scholen waarmee REC Vierland-Zuid samenwerkt. Voor deze enquête is een semigestructureerde vragenlijst opgesteld waarmee zicht kan worden verkregen op belangrijk geachte kenmerken van het werk van AB‟ers, zoals de noodzakelijke competenties, contextfactoren en rolverwachtingen ten opzichte van elkaar. Aan een tweede enquête (Bijlage 2) hebben de AB‟ers van REC VierlandZuid deelgenomen. Voor deze enquête is een vragenlijst ontwikkeld die specifiek ingaat op de aard en ernst van de problematiek van leerlingen die worden begeleid, de verrichtingen die worden uitgevoerd en de actoren bij wie deze verrichtingen worden uitgevoerd. Aan de AB‟er is gevraagd de vragenlijst in te

31

vullen voor drie leerlingen die hij/zij begeleidt. De drie leerlingen zijn door de onderzoekers op basis van toeval uit een lijst met leerlingen die worden begeleid, geselecteerd. De vragenlijst is voor iedere leerling apart ingevuld. Voor het vaststellen van de aard en ernst van de stoornis(sen) van de betreffende leerling, de uitgevoerde verrichting(en) en de betrokken actor(en) kon de AB‟er kiezen uit een lijst met verschillende stoornissen, verrichtingen en actoren. Indien een relevante stoornis/verrichting of actor niet in de lijst genoemd was, kon de AB‟er deze in eigen woorden beschrijven. De resultaten van de enquêtes worden vermeld in Hoofdstuk 4.1.1 en 4.2.1. 3.2.2 Focusgroepen De resultaten uit de twee enquêtes zijn gebruikt als voorbereiding op de focusgroepen met AB‟ers en teamleiders van REC Vierland-Zuid. Een voordeel van de focusgroepmethode is dat deze kan worden gecombineerd met andere methoden en technieken (Morgan, 1993). In de focusgroepen is geprobeerd te komen tot verdere aanscherping van de beroepsrollen, waardoor verrichtingen onderscheiden kunnen worden. Hierbij werd een vaste procedure gehanteerd (zie Hoofdstuk 4.2.3). De resultaten van de focusgroepmethode worden vermeld in Hoofdstuk 4.2.3. 3.2.3 Expertmeetings De onderzoeksgroep heeft in drie bijeenkomsten de resultaten uit de gehouden enquêtes en focusgroepen geanalyseerd. Zij heeft de definities van de drie beroepsrollen vastgesteld en in verrichtingen geconcretiseerd. De onderlinge relatie tussen de beroepsrollen met de bijbehorende verrichtingen is vastgesteld. Dit heeft geleid tot de constructie van een verrichtingenlijst waarin twaalf hoofdverrichtingen worden weergegeven. Met deze lijst kan het werk van de AB‟er worden geregistreerd. De resultaten van de expertmeetings worden vermeld in Hoofdstuk 4.2.4. 3.2.4 Inhoudsanalyse De concept-verrichtingenlijst is in een enquête aan AB‟ers voorgelegd met de vraag aan te geven of de gegeven definities van de drie rollen en de operationalisaties van de verrichtingen duidelijk zijn en de lading van het handelen van de AB‟er „dekken‟. Tevens hebben studenten van de Radboud Universiteit Nijmegen een inhoudsanalyse gedaan op videobeelden van opgenomen gesprekken van AB‟ers met leerkrachten. Voor de inhoudsanalyse is op basis van de concept-verrichtingenlijst een registratielijst gemaakt waarop aangeven kon worden in hoeverre de geoperationaliseerde verrichtingen waarneembaar zijn. Het uiteindelijke resultaat van de gehanteerde onderzoeks-

32

methoden is een definitieve verrichtingenlijst met een definiëring van de drie beroepsrollen en een uiteenzetting per rol in verrichtingen. Daarnaast is informatie verzameld over de beoogde doelgroep en gewenste uitkomsten. De resultaten van de inhoudsanalyse worden vermeld in Hoofdstuk 4.2.5.

33

34

Hoofdstuk 4

Resultaten

In Hoofdstuk 2 hebben we aangegeven wat er bekend is over de inhoud en context van de ambulante begeleiding (AB). Een belangrijke conclusie was daar dat de inhoud nog niet helder in beeld te brengen was. In Hoofdstuk 3 schetsten we de uitgangspunten en de opzet van een onderzoek om de inhoud verder te verhelderen. Hierna zullen we verder ingaan op de resultaten van deze verheldering. Centraal staan de drie inhoudelijke elementen doelgroep, werkwijze en uitkomst.

4.1 Doelgroep AB‟ers werken ten behoeve van leerlingen die speciale onderwijszorg nodig hebben. Dat doen zij vooral door het aangaan van een professionele werkrelatie met de leerkrachten van deze kinderen. Daarom zullen wij zowel de leerlingengroep karakteriseren als enige uitspraken doen over de aard van de doelgroep die gevormd wordt door de leerkrachten. 4.1.1 Leerlingen Aan 58 AB‟ers binnen REC Vierland-Zuid werd gevraagd (2007) voor drie leerlingen die zij begeleiden een vragenlijst in te vullen. De namen van deze leerlingen waren vooraf door de onderzoeker op basis van toeval gekozen uit een lijst met alle leerlingen die door de AB‟er werden begeleid. Het betrof alleen leerlingen die al langer dan een jaar in begeleiding waren. Vervolgens werden de drie namen op de vragenlijst gezet en konden de lijsten, voor elke leerling een, naar de AB‟er worden gestuurd. In totaal werden 174 lijsten verstuurd; de respons was 77% (n=135). Hiervan was 58% afkomstig uit het primair onderwijs en 42% uit het voortgezet onderwijs. De gemiddelde leeftijd bedroeg respectievelijk 10 en 14 jaar. De gemiddelde begeleidingsduur bedroeg twintig en zeventien maanden. De vraag die de AB‟ers werd gesteld was welke stoornis(sen) de betreffende leerling heeft. Hij kon daarbij uit acht voorgegeven stoornissen kiezen en/of zelf een of meerdere stoornissen opgeven. In totaal werden de acht specifieke stoornissen 172 keer aangegeven. In 20% van de gevallen gaven de AB‟ers andere stoornissen aan, zoals dyslexie, smetvrees of een regulatiestoornis. Pervasive Development Disorder – not otherwise specified (PDD-NOS) werd het meest (57%) als stoornis genoemd. Bij een kwart van de leerlingen (24%) was sprake van Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Het syndroom van Asperger werd in 14% van de gevallen genoemd. De andere stoornissen kwamen minder vaak voor, bij 1-5% van de leerlingen. Het

35

betrof, de meest frequent genoemde stoornis eerst, Oppositional Defiant Disorder – Conduct Disorders (ODD-CD, 5%), Non-verbal Learning Disabilities (NLD, 4%), Attention Deficit Disorders (ADD, 3%), syndroom van Gilles de la Tourette (2%) en spraak-taalproblematiek (1%). We kunnen op grond van de vragenlijst stellen dat de doelgroep van de AB‟ers voor het grootste deel bestaat uit leerlingen met Autistische Spectrum Stoornis (ASS) en ADHD. Figuur 4.1 brengt de genoemde percentages in beeld. Figuur 4.1 Percentage leerlingen dat een bepaalde stoornis heeft 100% 90% 80% 70% 60%

57%

50% 40% 30%

24%

20%

20%

14%

10% 0%

5%

3% ADHD

ADD

PDD-NOS

Asperger

ODD-CD

1% Spraak/taal

4% NLD

2% Tourette

Anders

(totaal aantal leerlingen = 135: totaal aantal stoornissen = 172)

4.1.2 Leerkrachten Het door ons begeleide studentenonderzoek (Blonk, 2008) biedt de mogelijkheid om de groep participerende leerkrachten nader te karakteriseren. Het betreft 26 vrouwen en drie mannen. Zij zijn werkzaam op zestien reguliere basisscholen en twaalf scholen voor voortgezet onderwijs. Zij beschikken over ruime ervaring in het onderwijs: een derde heeft meer dan tien jaar onderwijservaring, een derde tussen de vijf en de tien jaar, een derde tot vijf jaar. Dokter (2008) stelde bij een onderzoek onder 29 AB‟ers en de genoemde, door hen begeleide leerkrachten vast dat er geen verband bestaat tussen de toegepaste begeleidingstechnieken van de AB‟ers en het aantal jaren onderwijservaring van de docent. Opvallend genoeg bleken ook de begeleidingstechnieken niet te verschillen waar het de aard van de stoornis van de leerling betrof. Hoe lang een leerkracht in het onderwijs zit, heeft dus geen invloed op de soort begeleidingstechniek (zoals psycho-educatie, coaching, feedback geven) die door

36

de AB‟er wordt ingezet. Dokter geeft aan dat deze bevinding niet overeenkomt met wat op grond van de literatuur verwacht mag worden. Kooter (2008) verwacht dat de hulpvragen van de leerkracht of school zullen corresponderen met de behoefte om bepaalde professionele competenties te verbeteren. Zij richtte zich op twee soorten hulpvragen, een die voortkomt uit de interpersoonlijke competentie en een uit de organisatorische competentie. De doelen die de leerkracht heeft in het gesprek met de AB‟er zullen daar, naar verwachting, op aansluiten. Interpersoonlijke gespreksdoelen zijn bijvoorbeeld het zoeken van steun, het eigen functioneren bekijken en vertrouwen terugkrijgen in het lesgeven. Voorbeelden van gespreksdoelen die aansluiten bij de organisatorische competentie hebben betrekking op vragen als: hoe kan ik structuur bieden aan de leerling, welke leeractiviteiten moet ik aanbieden en hoe? Zij constateerde dat een gesprek met een hulpvraag vanuit de interpersoonlijke competentie vaker de interpersoonlijke rol bij de AB‟er liet zien dan de procesrol, de expertiserol of overige gedragingen. Zijn de adviezen van de AB‟ers daadwerkelijk uitvoerbaar? Dat vraagt Jansen (2008) zich af. Uit de dossiers en de afsprakenlijsten van de leerlingen destilleert zij negen soorten adviezen. In de leerling-dossiers konden minimaal een en maximaal vier adviezen aangetroffen worden. In een groot aantal dossiers (11 van de 29) bleken geen adviezen te zijn geregistreerd. In het algemeen waren de leerkrachten zeer tevreden met de gegeven adviezen en achtten zij die toepasbaar. Jansen pleit voor een eenduidige registratie van de gegeven adviezen.

4.2 Werkwijze 4.2.1 Verkennen: een inventariserende enquête Voor een inventariserende enquête (2006, zie Bijlage 1) onder de AB‟ers van REC Vierland-Zuid werd gebruikgemaakt van het boek van Feringa en Hoogendoorn (2004), waarin de vier beroepsrollen van de AB‟er worden onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de procesrol, de expertiserol en de ondernemersrol (zie Hoofdstuk 2.3.1). De enquête richtte zich vooral op deze rollen. De AB‟ers hebben de vragen beantwoord vanuit het eigen perspectief en vanuit dat van de hulpvrager. Een gelijksoortige enquête werd afgenomen bij de scholen die AB ontvangen van REC Vierland-Zuid. De scholen werd eveneens gevraagd de enquête in te vullen vanuit het eigen perspectief en vanuit dat van de AB‟er. De vraag die gesteld werd was de beroepsrol te kiezen die door hen als de belangrijkste werd beoordeeld. De beroepsrol „proces begeleiden‟ werd, vanuit het eigen perspectief, door de AB‟ers (53%) als de belangrijkste gezien. Ook voor de scholen stond deze rol bovenaan (52%). „Expertise overdragen‟ scoorde

37

bij de AB‟ers zelf niet erg hoog (16%), terwijl ze dachten dat scholen dat heel erg belangrijk vinden (63%). Scholen vonden expertise overdragen belangrijk; zij kozen die beroepsrol als de op een na belangrijkste (39%). Opvallend was dat de beroepsrol „interpersoonlijk handelen‟ veel gekozen werd door AB‟ers (32%), terwijl scholen deze beroepsrol minder kozen (4%). De „ondernemersrol‟ werd door de AB‟ers niet gekozen. De hulpvragers van de scholen dachten echter dat AB‟ers dit wel een belangrijke rol vinden (15%), belangrijker dan zij die zelf vinden (4%). Figuur 4.2 geeft een overzicht van de genoemde percentages die cursief gedrukt zijn. Het gaat dan om de belangrijkheid van een AB‟er-rol naar oordeel van de AB‟ers zelf en volgens leerkrachten: de verschillen in beoordeling van de belangrijkheid van de interpersoonlijke rol en de expertiserol vallen daarbij op. Figuur 4.2 De belangrijkheid van een AB’er-rol volgens AB’ers zelf en leerkrachten 100% 90% 80% 70% 60% 53%

52%

50% 39%

40% 32% 30% 20% 10%

16%

4%

4%

0% Interpersoonlijk handelen

Processen begeleiden AB-er

Expertise overdragen

Ondernemen

Leerkracht

4.2.2 Verhelderen: een vragenlijst Welke verrichtingen voeren AB‟ers uit in een begeleidingstraject van een leerling? Aan de hand van de eerder genoemde vragenlijst (zie paragraaf 4.1.1) kan over deze vraag uitsluitsel worden gegeven. Bij de beantwoording kon de AB‟er kiezen uit 10 vooraf gegeven verrichtingen en/of zelf andere toevoegen. Deze 10 specifiek genoemde verrichtingen werden in totaal 792 keer aangegeven voor 135 leerlingen. Dat betekent dat een begeleidingstraject gemiddeld genomen ongeveer 6 verrichtingen kent (792/135). Ten behoeve van 18% van de leerlingen noemden de AB‟ers „andere‟ verrichtingen, met name die te maken hebben met de afstemming van de hulpverlening. Voor vrijwel alle leerlingen, in

38

90% of meer van de gevallen, werden de volgende verrichtingen ingezet: verkrijgen van informatie, analyse van de problematiek, stellen en evalueren van doelen, opstellen van werkpunten en expertiseoverdracht. Verrichtingen die gemiddeld vaak voorkwamen waren oplossingsgericht coachen (46%) en voorlichting geven (39%). Verrichtingen die relatief weinig voorkwamen, zijn begeleide intervisie (11%), consultatieve leerlingbegeleiding (10%) en school video-interactiebegeleiding (SVIB; 7%). Bij de 10 verrichtingen was de leerkracht degene op wie het vaakst een verrichting gericht is. Bijvoorbeeld van de in totaal 10 keer dat SVIB werd ingezet door de AB‟er, was de leerkracht daarbij in alle gevallen betrokken. Hij werd het minst vaak betrokken bij de verrichting voorlichting geven. Na de leerkracht volgden de ouders en de intern begeleider (IB‟er). Actoren als de remedial teacher (RT‟er), de leerling, de rugzakbegeleider, het zorgteam en het schoolteam waren bij minder verrichtingen betrokken. Voorlichting werd vooral gegeven aan het schoolteam. Ouders werden overwegend betrokken bij de analyse van de problematiek en het verzamelen van informatie. 4.2.3 Verdiepen: de focusgroepen Een focusgroep is een groepsinterview waarmee vanuit de persoonlijke opvattingen en ervaringen van deelnemers gerichte informatie verzameld wordt over het onderwerp van onderzoek (Powell & Single, 1996). De interviews zijn gebaseerd op een expliciet interviewschema dat door de onderzoekers is opgesteld. Met de focusgroep-methode kan in een relatief korte tijd specifieke informatie worden verzameld. Het idee achter de methode is dat opvattingen en ideeën van praktijkwerkers beter aan het licht komen door interactie met andere praktijkwerkers en dat er een helder inzicht wordt verkregen in de mate van overeenstemming tussen hen (Morgan & Kreuger, 1993). Een voordeel van de focusgroep-methode is dat deze kan worden gecombineerd met andere methoden en technieken, zoals brainstormtechnieken of het gebruik van metaforen. Aan de vier gevormde focusgroepen hebben twintig AB‟ers deelgenomen. Elke groep bestond uit vier tot zes deelnemers. De bijeenkomsten duurden drie uur. De groepen werden begeleid door drie onderzoekers met ieder hun eigen rol: voorzitter, notulist en sidekick. Van de focusgroepen werd een beeld- en geluidsregistratie gemaakt. De opzet van de focusgroepen was steeds dezelfde. Na kennismaking en een korte introductie werd als „warming-up‟ aan de deelnemers gevraagd een beroepenmetafoor in te vullen (Bijlage 3). De deelnemers moesten daarbij uit een lijst met zestien beroepen (zoals politieagent, reisleider, journalist) drie beroepen kiezen die in hun ogen het meest lijken op het beroep van AB‟er. Vervolgens werd hen gevraagd aan te geven in welke activiteiten de gekozen beroepen overeenkomen met het werk van AB‟er. De resultaten van de beroepenmetafoor werden door elke deelnemer toegelicht en vervolgens kort in de groep besproken.

39

Het kerngedeelte van de focusgroep betrof de vier beroepsrollen. Allereerst werd gezocht naar woorden die de beroepsrollen zouden kunnen definiëren. De deelnemers werd gevraagd drie woorden op te schrijven die naar hun mening zeker in de definitie van de betreffende rol thuishoren. Vervolgens werden deze woorden op een poster geplakt die voor iedereen zichtbaar was. Voor iedere beroepsrol was er een poster beschikbaar. In een centrale discussie werd de woordenlijst verder gestructureerd: woorden met een gelijke betekenis werden bij elkaar genomen en opnieuw geformuleerd; een reductie van woorden trad op door te vragen naar de belangrijkste, door de gezamenlijke deelnemers gedragen, woorden. Zo ontstond een korte lijst met woorden die zeker zouden moeten worden opgenomen in de definitie van de betreffende beroepsrol. Daarna werd verdergegaan met de tweede van de vier beroepsrollen. In iedere focusgroep zijn steeds verschillende tweetallen van beroepsrollen aan de orde gesteld. De beroepsrol „ondernemen‟ kwam minder vaak aan de orde, omdat het in deze rol meer gaat om zakelijk handelen en minder om inhoudelijk handelen. Aan de deelnemers werd gevraagd om in steekwoorden op te schrijven uit welke activiteiten de betreffende beroepsrol volgens hen bestaat. Leidende vragen daarbij waren: Wat houdt de genoemde activiteit precies in? Hoe voer je deze activiteit uit? Waar moet je op letten als je deze activiteit uitvoert? Wat bepaalt of je deze activiteit uitvoert? Van welke theoretische concepten maak je gebruik als je die activiteit uitvoert? Zo ontstond een gezamenlijk gedragen lijst met specifiek omschreven activiteiten die horen bij een beroepsrol. Vervolgens werd de deelnemers een documentaireopdracht voorgelegd (Bijlage 4). Hierin kregen zij van documentairemakers het verzoek mee te werken aan een televisiedocumentaire over het werk van AB‟ers binnen REC Vierland-Zuid. Richtvraag was welke vijf specifieke scènes zeker gefilmd moeten worden om een adequaat beeld te geven van AB. Per scène moest vervolgens aangegeven worden waar die zich afspeelt, wie er in te zien zijn, wat de AB‟er precies doet en wat de andere actoren doen. Na het maken van de opdracht werden de persoonlijke uitkomsten besproken en werd hierover kort gediscussieerd. Elke bijeenkomst werd steeds afgesloten met een korte evaluatie over de opzet en inhoud van de focusgroep. Aan de hand van de beeld- en geluidsregistratie werd zoveel mogelijk letterlijk opgeschreven wat er was gezegd. Dat woord dat de meest omvattende kern weergaf, werd gekozen; herhalingen werden weggelaten of woorden werden in een andere categorie ondergebracht. De bevindingen hebben geleid tot de volgende onderverdeling per beroepsrol: definiëring van de beroepsrol, bijbehorende verrichtingen, de contextfactoren en het theoretisch concept. Geconcludeerd werd dat alle activiteiten van de AB‟er

40

ondergebracht konden worden in de gebruikte beroepsrollen. Op basis van de focusgroepen kunnen nu de beroepsrollen nader worden ingevuld. Interpersoonlijk handelen wordt omschreven als het aangaan van een werkrelatie waarbij bejegening, dienstbaarheid en interactie centraal staan. De verrichtingen die hierbij passen zijn: het afstemmen op de ander, het aannemen van een neutrale houding, het aangaan van een vertrouwensrelatie en het tonen van echtheid. Wanneer deze verrichtingen geconcretiseerd worden, moet rekening gehouden worden met factoren in de context, zoals de sfeer van het gesprek, het belang van voorinformatie en de frequentie waarin de gesprekspartners elkaar ontmoeten. In theoretisch opzicht kan verwezen worden naar concepten uit de coachingsliteratuur en de principes van de basiscommunicatie zoals die gelden binnen de methode van de SVIB. Processen begeleiden wordt omschreven als het proces van intake tot en met de eindevaluatie waarbij doelstellingen worden geformuleerd, hulpvragen in kaart worden gebracht, de taken van alle betrokkenen (ook die van de instanties buiten de school) op elkaar worden afgestemd. Dit proces dient planmatig te verlopen en de rode draad moet worden bewaakt. Leidraad is de vooruitgang van het kind. Voor verslaglegging zorgt de AB‟er. De verrichtingen die bij deze beroepsrol horen zijn: het bewaken van de rode draad, het bespreken van verwachtingen en behoeftes, het in kaart brengen van de hulpvraag, het formuleren van doelen, het verzamelen van informatie, het maken van keuzes en het evalueren van het verloop. Voor wat betreft de contextfactoren moet benadrukt worden dat de school verantwoordelijk blijft. Het contact vindt plaats op basis van (groeiend) vertrouwen. De AB‟er dient over goede gesprekstechnieken te beschikken om de lijn van het contact vast te houden. Bovendien is de AB‟er zich bewust van het verschil tussen een basistraject en een coachingstraject. Expertise overdragen is het uitdragen van kennis over de specifieke problematiek van de leerling waarbij de AB‟er tevens aandacht besteedt aan zaken als hulpmiddelen en behandelmethoden om vervolgens deze kennis, samen met de leerkracht, te vertalen naar praktische handelingsadviezen. Daarbij wordt rekening gehouden met de specifieke kenmerken van de betreffende leerling, de unieke klassensituatie en de mogelijkheden van de leerkracht. Bij deze beroepsrol is het belangrijk in ogenschouw te nemen dat het gaat om de communicatie tussen alle betrokkenen. Uiteraard is de AB‟er goed op de hoogte van zijn eigen expertise en is hij bekend met de verschillende visies die op een onderwerp van toepassing zijn. Ook weet hij grenzen te stellen aan de begeleiding. Van belang is dat hij werkt met een leerkracht die begrip heeft voor de leerling. Is dat nog niet zo, dan streeft de AB‟er dit als eerste na. De ondernemersrol vinden we terug in de volgende omschrijving. Deze rol is gericht op het profileren van de diensten van REC Vierland-Zuid door efficiënt te werken en kwaliteit te bieden en de producten en diensten van de organisatie te verkopen. De verrichtingen die hierbij passen zijn: het profileren van de dienst

41

en het dienstbaar zijn. AB‟ers wensen een onderscheid aan te brengen tussen zakelijk en inhoudelijk ondernemerschap. Zij beseffen dat voor het leveren van kwaliteit tijd en geld belangrijk kunnen zijn. Ze verkopen het liefst iets wat voor de school een meerwaarde heeft en omdat ze in de dienst of het product geloven. De antwoorden op de vraag naar de gebruikte theoretisch concepten kwamen moeizaam tot stand. Het lijkt erop dat AB meer gegeven wordt vanuit intuïtie en ervaring dan dat er duidelijke theoretische concepten aan ten grondslag liggen. Door AB‟ers werd eenduidig gedacht over een ideale AB. Dat bleek bijvoorbeeld uit de grote consensus tijdens de focusgroepen. Opvallend was dat het formuleren van doelstellingen weinig spontaan werd genoemd. AB‟ers zeiden wel, bij navraag, dat ze het belangrijk vonden om in het intakegesprek een doelstelling te formuleren. De beroepsrollen waren goed van elkaar te onderscheiden, zowel door hun definitie als door de interventies. Hoe de verschillende beroepsrollen zich tijdens een begeleiding of de fases daarin tot elkaar verhouden, is niet uitdrukkelijk aan de orde geweest. 4.2.4 Verwoorden: de onderzoeksgroep De onderzoeksgroep heeft, gebruikmakend van hiervoor genoemde gegevens, de omschrijvingen van de beroepsrollen en de concrete activiteiten die bij de beroepsrollen passen zo adequaat mogelijk uiteengezet. Daarover is uitgebreid en langdurig gediscussieerd en gecorrespondeerd. In Figuur 4.3 tot en met 4.5 zijn de uiteindelijke resultaten van dit overleg gevisualiseerd.

42

Figuur 4.3 De rol interpersoonlijk handelen

Interpersoonlijk handelen (zie Figuur 4.2) werd gedefinieerd als „alle pro- en reactieve gedragingen van de AB‟er die gericht zijn op de omgang met een hulpvrager met wie een werkrelatie wordt onderhouden‟. Bijhorende verrichtingen hebben te maken met het creëren & onderhouden, het evalueren en het aanpassen van de werkrelatie.

43

Figuur 4.4 De rol processen begeleiden

De beroepsrol processen begeleiden (zie Figuur 4.4) betreft „alle gedragingen van de AB‟er die gericht zijn op het planmatig ondersteunen van een hulpvrager bij het bepalen en bereiken van een of meerdere doelen die verband houden met het functioneren op school van een leerling met een rugzak‟. Het gaat daarbij om verrichtingen zoals het verzamelen, analyseren en overdragen van informatie en het stellen en evalueren van doelen. Figuur 4.5 De rol expertise overdragen

44

De definitie van expertise overdragen (zie Figuur 4.5) luidt als volgt: „alle gedragingen van de AB‟er die gericht zijn op (1) het vergroten van professionele vaardigheden, (2) het vergroten van professionele kennis of (3) het verbeteren van de professionele attitude van de hulpvrager voor zover die te maken hebben het functioneren op school van een leerling met een rugzak‟. De gegevens van de focusgroepen zijn steeds richtinggevend geweest: elke formulering moest herleid kunnen worden tot de „feiten‟ die door de AB‟ers waren aangedragen. Een nadere definitie van de beroepsrol ondernemen is niet gemaakt (zie paragraaf 4.2.1). Uiteindelijk leidde dit tot de constructie van een verrichtingenlijst. Hierin worden twaalf hoofdverrichtingen weergegeven. Elk daarvan bevat meerdere deelverrichtingen, die op hun beurt weer enkele activiteiten inhouden. In de hoofdverrichting „verzamelen van informatie‟ bijvoorbeeld worden vier deelverrichtingen onderscheiden: dossier lezen, gesprekken voeren, handelingsplan lezen en observeren. Deze laatste deelverrichting kent op haar beurt drie activiteiten: observeert in klassensituatie, observeert tijdens vrije situaties, observeert tijdens individuele hulpsituaties. In Tabel 4.1 zijn de hoofdverrichtingen per rol weergegeven. Tabel 4.1 De twaalf verrichtingen ondergebracht binnen één van de drie rollen Rol

Verrichting

Interpersoonlijk handelen

1

Creëren en onderhouden werkrelatie

2

Evalueren werkrelatie

3

Aanpassen werkrelatie

4

Verzamelen informatie

5

Analyseren en overdragen informatie

6

Formuleren en prioriteren hulpvraag

7

(Bij)stellen doelen

8

Afleiden werkpunten

9

Evalueren doelen

10

Vergroten professionele vaardigheden

11

Vergroten professionele kennis

12

Verbeteren professionele attitude

Processen begeleiden

Expertise overdragen

De verrichtingenlijst wordt geacht de neerslag te zijn van het werk van AB‟ers. Zij zijn actief bij het constructieproces betrokken geweest en hebben zelf, gestructureerd door de onderzoekers, de gegevens aangedragen. Of het handelen van de AB‟er voor anderen objectief waarneembaar is, zal nog moeten blijken. Daarmee kan dan de vraag beantwoord worden of AB‟ers doen wat ze zeggen te doen. Op deze validiteitvraag zal hierna verder worden ingegaan. 4.2.5 Valideren: videobeelden en enquête In het kader van hun onderzoeksseminar hebben acht bachelorstudenten Orthopedagogiek van de Radboud Universiteit Nijmegen, elk met een eigen onderzoeksvraag, een bijdrage geleverd aan de vraag of de omschrijvingen in de

45

concept-verrichtingenlijst duidelijk en waarneembaar zijn. Over hun werk, begeleid door een lid van de onderzoeksgroep, schreven zij een onderzoeksverslag (Blonk, 2008). De studenten hebben tijdens hun inhoudelijke voorbereiding van het onderzoek eerst onderzoeksmiddelen geconstrueerd: vragenlijsten, observatielijsten, interviews en een schema voor een dossieranalyse. Hiermee werden, in procedurele volgorde, data verzameld bij 29 AB‟ers en de leerkrachten aan wie ze in werkelijkheid gekoppeld zijn. De gesprekken tussen de AB‟er en de leerkracht werden op video opgenomen. De 29 opnamen werden geobserveerd aan de hand van een observatielijst. Steeds keken twee, daarin geoefende, studenten naar de afzonderlijke beroepsrollen met de bedoeling vast te leggen hoe vaak een verrichting voorkomt binnen een tijdsinterval van een minuut. De studenten waren goed op de hoogte van de definities van de beroepsrollen en de verrichtingen. Drie studenten van de acht bachelorstudenten hebben zich met name op de voor ons relevante beroepsrollen gericht. Hun bevindingen zijn in dit kader van belang en worden hier in het kort weergegeven. Nauta (2008) gaat nader in op het belang van een goede samenwerking tussen de leerkracht en de AB‟er. Leerkrachten beoordeelden die als goed en 55% zag de procesrol als de belangrijkste rol. Daarin richt de AB‟er zich op het planmatig ondersteunen van de leerkracht bij het bereiken van de doelen die voor de leerling vastgesteld zijn. Zij stelde vast dat dit echter niet duidelijk uit observatie van het gedrag van de AB‟er is op te maken. De leerkrachten gaven aan dat ze aan het begin van het begeleidingsproces op een lijn zaten met de AB‟ers met betrekking tot de gestelde doelen en verwachtingen. Nauta betwijfelt of leerkrachten een goede kijk hebben op de uitoefening van de procesrol. Het onderzoek van Reulink (2008) vertrekt vanuit de gedachte dat de relatie tussen de AB‟er en de leerkracht goed moet zijn wil er sprake zijn van een effectieve werkrelatie. Zij veronderstelt dat de relatie in de ogen van de leerkracht ten positieve beïnvloed zal worden als de AB‟er diens sterke kanten benadrukt (empowerment) en hem zowel negatieve als positieve feedback geeft. Leerkrachten beoordeelden de relatie die ze met de AB‟er hebben als positief, ook al blijkt deze nauwelijks aantoonbaar gebruik te maken van empowerment of van opbouwende kritiek. Er blijkt geen verband te zijn tussen de verrichtingen die horen bij de interpersoonlijke rol en de ervaren relatie tussen de leerkracht en AB‟er. Gezien vanuit de expertiserol vraagt Steenmetz (2008) zich af of de vorm van kennisoverdracht die de AB‟er gebruikt van invloed is op de leerkrachten. In het algemeen waren leerkrachten zeer tevreden over de kennisoverdracht van de AB‟ers (ruim 4.4 op een 5-puntsschaal). Deze waardering stond los van de vorm van kennisoverdracht die de AB‟er zegt te hebben toegepast. Observatie leerde dat AB‟ers zich anders gedragen dan ze zelf aangeven: ze doen niet wat ze zeggen dat ze doen. Zo geeft bijvoorbeeld een groot deel van de AB‟ers aan bij hun kennisoverdracht geen instructie of psycho-educatie te hebben gebruikt. Uit

46

de observatie blijkt echter dat dat wel zo is. Verder zeggen erg veel AB‟ers dat ze coaching hebben ingezet, terwijl dat uit de observatie niet blijkt.

