Využití Montessori pedagogiky při výuce čtení u žáků se specifickými poruchami učení

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Využití Montessori pedagogiky při výuce čtení u žáků se specifickými poruchami učení

Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph. D.

Bc. Jana Šlapková

Poděkování Ráda bych poděkovala doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph. D., za odborné vedení diplomové práce. Také bych ráda poděkovala pedagogům základních škol, kteří mi poskytli nezbytné informace a o jejichţ poznatky jsem se mohla opřít.

Prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne 14. dubna 2011

…………………………..

Obsah

Úvod .................................................................................................................................. 6 1 Terminologická a teoretická východiska ....................................................................... 8 1.1 Legislativní rámec vzdělávání................................................................................. 8 1.2 Vzdělávací systém v České republice ................................................................... 11 1.3 Terminologie, etiologie a projevy specifických poruch učení .............................. 13 1.4 Poradenské sluţby ................................................................................................. 17 2 Faktory ovlivňující osobnost ţáka ............................................................................... 22 2.1 Organizace péče a vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení ................. 22 2.2 Hodnocení a klasifikace ţáka se specifickými poruchami učení .......................... 24 2.3 Rodina ................................................................................................................... 26 2.4 Specifika mladšího školního věku a osobnost ţáka se specifickými poruchami učení ............................................................................................................................ 29 3 Alternativní přístupy ve vzdělávání ............................................................................. 33 3.1 Alternativní školy .................................................................................................. 33 3.2 Montessori pedagogika ......................................................................................... 35 3.1 Reedukační zásady a reedukace dyslexie .............................................................. 37 3.4 Metody nácviku čtení - historie a současnost ....................................................... 41 4 Vyuţití Montessori pedagogiky při výuce čtení u ţáků se specifickými poruchami učení ................................................................................................................................ 46 4. 1 Cíl diplomové práce, metodika a techniky šetření ............................................... 46 4. 2 Charakteristika výzkumného souboru a technik šetření....................................... 47 4. 3 Interpretace výsledků šetření................................................................................ 49 4.4 Závěr šetření .......................................................................................................... 76 Závěr ............................................................................................................................... 79 Shrnutí ............................................................................................................................. 80 Summary ......................................................................................................................... 81 Seznam pouţité literatury a internetových zdrojů........................................................... 82

Literatura ..................................................................................................................... 82 Internetové zdroje ....................................................................................................... 84 Seznam tabulek ............................................................................................................... 86 Seznam obrázků .............................................................................................................. 86

Úvod

Stále více se diskutuje o problematice specifických poruch učení. Tato problematika je nejvíce rozpracována pro ţáky základní školy. Oblast, která je pro někoho téměř neznámá jsou alternativní školy. Proto jsem se rozhodla v diplomové práci tyto dvě sféry propojit. Ze všech alternativních škol jsem vybrala Montessori pedagogiku. Právě ona vyuţívá pro ţáky velké mnoţství pomůcek. Tyto pomůcky jsou zaměřeny na mnoho oblastí vývoje osobnosti dítěte – materiál jazykový, matematický materiál, kosmická výchova a další. Pro ţáky se specifickými poruchami učení je nejvhodnější materiál jazykový. Práce je zaměřena na vyuţití pomůcek Montessori pedagogiky ve výuce čtení u ţáků s dyslexií. Tak se hlavním cílem mé diplomové práce stala specifikace přístupů k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce – Montessori pedagogika. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou teoretické a čtvrtá kapitola je zaměřena prakticky. První kapitola se zabývá teoretickými a terminologickými východisky práce. Je zde podrobně rozpracován legislativní rámec vzdělávání, taktéţ i vzdělávací systém v České republice. Dále se v této kapitole zabývám specifickými poruchami učení, jejich terminologií, etiologií i jaké jsou jejich projevy. V neposlední řadě jsou zmíněny i poradenské sluţby. Druhá kapitola sleduje faktory, které ovlivňují osobnost ţáka. Mezi tyto faktory se řadí například rodina, způsob hodnocení a klasifikace ţáka se specifickými poruchami učení či organizace péče a vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení. Druhá kapitola se také věnuje specifikům mladšího školního věku a specifikům osobnosti ţáka se specifickými poruchami učení. Třetí kapitola je zaměřena na alternativní přístupy ve vzdělávání. Náleţí sem kapitoly, které jsou zaměřeny na alternativní školy, ponejvíce však na Montessori pedagogiku. Jsou zde také zmíněny obecné reedukační zásady a samotné moţnosti reedukace dyslexie. Ve čtvrté kapitole je vymezen hlavní cíl diplomové práce, techniky šetření a také výzkumný soubor. Třetí podkapitola, která interpretuje výsledky šetření je rozdělena do tří oblastí. První oblastí jsou ukázky náslechových hodin Montessori pedagogiky. Druhá oblast se zabývá specifiky pomůcek této alternativní

6

školy a třetí oblastí je práce ţáků se specifickými poruchami učení na základě experimentu. V závěru diplomové práce jsou shrnuty poznatky, k nimţ jsem dospěla v průběhu šetření. Nejvíce vyuţívanou technikou šetření bylo pozorování ţáků, analýza jejich činnosti. Také jsem vyuţila techniku experimentu, rozbor a ukázku náslechových hodin.

7

1 Terminologická a teoretická východiska

1.1 Legislativní rámec vzdělávání

V dnešní době se hodně vyuţívá výrazů integrace a inkluze. Vše započal anglický pojem to be included, jehoţ přesným překladem je být úplnou součástí. Mezinárodní organizace UNESCO vynaloţila největší iniciativu pro školní integraci. Začali se více zajímat o potřeby dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V roce 1981 byl vyhlášen Mezinárodní den postiţených. Vše vyvrcholilo v červnu 1994, kdy se konala Světová konference speciálního vzdělávání v Salamance s heslem Škola pro všechny. Jednalo se o ideu rovnoprávného vzdělávání všech, kterým do té doby nebylo vzdělání v dostatečné míře umoţněno. Coţ značilo vzdělávání bez rozdílnosti barvy pleti, etnika, postiţení či nadání. V České republice se problematika integrace a inkluze více dostala do podvědomí aţ po roce 1989. Na školské úrovni je volena nejčastěji integrace formou, zřizováním speciálních tříd při běţných školách. Ministerstvo školství a tělovýchovy vydalo v roce 2001 takzvanou Bílou knihu, která napomáhá reformě školství. Velkým pokrokem se jeví vzdělávání ţáků s těţkým kombinovaným postiţením. Taktéţ se započalo s celoţivotním vzděláváním dospělých jedinců s postiţením a s integrací mentálně postiţených do běţných tříd. Úspěšné integraci napomáhá připravenost pedagogů a speciálních pedagogů (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Mühlpachr, P. In Vítková, M. 2004; Nováková, Z. In Vítková, M. 2004; Vítková, M. 2004).

