Zorgplan Zonnehuisschool

Zorgplan

Zonnehuisschool

2012-2013

1. Visie,missie, karakteristieken en het pedagogisch-didactisch model van het onderwijs op de Zonnehuisschool: de contouren van het Specifiek Vrij Onderwijs (SVO) Het onderwijs van de Zonnehuisschool heeft een geheel eigen karakter en pretendeert hiermee een unieke vorm van speciaal onderwijs te bieden dat onder te brengen is in de term ‘Specifiek Vrij Onderwijs’; het specifieke van de leerling, de vrijheid van het (niet) doen en de beschouwing van onderwijs als (verbindings)kunst. Dit hoofdstuk schetst de contouren van het Specifiek Vrij Onderwijs. Zie ook tabel 1. voor een schematische weergave. 1.1 Visie en Missie De vormgeving en invulling van het onderwijs van de Zonnehuisschool wordt bepaald door de leerlingen en de wereld waarin zij met ons leven; de mogelijkheden en de persoonlijke voorkeur van de leerlingen geven samen met de verwachtingen vanuit de samenleving sturing aan het onderwijs. Leidend daarbij zijn de wettelijke kaders van het (speciaal) onderwijs. De wijze waarop de Zonnehuisschool haar onderwijs realiseert, wordt ingegeven door de antroposofische visie op mens en ontwikkeling in het algemeen en de vraaggestuurde en ontwikkelingsgerichte visie van Bernard Lievegoed in het bijzonder. De Zonnehuisschool heeft als missie om de leerlingen zo veel als mogelijk tot ontplooiing te laten komen, aan te sluiten bij hun mogelijkheden en talenten en hun eigenheid ten aanzien van de te verwerven kennis en vaardigheden te maximaliseren. Dit vindt plaats tegen de achtergrond van de maatschappelijke context en de eisen die deze stelt aan hun toekomstige participanten. Daartoe volgen wij met de leerlingen de kerndoelen, leerlijnen en de uitstroomprofielen die in opdracht van de overheid zijn ontwikkeld. De middelen (methodes, materialen, werkwijzen en werkvormen) zijn de instrumenten om dit te bereiken en zijn daarmee dienstbaar aan het doel: de ontwikkeling van de leerling. Het onderwijs van de Zonnehuisschool is aldus opgebouwd naar analogie van het adagium: de gezonde geest in een gezond lichaam. Een gezond lichaam Het lichaam van de school bestaat uit het geheel van fysieke (ruimtelijke) en organisatorische (tijds) aspecten. De klaslokalen, meubels, gordijnen, boeken, computers, tekenvellen, pictogrammen et cetera et cetera zijn fysiek van karakter. Net als ons eigen lichaam. Alles wat fysiek is binnen de school staat echter niet op zich. Het is namelijk reeds gevormd en georganiseerd, heeft een bedoeling, straalt uit, geeft sfeer en nodigt uit tot (re)actie. Kortom, het is doorleefd en bezield, net als ons eigen lichaam en is daardoor onderhevig aan opbouw en

1

afbraak, leven en dood. Het is daarmee een noodzaak geworden het te voeden en liefdevol te verzorgen, wil het goed kunnen blijven functioneren en zijn doel kunnen blijven dienen. Een gezond lichaam is in balans. Voor een klaslokaal wordt deze balans gevonden in het evenwicht tussen functionaliteit en schoonheid, esthetiek. Met licht, lucht en kleur, ordening, kunst en leermiddelen wordt gezocht naar een evenwicht waarbinnen de leerling zich enerzijds veilig en op zijn gemak voelt en anderzijds wordt uitgedaagd om in beweging en tot leren te komen. Dit kan alleen in een omgeving waar de leerling zich welkom voelt, weet wat er van hem verwacht wordt en waarin hij gaandeweg als vanzelf zijn weg vindt. Hiertoe wordt op fysiek en organisatorisch niveau gestreefd naar optimale overzichtelijkheid, eenduidigheid en voorspelbaarheid. Een belangrijk aspect van een gezond en vitaal lichaam is dat het een natuurlijk ritme volgt en in de tijd tot activiteit komt, van de ruime tijd tot de handeling in het hier en nu. De beleving van de tijd, het verloop van de seizoen biedt overzicht en houvast. Het geeft de mogelijkheid terug en vooruit te kunnen kijken en het (ontwikkelings)perspectief te zien. Vandaar de nadruk binnen de Zonnehuisschool op de seizoenen, de jaarfeesten, de ritmes van het jaar, de maand, de week, tot in de dag en de activiteit. Een gezond lichaam is de absolute voorwaarde om lesstof op te kunnen nemen, of om opdrachten goed uit te kunnen voeren. Dit kan het doordat het zich verbindt met wat er zich buiten hem bevindt. Het spreekt voor zich dat een warme, goed verzorgde en rijke leeromgeving uitnodigt tot het aangaan van een dergelijke verbinding en uiteindelijk leidt tot groei en ontwikkeling. Het geheel van fysieke en organisatorische aspecten binnen de Zonnehuisschool wordt met de term ‘klassenmanagement’ aangeduid en vormt daarmee de basis waarop en de context waarbinnen het daadwerkelijke onderwijs kan plaatsvinden. In de antroposofische visie kan de zorg voor het klassenmanagement aangeduid worden als de verzorging van het fysieke en etherische lichaam. De gezonde geest De geest van ieder mens is altijd gezond. Het gaat hier over het aspect waar iemand naar verwijst als deze zegt: dit ben ik. Dit is het individu dat zich per definitie wil ontwikkelen, dat een natuurlijke weg wil volgen en gezien wil worden zoals hij ten diepste is. In de ogen van de ander is dat het ‘typische, het uitgesprokene’ van die persoon. Dat is de geest, die staat op zich en is per definitie gezond. De mate waarin een mens zich kan en wil verbinden met zichzelf en zijn omgeving, is de mate waarin hij zich ontwikkelt en ontplooit. Hoe veiliger, overzichtelijker en uitdagender de omgeving voor een mens is, hoe meer deze geneigd is zich er mee te verbinden en hoe meer deze zich dus zal ontwikkelen. Een gezonde geest heeft dus een gezond lichaam nodig om zich mee te kunnen verbinden. Deze verbinding brengt de geest niet zelf tot stand, maar heeft daar een bemiddelaar voor nodig. Dit is de ziel. De ziel, of psyche, verzorgt de verbinding tussen lichaam en geest en doet dat met de vermogens tot denken, voelen en handelen.

2

Via het gevoel wordt contact gemaakt met de buitenwereld. Vervolgens worden hier gedachten over gevormd en tenslotte vloeien daar handelingen uit voort. In het ideale geval is dit volledig congruent met de individualiteit (alles valt samen) en is er sprake van een zuivere handeling vanuit de wil. Dit is echter vaak niet het geval, het is het streven van de mens die zich wil ontwikkelen. Traumatische ervaringen, verwaarlozing, autisme, adhd, angst, verstandelijke beperkingen, maar ook syndromen en stofwisselingsstoornissen en dergelijke, hebben een dermate negatieve invloeden op het denken, het voelen en het handelen, dat een constructieve verhouding ten aanzien van de omgeving niet vanzelfsprekend is. Er is sprake van handelingsverlegenheid. De kunst van het onderwijs op de Zonnehuisschool is dan ook om de leerling de ruimte, de tijd én de inhoud te bieden, waardoor hij de verbinding met zichzelf en de omringende wereld, hoe minimaal soms ook, aan kan gaan en tot constructief handelen te komen. Communicatie, de uitwisseling tussen mensen, tussen leerling en leerkracht, leerling en leerling, is hierbij essentieel en moet voortdurend worden afgestemd op niveau en voorkeursstrategie. Maar ook het uiten van zichzelf, expressie, op welke manier dan ook, is een belangrijk middel om handelingsverlegenheid op te heffen. De verbinding met en verhouding tot de buitenwereld, wordt aangeduid met de term ‘relationele kwaliteit’ en is, antroposofisch geduid, een werkzaamheid van het astrale lichaam. Als de onderwijsinhoud voldoende appelleert aan de mogelijkheden van de leerling, zich richt en zicht geeft op een maatschappelijk perspectief, dan groeit het zelfvertrouwen en wordt langzamerhand de individualiteit, de geest, waarneembaar. Dit wordt zo tastbaar mogelijk gemaakt in de opbouw van het portfolio. De leerling wordt hier zo veel als mogelijk betrokken. Gezocht wordt naar de ruimte waar de leerling eigenaar kan zijn van zijn eigen leerproces en zijn eigen ontwikkeling. De leerling krijgt zicht en grip op zijn eigen gedrag en mogelijkheden en kan daarmee, hoe beperkt soms ook, zichzelf naar zijn toekomst sturen. Dit proces van innerlijke sturing wordt aangeduid met de term ‘innerlijk leiderschap’ en is een maat voor de Ik-sterkte. De gemeenschap In het onderwijs van de Zonnehuisschool wordt veel aandacht besteed en waarde gehecht aan gemeenschapsvorming. De klas, het team, de school, de woon en leefomgeving van de leerling zijn de (sub)culturen waarbinnen en waar aan hij zich ontwikkelt. Ieder mens heeft de behoefte onderdeel te zijn van een groter geheel en zich kenbaar te maken, hoe verstoord de mogelijkheid tot het zich verbinden en te uiten soms ook kan zijn. Vandaar de nadrukkelijke aandacht voor kunst en cultuur, vieringen en sociale processen in de klas. De gemeenschap beperkt zich niet tot de leerling, maar betreft uiteraard ook de leerkracht en al het overig ondersteunend en leidinggevend personeel. Hier geldt hetzelfde ten aanzien van de rol in de klas, in (team)vergaderingen, vieringen en overige bijeenkomsten. Een veilige omgeving, open communicatie en ruimte voor de eigenheid zijn de essentiële voorwaarden voor een gezonde en ontwikkelingsgerichte leeren werkgemeenschap.