4.3 De Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider Op basis van de „concept-verrichtingenlijst‟ waarin drie beroepsrollen zijn omschreven en geoperationaliseerd, werd de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB, zie Bijlage 5) ontwikkeld. Het doel van de enquête die met deze lijst gehouden werd, was na te gaan of de verrichtingen binnen de beroepsrollen overeenkomen met het handelen van AB‟ers. Afhankelijk van de resultaten die de enquête oplevert, is de verrichtingenlijst aangepast. De enquête werd gehouden onder 47 AB‟ers (2008). De vraag aan hen was een begeleidingstraject te selecteren dat al geruime tijd loopt (start augustus 2007) en dat de AB‟er typerend voor zijn werk vindt. Hiermee in gedachten gaf hij op een 5puntsschaal aan hoe vaak hij iedere genoemde verrichting heeft uitgevoerd. Op deze schaal heeft 1 de betekenis van „nooit‟ en 5 de betekenis van „meer dan 6 keer‟. De schalen voor de drie beroepsrollen bleken normaal verdeeld te zijn (Kolmogorov-Smirnov-test). De betrouwbaarheid (interne consistentie) van de schalen is (zeer) goed: interpersoonlijk handelen 0.82, processen begeleiden 0.94 en expertise overdragen 0.83. Een klein aantal (4) verrichtingen bleek weinig te worden uitgevoerd. AB‟ers noemden nog verrichtingen die niet in de lijst konden worden aangetroffen. De meesten daarvan (28) noemden ze slechts 1 keer. Het vaakst genoemd werd „mail en telefonisch contact opnemen‟ (12 keer). Door de studenten werden op basis van de videobeelden nog 22 verrichtingen aangedragen die regelmatig door de AB‟er werden uitgevoerd. De bevindingen hebben geleid tot kleine bijstellingen in de formulering van een verrichting. De belangrijkste wijziging betrof het opnemen in de lijst van het onderscheid tussen verrichtingen die ten dienste van de voorbereiding van het gesprek met de leerkracht staan en die tijdens het gesprek worden uitgevoerd. Daarmee konden de aangedragen suggesties het beste recht worden gedaan. In de VVAB kan worden aangeven welke verrichtingen de AB‟er ter voorbereiding van en tijdens het begeleidingsgesprek heeft uitgevoerd. De lijst bestaat uit twaalf hoofdverrichtingen die zijn geoperationaliseerd en kunnen worden ondergebracht in drie rollen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie) (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). De VVAB geeft daarnaast informatie over algemene kenmerken van het

47

gesprek, zoals wanneer het gesprek is geweest en met wie en hoe lang is gesproken. In Bijlage 5 van deze publicatie is de VVAB integraal opgenomen en zal het gebruik worden toegelicht.

4.4 Besluit De hiervoor beschreven werkwijze heeft geleid tot een betrouwbare en bruikbare verrichtingenlijst (VVAB) die als monitor kan fungeren. Daarnaast kan de lijst gebruikt worden in intervisie- en supervisiebijeenkomsten om de kwaliteit van het handelen van de AB‟er te bewaken en/of te vergroten. De VVAB kan namelijk de AB‟er ondersteunen bij het zich bewust worden van zijn eigen handelen. De VVAB brengt het werk van de AB‟er goed in beeld. Het gebruik van een dergelijke lijst is voorwaardelijk om uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van de door de AB‟er uitgevoerde verrichtingen. We willen weten wat de AB‟er doet en of dat invloed heeft op de hulpvrager, de leerling en mogelijk diens ouders. Daarom zal aan de hand van een compacte, veelal genormeerde, set instrumenten bepaald moeten worden of en zo ja welke effecten bij hen zijn vast te stellen. Cruciaal is de vraag of die vastgestelde effecten ook verband houden met het handelen van de AB‟er. In Deel 2 zullen wij hierover nader rapporteren aan de hand van een pilot-effectonderzoek.

48

Hoofdstuk 5

Conclusies Deel 1

In dit hoofdstuk zetten we bij wijze van terugblik de belangrijkste conclusies op een rij en kijken we alvast even vooruit naar het vervolg van dit onderzoek; hoe handelt de ambulant begeleider (AB‟er) en wat is het resultaat van het handelen?

5.1 Terugblik Wie werkt in het kader van het zorgevaluatiemodel verplicht zichzelf tot expliciteren door heldere antwoorden te geven op de volgende vragen: wat doe ik precies, voor wie doe ik het en met welk resultaat? Genoegen nemen met het gegeven dat de afnemers van de diensten van een AB‟er daar tevreden over zijn, volstaat niet. We hebben duidelijk gemaakt voor welke doelgroep de AB‟ers van REC Vierland-Zuid zich inspannen. Het betreft leerlingen met een indicatie voor cluster4. Daarbinnen zijn het vooral leerlingen met een PDD-NOS en ADHD. De begeleiding van de leerkrachten van deze leerlingen beoogt hen tot optimale ontwikkeling te brengen. Wat een AB‟er precies doet om dat doel te bereiken, is een ambitieuze vraag waarop wij uitgebreid antwoord hebben gegeven. Dat hebben we gedaan door ons steeds en herhaaldelijk te richten op de AB‟ers zelf. We wilden immers dat zij hun werk onder onze begeleiding zo duidelijk mogelijk in beeld konden brengen. De onderzoeksgroep heeft zich verplicht gevoeld hun gegevens te allen tijde als richtsnoer te nemen. Daarop konden de definities van de beroepsrollen gebaseerd worden. Uiteindelijk is de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB) het product geworden waarin het werk van de AB‟er wordt gerepresenteerd. Daarin zijn de beroepsrollen verregaand geoperationaliseerd in objectief waarneembare gedragingen. De interventie ambulante begeleiding (AB) blijkt te bestaan uit twaalf hoofdverrichtingen. Nu we kunnen aangeven wat een AB‟er precies doet, rest ons de vraag hoe wij zullen gaan vaststellen of diens werk ook het beoogde resultaat heeft.

5.2 Vooruitblik Het tweede deel van het onderzoek, zoals we beschrijven in Deel 2, richt zich op het inzichtelijk maken van de effectiviteit van de AB. De volgende onderzoeksvragen zijn daarbij leidend: 1. Hoe handelen begeleiders? 2. Heeft het handelen van ambulant begeleiders effect?

49

Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het om vaststellen wat AB‟ers precies doen en wanneer ze dat doen. De aandacht daarbij richt zich op het handelen van de AB‟er ter voorbereiding van en tijdens een begeleidingsgesprek met de leerkracht van een leerling met een rugzakje (wat). Kenmerken van deze leerling (wanneer) die aan dit handelen naar verwachting ten grondslag liggen, zijn daarbij eveneens betrokken. Met de tweede onderzoeksvraag is gekeken of dat wat AB‟ers doen, tot resultaat leidt. De aandacht richt zich dan vooral op veranderingen bij de leerling met een rugzakje als mogelijk resultaat van de begeleiding. Daarnaast willen we ook kijken naar de tevredenheid van leerkrachten en ouders over de AB. De leidende onderzoeksvragen hebben algemeen gezegd te maken met de relatie tussen kenmerken van de doelgroep, de uitgevoerde interventies en behaalde resultaten. In het effectiviteitsonderzoek is op deze drie gebieden in de periode december 2008 – juni 2009 op verschillende meetmomenten informatie verzameld (zie Figuur 5.1). Figuur 5.1 Dataverzameling effectiviteitsonderzoek (december 2008 – juni 2009)

Begeleidingstrajecten bij leerlingen uit PO en VO

December 2008

Juni

Continue meting Continue meting

Meetmoment 1

2009

Meetmoment 2

5.2.1 Interventies Het handelen van de AB‟er is vastgesteld met een continue meting. Tijdens deze continue meting heeft de AB‟er na ieder begeleidingsgesprek met (minimaal) de leerkracht, de VVAB ingevuld (zie Bijlage 5, Damen et al., 2010). De VVAB is het resultaat van de inhoudelijke verheldering die aan het effectiviteitsonderzoek vooraf is gegaan. 5.2.2 Doelgroep Om inzicht te krijgen in wanneer de AB‟er handelt, kijken we naar kenmerken van de leerling, en meer specifiek naar het gedrag en de sociaal-emotionele situatie van de leerling. De situatie op de genoemde gebieden is bij aanvang van het effectiviteitsonderzoek (december 2008, meetmoment 1) vastgesteld. Mogelijke gedragsproblemen van de leerling zijn gemeten met de Teacher‟s Report Form (TRF; informant leerkracht) (Verhulst, Van der Ende &

50

Koot, 1997) en de Child Behavior Checklist (CBCL; informant ouder) (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1996). Op beide lijsten zijn er drie hoofdscores te berekenen: een score voor de mate van internaliserende problemen (zoals angst en depressie), een score voor externaliserende problemen (zoals agressie en delinquentie) en een totaalscore als overall-indicatie voor de mate van waargenomen gedragsproblemen. De ernst van de sociaal-emotionele problemen is vastgesteld met de Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL-r) (Bleichrodt, Resing & Zaal, 1993) en het Leerlingvolgsysteem Sociaal-emotionele Ontwikkeling (LSEO: Wisman, 2007). De SCHOBL-r moet worden ingevuld door de leerkracht en bestaat uit 52 bipolaire items. Met de informatie uit de SCHOBL-r kunnen op vier schaalscores de problemen worden berekend. Het gaat om de schalen extraversie (zoals terughoudendheid en volgzaamheid), werkhouding (zoals ongehoorzaamheid en impulsiviteit), aangenaam gedrag (zoals onbehouwenheid en egoïsme) en emotionele stabiliteit (onevenwichtigheid en zwaartillendheid). Ook de LSEO is ontwikkeld om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs te volgen. De lijst bestaat uit 22 items die onder te verdelen zijn in de categorieën Sociale Vaardigheden, Assertiviteit en Emotionaliteit. 5.2.3 Resultaat Voor het resultaat van het handelen van de AB‟er richten we ons allereerst op veranderingen bij de leerling, in het bijzonder op de gebieden gedrag en sociaalemotionele situatie. Om de ontwikkelingen op deze gebieden te meten zijn de TRF/CBCL (gedrag) en SCHOBL-r/LSEO (sociaal-emotioneel) niet alleen op meetmoment 1, maar ook op meetmoment 2 (juni 2009) ingezet. Een vergelijking van de informatie uit deze lijsten tussen beide meetmomenten geeft inzicht in veranderingen. Naast de vier genoemde lijsten is zowel aan de leerkrachten als aan ouders op meetmoment 2 in algemene zin gevraagd of er in de onderzoeksperiode in hun ogen iets veranderd is. Dit noemen we ervaren effectiviteit. Het gaat dan om veranderingen (1) in het gedrag van de leerling/het kind, (2) het functioneren van de leerling/het kind in de klas/gezin, (3) in de wijze van begeleiding/opvoeding van de leerling/het kind en (4) in de kijk op de leerling/het kind. Voor het bepalen van de ervaren effectiviteit van leerkrachten en ouders is de Beoordelingsschaal voor Tevredenheid en Effect gebruikt (BESTE; Meyer, Janssen & Veerman, 2004). De BESTE is daarnaast ingezet om uitkomsten op twee andere resultaatgebieden (waardering: mate waarin leerkracht/ouder AB anderen aan zou raden en waardering in de vorm van een rapportcijfer) vast te stellen. Een laatst te noemen resultaatgebied is doelrealisatie. Voor het onderzoek is een Doelenformulier (Damen, 2009) ontwikkeld waarop de AB‟er de gestelde doelen kan omschrijven en evalueren. Op het Doelenformulier kunnen maximaal tien doelen worden beschreven en er zijn vier

51

evaluatiemogelijkheden: situatie verslechterd, hetzelfde gebleven, wel wat vooruitgegaan en doel behaald. Verder kan op het Doelenformulier worden aangegeven wanneer het doel is geformuleerd en door wie aan het doel is gewerkt. Het Doelenformulier is op meetmoment 2 (juni 2009) ingezet.

5.3 Aanvullende informatie Naast hiervoor genoemde gegevens is informatie verzameld over de wijze van bejegening van de leerkracht door de AB‟er en over algemene achtergrondkenmerken van leerkrachten en ouders. De wijze van bejegening is gemeten met de Bejegenings-toets (B-Toets) die de leerkracht op meetmoment 2 invult (BToets; Van Erve, Poiesz & Veerman, 2005). De B-Toets bestaat uit 24 vragen waarmee acht schaalscores kunnen worden berekend op het gebied van bejegening. Het gaat om de schalen (1) duidelijkheid (zoals transparant zijn en goede informatie geven), (2) betrokkenheid (zoals interesse tonen en beschikbaar zijn), (3) nabijheid (zoals zorgen voor gelijkwaardigheid en samenwerking), (4) betrouwbaarheid (afspraken nakomen en privacy waarborgen), (5) aansluiten (zoals uitgaan van de hulpvraag en aansluiten bij de mogelijkheden), (6) respect (accepteren van de persoon zoals zij/hij is en serieus nemen) en (7) contact (mens zijn en zorgen voor goede sfeer) en (8) feedback. Voor de registratie van algemene achtergrondgegevens van leerkrachten en ouders, zoals het aantal jaren dat de leerkracht de leerling kent, de relatie tussen de ouders en hun sociaaleconomische status is het Scoringsschema Demografische Informatie gebruikt (SDI: Damen, 2009). Tabel 5.2 geeft een overzicht van het meetinstrumentarium dat voor het effectiviteitsonderzoek zal worden ingezet, de (specificatie van de) concepten die worden gemeten en van de informanten die per meetmoment worden geraadpleegd. In Deel 2 zal het onderzoek naar het effect van AB volledig beschreven worden. Het is mogelijk, om aansluitend aan deze paragraaf 5 van dit hoofdstuk, alleen Hoofdstuk 4 van Deel 2 te lezen. Hierin worden de onderzoeksvragen, resultaten, conclusies en implicaties voor vervolgonderzoek en kwaliteitstoetsing binnen een REC besproken. Uiteraard bevelen wij de volledige rapportage aan, zeker als men als organisatie ook zelf een evaluatieonderzoek wil gaan uitvoeren.

52

M1

m2

m1+m2

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Leerkracht m1

m1+m2

respons

X

m2

Ouder

Informanten en begeleidingstrajecten) AB’er m1

m2

(100%=77

Tabel 5.2 Meetinstrumenten, (specificatie) concepten en informanten per meetmoment Concept

Achtergrondkenmerken

Instrument

SDI Gedragsproblemen

Effectiviteit en

door AB‟er

Bejegening

Leerling

Problemen

Sociaal-emotionele

Leerling

Problemen

Sociaal-emotionele

Leerling

TRF

SCHOBL-r

LSEO

B-Toets

Beste

Specificatie

concept

Zoals leeftijd en geslacht leerling Totaal

Externaliseren

Internaliseren

Extraversie

Werkhouding

Aangenaam gedrag

Emotionele stabiliteit Totaal

Sociale vaardigheden

Assertiviteit

Emotionaliteit

Duidelijkheid

Betrokkenheid

Nabijheid

Betrouwbaarheid

Aansluiting

Respect

Contact Gedrag

Functioneren

Expertise inzetten

Processen begeleiden

Interpersoonlijk handelen

Internaliseren

Externaliseren

Totaal

Rapportcijfer

Tevredenheid

Begeleiding/opvoeding

Tevredenheid

X

Zicht op gedrag

X

van leerkracht

X

X continu

en ouder

Gedragsproblemen

(Evaluatie) doelen

CBCL

Doelenformulier

Rollen en verrichtingen

kind (leerling)

VVAB

ambulant begeleider

53

54

Deel 2 Uitkomsten Geïndiceerde Ambulante Begeleiding

55

56

Hoofdstuk 6

Inleiding

Deel 2 beschrijft de opzet, resultaten en conclusies van het effectiviteitsonderzoek naar de geïndiceerde ambulante begeleiding (GAB, zie Box 1) van cluster4-scholen binnen REC Vierland. Box 6.1 Ambulante begeleiding Ambulante begeleiding is het ondersteunen van professionals in het basis- of voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld leerkrachten, interne begeleiders, remedial teachers of zorgcoördinatoren) door daartoe opgeleide deskundigen met als doel onderwijsbelemmeringen bij een leerling op te heffen of te verminderen, zodat deze leerling optimaal van het onderwijs kan profiteren. Er zijn drie vormen van ambulante begeleiding te onderscheiden: 1 Terugplaatsings Ambulante Begeleiding (TAB), gericht op leerlingen die langer dan één jaar op een school voor speciaal onderwijs hebben gezeten en die vervolgens terugkeren naar het reguliere onderwijs. 2 Preventieve Ambulante Begeleiding (PAB), bedoeld voor leerlingen die in het reguliere onderwijs dreigen vast te lopen. Doel hiervan is een plaatsing in het speciaal onderwijs te voorkomen. PAB is kortdurend. 3 Geïndiceerde Ambulante Begeleiding (GAB), bedoeld voor leerlingen die een indicatie voor speciaal onderwijs hebben maar naar een reguliere school gaan.

Het effectiviteitsonderzoek maakt deel uit van het project ‘De beste kwaliteit op de markt: kwaliteitsverbetering van de geïndiceerde ambulante begeleiding van Cluster4-scholen binnen REC Vierland’ (2006-2010). Doel van het project is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de GAB die door REC Vierland wordt geboden, door: doel 1: (het resultaat van) het handelen van ambulant begeleiders (AB‟ers) inhoudelijk te verhelderen, doel 2: (het resultaat van) het handelen van AB‟ers in de praktijk zichtbaar te maken, én doel 3: het onderzoeksmatig handelen in te bedden in de dagelijkse praktijk van professionele hulpverleners. We verwachten dat hierdoor een bijdrage geleverd kan worden aan een ontwikkelingsgerichte, continu lerende, kennisintensieve organisatie. Het onderzoeksmatige handelen nodigt professionals uit om hun eigen handelen systematischer te evalueren in het kader van doelgroepen, verrichtingen en uitkomsten. Het project wordt in opdracht van het bestuur van REC Vierland uitgevoerd door Praktikon BV en Fontys Hogeschool. Praktikon BV is een zelfstandige en onafhankelijke organisatie voor onderzoek en ontwikkeling in de jeugdzorg en onderwijsgerelateerde zorg. Fontys heeft via het lectoraat „Evaluerend handelen‟ een samenwerkingsrelatie met REC Vierland. 57

57

Met het hier gerapporteerde effectiviteitsonderzoek wordt het (resultaat van het) handelen van AB‟ers in de praktijk zichtbaar gemaakt (doel 2). Het effectiviteitsonderzoek is mede ingericht op basis van de inhoudelijke verheldering die eerder heeft plaatsgevonden (projectdoel 1). De uitkomsten van de inhoudelijke verheldering beschouwen we in de onderhavige publicatie als een gegeven waarover niet verder wordt uitgeweid. Voor een gedetailleerde beschrijving van de opzet en resultaten van de inhoudelijke verdieping, als ook van de achtergronden van het project verwijzen we naar Deel 1. Hoofdstuk 7 gaat in op de opzet van het effectiviteitsonderzoek naar de AB, in het bijzonder op de vraagstellingen, deelnemers, gegevensverzameling en de analysemethoden. De afzonderlijke resultaten van het onderzoek worden gepresenteerd in Hoofdstuk 8 (beschrijving resultaten). Vervolgens wordt in Hoofdstuk 9 een handelingsmodel opgesteld en getoetst (beschrijving en toetsing handelingsmodel). Daarbij worden belangrijk geachte onderzoekresultaten in hun onderlinge samenhang bekeken. Hoofdstuk 10 geeft een overzicht van de belangrijkste resultaten op basis waarvan conclusies worden getrokken en we een aanzet voor verdere discussie geven.

58

58

Hoofdstuk 7

Opzet effectiviteitsonderzoek

7.1 Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft de opzet van het effectiviteitsonderzoek naar de geïndiceerde ambulante begeleiding (GAB) binnen REC Vierland. Aan bod komen de onderzoeksvragen (paragraaf 7.2), de deelnemers aan het onderzoek (7.3), de gegevensverzameling (7.4) en de data-analyses die zijn uitgevoerd (7.5).

7.2 Onderzoeksvragen Doel van het effectiviteitsonderzoek is (het resultaat) van het handelen van ambulant begeleiders (AB‟ers) in de praktijk zichtbaar te maken. De volgende onderzoeksvragen zijn daarbij leidend: 1. Hoe handelen AB‟ers? 2. Heeft het handelen van AB‟ers effect? Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het om vaststellen wat AB‟ers precies doen en wanneer ze dat doen. De focus daarbij is gericht op het handelen van de AB‟er tijdens/ter voorbereiding aan een begeleidingsgesprek met de leerkracht van een leerling met een rugzakje (wat) en kenmerken van deze leerling (wanneer). Met de tweede onderzoeksvraag wordt gekeken of wat ze doen, leidt tot resultaat. De aandacht gaat dan vooral uit naar veranderingen bij de leerling met een rugzakje als resultaat van de begeleiding. Daarnaast kijken we ook naar de tevredenheid van leerkrachten en ouders over de ambulante begeleiding. Als we weten wat AB‟ers wanneer doen, en wat het resultaat hiervan is, dan is een logische vervolgvraag waarom het gaat zoals het gaat. Het beantwoorden van deze „waarom-vraag‟ leidt tot meer inzicht in mogelijke verklaringen en daarmee tot verdere theorievorming over de AB (zie ook de discussie in het slothoofdstuk (4)).

7.3 Deelnemers Het effectiviteitsonderzoek is uitgevoerd binnen REC Vierland. REC Vierland bestaat uit een aantal instellingen die basis- en voortgezet onderwijs bieden aan kinderen met ernstige leer- en gedragsproblemen en psychopathologie (Cluster4). Samen vormen deze instellingen één Regionaal Expertisecentrum (REC). REC Vierland bestrijkt de regio Arnhem, Nijmegen, Oss, Tiel en omgeving. Het ontstaan van REC Vierland heeft te maken met de invoering van de „leerlinggebonden financiering‟. 59

59

Tabel 7.1 Geslacht en leeftijd leerling en leeftijd en ouders (SDI*, informant ouder) Geslacht

Leeftijd in jaren (op 1 december 2008)

leerling Jongen n %

n

leerling

ouder 1

ouder 2

Meisje %

n

gem.

sd

n

gem.

Sd

n

gem

sd

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

50 27

39 23

78% 85%

11 4

22% 15%

49 25

10,1 13,6

2,0 2,4

36 20

42,6 44,9

5,1 4,3

34 17

42,8 48,2

4,7 10,6

Totaal

77

62

81%

15

19%

74

11,3

2,7

56

43,4

4,9

51

44,6

7,6

Tabel 7.2 Soort relatie tussen ouders leerling (SDI*, informant ouder) alleenstaand of gescheiden n %

n

gehuwd %

Samenwonend n %

latrelatie n %

Coouderschap n %

anders n %

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

37 20

3 2

8% 10%

32 15

86% 75%

1 0

3% 0%

0 1

0% 5%

1 0

3% 0%

0 2

0% 10%

Totaal

57

5

9%

47

82%

1

2%

1

2%

1

2%

2

4%

Tabel 7.3 Dagbesteding ouders leerling (SDI*, informant ouder) geen loondienst in loondienst n %

n

leidinggevend %

geen loondienst niet leidinggevend n %

huisvrouw/ huisman n %

Werkloos n %

anders n %

Ouder 1 Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

34 18

19 13

56% 72%

0 0

0% 0%

2 0

6% 0%

10 3

29% 17%

0 1

0% 6%

3 1

9% 6%

Totaal

52

32

62%

0

0%

2

4%

13

25%

1

2%

4

8%

Ouder 2 Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

33 16

25 12

76% 75%

3 2

9% 13%

2 0

6% 0%

1 1

3% 6%

1 0

3% 0%

1 1

3% 6%

Totaal

49

37

76%

5

10%

2

4%

2

4%

1

2%

2

4%

Tabel 7.4 Aantal maanden dat leerkracht leerling kent (SDI*, informant leerkracht) Basisonderwijs

n

gemiddelde

sd

33

10,5

10,6

Voortgezet onderwijs

20

11,6

9,3

Totaal

53

10,9

10,1

sd = standaarddeviatie

Tabel 7.5 Schooljaar waarin de ambulante begeleiding voor leerling is gestart (SDI*, informant leerkracht) Schooljaar start ambulante begeleiding

n

%

2005

16

21%

2006

23

30%

2007

23

30%

2008

15

19%

Totaal

77

100%

*SDI: Vragenlijst Sociaal Demografische Informatie

60

60

(LGF), in augustus 2003. Dit indicatiesysteem biedt ouders de mogelijkheden om voor hun kind de school te kiezen die hen het beste lijkt: een REC-school, of juist een school in het reguliere onderwijs. Kiezen ouders voor een reguliere school, dan worden uit de „rugzak‟ de extra ondersteuning en begeleiding door het REC bekostigd, waaronder de GAB die centraal staat in het onderhavige effectiviteitsonderzoek. Het onderzoek richt zich op begeleidingstrajecten waarin AB‟ers leerkrachten van een leerling met een rugzakje begeleiden. Het gaat in totaal om 77 begeleidingstrajecten die in de periode december 2008 – juni 2009 met onderzoek zijn gevolgd. De keuze van de begeleidingstrajecten die zijn onderzocht, is gemaakt door zestien AB‟ers die op vrijwillige basis aan het onderzoek deel hebben genomen. Aan hen is gevraagd ieder vijf begeleidingstrajecten uit de lopende zaken te selecteren4. Bij de selectie zijn door de onderzoekers geen restricties aan de AB‟ers opgelegd (bijvoorbeeld dat ze alleen maar mogen kiezen uit leerlingen die net een rugzakje hebben of uit ervaren leerkrachten). De AB‟ers hebben vervolgens de leerkrachten gevraagd aan het onderzoek mee te werken. Van de 80 mogelijke trajecten zijn er uiteindelijk 77 begeleidingstrajecten (lees ook: 77 verschillende leerlingen met een rugzakje) overgebleven. Van de 77 begeleidingstrajecten bevinden zich 50 trajecten (65%) binnen het basisonderwijs en 27 (35%) binnen het voortgezet onderwijs (zie Tabel 7.1). Bij de meerderheid van de begeleidingstrajecten gaat het om jongens met een rugzak (62 van de 77: 81%). De gemiddelde leeftijd van de leerling is ongeveer 11 jaar. De gemiddelde leeftijd van de ouders ligt rond de 44 jaar. Voor zover we het weten, zijn de ouders van de meeste leerlingen (47 van de 57: 82%) getrouwd (zie Tabel 7.2) en werkt meer dan de helft van de ouders (32 van de 52: 62%, of 37 van de 49: 76%) in loondienst (zie Tabel 7.3). Gemiddeld kent de leerkracht de leerling die hij/zij begeleidt zo‟n elf maanden (zie Tabel 7.4). Het moment waarop de begeleidingstrajecten zijn gestart, verschilt tussen de leerlingen (zie Tabel 7.5): 16 van de 77 leerlingen (21%) krijgen vanaf schooljaar 2005 AB, 23 leerlingen (30%) worden sinds schooljaar 2006 ambulant begeleid, bij 23 andere leerlingen (30%) is de AB in schooljaar 2007 gestart en bij de overige 15 leerlingen (19%) is de AB gestart ten tijde van het onderzoek (schooljaar 2008).

4

In eerste instantie zouden 20 ambulant begeleiders aan het onderzoek meewerken. Als die ieder 5 begeleidingstrajecten hadden uitgekozen dan had de onderzoekspopulatie bestaan uit 100 trajecten. In de aanloop naar de gegevensverzameling hebben echter 4 ambulant begeleiders zich om uiteenlopende redenen teruggetrokken.

61

61

62

Gedragsproblemen

TRF

m1

82%

72%

60%

m1

87%

m2

x

x

Rollen en verrichtingen

VVAB

ambulante begeleider

(Evaluatie) doelen

Kind (leerling)

96%

x

Rapportcijfer

x x

Expertise inzetten

x Processen begeleiden

Interpers. handelen

x

Internaliseren x

x

Externaliseren

Totaal

x

Tevredenheid

Gedragsproblemen

x

Zicht op gedrag

en ouder

x

Begeleiding/opvoeding

x

x

Contact

Functioneren

73%

x

Respect

x

x

Aansluiting

Gedrag

x

Betrouwbaarheid

van leerkracht

73%

x

Nabijheid

x

Betrokkenheid

Duidelijkheid

Tevredenheid

Effectiviteit en

door AB-er

71%

x

Emotionaliteit

Bejegening

x

Assertiviteit

x

Sociale vaardigheden

x

leerling

Totaal

problemen

Sociaal-emotionele

x

x

x

Internaliseren Extraversie

x

x

deviatiescore

Externaliseren

Totaal

%-score

x

69%

m1+m2

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

effectgrootte

Berekende scores

Emotionele stabiliteit 71%

m2

Categorische &

x

90%

m1 74%

concept

Specificatie

Aangenaam gedrag

69%

70%

m1+m2

AB-er

leerling

73%

73%

m2

ouder

Werkhouding

87%

90%

69%

leerkracht

Informanten en respons (100%=77 begeleidingstrajecten)

Problemen

Sociaal-emotionele

Doelenformulier

CBCL

Beste

B-Toets

LSEO

SCHOBL-r

Achtergrondkenmerken

SDI

leerling

Concept

Instrument

Tabel 7.6 Meetinstrumenten, concepten, informanten en respons (N_totaal=77, meetmomenten: december 2008 (m1) en juni 2009 (m2))

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

RCI

7.4 Gegevensverzameling In de periode van 1 december 2008 – 30 juni 2009 zijn op verschillende momenten gegevens verzameld (zie Figuur 7.1 en Tabel 7.6). Figuur 7.1 Opzet gegevensverzameling 77 begeleidingstrajecten/leerlingen (PO+VO)

Juni

December 2008

Continue meting

Meetmoment 1

2009

Meetmoment 2

7.4.1 Handelen van de ambulant begeleider: wat doet de AB’er? Het handelen van de AB‟er is vastgesteld met een continue meting. Tijdens deze continue meting heeft de AB‟er na ieder begeleidingsgesprek met (minimaal) de leerkracht, de Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding ingevuld (VVAB, Damen et al., 2008). De VVAB is het resultaat van de inhoudelijke verheldering die aan het effectiviteitsonderzoek vooraf is gegaan. In de VVAB kan worden aangeven welke verrichtingen de AB‟er ter voorbereiding op, en tijdens het begeleidingsgesprek heeft uitgevoerd. De lijst bestaat uit twaalf hoofdverrichtingen die zijn geoperationaliseerd en kunnen worden ondergebracht in drie rollen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie) (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). De VVAB geeft daarnaast informatie over algemene kenmerken van het gesprek, zoals wanneer het gesprek is geweest en met wie en hoe lang is gesproken. De VVAB is bij 96% van de 77 begeleidingstrajecten minimaal een keer ingevuld. 7.4.2 Handelen van de ambulant begeleider: wanneer doet de AB’er wat? Om inzicht te krijgen in wanneer de AB‟er handelt, kijken we naar kenmerken van de leerling, en meer specifiek naar het gedrag en de sociaal-emotionele situatie van de leerling (zie assumpties in Box 7.1).

63

63

Box 7.1 Het (resultaat van het) handelen van de ambulant begeleider: assumpties Veronderstelling is dat problemen van de leerling aanleiding zijn voor verwijzing naar de ambulante begeleiding en daarmee het handelen van de ambulant begeleider richting de leerkracht bepalen en dat het handelen vervolgens weer indirect (via de leerkracht) van invloed is op veranderingen bij de leerling.