INTEGRACE

INKLUZE

Zaměření na potřeby jedince s postiţením

Zaměření na potřeby všech vzdělávaných

Expertizy specialistů

Expertizy běţných učitelů

Speciální intervence

Dobrá výuka pro všechny

8

Prospěch pro integrovaného studenta

Prospěch pro všechny studenty

Dílčí změna prostředí

Celková změna školy

Zaměření na vzdělávaného postiţeného Zaměření na skupinu a školu jedince Speciální

programy

pro

studenta Celková strategie učitele

s postiţením Hodnocení studenta expertem

Hodnocení

učitelem,

zaměření

na

vzdělávací faktory Tab. 1: Vztahy mezi pojmy integrace a inkluze (Kocurová, M. 2001, s. 137)

Inkluze úplná se v našich podmínkách neujala, a proto se vyuţívá tento pojem spíše jako synonymum pro pojem integrace (srov. Bartoňová, M., Franková, A., Vítková, M. In Bartoňová, M. 2005). Aby byla integrace zdařilá, musí ji předcházet příprav. Vytvářejí se vhodné podmínky pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, aby mu byl umoţněn nástup do běţné školy. Na vytváření podmínek pracují zákonní zástupci dítěte a samozřejmě taktéţ školské zařízení. Mezi tyto důleţité faktory můţeme zařadit připravenost pedagogického pracovníka, ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami by měl být umoţněn bezproblémový vstup do školy a třídy. Další podmínkou je i materiální vybavení školy, čímţ by mělo být ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami usnadněno vzdělávání, jelikoţ tyto prostředky mohou pomoci k eliminaci jejich handicapu. Mezi nejdůleţitější faktory bychom mohli zařadit přípravu spoluţáků na příchod integrovaného ţáka. Je nutné, aby spoluţáci intergovaného ţáka slovně nenapadali a také se vůči němu neprojevily příznaky agrese. Rovněţ však se můţe objevit druhý extrém. Pedagog se ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami věnuje abnormálně a ostatním ţákům věnuje pouze minimum vyučovací hodiny a celkově tohoto ţáka zvýhodňuje. Díky integraci ţáka se sníţí celkový počet ţáků ve třídě. Důleţitou podmínkou je i vypracování individuálního vzdělávacího plánu pro ţáka. Rodina by měla úzce spolupracovat s kolektivem školy. Pro integraci je nutný souhlas rodiny, doporučení příslušného poradenského pracoviště a samotného ředitele dané

9

školy (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Mühlpachr, P. In Vítková, M. 2004; Nováková, Z. In Vítková, M. 2004; Vítková, M. 2004). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se realizuje v průběhu povinné školní docházky. Ta je rozloţena na devět někdy deset let. Vzdělávání je koncipováno do dvou úrovní. První úrovní je úroveň základního vzdělávání, které se uskutečňuje na základní škole nebo na základní škole praktické. Další úrovní jsou základy vzdělání, které poskytují základní školy speciální. Vzdělání v České republice ustanovuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném vzdělávání, takzvaný školský zákon, který se stal platným od 1. ledna 2005. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Mezi ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří ţáci se zdravotním postiţením, ţáci se zdravotním znevýhodněním a ţáci se sociálním znevýhodněním. Ţáci se zdravotním postiţením jsou ţáci s mentálním, tělesným, sluchovým, zrakovým, autismem, narušenou komunikační schopností, specifickými poruchami učení a chování či souběţným postiţením více vadami. K ţákům se zdravotním znevýhodněním patří ţáci dlouhodobě nemocní, zdravotně oslabení a s lehčími zdravotními poruchami, které vedou k poruchám učení a chování. Do kategorie ţáků se sociálním znevýhodněním náleţí ţáci ohroţení sociálně patologickými vlivy, ţáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním prostředím, ţáci s nařízenou ústavní výchovou nebo s uloţenou ochrannou výchovou. Náleţí sem i ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Do této kategorie rovněţ patří ţáci nadaní a mimořádně nadaní (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004).

10

1.2 Vzdělávací systém v České republice

Vzdělávací systém v České republice je rozdělen do mnoha stupňů. Vzdělání začíná v oblasti preprimárního vzdělávání, pokračuje základním vzděláváním. To můţeme rozdělit na primární a niţší sekundární vzdělávání. Následuje oblast vzdělávání, jeţ nazýváme vyšší sekundární vzdělávání a postsekundární neterciární vzdělávání. Poté se jedná o terciární vzdělávání a poslední oblastí je další vzdělávání a odborná příprava. Vzdělání začíná v mateřské škole. To však není povinné, povinnou se stává aţ docházka základní školy. Ta je uskutečňována v průběhu devíti let. Po splnění povinné školní docházky následuje nepovinné vyšší sekundární vzdělávání. To se můţe uskutečnit na gymnáziích (osmiletá, šestiletá, čtyřletá), středních školách nebo konzervatořích. Studenti, kteří ukončili vyšší sekundární vzdělávání výučním listem, mají moţnost pokračovat v nástavbovém studiu. Studenti, kteří ukončili vyšší sekundární vzdělávání maturitní zkouškou, mohou pokračovat ve vzdělávání na terciární úrovni na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole (srov. eacea.ec.europa.eu). Institucí, která zajišťuje preprimární vzdělávání je mateřská škola. Navštěvují ji děti od 3 do 6 let, v případě odkladu školní docházky je věk dětí, které navštěvují mateřskou školu vyšší. Přednostně jsou do mateřské školy přijímány děti před nástupem do základní školy. Vzdělávání je legislativně ošetřeno školským zákonem a některými dalšími vyhláškami. Preprimární vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte. Rozvíjí jeho tělesnou, citovou i rozumovou stránku dítěte. Dítě by si mělo osvojit základní pravidla chování, základní ţivotní hodnoty a mezilidské vztahy. Hlavním předpokladem je pokračování v dalším vzdělávání. Mateřská škola je v provozu po celý školní rok od pondělí do pátku. V tomto zařízení je pro děti připraveno stravování, zajištěn je i odpočinek, výuka, vycházky a hry. Vzdělání probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a kaţdá mateřská škola si podle něj vytvoří vlastní školní vzdělávací program. Obsahem jsou různé vzdělávací oblasti: dítě a svět, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika (srov. eacea.ec.europa.eu; RVP PV).

11

Základní vzdělávání je rozděleno na primární vzdělávání a niţší sekundární vzdělávání. Ţáci plní povinnou školní docházku během základního vzdělávání. Tento stupeň navazuje na vzdělání preprimární a dává ţákům všeobecný základ vzdělání. Ţáci navštěvující základní školu jsou ve věkovém rozmezí 6-15 let. Základní škola je rozdělena na dva stupně. První stupeň se týká 1.– 5. ročníku a druhý stupeň se týká 6. 9. ročníku. Jedná se o bezplatné vzdělávání, ţákům jsou poskytovány i učební materiály (učební texty a učebnice). Do školy jsou přijímáni ţáci, kteří dosáhli věku šesti let. Zda dítě není dostatečně zralé na školní docházku se zjistí při zápise, většinou poté dále navštěvuje mateřskou školu. Začátek školního roku je 1. září a konec je 31. srpna následujícího kalendářního roku. Během něj mají ţáci letní prázdniny (červenec, srpen), jarní prázdniny, podzimní prázdniny, vánoční prázdniny, velikonoční prázdniny a pololetní prázdniny. Výuka probíhá od pondělí do pátku a nejčastěji jedna vyučovací hodina trvá 45 minut. Pro základní vzdělávání se vyuţívá Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, podle kterého si kaţdá škola vytvoří vlastní školní vzdělávací program. Vzdělání je členěno do devíti vzdělávacích oblastí: jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, člověk a jeho svět, člověk a svět práce, člověk a zdraví, umění a kultura, informační a komunikační technologie, člověk a příroda, člověk a společnost. Rovněţ je vymezeno devět průřezových témat: osobností a sociální výchova, mediální výchova, environmentální výchova, výchova demokratického občana, multikulturní výchova, výchova v evropských a globálních souvislostech. U ţáků jsou také rozvíjeny kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence občanské, kompetence komunikativní, kompetence pracovní, kompetence sociální a personální. Ţáci základní školy jsou průběţně hodnoceni během celého školního roku, v kaţdém pololetí je jim předáno vysvědčení s celkovým hodnocením chování a z jednotlivých předmětů (srov. eacea.ec.europa.eu, RVP ZV). Vyšší sekundární vzdělávání je většinou uskutečňováno na středních školách, některé poskytují vzdělání všeobecné a některé vzdělání odborné. Ţáci, kteří ukončí vyšší sekundární studium maturitní zkouškou, mohou pokračovat ve studiu v terciární sféře. Studenti navštěvující střední školy jsou nejčastěji ve věkovém rozmezí 15-18 let. Střední vzdělání lze ukončit maturitní zkouškou nebo výučním listem. Aby byl ţák přijat, musí splnit povinnou školní docházku a podmínky přijímacího řízení. Tato sféra vzdělávání se týká i vzdělávání na konzervatořích. Poskytují ţákům vzdělání v umělecko-pedagogických oborech (hudba, tanec, zpěv, hudebně-dramatické umění). 12