3

Wanneer van een ieder, de beste krachten in de gemeenschap gaan leven, en de gehele gemeenschap zich vormt, gespiegeld aan de mensenziel: dan schept dat levenskwaliteit. Lex Bos, 1992 Concluderend heeft de Zonnehuisschool het onderwijs in dienst gesteld van de ontwikkeling van het individu naar zijn rechtmatige plek in maatschappij en samenleving. Klassenmanagement, relationele kwaliteit, innerlijk leiderschap en gemeenschapsvorming zijn de kernbegrippen die hier bij horen. 1.2. Karakteristieken van het onderwijs: onderwijskundige uitgangspunten 1. Natuurlijk, betekenisvol, expressief Het onderwijs van de Zonnehuisschool komt zo veel mogelijk ‘uit het leven zelf’ en sluit aan bij het natuurlijk leren van een kind, jeugdige en jong volwassene. Termen als ‘levensecht’, ‘betekenisvol’, ‘persoonlijk’, ‘interactief’, ‘praktijkgericht’, ‘realistisch’ zijn hierop van toepassing. Maar ook ‘fantasievol’, ‘(ver)beeldend’ en ‘feitelijk’ zijn, afhankelijk van de leeftijdsfase, zijn kenmerkend voor het onderwijs. De leerstof is pas van waarde als deze een beleving oproept bij de leerling en de leerling er creatief c.q. expressief mee om leert gaan. 2. Adaptief, ontwikkelingsgericht en toekomstgericht Het pedagogisch en didactisch handelen wordt afgestemd op de psychologische basisbehoeften (autonomie in het denken, competentie in het handelen en relatie in het gevoelsleven) van een leerling. Het onderwijs volgt daarbij de psychologische ontwikkeling van de leerlingen en gaat daarbij uit van de ontwikkelingsfasen van het kind (zie Bernard Lievegoed, 2003). Ontwikkelingsgericht is in de visie van de Zonnehuisschool als vanzelfsprekend toekomstgericht. Er wordt gedacht in termen van oplossingen en mogelijkheden. We leven in het nu, kijken vooruit en leren van de vergissingen van het verleden. 4. Proces-, doelen opbrengstgericht Uiteindelijk is het de opbrengst die telt. Binnen de Zonnehuisschool beschouwen wij opbrengst als een geheel van vaardigheden, kennis, welzijn en eigenheid. Hoe beter de leerling terecht komt na zijn loopbaan op de Zonnehuisschool, hoe hoger de opbrengst. Dat is het doel dat we nastreven binnen de school. Het portfolio, het groepsplan, het uitstroomperspectief en de doelen in het individueel ontwikkelingsplan zijn de

4

instrumenten die hier voor worden ingezet. Echter, de weg daar naar toe, het proces, is net zo belangrijk. Een doel ligt nooit vast. In het daadwerkelijke lesgeven wordt duidelijk hoe haalbaar de gestelde doelen zijn en kunnen dan vervolgens weer bijgesteld worden. 5. Samenhangend Voor de leerling moet zijn tijd binnen de Zonnehuisschool als een organisch geheel beleefd worden. Zowel binnen het curriculum, als binnen de school als geheel. Overgangen van de ene klas naar de andere moeten als vanzelfsprekend aanvoelen. Dit kan alleen als er samenhang bestaat in de ruimte, de organisatie, pedagogisch-didactische stijl en onderwijsinhoud. Het werken aan klassenmanagement, kerndoelen, leerlijnen, groepsplannen en individuele ontwikkelingsplannen moeten een ononderbroken leeren ontwikkelingslijn voor de leerlingen waarborgen. Dit zelfde geldt ook voor het aanwenden van pedagogische en de didactische principes. Deze kunnen op iedere locatie en voor iedere doelgroep –met respect voor ieders eigenheid- een andere uitgewerkte vorm krijgen, maar, afgeleid van dezelfde principes zal dit leiden tot een herkenbaar en daarmee veilig klimaat op alle plekken binnen de Zonnehuisschool. 6. Hedendaags, eigentijds, maatschappijgericht De Zonnehuisschool is maatschappijgericht. Vandaar de keuze voor een arbeidsgerichte leerweg en het volgen van de kerndoelen en de uitstroomprofielen zoals deze voor het speciaal onderwijs zijn opgesteld. Dit past ons inziens het beste bij onze doelgroepen. Hiermee stelt de school zich verplicht te richten op de eisen die de arbeidsmarkt en de bijbehorende branches aan hun toekomstige werknemers stelt. Dit geldt eveneens voor de eisen van vervolgopleidingen en dagbestedinginstellingen. Om aan deze eisen te kunnen voldoen én tegelijkertijd zelf eisen te kunnen stellen, moet de school in het hier en nu in een permanente (natuurlijke) staat van ontwikkeling (vernieuwing) zijn. De school staat dan ook open voor alle opvattingen, ideeën en ontwikkelingen op het gebied van onderwijs, zorg, behandeling en ICT, toetst deze aan het doel en haar identiteit en maakt hier vervolgens op eigen wijze dankbaar gebruik van. 1.3 Pedagogisch-didactisch model Het pedagogisch en didactisch handelen dient in onze optiek in eerste instantie voort te komen uit de vragen: “Leerling, wie ben jij, wat vraag je van ons en hoe kunnen we dit realiseren?” Om deze vragen te beantwoorden, hanteren wij het onderstaande pedagogisch-didactisch werkmodel. Het onderwijs van de Zonnehuisschool volgt zoals gezegd de ontwikkelingsfasen van het kind (zie figuur 1) en sluit daarbij aan bij de leerling als geheel. Dit geheel bestaat ons inziens onder andere uit het temperament, het constitutietype, het cognitief-intellectueel en sociaal-emotioneel kennis en vaardigheidsniveau, de psychiatrische problematiek en daar doorheen schijnend, de eigenheid. Waar het accent op wordt gelegd in de afstemming van de pedagogisch-didactische benadering, is afhankelijk wat ontmoet wordt in de verhouding van al deze elementen tot elkaar. Dit is dus een individuele overweging, maar is wel gestoeld op algemeen geldende principes. Het pedagogisch-didactisch model gaat uit van:

5

a. de normale ontwikkeling. Uitgangspunt is dat ieder mens deze volgt, ongeacht niveau of problematiek. Slechts de uiting in het gedrag varieert, afhankelijk van niveau en problematiek, van persoon tot persoon. b. de wil tot leren en ontwikkelen. Ieder kind, hoe belemmerd in zijn ontwikkelingsmogelijkheden dan ook, heeft de intrinsieke wil tot leren en ontwikkelen. De kunst is om de weg voor deze wil vrij te maken en vervolgens aan te bieden wat het nodig heeft. c. ziekte en stoornis als disbalans in het organisme. Alle ziektes en/of stoornissen ontstaan als gevolg van een uit evenwicht geraakt systeem. Dit vindt plaats op ieder niveau: als disbalans in de aanmaak van eiwitten, een verstoorde hormoonbalans, te vroeg zelfredzaam moeten zijn een te grote draaglast ten aanzien van de draagkracht, te veel en te snel doen en te weinig denken (of andersom). Het gevolg is een stofwisselingsziekte, adhd, een angst of hechtingsstoornis. d. compenseren, omvormen en oplossen van stoornis gerelateerd gedrag. e. stimuleren van gezond gedrag. f. gezondheid is meer dan de afwezigheid van ziekte. Er moet tevens sprake zijn van ontwikkeling, zelfgevoel en zicht op perspectief. g. salutogenese. De acceptatie van de ziekte c.q. stoornis en de kans die dit biedt op ontwikkeling. h. vrijheid van handelen, mits het aantoonbaar bijdraagt aan het ontwikkelingsperspectief van de leerling. i. alle gedrag dat voortkomt uit problematiek en/of stoornis is tot het minimum te reduceren, alles wat overblijft is kindeigen gedrag. j. een gelijkwaardige, wederzijdse ontwikkeling van leerkracht en leerling ten aanzien van de individuele ontwikkeling. Hierin is men dienstbaar aan elkaar. Er is echter geen sprake van gelijkheid, de verhouding leerkracht-leerling en het daarbij behorende autoriteitsverschil valt niet te betwisten. k. een zo groot mogelijke authenticiteit van de leerkracht als het juiste voorbeeld voor de leerling. In dit pedagogisch-didactisch werkmodel maken wij gebruik van de volgende inzichten en instrumenten die er momenteel vanuit de (geestes)wetenschap tot onze beschikking staan: - de antroposofische visie op mens en ontwikkeling. - de heilpedagogie en de orthopedagogie voor het behandelend opvoeden. - het directe activerende instructiemodel voor de algemene didactiek. - methode-gebonden instructievormen voor de specifieke didactiek. - het AWWA-model voor het klassenmanagement. - de ethische waarden gelijkwaardigheid, dienstbaarheid en tegenwoordigheid van geest voor de basishouding en bejegening. - de STIP-methode voor het methodisch aanleren van specifieke sociale en emotionele vaardigheden. - het WMK (Werken Met Kwaliteit) volgmodel voor het systematisch volgen van de sociale en emotionele ontwikkeling. - het IOP en OPP als instrument voor het planmatig werken aan de individuele ontwikkeling en het perspectief. - het groepsplan als instrument voor het planmatig werken aan de gestelde doelen op cognitief, sociaal-emotioneel en vaardigheidsgebied. - Het leerlingregistratiesysteem van Dotcom voor het volgen van de leerling op basis van toetsresultaten op de vakken lezen, taal en rekenen. Tevens wordt hier de leerrendementsverwachting mee voorspeld.