De situatie op de genoemde gebieden is bij aanvang van het onderzoek (december 2008, meetmoment 1) vastgesteld. Mogelijke gedragsproblemen van de leerling zijn gemeten met de Teachers Report Form (TRF, informant leerkracht) en Child Behavior Checklist (CBCL, informant ouder) (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1996). Op beide lijsten zijn er drie hoofdscores te berekenen: een score voor de mate van internaliserende problemen (zoals angst en depressie), een score voor externaliserende problemen (zoals agressie en delinquentie) een totaalscore als overallindicatie voor de mate van waargenomen gedragsproblemen. Op meetmoment 1 is de TRF bij 90% van de 77 trajecten door leerkrachten ingevuld. De CBCL is op meetmoment 1 bij 82% van de trajecten door ouders ingevuld. De ernst van de sociaal-emotionele problemen is vastgesteld met de SCHOBL-r (Bleichrodt, Resing & Zaal, 1993) en het leerlingvolgsysteem Sociaal-emotionele Ontwikkeling (LSEO: Wisman, 2007). De SCHOBL-r is ingevuld door de leerkracht en bestaat uit 52 bipolaire items. Met de informatie uit de SCHOBL-r kunnen op vier schaalscores worden berekend. Het gaat om de schalen extraversie (zoals terughoudendheid en volgzaamheid), werkhouding (zoals ongehoorzaamheid en impulsiviteit), aangenaam gedrag (zoals onbehouwenheid en egoïsme) en emotionele stabiliteit (onevenwichtigheid en zwaartillendheid). Ook de LSEO is ontwikkeld om de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs te volgen. De lijst bestaat uit 22 items die onder te verdelen zijn in de categorieën Sociale vaardigheden, Assertiviteit en Emotionaliteit. De respons op de SCHOBL-r op meetmoment 1 is 78%. De respons op de LSEO bedraagt 90%. 7.4.3 Handelen van de ambulant begeleider: wat is het resultaat van wat de ambulant begeleider doet? Voor het resultaat van het handelen van de AB‟er richten we ons allereerst op veranderingen bij de leerling, in het bijzonder op de gebieden gedrag en de sociaalemotionele situatie (zie assumpties in Box 7.1). Om de ontwikkelingen op deze gebieden te meten, zijn de TRF/CBCL (gedrag) en SCHOBL/LSEO (sociale emotie) niet alleen op meetmoment 1, maar ook op meetmoment 2 (juni 2009) ingezet. Een vergelijking van de informatie uit deze lijsten tussen beide meetmomenten geeft inzicht in veranderingen. De herhaalde respons (d.w.z. dat zowel op meetmoment 1 als 2 de lijst is ingevuld) op de TRF is 70%. De herhaalde respons op de andere lijsten bedraagt 60% (CBCL) en 69% (SCHOBL en LSEO). Naast de vier genoemde lijsten is zowel aan de leerkrachten als ouders op meetmoment 2 in algemene zin gevraagd of er in de onderzoeksperiode in hun ogen iets veranderd is. Dit noemen

64

64

we ervaren effectiviteit. Het gaat dan om veranderingen (1) in het gedrag van de leerling/het kind, (2) het functioneren van de leerling/het kind in de klas/gezin, (3) in de wijze van begeleiding/opvoeding van de leerling/het kind en (4) in het zicht op de leerling/het kind. Voor het bepalen van de ervaren effectiviteit van leerkrachten en ouders is de Beoordelingsschaal voor Tevredenheid en Effect (BESTE: Meyer, Janssen & Veerman, 2004) gebruikt. De BESTE is verder ingezet om uitkomsten op twee andere resultaatgebieden (waardering: mate waarin leerkracht/ouder AB anderen aan zou raden en waardering in de vorm van een rapportcijfer) vast te stellen. De respons op de BESTE is 73% voor de leerkrachten en 72% voor de ouders. Een laatst te noemen resultaatgebied is doelrealisatie. Ten behoeve van het onderzoek is een Doelenformulier ontwikkeld waarop de AB‟er in overleg met de leerkracht, de eerder gestelde doelen kan omschrijven en evalueren (Damen, 2008). Op het Doelenformulier kunnen maximaal tien doelen worden beschreven en er zijn vier evaluatiemogelijkheden: situatie verslechterd, hetzelfde gebleven, wel wat vooruitgegaan en doel behaald. Verder kan op het Doelenformulier worden aangegeven wanneer het doel is geformuleerd en door wie aan het doel is gewerkt. Het Doelenformulier is op meetmoment 2 ingezet en ingevuld bij 87% van de trajecten. 7.4.4 Aanvullende informatie Naast genoemde gegevens is informatie verzameld over de wijze van bejegening van de leerkracht door de AB‟er en over algemene achtergrondkenmerken van leerkrachten en ouders. De wijze van bejegening is gemeten met de Bejegeningstoets (B-toets) die de leerkracht op meetmoment 2 heeft ingevuld (B-Toets: Van Erve, Poiesz & Veerman, 2005). De B-Toets bestaat uit 24 vragen waarmee acht schaalscores kunnen worden berekend op het gebied van bejegening. Het gaat om de schalen (1) duidelijkheid (zoals transparant zijn en goede informatie geven), (2) betrokkenheid (zoals interesse tonen en beschikbaar zijn), (3) nabijheid (zoals zorgen voor gelijkwaardigheid en samenwerking), (4) betrouwbaarheid (afspraken nakomen en privacy waarborgen), (5) aansluiten (zoals uitgaan van de hulpvraag en aansluiten bij de mogelijkheden), (6) respect (accepteren van de persoon zoals zij/hij is en serieus nemen) en (7) contact (mens zijn en zorgen voor goede sfeer) en (8) feedback. De respons op de B-Toets is 71%. Voor de registratie van algemene achtergrondgegevens van leerkrachten en ouders, zoals het aantal jaren dat de leerkracht de leerling kent, de relatie tussen de ouders en hun sociaaleconomische status is het Scoringsschema Demografische Informatie gebruikt (SDI: Damen, 2009). De SDI is op meetmoment 1 bij 69% (informant leerkracht) en 74% (informant ouders) van de 77 trajecten ingevuld. Box 7.2 geeft een overzicht van de interpretatie van de responspercentages uit Tabel 7.6.

65

65

Box 7.2 Interpretatie responspercentages: overzicht Voor de interpretatie van de responspercentages uit Tabel 7.6 hanteren we de vuistregel van Veerman & Roosma (2008) voor praktijkonderzoek. Bij eenmalige meting geldt een responspercentage van ≥90% als zeer goed, een percentage van 80%-89% als goed, van 70-79% als redelijk, van 60-69% als matig en een percentage <60% als slecht. Van de 14 responspercentages bij een eenmalige meting zijn er 2 zeer goed (TRF en LSEO, beide m1 en VVAB), zijn er 3 goed (SCHOBL-r en CBCL op m1 en Doelenformulier op m2), zijn er 8 redelijk (TRF, SCHOBL-r, LSEO, B-Toets, BESTE_lk, BESTE_ou, CBCL, alle op m2 en SDI-ou op m1) en is er 1 matig (SDI_lk op m1). De herhaalde respons op de VVAB is zeer goed, op de TRF is redelijk en op de andere lijsten (SCHOBL-r, LSEO en CBCL) matig.

Tabel 7.7 Interpretatie van de berekende scores Interpretatie deviatiescore Label > 1,96

Betekenis

Zeer ernstige problemen Problematiek verdient behandeling

1,65 – 1,96 1,29 – 1,64

Ernstige problemen Aanzienlijke problemen

0,80 – 1,28 < 0,80

Matige problemen Geen problemen

Interpretatie effectgrootte

Betekenis

≥ 0,80 0,50 t/m 0,79 0,20 t/m 0,49 < 0,20

Groot effect Middelgroot effect Klein effect Verwaarloosbaar effect

Problematiek verdient aandacht Geen problemen van betekenis

Interpretatie Reliable Change Index (RCI) Betekenis > 1,65

Significante vooruitgang tussen twee meetmomenten

66

66

7.5 Data-analyse Afhankelijk van de vragenlijst en van de operationalisatie waarvoor is gekozen, zijn er verschillende scores gebruikt/berekend: 1 Categorische score Een categorische score is de rechtstreekse score op één gesloten vraag5. Deze score is onder andere gebruikt om inzicht te krijgen in de afzonderlijke vragen over de ervaren effectiviteit (BESTE) en in de mate waarin een doel is bereikt (Doelenformulier). 2 Percentuele score De percentuele score is berekend om het aandeel per rol (interpersoonlijk handelen, processen begeleiden en expertise overdragen) van de AB‟er tijdens het begeleidingstraject vast te stellen. Daarvoor zijn alle verrichtingen die horen bij een rol (gemeten met de VVAB) opgeteld, gedeeld door het totale aantal verrichtingen (drie rollen gezamenlijk) en vervolgens vermenigvuldigd met 100%. 3 Deviatiescore Een deviatiescore geeft inzicht in de afwijking van een score ten opzichte van het gemiddelde van een normgroep. In het geval van gedragsproblemen (TRF en CBCL) en sociaal-emotionele situatie van de leerling (SCHOBL-r en LSEO) bestaat de normgroep uit een representatieve groep kinderen en ouders buiten de jeugdzorg. Voor de mate van bejegening (B-Toets) bestaat de normgroep uit ouders die door hulpverleners zijn begeleid. 4 Effectgrootte Een effectgrootte is een verschilscore tussen de deviatiescores op twee meetmomenten, gedeeld door de gepoolde standaarddeviatie van de eerdere en latere meting (een soort gewogen gemiddelde standaarddeviatie). Hiermee wordt in het onderhavige onderzoek voor een groep aangeven hoeveel eenheden van een standaarddeviatie men tijdens de behandeling (of tussen afsluiting behandeling en follow-up) veranderd is. De effectgrootte is berekend voor het vaststellen van veranderingen in gedragsproblemen en sociaal-emotionele problemen tussen de twee meetmomenten. 5 Reliable Change Index (RCI) Voor het vaststellen van individuele veranderingen op het gebied van gedrag en sociaal-emotionele situatie gemeten met de SCHOBL-r is de RCI gebruikt (zie Jacobson & Truax, 1991; Hafkenscheid, Kuipers & Marinkelle, 1998). De RCI houdt rekening met de betrouwbaarheid van de vragenlijst die is gebruikt. Bij de LSEO beschikken we niet over dergelijke gegevens. Voor deze lijst is de RCI derhalve niet berekenen. 5 Bijvoorbeeld: „Is het gedrag van de leerling veranderd door de AB?‟ met als categorische antwoordmogelijkheden: „1‟ Eerder slechter dan beter geworden, „2‟ Niets veranderd, „3‟ Wel wat verbeterd en „4‟ Goed vooruitgegaan.

67

67

Bijlage 6 geeft een verdere uitleg van de berekening van een deviatiescore, effectgrootte en RCI. De interpretatie van de genoemde scores is gegeven in Tabel 7.7. Bij de analyses van de onderzoeksinformatie is gebruikgemaakt van kwantitatieve analysetechnieken. Het gaat daarbij om zowel beschrijvende als toetsende statistiek, onder andere voor het berekenen van frequentieverdelingen, (verschillen in) gemiddelde scores en coëfficiënten om verbanden tussen relevant geachte concepten vast te stellen en op significantie te beoordelen. Voor de statistische toetsing is gebruikgemaakt van T-Toetsen (voor verschillen in gemiddelde scores tussen groepen) en padanalyses. Met een padanalyse (een bijzondere vorm van regressie-analyse) kan worden nagegaan in hoeverre een bepaald kenmerk (bijvoorbeeld de mate waarin de gedragsproblematiek van een leerling tussen meetmoment 1 en meetmoment 2 is verminderd) wordt bepaald door een ander kenmerk (bijvoorbeeld het handelen van de AB‟er). Dit terwijl tegelijkertijd rekening gehouden wordt met andere kenmerken (zoals de leeftijd van de leerling en de gedragsproblemen op meetmoment 1). Padanalyses zijn in Hoofdstuk 9 gebruikt om het handelingsmodel te toetsen.

68

68

Hoofdstuk 8

Beschrijvende resultaten

8.1 Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft de afzonderlijke onderzoeksresultaten op en tussen de verschillende meetmomenten. Achtereenvolgens gaan we in op de gedragsproblemen van de leerling (paragraaf 8.2), zijn/haar sociaal- emotionele situatie (8.3), de bejegening door de AB‟er van de leerkracht (8.4), de ervaren effectiviteit en waardering van leerkrachten (8.5) en ouders (8.6), de doelrealisatie (8.7) en het handelen van de AB‟er tijdens een gemiddeld begeleidingstraject.

69

69

70

0,7

1,1 1,4 1,2

1,2 1,1 1,0

1,1

1,1

1,1

14 8 22

10 6 16

25

8

17

32% 32% 32%

23% 24% 23%

36%

32%

39%

40 16 56

40 16 56

56

16

40

0,7 0,6 0,7

0,7 0,3 0,6

0,7

0,3

0,9

1,0 1,0 1,0

1,2 0,9 1,1

1,0

0,9

1,0

Gemiddelde Ernst n dev. Sd

11 4 15

11 2 13

14

1

13

28% 25% 27%

28% 13% 23%

25%

6%

33%

aantal problematisch n %

# # # # # # # # #

#

#

sd

P

Veranderingen (m1-m2)

0,16 0,27 0,20

0,10 0,24 0,14

0,27

0,35

0,30

effectgrootte

groep

39 15 54

39 15 54

54

15

39

aantal met m1 én m2 n

8 2 10

6 2 8

14

4

10

21% 13% 19%

15% 13% 15%

26%

27%

26%

waarvan vooruitgegaan n %

individueel (RCI)

tussen december 2008 en juni 2009

dev. = deviatiescore sd = standaarddeviatie RCI = Reliable Change Index De significante verschillen (p<0,05), eenzijdig, voor alleen de groep waarvan op m1 en m2 gegevens zijn) per meetmoment en tussen de meetmomenten zijn aangegeven met dubbel omlijnde cellen. Voor interpretatie van deviatiescore, effectgrootte en RCI zie Tabel 8.6.

0,9 1,0 0,9

44 25 69

1,0

0,8 0,6 0,7

Totaal

1,2

44 25 69

25

69

Voortgezet onderwijs

Externaliseren Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totaal Internaliseren Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totaal

44

Basisonderwijs

Totale problemen

aantal problematisch n %

Juni 2009

december 2008

gemiddelde ernst n dev. sd

Meetmoment 2 (m2)

Meetmoment 1 (m1)

Tabel 8.1 Ontwikkeling gedragsproblemen leerling (TRF, informant leerkracht)

8.2 Ontwikkeling gedragsproblemen leerling Tabel 8.1 en 8.2 geven respectievelijk de ontwikkeling van de gemiddelde gedragsproblemen van de leerlingen tussen december 2008 en juni 2009 gemeten via de leerkracht (TRF) en ouder (CBCL). In de Tabellen is onderscheid gemaakt tussen leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Voor een beschrijving van de interpretatie van de deviatiescore, effectgrootte en RCI verwijzen we naar Tabel 7.6 in Hoofdstuk 7. 8.2.1

Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen (Tabel 8.1, TRF, informant leerkracht)

In december 2008 zijn de totale problemen van de leerlingen gemiddeld matig (deviatiescore: 1,0). Van de 69 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 36% (25 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). In juni 2009 zijn er gemiddeld géén totale problemen (deviatiescore: 0,7) maar heeft wel 25% (14 van de 56 leerlingen met gegevens hierover) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de totale gedragsproblemen licht afgenomen (effectgrootte 0,27). Er is sprake van een klein positief effect. Van de 54 leerlingen met informatie op beide meetmomenten is 26% (14 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op het gebied van totale gedragsproblemen (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld géén externaliserende problemen (deviatiescore: 0,7). Van de 69 leerlingen heeft echter wel 26% (23 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld géén externaliserende problemen (deviatiescore: 0,6) maar heeft wel 23% (13 van de 56) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen gelijk gebleven (effectgrootte 0,14). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. Van de 54 leerlingen is evenwel 15% (8 leerlingen) vooruitgegaan op het gebied van externaliserende problemen (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld matige internaliserende problemen (deviatiescore: 0,9). Van de 69 leerlingen heeft 32% (22 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. In juni 2009 zijn er gemiddeld géén internaliserende problemen (deviatiescore: 0,7) maar heeft wel 27% (15 van de 56 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de internaliserende problemen licht afgenomen (effectgrootte 0,20). Er is sprake van een klein effect. Van de 54 leerlingen is 19% (10 leerlingen) vooruitgegaan op het gebied van internaliserende problemen (RCI>1,65). Toetsing (T-Toetsen) laat zien dat de gemiddelde totale gedragsproblemen van leerlingen in het basisonderwijs op beide meetmomenten ernstiger zijn dan de totale problemen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. 71

71

72

1,7

1,2 1,1

1,2

63

38 25

63

38 25

63

Totaal

Externaliseren Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

Internaliseren Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

1,5

1,6 1,4

1,5

1,5 1,6

1,4

1,4 1,4

30

17 13

25

15 10

36

24 12

48%

45% 52%

40%

39% 40%

57%

63% 48%

56

40 16

56

40 16

56

40 16

1,1

1,2 1,0

1,0

1,0 1,0

1,4

1,4 1,3

1,5

1,6 1,4

1,5

1,4 1,7

1,4

1,5 1,5

gemiddelde ernst n dev. sd

21

14 7

21

14 7

24

16 8

38%

35% 44%

38%

35% 44%

43%

40% 50%

aantal Problematisch n %

#

# # #

#

# # #

#

# #

sd

P

Veranderingen (m1-m2)

0,23

0,19 0,31

0,13

0,18 0,07

0,22

0,24 0,19

effectGrootte

Groep

46

32 14

46

32 14

46

32 14

aantal met m1 én m2 n

14

10 4

13

11 2

13

11 2

30%

31% 29%

28%

34% 14%

28%

34% 14%

waarvan Vooruitgegaan n %

individueel (RCI)

tussen december 2008 en juni 2009

dev. = deviatiescore sd = standaarddeviatie RCI = Reliable Change Index De significante verschillen (p<0,05), eenzijdig, voor alleen de groep waarvan op m1 en m2 gegevens zijn) per meetmoment en tussen de meetmomenten zijn aangegeven met dubbel omlijnde cellen. Voor interpretatie van deviatiescore, effectgrootte en RCI zie Tabel 8.6.

1,5

1,5 1,5

1,8 1,6

38 25

Totale problemen Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

aantal problematisch n %

juni 2009

december 2008

gemiddelde ernst n dev. sd

Meetmoment 2 (m2)

Meetmoment 1 (m1)

Tabel 8.2 Ontwikkeling gedragsproblemen leerling (CBCL, informant ouder)

8.2.2

Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen (Tabel 8.2, CBCL, informant ouder)

In december 2008 zijn de totale problemen van de leerlingen gemiddeld ernstig (deviatiescore: 1,7). Van de 63 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 57% (36 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). In juni 2009 zijn de totale problemen gemiddeld aanzienlijk (deviatiescore: 1,4) en heeft 43% (24 van de 56 leerlingen met gegevens hierover) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen licht afgenomen (effectgrootte 0,22). Er is sprake van een klein positief effect. Van de 46 leerlingen met informatie op beide meetmomenten is 28% (13 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op het gebied van totale gedragsproblemen (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld genomen matige externaliserende problemen (deviatiescore: 1,2). Van de 63 leerlingen heeft 40% (25 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Ook in juni 2009 zijn de problemen gemiddeld genomen matig (deviatiescore: 1,0) en heeft 38% (21 van de 56) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de externaliserende problemen gelijk gebleven (effectgrootte 0,13). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. Van de 46 leerlingen is evenwel 13% (28 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op het gebied van externaliserende problemen (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld genomen aanzienlijke internaliserende problemen (deviatiescore: 1,5). Van de 63 leerlingen heeft 48% (30 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. In juni 2009 zijn er gemiddeld matige problemen (deviatiescore: 1,1) en heeft 38% (21 van de 56 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen licht afgenomen (effectgrootte 0,23). Er is sprake van een klein effect. Van de 46 leerlingen met is 30% (14 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op het gebied van internaliserende problemen (RCI>1,65). Toetsing (T-Toetsen) laat zien dat de gemiddelde totale gedragsproblemen én de internaliserende problemen in december 2008 significant ernstiger zijn dan in juni 2009.

73

73

74

24

67

Voortgezet onderwijs

Totaal

67

43 24

67

Totaal

Aangenaam gedrag Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

24

67

Voortgezet onderwijs

Totaal

0,2

0,1

0,2

0,8

0,8

0,9

0,8

1,0

0,9 1,2

1,0

1,1

0,9

1,3

1,3

1,1

7

3

4

20

12 8

17

5

12

11

8

3

10%

13%

9%

30%

28% 33%

25%

21%

28%

16%

33%

7%

56

16

40

56

40 16

56

16

40

56

16

40

0,2

-0,2

0,3

0,6

0,6 0,5

0,4

0,2

0,6

0,1

0,6

-0,2

0,9

1,0

0,9

0,9

0,9 1,0

0,9

0,8

0,8

1,1

0,9

1,0

gemiddelde ernst n dev. sd

7

0

7

14

11 3

9

1

8

7

3

4

13%

0%

18%

25%

28% 19%

16%

6%

20%

13%

19%

10%

aantal problematisch n %

#

#

#

#

#

# # #

#

#

#

#

#

#

#

sd

P

Veranderingen (m1-m2)

0,04

0,41

-0,11

0,22

0,22 0,24

0,32

0,28

0,28

-0,21

-0,01

-0,42

effectgrootte

groep

53

14

39

53

39 14

53

14

39

53

14

39

aantal met m1 én m2 n

3

1

2

5

4 1

10

1

9

4

3

1

6%

7%

5%

9%

10% 7%

19%

7%

23%

8%

21%

3%

waarvan vooruitgegaan n %

individueel (RCI)

tussen december 2008 en juni 2009

dev. = deviatiescore sd = standaarddeviatie RCI = Reliable Change Index De significante verschillen (p<0,05), eenzijdig, voor alleen de groep waarvan op m1 en m2 gegevens zijn) per meetmoment en tussen de meetmomenten zijn aangegeven met dubbel omlijnde cellen. Voor interpretatie van deviatiescore, effectgrootte en RCI zie Tabel 8.6.

43

Basisonderwijs

Emotionele stabiliteit

0,7

24

0,8 0,8

0,5

43

Basisonderwijs

0,8

-0,2

0,6

-0,6

Voortgezet onderwijs

Werkhouding

43

Basisonderwijs

Extraversie

aantal problematisch n %

juni 2009

december 2008

Gemiddelde Ernst n dev. sd

Meetmoment 2 (m2)

Meetmoment 1 (m1)

Tabel 8.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling leerling: december 2008 en juni 2009 (SCHOBL-r, informant leerkracht)

8.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Tabel 8.3 en 8.4 geven respectievelijk de gemiddelde sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen tussen december 2008 en juni 2009 gemeten met de SCHOBL-r en LSEO. Beide lijsten zijn door de leerkracht ingevuld. In de tabellen is onderscheid gemaakt tussen leerlingen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Voor een beschrijving van de interpretatie van de deviatiescore, effectgrootte en RCI verwijzen we naar Tabel 1.6 in Hoofdstuk 1. 8.3.1

Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling (Tabel 8.3, SCHOBL-r, informant leerkracht)

In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen géén problemen op het gebied van extraversie (deviatiescore: -0,2). Van de 67 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 16% (11 leerlingen) echter wel minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld géén problemen op dit gebied (deviatiescore: 0,1), maar heeft wel 12% (7 van de 56 leerlingen met gegevens hierover) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van extraversie toegenomen (effectgrootte -0,21). Er is sprake van een klein negatief effect. Van de 53 leerlingen met informatie op beide meetmomenten is 8% (4 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op dit gebied (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen géén problemen op het gebied van werkhouding (deviatiescore: 0,7). Van de 67 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 25% (17 leerlingen) echter wel minimaal aanzienlijke problemen. Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld géén problemen op dit gebied (deviatiescore: 0,4), maar heeft wel 16% (9 van de 56 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van werkhouding gemiddeld afgenomen (effectgrootte 0,32). Er is sprake van een klein positief effect. Van de 53 leerlingen is 19% (10 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op dit gebied (RCI>1,65). In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerling géén problemen op het gebied van aangenaam gedrag (deviatiescore: 0,8). Van de 67 heeft 30% (20 leerlingen) echter wel minimaal aanzienlijke problemen. Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld géén problemen op dit gebied (deviatiescore: 0,6) maar heeft wel 25% (14 van de 56 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van aangenaam gedrag gemiddeld afgenomen (effectgrootte 0,22). Er is sprake van een klein positief effect. Van de 53 leerlingen met is 9% (5 leerlingen) statistisch gezien vooruitgegaan op dit gebied (RCI>1,65).

75

75

In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen géén problemen op het gebied van emotionele stabiliteit (deviatiescore: 0,2). Van de 67 leerlingen heeft 10% (7 leerlingen) echter wel minimaal aanzienlijke problemen. Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld géén problemen op dit gebied (deviatiescore: 0,2), maar heeft wel 13% (7 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van emotionele stabiliteit gemiddeld gelijk gebleven (effectgrootte 0,04). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. Van de 53 leerlingen is 6% (3) statistisch gezien vooruitgegaan op dit gebied (RCI>1,65). Toetsing (T-Toetsen) laat zien dat de gemiddelde problemen op het gebied van extraversie in zowel december 2008 als in juni 2009 in het basisonderwijs kleiner zijn dan in het voortgezet onderwijs, en dat de gemiddelde problemen op dit gebied toenemen tussen de twee meetmomenten (voor totale populatie, dit heeft met name te maken met de toename van de gemiddelde problemen in het basisonderwijs). Hoewel er op de gebieden werkhouding en emotionele stabiliteit in juni 2009 zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs géén problemen zijn, is er sprake van een significant verschil waarbij in het basisonderwijs gemiddeld hoger (ernstiger) wordt gescoord. Gemiddeld genomen zijn de problemen in de werkhouding van de leerling tussen december 2008 en juni 20092 significant afgenomen.

76

76

Vanwege de leesbaarheid zijn in dit hoofdstuk de tabellen zoveel mogelijk op een linker – oneven – pagina gezet, met de toelichtende tekst op de pagina rechts van de tabel. Soms – zoals in dit geval – resulteert dit in een lege pagina. De tekst gaat verder op de volgende pagina.

77

77

78

1,5

1,5 1,5

1,5

0,7 1,1

0,8

69

44 25

69

44 25

69

44 25

69

Totaal

Sociale vaardigheden Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

Assertiviteit Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

Emotionaliteit Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

1,0

0,9 1,2

1,1

1,2 1,0

1,1

1,0 1,2

0,9

0,8 1,2

38

24 14

23

15 8

32

20 12

37

23 14

55%

55% 56%

33%

34% 32%

46%

45% 48%

54%

52% 56%

55

39 16

55

39 16

55

39 16

55

39 16

1,3

1,3 1,3

0,9

0,9 0,9

1,3

1,3 1,3

1,4

1,4 1,5

29

20 9

22

15 7

23

17 6

31

23 8

53%

51% 56%

40%

38% 44%

42%

44% 38%

56%

59% 50%

aantal problematisch n %

#

# # #

#

# # #

#

# # #

#

# #

sd

P

0,18

0,25 0,07

-0,04

-0,16 0,19

0,14

0,13 0,15

0,08

0,05 0,09

effectgrootte

groep

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

aantal met M1 én m2 n

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

nvt

nvt nvt

waarvan vooruitgegaan n %

individueel (RCI)

tussen december 2008 en juni 2009

Veranderingen (m1-m2)

nvt =individuele veranderingen zijn niet vast te stellen omdat informatie over de betrouwbaarheid vragenlijst ontbreekt. De significante verschillen (p<0,05), eenzijdig, voor alleen de groep waarvan op m1 en m2 gegevens zijn) per meetmoment en tussen de meetmomenten zijn aangegeven met dubbel omlijnde cellen. Voor interpretatie van deviatiescore, effectgrootte en RCI zie Tabel 8.6.

1,2

1,0 1,5

1,2

1,2 1,1

1,1

1,0 1,3

1,2

1,0 1,4

gemiddelde ernst n dev. sd

dev. = deviatiescore sd = standaarddeviatie RCI = Reliable Change Index

1,5

1,5 1,4

1,4 1,6

44 25

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Totaal

aantal problematisch n %

juni 2009

december 2008

gemiddelde Ernst n dev. sd

Meetmoment 2 (m2)

Meetmoment 1 (m1)

Tabel 8.4 Sociaal-emotionele ontwikkeling leerling: december 2008 en juni 2009 (LSEO, informant leerkracht)

8.3.2

Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling (Tabel 8.4, LSEO, informant leerkracht)

In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen aanzienlijke totale problemen (deviatiescore: 1,5). Van de 69 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 54% (37 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld aanzienlijke problemen op dit gebied (deviatiescore: 1,4), en heeft 56% (31 van de 55 leerlingen met gegevens hierover) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de totale problemen gelijk gebleven (effectgrootte 0,08). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. Omdat we niet beschikken over informatie over de betrouwbaarheid van de LSEO hebben we de RCI niet kunnen berekenen en kunnen we het aantal leerlingen dat significant vooruit is gegaan niet vaststellen. In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen aanzienlijke problemen op het gebied van sociale vaardigheid (deviatiescore: 1,5). Van de 69 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 46% (32 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld aanzienlijke problemen op dit gebied (deviatiescore: 1,3), en heeft 42% (23 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van sociale vaardigheden gelijk gebleven (effectgrootte 0,14). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen matige problemen op het gebied van assertiviteit (deviatiescore: 0,8). Van de 69 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 33% (23 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld matige problemen op dit gebied (deviatiescore: 0,9), en heeft 40% (22 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van assertiviteit gelijk gebleven (effectgrootte -0,04). Er is sprake van een verwaarloosbaar effect. In december 2008 zijn er gemiddeld bij de leerlingen aanzienlijke problemen op het gebied van emotionaliteit (deviatiescore: 1,5). Van de 69 leerlingen met informatie op dit gebied heeft 55% (38 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Ook in juni 2009 zijn er gemiddeld aanzienlijke problemen op dit gebied (deviatiescore: 1,3), en heeft 53% (29 leerlingen) minimaal aanzienlijke problemen. Tussen de twee meetmomenten zijn de problemen op het gebied van emotionaliteit iets afgenomen (effectgrootte 0,18). Er is sprake van een klein effect. Toetsing (T-Toetsen) laat geen significante verschillen zien tussen enerzijds het basisonderwijs en voortgezet onderwijs op een bepaald meetmoment en anderzijds verschillen tussen de twee meetmomenten voor de totale populatie. 79

79

Tabel 8.5 Bejegening door AB’er: juni 2009 (B-Toets, informant leerkracht) gemiddelde problemen op gebied n dev. Duidelijkheid Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totaal Betrokkenheid Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

39

0,4

sd 1,6

aantal problematisch n 11

% 28%

16

1,2

2,3

6

38%

55

0,6

1,8

17

31%

39

0,1

1,5

10

26%

16

1,4

2,5

7

44%

Totaal

55

0,5

1,9

17

31%

Basisonderwijs

39

-0,8

1,1

3

8%

Nabijheid Voortgezet onderwijs

16

0,3

1,8

5

31%

Totaal

55

-0,5

1,4

8

15%

39

-0,4

1,0

2

5%

Betrouwbaarheid Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totaal Aansluiting Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totaal Respect Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

16

0,3

1,4

3

19%

55

0,7

1,1

5

9%

39

-0,1

1,5

7

18%

16

0,7

1,9

4

25%

55

0,2

1,2

11

20%

39

0,3

1,8

10

26%

16

0,8

2,4

5

31%

Totaal

55

0,5

1,9

15

27%

Basisonderwijs

39

-0,4

1,0

3

8%

Contact Voortgezet onderwijs

16

0,2

1,2

4

25%

Totaal

55

-0,2

1,1

7

13%

Basisonderwijs

39

-0,3

1,1

3

8%

Feedback Voortgezet onderwijs

16

0,9

1,5

6

38%

Totaal

55

0,1

1,3

9

16%

dev. = deviatiescore sd = standaarddeviatie

80

80

8.4 Bejegening door ambulant begeleider Tabel 8.5 gaat in op bejegening van de leerkracht door de AB‟er, gemeten met de B-toets in juni 2009 (meetmoment 2). De lijst is door de leerkracht ingevuld. In de tabellen is onderscheid gemaakt tussen leerlingen binnen het basisonderwijs en voortgezet onderwijs en tussen verschillende aspecten van bejegening. Voor een beschrijving van de interpretatie van de deviatiescore verwijzen we naar Tabel 7.6 in Hoofdstuk 7. 8.4.1

Belangrijkste resultaten: bejegening van leerkracht door ambulant begeleider (Tabel 8.6, B-Toets, informant leerkracht)

Op alle acht gebieden (duidelijkheid, betrokkenheid, nabijheid, betrouwbaarheid, aansluiting, respect, contact en feedback) hebben de leerkrachten gemiddeld genomen géén problemen met de bejegening door de AB‟er. Wel zijn er individuele verschillen: Van de 55 leerkrachten met informatie op het gebied van duidelijkheid van de AB‟er heeft 31% (17 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen (d.w.z. een deviatiescore ≥ 1,29). Op het gebied van betrokkenheid van de AB‟er bij de leerkracht heeft 31% (17 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Voor wat betreft nabijheid van de AB‟er bij de leerkracht heeft 15% (8 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Met de betrouwbaarheid van de AB‟er heeft 9% (5 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Met de aansluiting van de AB‟er bij de leerkracht heeft de heeft 9% (5 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Met het respect van de leerkracht door de AB‟er heeft 27% (15 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Met het contact met de AB‟er heeft 13% (7 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Met de feedback die de AB‟er geeft, heeft 16% (9 leerkrachten) minimaal aanzienlijke problemen. Toetsing (T-Toetsen) laat op de gebieden nabijheid, contact en feedback significante verschillen zien tussen het basisonderwijs (scoren lager: minder problemen) en het voortgezet onderwijs.