Studium je ukončeno absolutoriem a poté studenti mohou vyuţívat titul diplomovaný specialista. Postsekundární neterciární vzdělávání poskytuje studentům rekvalifikační či doplňující vzdělání. Můţe se jednat například o nástavbové studium, které je určeno pro studenty s výučním listem, kteří si chtějí dodělat maturitní zkoušku. Další moţností je zkrácené studium pro získání středního vzdělání s výučním listem, které poskytuje studentům další kvalifikaci. Terciární vzdělávání se uskutečňuje na vysokých školách, které mohou být neuniverzitní či univerzitní. Toto vzdělávání mohou poskytovat i vyšší odborné školy. Studium na vyšší odborné škole je děleno na dvě období, na zimní a letní. Studium je ukončeno absolutoriem, zkouškou z cizího jazyka, odborných předmětů a obhajobou závěrečné práce. Student po ukončení studia získá titul diplomovaný specialista. Na vysoké škole univerzitního typu navštěvují studenti různé studijní obory, které vycházejí z náplně akreditovaných studijních programů. Existují různé typy studia – bakalářské, magisterské, doktorské a také rozlišná forma studia prezenční, distanční a jejich kombinace. Podmínkou pro přijetí na vysokou školu je ukončené středoškolské vzdělání maturitní zkouškou a splnění podmínek přijímacího řízení. Sféra dalšího vzdělávání a odborná příprava se týká dospělých. Toto vzdělávání je uskutečňováno v oblastech všeobecného vzdělávání pro jedince, kteří ho nenabyli v počátečním vzdělávání. Další oblastí je další odborné vzdělávání a příprava. Poslední moţností je oblast občanského/zájmového vzdělávání. Tento druh vzdělávání zabezpečují vysoké školy, orgány veřejné správy a samosprávy a jejich vzdělávací instituce, zaměstnavatelé, nestátní neziskové organizace (srov. eacea.ec.europa.eu).

1.3 Terminologie, etiologie a projevy specifických poruch učení

Za definici specifických poruch učení můţeme povaţovat tu, kterou v roce 1980 vydala skupina expertů ze Spojených států amerických (Národní ústav zdraví, Ortonova společnost a další instituce). Definice zní: „Poruchy učení jsou souhrnným označením 13

různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postiţení jako nepříznivých vlivů“ (Matějček, Z. 1995, s. 24). Specifické poruchy učení jsou zařazeny do 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí v části Duševní poruchy a poruchy chování. Specifické poruchy učení jsou v kategoriích F 80- F 89 Poruchy psychického vývoje: F 80.

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81.

Specifické vývojové poruchy školních dovednostíF 81. 0 .

Specifická porucha čtení

F 81. 1.

Specifická porucha psaní

F 81. 2.

Specifická porucha počítání

F 81. 3.

Smíšená porucha školních dovedností

F 81. 8.

Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F 81. 9.

Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F 82.

Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83.

Smíšené specifické vývojové poruchy (Michalová, Z. 2004, s. 15-16).

Názory na moţné příčiny specifických poruch učení se odlišují dle autorů. Nejvíce se vychází z práce O. Kučery, který rozlišil čtyři základní skupiny dle etiologie: o Encefalopatická – 50 % případů, drobné poškození mozku získané před porodem, při porodu nebo brzy po něm 14

o Hereditární – 20 % jedinců, poruchy sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte o Hereditárě-encefalopatická – 15 % jedinců, kombinace encefalopatické a hereditární etiologie o Nejasná – 15 % případů, nejasná etiologie nebo etiologie neurologická (srov. Michalová, Z. 2004; Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2006). Do specifických poruch učení řadíme: dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Mezi typicky české specifické poruchy učení patří dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie. Dyslexie je specifická porucha čtení. Projevuje se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami, i kdyţ dítě ţije v podnětném prostředí a má přiměřenou inteligenci. Problémem pro dítě je práce se slovy, coţ znamená problém při vyjádření psanou řečí, ale tak i problém při zpracování řeči psané. U dyslexie je narušena rychlost čtení, technika čtení, porozumění čtenému a také se objevuje vysoká chybovost. Objevují se problémy při zapamatování a rozlišování tvarově podobných písmen (např. b-d). Zjevné nedostatky se také projevují při zvukově podobných hlásek (např. a-o). Samotnou dyslexii můţeme rozdělit na dva typy podle oslabení spolupráce mozkových hemisfér (srov. Zelinková, O. 1998). Školní důsledky dyslexie: o Odráţejí se v osobnosti ţáka. o Přináší s sebou pocity napětí nejen ve výuce jazyka, ale i v ostatních předmětech. o Můţe vést k sníţení celkového školního výkonu. o Přináší sebou i riziko neurotického vývoje dítěte. o Nejobvyklejší oblastí potíţí je fonémová segmentace – proces, při kterém je neznámé slovo rozloţeno na zvukové sloţky. o Velice často se u dětí trpících dyslexií projevuje porucha slovní paměti, či porucha vizuálního vnímání. o Ţák má problémy s rozlišováním některých písmen. o Nezvládá techniku letmého či rychlého čtení. o Reprodukuje obsah textu daleko lépe, neţ je vlastní technika jeho čtení. o Čte s nerovnoměrným a přerývaným rytmem. 15

(Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2010, s. 160). Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Písmo ţáka je velmi nevzhledné, neuspořádané, nečitelné. Jedinec se musí na samotný proces velmi soustředit, není tak dále schopen zaměřit pozornost i na gramatickou a obsahovou stránku písemného projevu. Píší namáhavě a pomalu. Také si často můţeme všimnout špatného úchopu psacího náčiní. Dítě drţí tuţku či pero křečovitě. Jedinec nedovede udrţet liniaturu písma, nadměrně v textu škrtá, přepisuje písmena a zaměňuje písmena, která jsou si tvarově podobná. Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se často vyskytuje ve spojení s dyslexií. Obtíţe v pravopisu se vyskytují v takzvaných specifických dysortografických chybách. Ţák má potíţe při rozlišování tvrdých a měkkých slabik, při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Často vynechává či zaměňuje tvarově podobná písmena. V textu se objevují přesmyknutá písmena nebo slabiky. Taktéţ nedodrţuje hranice slov v písmu nebo se objevují problémy při diferenciaci sykavek (sušené švestky). Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. I základní početní výkony mohou být pro dítě velkým problémem. Dyskalkulie je rozdělena do několika typů. o Praktognostická, ideognostická, operacionální (operační), verbální, lexická dyskalkulie a grafická Jako poruchu neoznačujeme izolované projevy, ale aţ při souhrnu potíţí můţeme sestavovat diagnózu dyskalkulie. Dyskalkulie souvisí s dalšími specifickými poruchami učení, jako například s dysgrafií či s dyslexií. Dysmúzie značí specifickou poruchu hudebních schopností. Projeví se při vnímání a reprodukci hudby. Dítě není schopno vnímat melodii a reprodukovat rytmus. Dyspinxie je specifická porucha kreslení, jeţ je charakteristická velmi nízkou úrovní kresby. Ţáci pracují s psacím náčiním velmi tvrdě a neobratně. Jako problémové se jeví přenesení představy do dvojrozměrné perspektivy na papír. Dyspraxie je specifická porucha motorické obratnosti a schopnosti. Projevy se mohou projevit při náročných úkonech během běţných denních činností, ale i během 16