6

Figuur 1. Psychologische ontwikkelingsfasen, gevoelige periodes en pedagogisch-didactische principes. denken voelen handelen

0

denken-voelen-handelen

7


14


beeldend leren - expressief kunstzinnig - gevoelsmatig - algemeen vormend (avo) - goede gewoontes - denkbeelden - ritmisch en routinematig

‘weten’schappelijk leren - wereldlijke kennis en feiten - activiteit - mening en oordeelsvorming - zelfstandigheid vs verbondenheid - verantwoordelijk heid

Rol van de leerkracht



- het leidende voorbeeld

- de natuurlijke autoriteit

spelend leren - spel - fantasie - waarneming - lijfelijk ervaren - regelmaat - ritmes - nabootsing - muzikaal

21 jr

- de cultureelmaatschappelijke

7

De psychologische ontwikkeling verloopt globaal in zevenjaarsfases. De eerste zeven jaar staat de groei van het fysieke lichaam van de leerling op de voorgrond. De tweede zevenjaarsperiode staat in het teken van de tijdgeboden levensprocessen (het etherlichaam) en de derde fase heeft de relationele c.q. psychologische ontwikkeling als belangrijkste karakteristiek (het astrale lichaam). Deze cyclus van drie zevenjaarsperiodes wordt afgesloten op 21 jarige leeftijd met het op de voorgrond treden met de persoonlijkheid (‘Ik’). Dit is het moment waarop de psychologische volwassenheid wordt bereikt en keuzes worden gemaakt die bepalend zijn voor de gehele levensloop. Elke fase heeft een zich van de andere fases onderscheidend karakter, dat richting geeft aan het pedagogisch-didactische handelen en de rol van de leerkracht gedurende deze hele fase. In de eerste fase, die zich karakteriseert door het doen, het handelen wordt door middel van het spel en nabootsing geleerd en middels de fysieke ervaring wordt de leerling voorbereid op het formele onderwijs. De leerkracht heeft hier de rol van het absoluut goede voorbeeld, de ‘herder’ van de groep die de leerlingen (bege)leidt en stimuleert richting de eerste zelfstandigheid. Dan vanaf zeven jaar, de fase van het gevoelsleven, is de rijping en groei van het lichaam zo ver, dat er energie ‘over blijft’ en beschikbaar komt voor het formele, cognitieve en handelingsgerichte leren. De eerste denkbeelden worden gevormd en het handelen wordt hierop afgestemd. Dit roept bij de leerling een scala aan ‘nieuwe’ gevoelens op: verwondering en vertrouwen, maar ook weerstand en onzekerheid. De leerlingen moeten deze gevoelens kunstzinnig en niet-kunstzinnig kunnen uiten, verwerken en integreren. Dit is essentieel in deze fase. De leerkracht is de natuurlijke autoriteit die de (sociale) veiligheid garandeert, interacties modelleert en een voorbeeld is voor de creatieve omgang met het gevoelsleven. Vanaf veertien jaar, tenslotte, verschuift de focus naar het ‘weten’schappelijk leren . Voor de leerling is de wereld vanaf dat moment feitelijk zoals deze door hem beleefd wordt; na de puberteit kunnen wereldlijke en wetenschappelijke inzichten de mening en het oordeel van de leerling beïnvloeden. De hele fase door heeft het handelen middels vak- en beroepsgerichte activiteiten een integrerende werking. Dit is noodzakelijk om de leerling ‘met beide benen op de grond’ te laten blijven staan. De leerkracht is de representant van de buitenwereld en zal daarbij halverwege de fase meer de rol van trainer-coachmoeten gaan vervullen ter voorbereiding op het leven na de school. Binnen de zevenjaarsfases zijn eveneens gevoelige periodes aan te merken, die richting geven aan de omgang met de lesstof; successievelijk via het denken (denkbeelden), het voelen (expressie) en het handelen (doen). Analoog hieraan kun je elke omgang met alle facetten van de lesstof op deze manier benaderen. De leerling neemt de stof op, vormt hier een beeld bij, er ontstaat een gevoelsinhoud dat zich tenslotte uit in een (al dan niet kunstzinnige) handeling.

8

Tabel 1. Model van het Specifiek Vrij Onderwijs (SVO) van de Zonnehuisschool Onderwijskundig aspect Ruimte en Tijd

(fysieketherisch)

klassenmanagement

Ziel

Pedagogiek en didactiek

(astraal)

relationele kwaliteit

Geest

Persoonlijkheid

(ik)

zelfsturing/leiderschap

De gemeenschap (ik-verwantschap)

Kunst en Cultuur

samen werking

Schoolzorgplan 2012-2013

Instrumenten en middelen Inrichting, materialen, ordening, verzorging, prikkels, heelheid, ritme, rituelen, gewoontes, tijdsaanduiding, rooster, werkmodellen (o.a. groepsplan, leerlijnen) sfeer, klimaat.

Contact, interactie, afstemming, overdracht,bewustzijn, communicatie, relatie, beleving, houding, bejegening, expressie.

Doel

functioneel-helende omgeving

verbinding

Portfolio (product + persoonsbeschrijving), ontwikkeling/uitstroomperspectief (IOP/OPP), reflectie, bewust worden.

individuele

Inhoud van het onderwijs, kunst, vieringen, omgangsvormen en normen, uitingsvormen, gemeenschappelijkheid, waarden: o.a. gelijkwaardigheid en dienstbaarheid.

leer-

ontwikkeling

SVO Professioneel en antroposofisch geïnspireerd: adaptief, eigentijds, eigenzinnig, cultureel, toekomst- en maatschappijgericht.

Lichaam

werkgemeenschap

9

2. De school en de leerlingen De Zonnehuisschool is een school voor speciaal onderwijs van het cluster 4 type. Er zijn op de Zonnehuisschool plaatsbekostigde leerlingen, die zich binnen de intramurale zorg en behandeling van Zonnehuizen bevinden en leerlingen die met een indicatie thuis woonachtig zijn. De verhouding van deze twee groepen is nagenoeg fiftyfifty. Daarnaast verzorgt de Zonnehuisschool het onderwijs voor leerlingen die zich binnen de diverse behandelcentra van Zonnehuizen bevinden. Doelgroepen, locaties, streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften. De Zonnehuisschool is onderverdeeld in diverse locaties waar de verschillende doelgroepen het onderwijs ontvangen. De school als geheel biedt onderwijs aan leerlingen van 4 tot 20 jaar die belemmeringen in het leren ondervinden als gevolg van psychiatrische problematiek, gedrag- en ontwikkelingsmoeilijkheden(stoornissen) en beperkte verstandelijke vermogens. A: Locatie Noorderlicht SO Doelgroep Op deze locatie bevinden zich de leerlingen van 4 t/m 12 jaar met een cluster 4 indicatie. Zij zijn thuis woonachtig. Bij deze leerlingen is er sprake van psychiatrische en/of psychologische problematiek die ruwweg is onder te verdelen in (combinaties van) ASS (90%), ADHD (10%), angstproblemen en stoornissen (25%), hechtingsmoeilijkheden (15%), internaliserende gedragsproblemen (50%) en specifieke leerproblemen/stoornissen (20%). Daarnaast ligt het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, tussen de 70 en 90. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke beperking heeft een matig verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. Het uitgaan van leerpotentieel leidt tot een streefniveau dat uitgaat van de 0.5 leerlijn en/of de 0.75 leerlijn (cluster 4, ontwikkeld door het Centrum voor Educatieve Diensten (CED).


10

Dit leidt voor de SO locatie Noorderlicht tot de volgende streefniveaus: 1. 75% volgt de 0.5 leerlijn met uitstroom richting niveau praktijkonderwijs. 2. 12.5% haalt dit niet en stroomt uit naar cluster 3/zml. 3. 12.5% volgt de o.75 leerlijn en stroomt uit richting VMBO, blijft de 0.75 leerlijn volgen op de locatie Veldheim, of op een andere school binnen het cluster 4 onderwijs. De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De behoefte aan ondersteuning bij het leren is erg groot bij al deze leerlingen. Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie en afstemmen van leerinhoud en leermiddelen. Een kwart van de leerlingen heeft een behoefte aan extra therapeutische behandeling buiten de klas. De beperkte onderwijsbehoefte kan er toe leiden dat aan enkele kerndoelen niet wordt voldaan, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP). B: Locatie Veldheim SO Doelgroep Op deze locatie bevinden zich de leerlingen van 6 t/m 12 jaar, die geïndiceerd zijn voor intramurale behandeling binnen de kind en jeugdpsychiatrische kliniek van Zonnehuizen. De psychiatrische problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (10%), ODD (20%), ADHD (30%), angststoornissen en/of depressieve problemen (30%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (50%), internaliserende (10%) en/of externaliserende gedragsproblemen/stoornissen (40%), PTSS (10%) en (specifieke) leerstoornissen (30%). Daarnaast ligt het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, tussen de 70 en 90. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke


11

beperking heeft een sterk verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. Het uitgaan van leerpotentieel leidt tot een streefniveau dat uitgaat van de 0.5 leerlijn en/of de 0.75 leerlijn (cluster 4, ontwikkeld door het Centrum voor Educatieve Diensten (CED). Dit leidt voor de SO locatie Veldheim tot de volgende streefniveaus: 1. 80% volgt de 0.5 leerlijn met uitstroom richting niveau praktijkonderwijs. 2. 10% haalt dit niet en stroomt uit naar cluster 3/zml. 3. 10% volgt de o.75 leerlijn en stroomt uit richting VMBO of blijft de 0.75 leerlijn volgen op de locatie Veldheim. De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De behoefte aan behandeling en ondersteuning van het leren is erg groot bij alle leerlingen. Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie, afstemmen van leerinhoud en leermiddelen en samenwerking met de kliniek van Zonnehuizen. De beperkte onderwijsbehoefte kan er toe leiden dat niet aan alle kerndoelen wordt voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar. C: Locatie Stenia SO Doelgroep Op deze locatie bevinden zich de leerlingen van 6 t/m 12 jaar, die geïndiceerd zijn voor intramurale, intensieve begeleiding van de kliniek van Zonnehuizen. Deze groep leerlingen ondervindt ernstige belemmeringen in het onderwijs als gevolg van een lichte (70%), matige (20%), of ernstige (10%) verstandelijke beperking, in combinatie met psychiatrische problematiek en/of ernstige gedrag- en/of ontwikkelingsproblemen/stoornissen. De problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (75%), MCDD (15%), ADHD (20%), angststoornissen en/of problemen (50%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (75%), internaliserende (20%) en/of externaliserende gedragsproblemen/stoornissen (30%) en specifieke leerstoornissen (15%). Het verstandelijk niveau ligt, uitgedrukt in het IQ, tussen de 30 en 70. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt


12

dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke beperking heeft een zeer sterk verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. Het streefniveau dat voor deze leerlingen van de Zonnehuisschool voor ieder vakgebied wordt gehanteerd, wordt afgeleid van de leerlijnen voor het cluster 3, ZML-onderwijs, die ontwikkeld zijn door het Centrum voor Educatieve Diensten (CED). Dit leidt voor de SO locatie Stenia tot de volgende streefniveaus: 1. 75% volgt de 1.0 leerlijn met uitstroom richting niveau dagbesteding. 2. 5% overstijgt deze leerlijn en gaat verder in de o.5 leerlijn, cluster 4. 3. 20% volgt de o.5 leerlijn en stroomt uit richting dagbesteding De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De behoefte aan individuele ondersteuning en intensieve begeleiding bij het leren is erg groot bij alle leerlingen. Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie, afstemmen van leerinhoud en leermiddelen en samenwerking met de kliniek van Zonnehuizen. De beperkte onderwijsbehoefte kan er toe leiden dat niet aan alle kerndoelen wordt voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar.