81

81

Tabel 8.6 Ervaren effectiviteit AB: juni 2009 (BESTE, informant leerkracht)

Totaal

eerder slechter dan beter geworden (score 1) n %

niets veranderd (score 2) %

wel wat verbeterd (score 3) n %

goed vooruitgegaan (score 4) n %

v1. Is er door de AB iets veranderd in gedrag ll? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

39 16

1 0

3% 0%

4 4

10% 25%

19 8

49% 50%

15 4

38% 25%

Totaal

55

1

2%

8

15%

27

49%

19

35%

v2. Is er door de AB iets veranderd in functioneren ll? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

30 12

2 0

7% 0%

11 3

37% 25%

15 9

50% 75%

2 0

7% 0%

Totaal

42

2

5%

14

33%

24

57%

2

5%

v3. Is er door AB iets veranderd in wijze van uw begeleiding ll? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

0 0

0% 0%

3 3

8% 19%

18 8

45% 50%

19 5

48% 31%

Totaal

56

0

0%

6

11%

26

46%

24

43%

v4. Is door de AB uw zicht op leerling verbeterd? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

0 0

0% 0%

2 3

5% 19%

17 9

43% 56%

21 4

53% 25%

Totaal

56

0

0%

5

9%

26

46%

25

45%

succes

Falen

Totaal

n

%

n

%

Totaal ervaren effectiviteit op basis van somscore v1-v4 Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

33 10

83% 63%

7 6

18% 38%

Totaal

56

43

77%

13

23%

Tabel 8.7 Tevredenheid ambulante begeleiding: juni 2009 (BESTE, informant leerkracht) beslist niet

Waarschijnlijk Niet %

waarschijnlijk wel n %

Totaal

n

%

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

0 0

0% 0%

1 0

3% 0%

9 10

Totaal

56

0

0%

1

2%

19

beslist wel n

%

23% 63%

30 6

75% 38%

34%

36

64%

Zou u uw collega's AB aanraden?

Tabel 8.8 Algeheel oordeel AB in rapportcijfer: juni 2009 (BESTE, informant leerkracht) <6

≥6

gemiddeld rapportcijfer gem sd

Totaal

n

%

n

%

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

1 0

3% 0%

39 16

98% 100%

8,3 8,0

0,9 1,3

Totaal

56

1

2%

55

98%

8,2

1,0

Rapportcijfer

sd = standaarddeviatie Om na te gaan of er verschillen zijn in het rapportcijfer tussen Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs, is een T-toets uitgevoerd (p<05). Er blijkt geen significant verschil te zijn.

82

82

8.5 Ervaren effectiviteit en waardering ambulant begeleider Tabel 8.6 tot en met 8.8 geven de effectiviteit die leerkrachten van de AB ervaren hebben (2.9) en hun waardering van de AB in de vorm van tevredenheid (2.10) en een rapportcijfer (2.11). In Tabel 8.9 tot en met 8.11 zijn op dezelfde gebieden resultaten gegeven, maar dan vanuit het oordeel van ouders. De informatie uit de tabellen is afkomstig van de BESTE die door leerkrachten en ouders in juni 2009 (meetmoment 2) is ingevuld. 8.5.1

Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding (Tabel 8.6 t/m 8.8, BESTE, informant leerkracht)

Ervaren effectiviteit Van de 55 leerkrachten met informatie hierover ervaart 77% (43 leerkrachten) de AB als effectief: Van de leerkrachten vindt 49% dat door de AB het gedrag van de leerling wel wat is verbeterd en 35% dat de leerling op dit gebied goed vooruit is gegaan. 15% vindt dat er niets veranderd is en 2% ziet achteruitgang op dit gebied. Verder is 57% van de leerkrachten van mening dat er wel wat veranderd is in het functioneren van de leerling in de klas en vindt 5% dat het functioneren goed vooruitgegaan is. 33% is van mening dat er niets veranderd is en 5% zegt dat er sprake is van achteruitgang op dit gebied. Van de leerkrachten vindt 46% dat door de AB hun wijze van begeleiding van de leerling wel wat is verbeterd en 43% ervaart goede vooruitgang. 11% is van mening dat er op dit vlak niets is veranderd. Verder is 46% van de leerkrachten van mening dat door de AB hun zicht op de leerling wel wat vooruit is gegaan, vindt 45% dat het zicht dat ze hebben goed vooruitgegaan is, terwijl voor 9% van de leerkrachten hun zicht niet veranderd is. Waardering Van de 56 leerkrachten met informatie hierover zou 64% AB bij collega‟s beslist aanraden in overeenkomstige omstandigheden, 34% waarschijnlijk en 2% waarschijnlijk niet. De 56 leerkrachten die een rapportcijfer hebben gegeven voor AB, geven gemiddeld een 8,2. Van deze leerkrachten geeft 98% een rapportcijfer van 6 of hoger. Er zijn geen verschillen in het gemiddelde rapportcijfer tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs.

83

83

Tabel 8.9 Ervaren effectiviteit ambulante begeleiding: juni 2009 (BESTE, informant ouder)

Totaal

eerder slechter dan beter geworden (score 1) n %

niets veranderd (score 2) %

wel wat verbeterd (score 3) n %

goed vooruitgegaan (score 4) n %

v1. Is er door de AB iets veranderd in gedrag kind? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

41 16

0 1

0% 6%

4 3

10% 19%

14 6

34% 38%

23 6

56% 38%

Totaal

57

1

2%

7

12%

20

35%

29

51%

v2. Is er door de AB iets veranderd in functioneren gezin? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

0 1

0% 6%

18 8

45% 50%

10 6

25% 38%

12 1

30% 6%

Totaal

56

1

2%

26

46%

16

29%

13

23%

v3. Is er door AB iets veranderd in wijze van opvoeding kind? Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

39 15

0 0

0% 0%

18 11

46% 73%

18 3

46% 20%

3 1

8% 7%

Totaal

54

0

0%

29

54%

21

39%

4

7%

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

41 16

0 0

0% 0%

13 12

32% 75%

18 2

44% 13%

10 2

24% 13%

Totaal

57

0

0%

25

44%

20

35%

12

21%

v4. Is door de AB uw zicht op kind verbeterd?

succes

Falen

Totaal

n

%

n

%

Totaal ervaren effectiviteit op basis van somscore v1-v4 Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

23 4

58% 25%

17 12

43% 75%

Totaal

56

27

48%

29

52%

Tabel 8.10 Tevredenheid ambulante begeleiding: juni 2009 (BESTE, informant ouder) beslist niet

Waarschijnlijk Niet %

waarschijnlijk wel n %

beslist wel n %

Totaal

n

%

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

40 16

0 1

0% 6%

0 1

0% 6%

6 5

15% 31%

34 9

85% 56%

Totaal

56

1

2%

1

2%

11

20%

43

77%

Zou u uw vrienden/kennissen AB aanraden?

Tabel 8.11 Algeheel oordeel ambulante begeleiding in rapportcijfer: juni 2009 (BESTE, informant ouder) <6 Totaal

n

≥6 %

n

%

gemiddeld rapportcijfer gem sd

Rapportcijfer Basisonderwijs

41

1

2%

40

98%

8,3

Voortgezet onderwijs

16

3

19%

13

81%

7,1

2,1

Totaal

57

4

7%

53

93%

8,0

1,5

sd = standaarddeviatie Om na te gaan of er verschillen zijn in het rapportcijfer tussen Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs, is een T-toets uitgevoerd (p<0.05). Het significante verschil is dubbel omlijnd.

84

84

1,0

8.5.2

Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding (Tabel 8.9 t/m 8.11, BESTE, informant ouder)

Van de 57 ouders met informatie hierover ervaart 48% (27 ouders) de AB als effectief: Van de ouders vindt 35% dat door de AB het gedrag van hun kind wel wat is verbeterd en 51% dat hun kind op dit gebied goed vooruit is gegaan. 12% vindt dat er niets veranderd is en 2% ziet achteruitgang op dit gebied. Verder is 29% van de ouders van mening dat er wel wat veranderd is in het functioneren van hun kind in het gezin, en vindt 23% dat het functioneren goed vooruitgegaan is. 46% is van mening dat er niets veranderd is en 2% zegt dat er sprake is van achteruitgang op dit gebied. Van de ouders vindt 39% dat door de AB hun wijze van opvoeding van hun kind wel wat is verbeterd en 7% ervaart goede vooruitgang. 54% is van mening dat er op dit vlak niets is veranderd. Verder is 21% van de ouders van mening dat door de AB hun zicht op hun kind wel wat vooruit is gegaan, vindt 35% dat het zicht dat ze hebben goed vooruitgegaan is, terwijl volgens 44% van de ouders hun zicht niet veranderd is. Waardering Van de 56 ouders met informatie hierover zou 77% AB bij collega‟s beslist aanraden in overeenkomstige omstandigheden, 20% waarschijnlijk, 2% waarschijnlijk niet en 2% beslist niet. De 57 ouders die een rapportcijfer hebben gegeven voor ambulante begeleiding, geven gemiddeld een 8,0. Van deze ouders geeft 93% een rapportcijfer van 6 of hoger. Ouders uit het basisonderwijs geven gemiddeld een hoger rapportcijfer dan ouders uit het voortgezet onderwijs.

85

85

Tabel 8.12 Kenmerken begeleidingstraject: aantal doelen en weken aan afgesloten doelen gewerkt (Doelenformulier, informant AB’er) n_trajecten

minimum

maximum

totaal

gemiddeld

sd

Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

67 46 21

1 1 2

9 9 6

295 210 85

4,4 4,5 4,0

1,5 1,8 1,1

Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Gemiddelde duur gewerkt afgesloten doel

50 35 15

1 1 1

8 8 6

115 88 27

2,3 2,5 1,8

1,8 1,8 1,6

Totaal

43

4 weken

126 weken

36 weken

27 weken

Basisonderwijs

32

4 weken

126 weken

41 weken

30 weken

Voortgezet onderwijs

11

4 weken

43 weken

24 weken

12 weken

Aantal gestelde doelen

Aantal afgesloten doelen

sd = standaarddeviatie Om na te gaan of er verschillen zijn in gemiddelde aantal gestelde/afgesloten doelen en werkduur tussen Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs, zijn T-toetsen uitgevoerd (p<0.05). Significante verschillen zijn dubbel omlijnd.

Tabel 8.13 Kenmerken begeleidingstraject: door wie wordt aan doel gewerkt? (Doelenformulier, informant AB’er) aantal Basisonderwijs

leerling

leerkracht

doelen

actoren

n

%

210

567

111

20%

174

ouders

Intern

Coördinator

Begeleider

Leerlingzorg

anders

%

n

%

n

%

n

%

n

%

31%

66

12%

61

11%

7

1%

148

26%

Voortgezet onderwijs

85

222

65

29%

52

23%

29

13%

14

6%

15

7%

47

21%

Totaal

295

789

176

22%

226

29%

95

12%

75

10%

22

3%

195

25%

Tabel 8.14 Kenmerken begeleidingstraject: mate waarin de gestelde doelen zijn bereikt (Doelenformulier, informant AB’er) doel niet gehaald

Basisonderwijs

toestand verslechterd

toestand onveranderd

doel deels gehaald

-1

0

1

n_doelen

n

%

204

3

1%

9

doel volledig gehaald 2

%

n

%

N

%

4%

101

50%

91

45%

Voortgezet onderwijs

82

5

6%

4

5%

54

66%

19

23%

Totaal

286

8

3%

13

5%

155

54%

110

38%

86

86

8.6 Doelrealisatie Tabel 8.12 tot en met 8.14 gaan in op kenmerken van de doelen tijdens het begeleidingstraject. De informatie uit de tabellen is afkomstig van het Doelenformulier dat door de AB‟ers in overleg met de leerkracht in juni 2009 is ingevuld. 8.6.1 Belangrijkste resultaten: doelrealisatie (Tabel 8.12 t/m 8.14, Doelenformulier, informant ambulant begeleider) Van 67 begeleidingstrajecten hebben we informatie over de gestelde doelen. In totaal zijn er binnen deze trajecten in de onderzoeksperiode (december 2008juni 2009) 295 doelen gesteld, waarvan er 115 doelen zijn afgesloten. Per begeleidingstraject zijn er gemiddeld 4,4 doelen gesteld en werden er 2,3 doelen afgesloten. Gemiddeld wordt er 36 weken aan een doel gewerkt. Bij het werken aan de 295 doelen zijn in totaal 789 actoren betrokken. Van dit totale aantal actoren gaat het bij 22% om de leerling (176 leerlingen), bij 29% om de leerkracht (226 leerkrachten), bij 12% om de ouders (95 ouders), bij 10% om de intern begeleider (IB‟er) (75 begeleiders), bij 3% om de coördinator leerlingzorg (22 coördinatoren) en bij 25% (195 actoren) om anderen. In totaal zijn 286 doelen door de AB‟er, in overleg met de leerkracht, geëvalueerd. Van de 286 doelen is bij evaluatie 38% van de doelen (110 doelen) volledig gehaald, is 54% (155 doelen) deels gehaald. In de overige gevallen is het doel niet gehaald, omdat de toestand onveranderd is (5%: 13 doelen) of verslechterd is (3%: 8 doelen). Toetsing (T-Toetsen) laat zien dat binnen het basisonderwijs er gemiddeld langer (41 weken) aan een doel wordt gewerkt dan in het voortgezet onderwijs (24 weken).

87

87

88

48 26

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs

31 min 31 min 34 min

50 min

50 min

50 min

1 1 1

minimum

2 uur:4 min 2 uur:4 min 1 uur:30 min

5 uur:15 min

106 uur:25 min

240 uur:10 min

346 uur:35 min

8 uur:15 min 8 uur:15 min

251 173 78

totaal

7 7 6%

maximum

55 min 56 min 53 min

2 uur:33 min

3 uur:20 min

3 uur:4 min

3,4 3,6 3,0

gemiddeld

37 116

Voortgezet onderwijs Totaal

1

0

1

n

1%

0%

1%

%

intakegesprek

54

17

37

n

47%

46%

47%

%

voortgangsgesprek

48

14

34

n

41%

38%

43%

%

evaluatiegesprek

13

6

7

N

120 35 155

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs

Totaal

Gesprekken

613

180

433

deelnemers

Aantal

155

35

120

n

25%

19%

28%

%

leerkracht

152

53

99

%

25%

29%

23%

ouders

31

19

12

n

5%

11%

3%

%

leerling

intern

113

13

100

n

18%

7%

23%

%

begeleider

externe

20

15

5

n

3%

8%

1%

%

hulpverlener

16%

n 45 142

%

23%

25%

22%

anders 97

9% 11%

anders %

14 min 15 min 12 min

1 uur:1 min

1 uur:42 min

Tabel 8.17 Kenmerken gesprekken: type deelnemers aan een gesprek naast AB’er (VVAB, informant AB’er)

79

Basisonderwijs

aantal gesprekken

Tabel 8.16 Kenmerken gesprekken: soort gesprek (VVAB, informant AB’er)

1,5 1,7 1,2

sd

1 uur:32 min

sd = standaarddeviatie Om na te gaan of er verschillen zijn in gemiddelde aantal en duur gesprekken tussen Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs, zijn Ttoetsen uitgevoerd (p<0.05). Significante verschillen zijn dubbel omlijnd.

Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

74 48 26

74

Totaal

Gemiddelde duur per gesprek: uren:minuten

74 48 26

n_trajecten

Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Totale duur gesprekken: uren:minuten

Aantal gesprekken

Tabel 8.15 Kenmerken begeleidingstrajecten: aantal en (gemiddelde) duur gesprekken (VVAB, informant AB’er)

8.7 Kenmerken begeleidingsgesprekken Tabel 8.15 tot en met 8.17 gaan in op algemene kenmerken van de begeleidingsgesprekken van de AB‟er met de leerkracht tussen december 2008 en juni 2009. De informatie is gehaald uit de VVAB die na ieder begeleidingsgesprek met de leerkracht door de AB‟er is ingevuld. In de VVAB kan onder andere worden aangegeven wanneer het gesprek en wat voor soort gesprek het is geweest, met wie er is gesproken, hoe lang het gesprek geeft geduurd. Daarna kan de AB‟er aangeven welke verrichtingen zij/hij heeft uitgevoerd. De verrichtingen staan in de volgende paragraaf centraal. 8.7.1

Belangrijkste resultaten: kenmerken begeleidingsgesprekken (Tabel 8.15 t/m 8.17, VVAB, informant ambulant begeleider)

Bij 74 begeleidingstrajecten is er informatie over de begeleidingsgesprekken die de AB‟er met (minimaal) de leerkracht heeft gehouden. In totaal zijn er binnen deze trajecten 251 gesprekken gehouden. Gemiddeld betekent dit 3,4 begeleidingsgesprekken per traject. Het minimale aantal gesprekken binnen de 74 trajecten is 1, maximaal zijn er 7 gesprekken binnen een traject gehouden. De totale duur van de gesprekken voor alle 74 trajecten samen is 346 uur en 35 minuten. Gemiddeld per traject is dat 3 uur en 4 minuten, met een minimum van 50 minuten en een maximum van 8 uur en 15 minuten. De gemiddelde duur van een gesprek is 55 minuten. De minimale duur van een gesprek binnen de onderzochte trajecten is 35 minuten. De maximale duur is 2 uur en 4 minuten. Van 116 begeleidingsgesprekken is bekend om wat voor soort gesprek het gaat. Bij 47% (54 gesprekken) gaat het om een voortgangsgesprek, bij 41% (48 gesprekken) betreft het een evaluatiegesprek. In een enkel geval is het gesprek een intake geweest (1%:1) en soms gaat het om een andersoortig gesprek (11%: 13). Voor 155 gesprekken zijn de deelnemers bekend. In totaal hebben 613 personen aan de 115 gesprekken deelgenomen. Van de 613 deelnemers gaat het in 25% om de leerkracht (155 leerkrachten, bij elk gesprek aanwezig), in 25% om de ouder (152 ouders), in 18% om de IB‟er (113 begeleiders), in 5% om de leerling (31 leerlingen) en in 3% (20) om de externe hulpverlener. Daarnaast zijn er in 23% van de gevallen ook anderen (142 anderen) aanwezig. Toetsing (T-Toetsen) laat zien dat de gemiddelde duur van het begeleidingstraject (totaal aantal gesprekken daarbinnen) in het basisonderwijs met 3 uur en 20 minuten significant hoger is dan in het voortgezet onderwijs (2 uur en 33 minuten).

89

89

Tabel 8.18 Handelen AB’er tijdens een gemiddeld begeleidingstraject: rolverdeling in percentages (VVAB, informant AB’er) n_trajecten

minimum

maximum

gemiddeld

sd

74 48 26

11% 12% 11%

34% 27% 34%

21% 20% 21%

4,2 2,8 6,0

74 48 26

52% 55% 52%

79% 74% 79%

62% 62% 62%

5,0 4,0 6,6

74 48 26

6% 6% 10.53%

28% 28% 23%

17% 18% 17%

3,5 3,8 2,9

Interpersoonlijk handelen (totaal genoemd: 1680 keer) Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Processen begeleiden (totaal genoemd: 5225 keer) Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Expertise inzetten (totaal genoemd: 1470 keer) Totaal Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

sd = standaarddeviatie. Totaal aantal keer dat verrichtingen zijn genoemd: 1680+5225+1470=8375) Om na te gaan of er verschillen zijn in gemiddelde rolverdeling tussen Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs, zijn T-toetsen uitgevoerd (p<0.10). Er zijn geen significante verschillen.

Tabel 8.19 Handelen AB’er tijdens een gemiddeld begeleidingstraject: rangorde verrichtingen (VVAB, informant AB’er) Verrichting

Aantal

Rol

gemiddeld % uitgevoerd

1263

Evalueren doelen Informatie verzamelen Creëren werkrelatie Vergroten professionele vaardigheden

1101

(bij)Stellen doelen Formuleren begeleidingsvragen Vergroten professionele attitude Aanpassen werkrelatie Analyseren informatie Vergroten professionele kennis Evalueren werkrelatie

706

1110 1067

765

647

508 468 398

197 145

Primair onderwijs (48 trajecten)

rangorde

rangorde

15,1%

1

13,9%

1

2

13,5%

2

13,3%

3

13,1%

3

13,1%

3

13,2%

2

12,9%

4

12,8%

4

13,1%

4

expertise inzetten processen begeleiden processen begeleiden

8,9%

5

8,9%

5

8,9%

6

8,5%

6

8,2%

6

9,0%

5

7,7%

7

8,1%

7

7,0%

7

expertise inzetten interpersoonlijk handelen processen begeleiden

6,0%

8

6,0%

8

6,0%

8

5,8%

9

5,9%

9

5,7%

9

4,3%

10

3,8%

10

5,4%

10

expertise inzetten interpersoonlijk handelen

2,4%

11

2,6%

11

1,9%

12

1,8%

12

1,5%

12

2,2%

11

processen begeleiden processen begeleiden processen begeleiden interpersoonlijk handelen

rangorde

gemiddeld % uitgevoerd

14,6%

1

13,4%

Voortgezet onderwijs (26 trajecten) gemiddeld % uitgevoerd

Keer genoemd Afleiden werkpunten

Totaal (74 trajecten)

Rangorde 1=in vergelijking tot de andere verrichtingen het vaakst uitgevoerd. Rangorde 12=relatief het minst vaak uitgevoerd.

90

8.8 Handelen ambulant begeleider Tabel 8.18 en 8.19 geven een beeld van het handelen van de AB‟er in en rond de begeleidingsgesprekken die ze met (minimaal) de leerkracht hebben gehad in de perio de december 2008-juni 2009. De informatie is gehaald uit de VVAB die na ieder begeleidingsgesprek met de leerkracht door de AB‟er is ingevuld. In de VVAB kan na het gesprek worden genoteerd welke verrichtingen zij/hij heeft uitgevoerd. De VVAB bestaat uit twaalf hoofdverrichtingen die zijn geoperationaliseerd en kunnen worden ondergebracht in drie rollen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie) (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). 8.8.1

Belangrijkste resultaten: handelen van de ambulant begeleider (Tabel 8.18 t/m 8.19, VVAB, informant ambulant begeleider)

Voor 74 trajecten is bekend welke verrichtingen er zijn uitgevoerd. In totaal zijn er 8375 verrichtingen door de AB‟ers binnen deze 74 trajecten uitgevoerd tijdens de begeleidingsgesprekken met de leerkracht. Als we per begeleidingstraject de uitgevoerde hoofdverrichtingen per rol optellen en vervolgens dit totale aantal verrichtingen per rol delen door het totale aantal verrichtingen dat in een begeleidingstraject is uitgevoerd (en vermenigvuldigen met 100%), krijgen we zicht op de rolverdeling van een AB‟er in een begeleidingstraject. De resultaten laten zien dat tijdens een gemiddeld begeleidingstraject de AB‟er voor 62% de rol van procesbegeleider speelt, voor 21% de rol speelt van interpersoonlijk handelen en voor 17% de expertiserol speelt. Tussen de ambulant begeleiders bestaat variatie in de rolverdeling. De rol van processen begeleiden wordt minimaal 52% en maximaal 79% gespeeld. De rol van interpersoonlijk handelen wordt minimaal 11% en maximaal 34% gespeeld en de rol expertise overdragen wordt minimaal 6% en maximaal 28% gespeeld. De top vier van meest uitgevoerde hoofdverrichtingen wordt gevormd door: (1) afleiden werkpunten (14,6% van het totale aantal uitgevoerde verrichtingen), (2) evalueren doelen (13,5%), (3) informatie verzamelen (13,1%) en (4) creëren werkrelatie (12,9%). De top vier van minst uitgevoerde hoofdverrichtingen bestaat uit: (12) evalueren werkrelatie (1,8%), (11) vergroten professionele kennis (2,4%), (10) analyseren informatie (4,3%) en (9) aanpassen werkrelatie (5,8%).

91

91

92

Hoofdstuk 9

Beschrijving en toetsing handelingsmodel

9.1 Inleiding In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten vanuit het algemene doel van het effectiviteitsonderzoek (het zichtbaar maken van – het resultaat van – het handelen van ambulant begeleiders (AB‟ers) in de praktijk), en aan de hand van de afgeleide onderzoeksvragen: 1. Hoe handelen AB‟ers? 2. Heeft het handelen van AB‟ers ambulant begeleiders effect? De eerste onderzoeksvraag heeft te maken met vaststellen wat AB‟ers precies doen en wanneer ze dat doen. De focus ligt daarbij op het handelen van de AB‟er tijdens/ter voorbereiding aan een begeleidingsgesprek met de leerkracht van een leerling met een rugzak (wat doen AB‟ers dan?) en kenmerken van deze leerling (wanneer leiden bepaalde leerlingkenmerken tot handelen?). Bij de tweede onderzoeksvraag gaan we na, of wat ze doen, leidt tot resultaat. De aandacht gaat dan vooral uit naar veranderingen bij de leerling met een rugzak als resultaat van de begeleiding en naar andere resultaatgebieden zoals ervaren effectiviteit van en waardering voor de AB bij leerkrachten en ouders. In het vorige hoofdstuk werden de onderzoeksresultaten afzonderlijk besproken. In dit hoofdstuk gaan we op basis van (toetsing van) een praktijktheorie op zoek naar onderlinge samenhangen tussen (aanleidingen voor het) handelen van AB‟ers en de resultaten van dit handelen. Hiervoor beschrijven en toetsen we een handelingsmodel. De theorie achter het handelingsmodel is door vijf ervaren AB‟ers in een workshop opgesteld. De toetsing van deze theorie wordt gedaan met gegevens die in het onderzoek zijn verzameld. Door beschrijving en toetsing van het handelingsmodel kunnen we de vraag wat ambulant begeleiders wanneer doen en met welk resultaat, beter beantwoorden en daarmee aanleiding en richting geven tot verdere theorievorming over het professioneel handelen van AB‟ers. Paragraaf 9.2 beschrijft de procedure die is gebruikt voor beschrijving en toetsing van het handelingsmodel. In paragraaf 9.3 wordt de theorie achter het handelingsmodel beschreven. Paragraaf 9.4 beschrijft de resultaten die in de praktijk gevonden zijn. In paragraaf 9.5 vergelijken we de theorie met de praktijk.

93

93

9.2 Gevolgde procedure Voor de beschrijving en toetsing van het handelingsmodel zijn de volgende stappen gezet: Stap 1 Selectie variabelen Door de onderzoekers zijn 15 relevant geachte variabelen uit het gehouden onderzoek geselecteerd waarmee (de aanleiding en het resultaat van) het handelen van AB‟ers in beeld wordt gebracht. Zo zijn bijvoorbeeld (1) de variabelen „Aantal problemen van de leerling‟ en „Aantal jaren dat de leerling AB krijgt‟ in het model opgenomen, omdat wordt verwacht dat deze variabelen aanleiding geven tot handelen van AB‟ers, zijn (2) de variabelen „Interpersoonlijk handelen AB‟er‟ en „Expertise overdragen door AB‟er‟ in het model meegenomen als variabelen die te maken hebben met dit handelen, en zijn (3) als resultaatvariabelen veranderingen bij de leerling (zoals op het gebied van gedragsproblemen) en de mening van de leerkracht (ervaren effectiviteit en waardering van de ambulante begeleiding) opgenomen. Figuur 9.1 geeft een overzicht van alle variabelen. Stap 2 Vaststellen verwachte relaties Twee workshops zijn gehouden met vijf ervaren AB‟ers om in totaal 49 relaties tussen de 15 variabelen te voorspellen. In de eerste workshop hebben de vijf AB‟ers afzonderlijk een vragenlijst ingevuld waarin hen per relatie tussen twee variabelen (bijvoorbeeld de relatie tussen enerzijds het aantal problemen van de leerling (op het gebied van gedrag, sociaal-emotioneel gebied en op het gebied van werkhouding) en anderzijds het overdragen van expertise) verzocht is aan te geven welke richting deze relatie naar hun eigen verwachting heeft (bijvoorbeeld is het zo dat naarmate leerlingen meer problemen hebben: (a) AB‟ers meer expertise overdragen (positieve relatie: + ) (b) AB‟ers minder expertise overdragen (negatieve relatie: - ) of (c) maakt voor de overdracht van expertise niet uit (relatie afwezig: 0). Indien minimaal vier van de vijf AB‟ers de verwachte relatie tussen twee variabelen hetzelfde hebben beoordeeld (positief/negatief/afwezig) is de meerderheid (80% of 100% van de vijf AB‟ers) het onafhankelijk van elkaar eens over de relatie die tussen twee variabelen wordt verwacht en is deze in het handelingsmodel opgenomen. (Zie het uitgewerkte voorbeeld in Box 9.1). Box 9.1. Vaststellen van een verwachte relatie tussen twee variabelen

A B C

Naarmate de leerling op meer van de drie gebieden (gedrag, sociaal emotioneel gebied en werkhouding) problemen heeft, dan: gaat de AB‟er meer expertise overdragen (positieve relatie: +) gaat de AB‟er minder expertise overdragen (negatieve relatie: -) maakt voor het expertise overdragen door de AB‟er niet uit (relatie afwezig: 0)

94

94

Antwoord Aantal (n=5) % 5

100 %

In de tweede workshop zijn de resultaten teruggekoppeld en is gezocht naar mogelijke verklaringen van enkele van de voorspelde relaties. Stap 3 Empirische toetsing relaties tussen variabelen Het beschreven handelingsmodel is vervolgens getoetst met gegevens die in het onderzoek zijn verzameld. De statistische toetsing is gedaan met padanalyses. Met padanalyses (een bijzondere vorm van regressieanalyse) kan worden nagegaan in hoeverre een bepaald kenmerk (bijvoorbeeld de mate waarin de gedragsproblematiek van leerlingen tussen twee meetmomenten is verminderd) wordt bepaald door een ander kenmerk (bijvoorbeeld de mate waarin AB‟ers meer expertise overdragen). Dit terwijl op hetzelfde moment rekening gehouden wordt met andere kenmerken (zoals de leeftijd en het geslacht van de leerling).