vyučování. Děti působí jako pomalé, motoricky neobratné, jejich výrobky bývají nevzhledné. Obtíţe se při školní docházce projeví hlavně při psaní, ale také i v rámci výchov a v samotné řeči (srov. Bartoňová, M. 2005;Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2010; Michalová, Z. 2004; Zelinková, O. 2009).

1.4 Poradenské služby

Poradenství

se vyvíjí jiţ několik let. Podstatným obdobím byla 70. léta

minulého století, kdy vznikl systém pedadagogicko-psychologických poraden. Následně také rok 1990, kdy vznikaly nové typy poradenských zařízení. V České republice jsou poradenské sluţby určeny k pomoci dětem, jejich rodičům, pedagogům a také dalším pedagogickým pracovníkům. Odborníci z těchto zařízení spolupracují rovněţ s lékaři, jinými odbornými pracovišti, soudy, odbory péče o dítě a

dalšími. „Cílem poradenských sluţeb je poskytovat podporu a odbornou

pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí a problémů psychického a sociálního vývoje ţáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesní orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací. Personální obsazení poradenského zařízení musí odpovídat oblasti jeho působení“ (Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010, s. 54). V rámci legislativy jsou tyto poradenské sluţby vymezeny v zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Na školní úrovni poradenskou činnost vykonává výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog, jak se uvádí v § 7 ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. Práce výchovného poradce je zaměřena na dvě oblasti, poradenskou a oblast metodickou a informační. Činností poradenskou bychom mohli rozumět kariérní poradenství a přípravu podmínek pro integraci. Rovněţ vykonávají diagnostiku 17

speciálně vzdělávacích potřeb ţáků. Do činnosti metodické a informační se řadí vedení písemných záznamů o činnosti výchovného poradce, shromaţďování odborných zpráv o ţácích. Taktéţ se jedná o metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům školy. Výchovný poradce také zprostředkovává nové metody a intervenci. Povolání výchovného poradce můţe vykonávat pouze ten, kdo ukončil studium výchovného poradenství. Výchovného poradce nalezneme na všech základních školách a středních školách. Jedná se většinou o pedagoga školy, který pracuje se všemi dětmi. Školní metodik prevence je ve školském zařízení zaměřen na prevenci sociálně patologických jevů. Pomáhá vytvářet takové aktivity pro ţáky, aby předcházel záškoláctví, sexuálnímu zneuţívání, vandalismu a mnoha dalším jevům. Snaţí se do těchto aktivit zapojit i pedagogy školy. Metodicky je vede k vyhledávání k vhodné práci s třídním kolektivem a k vyhledávání projevů problémového chování. Metodik prevence spolupracuje s orgány státní správy a samosprávy, jeţ mají v oblasti své působnosti sociálně patologické jevy. Vede potřebnou dokumentaci o své činnosti a shromaţďuje odborné zprávy o ţácích. Dále k jeho kompetencím náleţí informační a poradenská činnost. Zajišťuje a předává odborné informace, které se týkají sociálně patologických jevů. Zajímá se o nabídky preventivních programů a projektů pro školy. Poskytuje poradenské sluţby ţákům, kteří jsou ohroţeni nebo se u nich projevuje patologické chování, jejich zákonným zástupcům, taktéţ i pracovníkům školy. Zabývá se tvorbou individuálních vzdělávacích plánů a integrací ţáků se specifickými poruchami chování. Se školním psychologem se v dnešní době můţeme setkat jen na některých školách. Pozici školního psychologa mohou vykonávat pouze lidé, jenţ ukončili své vzdělání na vysoké škole v oboru psychologie nebo psychologie – pedagogika. Hlavní náplní školního psychologa je provádět depistáţ specifických poruch učení a nadaných dětí, coţ je spojeno i s jejich diagnostikou. Pracuje s ţáky integrovanými, spoluvytváří jejich individuální vzdělávací plán. Poskytuje konzultace ţákům, rodičům, jejichţ děti mají výchovné či výukové problémy, pedagogickým pracovníkům. Spolupracuje při zápisu ţáků do 1. tříd základní školy. Koordinuje poradenské sluţby v prostředí školy, ale i mimo něj (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.; zákon č. 561/2004 Sb.).

18

Školní speciální pedagog se taktéţ jako školní psycholog nevyskytuje na všech školách. Pro toto povolání je nutné mít ukončené vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogiky. K jeho činnostem bychom mohli zařadit depistáţ ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, speciálně pedagogická vyšetření ţáků a reedukační péči. Rodičům poskytuje poradenskou pomoc, stejně tak i pedagogům, aby mohli zkvalitnit vyučovací proces pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolupracuje na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jeţ jsou na škole integrováni. Je ve spojení s ostatními poradenskými institucemi a odborníky. Metodicky vede a koordinuje asistenty pedagoga na škole. Ke školským poradenským zařízením se řadí pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou samostatná poradenská zařízení, jejichţ činnost je vymezena zákonem č. 561/2004 Sb. a hlavně vyhláškou č. 72/2005 Sb. V pedagogicko-psychologické poradně působí psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. V jejich péči jsou ţáci a studenti v rozmezí 3 – 19 let, tedy aţ po ukončení docházky střední školy. Poradny jsou zaměřeny na diagnostiku psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální. K dalším aktivitám patří intervence, reedukační péče, terapie a zajisté i prevence. Spolupracují na moţnostech integrace ţáků a studentů se specifickými poruchami učení a chování, na tvorbě individuálního plánu či zařazení do škol (tříd, skupin) těchto ţáků, kde mají upravený vzdělávací program. Rovněţ poskytují konzultace zákonným zástupcům těchto dětí a pedagogickým pracovníkům. Pracovníci pedagogicko-psychologické poradny jsou nápomocni při určení školní zralosti, odkladu školní docházky nebo volbě povolání (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.). Speciálně pedagogická centra (SPC) vykonávají poradenskou činnost pro klienty s jedním typem postiţení, případně i s více vadami, musí však dominovat to postiţení, pro které je speciálně pedagogické centrum určeno. Jeho činnost je vymezena v zákonu č. 561/2004 Sb. a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. Péče je poskytována ambulantně klientovi od nízkého věku aţ do ukončení povinné školní docházky, v případě potřeby 19