13

D: Locatie Veldheim VSO/AGL Doelgroep Op deze locatie bevinden zich de leerlingen van 12 t/m 20 jaar, die ofwel geïndiceerd zijn voor intramurale behandeling binnen de kind en jeugdpsychiatrische kliniek van Zonnehuizen, ofwel extern woonachtig zijn. De psychiatrische problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (70%), MCDD (15%), ADHD (20%), angststoornissen en/of problemen (50%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (75%), internaliserende (20%) en/of externaliserende gedragsproblemen/stoornissen (50%) en specifieke leerstoornissen (20%). Daarnaast ligt het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, tussen de 70 en 90. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke beperking heeft een sterk verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. De streefniveaus komen overeen met de (leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende) kerndoelen die gelden voor de uitstroomprofielen “arbeid” (ca. 85% van de leerlingen) en “vervolgonderwijs” (ca. 15% van de leerlingen), zoals ontwikkeld door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO). De arbeidsgerichte leerwegen volgen de vakspecifieke doelen op het gebied van “horeca”, “groen” en “detailhandel en logistiek”. De theoretische leerweg volgt de doelen die gelden voor het uitstroomprofiel “ vervolgonderwijs” (MBO niveau 1-2). De onderbouw (VSO, 12 tot 15.5 jaar) bereidt voor op de bovenbouw (AGL, 15.5 t/m 20 jaar). De onderbouw neemt de leerlingen over vanuit het SO die werken in de 0.5 of o.75 leerlijn van het CED en leidt ze richting één van de uitstroomprofielen. Het VSO werkt dus van 12 tot 15,5 jaar nog met de CED kerndoelen en leerlijnen; vanaf 15,5, wordt de overstap gemaakt naar de arbeidsgerichte leerweg en wordt er gewerkt met de uitstroomprofielen en kerndoelen voor het VSO zoals ontwikkeld door het SLO. De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De behoefte aan behandeling en ondersteuning van het leren is groot bij deze leerlingen. De leerlingen die intramuraal verblijven hebben meer behoefte aan behandeling dan de thuis wonende groep leerlingen. Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie en afstemmen van leerinhoud en leermiddelen. De beperkte onderwijsbehoefte kan er toe leiden dat niet aan alle kerndoelen wordt voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van


14

de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeurdraagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar. E: Locatie Stenia VSO/AGL Doelgroep Op deze locatie bevinden zich de leerlingen van 12 t/m 20 jaar, die geïndiceerd zijn voor intramurale, intensieve begeleiding van de kliniek van Zonnehuizen, ofwel extern (vanaf +/1 15 jaar) woonachtig zijn. Deze groep leerlingen ondervindt ernstige belemmeringen in het onderwijs als gevolg van een lichte tot ernstige verstandelijke beperking, in combinatie met psychiatrische problematiek en/of ernstige gedrag- en/of ontwikkelingsproblemen/stoornissen De problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (70%), MCDD (15%), ADHD (30%), angststoornissen en/of problemen (50%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (80%), internaliserende (20%) en/of externaliserende (50%) gedragsproblemen/stoornissen en specifieke leerstoornissen (15%). Het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, ligt tussen de 30 en 70. Dit is in 75% van de leerlingen een gemeten IQ, met een disharmonisch profiel en in de andere 25% een geschat IQ. Er is een groeiende groep leerlingen (nu 10%) die de AGL op de locatie Stenia doorlopen met een hoger gemeten IQ (70

15

ondersteuning en minder intensieve begeleiding. Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie, afstemmen van leerinhoud en leermiddelen en samenwerking met de kliniek van Zonnehuizen. De beperkte onderwijsbehoefte kan er toe leiden dat niet aan alle kerndoelen wordt voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar. F: Onderwijsbehandelcentra (OBC’s) Locatie Aventurijn Doelgroep Op deze locatie bevinden zich leerlingen van 6 t/m 16 jaar, die geïndiceerd zijn voor psychiatrisch dagbehandeling binnen de kliniek voor dagbehandeling van Zonnehuizen. De psychiatrische problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (75%), MCDD (10%), ADHD (25%), angststoornissen en/of problemen (60%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (25%), internaliserende (20%) en/of externaliserende (30%) gedragsproblemen/stoornissen en specifieke leerstoornissen (25%). De leerlingen zijn thuis wonend. De psychiatrische problematiek heeft per definitie geleid tot uitval uit het regulier of speciaal onderwijs. Daarnaast ligt het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, tussen de 70 en 85. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke beperking heeft een matig verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. Het uitgaan van leerpotentieel leidt tot een streefniveau dat uitgaat van de 0.5 leerlijn en/of de 0.75 leerlijn (cluster 4, ontwikkeld door het Centrum voor Educatieve Diensten (CED).


16

Dit leidt voor de OBC locatie Aventurijn tot de volgende streefniveaus: 1. 75% volgt de 0.5 leerlijn met uitstroom richting niveau praktijkonderwijs. 2. 12.5% haalt dit niet en stroomt uit naar cluster 3/zml. 3. 12.5% volgt de o.75 leerlijn en stroomt uit richting VMBO of blijft de 0.75 leerlijn volgen op een school voor speciaal onderwijs, cluster vier. De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De streefniveaus die voor de leerlingen van dagbehandeling Aventurijn VSO worden gehanteerd, komen overeen met de leergebied specifieke en leergebied overstijgende kerndoelen, zoals ontwikkeld door het SLO. Op Aventurijn worden de kerndoelen van het SLO voor zowel het uitstroomprofiel ‘Vervolgonderwijs’ als ‘Arbeid’ gevolgd. Gezien de diversiteit van de doelgroep en de steeds wisselende samenstelling worden daarnaast ook voor individuele leerlingen de kerndoelen van het VO onderbouw (voor de vakken Nederlands, Engels en Wiskunde) en kerndoelen Dagbesteding (Nederlands en Wiskunde) gevolgd. De behoefte aan behandeling en ondersteuning van het leren is erg groot bij alle leerlingen. Onderwijs is in het voor deze leerlingen sterk beladen door herhaaldelijke faalervaringen en trauma. De onderwijsbehoefte is daardoor in beginsel minimaal. Door een geïntegreerd onderwijs- en behandelaanbod te bieden kan er gewerkt worden aan vermindering van de problematiek, herstel van het dagelijks leven en terugkeer naar het (speciaal) onderwijs. Voor iedere leerling wordt is er in het rooster de mogelijkheid te werken aan de kerndoelen. Vanwege het geïntegreerde karakter van het onderwijs en de behandeling wordt aan een aantal kerndoelen in gezamenlijkheid gewerkt. De leerkracht stuurt op de kerndoelen aan en is verantwoordelijk voor de inhoud, maar de pedagogisch psychiatrisch hulpverlener (PPH) voert dit in het kader van de behandeling uit. Het gaat hier om de leergebiedoverstijgende kerndoelen van ‘leren leren’ en ‘sociale en emotionele ontwikkeling’. Wat betreft de leergebiedspecifieke kerndoelen vindt uitvoering plaats door de PPH op de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Hiermee wordt gestreefd naar een maximale uitbreiding van de onderwijstijd (stimuleren van de onderwijsbehoefte door…onderwijs). Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie, afstemmen van leerinhoud en leermiddelen en samenwerking met de dagkliniek van Zonnehuizen. De sterk beperkte onderwijsbehoefte leidt er toe dat niet aan alle kerndoelen kan worden voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar.


17

Locatie Wijdenes Doelgroep Op deze locatie bevinden zich leerlingen van 6 t/m 16 jaar, die geïndiceerd zijn voor psychiatrisch dagbehandeling binnen de kliniek voor dagbehandeling van Zonnehuizen. De psychiatrische problematiek van de leerlingen is ruwweg onder te verdelen in (combinaties van) ASS (75%), MCDD (10%), ADHD (25%), angststoornissen en/of problemen (60%), hechtingsmoeilijkheden/stoornissen (25%), internaliserende (20%) en/of externaliserende (30%) gedragsproblemen/stoornissen en specifieke leerstoornissen (25%). De leerlingen zijn thuis wonend. De psychiatrische problematiek heeft per definitie geleid tot uitval uit het regulier of speciaal onderwijs. Daarnaast ligt het verstandelijk niveau, uitgedrukt in het IQ, tussen de 70 en 85. Het intelligentieprofiel is in 85% van de leerlingen disharmonisch van aard. Er is veelal sprake van comorbiditeit. Dit maakt dat verwachtingen ten aanzien van leeropbrengsten niet op psychologische/psychiatrische problematiek gebaseerd worden. Dit kan wel worden gedaan op basis van het leerpotentieel. Streefniveaus, onderwijsbelemmeringen, leerpotentieel, leerrendementsverwachtingen en onderwijsbehoeften (zie ook tabel 1.) Het leerpotentieel is de maximale prestatie die een leerling onder ideale omstandigheden kan leveren. Onder ‘ideale omstandigheden’ wordt verstaan een leeromgeving die de belemmerende invloed vanuit de psychologische en psychiatrische problematiek minimaliseert en het kindeigen gedrag maximaliseert. De mate waarin deze ideale omstandigheden kunnen worden gecreëerd én de intellectuele, emotionele en sociale leerbaarheid leiden tot het benutte leerpotentieel. De combinatie van de psychiatrische/psychologische problematiek en verstandelijke beperking heeft een matig verlagende uitwerking op het leerpotentieel van deze doelgroep. Het uitgaan van leerpotentieel leidt tot een streefniveau dat uitgaat van de 0.5 leerlijn en/of de 0.75 leerlijn (cluster 4, ontwikkeld door het Centrum voor Educatieve Diensten (CED). Dit leidt voor de OBC locatie Aventurijn tot de volgende streefniveaus: 1. 75% volgt de 0.5 leerlijn met uitstroom richting niveau praktijkonderwijs. 2. 12.5% haalt dit niet en stroomt uit naar cluster 3/zml. 3. 12.5% volgt de o.75 leerlijn en stroomt uit richting VMBO of blijft de 0.75 leerlijn volgen op een school voor speciaal onderwijs, cluster vier. De individuele rendement- en uitstroomverwachtingen worden in het IOP opgenomen en bijgesteld als niet aan deze verwachting wordt voldaan. De behoefte aan behandeling en ondersteuning van het leren is erg groot bij alle leerlingen. Onderwijs is in het voor deze leerlingen sterk beladen door herhaaldelijke faalervaringen en trauma. De onderwijsbehoefte is daardoor in beginsel minimaal. Door een geïntegreerd onderwijs- en behandelaanbod te bieden kan er gewerkt worden aan vermindering van de problematiek, herstel van het dagelijks leven en terugkeer naar het (speciaal) onderwijs. Voor iedere leerling wordt is er in het rooster de mogelijkheid te werken aan de kerndoelen. Vanwege