95

95

Figuur 9.1 Beschrijving van het handelingsmodel: relaties die door AB’ers zijn voorspeld

Operationalisatie van de variabelen in Figuur 9.1 Doelgroep: Geslacht ll : 0=meisje 1=jongen. Leeftijd ll: Leeftijd leerling in december 2008 (in hele jaren). Hogere score: oudere leeftijd. Aantal jaren begeleiding ll: Schooljaar waarin AB voor leerling is gestart (0:=2008 1=2007 2=2006 3=2005). Aantal problemen ll: Aantal problemen leerling op drie gebieden ((1)Gedrag (TRF: Totaal): (2) Sociaal-emotioneel (LSEO: Totaal): (3) Werkhouding (SCHOBL_r)) deviatiescore >1.29). (0=geen problemen 1=op 1 gebied problemen 2=op 2 gebieden problemen 3=op 3 gebieden problemen). Interventies: Handelen AB’er Bejegening AB: Totale bejegening van leerkracht door AB‟er (B-Toets: ruwe score). Hogere score: betere bejegening. Interpersoonlijk handelen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op interpersoonlijk handelen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Processen begeleiden AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op processen begeleiden (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Expertise overdragen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op expertise overdragen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Aantal gesprekken AB: Aantal gehouden gesprekken door de AB‟er (VVAB). Hogere score: meer gesprekken. Duur gesprekken AB: Totale duur gehouden gesprekken in uren (VVAB): Hogere score: langere duur gesprekken. Uitkomsten: Verandering problemen leerling Gedrag ll: Verandering in totale gedragsproblemen (TRF) tussen december 2008– juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Sociaal-emotioneel ll: Verandering in sociaal-emotionele problemen (LSEO, totaal) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in verschil in deviatiescore. Hogere score: meer vooruitgang. Werkhouding ll: Verandering in werkhouding (SCHOBL-r) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Oordeel leerkracht Ervaren effectiviteit lk: Ervaren effectiviteit (BESTE: schaalscore 0-16). Hogere score: meer ervaren effectiviteit. Waardering lk: Waardering in rapportcijfer (BESTE 010).

96

96

9.3 De theorie achter het handelingsmodel Figuur 9.1 beschrijft de theorie achter het handelingsmodel zoals die volgens de geraadpleegde AB‟ers eruitziet. In Figuur 9.1 zijn alleen die relaties weergegeven waarover minimaal vier van de vijf AB‟ers het (onafhankelijk van elkaar) eens blijken te zijn. In dat geval gaan we ervan uit dat er voldoende overeengekomen voorspelkracht is. Dit blijkt bij 80% (39) van de 49 gevraagde relaties het geval te zijn. Tussen de AB‟ers bestaat derhalve een goede overeenstemming over hoe de werkelijkheid eruit zal zien, of zou moeten zien. Hierna worden de 39 veronderstelde relaties besproken. Let op! Het gaat hier om voorspellingen van AB‟ers. In de volgende paragraaf gaan we na in hoeverre deze voorspellingen (hypothesen) juist zijn. Omdat de voorspelde relaties in Figuur 9.1 allemaal positief (+) zijn, worden de plussen niet afzonderlijk (per pijl) weergegeven. Dit om Figuur 9.1 overzichtelijk te houden. Indien minimaal vier van de vijf AB‟ers de verwachte relatie tussen twee variabelen hetzelfde hebben beoordeeld (positief/negatief/afwezig), is deze verwachte relatie in Figuur 9.1 weergegeven. Alle weergegeven verwachte relaties (pijltjes in Figuur 9.1) zijn positief (+) door een meerderheid van de AB‟ers beoordeeld. Een voorbeeld van interpretatie: als de leerling meer problemen heeft dan zal de AB‟er naar verwachting meer processen begeleiden en expertise overdragen. Wanneer handelen AB’ers? Het handelen van AB‟ers wordt naar verwachting met name bepaald door het aantal problemen van leerlingen op één van de drie gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding) en in mindere mate door het aantal jaren dat leerlingen al AB krijgen. Wat doen AB’ers dan? Naarmate er bij leerlingen meer problemen zijn op één van de drie gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding), gaan AB‟ers bij de leerkracht naar verwachting meer processen begeleiden, meer expertise overdragen, vaker begeleidingsgesprekken voeren met de leerkracht en langere gesprekken houden. Het interpersoonlijk handelen van de AB‟ers en de mate waarin ze de leerkracht juist bejegenen wordt naar verwachting van AB‟ers zelf, niet beïnvloed door het aantal problemen van de leerlingen. Naarmate leerlingen al langer AB ontvangen, gaan AB‟ers vaker processen begeleiden. De mate van interpersoonlijk handelen en expertise overdragen van de AB‟ers wordt, net als het aantal gesprekken en de duur van de gesprekken naar de mening van AB‟ers zelf niet beïnvloed door het aantal jaren dat leerlingen al AB hebbengekregen. Wat is het resultaat van het handelen van AB’ers? 97

97

Naarmate er door AB‟ers meer expertise wordt overgedragen, nemen (naar verwachting van AB‟ers zelf) zowel de problemen van leerlingen op het gebied van gedrag, op sociaal-emotioneel gebied als op het vlak van hun werkhouding meer af. Ook ervaren leerkrachten dan meer effectiviteit van de AB en waarderen ze de AB beter. Naarmate AB‟ers meer processen begeleiden, nemen de problemen van leerlingen op het gebied van gedrag meer af, ervaren leerkrachten naar verwachting van de AB‟ers zelf, meer effectiviteit van de AB en waarderen ze de AB beter. De mate waarin AB‟ers processen begeleiden, wordt niet van invloed geacht op afname van leerlingproblemen op sociaal-emotioneel gebied en werkhouding. Naarmate AB‟ers meer interpersoonlijk handelen en de leerkracht meer op een juiste manier bejegenen, waarderen leerkrachten de AB beter. De mate van interpersoonlijk handelen en juiste bejegening wordt niet direct van invloed geacht op de mate van verandering in problematiek van de leerling. Naarmate de problemen van de leerling op het gebied van gedrag, sociaalemotioneel gebied en werkhouding meer afnemen, is de effectiviteit die leerkrachten van de AB ervaren groter en waarderen de leerkrachten de AB ook beter. Naarmate er meer gesprekken met leerkrachten worden gehouden, zal de ervaren effectiviteit bij leerkrachten naar verwachting ook groter zijn. Het aantal gesprekken en de gespreksduur zijn waarschijnlijk niet van invloed op de mate waarin de leerkracht de AB goed waardeert. Naarmate de effectiviteit die leerkrachten van de AB groter is, waarderen ze de AB ook beter. De AB‟ers die zijn geraadpleegd, geven de volgende inhoudelijke argumentatie van de door hen verwachte relaties: Primair doel van de AB is om via de ondersteuning van leerkrachten iets te doen aan de problemen van leerlingen met een rugzak. De behoefte bij een leerkracht aan ondersteuning zal groter zijn, naarmate het aantal problemen van een leerling groter is. Dit komt, omdat de leerkracht dan eerder te maken krijgt met acute handelingsverlegenheid (niet weten wat te doen). Deze handelingsverlegenheid komt veelal tot uitdrukking in de concrete hulpvragen die dan kunnen worden geformuleerd als richtpunt voor de begeleiding. Naarmate hulpvragen concreter en urgenter zijn, is het voor de AB‟er makkelijker om te handelen vanuit zijn/haar professie. Dit geldt zowel voor het begeleiden van processen (vanuit concrete hulpvragen, doelen stellen en vervolgens werkpunten formuleren) als voor het overdragen van expertise (kennis, vaardigheden en attitude) aan de leerkracht. De urgentie en ernst van de handelingsverlegenheid leidt er bovendien toe dat de AB‟er vaker en langer contact met de leerkracht heeft: dit is niet alleen nodig omdat er door de AB‟er meer gedaan moet worden, maar ook om te laten zien dat de AB‟er er voor de leerkracht is. Door de grotere handelingsverlegenheid bij de leerkracht richting 98

98

de leerling, is het bovendien niet het juiste moment voor de AB‟er om meer interpersoonlijk te gaan handelen: er is namelijk werk aan de winkel. Met interpersoonlijk handelen schept de AB‟er voorwaarden om aan de slag te gaan met de handelingsverlegenheid van de leerkracht. Als de relatie tussen de AB‟er en de leerkracht beter is, is het makkelijker effectief samen te werken. Effectief samenwerken betekent dat het professionele handelen van de AB‟er, bestaande uit het overdragen van expertise en het begeleiden van processen leidt tot doelgerichte competentievergroting bij de leerkracht, waardoor zijn/haar handelingsverlegenheid naar de leerling met een rugzak afneemt en daarmee de problemen van deze leerling kleiner zullen worden. De overdracht van expertise, dat wil zeggen het vergroten van de kennis, vaardigheden en attitude van leerkrachten heeft op alle afzonderlijke probleemgebieden van de leerling (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding) een positieve invloed, omdat dit direct de competenties van leerkrachten in de omgang met leerlingen met een rugzak vergroot. Het begeleiden van processen is daarnaast van invloed op vermindering van gedragsproblemen bij leerlingen, omdat gedragsproblemen voor leerkrachten een groter probleem zijn voor het functioneren van een klas, dan sociaal-emotionele problemen en in mindere mate, problemen met de werkhouding. Dit maakt gedragsproblemen minder goed hanteerbaar voor leerkrachten. Door meer processen te begeleiden (verzamelen en analyseren informatie, doelen stellen, werkpunten formuleren, en dergelijke) worden de betrokkenen (zoals school, ouders en externe instanties) beter op één lijn gebracht en wordt de hanteerbaarheid bij de leerkracht vervolgens groter, waardoor de gedragsproblemen van de leerling meer zullen afnemen. De ervaren effectiviteit bij de leerkracht (de indruk dat er door de AB vooruitgang is geboekt bij de leerling) is groter, als de AB‟er zijn professionaliteit meer heeft laten zien, maar ook als er daadwerkelijk vooruitgang bij de leerling is geboekt. Het gaat dan om met name professionaliteit waarmee de leerkracht instrumenten/gereedschap in handen krijgt (expertise overdragen) en richting kan geven (processen begeleiden) aan zijn/haar handelen naar de leerling met een rugzak. Als de leerkracht ziet dat de AB‟er meer bezig is met het aanleveren van dit gereedschap, krijgt de leerkracht ook meer het gevoel dat de situatie voor haar/hem hanteerbaarder wordt en zal hij/zij daarom meer effectiviteit van de AB ervaren. Dit geldt natuurlijk ook als de effectiviteit aangetoond wordt doordat de problematiek van de leerling daadwerkelijk is afgenomen; daar is de AB uiteindelijk immers voor bedoeld. Zowel het middel als het doel van de AB is dus voor de leerkracht belangrijk voor de ervaren effectiviteit. Deze redenering geldt ook voor de waardering die de leerkracht heeft voor de AB: de AB‟er moet professioneel handelen (middel) en daadwerkelijke én ervaren vooruitgang (doel) bij de leerling boeken. De leerkracht vindt een goed contact daarnaast ook belangrijk en waardeert het als de AB‟er daar zijn/haar best voor doet.

99

99

Figuur 9.2 Toetsing van het handelingsmodel: wat doen AB’ers wanneer en met welk resultaat? Empirisch gevonden relaties (N=47)

Operationalisatie van de variabelen in Figuur 9.2 Doelgroep: Geslacht ll : 0=meisje 1=jongen. Leeftijd ll: Leeftijd leerling in december 2008 (in hele jaren). Hogere score: oudere leeftijd. Aantal jaren begeleiding ll: Schooljaar waarin AB voor leerling is gestart (0:=2008 1=2007 2=2006 3=2005). Aantal problemen ll: Aantal problemen leerling op drie gebieden ((1)Gedrag (TRF: Totaal): (2) Sociaal-emotioneel (LSEO: Totaal): (3) Werkhouding (SCHOBL_r)) deviatiescore >1.29). (0=geen problemen 1=op 1 gebied problemen 2=op 2 gebieden problemen 3=op 3 gebieden problemen). Interventies: Handelen AB’er Bejegening AB: Totale bejegening van leerkracht door AB‟er (B-Toets: ruwe score). Hogere score: betere bejegening. Interpersoonlijk handelen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op interpersoonlijk handelen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Processen begeleiden AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op processen begeleiden (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Expertise overdragen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op expertise overdragen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Aantal gesprekken AB: Aantal gehouden gesprekken door de AB‟er (VVAB). Hogere score: meer gesprekken. Duur gesprekken AB: Totale duur gehouden gesprekken in uren (VVAB): Hogere score: langere duur gesprekken. Uitkomsten: Verandering problemen leerling Gedrag ll: Verandering in totale gedragsproblemen (TRF) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Sociaa- emotioneel ll: Verandering in sociaal emotionele problemen (LSEO, totaal) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in verschil in deviatiescore. Hogere score: meer vooruitgang. Werkhouding ll: Verandering in werkhouding (SCHOBL-r) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Oordeel leerkracht Ervaren effectiviteit lk: Ervaren effectiviteit (BESTE: schaalscore 0-16). Hogere score: meer ervaren effectiviteit. Waardering lk: Waardering in rapportcijfer (BESTE 010).

100

100

9.4 Het handelingsmodel in de praktijk In deze paragraaf gaan we na in hoeverre de theorie achter het handelingsmodel die door AB´ers is opgesteld (en in de vorige paragraaf is besproken), overeenkomt met de praktijk. We beginnen met een beschrijving van de resultaten uit de praktijk en vergelijken vervolgens deze praktijkresultaten met de theorie. Figuur 9.2 beschrijft het handelen van AB´ers in de praktijk op basis van de informatie uit het gehouden effectiviteitsonderzoek. De specifieke resultaten waarop de figuur is gebaseerd, zijn te vinden in Bijlage 7. Bij de bespreking van Figuur 9.2 richten we ons op de relaties die empirisch aanwezig zijn. Wanneer handelen AB´ers? Het handelen van AB´ers wordt in werkelijkheid bepaald door het aantal problemen op één van de drie gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding) en door de leeftijd van de leerling. Wat doen AB´ers dan? Naarmate er bij een leerling meer problemen zijn op één van de drie gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding), maar ook naarmate een leerling met een rugzak ouder is, gaan AB´ers meer processen begeleiden. Wat is het resultaat van het handelen van AB´ers? Naarmate AB‟ers meer interpersoonlijk handelen, nemen de sociaal-emotionele problemen van de leerling meer af, nemen de gedragsproblemen van leerlingen daarentegen minder af en ervaren leerkrachten minder effectiviteit van de AB. Naarmate AB‟ers meer processen begeleiden, maar ook naarmate AB‟ers de leerkracht beter bejegenen, waarderen leerkrachten de AB beter. Naarmate er door AB‟ers meer expertise wordt overgedragen, nemen de gedragsproblemen van leerlingen meer af. Naarmate de begeleidingsgesprekken langer duren ervaren leerkrachten minder effectiviteit van de AB en waarderen ze de AB minder goed. Verder blijkt dat: leerkrachten minder effectiviteit van de AB ervaren als de leerling met een rugzak een jongen is en naarmate de leerling ouder is; naarmate de leerling ouder is, en ook naarmate de leerling al langer AB krijgt, de sociaal-emotionele problemen van de leerling meer afnemen; de problemen in de werkhouding meer afnemen als de leerling met een rugzak een jongen is;

101

101

naarmate de leerling met een rugzak ouder is, AB‟ers de leerkracht minder goed bejegenen. Na deze bespreking van de relaties die empirisch gevonden zijn, maken we in paragraaf 9.5 een vergelijking tussen de theorie en praktijk achter/van het handelingsmodel.

9.5 Het handelingsmodel: een vergelijking tussen theorie en praktijk Voor een vergelijking tussen theorie en praktijk van het handelingsmodel zijn in Tabel 9.1 de theoretisch verwachte relaties uit Figuur 9.1 en de in de praktijk gevonden relaties uit Figuur 9.2 naast elkaar gezet. Voordat we de resultaten bespreken, geven we eerst een toelichting op Tabel 9.1. Bij de vorming van de theorie achter het handelingsmodel is in paragraaf 3.3 gebleken dat de vijf gevraagde AB‟ers bij 39 van de 49 relaties (80%) waarop tijdens de twee gehouden workshops is ingegaan, een gedeelde mening hebben over de verwachte aanwezigheid en richting van de betreffende relaties. De 49 relaties die in de workshops centraal hebben gestaan, zijn in Tabel 9.1 herkenbaar aan de grijze achtergrond. Voor de 39 relaties die „theoretisch‟ worden gedeeld, is in de kolom T(heorie) aangegeven of de verwachting is dat de relatie afwezig („0‟), negatief („-‟), dan wel positief („+‟) is. Zo is bijvoorbeeld de verwachting bij de AB‟ers dat er een positieve relatie („+‟) bestaat tussen het aantal problemen van de leerling en de mate waarin de AB‟er processen begeleidt, de hypothese luidt: “Naarmate de leerling op meerdere gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel en werkhouding) problemen heeft, gaan AB‟ers meer processen begeleiden” (zie de omlijnde cel in de rij „Aantal problemen ll’ en kolom „Processen begeleiden‟ onder T(heorie). Voor de overige 10 van de 49 relaties is middels een vraagteken („?‟) aangegeven dat de vijf ambulant begeleiders niet weten of er relatie mag worden verwacht en zo ja, of deze relatie dan positief of negatief is. Voor alle 49 relaties is in het eerste deel van deze paragraaf empirisch vastgesteld of er in de praktijk een relatie bestaat en zo ja, welke richting deze relatie dan heeft. Om terug te komen op het eerder genoemde voorbeeld: uit het onderzoek is gebleken dat naarmate de leerling op meerdere gebieden problemen heeft, AB‟ers meer processen gaan begeleiden (zie „+‟ in de met streepjes omlijnde cel in de rij „Aantal problemen ll’ en kolom „Processen begeleiden‟ onder P(raktijk). De theoretisch verwachte relatie wordt ook in de praktijk gevonden, we stellen derhalve dat de theorie is Bevestigd, hetgeen in de volgende cel is aangeven met J(a). Nu is er ook een aantal relaties waarover de AB‟ers géén verwachtingen hoefden uit te spreken, maar die empirisch wel zijn onderzocht en van meerwaarde kunnen zijn om meer zicht te krijgen op het

102

102

handelen van AB‟ers. Het gaat in totaal om 32 empirisch onderzochte relaties. De aanwezigheid en eventuele richting van deze relaties is ook in Tabel 9.1 weergegeven met een witte achtergrond. Voor deze relaties is logischerwijs niet aangegeven welke verwachting er is (theorie), en of deze verwachting al dan niet wordt bevestigd. In totaal zijn dus 81 relaties (49+32) empirisch onderzocht, waarvan er 39 relaties empirisch zijn getoetst. Tabel 9.1 staat op de volgende pagina, de bespreking daarvan staat op de pagina rechts van de tabel.

103

103

Tabel 9.1 Het handelingsmodel: beschrijving van de theoretische relaties, de gevonden relaties in de praktijk, en toetsing hypothesen UITKOMSTEN Verandering problemen

T

P

Geslacht ll

?

Leeftijd ll

?

Aantal jaren begeleiding ll Aantal problemen ll

B

T

P

0

?

-

?

?

0

?

0

B

T

P

0

?

0

?

?

0

0

0

0

0

+

+

B

Oordeel

T

P

0

?

+

? J J

T

P

0

?

0

?

?

0

-

0

+

0

+

0

B

T

P

0

?

0

? N N

B

T

P

0

?

0

?

?

0

+

0

B

T

P

0

?

0

?

?

0

?

0

Ervaren effectiviteit

Werkhouding

Gedrag

Duur gesprekken

Aantal gesprekken B

leerkracht

Sociaal-emotioneel

leerling

Expertise overdragen

Processen begeleiden

Bejegening

Interpersoonlijk handelen

AB’er

B

T

P

0

?

+

?

?

+

?

0

B

Waardering

INTERVENTIES Handelen

T

P x

-

?

0

-

?

0

?

0

?

0

?

0

?

0

T

P

+

?

0

?

?

0

?

0

B

B

DOELGROEP

J

N

N

INTERVENTIES Bejegening AB

0

0

J

0

0

J

0

0

J

?

0

+

+

J

Interpersoonlijk handelen AB

0

-

N

0

+

N

0

0

J

?

-

+

0

N

Processen begeleiden AB

+

0

N

?

0

?

0

+

0

N

+

+

J

Expertise overdragen AB

+

+

J

+

0

N

+

0

N

+

0

N

+

0

N

Aantal gesprekken AB

+

0

N

+

0

N

+

0

N

+

0

N

?

0

Duur gesprekken AB

0

0

J

0

0

J

0

0

J

0

-

N

0

-

N

UITKOMSTEN

Verandering problemen ll Gedrag ll

+

0

N

+

0

N

Sociaal-emotioneel ll

+

0

N

+

0

N

Werkhouding ll

+

0

N

+

0

N

+

0

N

Ervaren effectiviteit lk

Bij de theoretisch relaties (T) gaat het om voorspellingen van AB‟ers (zie Figuur 9.1). De relaties in de praktijk (P) zijn met het gehouden onderzoek vastgesteld (zie ook Figuur 9.2). Indien de theoretisch verwachte relatie overeenkomt met de relatie die in de praktijk is gevonden, wordt de hypothese bevestigd (Ja), in andere gevallen niet (Nee). ll: leerling AB: ambulant begeleider lk: leerkracht. 0 „relatie afwezig‟ + „positieve relatie‟ – „negatieve relatie‟ ? „geen mening over aanwezigheid of richting relatie‟ Operationalisatie Doelgroep: Geslacht ll : 0=meisje 1=jongen. Leeftijd ll: Leeftijd leerling in december 2008 (in hele jaren). Hogere score: oudere leeftijd. Aantal jaren begeleiding ll: Schooljaar waarin AB voor leerling is gestart (0:=2008 1=2007 2=2006 3=2005). Aantal problemen ll: Aantal problemen leerling op drie gebieden ((1)Gedrag (TRF: Totaal): (2) Sociaal-emotioneel (LSEO: Totaal): (3) Werkhouding (SCHOBL_r)) deviatiescore >1.29). (0=geen problemen 1=op 1 gebied problemen 2=op 2 gebieden problemen 3=op 3 gebieden problemen). Interventies: Handelen AB‟er Bejegening AB: Totale bejegening van leerkracht door AB‟er (B-Toets: ruwe score). Hogere score: betere bejegening. Interpersoonlijk handelen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op interpersoonlijk handelen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Processen begeleiden AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen door de AB‟er gericht op processen begeleiden (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Expertise overdragen AB: Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op expertise overdragen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde verrichtingen. Aantal gesprekken AB: Aantal gehouden gesprekken door de AB‟er (VVAB). Hogere score: meer gesprekken. Duur gesprekken AB: Totale duur gehouden gesprekken in uren (VVAB): Hogere score: langere duur gesprekken. Uitkomsten: Verandering problemen leerling Gedrag ll: Verandering in totale gedragsproblemen (TRF) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Sociaal-emotioneel ll: Verandering in sociaal-emotionele problemen (LSEO, totaal) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in verschil in deviatiescore. Hogere score: meer vooruitgang. Werkhouding ll: Verandering in werkhouding (SCHOBL-r) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer vooruitgang. Oordeel leerkracht Ervaren effectiviteit lk: Ervaren effectiviteit (BESTE: schaalscore 0-16). Hogere score: meer ervaren effectiviteit. Waardering lk: Waardering in rapportcijfer (BESTE 0-10).

104

Resultaten: vergelijking van de theorie en de praktijk Het handelen van AB’ers Het blijkt inderdaad zo te zijn dat AB‟ers gaan handelen naarmate er bij de leerling meer problemen zijn op één van de drie gebieden (gedrag, sociaalemotioneel gebied en werkhouding) en dat het handelen niet (direct) wordt bepaald door het aantal jaren dat een leerling via de rugzak al door AB wordt ondersteund. Wanneer AB‟ers gaan handelen, omdat de leerling op meerdere gebieden problemen heeft, gaan ze zoals de verwachting was niet meer of minder interpersoonlijk handelen, maar wel meer processen begeleiden. Tegen de verwachting in gaan AB‟ers dan niet meer expertise inzetten. Ook is het niet zo dat naarmate de leerling al langer door AB wordt ondersteund, er minder begeleidingsgesprekken zijn met de leerkracht en dat het aantal gesprekken en de duur van deze gesprekken langer wordt, naarmate er meer problemen bij de leerling zijn. Het resultaat van het handelen van AB’ers De mate van bejegening van leerkrachten door AB‟ers blijkt, zoals theoretisch verwacht, in de praktijk geen invloed te hebben op de mate waarin de problemen van de leerling afnemen op één van de drie probleemgebieden, maar wel positief van invloed te zijn op de waardering van de AB door de leerkracht: betere bejegening leidt tot betere waardering. De verwachting was dat interpersoonlijk handelen geen invloed zou hebben op de ontwikkeling van gedragsproblemen en sociaal-emotionele problemen van de leerling. In de praktijk blijkt echter dat de gedragsproblemen toenemen en de sociaal-emotionele problemen van de leerling afnemen, als de AB‟er meer interpersoonlijk handelt. Wel is volgens de verwachting interpersoonlijk handelen in de praktijk niet van invloed op de vooruitgang op het gebied van werkhouding van de leerling. Daarentegen is interpersoonlijk handelen niet van invloed op de waardering van de AB door de leerkracht. De verwachting was namelijk dat interpersoonlijk handelen bijdraagt aan een positieve waardering van de AB door leerkrachten. Processen begeleiden blijkt in de praktijk, zoals werd verwacht, een positieve invloed te hebben op de waardering van de AB door de leerkracht. Tegen de verwachting in heeft processen begeleiden geen directe invloed op de mate waarin de gedragsproblemen van leerlingen afnemen en de effectiviteit die de leerkracht van de AB heeft ervaren. Expertise inzetten blijkt naar verwachting ook in de praktijk positief van invloed te zijn op de ontwikkeling van gedragsproblemen van leerlingen: naarmate er meer expertise door de AB‟er wordt ingezet, nemen de gedragsproblemen van de leerling meer af. Op de overige resultaatgebieden (afname sociaal-emotionele problemen, verbetering werkhouding, ervaren effectiviteit en waardering leerkracht) heeft de mate waarin expertise door de

105

AB‟er wordt ingezet, geen directe invloed. Dit is tegen de verwachtingen (die positief zijn) in. De verwachting was dat naarmate het aantal begeleidingsgesprekken groter zou zijn, dat dan de gedragsproblemen, de sociaal-emotionele problemen, de problemen op het gebied van de werkhouding en de ervaren effectiviteit van de leerkracht zouden toenemen. Deze verwachtingen worden empirisch niet bevestigd, in alle gevallen bestaat er geen relatie. De duur van de begeleidingsgesprekken zou naar verwachting niet direct van invloed zijn op deze resultaten. Dit komt overeen met de empirische bevindingen voor wat betreft de afname van de problemen van leerlingen op de drie gebieden (er bestaat geen relatie tussen de duur van de begeleidingsgesprekken en de mate waarin de problemen van leerlingen zijn afgenomen). Ten aanzien van de ervaren effectiviteit van de AB en de waardering door de leerkracht voldoet de verwachting niet aan de praktijk, het blijkt dat de duur van de gesprekken ten koste gaat van de ervaren effectiviteit en waardering door leerkrachten. De verwachting was dat de ervaren effectiviteit van de AB en de waardering door leerkrachten groter zou zijn, naarmate de problemen van de leerling op de afzonderlijke drie probleemgebieden meer afnemen. Deze verwachtingen komen niet overeen met de praktijk die is onderzocht: de empirische relatie tussen enerzijds een afname in problemen bij de leerling en de ervaren effectiviteit en waardering door de leerkracht is afwezig. Verder is het in de empirie ook niet zo dat naarmate de leerkracht meer effectiviteit ervaart, zij/hij ook meer waardering heeft voor de AB. Enkele opvallende relaties waarover theoretisch niets is gezegd, maar die empirisch wel gevonden zijn: AB‟ers doen meer aan processen begeleiden naarmate de leerling ouder is. Veranderingen van sociaal-emotionele problemen bij leerlingen wordt positief beïnvloed door de leeftijd van de leerling en door het aantal jaren dat de leerling door AB wordt ondersteund: sociaal-emotionele problemen nemen meer af naarmate de leerling ouder is en langer met een rugzak wordt begeleid. Bij jongens nemen de problemen op het gebied van werkhouding minder af dan bij meisjes en ervaren leerkrachten minder effectiviteit van de AB. De ervaren effectiviteit door leerkrachten is bij oudere leerlingen minder groot.

106

Hoofdstuk 10

Conclusies Deel 2 10.1 Samenvatting Met het effectiviteitsonderzoek hebben we inzicht willen krijgen in de effectiviteit van de geïndiceerde ambulante begeleiding (AB) bij REC Vierland-Zuid. De volgende onderzoeksvragen zijn daarbij leidend geweest: 1. Hoe handelen ambulant begeleiders? 2. Heeft het handelen van ambulant begeleiders effect? Bij de eerste onderzoeksvraag gaat het om vaststellen wat ambulant begeleiders (AB‟ers) precies doen en wanneer ze dat doen. De focus in het effectiviteitsonderzoek lag op het handelen van de AB‟er tijdens/ter voorbereiding aan een begeleidingsgesprek met de leerkracht van een leerling met een rugzakje (wat) en kenmerken van deze leerling (wanneer). Met de tweede onderzoeksvraag wordt gekeken of wat ze doen, leidt tot resultaat. De aandacht ging daarbij onder andere uit naar veranderingen bij de leerling en tevredenheid bij leerkrachten over de AB. Het effectiviteitsonderzoek is uitgevoerd binnen REC Vierland Zuid. In het onderzoek zijn in de periode 1 december 2008–juni 2009 in totaal 77 begeleidingtrajecten (waarin AB‟ers leerkrachten van leerlingen met een rugzakje begeleiden) gevolgd. Van de 77 begeleidingstrajecten bevinden zich 50 trajecten (65%) binnen het basisonderwijs en 27 (35%) binnen het voortgezet onderwijs. Bij de meerderheid van de begeleidingstrajecten gaat het om jongens met een rugzak (62 van de 77: 81%). De gemiddelde leeftijd van de leerling is ongeveer 11 jaar. Gemiddeld kent de begeleidende leerkracht de leerling zo‟n 11 maanden. Het moment waarop de begeleidingstrajecten zijn gestart, verschilt tussen de leerlingen: 16 van de 77 leerlingen (21%) krijgen vanaf schooljaar 2005 AB, 23 leerlingen (30%) worden sinds schooljaar 2006 ambulant begeleid, bij 23 andere leerlingen (30%) is de AB in schooljaar 2007 gestart en bij de overige 15 leerlingen (19%) is de AB gestart ten tijde van het onderzoek (schooljaar 2008). Om vast te stellen wat AB‟ers wanneer doen en met welk resultaat, hebben we bij de 77 begeleidingstrajecten op verschillende gebieden gegevens verzameld. Zo is onder andere informatie ingewonnen over het handelen van de AB‟er voorafgaande aan en tijdens het begeleidingsgesprek met de leerkracht, is de ontwikkeling van leerling in kaart gebracht op het gebied van gedrag, sociaalemotioneel gebied en werkhouding, en is nagegaan hoe groot de ervaren effectiviteit en tevredenheid van/over de AB bij leerkrachten is. We hebben daarvoor verschillende vragenlijsten (zoals VVAB, TRF, LSEO, SCHOBL-r en BESTE) ingezet, verschillende informanten geraadpleegd (AB‟ers, leerkrachten en ouders) en verschillende meetmomenten ingebouwd (continue meting, meet-

107

moment december 2008 en meetmoment juni 2009). De verkregen informatie is vervolgens geanalyseerd met beschrijvende en toetsende onderzoeksmethoden en technieken. Daarbij zijn onder andere frequenties en gemiddelde scores berekend en met elkaar vergeleken (T-Toetsen). Op basis van de relevante concepten is verder door vijf ervaren AB‟ers in twee workshops een handelingsmodel opgesteld waarmee een eerste aanzet is gegeven tot een theoretische beschrijving van de AB. Het handelingsmodel is tot slot empirisch getoetst. Daarbij zijn verbanden tussen relevant geachte concepten vastgesteld en op significantie beoordeeld (padanalyse). In paragraaf 10.2 geven we puntsgewijs een overzicht van de belangrijkste resultaten.