můţe být péče prodlouţena aţ do dospělosti. Speciálně pedagogické centrum pomáhá hlavně těm klientům, kteří nemohli být zařazeni do speciální školy nebo jsou v integraci. Střediska výchovné péče (SVP) jsou také řazena do poradenských sluţeb. Jejich činnost je vymezena v zákoně č. 109/2002 Sb. ve znění pozdějších přepisů. Úzká vazba k poradenským sluţbám se projevuje spoluprácí se speciálně pedagogickými centry, s pedagogicko-psychologickými poradnami či jinými odbornými institucemi. Díky střediskům výchovné péče je zajištěna terapie a prevence sociálně patologických jevů u dětí, ţáků a studentů. Cílem středisek je nabídnout klientovi okamţitou radu, pomoc nebo péči a předejít tak výchovným problémům a nebo zmírnit vzniklé poruchy chování. Středisko poskytne okamţitou pomoc, pokud je dítě v krizové situaci (např. útěk z domova). Pobyt ve středisku výchovné péče je zcela dobrovolný. Nejdéle můţe klient zůstat v péči celodenní nebo ambulantní dva měsíce (srov. Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.). Institut pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP) vznikl v roce 1994 jako organizace, která má celorepublikovou působnost. K jejím činnostem náleţí další vzdělávání poradenských pracovníků, zajištění koordinace a optimalizace poradenského systému. Další moţností péče o ţáka se specifickými poruchami učení jsou DYS-centra. Jedná se o dobrovolná a nezisková sdruţení právnických osob a občanů, která se zabývají problematikou specifických poruch učení a chování. Sluţby jsou poskytovány široké veřejnosti, dětem se specifickými poruchami učení a jejich zákonným zástupcům. Tyto občanská sdruţení úzce spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami. Své sluţby poskytují v odpoledních hodinách. DYS-centra pořádají vzdělávací kurzy pro studenty, pedagogy i rodiče dětí se specifickými poruchami učení (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004).

20

Shrnutí Stěţejní oblastí v legislativě je zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a s ním související vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních. Vzdělávací systém v České republice je rozdělen do mnoha stupňů. Jedná se o sféry prepimárního vzdělávání, primární a niţší sekundární vzdělávání, vyšší sekundární vzdělávání a postsekundární neterciární vzdělávání. Poté se jedná o terciární vzdělávání a poslední oblastí je další vzdělávání a odborná příprava. Poradenskou činnost na školní úrovni vykonává výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog. V oblasti mimoškolní jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogické poradny. Specifické poruchy učení se projevují obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Mezi specifické poruchy učení patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dyspraxie a dysmúzie. Z čehoţ poslední tři se pojí pouze k české klasifikaci.

21

2 Faktory ovlivňující osobnost žáka

2.1 Organizace péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

Ţáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni díky doporučení a podle výsledků pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření. Aby byli ţáci do těchto zařízení přijati, musí souhlasit ředitel školy i zákonný zástupce ţáka. Po nástupu do běţné základní školy provádí pedagog depistáž, hlavně u dětí, u kterých se v předškolním věku projevovali deficity dílčích funkcí. Tyto děti jsou poté odeslána na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Právě ty doporučí vhodnou formu péče. Péče však musí být podporována týmovou spoluprácí rodiny, školy a poradenského zařízení (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Bartoňová, M. In Vítková, M. 2004). Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy - tato moţnost přístupu se uplatňuje především u mírných forem specifických poruch učení. Pedagog je znalý základní problematiky specifických poruch učení, měl by se snaţit o vytvoření co nejlepších podmínek pro reedukaci. Ţák také můţe být do základní školy integrován, v tomto případě musí být dodrţeny všechny podmínky pro integraci. Integrace je doporučována ţákům s nadprůměrnou či průměrnou inteligencí, kteří se snadno adaptují do prostředí a jsou zvídaví. Individuální péče prováděná učitelem je prováděna speciálním pedagogem či školním psychologem nebo pedagogem, který absolvoval speciální kurz. Tento pedagog vede krouţky pro děti se specifickými poruchami učení. Moţnosti reedukační péče a postupy řeší s poradenskými pracovišti. Třídy individuální podpory jsou zřizovány při základních školách, kde péči o ţáky zajišťuje speciální pedagog. Ţáci dochází do této třídy pouze na určité hodiny, nejčastěji na hodiny českého jazyka, a poté se znovu vrací do své kmenové třídy.

22

Speciální třídy pro ţáky se specifickými poruchami učení a chování, jedná se o třídy, kde je sníţený počet ţáků a vyučování je realizováno pouze speciálním pedagogem. Na speciální třídy se vztahuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Třídy jsou zřizovány při základních školách a reedukační péče se prolíná celým vyučovacím procesem. Do těchto tříd jsou ţáci zařazeni po odborném vyšetření a také po doporučení pedagogicko psychologické poradny, se souhlasem rodičů a ředitele školy. Tato forma péče je vhodná pro ţáky s průměrnou nebo mírně podprůměrnou inteligencí. Vyuţívají ji ţáci, pro které není integrace vhodná z důvodů nízké adaptability. Jedná-li se o jedince, u kterých se projevují neurotické rysy a jsou uzavřenější. Speciální školy pro ţáky se specifickými poruchami učení. V těchto speciálních školách pečuje o ţáky celý tým odborníků. Je zde moţnost individuální péče, ale tak i speciální během vyučování. Třídy při dětských psychiatrických léčebnách. V psychiatrických léčebnách jsou vzděláváni a léčeni ţáci s těţkým stupněm postiţení. Rovněţ se tu nabízí i moţnost reedukační péče specifických poruch učení. V tomto případě jde o kombinované postiţení. K reedukační péči se připojuje i péče terapeutická a medicínská. Individuální a skupinová péče. Tato forma péče je poskytována v speciálně pedagogickém centru nebo pedagogicko psychologické poradně. Pro skupinovou péči jsou vyuţívány edukativně stimulační skupiny nebo individuální reedukace. K této formě péče jsou přizváni i rodiče, kteří spolupracují při skupinách. Tato moţnost je pro děti velmi motivující (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Pipeková J. 2010). Obsah vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení se příliš neodlišuje od vzdělávání ţáků ostatních. Nejčastěji se vyskytuje ze specifických poruch učení, dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Tyto specifické poruchy učení jsou často ve školním prostředí spojeny zároveň s nesoustředěností, impulzivním jednáním, hyperaktivitou či špatnou pohybovou ordinací. Vzdělávání probíhá na základní škole za speciálně pedagogické podpory nebo na základní škole ve speciální třídě (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004). Obsah vzdělávání 23

Pro ţáky jsou vytvořeny vhodné podmínky pro výuku, vyuţívají se specifické postupy a metody. Probíhá spolupráce s poradenským pracovištěm. Efektivní reedukace je dosaţeno kvalifikovaným personálem. V oblasti komunikace se u těchto ţáků projevují potíţe hlavně písemné komunikaci. Ke zvládnutí je doporučována reedukace dyslexie, dysgrafie nebo dysortografie. Aby byly u ţáků se specifickými poruchami učení podpořeny kompetence k řešení problémů, je třeba zmírnit impulzivní jednání a hyperaktivitu, rozvíjet schopnost koncentrace a také potlačit další neţádoucí projevy doprovázející specifické poruchy učení a chování. Pro rozvoj kompetencí k učení je vhodné vyuţití speciálních postupů a metod při výuce. Je třeba podpořit vlastní psaní a čtení, hlavně však dovednost porozumění psanému a čtenému textu. Taktéţ ţáky naučit pracovat s různými materiály (učebnice, slovníky, encyklopedie, pracovní listy atd.). Podmínky vzdělávání Pedagog chápe a je vzdělán v problematice specifických poruch učení, respektuje ţákovo pracovní tempo. Učitel vykonává s ţákem se specifickými poruchami učení individuální práce a často opakuje probrané učivo. Přihlíţí ke specifické poruše učení při klasifikaci a hodnocení ţáka. Nejlepší je pro ţáka se specifickými poruchami učení vyuţívat slovní hodnocení. Při výuce se vyuţívají ověřené metody a postupy pro reedukaci. Rovněţ je sníţený počet ţáků ve třídě. Také je vhodný pravidelný reţim dne, pravidelná relaxace, přehledné a strukturované prostředí (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004).