18

het geïntegreerde karakter van het onderwijs en de behandeling wordt aan een aantal kerndoelen in gezamenlijkheid gewerkt. De leerkracht stuurt op de kerndoelen aan en is verantwoordelijk voor de inhoud, maar de pedagogisch psychiatrisch hulpverlener (PPH) voert dit in het kader van de behandeling uit. Het gaat hier om de leergebiedoverstijgende kerndoelen van ‘leren leren’ en ‘sociale en emotionele ontwikkeling’. Wat betreft de leergebiedspecifieke kerndoelen vindt uitvoering plaats door de PPH op de kerndoelen ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Hiermee wordt gestreefd naar een maximale uitbreiding van de onderwijstijd (stimuleren van de onderwijsbehoefte door…onderwijs). Dit vraagt veel op het gebied van de (ortho)pedagogische vaardigheden, de (ortho)didactische kwaliteit, klassenorganisatie, afstemmen van leerinhoud en leermiddelen en samenwerking met de dagkliniek van Zonnehuizen. De sterk beperkte onderwijsbehoefte leidt er toe dat niet aan alle kerndoelen kan worden voldaan, enerzijds omdat de leerling (nog) niet de behoefte en de mogelijkheid heeft om een hele schooldag te volgen, en dus meer behandeling en specifieke therapie buiten de schoolsituatie nodig heeft, of anderzijds, omdat de leerling als gevolg van de belemmeringen niet toe komt aan bepaalde vakken en er een keuze gemaakt moet worden met het oog op voorkeur, draagkracht en nut. Dit wordt steeds voor de betreffende leerlingen opgenomen in het individueel ontwikkelplan (IOP) en in het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ verantwoord door de eindverantwoordelijk behandelaar. Toetskalender, leervorderingen, leerrendementsverwachting en leerlingvolgsysteem De leerlingen van iedere locatie worden twee maal per jaar getoetst. Voor dit doeleinde wordt een toetskalender gehanteerd. Dit instrument geeft aan wanneer welk vakgebied met welke (methodegebonden en niet methodegebonden) toetsen getoetst moet worden. Dit geldt in principe voor alle leerlingen. Waar toetsen door de ernst van de belemmeringen niet mogelijk is, wordt dit in het IOP vermeld en beargumenteerd. Om de leervorderingen te registreren en te volgen zal vanaf schooljaar 2012-2013 schoolbreed gebruik gemaakt gaan worden van het leerlingvolgsysteem van Dotcom. Dit instrument genereert tevens, op basis van IQ, belemmerende factoren en toetsresultaten, de verwachtingen omtrent het leerrendement van de leerling, welke vervolgens gebruikt kunnen worden voor het opstellen en vormgeven van de vakspecifieke onderwijsdoelen en het adequaat kunnen volgen van de verwachte opbrengsten. Onderwijsbelemmeringen, onderwijsbehoeften, pedagogische belemmeringen, pedagogische behoeften per niveau en diagnostisch beeld Zie bijlage 1 voor een schetsmatige beschrijving.


19

3. Leerlingenzorg De leerlingenzorg op de Zonnehuisschool valt onder de verantwoordelijkheid van de Commissie van Begeleiding (CVB) en is zowel centraal als decentraal (op locatie) georganiseerd. Op locatie wordt de leerlingenzorg verzorgd door een lid van de CvB en de coördinator leerlingenzorg (CLZ). Op schoolniveau wordt de leerlingenzorg gerealiseerd door de voltallige CvB. In de CvB worden de besluiten genomen betrekking hebbend op de leerlingen. De Commissie van Begeleiding (CvB): Taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden De CvB is wettelijk verantwoordelijk voor de leerlingenzorg. Vanaf de aanmelding tot en met de uitstroom is de CvB verantwoordelijk voor een juiste plaatsing, de individuele ontwikkelingsplanning (IOP), handelingsgerichte diagnostiek (HGD), doorstroom en uitstroom van alle leerlingen. De CvB is zodanig ingericht dat zij adequaat advies kan adviseren vanuit zowel onderwijskundig als pedagogisch, psychologisch en medisch oogpunt, rekening houdend met de belemmeringen en mogelijkheden van de leerling. Het traject van aanmelding, plaatsing en aanbevelingen m.b.t. tot IOP valt binnen de CvB onder verantwoordelijkheid van de Commisie van Onderzoek (CvO). Deze onderscheidt zich van de CvB slechts in taken en plaats binnen het proces. De CvB heeft tot taak een voorstel te doen voor het handelingsplan en de uitvoering van het handelingsplan te evalueren, alsmede te adviseren over terugplaatsing of overplaatsing van de leerling naar het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, of een andere vorm van speciaal onderwijs. De CvB heeft de bevoegdheid om, op basis van gedegen onderzoek, leerlingen aan te nemen, door te verwijzen, door te laten stromen en/of uit te plaatsen. Samenstelling CvB De CvB binnen de Zonnehuisschool heeft de volgende samenstelling: 1. directeur 2. maatschappelijk deskundige 3. onderwijskundige 4. arts 5. psychiater 6. GZ-psycholoog/psycholoog 7. orthopedagoog


20

Plaats binnen de organisatie De CvB neemt een centrale plek in binnen de Zonnehuisschool. Van elke afdeling is een orthopedagoog of psycholoog gedelegeerd in de CvB. Het CvB lid verzorgt met de coördinator leerlingenzorg (CLZ) de leerlingenzorg op locatie en neemt deel aan het locatieoverleg (LOL). De CvB is eveneens vertegenwoordigd in het Management Team Onderwijs (MTO) en heeft een belangrijke rol in onderwijskundige ontwikkelingen als lid van de Commissie voor Onderwijskundig Advies (CvOA). Overlegstructuur in relatie tot de taken van de CvB 1. De CvB komt elke week één uur samen en vergadert met een vaste agenda. De vaste punten zijn: a. Nieuwe aanmeldingen. Onder verantwoordelijkheid van de CvO. De taken van de CvO lopen tot aan het ondertekenen van de Gemeenschappelijke Besluitvorming (GBV). De aanbevelingen die hierin worden bepaald, vormen de kern van het aanvang handelingsplan (AHP). De aanmeldingen worden vastgelegd in het CvB document. Na zes weken wordt het AHP geëvalueerd door het CvB lid en de CLZ en wordt het IOP opgesteld. b. Bespreekpunten (handelingsgerichte diagnostiek). Dit punt valt onder de CvB. Hier worden de leerlingen besproken die vastlopen, of dreigen vast te lopen in de klas. De CvB formuleert adviezen tot onderzoek, doet onderzoek, of laat dit uitvoeren en ziet er op toe dat de speciale bepalingen volgend uit dit onderzoek opgenomen worden in het IOP. De bespreekpunten worden eveneens vastgelegd in het lopende CvB document. c. Evalueren IOP’s. Dit valt onder de verantwoordelijkheid van de CvB en vindt per leerling één maal per jaar plaats in de maanden november en december en/of mei en juni. Het CvB lid evalueert deze klas voor klas met de CLZ en past ze zo nodig aan. Bijzonderheden worden besproken in de voltallige CvB. Routing dossier, GBV, AHP, IOP en HGD Het dossier komt na aanmelding binnen bij het CvB lid. Het CvB lid bespreekt het dossier met de CLZ en verdeelt de taken rondom het dossier. Elk dossier wordt daarna (binnen twee weken na binnenkomst) ingebracht in de CvB met een statusvermelding: a. verder onderzoek benodigd de CvO en de CLZ doen verder onderzoek (observaties, aanvullende diagnostiek, etc.). b. plaatsbaar het CvB lid laat na toelichting het formulier “Gemeenschappelijke Besluitvorming (GBV)” tekenen door de overige leden en verzorgt het eerste gedeelte van het “Aanvang Handelingsplan (AHP)”. c. niet plaatsbaar/afwijzen het CvB lid licht, na gedegen onderzoek, de reden van afwijzing toe, waarna de GBV wordt getekend en de afwijzingsprocedure verder wordt gevolgd.


21

Vervolgens: d. De CvO rond haar onderzoek af met ondertekening van het formulier GBV. De aanbevelingen in de GBV vormen de kern en het startpunt voor het AHP. e. Na zes weken wordt op basis van de verkregen ervaring en inzichten het AHP omgezet naar het IOP met handelingsadviezen en initiatieven geformuleerd aangaande de schoolgang en de HGD. De CvB ziet er op toe dat het AHP, eventueel na onderzoek van de CvO (ism met de CLZ) omgezet wordt in het IOP. f. Jaarlijks worden de IOP’s geëvalueerd binnen de CvB en indien nodig door de CvB (ism de CLZ) aangepast. Functioneren en kwaliteit van de leerlingenzorg De kwaliteit van het functioneren van het systeem van leerlingenzorg, inclusief de CvB wordt tweejaarlijks geëvalueerd met behulp van het kwaliteitsinstrument WMK. Hiertoe worden vragenlijsten uitgezet naar mensen uit verschillende lagen van de school, die direct of indirect te maken hebben en/of afhankelijk zijn van een goed werkend systeem van leerlingenzorg.