10.2 Conclusies Ontwikkeling leerlingen In de periode tussen december 2008 en juni 2009 zijn zowel de totale gedragsproblemen als de internaliserende problemen van de leerlingen die meededen in het onderzoek gemiddeld licht afgenomen. Er is sprake van een klein positief effect. De externaliserende problemen zijn in dezelfde periode gemiddeld daarentegen onveranderd gebleven. Deze conclusies over de gemiddelde ontwikkeling van de totale, internaliserende en externaliserende problemen gelden als we gebruikmaken van het oordeel van de leerkracht over hun leerling en als we kijken naar het oordeel van ouders over hun kind. Overigens schatten ouders de gedragsproblemen van hun kind op de drie gebieden (totale, internaliserende en externaliserende problemen) over het algemeen hoger in dan leerkrachten. De sociaal-emotionele problemen van leerlingen zijn tussen december 2008 en juni 2009 op het gebied van sociale vaardigheden en assertiviteit gemiddeld gelijk gebleven. Op het gebied van emotionaliteit zijn de problemen gemiddeld toegenomen. Er is sprake van een klein negatief effect. De problemen op het gebied van extraversie bij leerlingen zijn tussen december 2008 en juni 2009 gemiddeld toegenomen. Er is sprake van een klein negatief effect. De problemen op het gebied van werkhouding en aangenaam gedrag zijn daarentegen afgenomen. Er is sprake van een klein positief effect.

108

We merken op dat de conclusies over de ontwikkeling van leerlingen op de hiervoor genoemde gebieden mogelijk wordt beïnvloed doordat de leerlingen variëren in het moment waarop de AB is gestart. Sommige leerlingen hebben namelijk al sinds 2005 een rugzakje, anderen pas kort voor het eerste meetmoment (december 2008). Ervan uitgaande dat de kans op vooruitgang groter is, als er meer problemen zijn, en gesteld dat de afname in problemen groter zal zijn, naarmate de leerling al langer begeleid wordt. Het beeld dat wordt geschetst over de gedragsontwikkeling van leerlingen met een rugzakje is gezien genoemde vooronderstellingen, vooral een beschrijving van een willekeurige groep leerlingen met een rugzakje die een willekeurig deel van hun begeleidingstraject zijn gevolgd. Bejegening leerkrachten De leerkrachten hebben gemiddeld genomen op geen enkel gebied (duidelijkheid, betrokkenheid, nabijheid, betrouwbaarheid, aansluiting, respect, contact en feedback) problemen met de wijze waarop zij door de AB‟er zijn bejegend. Als we kijken naar de individuele leerkracht, blijkt wel dat enkele leerkrachten problemen ervaren, met name op het gebied duidelijkheid van de AB‟er (31% van de leerkrachten heeft hier aanzienlijke problemen mee) en respect tonen (27% van de leerkrachten ervaart op dit gebied problemen). Ervaren effectiviteit De AB wordt door 77% van de leerkrachten als effectief ervaren. Wanneer we kijken naar de afzonderlijke gebieden van ervaren effectiviteit dan blijkt dat 84% van de leerkrachten een verbetering ziet in het gedrag van de leerling, 62% vindt dat het functioneren van de leerling in de klas is verbeterd, 89% zegt dat door de AB hun wijze van begeleiding van de leerling is verbeterd en 91% van de leerkrachten geeft aan dat hun zicht op de leerling door de AB vooruit is gegaan. De leerkrachten geven de AB gemiddeld een 8,2 als rapportcijfer. Van de ouders beoordeelt 48% de AB als effectief. Als we kijken naar de specifieke gebieden, blijkt dat 86% van de ouders een verbetering ziet in het gedrag van hun kind, 52% vindt dat het functioneren van hun kind positief is veranderd, 46% van de ouders zegt dat door de AB de wijze van opvoeden van hun kind is verbeterd en 56% aangeeft dat de AB hun zicht op hun kind heeft verbeterd. Het gemiddelde rapportcijfer dat ouders de AB geven is 8,0.

109

De ervaren effectiviteit van de AB ligt bij leerkrachten dus hoger dan bij ouders. Een mogelijke verklaring is dat de AB zich specifiek richt op de begeleiding van de leerkracht. Ouders hebben minder vaak direct te maken met de AB. In de periode tussen december 2008 en juni 2009 is er per begeleidingstraject aan 4,4 doelen gewerkt, en zijn er 2,3 doelen afgesloten. Aan een doel wordt gemiddeld 36 weken gewerkt. Bij het werken aan een doel zijn verschillende actoren betrokken, waaronder de leerling, de leerkracht, de ouder(s) of de intern begeleider. Van de geëvalueerde doelen is 92% volledig of deels behaald. Kenmerken begeleidingsgesprekken Per begeleidingstraject zijn er tussen december 2008 en juni 2009 gemiddeld 3,4 gesprekken met de leerkracht gehouden, zeg één keer in de twee maanden. De gemiddelde gespreksduur is 55 minuten. Tijdens een gemiddeld begeleidingstraject speelt de AB‟er voor 62% de rol van procesbegeleider, voor 21% de rol van interpersoonlijk handelen en voor 17% de expertiserol. Wanneer we kijken naar de specifieke verrichtingen dan blijkt dat de AB‟er tijdens de gesprekken met de leerkracht relatief vaak bezig is met het (1) afleiden van werkpunten, (2) evalueren van doelen, (3) informatie verzamelen en (4) creëren werkrelatie. Relatief minder vaak is de AB‟er bezig met het (1) evalueren van de werkrelatie, (2) vergroten van professionele kennis, (3) analyseren van informatie, en (4) aanpassen van de werkrelatie. Toetsing handelingstheorie Zoals gezegd is op basis van relevant geachte variabelen door vijf ervaren AB‟ers een theorie opgesteld over het handelen binnen de AB. De onderzoeksvragen over wat de AB‟er wanneer doet en met welk resultaat zijn daarbij leidend geweest. Vanuit de opgestelde theorie konden 39 hypothesen (verwachte relaties) worden getoetst. We beschrijven hierna eerst enkele specifieke resultaten: Hoe handelen AB’ers? (wat en wanneer?) AB‟ers gaan anders handelen als er bij de leerling meer problemen zijn op één van de drie gemeten gebieden (gedrag, sociaal-emotioneel gebied en werkhouding). Het aantal jaren dat de leerling al een rugzakje heeft, maakt daarbij niet uit. Als er op meerdere gebieden problemen zijn, gaan AB‟ers meer processen begeleiden, maar niet meer expertise inzetten of meer interpersoonlijk handelen. Heeft het handelen van AB’ers effect? (met welk resultaat?) Interpersoonlijk handelen van de AB‟er richting de leerkracht is van invloed op de ontwikkeling van het gedrag van de leerling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Meer interpersoonlijk handelen zorgt namelijk voor

110

een toename in de gedragsproblemen, maar voor een afname van de sociaalemotionele problemen van de leerling. Processen begeleiden heeft een positieve invloed op de waardering van de AB door leerkrachten, maar heeft geen invloed op de verandering van de gedragsproblemen van een leerling en de effectiviteit die leerkrachten ervaren van de AB. Expertise inzetten heeft daarentegen wel een positieve invloed op de ontwikkeling van de gedragsproblemen van leerlingen: naarmate er door de AB‟er meer expertise wordt ingezet, nemen de gedragsproblemen van de leerling ook meer af. Verder valt op dat het handelen van de AB‟er bekeken vanuit de drie rollen (interpersoonlijk handelen, processen begeleiden en expertise inzetten) niet van invloed is op veranderingen in de werkhouding van leerling, dat de mate waarin leerkracht de AB als effectief ervaren en waarderen minder groot is als de begeleidingsgesprekken langer duren en dat de frequentie van de begeleidingsgesprekken niet positief of negatief van invloed is op de vooruitgang bij de leerling voor wat betreft gedrag, op sociaal-emotioneel gebied en op het gebied van hun werkhouding. Wanneer we alle 39 theoretisch verwachte relaties vergelijken met de relaties die in de praktijk werden gevonden, dan blijkt dat 13 relaties die door de AB‟ers werden verwacht in de praktijk zijn uitgekomen. Anders gezegd kan worden gesteld dat de theorie over de AB voor 33% (13/39*100%) overeenkomt met de praktijk. Hoe kunnen we dit duiden? Een combinatie van drie mogelijke perspectieven zijn zinvol om hieraan betekenis te geven: De theorie is nog niet adequaat genoeg: we weten nog maar voor 33% hoe het handelen van AB‟ers werkt: wat ze waarom doen en met welk resultaat. De praktijk is nog niet adequaat genoeg: het gaat voor 67% (100%-33%) nog maar zo als het zou moeten gaan. Het onderzoek is nog niet adequaat genoeg: er is verder (specifieker, andersoortig) onderzoek nodig om meer inzicht te krijgen in de theorie dan wel praktijk. Vanuit alle drie perspectieven is iets te zeggen over mogelijke verklaringen voor de gevonden resultaten en aanbevelingen voor (onderzoek naar) de AB in de toekomst. Daarbij dient rekening gehouden te worden met de huidige en toekomstige positie van de AB binnen het onderwijsveld. In de slotbeschouwing gaan we hierop verder in.

111

112

Deel 3 Slotbeschouwing

113

114

Hoofdstuk 11

Samenvatting, discussie en implicaties

In dit laatste hoofdstuk vatten we de uitgangspunten, opzet en resultaten van het in Deel 1 en Deel 2 beschreven onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding samen, trekken we enkele conclusies, gaan we in op een aantal beperkingen en sluiten we af met enkele aanbevelingen. We duiden de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding kortheidshalve aan met Ambulante Begeleiding (afgekort AB).

11.1 Uitgangspunten van het onderzoek We hebben in dit rapport de ambulante begeleiding (AB) opgevat en verhelderd als een interventie. Hiermee sluiten we aan bij het actuele taalgebruik in onderwijs en jeugdzorg. Ook kunnen we hiermee aansluiten bij de opvattingen die voortvloeien uit het zorgevaluatiemodel. Dat stelt dat elke interventie (of vorm van hulpverlening) bestaat uit het uitvoeren van een bedoelde werkwijze bij een beoogde doelgroep met het oog op het bereiken van gewenste uitkomsten en zich afspeelt in een context van noodzakelijke randvoorwaarden. Idealiter is er ook een theorie die duidelijk maakt waarom de interventie zou kunnen werken. Bij de start van het onderzoek konden we niet terugvallen op bestaande documenten die de genoemde elementen van het zorgevaluatiemodel voldoende duidelijk maakten. Met name ontbraken beschrijvingen over wat AB precies is en wat de ambulant begeleider (AB‟er) doet of welke „best practices‟ er zijn; van een theoretische onderbouwing van het werk van de AB‟er was eveneens geen sprake. Er was wel sprake van een protocol waar men wel tevreden over was, maar de vragen die verband houden met het vaststellen van het effect van AB dan wel hoe dat effect mogelijk tot stand zou zijn gekomen, waren nog lang niet afdoende beantwoord. Voor REC Vierland-Zuid was het daarom van groot belang met behulp van onderzoek zicht op te krijgen op de aanwezige „verborgen‟ praktijkkennis. Het belang is zowel strategisch, in het kader van een zich ontwikkelend marktgeoriënteerd scenario, als operationeel, bijvoorbeeld daar waar het de gerichte interne scholing en werving van de medewerkers betreft. Het onderzoek moest bijdragen aan de kwaliteitsverbetering van de geïndiceerde AB die door de instelling wordt geboden.

115

11.2 Opzet van het onderzoek Het onderzoek bestond uit twee delen. In Deel 1 hebben we vastgesteld voor welke doelgroep de AB zich inzet en hebben we uitgebreid aandacht besteed aan wat de AB‟ers zeggen te doen, dus hun werkwijze. In Deel 2 zijn we nagegaan wat de AB‟ers daadwerkelijk doen en welke resultaten ze daarmee bereiken. Om in Deel 1 van het onderzoek de interventie AB expliciet te maken is de medewerking gezocht van de praktiserende AB‟ers van REC Vierland-Zuid. Door hen methodisch op verschillende manieren informatie te ontlokken en hen op de door de onderzoeksgroep teruggekoppelde informatie te laten reageren, is getracht een realiteitsgetrouwe beantwoording van de vraag welke doelgroep de AB bedient en wat de AB‟er doet om de gestelde doelen te bereiken. De AB‟ers vulden hiertoe enkele enquêtes is, namen deel aan focusgroepen en lieten zich op video vastleggen bij het uitvoeren van hun werk. Het empirisch onderzoek waarover in Deel 2 is gerapporteerd richtte zich op begeleidingstrajecten waarin AB‟ers leerkrachten van een leerling met een rugzakje begeleiden. Het gaat in totaal om 77 begeleidingstrajecten die in de periode december 2008 – juni 2009 met onderzoek zijn gevolgd. Twee derde van de rugzakleerlingen is afkomstig uit het basisonderwijs. Het betreft voornamelijk jongens. De leerlingen zijn gemiddeld 11 jaar oud. De keuze van de begeleidingstrajecten die zijn onderzocht, is gemaakt door zestien AB‟ers die op vrijwillige basis aan het onderzoek deel hebben genomen. Aan hen is gevraagd ieder vijf begeleidingstrajecten uit de lopende zaken te selecteren. Bij de selectie werden door de onderzoekers geen restricties aan de AB‟ers opgelegd (bijvoorbeeld dat ze alleen maar mochten kiezen uit leerlingen die net een rugzakje hebben of uit ervaren leerkrachten). De participerende 16 AB‟ers hebben steeds na elk begeleidingsgesprek, dat gedurende de onderzoeksperiode plaatsvond, de in het huidige onderzoek ontwikkelde Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding (VVAB) ingevuld. De AB‟ers hebben vervolgens de leerkrachten gevraagd aan het onderzoek mee te werken, deze vulden hiertoe een aantal vragenlijsten in over gedrag en houding van de betrokken leerlingen. De analyses van de gegevens hadden tot doel twee hoofdvragen te beantwoorden: (1) Hoe handelen AB‟ers? (2) Heeft het handelen van AB‟ers effect?

11.3 Resultaten van het onderzoek Uit de enquête onder de AB‟ers die in Deel 1 van dit rapport aan de orde is geweest kwam naar voren dat de doelgroep vooral bestaat uit leerlingen met een classificatie in het autistisch spectrum (PDD-NOS 57% en het syndroom van Asperger 14%) en aandachtstekortstoornissen (ADHD 24%, ADD 3%). Zij hebben allen een „rugzak‟.

116

Ten aanzien van de werkwijze van de AB‟ers hebben de verschillende methoden van bevraging van de AB‟ers uiteindelijk geleid tot de constructie van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding (VVAB), een instrument dat aan de hand van twaalf hoofdverrichtingen, ondergebracht in drie beroepsrollen, de praktijk van de AB in kaart brengt. Het betreft de volgende rollen en verrichtingen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie) (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). Vergeleken met de start van het onderzoeksproject weten we nu beter wat de AB‟er naar zijn of haar eigen oordeel doet en voor wie hij of zij dit doet. Was er eerst sprake van een „black box”, nu beschikken we over een expliciete inventaris van verrichtingen (de VVAB) die de AB‟ers als hun „gereedschapstas‟ zien. De VVAB kan een functie hebben bij reflectie op het werk in het kader van intervisie en supervisie, bij verantwoording van het werk naar de financier en bij het uitvoeren van effectonderzoek. Bij dit laatste is het van belang te achterhalen door welke verrichting(en) van de AB‟er, behorend bij de interpersoonlijke rol, de procesrol en de expertiserol, dit effect tot stand gekomen is. Om van effect te kunnen spreken, hebben we in Deel 2 van dit onderzoek gekeken naar: tevredenheid en ervaren effectiviteit, doelrealisatie en veranderingen in probleemgedrag en sociaal-emotioneel functioneren van de leerling. Wat blijkt is dat leerkrachten en ouders zeer tevreden zijn over de AB, zij spreken daar met waardering over en geven de AB als schoolcijfer (ruim) een acht. Zij geven ook aan dat er naar hun oordeel sprake is van een effectieve interventie. Veel leerkrachten (84%) zien een verbetering in het gedrag van de leerlingen, 89% geeft aan dat hun begeleiding van de leerlingen in positieve zin veranderd is, 91% laat weten meer zicht op (de problematiek van) de leerling te hebben gekregen door de AB. Ouders (86%) vinden dat het gedrag van hun kind, ook thuis, ten positieve is veranderd. Een niet onaanzienlijk deel (46%) van hen geeft aan dat hun opvoedingsgedrag, hoewel dat niet door AB wordt beoogd, erdoor veranderd is en 56% zegt meer zicht op (de problematiek van) hun kind te hebben gekregen door de AB. Zeer veel (92%) van de doelen die door de AB‟er en de school in het begeleidingsplan zijn vastgelegd, worden volledig of deels gerealiseerd. Tijdens de onderzoeksperiode zien leerkrachten een lichte statistisch niet significante afname van het totale probleemgedrag van de door de AB begeleide leerlingen (effectgrootte 0.27). De internaliserende problemen zien zij ook enigszins (statistisch niet significant) afnemen (effectgrootte 0.20). Vergeleken met de leerkrachten beoordelen de ouders het gedrag van hun kind als problematischer en zien zij wel een statistisch aantoonbare verbetering, deze treedt zowel in het totale probleemgedrag op als in de internaliserende problemen (effectgroottes 0,22 resp. 0,23). Leerkrachten zien de werkhouding 117

van de leerlingen statistisch aantoonbaar verbeteren (effectgrootte 0,32) en zien de leerlingen meer extravert worden (effectgrootte -0,21). Nog niet eerder werden bij de AB op deze wijze effectgegevens gepubliceerd. Opvallend is de grote tevredenheid van ouders en leerkrachten in relatie tot de kleine effecten gevonden bij de herhaalde metingen. Wat dit laatste betreft zou zo kunnen zijn dat ouders en leerkrachten bij op de vragenlijst naar tevredenheid en effect het hele traject beoordelen en via de herhaalde metingen maar een (toevallig gekozen, door de onderzoekers gekozen) segment uit dit traject zichtbaar wordt. Als dit segment een latere fase in het traject is, is de kans klein dat dan nog grote effecten worden gevonden. Wat hebben de AB‟ers gedaan om dit effect te bereiken? In termen van het zorgevaluatiemodel hebben ze verrichtingen uitgevoerd. Deze zijn gemeten met de VVAB. De AB‟ers voerden in de onderzoeksperiode gemiddeld ruim 3 gesprekken met (minimaal) de leerkracht, deze duurden gemiddeld bijna een uur. Tijdens een gemiddeld begeleidingstraject hanteert de AB‟er voor 62% de rol van procesbegeleider, voor 21% de rol van het interpersoonlijk handelen en voor 17% de expertiserol. De top vier van meest uitgevoerde hoofdverrichtingen wordt gevormd door: (1) afleiden werkpunten (14,6% van het totale aantal uitgevoerde verrichtingen), (2) evalueren doelen (13,5%), (3) informatie verzamelen (13,1%) en (4) creëren werkrelatie (12,9%). De top vier van minst uitgevoerde hoofdverrichtingen bestaat uit: (12) evalueren werkrelatie (1,8%), (11) vergroten professionele kennis (2,4%), (10) analyseren informatie (4,3%) en (9) aanpassen werkrelatie (5,8%). Het is voor het eerst dat op deze wijze zicht op het werk van AB‟ers wordt geboden. Opvallend is dat de expertiserol relatief weinig wordt uitgeoefend. Ook uit de resultaten van een in Deel 1 gepresenteerde enquête onder AB‟ers en leerkrachten schatten de AB‟ers het belang van deze rol relatief laag in, terwijl leerkrachten hem relatief juist hoog inschatten. Overigens bleek uit de analyse van de videobeelden in Deel 1 dat de AB‟ers deze rol mogelijk vaker inzetten dan zijzelf onderkennen. In hoeverre heeft dit handelen geleid tot de eerder genoemde effecten? Met andere woorden, kunnen we een relatie vaststellen tussen de score op de VVAB, het handelen van de AB‟er, en de met het gebruikte instrumentarium gemeten effecten van het begeleidingstraject? Vijf ervaren AB‟ers hebben in een aantal workshops voorspellingen gedaan over deze relatie. Hun gedeelde „theorie‟ is geconfronteerd met de gegevens afkomstig uit ons onderzoek: is de verwachte, theoretische relatie ook daadwerkelijk in de empirie, de praktijk aanwezig? Dat blijkt voor een derde van het aantal voorspellingen zo te zijn. Een aansprekende relatie is de volgende: naarmate er door de AB‟er meer expertise wordt ingezet, nemen de gedragsproblemen van de leerling ook meer af.

118

11.4 Beperkingen van het onderzoek Ons onderzoek mag dan unieke en verhelderende gegevens hebben opgeleverd, toch valt er nog wel het een en ander op af te dingen. We noemen enkele beperkingen. (1) Niet alle bij het onderzoek betrokken leerlingen bevonden zich in het zelfde stadium van begeleiding. Dit zou gevolgen kunnen hebben voor het handelen van de AB‟er en dus diens registratie op de VVAB. Immers in de ene fase van de begeleiding kunnen andere verrichtingen aan de orde zijn dan in een andere. Dit zou ook kunnen verklaren waarom niet alle leerlingen, hoewel ze geïndiceerd zijn, een problematische score hebben op de gedragsvragenlijsten voor leerkracht en ouder. Het zou kunnen dat het werk van de AB‟er voor leerlingen die al langer in een begeleiding waren al effectief is geweest. De consequentie van het voorgaande is ook dat als de leerling geen problematische scores (meer) heeft, er weinig sprake kan zijn van een meetbare verandering. De effectgroottes in het huidige onderzoek zouden dan een onderschatting zijn van het werkelijke effect. Het verdient daarom aanbeveling in vervolgonderzoek een groep vanaf het begin van een AB-traject te volgen. (2) Bij de bepaling van het effect van het handelen van de AB‟er wordt verondersteld dat alle AB‟ers de VVAB op eenzelfde manier gebruiken. Het is de vraag of deze zelfregistratie steeds gelukt is. Een herhaalde training is nodig om ervan verzekerd te zijn dat betrouwbare en vergelijkbare gegevens geproduceerd worden. Dit levert niet alleen gegevens over de betrouwbaarheid op, maar maakt ook dat de AB‟er zich steeds bewuster wordt van het eigen handelen hetgeen diens professionaliteit bevordert. (3) Met betrekking tot het door ons ingezette instrumentarium zouden de sterke kanten van de leerling in het kader van diens ontwikkelingsperspectief misschien nog meer aandacht kunnen krijgen. Nu is dit via het Leerlingvolgsysteem Sociaal-emotionele Ontwikkeling (LSEO) geprobeerd te doen, maar dit leverde geen resultaat op. Wellicht zijn hier andere instrumenten inzetbaar (bijvoorbeeld voor het meten van zelfwaardering of „coping‟). (4) Uiteraard zal er bij elk instrument niet alleen oog moeten zijn voor de psychometrische kenmerken maar ook voor de aard van de normpopulatie; deze was voor de Schoolgedragbeoordelingslijst (SCHOBL) niet geschikt voor het voortgezet onderwijs. (5) Ook zijn we nieuwsgierig naar de schoolprestaties van de leerlingen vanuit de vraag of indien er van een verandering sprake is in gedragsmatige en psychosociale factoren het leerrendement van de leerlingen eenzelfde beweging laat zien. We hebben deze gegevens in het huidige onderzoek wel trachten te meten, maar doordat deze gegevens door de betrokken scholen niet eenduidig werden vastgelegd zijn ze niet in de analyses meegenomen. (6) We hebben samen met AB‟ers een praktijktheorie opgesteld, wetende dat AB geen geëxpliciteerde methodiek met een theoretische onderbouwing is. Hun voorspellingen, op basis van consensus tot stand gekomen, hebben we getoetst aan onze onderzoeksgegevens. In hun opvattingen zien we de concepten die ontleend zijn aan de drie beroepsrollen terug. We zijn benieuwd of de praktijktheorie van de AB‟ers en de (nieuwe) 119

onderzoeksgegevens steeds meer met elkaar in overeenstemming zullen komen. (7) Ten slotte weten we niet in hoeverre de resultaten van dit onderzoek, dat is uitgevoerd bij de AB‟ers van REC Vierland, te generaliseren vallen naar het werk van AB‟ers in andere REC‟s binnen cluster 4, of mogelijk ook naar het werk van AB‟ers werkzaam binnen andere clusters van het speciaal onderwijs. Voor de meeste beperkingen geldt dat vervolgonderzoek verder uitsluitsel zou kunnen geven (zie onderstaand bij de implicaties). Training in het gebruik van onderzoeksinstrumenten (VVAB en uitkomstmaten) en regelmatig evalueren van het nut en de bruikbaarheid van het ingezette meetinstrumentarium zouden vervolgonderzoek nog beter kunnen inbedden in de praktijk en daarmee de zeggingskracht van dit onderzoek vergroten.

11.5 Aanbevelingen Op basis van de door ons gevonden resultaten en ook op basis van onze ervaringen met het proces van onderzoek geven we een aantal aanbevelingen voor de praktijk en voor verder onderzoek. 1. REC Vierland-Zuid weet nu nog beter voor welke doelgroep ze werkt. Dat doet ze in samenwerking met de leerkrachten van deze leerlingen, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs. Het ligt voor de hand de expertise met betrekking tot met name groep ASS-stoornissen en ADHD te maximaliseren in de vorm van programma‟s. Voor deze diagnoses bestaat veel evidence-based kennis die tot de basisexpertise van de instelling en van elke AB‟er gerekend zou moeten worden (zie bijvoorbeeld de databank effectieve interventies van het Nederlands Jeugdinstituut, www.nji.nl). De AB‟ers kunnen dan met een effectief gebleken aanpak hun repertoire aan professionele vaardigheden uitbreiden om zo de specifieke en individuele behoeften van deze doelgroepen gerichter tegemoet te treden. In dit verband is het ook van belang er nog een keer op te wijzen dat in dit onderzoek een relatie is gevonden tussen het uitvoeren van de expertiserol (middels de bijbehorende verrichtingen) en effecten van de hulp. 2. De VVAB kan behulpzaam zijn bij het monitoren van de uitvoering van het werk en op grond daarvan het blijven oefenen (trainen) in de beroepsrollen, vooral in de procesrol, omdat deze zo frequent wordt ingezet en in de expertiserol, omdat die bijdraagt aan de resultaten die door de AB‟ers worden bereikt. De relatie tot de gemeten effecten kunnen dan continu bepaald worden. We hebben bij de bespreking van de VVAB gewezen op allerlei gebruiksmogelijkheden die de kwaliteit van het werk intern verder kunnen verbeteren en extern beter kunnen verantwoorden (zie ook Bijlage 5). 3. Een belangrijk deel van het werk van de AB‟er bestaat uit het begeleiden van de leerkracht zodat deze zijn of haar begeleidingsvaardigheden ten opzichte van het kind kan verbeteren. Veel leerkrachten geven ook aan dat dit laatste gelukt is. Vervolgonderzoek zou er via observaties of het afnemen van 120

4.

5.

6.

7.

8.

vragenlijsten op gericht kunnen zijn nauwkeuriger na te gaan hoe het leerkrachtgedrag veranderd is en hoe dit zijn positieve uitwerking op de leerling heeft. Dit zou ook weer aangrijpingspunten voor het werk van de AB‟er kunnen opleveren. Een mogelijke ontwikkeling hierbij is dat AB‟ers zich meer dan nu bezig dienen te houden met een groepsgewijze aanpak van problemen bij leerlingen, zoals bijvoorbeeld in de Brede Aanpak Gedrag (BAG) geschiedt (zie www.fontysoso.nl/bag of www.vierland.nl). Het is ook aan te bevelen vanaf de eerste begeleidingsbijeenkomst enkele korte en handzame vragenlijsten te gebruiken om de uitkomsten te monitoren. Dit geeft zowel de begeleider als de cliënt (leerkracht, ouder, het kind zelf) goed zicht op de punten waarop de begeleiding gericht is alsook een zicht op de vorderingen die gemaakt zijn. Het routinematig in de gaten houden van de vorderingen en het bijsturen op basis van uitkomsten, ook wel datagestuurd werken genoemd, komt in de onderzoeksliteratuur steeds meer naar voren als een belangrijke werkzame factor die, los van de specifiek gehanteerde technieken, bijdraagt aan een effectieve interventie (Van Yperen, Addink, Van der Steege & Boendermaker, 2010). Bij REC Vierland-Zuid is inmiddels een begin gemaakt met dit routinematig meten. Een consequentie van de onder punt 2 en 3 gedane aanbevelingen is dat de genoemde instrumenten ingebed moeten zijn in het werk. Hiervoor zijn training, coaching on the job en monitoring van het daadwerkelijk gebruik van instrumenten belangrijke ondersteunende activiteiten. Dit zou in een scholingsprogramma bij AB-diensten moeten worden opgenomen. Het routinematig hanteren van instrumenten geeft bijna als vanzelf gegevens voor vervolgonderzoek. Hierbij zal het vooral gaan om te blijven kijken naar effecten (nemen die verder toe?) Al eerder is aangegeven dat ook de schoolprestaties een belangrijke effectmaat vormen; deze zullen dan ook systematisch gemonitord moeten gaan worden. Ook vragen over de uitvoering van het werk zullen verder onderzocht dienen te worden (heeft dit de kwaliteit zoals bedoeld?). Maar vooral ook dienen vragen aan de orde te komen over de relatie tussen doelgroep, uitvoering en effecten. Hiermee kunnen uitspraken gedaan worden over wat bij wie werkt wanneer en waarom (de 5 W‟s van Orobio de Castro, 2007). Antwoorden op deze vraag helpen om de AB nog beter in te zetten voor de groep die dit het hardst nodig heeft. Gezien het feit dat AB ook resultaat bereikt in de thuissituatie is het raadzaam te overwegen de ouders (nog) meer bij de begeleiding te betrekken. Het verkennen van deze mogelijkheid zal zeker de vraag opwerpen over welke nieuwe vaardigheden de AB‟er dan zal moeten beschikken. Uitbreiding tot dit werkgebied sluit aan bij de ontwikkeling van het werk van de AB‟er tot zakelijke „externe dienstverlening‟. Daarom zal de ondernemersrol, die in ons onderzoek niet is uitgewerkt, toch de aandacht moeten krijgen die zij verdient om daarmee andere „markten‟ te openen. Uitbreiding naar de thuissituatie roept ook de vraag op in hoeverre AB‟ers dan op het terrein van de ambulante hulpverleners van zorginstellingen komen 121

waar mogelijk ook kinderen met een rugzakje geholpen worden. Het is aan te bevelen de samenwerking tussen deze verschillende diensten van ambulante begeleiding te optimaliseren. Daarnaast zou verkend moeten worden of het mogelijk is deze verschillende soorten ambulante begeleiding te integreren waarbij ouders en leerkrachten niet steeds geconfronteerd worden met verschillende hulpverleners en een vast aanspreekpunt hebben en waarbij ook de leerling centraal komt te staan. Zeker in bestaande samenwerkingsvormen tussen onderwijs en jeugdzorg zou dit kansen kunnen bieden. Bij REC Vierland-Zuid is dit momenteel ook een onderwerp waaraan aandacht wordt besteed. 9. Ten slotte willen we nog even terugkeren naar een belangrijk aspect van de context van de AB, namelijk de plannen voor passend onderwijs. Het risico bestaat dat op de AB fors bezuinigd gaat worden. In Deel 1 van dit rapport gaven we aan dat er vrijwel geen onderzoek is gedaan naar de AB in Nederland. Bezuinigingen op de AB zouden dan, zoals helaas maar al te vaak in onderwijs en jeugdzorg geschiedt, gebaseerd zijn op subjectieve meningen, fragmentarische kennis van locale situaties en bestuurlijke inschattingen over gewenste (re)organisaties. Het gevaar bestaat dat dan het spreekwoordelijke kind met het al even spreekwoordelijke badwater wordt weggegooid. Een betere weg lijkt te bezien welke rol een mede op basis van onze aanbevelingen toegespitste AB in het nieuwe stelsel zou kunnen spelen, zo mogelijk in combinatie met jeugdzorg (zie ook de aanbevelingen in Van Triest et al., 2010). Dit zou de onderwijsbelemmeringen van kinderen in het reguliere onderwijs kunnen verlichten, waardoor zij hun leervermogens optimaal kunnen ontwikkelen. Zo kan ook worden voorkomen dat teveel leerlingen onnodig naar het speciaal onderwijs gaan.