2.2 Hodnocení a klasifikace žáka se specifickými poruchami učení

Hodnocení a klasifikace je pro pedagoga společensky závaţná, náročná a především odpovědná činnost. Hodnocení má pro ţáka velký smysl, dává mu najevo, jak zvládá či zvládl poţadavky osnov. Mělo by jej motivovat k další práci a posilovat jeho sebedůvěru. Hodnocení informuje nejen ţáka, ale i jeho rodinu a také dává učiteli zpětnou vazbu o účincích vyuţitých metod a postupů během výuky ţáků.

24

Při hodnocení ţáků se vyuţívají různé metody, patří mezi ně soustavné pozorování, zkoušení ţáků, analýza výsledků činností nebo rozhovor se ţákem. Nejčastěji se pouţívá metoda zkoušení. Právě to můţe být praktické, písemné nebo ústní či další moţností je dělení na zkoušení individuální, skupinové a nebo hromadné. Pedagog by měl zkoušet jen učivo řádně probrané a procvičené. Ţáci by měli být rovněţ informováni o obsahu zkoušky, a kdy bude zkouška probíhat. Zkouška nesmí být pouţita k řešení kázeňských problémů. Během zkoušení by měla panovat klidná, nestresující a důstojná atmosféra. Hodnocení lze vyjádřit různými způsoby. Pedagog můţe ţáka pochválit či mu blahopřát k jeho zlepšení. Poslední moţností je klasifikace, vyjádření ţákových schopností, dovedností, znalostí atd. nejčastěji známkou. Ţáci jsou hodnoceni dle klasifikační stupnice. Prospěch ţáka můţe být výborný (1), chvalitebný (2), dobrý (3), dostatečný (4) a nedostatečný (5) (srov. Šimoník, O. 2005). „Při hodnocení vědomostí a dovedností se zpravidla přihlíţí: k jejich rozsahu (kvantitativní hledisko), k stupni jejich ovládnutí (kvalitativní hledisko), k přesnosti a trvalosti jejich osvojení. Na významné hledisko – schopnost aplikace vědomostí a dovedností- se mnohdy zapomíná, ačkoliv právě toto hledisko dodává vzdělávání smyslu. Při hodnocení přihlíţíme k úrovni myšlení (logika, samostatnost, tvořivost), k úrovni vyjadřování (přesnost, výstiţnost, jazyková správnost) a k zájmu o předmět (učivo, obor). U grafického projevu hodnotíme přesnost a estetičnost“ (Šimoník, O. 2005, s. 125). Pro ţáky se specifickými poruchami je vhodnější vyuţít slovního hodnocení. Toto slovní hodnocení je alternativní formou hodnocení. Taktéţ je podstatné informovat třídní kolektiv o individuálním přístupu k integrovanému ţákovi a jeho způsobu hodnocení. Návrh na slovní hodnocení můţe podat učitel, rodič ţáka nebo pedagogicko25

psychologická poradna. S tímto hodnocením musí souhlasit rodiče. Ve slovním hodnocení je obsaţeno, co ţák v daném předmětu zvládl a v jaké kvalitě s přihlédnutím k jeho individuálním schopnostem (srov. Bartoňová, M. 2010; Zelinková, O. 2009). Ţák se specifickou poruchou učení můţe také opakovat ročník v případě, ţe to pro něj bude prospěšné. Také by to mohlo být doporučeno u ţáka s jistou nezralostí a hravostí. Rovněţ je moţné ţáka hodnotit nedostatečně, ale pouze ve výjimečných případech. Učitel vše musí prokázat, ţe vynaloţil veškerou snahu a vyčerpal moţnosti, jak ţákovi pomoci (srov. Zelinková, O. 2009).

2.3 Rodina

Rodina plní v ţivotě kaţdého jedince mnoho důleţitých funkcí. Je jedním z nejpřirozenějších společenstev, ve kterém jedinec vyrůstá a ovlivňuje jeho ţivot a výchovu. Zabezpečuje stránku ekonomickou, biologickou i sociální. Rodina se pečuje o dítě jiţ od narození, zajišťuje jeho socializaci. Rovněţ předává dítěti morální hodnoty, tradice a návyky. Pro členy rodiny je podstatná podpora během kaţdodenního ţivota, ale i během zátěţových situací. V rodině se vytváří osobní vztahy, coţ umoţňuje členům rodiny společně proţívat různé pocity (smutek, radost, úzkost, atd.). Úplná rodina je tvořena matkou, otce a jejich dětmi. Na jedince při výchově působí podmínky vnější i vnitřní. K vnějším podmínkám výchovy řadíme prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Objevují se i faktory kulturní, duchovní, ekonomické, politické, vědecké či přírodní. K vnitřním podmínkám výchovy náleţí vlastnosti jedince, vrozené i získané společně s jeho zvláštnostmi, jeho získané zkušenosti a výchovné působení rodiny (srov. Bartoňová, M. 2010; Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Výchova v rodině můţe být různá. Například takovým nevhodným způsobem výchovy je výchova zavrhující. Rodičům se zdá dítě samotné jako hluboké zklamání, bývá hodně trestáno. Jedná se o chladný vztah rodičů k dítěti s mechanickou péčí o něj. Tato výchova je často maskována úzkostlivou snahou být výborným rodičem. Dalším typem je výchova rozmazlující. Jedná se často o rodiny, kde mají pouze jedno dítě. Na 26

tomto dítěti aţ přílišně lpí. Rodiče se zcela podřídí přáním a touhám dítěte, vytváří mu tak nepřirozené prostředí, které pro něj nemá ţádné překáţky a oni sami ztrácejí autoritu. Dítě je na vstup do společnosti nepřipravené, jelikoţ zná pouze prostředí bez problémů. Pokud se mu něco nepodaří, stěţují si rodičům a ti většinou vidí chybu v okolí, ale ne ve svém potomkovi. Tyto děti jsou charakteristické nízkým sebevědomým a malou samostatností (srov. Bartoňová, M. 2010). Následujícím typem výchovy je výchova perfekcionalistická, kdy rodiče kladou na dítě velké nároky bez ohledu na reálné schopnosti a moţnosti dítěte. Často jeho postiţení popírají. Dítě nutí do toho, čeho oni sami nemohli dosáhnout. Protoţe dítě nemůţe tyto poţadavky splnit, objevují se u něj pocity méněcennosti a různé neurotické projevy. Výchova úzkostná je typ výchovy, kdy rodiče dítěti brání ve vlastních iniciativách. V tomto případě se nemusí jednat jen o rodiče, ale často o prarodiče. Právě ti svá vnoučata příliš chrání, pozorují je na moţné nebezpečí. Tento typ výchovy poté naplňuje celé rodinné klima. Děti mohou reagovat různě. Buď se vůči rodičům začnou chovat agresivně a protestují, vyhledají pochybné party a poté z nich vyroste suverén, který je u svých vrstevníků neoblíbený. Nebo se dítě stáhne do sebe a stane se podřízeným. V tomto případě z něj vyroste jedinec s nízkou sebedůvěrou. Dále se jedná o výchovu autoritářskou. Výchova je zaloţena na strachu. V rodině je málo podpory a povzbuzení. Na dítě jsou kladeny velké poţadavky, musí splnit pro něj nelehké úkoly, coţ zatěţuje jeho osobnost po stránce psychické i fyzické. Tento typ výchovy dítě hodně omezuje a zakazuje mu. Rodina nebere ohledy na zájmy dítěte, potlačuje jeho vlastní vůli a moţnost volby. Jedinec se stává nesamostatným, nerozhodným, bez vlastní iniciativy a zcela závislým. Pro vytvoření ideálního rodinného prostředí je výchova demokratická. Je jedno zda se bude jednat o rodinu, v níţ vyrůstá jedinec s postiţením či jedinec bez postiţení. Rodiče své dítě podporují, netíhnou k vyuţívání tělesných trestů. Dítě vyrůstá v rodině, kde má pocit jistoty, lásky a bezpečí. Taktéţ je u něj pěstována jistá dávka volnosti. Z takového jedince vyrůstá sebevědomá a vyrovnaná osobnost (srov. Bartoňová, M. 2010). V dnešní době má pro hodně rodičů velký význam školní hodnocení dítěte. Specifické poruchy učení představují pro rodinu psychickou zátěţ. Samotní rodiče procházejí různými fázemi vývoje po zjištění této diagnózy.