22

4. Onderwijstijd, kerndoelen, groepsplannen, leerlingvolgsysteem, individuele ontwikkelingsplannen en opbrengsten De Zonnehuisschool volgt de kerndoelen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en de leerlijnen die hiervoor door diversie instanties zijn ontwikkeld. De vakken en de leermiddelen die de school aanbiedt en de tijd die hier aan wordt gewijd zijn hier op afgestemd. 4.1. Onderwijstijd De onderwijstijd wordt verdeeld over alle kerndoelen. Voor het SO geldt dat er per jaar 940 lesuren worden gepland en voor het VSO 1000. De tijd die aan elk kerndoel wordt besteed is enerzijds gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en richtlijnen en anderzijds op onze visie op goed onderwijs. Als er geen richtlijnen bestaan, worden deze naar eigen inzicht bepaald. Elk kerndoel wordt nagestreefd en opgenomen in de roosters. In de locatieplannen staat vermeld welke vakken er hier toe worden gegeven en hoe de onderwijstijd hier over is verdeeld. De klassenroosters zijn hier van afgeleid. Voor de urenverdeling van het VSO en de AGL worden de criteria gehanteerd die horen bij uitstroomprofielen en de daar aan gekoppelde kerndoelen. Voor de AGL geldt tevens de vakspecifieke urenverdeling die past bij de verschillende arbeidsrichtingen. De urenverdeling over de algemeen vormende vakken volgen de individuele behoefte en wordt opgenomen in het IOP. De verdeling van de onderwijstijd over de kerndoelen (het curriculum) maakt het voor iedere leerling in principe mogelijk de kerndoelen te bereiken en te voldoen aan de doelen behorend bij het verwachte uitstroomprofiel. In de praktijk zal dit echter niet altijd het geval zijn. Sommige leerlingen zullen, vanwege de dynamiek van verstandelijke en psychiatrische belemmeringen niet kunnen voldoen alle inspanning die nodig is voor het bereiken van de doelen. Dit wordt zichtbaar gemaakt en verantwoord in het groepsplan en het individueel ontwikkelplan (IOP). Er zijn ook leerlingen die vanwege hun sterke behoefte aan behandeling niet toekomen aan het volgen van de volledige onderwijstijd. Dit wordt verantwoord middels het formulier ‘deelname onderwijs Zonnehuisschool’ en ondertekend door behandelaar. Dit wordt tevens opgenomen in het IOP. 4.2. Kerndoelen 4.2.1. SO Veldheim, SO Noorderlicht en OBC’s (cluster vier) Leergebiedoverstijgende kerndoelen Zintuiglijke en motorische ontwikkeling Sociaal-emotionele ontwikkeling Leren leren Omgang met media Spelontwikkeling


23

Leergebiedspecifieke kerndoelen Nederlandse taal Engels Rekenen en Wiskunde Oriëntatie op jezelf en de wereld Kunstzinnige oriëntatie Bewegingsonderwijs 4.2.2. Kerndoelen SO Stenia (cluster 3, ZML) Leergebiedoverstijgende kerndoelen Zintuiglijke en motorische ontwikkeling Sociale en emotionele ontwikkeling Leren leren Praktische redzaamheid Leergebiedspecifieke kerndoelen Nederlandse taal Rekenen en Wiskunde Oriëntatie op jezelf en de wereld Kunstzinnige oriëntatie Bewegingsonderwijs 4.2.3. Kerndoelen VSO/AGL Veldheim en Stenia en Aventurijn VSO (kerndoelen VSO) Leergebiedoverstijgende kerndoelen (geldend voor alle drie de uitstroomprofielen) Leren leren Leren taken uitvoeren Leren functioneren in sociale situaties Ontwikkelen van een persoonlijk toekomstperspectief


24

Leergebiedspecifieke kerndoelen: uitstroomprofiel vervolgonderwijs (Veldheim) Nederlands Engels Wiskunde Mens en natuur Mens en maatschappij Kunst en cultuur Bewegen en sport Leergebiedspecifieke kerndoelen: uitstroomprofiel arbeid (Veldheim/Stenia) Nederlandse taal en communicatie Engels Rekenen/wiskunde Mens, natuur en techniek Mens en maatschappij Culturele oriëntatie en creatieve expressie Bewegen en sport Voorbereiding op arbeid Leergebiedspecifieke kerndoelen: uitstroomprofiel dagbesteding (Stenia) Nederlandse taal en communicatie Engels Rekenen/wiskunde Mens, natuur en techniek Mens en maatschappij Culturele oriëntatie en creatieve expressie Bewegen en sport Voorbereiding op dagbesteding


25

4.3. Groepsplannen In het huidige schooljaar wordt voor het eerst geëxperimenteerd met het werken met groepsplannen. De groepsplannen volgen de kerndoelen en de leerlijnen van het CED, SLO en die van de arbeidsspecifieke vakgebieden. Dit garandeert d een ononderbroken leerstofaanbod voor de leerlingen. De vakken lezen, taal en rekenen zijn de vakken waarvoor de groepsplannen in eerste instantie zullen worden ingezet. Dit komt in de praktijk neer op het werken in drie niveaugroepen. Voor het VSO/AGL wordt ingezet op het werken in groepsplannen, of niveaugroepen, voor de kernvakken van de betreffende arbeidsrichting. De overige vakken volgen waar wenselijk in de komende schooljaren. 4.4. Leerlingvolgsysteem, IOP’s en opbrengsten Het IOP is leidend in het onderwijs voor de leerlingen van de Zonnehuisschool. Om een goede inschatting te kunnen maken welk onderwijs, welke zorg en behandeling het best past bij de leerling, bevat het IOP naast de algemene gegevens de volgende informatie: het diagnostisch beeld, schoolinformatie, behandeldoelen, leerdoelen, leergebiedspecifieke en leergebiedoverstijgende doelen, specifieke didactische doelen en het ontwikkelingsperspectief. Het IOP wordt twee maal per jaar geëvalueerd en bijgesteld door de CLZ, de leerkracht en ouders/wettelijk vertegenwoordiger. Eenmaal per jaar vindt een evaluatie plaats door de CvB. Dit is ten behoeve van de onderwijskundige ontwikkelingen binnen de school. De leerlingen worden in het SO en VSO twee keer per jaar met methodegebonden en methode ongebonden getoetst voor de vakken lezen, (Nederlandse) taal en rekenen in het SO en VSO. Op basis van de toetsresultaten en de inschatting van leerkracht en CLZ worden de doelen opgesteld voor het volgende half jaar en opgenomen in het IOP. In het VSO/AGL nemen de leerlingen waar mogelijk deel aan de IVIO examens. De resultaten c.q. opbrengsten worden afgezet tegen de streefdoelen die zijn gesteld op basis van de leerlijnen en vormen daarmee de opbrengsten voor de primaire vakken. Deze worden eens per jaar geëvalueerd in de CvB. Op basis hiervan volgt een advies richting MTO. Met het volgen van de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt dit schooljaar begonnen met behulp van het volgsysteem uit het kwaliteitsinstrument Werken met Kwaliteit (WMK). Hier wordt tevens een werkmethode voor de sociale en emotionele ontwikkeling aan gekoppeld. In het IOP worden momenteel de doelen en handelingsadviezen opgenomen die gesteld worden vanuit de klinische behandeling en/of op basis van eigen expertise en inschatting van de onderwijsprofessionals. Er zijn voor dit gebied nog geen ‘harde opbrengsten’ beschikbaar. Dit verandert als het instrument minimaal twee keer is ingezet.


26

5. Onderwijskundige kwaliteit Kwaliteitszorg Om breed inzicht te verkrijgen in de onderwijsontwikkelingen en de onderwijskwaliteit en deze te borgen, is er binnen de school een kwaliteitsmanager aangesteld en een kwaliteit en innovatiecommissie ingericht (KWIC). In deze commissie hebben, naast de kwaliteitsfunctionaris, de directeur en de innovatiemanagers onderwijs en arbeid zitting. Ten behoeve van inzicht in en borging van de onderwijskwaliteit wordt met het WMK kwaliteitsinstrument gewerkt. Hiermee wordt structureel het niveau van de school op alle aspecten doorgelicht, dus inclusief de kwaliteit van de leerlingenzorg, kwaliteit van de opbrengsten, kwaliteit van de kwaliteitszorg en daarmee de kwaliteit van het onderwijs op de school als geheel. Dit leidt tot een zogeheten schooldiagnose. De resultaten worden aangeboden aan en besproken in het MTO, dat daar vervolgens haar (onderwijskundig) beleid, zowel schoolbreed als locatiespecifiek, op aanpast en vastlegt in het schooljaarplan en locatiespecifieke plannen van aanpak. De van het instrument afgeleide kijkwijzers bieden inzicht in de onderwijskwaliteit van de afzonderlijke leerkrachten. Deze kijkwijzers worden door de locatieleider, didactisch begeleider en CLZ gebruikt. De informatie die hier uit voortkomt leidt tot het ondersteunings-, bij en nascholingsplan. De KWIC bouwt momenteel aan een kwaliteitshandboek. Dit handboek bevat het cyclisch verloop van de kwaliteitstoetsing, dus welk aspect van de school wanneer wordt doorgelicht. Daarnaast worden in het handboek de instrumenten waarmee de kwaliteit en de opbrengsten worden gemeten opgenomen. Onderwijskundige ontwikkelingen De Zonnehuisschool bestaat uit diverse locaties met zeer uiteenlopende doelgroepen leerlingen, die navenant uiteenlopende onderwijs- en zorgbehoeften hebben. Anderzijds is de school, zowel voor de externe leerlingen als voor de intramuraal opgenomen leerlingen, een eenheid in visie en uitgangspunten voor onderwijs, zorg en behandeling. Onderwijsontwikkelingen hebben als gevolg zowel een centraal als decentraal karakter. Ontwikkelingen moeten tegelijkertijd zowel globaal, samenhangend als locatiespecifiek zijn. Per locatie kan het tempo en de prioriteit van onderwijsontwikkelingen verschillen. Om aan deze dualiteit recht te doen is de volgende organisatievorm van kracht: Het MTO, gesplitst in een SO MTO en een VSO MTO en bestaande uit de directeur, innovatiemanager (IMO), manager kwaliteitszorg onderwijs (MKO), een CvB lid, locatieleiders (LCL) en de CLZ, volgt momenteel ten aanzien van het onderwijsbeleid het schoolplan (de sleutel tot het hart, 2009-20013). Voor het jaar 2011-2012 zijn hier –mede onder invloed van het inspectiebezoek en rapport- plannen van aanpak van afgeleid. De inhoudelijke ontwikkelthema’s worden waar mogelijk direct in de locaties doorgevoerd. Overige thema’s worden met in het MTO geformuleerde opdrachten en tijdpad weggezet in ontwikkelgroepen. Deze ontwikkelgroepen zijn zo klein en slagvaardig mogelijk en bestaan, afhankelijk van het thema, uit professionals uit verschillende lagen van de organisatie. De ontwikkelgroepen brengen verslag uit aan de


27

Commissie voor Onderwijskundig Advies (CvOA, bestaande uit CvB leden, aangevuld met een onderwijskundige). Deze commissie checkt de inhoud en brengt, bij goedkeuring, een advies uit aan het MTO, die vervolgens het besluit neemt en tot implementatie op de locaties overgaat.