122

Literatuur

Andersen-Boers, M.M.J., & Hoeven, J.E.S. van de (2004). Indicatiecriteria LGF en verschuivingen in leerlingenpopulatie van het (voortgezet) speciaal onderwijs. Den Haag: Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling. Bleichrodt, N., Resing, W.C.M., & Zaal, J.N. (1993). Beoordeling van schoolgedrag. SCHOBL-R. Leiden: Swets en Zeitlinger B.V. Blonk, A. (Red.). (2008). Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding. Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Bouwmans, M., Damen, H., & Veerman, J.W. (2004 ). Ambulante begeleiding binnen Cluster4. Nijmegen: Praktikon. Brandenburg, R. Haasen, M., Van Helvoirt, C., Kamps, O., & Van der Meer, J. (2005). REC Vierland Ambulante Begeleiding: Ondernemingsplan 20042008. Nijmegen: REC Vierland. Brink, L.T. ten, Veerman, J.W., Berger, M. et al. (1997). Handleiding verrichtingen Intensieve Ambulante Gezinsbehandeling. Utrecht: NIZW. Cauffman, L., & Dijk, D. van (2009). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam: Boom Onderwijs. Damen, H. (2009). Scoringsschema Demografische Informatie (SDI). Nijmegen: Praktikon. Damen, H., Bos, J., Blonk, A., Hartog, L. den & Veerman, J.W. (2010). Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleider (VVAB). Nijmegen: Praktikon. Damen, H.R. (2009). Doelenformulier Ambulante Begeleiding. Nijmegen: Praktikon. Dijksma, S.A.M. (2009). Heroverweging passend onderwijs. Den Haag: Brief aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Dokter, I. (2008). Begeleidingstechnieken van ambulant begeleiders en de relatie met docentervaring en kindstoornis. In Blonk, A. (Red.), Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding (pp. 22-31). Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Doorn, E.C., van & Louwe, J.J. (2005) Het kind aan het woord. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, pp. 496-505. Drost, M., & Bijstra, J. (2008). Leerlingen in beeld. Groningen: RENN4. Erve, N. van, Poiesz, M., & Veerman, J.W. (2005). Bejegening van cliënten in de jeugdzorg. Een onderzoek naar relevante aspecten. Kind en Adolescent, 26, pp. 227-238. European Agency for Development in Special Needs (2005). Inclusive education and classroom practices in secondary education. London: Kogan Page. Feringa, L., & Hoogendoorn, G. (2004). De competente ambulant begeleider. Garant: Antwerpen-Apeldoorn.

123

Fukkink, R.G. (2005). Video-feedback in breedbeeld perspectief. Amsterdam: CO Kohnstamm Instituut. Furman, B. (2007). Kids’ skills. Soest: Nelissen. Grietens, H., Ghesquière, P., & Pijl, S.J. (2006). Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een NederlandsVlaamse vergelijking. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Heijkant, C. van de, & Wegen, R. van (2000). De klas in beeld. Heeswijk-Dinther: Esstede. Hoffmans C.J.M. (2005). ZEK kwaliteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs. Het kader. Den Haag: Begeleidingscommissie „Kwaliteit Speciaal‟. http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/20 09/Integraal+toezicht+regionale+expertisecentra+2008.pdf http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2009/11/02/brief-aan-de-tweede-kamer-overheroverweging-passend-onderwijs.html Inspectie van het Onderwijs (2007). Cluster4. De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Cluster+4.html Inspectie van het onderwijs (2009). Integraal toezicht regionale expertisecentra. Inspectie van het Onderwijs (2010). Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jansen, S. (2008). Ambulante advisering en toepasbaarheid in de dagelijkse onderwijspraktijk. In Blonk, A. (Red.), Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding (pp. 98-107). Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Jong de, P., & Berg, I.K. (2006). De kracht van oplossingen. Amsterdam: Harcourt. Jordan, C., & Franklin, C. (2003). Clinical assessment for social workers. Quantitative and qualitative methods. Chicago: Lyceum Books. Kim Berg, I., & Dolan, Y. (2002). De praktijk van oplossingen, gevalsbeschrijvingen uit de oplossingsgerichte gesprekstherapie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Klinger,J.K., Vaughn, S., Hughes, M.T., &. Arguelles,M. et al (1999). Opportunities for professional development for teachers that are grounded in research increases as well. Retrieved from http://www.springerlink.com/index/Q47715W0592H2810.pdf Kooter, I. (2008). Invloed van organisatorische en pedagogische hulpvragen op gespreksdoelen en beroepsrollen bij ambulante begeleiding. In Blonk, A. (Red.), Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding (pp. 32-46). Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek.

124

Kuyini, A. B. & Desai, I. (2007). Principals' and Teachers' Attitudes Toward and Knowledge of Inclusive Education as Predictors of Effective Inclusive Teaching practices in Ghana. International Journal of Research in Special and Inclusive Education, 7, pp. 93-99. Lingsma, M., & Scholten, M. (2007). Coachen op competentie ontwikkeling. Soest: Nelissen. Lipsey, M.W. (1993). Design sensitivity. Statistical power for experimental research. Newbury Park: SAGE Publications. Lipsey, M.W., & Wilson, D.B. (2001). Practical meta-analysis. Thousand Oaks: SAGE Publications. LVC4 (2008). Ambulante begeleiding cluster4, onderzoek naar de kwaliteit van de ambulante begeleiding cluster4. Hoorn: Landelijke Vereniging Cluster4. Ministerie van WVC (1994). Regie in de Jeugdzorg. Regeringsstandpunt van de ministers van VWC en Justitie. Rijswijk: Ministerie van WVC. Ministerie van WVC (1997). Plan van aanpak Zorgprogrammering. Regeringsstandpunt. Rijswijk: Ministerie van WVC. Morgan D.L. (1997). Focus groups as qualitative research (2nd Edition). London: Sage. Morgan, D.L., & Kreuger, R.A. (1993). When to use focus groups and why. In D.L. Morgan (Eds.), Successful Focus Groups (pp. 3-19). London: Sage. Nauta, J. (2008). De invloed van procesbegeleiding op ervaren samenwerking tussen leerkracht en ambulant begeleider. In Blonk, A. (Red.), Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding (pp. 47-55). Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Oljenik, S., & Algina, J. (2000). Measures of effect size for comparative studies: Applications, interpretations, and limitations. Contemporary Educational Psychology, 25, pp. 241-286. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Orobio de Castro, B. (2007). Woede, wraak en leedvermaak. Op zoek naar drijvende krachten achter de ontwikkeling van gedragsproblemen. Kind en Adolescent, 28, 62-79. Pameijer, N.K. en Van Beukering, J.T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek. Leuven/Voorburg: Acco. Powell, R.H., & Single, H.M. (1996). Focus groups. International Journal for Quality in Healthcare, 8, pp. 499-504. Reulink, K. (2008). De invloed van interpersoonlijk handelen op de ervaren relatie tussen ambulant begeleider en docent. In Blonk, A. (Red.), Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding (pp. 56-71). Nijmegen: Radboud Universiteit, Onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Sapyta, J., Riemer, M., & Bickman, L. (2005). Feedback to clinicians: Theory research, and practice. Journal of Clinical Psychology, 61, 145-153.

125

Steenmetz, E. (2008). Oordeel van docenten over de expertise overdracht van ambulante begeleiders binnen REC-vierland. In Blonk, A. (ed.). Ambulante begeleiding bij gedragsproblemen op scholen: een pilot naar inhoud van ambulante begeleiding. Nijmegen Radboud Universiteit: onderzoeksseminar Orthopedagogiek. Stevens, L. (1997). Overdenken en doen: Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht. Stoutjesdijk, R., & Scholte, E.M. (2009). Cluster4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster4 scholen en cluster4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, pp. 161-169. Triest, J.H. van, Drewes, T., & Batstra, L.H. (2010). Onderzoek naar leerlingenstromen in het kader van Passend Onderwijs. Amersfoort: BMCgroep. Veerman, J.W. (2008). Een zorgevaluatiemodel als kader voor onderzoek in de praktijk van de jeugdzorg. Nijmegen: Praktikon. Veerman, J.W., & Yperen, T.A. van (2008). Wat is praktijkgestuurd effectonderzoek? In T.A. van Yperen & J.W. Veerman (Red.), Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg (pp. 17-34). Delft: Eburon. Veerman, J.W., Damen, H., & Brink, L.T. ten (2000). Een werkmodel voor evaluatieonderzoek in de jeugdzorg. Nijmegen: Academisch Centrum/ Praktikon: Katholieke Universiteit Nijmegen. Verheij, F., & Doorn, E.C. van (2008). Ontwikkeling en leren. Assen: Van Gorcum. Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18. Rotterdam: Erasmus Universiteit/ Sophia Kinderziekenhuis, Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teacher’s Report Form (TRF). Rotterdam: Erasmus Universiteit/ Sophia Kinderziekenhuis, Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie. VOG (1997). De kinderschoenen ontgroeid. Document kwaliteitscriteria jeugdhulpverlening. Utrecht: VOG. Wismans, M. (2007). Verdere ontwikkeling van de L-SEO: leerlingvolgsysteem voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs. Ongepubliceerde masterscriptie, Sectie ontwikkelingspsychologie, Radboud Universiteit, Nijmegen. Wolf, K. van der (2005). Ontzorgen: een kritische analyse van zorgprojecten in het VMBO. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 44, pp. 325-337. Yperen, T. van, Addink, A., Steege, M. van der, & Boendermaker, L. (2010). Algemeen en specifiek werkzame factoren in de jeugdzorg. Stand van de discussie. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Yperen, T. van & Van der Steege, M. (2006). Voor het goede doel. Amsterdam: SWP.

126

Gebruikte afkortingen AB AB‟er(s) ADD ADHD ASS BESTE BFTC B-Toets CBCL CLB CvI GAB HGD IB‟er(s) KTU LGF LSEO LTU NJi NLD ODD-CD OT PAB PDD-NOS RCI REC RT SCHOBL-r SDI SFBT SVIB TAB TRF VVAB

Ambulante Begeleiding Ambulant Begeleider(s) Attention Deficit Disorders Attention Deficit Hyperactivity Disorder Autistische Spectrum Stoornis Beoordelingsschaal van Tevredenheid en Effect Brief Family Therapy Center Bejegeningstoets Child Behaviour Checklist Consultatieve Leerlingbegeleiding Commissie voor de Indicatiestelling Geïndiceerde Ambulante Begeleiding Handelingsgerichte Diagnostiek Intern(e) Begeleider(s) Kortetermijnuitkomst Leerling Gebonden Financiering Leerlingvolgsysteem Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Langetermijnuitkomst Nederlands Jeugdinstituut Non-verbal Learning Disabilities Oppositional Defiant Disorder – Conduct Disorders Oplossingsgerichte Therapie Preventie Ambulante Begeleiding Pervasive Development Disorder – not otherwise specified Reliable Change Index Regionaal Expertisecentrum Remedial Teaching Schoolgedrag Beoordelingslijst Scoringsschema Demografische Informatie Solution Focused Brief Therapy School Video Interactieve Begeleiding Terugplaatsings Ambulante Begeleiding Teacher‟s Report Form Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider

127

128

Curricula vitae auteurs

Dr. Anita Blonk is lector Evaluerend Handelen bij het Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg in Tilburg. Zij voert praktijkgericht onderzoek uit samen met docenten van Fontys OSO en professionals in partner-organisaties van het lectoraat met als doel het handelen van professionals effectvoller te maken bij zogenaamde uitdagende doelgroepen. Onderzoeksvragen gaan meestal over het omgaan met gedragsvraagstukken in scholen voor primair, voortgezet en speciaal onderwijs waarbij het gebruik van data systemen en het breder inzetten van interventies, liefst preventief van aard, ondersteund wordt door het lectoraat. Janneke Bos MA is werkzaam als teamleider bij de dienst ambulante begeleiding van REC Vierland in de regio Nijmegen. Ruime ervaring heeft zij opgedaan als leerkracht, intern begeleider en ambulant begeleider. Zij heeft als lid van de onderzoeksgroep, naast haar werk als uitvoerend onderzoeker, ook als intermediair gefungeerd tussen de onderzoeksgroep en de praktijk van de ambulante begeleiding. Drs. Harm Damen is onderzoeker/adviseur bij Praktikon. Zijn werk concentreert zich rond het thema organisatie van de jeugdzorg en het speciaal onderwijs. Hij houdt zich vooral bezig met de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van innovatieprojecten, zoals Vernieuwing Gelderse Pleegzorg (het IGP-mode)l en Professionalisering PI-school Nijmegen/Ubbergen/Tiel. Ook is hij betrokken bij (de opzet van) de landelijke kwaliteitstoetsing Families First en Ambulante Spoedhulp en bij de inrichting van een systeem ter ondersteuning van het professioneel handelen binnen Pactum. Drs. Luuk den Hartog is orthopedagoog/GZ-psycholoog. Hij is als docentonderzoeker verbonden aan het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg van Fontys Hogescholen in Tilburg. Zijn onderzoekswerk vindt daar voornamelijk plaats binnen het lectoraat Evaluerend Handelen. Als docent is hij begeleider van studentonderzoek in het kader van de HBO-master opleiding. Op enkele scholen voor voortgezet onderwijs doet hij werk als gedragswetenschapper, met name verband houdend met de zorgverlening.

129

Prof. dr. Jan Willem Veerman is directeur van Praktikon, een organisatie voor onderzoek en ontwikkeling in jeugdzorg en onderwijsgerelateerde zorg en vervult vanwege de Gelderse jeugdzorgorganisatie Entréa de bijzondere leeropdracht Speciale Kinder- en Jeugdzorg aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij houdt zich bezig met evaluatie- en effectonderzoek in de praktijk van de jeugdzorg. Vanuit die rol is hij betrokken (geweest) bij tal van onderzoeken. In zijn werk streeft hij ernaar wetenschappelijke vereisten en praktische relevantie zo goed mogelijk te integreren.

130

Bijlagen

131

132

Bijlage 1

Vragenlijst beginsituatie competenties Ambulante Begeleiding

Wij verzoeken je onderstaande vragenlijst in te vullen. De gegevens uit deze vragenlijst zullen vertrouwelijk worden behandeld en alleen worden gebruikt voor onderzoeksdoeleinden. Naam: Leeftijd: Naam van de REC school waaraan je verbonden bent: Aantal jaren ervaring als AB‟er: Opleiding(en): HBO/ Universitair: Post HBO/ post Universitair: Relevante werkervaring (ook aantal jaren daarbij aangeven): Vragen Formulier 1: Het competentieprofiel voor de AB’er bekeken vanuit je eigen standpunt 1. Kijk naar de 4 beroepsrollen die in het profiel staan beschreven. Wat vind jij de belangrijke beroepsrol voor een AB‟er? Kruis deze voor jou belangrijkste beroepsrol aan in het schema. Geef hieronder aan waarom je dit de belangrijkste rol vindt. 2. Kijk naar de 7 omschrijvingen van contexten van beroepshandelen. Wat zijn voor jou de 3 belangrijkste contexten van beroepshandelen? Kruis deze 3 aan in het schema. Als je een duidelijke top 3 hebt, geef dit dan aan. 1 is de meest belangrijke. 3. Kruis in de tabel de competentie(s) aan die jij belangrijk vindt. Formulier 2: Het competentieprofiel voor de AB’er bekeken vanuit het standpunt van de hulpvrager 1. Kijk naar de 4 beroepsrollen die in het profiel staan beschreven. Wat denk jij dat de hulpvrager de belangrijke beroepsrol van een AB‟er vindt? Kruis deze aan. Geef hieronder aan waarom je denkt dat de hulpvrager dit de belangrijkste rol vindt. 2. Kijk naar de 7 omschrijvingen van contexten van beroepshandelen. Wat denk jij dat de hulpvrager de 3 belangrijkste contexten van beroepshandelen vindt? Kruis deze 3 aan in het schema. 3. Kruis in de tabel de competentie(s) aan die de hulpvrager volgens jou het meest belangrijk vindt. 4. We zijn benieuwd naar jouw vragen betreffende het onderzoek. Wat zou jij binnen de ambulante begeleiding onderzocht willen zien? Kun je ook aangeven waarom je dit zo belangrijk vindt?

133

Formulier* 1/2 Eigen Standpunt/Standpunt hulpvrager BEROEPSROLLEN

Werken met individuele speciale leerlingen in de reguliere onderwijsomgeving

Werken met individuele groepsleraren in de reguliere onderwijsomgeving

Interpersoonlijk handelen Competentie 1

Processen begeleiden Competentie 2

Expertise overdragen Competentie 3

De AB‟er initieert en onderhoudt een vertrouwensrelatie met de leerling

De AB‟er draagt zorg voor een leeromgeving waarin wordt tegemoet gekomen aan de orthopedagogische en orthodidaktische onderwijsbehoeften van de leerling

De AB‟er geeft de leerling adviezen over het omgaan met de speciale (leer)belemmeringen en (leer)behoeften

Competentie 5

Competentie 6

Competentie 7

De AB‟er draagt bij aan verrijking van het persoonlijk meesterschap van de groepsleraar

De AB‟er draagt expertise ten aanzien van de speciale onderwijsbehoeften van de leerling over Competentie 11

De AB‟er draagt zorg voor vraaggestuurde dienstverlening

De AB‟er draagt zorg voor de functionele ondersteuning van ouders

De AB‟er draagt zorg voor voorlichting over de (on)mogelijkheden van AB voor hun kind

De AB‟er draagt zorg voor ondersteuning op maat

Competentie 14

Competentie 15

Competentie 16

De AB‟er onderzoekt en ontwikkelt de eigen dienstverlenende beroepshouding

De AB‟er onderzoekt en ontwikkelt de eigen expertise

De AB‟er reflecteert op de eigen opvatting en competenties m.b.t. ondernemerschap binnen AB

Competentie 17

Competentie 18

Competentie 19

Competentie 20

De AB‟er initieert en onderhoudt een collegiale samenwerkingsrelatie

De AB‟er draagt zorg voor de aanpassing van de bestaande zorgstructuur aan de (zorg)behoeften van de leerling Competentie 22

De AB‟er adviseert ten aanzien van orthopedagogische en orthodidaktische onderwijsbehoeften van de leerling

De AB‟er participeert in het delen van kennis

De AB‟er levert een bijdrage aan de innovatie van de Dienst/ de school

De AB‟er initieert en onderhoudt een werkrelatie gekenmerkt door partnerschap

CONTEXTEN VAN BEROEPSHANDELEN

Competentie 9 Werken met ouders met een speciaal kind in een reguliere onderwijsomgeving

De AB‟er respecteert de autonomie van ouders

Competentie 13 Werken aan de eigen ontwikkeling

Werken binnen de reguliere school

De AB‟er reflecteert op de eigen opvatting en competenties m.b.t. interpersoonlijk handelen

Competentie 21 Werken in de interne omgeving (Dienst/ team AB’ers/ SWV/ REC)

De AB‟er neemt deel aan collegiale consultatie

Competentie 25 Werken in de externe omgeving

De AB‟er (re)presenteert de Dienst/ de school *Dit formulier is gebaseerd op informatie uit

Competentie 10

Competentie 26

Competentie 23

Competentie 27

De AB‟er draagt De AB‟er geeft zorg voor voorlichting over AB afstemming van dienstverlening Feringa & Hoogendoorn (2004)

134

Vormgeven aan ondernemerschap Competentie 4 De AB‟er draagt zorg voor ondersteuning op maat

Competentie 8

Competentie 12

De AB‟er draagt zorg voor de presentatie van AB

Competentie 24 De AB‟er draagt bij aan de ontwikkeling van het beleid van de Dienst/ de school Competentie 28 De AB‟er initieert en onderhoudt netwerken

Bijlage 2

Vragenlijst Inventarisatie Ambulante Begeleiding: volg stap 1 t/m 5

Datum aanvang AB leerling

Kind

Indicatienummer

Rugzakbegeleider

Anders, nl …………….

Anders, nl

Geboortedatum leerling

Ouders

Gilles de la Tourette

PO/VO?

Naam leerling

STAP 1 Vul hieronder de algemene gegevens in. Naam AB’er

Schoolteam

NLD

ODD-CD

PDD-NOS

RT’er

Spraak/taal

ASPERGER

ADD

STAP 2 Kruis hieronder de stoornis(sen) van de leerling aan. ADHD

IB’er

Zorgteam

STAP 3 Kruis in kolom 1 aan welke verrichting(en) je hebt uitgevoerd. Kolom 1

Leerkracht

STAP 4 Kruis voor iedere uitgevoerde verrichting aan, bij wie je deze verrichting hebt uitgevoerd. Dit kun je doen in kolom 2 t/m 10. 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Analyseren van de situatie/problematiek Verkrijgen van informatie Stellen/evalueren van doelen Opstellen van werkpunten Expertiseoverdracht Geven van voorlichting Geven van begeleide intervisie Bieden van scholing Bieden van School Video Interactie Begeleiding (SVIB) Bieden van Consultatieve Leerling Begeleiding (CLB) Oplossingsgericht coachen Anders, namelijk…………………………………………………………………. Anders, namelijk.………………………………………………………………. STAP 5 G eef hiernaast met een cijfer aan hoe vaak je contact hebt gehad met elk van de genoemde actoren: ‘1’ = zeer vaak; ‘2’ = vaak; ‘3’ = regelmatig; ‘4’= zelden; 5’nooit’.

135

136

Bijlage 3

Beroepenmetafoor 1.

2.

Kies uit onderstaande lijst de drie beroepen waarvan je vindt dat ze de meeste overeenkomsten hebben met het beroep van AB‟er en orden deze drie beroepen in mate van overeenkomst (op plaats 1: het beroep met de meeste overeenkomsten). Geef aan in welke activiteiten de drie beroepen lijken op het werk als AB‟er.

Accountmanager

Vertegenwoordiger

Regisseur

Gids

Brandweerman/vrouw

Cliniclown

Leerkracht

Dokter

Dompteur

Diëtist

Reisleider

Laborant

Politieagent

Navigator

Journalist

Makelaar

Plaats Naam beroep

In welke activiteiten komt dit beroep overeen met je werk als AB‟er?

1 .

2

3 .

137

138

Bijlage 4

Documentaire Ambulante Begeleiding REC Vierland-Zuid

Het programma Tegenlicht wil een televisiedocumentaire maken over het werk van de ambulant begeleider binnen REC Vierland-Zuid. Ze komen bij jou terecht met de vraag welke activiteiten zeker gefilmd moeten worden om de kijker een adequaat beeld te geven van de ambulante begeleiding: Voor welke vijf scènes kies je? Denk daarbij ook na waarom juist deze vijf scènes volgens jou belangrijk zijn om het werk van de AB‟er aan de buitenwereld te laten zien. Waar speelt deze

Wie zie je allemaal

Wat doet de AB’er

Wat doet/doen

scène zich af?

tijdens deze

tijdens deze scène?

de andere(n)

scène?

tijdens deze scène?

Scène 1

Scène 2

Scène 3

Scène 4

Scène 5

139

140

Bijlage 5

Handleiding Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB)

5.1

Inleiding

De Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB) is een verrichtingenlijst die op diverse manieren gebruikt kan worden om ambulante begeleiding (AB) te verbeteren. De lijst is ontwikkeld binnen de geïndiceerde AB cluster4 van REC Vierland-Zuid. De VVAB is gebaseerd op de beroepsrollen van de AB‟er (Feeringa, Hoogendoorn, 2004), te weten de interpersoonlijke rol, de rol van processen begeleiden, de expertiserol en de ondernemersrol. Deze laatste rol is in het onderzoek niet meegenomen, omdat op het moment van uitwerking van de rollen door middel van onderzoeksmethodieken het ondernemerschap geen rol van betekenis speelde tijdens de begeleidingen. De aanleiding voor de totstandkoming van een verrichtingenlijst AB is een 4-jaar durend onderzoek bij REC Vierland-Zuid naar de inhoud en de effecten van AB. Naast REC Vierland-Zuid waren ook Praktikon (Radboud Universiteit Nijmegen) en Fontys/Oso betrokken bij dit onderzoek. Om het effect van AB te kunnen meten, was het nodig een meetinstrument te ontwikkelen waarmee de uitvoering van AB gemeten kon worden. Door middel van diverse onderzoeksmethodieken en met betrokkenheid van de AB‟ers werkzaam bij REC Vierland-Zuid is in kaart gebracht wat AB precies inhoudt. De handelingen van de AB‟er zijn naar aanleiding van die gegevens omgezet in meetbare verrichtingen. Het verslag van dit onderzoek is te downloaden van www.vierland.nl Een verrichting is een verzameling van activiteiten die een begeleider met of bij een actor uitvoert, met het oog op het bereiken van een bepaald doel. Dit kunnen gesprekken zijn, het geven van instructie, het geven van een training of cursus, etc. Alle verrichtingen zijn onderverdeeld bij de genoemde beroepsrollen. De VVAB is ontwikkeld voor het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs, maar kan ook worden toegepast in het middelbaar beroepsonderwijs. De lijst zelf is achterin deze handleiding opgenomen en samen met deze handleiding te downloaden van www.vierland.nl

5.2

Het scoren van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider

Een aantal verrichtingen uit de lijst wordt uitgevoerd voordat een gesprek plaatsvindt. Enkele voorbeelden hiervan zijn: doornemen van het dossier, observeren in de klassensituatie. De andere verrichtingen uit de lijst kunnen ingevuld worden voor of na een begeleidingsgesprek. Voor een gesprek: voordat een AB‟er naar een gesprek gaat, worden de items in de lijst aangekruist waaraan de AB‟er tijdens dat gesprek( extra) aandacht wil besteden. Na een gesprek: zodra een gesprek is geweest, kruist de AB‟er in de lijst de items aan die aan de orde zijn geweest tijdens het gesprek.

141

5.3

Het gebruik van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider

De scores van de VVAB kunnen gebruikt worden om zicht te krijgen op de wijze waarop de AB door een dienst wordt uitgevoerd. Het is dan handig de scores in een computerprogramma in te voeren. Zo kan bekeken worden hoe de AB tijdens een bepaalde periode is uitgevoerd. Er kan bijvoorbeeld berekend worden hoe vaak een bepaalde verrichting wordt uitgevoerd, eventueel omgezet in percentages van het totaal aantal verrichtingen. Door de verrichtingen per rol op te tellen ontstaat zicht op de frequentie van uitvoering van iedere rol. De verkregen cijfers kunnen weer als materiaal voor reflectie dienen, maar nu voor een hele dienst of team. Tijdens het onderzoek bij REC Vierland-Zuid zijn de resultaten van de VVAB in verband gebracht met de uitkomsten van de begeleiding (zoals afname van gedragsproblematiek gemeten met een gedragsvragenlijst). Op die manier ontstaat zicht op wat de AB‟er doet, wanneer dit gebeurt en met welk resultaat. Naast het gebruik van de VVAB als onderzoeksinstrument, kan de VVAB ook worden gebruikt worden als reflectie-instrument op de inhoud van het werk van de AB‟er. Door middel van de VVAB ontstaat meer zicht op het rolgedrag (handelen) van de AB‟er. De AB‟er kan zich vragen stellen als: “Heb ik tijdens dit gesprek gedaan wat ik van plan was, hoe komt het dat dit gesprek niet liep”. Het handelen van de AB‟er wordt bewust en kan groeien naar bekwaam. Er ontstaan concrete gegevens om mee aan de slag te gaan en met de collega‟s uit te wisselen. Hierdoor ontstaat meer eenduidigheid over begeleidingen binnen een dienst, wordt een manier gecreëerd om met elkaar in gesprek te komen en ontstaat gemeenschappelijk taalgebruik. In de volgende paragrafen wordt nader beschreven hoe de VVAB gebruikt kan worden als instrument om tot kwaliteitsverbetering te komen bij professionals en de organisatie waarbinnen zij werkzaam zijn.

5.4

Toepassingsmogelijkheden van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant begeleider

We schetsen hier verder de toepassingen van de VVAB waarbij centraal staat het verzamelen van data tijdens het eigen werk om tot reflectie van eigen handelen en evaluatie van de interventie AB te komen. 1 Als reflectie-instrument na een begeleidingsgesprek 6 Na een begeleidingsgesprek vult de AB‟er de VVAB in. De AB‟er kruist de hokjes aan van de verrichtingen die tijdens dat gesprek zijn toegepast. De AB‟er wordt zich door het invullen van de lijst bewust van de verrichtingen die zijn uitgevoerd. De AB‟er krijgt hierdoor meer inzicht in het eigen handelen. Vragen als: “Waardoor liep het gesprek goed, of juist niet goed? Welke verrichtingen kwamen teveel of juist te weinig aan de orde? Waar moet bij het volgende gesprek extra op worden gelet?” kunnen hierdoor worden beantwoord.

6 Een begeleidingsgesprek is een gesprek op een school tussen de AB‟er en een of meerdere betrokkenen tijdens de begeleiding. Dit kunnen zijn: de leerling, de ouders, de leerkracht/docent, intern begeleider/zorgcoördinator etc.

142

2 Als voorbereidende reflectie op een gesprek De AB‟er vult voordat hij/zij naar een begeleidingsgesprek gaat de lijst in. De verrichtingen die de AB‟er wil toepassen, worden aangekruist. Als het gesprek voorbij is, bekijkt de AB‟er de ingevulde lijst nogmaals. Er kan dan reflectie op gang komen over het gehouden gesprek in relatie met de daarbij getroffen voorbereidingen: Is er gedaan wat was gepland? Wat was daarvan het effect? Wat moet een volgende keer anders? 3 Als intervisie-instrument Tijdens intervisiemomenten wordt AB‟ers gevraagd een ingevulde VVAB mee te nemen. Tijdens de intervisie kan met elkaar gesproken worden over de verrichtingen die door de AB‟ers zijn aangekruist. Dit kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld door per intervisiebijeenkomst een beroepsrol centraal te stellen, of door van tevoren af te spreken na welk gesprek de lijst wordt ingevuld (voortgangsgesprek, intake, evaluatie etc.). Door verrichtingen te bespreken, ontstaat inzicht in elkaars werkwijzen. Verschillen komen naar voren en kunnen bespreekbaar worden gemaakt. Visies kunnen worden gedeeld. Doordat het handelen van de AB‟er in de VVAB gekaderd is door beroepsrollen met de daarbij behorende verrichtingen ontstaat gemeenschappelijk taalgebruik. AB‟ers worden zich bewust van hun werkwijze en worden ook in staat gesteld hun eigen horizon te verbreden door te luisteren naar anderen. 4 Als intervisiemoment met behulp van video-opnamen De AB‟ers wordt gevraagd beelden mee te nemen van opnamen van een begeleidingsgesprek door hen zelf gehouden. De vraag kan gericht zijn, bijvoorbeeld beelden meenemen van een bepaalde beroepsrol, van een gesprek dat moeizaam verloopt, van een gesprek dat juist goed verloopt, van een evaluatie- of juist een intake- of voortgangsgesprek, of kan vrij gelaten worden. Een klein gedeelte van de videobeelden (een paar minuten) van een AB‟er wordt in een groepje van drie of vier AB‟ers bekeken. Aan de hand van de video-opname vullen de AB‟ers individueel de VVAB in. Van tevoren wordt de kijkopdracht gegeven, bijvoorbeeld: „let op het interpersoonlijk handelen‟, of „welke verrichtingen zie je hier‟. Daarna wordt besproken wat AB‟ers hebben ingevuld. Dit brengt weer discussie en daarmee reflectie op gang. Daarmee kunnen ook vragen worden beantwoord hoe het kan dat een gesprek goed of juist niet goed verloopt. Deze intervisiemethode kan uiteraard ook uitgevoerd worden met door de intervisieleider ingebrachte beelden. 5 Als scholingsinstrument Voor het inwerken van nieuwe AB‟ers kan de VVAB worden gebruikt als leidraad. Per beroepsrol kan worden uitgelegd welke verrichtingen worden toegepast en op welke wijze. Wat wordt verstaan onder de verrichting? Op welk moment in de begeleiding worden de verrichtingen veel toegepast etc. Dit kan aan de hand van voorbeelden, maar ook met behulp van video-opnamen van gesprekken. Nieuwe medewerkers worden hierdoor meteen ingewijd in de werkwijze van de dienst en gemeenschappelijk taalgebruik kan gestimuleerd worden. 6 Als instrument voor kwaliteitsbeleid binnen de dienst AB De scores van de VVAB kunnen gebruikt worden om zicht te krijgen op de wijze waarop de AB door de dienst als organisatie wordt uitgevoerd. De gegevens kunnen leiden tot

143

(evaluatie van) beleidsvoornemens, ontwikkeldoelen voor de dienst en professionaliseringstrajecten voor medewerkers.