27

1. Fáze šoku a popření – je první reakcí na zjištění diagnózy dítěte. Rodiče měli o dítěti určité představy a nyní jsou velmi překvapeni. 2. Smutek, zlost, úzkost a pocity viny – toto období je typické v tom, ţe rodiče hledají chybu v druhých, a také v sobě. Někteří rodiče mají tendence se stáhnout do ústraní, a proto je podstatné jim o diagnóze dítěte podat co nejvíce pravdivých informací. Rodiče v této fázi vnímají méně informací, je nutné je často opakovat. 3. Stadium rovnováhy – zde dochází ke sniţování úzkosti u rodičů a oni sami se snaţí o reálný pohled na situaci. Účastní se reedukační péče dítěte, postupně se vyrovnávají se situací. Období můţe trvat několik týdnů aţ měsíců. Někteří rodiče se však s touto situací nikdy nevyrovnají. 4. Stadium reorganizace – v tomto stadiu se rodič zcela vyrovná s tím, jaké dítě je, a také jej tak přijímá. Začínají se starat o budoucnost dítěte. Někdy dochází k rozpadu vztahu rodičů někdy se naopak jejich vztah stmelí a celkovou situaci v rodině to podpoří. Do této fáze se však mnoho rodičů ani nedostane (srov. Bartoňová, M. 2010; Květinová-Švecová, L., Strnadová, I. in Bartoňová, M. 2005). Období nejvíce zatíţené stresem je pro rodiče je počátek povinné školní docházky dítěte. Projeví se nejen v problémech při čtení, psaní a pravopisu, ale i sníţenou pozorností, zapomínáním a špatnou orientací v prostoru a čase. Rodiče mají i obavy o budoucnost svých dětí, coţ se týká studia a pracovního uplatnění dítěte. Rodiče sami se stávají domácím „pedagogem“ ţáka. Měli by se snaţit o práci po malých částech, dítě chválit za zvládnuté činnosti a naučit ho dávat si přiměřené cíle. Dítě se musí také naučit chválit samo sebe. Také sourozenci těchto dětí potřebují mít jistotu, ţe i o ně je zájem a musí jim být vysvětlený sestřin či bratrův problém, jelikoţ i oni se setkají s konfrontací dětského okolí (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Vítková, M. 2004; KvětinováŠvecová, L., Strnadová, I. In Bartoňová, M. 2005; Matějček, Z., Vágnerová, M. 2006; Selikowitz, M. 2000).

28

2.4 Specifika mladšího školního věku a osobnost žáka se specifickými poruchami učení

Mladší školní věk je vymezen věkovým obdobím od šesti do asi jedenácti let. Dítě je v tomto čase ţákem prvního stupně základní školy. Ţák prochází důleţitý změnami a mohou vzniknout nemalé obtíţe. Ţivotním mezníkem pro dítě se stává vstup do školy. Změní se jeho denní reţim a způsob ţivota, ale změna se objeví i v sociálních vztazích. Stejně jako dospělí odchází kaţdé ráno do práce, odchází i dítě do školy. Začíná mít povinnosti, školní povinnosti. Dítě se stává „velkým“. Dítě se chlubí, co vše uţ má do školy připraveno do školy a i ostatní děti se k němu začínají chovat jinak neţ dříve. Pokud jsou v rodině vhodné podmínky, má ţák určené místo pro učení a pomůcky k tomu potřebné. Rodina dítě podporuje, chválí jeho úspěchy a pokroky. Rovněţ rodina bere ohledy, kdyţ se ţák učí. Dítě získá novou sociální roli – školák nebo ţák. Škola postupně na dítě zvyšuje své poţadavky. Poţadavky se týkají rozvoje všech oblastí osobnosti (intelekt, sebeovládání, vytrvalost, paměť, pozornost atd.). Ţáci mladšího školního věku se lehce začnou zajímat o nové věci. Problémy se mohou objevit v případě školní nezralosti nebo nedostatečné připravenosti ţáka na školu, při niţší inteligenci dítěte a při nedostatcích při působení školy a rodiny. Velkým problémem na začátku školní docházky se můţe jevit udrţení pozornosti po delší dobu na činnost, kterou určí pedagog pro celou třídu. Děti získávají nové vztahy k učiteli a ke spoluţákům. Pedagog je pro ţáka velkou autoritou, jeho povinností je vyučovat a starat se o kázeň celé třídy, ale i samotných ţáků. Stejně tak i hodnotit jejich výkony. Spoluţáci jsou pro ţáka mladšího školního věku velmi významní (srov. Bartoňová, M. 2010; Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Utvářejí se mezi nimi přátelské vztahy, ale také vztahy antipatické. Dítě se tak naučí sociální interakci a komunikaci s lidmi. V nevýhodě jsou ty děti, které nemají ţádného sourozence nebo nenavštěvovaly předškolní zařízení.