28

6. Schoolklimaat Algemeen Het schoolklimaat heeft permanent de aandacht binnen school. Dit begint al bij de fysieke omgeving. Deze is goed verzorgd, schoon, intact, inspireert en is uitnodigend om in te werken voor zowel leerling als leerkracht. Vervolgens wordt er gestreefd naar een zo veilig mogelijk en stimulerend pedagogisch klimaat. De basishouding is positief en tolerant ten aanzien van verschillen. We handelen op basis van gelijkwaardigheid, zijn dienstbaar aan elkaar en streven naar een zo adequaat mogelijk handelen in het hier en nu. Per locatie zijn er positief geformuleerde regels (gouden regels). De tolerantie ten aanzien van grensoverschrijdend gedrag is laag. Er is begrip voor de persoon, maar niet voor het grensoverschrijdend gedrag zelf. Er wordt gestreefd naar een cultuur waarin feedback en het elkaar aanspreken op het gedrag gemeengoed is. Inventarisatie beleving schoolklimaat Met het WMK instrument wordt per vragenlijst tweejaarlijks inzicht verkregen in de sociale veiligheid binnen de school. Zowel leerlingen als leerkrachten en ondersteunend personeel worden in dit onderzoek betrokken. Het beleid wordt op de resultaten afgestemd. Time-out, schorsing en verwijdering Er is aangaande dit gebied een protocol waarin nauwkeurig staat beschreven welk gedrag leidt tot een time-out, een schoring en uiteindelijk verwijdering. Tevens staat hier in vermeld welke stappen er moeten worden, in communicatieve zin, gezet moeten worden na time-out en/of schoring en bij terugkeer op school. Registratie Incidenten worden gemeld met de Staff Observation Agression Scales-R (SOAS-R). Dit is een digitaal meldingssysteem dat zowel het incident in kaart brengt op het niveau van de gebeurtenis zelf, als wel inzicht geeft in de persoonlijke beleving van het incident. Aan deze schaal is ook een statistisch systeem gekoppeld dat de mogelijkheid biedt om het incident te analyseren op microniveau (aard, verloop en beleving), maar ook op klas-, locatie-, of schoolniveau (aard, verloop, totale beleving, tijstippen en frequentie van de agressie). Hier wordt het beleid ten aanzien van agressie in de school, in samenwerking met de kliniek, op aangepast.


29

7. Orthodidactisch handelen De kwaliteit van het orthodidactisch handelen in de klas wordt geïnventariseerd met behulp van de kijkwijzers die van het WMK instrument zijn afgeleid en de schooldiagnose die op dit gebied tweejaarlijks wordt gesteld. Dit geeft een beeld van de stand van zaken van de onderwijskwaliteit en de ontwikkelings- en ondersteuningsbehoefte die er in de teams is. De informatie die hierbij vrij komt wordt ondergebracht in het schooljaarplan en gebruikt om een systeem van coaching, begeleiding en scholing op te zetten. Per locatie wordt dit verzorgd door de LCL, de CLZ, de didactisch begeleider en het CvB lid. De orthodidactische kwaliteit is een vast punt op het locatieoverleg en komt zodoende tweewekelijks onder de aandacht. Overige professionals (orthopedagoog, (GZ-) psycholoog) kunnen hiertoe naar behoefte worden ingezet. Schoolbreed worden er, bij gemeenschappelijke ontwikkelbehoeftes scholingsmomenten en cursussen aangeboden.


30

8. Leerlingbetrokkenheid De betrokkenheid van de leerling bij zijn eigen onderwijsproces en, voor zover mogelijk, eigenaar worden van zijn eigen ontwikkelingsweg, is een belangrijk doel van het onderwijs van de Zonnehuisschool (gelijkwaardigheid). Aansluiten bij de mogelijkheden en moeilijkheden van iedere leerling is hierbij het devies (dienstbaarheid). Door te zoeken naar vormen waarin de leerling invloed heeft, of zicht krijgt op zijn leeren ontwikkelingsproces, wordt de autonomie en het zelfgevoel gestimuleerd en ontstaat er ruimte voor het zelfstandige individu. De kern van leerlingbetrokkenheid in het onderwijs is het voor zo ver mogelijk aansporen van de leerling tot zelf denken en exploreren, om te komen tot oplossingen voor de ontmoette vraagstukken en problemen. Middelen ter vergroting van de leerlingbetrokkenheid Binnen de Zonnehuisschool zijn een aantal manieren en middelen gevonden om de leerlingbetrokkenheid te vergroten. De hieronder genoemde initiatieven zijn op de verschillende afdelingen in meer of mindere mate geïmplementeerd en werkzaam. Het streven is om ze breed en gelijkmatig binnen de Zonnehuischool werkzaam te laten zijn. Het gaat om de volgende initiatieven: 1. Oplossingsgericht werken een pedagogisch middel om het denken te stimuleren en op eigen kracht te komen tot oplossingen. 2. Eigen Initiatief Model (EIM) idem. 3. Aardend werken, werkend aarden (AWWA-) model een model voor klassenmanagement waarbij de leerling leert communiceren, het eigen leerpotentieel leert kennen en te benutten, tot zelfreflectie kan komen en inzicht krijgt in de eigen leer- ontwikkelingsweg. 4. Reflectie op het IOP en het leerwegtraject reflecteren op de leerdoelen, samen opstellen van leerdoelen en vormgeven van het leeren ontwikkelingstraject. 5. Leerlingenraad een platform voor en door leerlingen waarin gesproken wordt over het onderwijs en nevenactiviteiten. Initiatieven en suggesties voor verbetering van het onderwijs staan hier centraal. 6. Pedagogie en didactiek de pedagogische en didactische houding, kennis en vaardigheden gericht op het zelf denken, zelfcorrigerend en zelfoplossend vermogen van leerlingen. 7. Participatie als basishouding het betrekken van leerlingen in alle facetten van het onderwijs en de nevenactiviteiten. Dit kan variëren van het aangeven van de voorkeur voor het werken met bepaalde materialen, lesvormen en methoden, tot het organiseren van activiteiten, feesten en verzorging van de ruimte.


31

Bijlage 1. Belemmeringen en behoeften per ontwikkelingsniveau en psychiatrische aandoening De verstandelijke niveau-intervallen en psychiatrisch-diagnostische beelden komen bij de populatie van de school altijd in verschillende op elkaar inwerkende combinaties voor. Dit leidt tot een complex toestandsbeeld met unieke diffuse behoeften en belemmeringen. In de tabel is echter gekozen om de beelden en de niveaus los van elkaar te zien en ze als op zich zelf staand te beschouwen. Dit maakt het makkelijker om de beelden in de dagelijkse omgang met de leerlingen te herkennen en de herkomst van hun behoeften en belemmeringen te duiden. Echter, voor zover deze beïnvloed worden door hun beperkte niveau en problematiek. De Zonnehuisschool gaat er namelijk van uit dat de ware pedagogische en onderwijsbehoefte ingegeven wordt door de eigenheid en de leeftijd van de leerling en dat deze zichtbaar worden naarmate de belemmeringen worden opgeheven.

Niveau Zwakbegaafd (70
Licht verstandelijk beperkt (50
Matig verstandelijk beperkt (30
Onderwijsbelemmering Lichte belemmering van de ontwikkeling op alle niveaus; in onderwijs het meest merkbaar in minder snel beklijven van informatie en een onder gemiddeld begripsniveau en informatieverwerkingssnelheid. Het leerrendement is ca. 75%. Idem als hierboven, maar op alle gebieden een sterkere belemmering en een disharmonischer ontwikkelingsprofiel, resulterend in een leerrendement van ca. 50%, maar met een grotere spreiding. De motoriek, het cognitieve en het emotionele leren is sterk belemmerd, abstractievermogen is nihil. Lezen en rekenen wordt meestal niet geleerd. Leerrendement onder 25%.


Onderwijsbehoefte Meer instructie- en verwerkingstijd, herhaling en uitleg. Grotere behoefte aan het concreet en praktisch maken van de lesstof, eenduidigheid en kortere, minder samengestelde boodschappen. Ondersteuning van de communicatie. Overschatting is een risico. Idem als hierboven, maar met een sterkere behoefte op alle gebieden. Deze groep wordt snel overschat, door verbale aanpassing. De focus van het onderwijs verschuift naar het vergroten van de sociale en praktische zelfredzaamheid. Praktische zelfredzaamheid; veel zintuiglijk, actief en fysiek georiënteerd onderwijs. Cognitief leren waar mogelijk.

Pedagogische belemmering Onder gemiddeld vermogen tot inleven in de ander en reflecteren op eigen gedrag. Sociaal inzicht en leerbaarheid is licht belemmerd en leidt, samen met een beperktere emotionele inhibitie, vaker tot conflicten. Onder gemiddelde zelfredzaamheid. Idem als hierboven, maar met een grotere belemmering op alle gebieden. Vormgeven van relaties en vriendschappen is sterker beperkt, waardoor de sociale en maatschappelijke wereld is verkleind met psychische problemen als gevolg. Geïsoleerd als gevolg van onvermogen tot sociale inleving en reflectie. Achterstand in taal en vaardigheden staan aansluiting met de buitenwereld in de weg. Deze groep leert moeizaam van sociale gebeurtenissen.

Pedagogische behoefte Kleinere groepen, heldere omgangsregels, externe sturing en toelichting op eigen gedrag en dat van de ander. Meer en explicieter oefenen van sociale vaardigheden en redzaamheid. Grotere behoefte aan goede voorbeelden. Idem als hierboven, maar met een grotere behoefte op alle gebieden. Rituelen en het inslijpen van gewoontes wordt in deze groep erg belangrijk evenals begrenzing van zichzelf. Veel hulp bij zoeken naar voorkeur en toekomstbeeld. Permanent bijhouden, aanleren c.q. inslijpen van sociale vaardigheden. Veel (voor)doen, modelleren en herhalen. Sterke behoefte aan eigen veilige plek. Complexe sociale interacties vermijden.

32

Psychiatrisch beeld

Onderwijsbelemmering

Onderwijsbehoefte

Pedagogische belemmering

Pedagogische behoefte

Vertoont beperkte interesse. Gestoord in de verbale en non verbale communicatie. Centrale coherentie: moeite met het overzien van het grote geheel en er betekenis aan geven. Gericht op details. Loopt vast in eigen gedachten, patronen, strategieën. Moeizaam schakelen van de ene naar andere opdracht, activiteit, les, onderwerp. Executieve functies: moeite met plannen en organiseren van taken.