5.5

De inzet van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider bij instellingen die niet met ambulante begeleiding te maken hebben

Naast diensten AB kan de lijst ook gebruikt worden binnen andere instellingen of netwerken waar professionals andere professionals begeleiden. Bijvoorbeeld bij nascholings- of opleidingsinstituten, binnen netwerken van intern begeleiders (IB‟ers), binnen netwerken van zorgcoördinatoren, bij school video interactie begeleiding (SVIB). Het kan zijn dat bij toepassing van de lijst blijkt dat er aanpassingen nodig zijn. De lijst is ontstaan op grond van meerjarig onderzoek. Dat neemt niet weg dat we als onderzoeksgroep openstaan voor suggesties tot aanpassing van de VVAB. Binnen de VVAB is er de mogelijkheid om verrichtingen toe te voegen. Omdat we graag grip blijven houden op de lijst verzoeken wij u ideeën tot aanpassing van de lijst aan ons door te geven via het volgende mailadres: [email protected]. Uiteraard zijn ook positieve ervaringen met het werken met de lijst van harte welkom.

144

Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding: Instructie VVAB

INSTRUCTIE BIJ HET INVULLEN Voor u ligt de Vragenlijst Verichtingen Ambulante Begeleiding (VVAB). De VVAB is door Praktikon en Fontys ontwikkeld om inzicht te krijgen in het handelen van ambulant begeleiders binnen REC Vierland. De vragenlijst is het resultaat van onderzoek waaraan de ambulant begeleiders van REC Vierland hebben deelgenomen. De VVAB gaat in op het begeleidingsgesprek dat u over de leerling hebt gehad wiens naam op de voorkant van deze lijst staat. Dit begeleidingsgesprek heeft u met de leerkracht (en eventuele anderen). Het kan dan gaan om een intakegesprek, een voortgangsgesprek of een evaluatiegesprek. LET OP! De VVAB wordt uiterlijk één dag na het gehouden begeleidingsgesprek met de leerkracht door de ambulant begeleider ingevuld. De VVAB bestaat uit drie delen: In Deel I vragen we u naar enkele algemene gegevens over het begeleidingsgesprek (zoals datum en duur van het gesprek, soort gesprek en deelnemers aan het gesprek). In Deel II kun je 'met een kruisje' aangeven welke verrichtingen u heeft uitgevoerd ter voorbereiding op het begeleidingsgesprek (en hoe vaak je dit hebt gedaan). In Deel III geeft u aan welke verrichtingen u tijdens het begeleidingsgesprek hebt uitgevoerd. In Deel II en III kunt u steeds kiezen uit een lijst met verrichtingen. Mocht u een verrichting hebben uitgevoerd die niet in de lijst staat, dan kunt u deze verrichting zelf toevoegen. De verrichtingen in twee lijsten zijn ondergebracht in een bepaalde groep. De volgende 12 groepen worden onderscheiden: 1. Verzamelen informatie 2. Informatie analyseren en overdragen 3. Creëren en onderhouden werkrelatie 4. Evalueren werkrelatie 5. Aanpassen werkrelatie 6. Formuleren en prioriteren begeleidingsvragen 7. (Bij)stellen doelen 8. Afleiden werkpunten 9. Evalueren doelen 10. Vergroten professionele vaardigheden 11. Vergroten professionele kennis 12. Verbeteren professionele attitude. Ter verduidelijking is in de Bijlage een definitie van iedere groep gegeven. De ingevulde lijst graag z.s.m. na het gehouden begeleidingsgesprek inleveren bij kunt u terecht voor verdere informatie.

145

Deel I Algemene gegevens VVAB A1

Naam AB-er

………………………………………………..

A2

Naam school

………………………………………………..

A3

Naam leerkracht

………………………………………………..

A4

Naam leerling

………………………………………………..

A5

Geboortedatum leerling

….…-…….-……. (dag-maand-jaar)

A6

Datum begeleidingsgesprek

….…-…….-20..

A7

Duur begeleidingsgesprek

A8

Soort begeleidingsgesprek (omcirkel)

A9

A10

A11

……..minuten

Deelnemers aan het begeleidingsgesprek

1

Intakegesprek

2

Voortgangsgesprek

3

Evaluatiegesprek

4

Anders, namelijk………………………

1

Leerkracht

2

Ouder(s)

3

Leerling

4

IB-er

5

Externe hulpverlener(s)

6

Anders, namelijk………………………

Reeds aantal gehouden begeleidingsgesprekken over deze leerling in dit schooljaar (inclusief bovenstaand gesprek)

…..gesprekken

Datum vorige begeleidingsgesprek

….…-…….-20..

146

146

Deel III Verrichtingen tijdens begeleidingsgesprek VVAB Kruis hieronder aan welke verrichtingen je ter voorbereiding op het begeleidingsgesprek hoe vaak hebt uitgevoerd. 1x 2x 3x >3x 1. Verzamelen informatie 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5

Dossier lezen Leest het dossier. Leest het begeleidingsplan. Leest het handelingsplan. Leest het afsprakenformulier. Anders, namelijk, ………………………………………….

o o o o o

o o o o o

o o o o o

o o o o o

1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5

Gesprekken voeren Verzamelt informatie Verzamelt informatie Verzamelt informatie Verzamelt informatie Verzamelt informatie

o o o o o

o o o o o

o o o o o

o o o o o

1.3 1.3.1

Handelingsplan lezen Leest het handelingsplan

o

o

o

o

1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4

o o o

o o o

o o o

o o o

o

o

o

o

1.4.5 1.4.6 1.4.7 1.4.8

Observeren Observeert in de klassensituatie. Observeert tijdens vrije situaties, zoals pauzes. Observeert tijdens individuele hulpssituaties. Observeert in de klas en zoekt naar situaties waarvan de hulpvrager heeft aangegeven dat ze beïnvloed moeten worden. Observeert de sterke punten van de hulpvrager. Observeert het klassenmanagement. Observeert de didactiek. Observeert de interactie.

o o o o

o o o o

o o o o

o o o o

2.

Informatie analyseren en overdragen

2.1 2.2

Maakt een dossieranalyse. Bundelt de meest relevante gegevens uit het dossier, gesprekken, het handelingsplan van de school, observatie in het begeleidingsplan (hulpvragen, doelen, beschermende factoren, aandachtspunten). Concludeert welke problemen en mogelijkheden er zijn.

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

2.3

bij bij bij bij bij

de leerkracht/docent. de ouders. externe hulpverleners. de IB-er …………..(overige)

Wel gedaan, maar eerder niet genoemd 3. (Geef een omschrijving van de verrichting en kruis aan) 3.1

…………………………………………………………………………………………………

o

o

o

o

3.2

…………………………………………………………………………………………………

o

o

o

o

3.3

…………………………………………………………………………………………………

o

o

o

o

147

147

Deel III Verrichtingen tijdens begeleidingsgesprek VVAB

Kruis hieronder aan welke verrichtingen je tijdens het gehouden begeleidingsgesprek hebt uitgevoerd. Creëren en onderhouden werkrelatie 4. 4.1 4.2 4.3 4.4

4.6

Neemt een uitnodigende en belangstellende houding aan. Stelt zich ontvankelijk en responsief op. Bespreekt onderwerpen als het interieur, weer, gezondheid, etc. Bespreekt de algemene gang van zaken met betrekking tot de ambulante begeleiding. Komt afspraken na (bv. op tijd komen, meenemen wat in een vorig gesprek is beloofd). Vraagt naar de verwachting van de betrokkenen

5.

Evalueren werkrelatie

5.1 5.2

Praat over het gesprek in plaats van over de inhoud (metacommunicatie). Verheldert het betrekkingsniveau (hoe de relatie wordt gedefinieerd).

6.

Aanpassen werkrelatie

6.1

Geeft feedback, maakt een positieve opmerking/compliment over iets wat de hulpvrager doet of gedaan heeft. Gebruikt gesprekstechnieken bij een inhoudelijk gesprek, zoals verhelderen, concretiseren, confronteren, heretiketteren, het benadrukken van sterke kanten van de hulpvrager, het bespreken van kwetsbaarheden van de hulpvrager en dat die er mogen zijn.

4.5

6.2

7.

Informatie analyseren en overdragen

7.1 7.2

Bespreekt het begeleidingsplan. Stelt het begeleidingsplan bij.

8.

Formuleren en prioriteren begeleidingsvragen

8.1 8.2 8.3 8.4

Vraagt naar de handelingsverlegenheid van de hulpvrager. Maakt de handelingsverlegenheid met de hulpvrager concreet en begeleidbaar. Maakt met de hulpvrager een keuze op grond van mate van belasting. Maakt met de hulpvrager een keuze op grond van mate waarin het probleem veranderd kan worden. Maakt met de hulpvrager een keuze op grond van mate waarin het aansluit bij de krachten van de hulpvrager.

8.5

o o o o o o

o o

o o

o o

148

148

o o o o o

Deel III Verrichtingen tijdens begeleidingsgesprek VVAB

Vervolg Deel III

9.

(Bij)stellen doelen

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7

Stemt met alle betrokkenen de doelen voor deze leerling, gesteld in het begeleidingsplan,af. Bespreekt in een gesprek met de hulpvrager wat bereikt kan worden. Bespreekt met de hulpvrager het tijdsbestek om een doel te bereiken. Weegt af met de hulpvrager of het doel haalbaar is. Gaat het doel met de hulpvrager concretiseren in observeerbaar gedrag. Vraagt naar acceptatie van het doel van alle betrokkenen. Formuleert begeleidingsdoel(en) SMART in het begeleidingsplan.

10.

Afleiden werkpunten

10.1. 10.1.1 10.1.2 10.1.3 10.1.4 10.1.5 10.1.6 10.1.7 10.1.8 10.1.9

Houden van gesprekken Vraagt of de inhoud van het begeleidingsplan nog steeds klopt. Verleent betekenis aan de begeleidingsvragen vanuit de gegevens van de observatie. Vraagt of de hulpvrager verder kan met het handelingsplan. Biedt ondersteuning als de hulpvrager niet verder kan met het handelingsplan. Bespreekt met de hulpvrager de situatie die de hulpvrager wil beïnvloeden. Bespreekt oplossingen die in het verleden goed gewerkt hebben. Werkt vanuit empowerment. Bespreekt oplossingen die in het verleden niet goed gewerkt hebben. Bespreekt met de hulpvrager een eerste stap om het doel te bereiken.

10.2. 10.2.1 10.2.2

Verslagleggen Werkt de observatie uit in het afsprakenformulier. Noteert de werkpunten voor de komende periode in het afsprakenformulier.

11.

Evalueren doelen

11.1 11.1.1 11.1.2

Terugkoppelen informatie uit de observatie(s) Bespreekt de gehouden observatie(s) globaal. Bespreekt de gehouden observatie(s) waarbij het accent specifiek ligt op de afgesproken werkpunten voor de leerkracht. Bespreekt de gehouden observatie(s) waarbij het accent specifiek ligt op het effect van de werkpunten op de leerling.

11.1.3 11.2 11.2.1 11.2.2 11.2.3 11.2.4

Houden van gesprekken Zet met de hulpvrager de verzamelde informatie op een rij en kijk terug naar de gestelde doelen, hoe daaraan gewerkt is en wat er is bereikt. Vraagt de hulpvrager om een reactie en trek conclusies ten aanzien van de informatie en/of de gestelde doelen: Wat is er al bereikt? Wat is (nog) nodig? Geeft zelf een reactie: Wat is er al bereikt? Wat is (nog) nodig? Probeert tot een gezamenlijke conclusie te komen over de situatie, wat er bereikt is wat er nog nodig is.

149

149

o o o o o o o

o o o o o o o o o o o

o o o o

o o o o

Deel III Verrichtingen tijdens begeleidingsgesprek VVAB

Vervolg Deel III

11.3 11.3.1

Verslagleggen Noteert in het evaluatieformulier de ontwikkelingen, evalueert de doelen, stelt doelen bij en noteert de aandachtspunten(de nieuwe werkpunten) voor de komende periode.

12.

Vergroten professionele vaardigheden

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7

Geeft instructie. Oefent. Modeling. Geeft feedback. Brengt reflectie op gang. Geeft een aanwijzing. Coacht (sluit aan en accentueert bij wat er al aanwezig is bij de hulpvrager).

13.

Vergroten professionele kennis

13.1 13.2

Geeft uitleg (b.v. over stoornis/problematiek). Geeft voorlichting.

14.

Verbeteren professionele attitude

14.1 14.2 14.3

Maakt motieven en overtuigingen van de hulpvrager ten aanzien van de leerling bespreekbaar. Maakt ontwikkelingen van de leerling zichtbaar. Verkent remmende en faciliterende interne attributies.

15.

Wel gedaan, maar eerder niet genoemd

o

o o o o o o o

o o

o o o

(Geef een omschrijving van de verrichting en kruis aan) 15.1

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.2

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.3

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.4

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.5

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.6

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.7

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.8

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.7

……………………………………………………………………………………………………………………………

o

15.8

……………………………………………………………………………………………………………………………

O

150

150

Bijlage Definities VVAB Verzamelen informatie (1) Het inwinnen van informatie door (a) het dossier te lezen, (b) gesprekken met alle betrokkenen te voeren, (c) het handelingsplan* van de school te lezen en (d) te observeren in de klas. Het gaat hierbij om het inwinnen van informatie over gebeurtenissen die zich afspelen in aanwezigheid van de ambulant begeleider. Informatie analyseren en overdragen (2/7) Betekenis geven aan het gedrag en de interactie patronen tussen leerling en hulpvrager. In een gesprek wordt de betekenisgeving gedeeld met alle betrokkenen. Creëren en onderhouden werkrelatie (4) Het creëren van een situatie waarin begeleiding door de ambulant begeleider mogelijk is, door op een responsieve wijze de hulpvrager uitnodigen te praten over alles wat hem/haar bezig houdt met betrekking tot de rugzakleerling. !Let op Het gaat hier om de houding / het gedrag van de ambulant begeleider. Evalueren werkrelatie (5) Het reflecteren op de samenwerking, waarbij dieper wordt ingegaan op de wijze waarop hulpvrager en de ambulant begeleider met elkaar zijn omgegaan. Aanpassen werkrelatie (6) Het reflecteren op de samenwerking, waarbij dieper wordt ingegaan op de wijze waarop hulpvrager en de ambulant begeleider met elkaar zijn omgegaan. Formuleren en prioriteren begeleidingsvragen (8) De handelingsverlegenheid van de hulpvrager in kaart brengen en met de hulpvrager een keuze maken waaraan gewerkt gaat worden. (Bij)stellen doelen (9) Het samen met de hulpvrager vertalen van de begeleidingsvragen in doelen. Afleiden werkpunten (10) Het samen met de hulpvrager omzetten van doelen via eerste concrete stappen naar werkpunten voor de komende periode. Evalueren doelen (11) Het samen met de hulpvrager evalueren van de gestelde doelen, de tevredenheid over de situatie en de ontwikkelingen. Het kan gaan om een van te voren afgesproken evaluatie maar ook om een evaluatie die min om meer „spontaan‟ ontstaat. Vergroten professionele vaardigheden (12) De ambulant begeleider brengt de voorwaarden aan om de hulpvrager in staat te stellen het begeleidingsplan uit te voeren. Vergroten professionele kennis (13) Het geven van informatie en uitleg over de stoornis en de implicatie daarvan op het pedagogisch en didactisch handelen, het klassenmanagement en de interactie. Verbeteren professionele attitude (14) De houding van de hulpvrager ten opzichte van de leerling afstemmen, zodat er een situatie blijft bestaan waarin het mogelijk is aan de ontwikkeling van de leerling te werken.

151

151

152

Bijlage 6

Uitleg gebruikte statistische concepten

Uitleg Deviatiescores Een deviatiescore zegt iets over de afwijking (deviatie) van een score op een vragenlijst ten opzichte van een norm. Voor deze norm wordt het gemiddelde van de normgroep of van een representatieve groep uit de algemene bevolking genomen (normgemiddelde). De deviatiescore wordt per individu berekend door van de score op de vragenlijst het normgemiddelde af te trekken en dit dan te delen door de standaarddeviatie van het normgemiddelde:

D

i

X X S i

norm

norm

De deviatiescore zegt in feite hoeveel eenheden van een standaarddeviatie de score van een individu af ligt van het normgemiddelde. Door de deviatiescores van een groep te middelen, krijgt men een gemiddelde deviatiescore die zegt hoeveel deze groep gemiddeld van de norm afwijkt. Een deviatiescore is in feite een effectgrootte (ES: effect size), meer preciezer is het een normatieve effectgrootte (NES: normative effectsize). We zouden dus eigenlijk over normatieve effectgroottes moeten spreken, of normatieve deviatiescores, maar houden het, ook om het onderscheid tussen de effectgroottes als maat voor verandering te kunnen maken, kortheidshalve op deviatiescore. Deviatiescores transformeren de oorspronkelijke ruwe scores in een nieuw metriek zonder de onderlinge verhoudingen aan te tasten. Statistisch gesproken zijn het z-scores. Wanneer de afwijking minimaal is, dan ligt de score van een individu (of groep als het om een gemiddelde gaat) dicht bij de gemiddelde score van de normgroep. Is de afwijking daarentegen groot, dan is het duidelijk dat er problemen spelen. In het algemeen: hoe groter de afwijking, des te ernstiger de problemen. Om die afwijking te kwalificeren gebruiken we de eigenschappen van z-scores. Deze zijn normaal verdeeld met een gemiddelde van 0 en een standaarddeviatie van 1. Onder de normaalverdeling heeft elke deviatiescore een bepaalde overschrijdingskans: de kans op een score kleiner dan de betreffende score. In feite wordt hiermee aangegeven hoeveel procent van de normgroep een waarde heeft die beneden de corresponderende deviatiescore ligt. Een deviatiescore van 1,29 betekent bijvoorbeeld dat 90,15% van de normgroep lager scoort. Andersom gezegd behoort iemand met een score van 1,29 of hoger hoort dus bij de 10% hoogste scores (100-90,15). De waarde van 1,29 interpreteren we hier als benedengrens van een afwijking, we spreken dan van „aanzienlijke problemen‟. Deze wijze van interpreteren is te vergelijken met de bekende lengte- en gewichtscurven. Een score boven de P90 (= percentielscore 0,90) betekent „lang‟ of „zwaar‟ in vergelijking tot het gemiddelde van de bevolking. Deze score valt dan binnen de 10% hoogste scores. Het voordeel van deviatiescores is dat ze voor alle instrumenten dezelfde betekenis hebben. Zo kan in klinisch onderzoek de afwijking van de norm op gedragsproblemen (bijvoorbeeld gemeten met de Child Behavior Checklist, CBCL) vergeleken worden met de afwijking van de norm ten aanzien van opvoedingsbelasting

153

(bijvoorbeeld gemeten met de Nijmeegse Ouderlijke Stress Index, NOSI). Door deviatiescores wordt als het ware een gelijke meetlat geconstrueerd. Ook kunnen deviatiescores bij een instrument met verschillende normgroepen de onderlinge vergelijking tussen die normgroepen bevorderen (bijvoorbeeld bij de CBCL die vier normgroepen kent, onderverdeeld naar sekse en leeftijd).

Uitleg effectgrootte Een effectgrootte (effect size: ES) wordt in het onderhavig onderzoek berekend door de deviatiescore op een later meetmoment af te trekken van de deviatiescore op een eerder meetmoment en dit verschil te delen door de gepoolde standaarddeviatie van de eerdere en latere meting (een soort gewogen gemiddelde standaarddeviatie). Hiermee wordt voor een individu of groep aangeven hoeveel eenheden van een standaarddeviatie men tijdens de behandeling (of tussen afsluiting behandeling en follow-up) veranderd is. De ES is een maat voor „winst‟ of „verlies‟. Een positieve ES duidt op een winst, een ES rond de nul duidt noch op winst, noch op verlies, een negatieve ES duidt op verlies. Het voordeel van de ES is dat hij niet gevoelig is voor de grootte van de steekproef, dus ook bij kleine groepen gebruikt kan worden en dat hij over alle meetinstrumenten dezelfde betekenis heeft. De vraag is natuurlijk wat die betekenis is: hoe groot moet de ES zijn om van een substantiële positieve of negatieve verandering te mogen spreken? Ten aanzien hiervan is in de loop der jaren een conventie ontstaan: een ES kleiner dan 0,20 is te verwaarlozen, een ES tussen 0,20 en 0,49 wordt klein genoemd, tussen 0,50 en 0,79 is de ES middelgroot en boven de 0,80 is er sprake van een grote ES. Vaak worden effectgroottes berekend uit studies waarin in het design een experimentele en een controlegroep zijn opgenomen. De effectgrootte wordt dan berekend door de gemiddelde nameting van de controlegroep af te trekken van de gemiddelde nameting van experimentele groep en dit verschil te delen door de gepoolde standaarddeviatie van beide nametingscores. De aldus gevonden effectgrootte laat de causale interpretatie toe dat het effect toe te schrijven valt aan de behandeling. In het hier gerapporteerde onderzoek wordt geen controlegroep gebruikt en werden de effectgroottes berekend. Causaliteit is hiermee niet aangetoond. Het gaat niet om een „effect‟ in de strikte zin van het woord, eerder om veranderingen, „veranderingsgroottes‟ zou dan ook een term zijn die de lading beter dekt. Er is enige discussie over deze wijze van berekenen bij de zogeheten within subjects design zoals in dit onderzoek wordt gehanteerd (essentie: er is geen controlegroep). Sommige auteurs7 wijzen er op dat theoretisch rekening gehouden mag worden met de gemeenschappelijke variantie (voor- en nametingen zijn in deze designs meestal gecorreleerd), wat leidt tot een kleinere storingsterm (error) en tot grotere waarden voor de effectgrootte. Anderen 8 raden echter aan de hier gehanteerde werkwijze aan te houden. Hiermee kunnen effectgroottes op dezelfde manier geïnterpreteerd worden. Dit advies is hier opgevolgd.

7 Lipsey, M.W. (1993). Design sensitivity. Statistical power for experimental research. Newbury Park: SAGE Publications. Lipsey, M.W., & Wilson, D.B. (2001). Practical meta-analysis. Thousand Oaks: SAGE Publications. 8 Oljenik, S., & Algina, J. (2000). Measures of effect size for comparative studies: Applications, interpretations, and limitations. Contemporary Educational Psychology, 25, 241-286.

154

Uitleg Reliable Change Index Om te bepalen of er statistisch gezien bij een individuele behandeling sprake is van een niet toevallige verandering kan gebruik gemaakt worden van de Reliable Change Index9. Deze wordt berekend door bij iedere casus in het onderzoek het verschil van de ruwe score bij aanvang minus de ruwe score bij afsluiting te delen door de standaardfout van het verschil. De standaardfout van het verschil wordt bepaald door de standaardmeetfout alsmede de test-hertest betrouwbaarheid van de betreffende vragenlijst (als de testhertest betrouwbaarheid niet bekend is kan de coëfficiënt van de interne consistentie, ook wel alpha- coëfficiënt, genomen worden). Statistisch gesproken wordt de RCI verondersteld normaal verdeeld te zijn met een gemiddelde van 0 en een standaarddeviatie van 1. De RCI‟s kunnen in principe variëren van „min oneindig‟ tot „plus oneindig‟, in de praktijk meestal van -3 tot +10 (positieve waarden duiden op vooruitgang: meestal zijn er meer en hogere positieve waarden). RCI‟s zijn een soort individuele effectgroottes. Door de wijze van berekenen zijn RCI‟s z-waarden die getoetst kunnen worden. Bij een RCI groter dan 1,96 mag er met 95% zekerheid van uitgegaan worden dat de verandering niet op toeval berust. We toetsen dan met een onzekerheidsmarge van 5% (tweezijdig, we toetsen zowel op voorof achteruitgang) of 2,5% (eenzijdig, we toetsen alleen op vooruitgang). Dit biedt een goede garantie dat het berekende verschil ook daadwerkelijk een betrouwbaar verschil is en niet is toe te schrijven aan “toeval” of “ruis” De “ruis” is in dit geval de onbetrouwbaarheid van het meetinstrument. De standaardmeetfout van het meetinstrument dient als indicatie hiervoor. Het verschil tussen de meting bij aanvang en de meting bij afsluiting moet in voldoende mate boven deze ruis van het meetinstrument uitkomen om te kunnen spreken van betrouwbare verandering. Als criterium voor “voldoende mate” dient de genoemde z-waarde van 1,96. Wil men minder scherp toetsen dan kan men bijvoorbeeld de grens van 1,645 aanhouden (10% tweezijdig, 5% eenzijdig). Als men alleen op vooruitgang wil toetsen lijkt dit een goede grens. Deze is in dit rapport ook aangehouden. Berekening RCI = (Ruwe score aanvang – Ruwe score afsluiting)/Sdiff. SDiff=standaardmeetfout van het verschil.

S dif Se

2( S e ) 2 sd 1 rxx

Se=standaardmeetfout. sd = standaarddeviatie normpopulatie. rxx= test-hertest betrouwbaarheid van de vragenlijst (eventueel: alpha coëfficiënt).

9 Zie voor meer informatie: Veerman, J.W. (2008). Methoden voor het kwantificeren en toetsen van effecten. In T.A. van Yperen & J.W. Veerman (Red.), Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg (blz. 307-329). Delft: Eburon.

155

156

Bijlage 7

Resultaten toetsing handelingsmodel

B2.1 Het handelen van AB’ers: hoe en met welk resultaat? Constante JARENabm1

BEJm2

IPH

PRB

EXP

GESPa

GESPd

GEDm1m2

SOCm1m2

WRKm1m2

EFFm2

6,65

-2,04

-31,89

-1,12

0,88

1,26

-1,16

-1,21

-0,44

14,45

CIJFERm2

2,70

-0,01

-0,53

-0,12

-0,56

-0,03

0,14

0,31

0,22

0,15

0,09

-0,14

-0,15

-0,41

-5,47

-1,18

0,15

-0,11

-0,69

-0,05

1,45

-1,22

-0,26

-0,10

0,20

3,07

0,29

-0,01

-0,07

0,13

0,09

-0,10

-0,27

-0,04

-0,14

0,26

7,24

1,16

0,05

-0,02

0,20

0,09

0,27

-0,10

0,02

GESPa

0,03

7,02

15,43

4,19

----

0,78

1,08

-0,43

0,44

0,83

0,19

GESPd

-0,01

-0,02

4,67

1,46

0,78

----

-0,36

0,13

-0,19

-0,77

-0,21

GESL LFTm1 SOMPROBm1

0,15

0,05

-0,03

0,57

1,02

IPH

-0,23

0,09

-0,05

-0,20

-0,00

PRB

-0,01

-0,01

-0,01

0,02

0,01

EXP

0,14

-0,04

0,06

0,11

-0,05

BEJm2

GEDm1m2

-0,16

0,08

SOCm1m2

-0,45

-0,06

WRKm1m2

-0,16

-0,04

EFFm2

Adj R2

0,06

0,12

0,93

0,69

0,71

0,61

0,64

0,09

0,01

0,25

0,30

0,58

Informanten: leerkracht (SOMPROBm1, GEDm1m2, SOCm1m2, WRKm1m2, BEJm2, EFFm2 en CIJFERm2) en AB’er (GESPa, GESPd, IPH, PRB en EXP). Resultaten zijn gebaseerd op padanalyses (vorm van regressieanalyse). Weergegeven zijn de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (significante coëfficiënten (p<0,10) zijn vetgedrukt). De vetgedrukte resultaten tegen een grijze achtergrond zijn d.m.v. een ‘+’ (een significant positief effect) of ‘-’ (een significant negatief effect) gebruikt bij de toetsing van het handelingsmodel in hoofdstuk 3.

Legenda JARENabm1

Schooljaar waarin AB voor leerling is gestart (0:=2008 1=2007 2=2006 3=2005)

GESL

Geslacht (0=meisje 1=jongen)

LFTm1

Leeftijd (in hele jaren). Hogere score: oudere leeftijd

SOMPROBm1

Aantal problemen op drie gebieden ((1)Gedrag (TRF: Totaal): (2) Sociaal-emotioneel (LSEO: Totaal): (3) Werkhouding (SCHOBL_r)) deviatiescore >1.29) (0=geen problemen 1=op 1 gebied problemen 2=op 2 gebieden problemen 3=op 3 gebieden problemen)

GESPa

Aantal gehouden gesprekken (VVAB). Hogere score: meer gesprekken

GESPd

Totale duur gehouden gesprekken in uren (VVAB): Hogere score: langere duur gesprekken Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op interpersoonlijk handelen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde

IPH PRB EXP GEDm1m2 SOCm1m2

WRKm1m2

verrichtingen

Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op processen begeleiden (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde

verrichtingen

Aantal uitgevoerde verrichtingen gericht op expertise overdragen (VVAB). Hogere score: groter aantal uitgevoerde

verrichtingen

Verandering in totale gedragsproblemen (TRF) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer

vooruitgang

Verandering in sociaal-emotionele problemen (LSEO, totaal) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in verschil in deviatiescore. Hogere score: meer vooruitgang Verandering in werkhouding (SCHOBL-r) tussen december 2008–juni 2009 uitgedrukt in RCI. Hogere score: meer

vooruitgang

BEJm2

Bejegening van leerkracht door AB’er (gemiddelde van de schaalscores). Hogere score: betere bejegening

EFFm2 CIJFERm2

Ervaren effectiviteit (BESTE: schaalscore 0-16). Hogere score: meer ervaren effectiviteit Waardering in rapportcijfer (BESTE 0-10)

157

B2.2 Beschrijvende kenmerken variabelen Tabel B2.1 N

Min

Max

Gem

SD

JARENabm1

47

0

3

1,5106

1,0399

GESL

47

0

1

LFTm1

47

6,0

18,0

11,1

2,8

SOMPROBm1

47

0

3

1,1

0,9

GESPa

47

1

7

3,5

1,6

GESPd

47

0,8

8,3

3,3

1,7

BEJm2

47

3,6

6,0

5,3

0,6

IPH

47

6

48

23,7

11,5

PRB

47

21

160

74,6

36,3

EXP

47

4

42

20,9

10,1

GEDm1m2

47

-2,7

5,1

0,7

1,7

SOCm1m2

47

-3,0

1,6

0,1

0,8

WRKm1m2

47

-1,9

50,0

0,4

1,3

EFFm2

47

7

16

12,7

1,9

CIJFERm2

47

6

10

8,2

0,9

0,4

B2.3 Samenhangen tussen de controlevariabelen*

JARENabm1 GESL LFTm1

GESL 0,18

LFT

AANTAL_PR_M1

-0,26

0,02

----

-0,05 -0,15

*Significante correlatiecoëfficiënten (p<0,10) zijn vetgedrukt)

158