Visualiseren en concretiseren waar mogelijk; gebruik van schema’s, lijstjes, planners. Kaderen. Gebruik van heldere, ondubbelzinnige taal. Geef expliciet aan wat het doel is van een activiteit en benadruk samenhang. Geef duidelijk de overgang aan tussen de ene en andere activiteit. Korte, duidelijke instructies. Vermijd in de instructie gebruik van veel bijwoorden, bijvoegsels, tussenvoegsels en abstracte tijdsbepalingen als: straks, zo meteen, later.

Moeite met het zien en begrijpen van gevoelens, wensen en ideeën van anderen en zichzelf; begrijpt daardoor weinig van de sociale wereld om hem heen. Verliest snel overzicht, zoekt houvast in vaste patronen en fixaties, wordt star en angstig. Kan gedrag wel naspelen maar blijft moeite houden met functioneel toepassen.

Hechting

Moeite met en angst voor binden met zichzelf en de omgeving: slecht zelfgevoel en weinig belangstelling voor leren. Nieuwe informatie beklijft niet altijd direct (verbindt zich niet).

Wees rustig en vriendelijk, neem verantwoordelijkheid voor de dingen die mis gaan (zeker in het begin) ‘het is niet gelukt, dat komt omdat ik het te moeilijk heb gemaakt voor je’. Bevestig wat de leerling zegt en doet, geef complimentjes. Organiseer en structureer alles, maar maak geen uitzonderingen.

ADHD

Grote concentratieproblemen, kan zich niet lang op één taak

Structureer en bereidt alle situaties sterk voor. Geef

Leeg, oppervlakkig/vluchtig in contact, weinig persoonlijkheid. Materialistisch, lustbevredigend ingesteld het is nooit genoeg. Slechte, of opzichtige zelfverzorging. Splitst tussen mensen. Manipuleert, wantrouwt volwassenen, liegt, bedriegt, stoer, zelfbepalend gedrag…of hoge onhaalbare moraal. Kan kwetsen op een onvoorspelbaar moment. Achterdocht. Afstandelijkheid, of te grote nabijheid. Destructief. Friemelt/speelt met spullen. Heeft duidelijk moeite met het

Structuur in het dagprogramma (in ruimte, tijd, activiteit). Afspraken en regels strikt hanteren; veranderingen aankondigen en voorbespreken. Vermijden van woorden die onzekerheden teweegbrengen (als ‘misschien’, ‘straks’). Begeleiden van sociale interacties en de afstemming op anderen. Bevorderen van de communicatie, zonder een appèl te doen op emoties of het ik. Help bij het benoemen (vertalen) van gevoelens en gedachten. Probeer inzicht te krijgen in de factoren die de gedragingen uitlokken, tracht deze te vermijden. Ken de interesse van de leerling (treintjes, wieltjes, stoplichten, riolen) en sluit hier waar mogelijk op aan. Geduld, respect, ruimte laten en niet opdringen. Liefdevol afstand houden (witte warme jas). Verwacht geen wederkerigheid. Wees onverzettelijk, niet voor de gek te houden, niet afleidbaar, regisseur, eerlijk en helder. Emotioneel laag aanspreken en verwachtingen klein houden. Verwoordt wat de leerling doet/denkt/voelt. Voorkom hernieuwde afwijzing van de leerling; kom afspraken stipt na. Probeer de dag altijd positief af te sluiten. Herstelrecht eindeloos toepassen. Geef een rustige plaats. Bereid voor op vrije situaties. Leg uit wat er misgegaan

ASS


33

richten. Raakt snel afgeleid door prikkels uit de omgeving. Laat druk en hyperactief gedrag zien, stoort hiermee de lessen. Pikt niet altijd de rode draad van instructie op. Vergeet snel. Kan zijn/haar omgeving niet ordenen, veroorzaakt chaos. Is impulsief in denken en doen. Overziet niet het geheel, is gericht op details.

ODD/CD

Moeite met autoriteit leerkracht. Heeft moeite met opvolgen van instructies en weigert aan het werk te gaan. Doet precies niet wat er gevraagd wordt. Onderpresteert (soms) bewust.

MCDD

Angstig en onrealistisch. Problemen in de executieve functies: heeft veel moeite met plannen en organiseren van taken. Verliest snel het overzicht. Vergeet afspraken. Er snel van overtuigd dat de


duidelijke, concrete, korte en enkelvoudige instructies. Ondersteun dmv schema’s en beeldmateriaal. Herhaal lesstof en instructie. Bied een afwisselend programma, tussen denken, voelen en doen. Werk met geheugensteuntjes en alternatieve studiestrategieën. Laat werk zelf controleren. Maak een onderscheid tussen kennis en de presentatie daarvan (handschrift, verzorging, grammatica, interpunctie). Geef de leerling keuze in volgorde van werkzaamheden. Formuleer neutraal en communiceer met respect. Zorg voor een georganiseerde, gestructureerde leeromgeving. Geef opdrachten op het niveau van de leerling, waarbij succes het doel is. Hanteer helder en concreet taalgebruik. Help de leerling bij het generaliseren van afspraken (wat in deze situatie geldt, geldt ook voor…). Help de leerling met structureren en ordenen. Zorg voor rust, regelmaat, duidelijkheid en houvast (routines) Structureren, voordoen, vertalen van onzekerheden, begeleiden bij het vinden van oplossingen. Eenduidige uitleg en heldere taakomschrijvingen. Verantwoordelijkheid geven en zorg laten dragen voor een

onderdrukken van prikkels. Is onhandig; raakt snel in conflict met anderen. Is overbeweeglijk en vertoont motorische onrust. Doet voor hij denkt; dit kan kwetsend overkomen.

is en geef het goede voorbeeld c.a. alternatief. Geef complimenten voor goede, sociale interacties. Tracht niet boos te worden. Bouw motorische activiteiten in en geef aan wanneer motorische onrust is toestaan en wanneer niet. Koppelen aan een maatje bij activiteiten waar de leerling goed in is.

Heeft een negatieve instelling. Spreekt tegen. Is koppig. Wordt snel driftig bij een verbod. Is agressief. Eist aandacht op. Houdt zich niet aan de regels. Drijft vaak de eigen zin door. Wordt gemeden door andere leerlingen. Voelt zich niet schuldig na een vergrijp. Liegt. Loopt weg. Vernielt. Vloekt/gebruikt obscene taal.

Hanteer consequente regels. Geef duidelijke grenzen aan. Toon overwicht, wees neutraal en spiegel. Bestraf zinvol. Keur negatief gedrag af en niet de persoon. Hanteer een gedragskaart. Zet in op de sterke kanten van de leerling (hobby’s, sport). Help de leerling bij het oplossen van alledaagse problemen. Vermijd openlijke kritiek en argumenten. Leer de leerling door rollenspel en sociale vaardigheidstraining, hoe om te gaan met kritiek. Leer de leerling assertief te zijn zonder agressief te zijn. geef zelf het goede voorbeeld bij het verwerken van teleurstelling en spanning. Reduceren van angst, door het ‘vertalen’ en toelichten van de sociale werkelijkheid. Moet wel ook erkend worden in angst en ervaren dreiging. Leerling moet zich kunnen uiten en vorm geven aan de angsten. Denkbeelden omvormen door

Stoornis in de regulatie van affecten: is erg angstig en laat oninvoelbare bizarre angstreacties zien. Heeft paniekaanvallen, waarbij sprake is van overspoeling van emoties. Soms driftbuien en/of een

34

stof te moeilijk is.

Trauma

Slecht slapen. Concentratieproblemen. Mogelijk geheugenverlies. Leerproblemen, sociale problemen.

Angst/dep ressie

Rusteloos, slechte concentratie, opgejaagdheid. Snel afgeleid, verhoogde waakzaamheid. Slaapproblemen met gevolgen voor de


afgebakende, betekenisvol taak (bv. klas c.q. conciërgetaken).

Spreek positieve verwachtingen uit. Sluit aan bij de mogelijkheden en geeft opdrachten op niveau. Benadruk de goede dingen. Bied herkansingen. Geef taken die

woedeaanval. Stoornis in de gevoeligheid voor sociale signalen/sociaal gedrag: moeite met het zien en begrijpen van gevoelens, wensen en ideeën van anderen en zichzelf. Is erg aanhankelijk naar volwassenen. Moeite met het onderscheiden van fantasie en werkelijkheid. Maakt dingen groter en angstiger dan ze daadwerkelijk zijn. Externe attributiestijl. Gevoelens van spanning en onrust. Woede-uitbarstingen, agressie, of teruggetrokkenheid. Overmatige waakzaamheid. Heftige schrikreacties, herbelevingen in dromen en nachtmerries. Herbelevingen overdag n.a.v. confrontaties met situaties lijkend op de traumatische gebeurtenis, of door geur, voorwerp, datum, gezicht, naam, plaats. Onbegrepen buikpijn, hoofdpijn, spierpijn. Vermijding van situaties die verband houden met de gebeurtenis. Gevoelsarmoede, depressief ogende klachten. Gevoel van vervreemding, er niet meer bij horen. Moeite anderen te vertrouwen. Faalangst. Laag zelfbeeld. Beperkte levenslust. Toont weinig eigen initiatief. Geeft snel op. Ziet er ongelukkig uit. Affectief moeilijk bereikbaar. Heeft vaak een zondebokpositie.

consequent te zijn, rust uit te stralen en in rust alternatieve werkelijkheid toe te lichten, zonder die van hem af te keuren. Veel alleen laten werken, maar alert zijn op isolatie. Samen laten werken als het kan, maar alleen met voorkeursactiviteiten.

Toon interesse. Stimuleer en enthousiasmeer. Wijs op goede dingen. Spreek positieve verwachtingen uit. Gebruik (levens)humor; geen cynisme. Geef het gevoel dat je klaar staat. Wees alert op

35

schoolgang. Perfectionisme. Zoekt steeds naar bevestiging en goedkeuring. Checkt veel en onnodig.


motiverend zijn.

Onredelijke angst voor op het oog gewone routines. Piekeren. Vage lichamelijke klachten. Ondervindt afkeuring en raakt in sociaal isolement. Vermijding

pesters.

36

Zorgplan Zonnehuisschool

Recommend Documents