29

Období mladšího školního věku můţeme současně nazvat jako období píle a snaţivosti. Dítě díky své píli plní očekávání svého nejbliţšího okolí a získává pochvalu a uznání. Proto se zvyšuje i jeho autoevaluace. Překoná pocity méněcennosti, které jsou běţné, protoţe dítě se srovnává se staršími dětmi, ale i dospělými. V opačném případě ţák můţe rezignovat, nesnaţí se a ani nevynakládá ţádné úsilí. Tak se jeho pocity méněcennosti mění v komplex. Dítě se tak stává úzkostným, nenaučí se správně vyrovnávat s nepříznivými ţivotními situace a změní se i jeho vývoj zájmů. Tito ţáci pak na sebe upozorňují uličnictvím, šaškováním, atd. Své místo má v tomto období i hraní náročnějších her s pravidly. Některé děti jiţ od těchto her přecházejí k aktivitám, které jsou metodicky vedeny. Děti jsou rodiči přihlašovány do různých sportovních oddílů, začínají hrát na hudební nástroj, chodí do výtvarného krouţku, do krouţku zaměřeného na cizí jazyk a jiné. Nevýhodou je, ţe můţe dojít k přetíţení dítěte nadměrnými poţadavky. Pokud panuje v rodině příhodná atmosféra, dítě je zapojeno například do drobných prací v rodině. Mohou se také objevovat společné činnosti, rodiče mají s dítětem stejné zájmy, rodiče pomáhají dítěti při učení a nebo společně podnikají různé výlety. V mladším školním věku je myšlení rozvinuto lépe neţ v předchozím vývojovém období dítěte. Stále však není na úrovni myšlení dospělého. Mohli bychom toto období nazvat etapou konkrétních operací. Dítě uţ chápe zákony logiky, dokáţe třídit, řadit, ale zvládá i jiné operace. Vše se však váţe na názorné poznávání, konkrétní předměty, ale tak i procesy. Ty si ţák mladšího školního věku dokáţe představit, manipulovat s nimi a poté si ověřit řešení problému v praxi. V tomto období dítě zajímá skutečnost, zajímá se o ni, chtěl o by ji do podrobností a objektivně poznat. Morální vývoj představuje přechod mezi dětstvím a dospělostí. Dítě mladšího školního věku se chová dle příkazů a zákazů rodičů a učitelů. Za toto chování očekává pochvalu, která je pro něj uspokojující. Morální vývoj je tedy na úrovni konvenční morálky. Někdy se jiţ i tyto dětí řídí svým svědomím. Ţák se můţe stát zmateným v případě, ţe rodina uznává jiné morální hodnoty neţ škola a společnost (srov. Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Do ţivota dětí mladšího školního věku vstupuje i široká společnost prostřednictvím časopisů, knih, televize a filmu. Například film a televize je nenáročná na psychické procesy, a proto je velmi rozšířená. Bohuţel některé děti ještě stále 30

nerozlišují příběh od skutečnosti. Aktivnější forma trávení volného času je čtení. Začíná ţáky těšit většinou aţ od třetího ročníku základní školy. Touto činností je podněcována fantazie a součinnost myšlení, názorného poznání a řeči. Je potřeba zpracovat slovní text a názorně si děj představit. Velkou výhodou knihy je, ţe se ţák můţe kdykoli k předchozí části vrátit. Coţ je na rozdíl od televizních příběhů velké plus. Televize je pro tyto děti impulzem k napodobování modelů. Velkým negativem se jeví to, ţe se jedná vesměs o modely příliš agresivní. Právě tyto modely imponují většinou chlapcům, kteří předpokládají, ţe se jedná o jakýsi vzor muţného chování (srov. Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Děti se specifickými poruchami učení nazývá Selikowitz jako „sociálně hluché“. Tyto děti neumí reagovat na podněty stejně jako jejich vrstevníci a právě ti si těchto zvláštností všímají nejdříve. Poté se stávají samotářské nebo si hrají s mladšími či staršími spoluţáky. Pro rodiče je toto chování také stresující, musí děti sociálním dovednostem sami naučit. Někteří ţáci se specifickými poruchami učení navštěvují školu rádi, jiní ji rádi nemají, a přesto ji navštěvují. Existuje však také skupina ţáků, která se škole snaţí vyhnout, coţ se můţe projevit různými způsoby. Mohou se projevovat díky fobii ze školy aţ psychosomatické problémy ze stresu, coţ značí bolesti hlavy nebo bolesti břicha. Rodiče si mohou všimnout, ţe se tyto problémy opakují pouze v některé dny, kdy se vyučují pouze určité předměty. Důleţité pro tyto děti je, předcházet problémům (srov. Bartoňová, M. 2010; M. Selikowitz 2000).

Tito ţáci se hůře zapojují do

vrstevnických skupin, a proto se u nich objevuje neadekvátní sociální chování. Například dyslexie je častým problémem pro nedostatečné komunikační schopnosti dětí, nedokáţí se vhodně vyjádřit a se zpoţděním reagují na dotazy. Rovněţ díky tomuto problému ţáci se specifickými poruchami učení často trpí pocity úzkosti, frustracemi ba dokonce depresemi. V takovémto případě je vhodnější vyhledat pomoc odborníka. Bohuţel se nedokáţí poučit ze svých chyb v jednání. Děti se jeví jako neklidné, nesoustředěné s velkými výkyvy ve svých výkonech, právě tak se u nich projevují poruchy pozornosti. Dalšími projevy můţe být infantilní jednání či zvýšená vzrušivost (srov. Bartoňová, M. 2010; M. Selikowitz 2000). U ţáků se specifickými poruchami učení se objevují čtyři druhy projevů chování, které vyjadřují ţákův postoj ke škole a všemu, co je s ní spojeno. 31

„Obranné a vyhýbavé mechanismy – stále se zvyšující tlak doma i ve škole, aby dítě více četlo, více psalo, vede dítě k odmítání práce pro školu (zapomíná na úkoly, ztrácí sešity, falšuje podpisy rodičů). Kompenzační chování – nemohou – li být úspěšní, šaškují, zlobí, vytahují se. Agresivita a projevy nepřátelství – napětí způsobené neúspěchem si některé děti odreagovávají agresí. Můţe to být agrese verbální - výsměch, poniţování, ţalování, ale i vzpurnost, neposlušnost, nebo dokonce šikanování a ubliţování druhým. Úzkostné staţení se do sebe – dítě má takový strach ze školy, ţe se to můţe projevit aţ psychosomatickými obtíţemi (častou nemocností, bolestmi břicha, hlavy, zvracením, poruchami spánku). Děti mají pocity méněcennosti, jsou ustrašené, plačtivé, neklidné“ (Pokorná, V. sec.cit. In Bartoňová, M. 2005, s. 39).

Shrnutí Ţáci se specifickými poruchami učení jsou do péče zařazováni podle výsledků speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Druh a vhodnost péče posuzuje psychologicko-pedagogická poradna. K hodnocení ţáků se specifickými poruchami učení se vztahuje zákon č. 561/2004 Sb. . Nejčastěji se pro tyto ţáky vyuţívá slovní hodnocení. Rodina je nejdůleţitějším společenstvem, které plní biologickou, ekonomickou, citovou a výchovnou funkci. V rodině ţáka se specifickými poruchami učení záleţí na výchovném působení, ideální je výchova demokratická. Rodič se stává rovněţ učitelem ţáka. Pro dítě mladšího školního věku je v ţivotě podstatná sociální role – školáka. Poprvé zaţívá školní reţim, kdy je od něj poţadováno plnění povinností. Děti se specifickými poruchami učení se můţe jevit jako „sociálně hluché“. Nezapadá do vrstevnické skupiny, neumí s nimi jednat. Můţe být nadměrně vzrušivé, mohou se projevovat poruchy pozornosti a neadekvátní chování na veřejnosti.

32

3 Alternativní přístupy ve vzdělávání

3.1 Alternativní školy

V pedagogickém slovníku se objevuje definice alternativní školy jako: „Obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní, resp. veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běţných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost můţe spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků ţáků aj. Pojem alternativní školy nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. k typu zřizovatele školy, protoţe nestandardní mohou být i některé školy státní “ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 1998, s. 20). Školy alternativní jsou školy, které vznikaly díky reformě pedagogického myšlení převáţně v 20. a 30. letech minulého století. Mezi přední představitele novátorských pedagogických teorií patřili: J. Dewey, M. Montessoriová, H. Parkhurstová, R. Steiner, P. Petersen, O. Decroly a další. U nás byly tyto pokrokové myšlenky haněny aţ do roku 1989. Z alternativních škol se ve světě řadí mezi ty nejznámější školy montessoriovské, waldorfské a jénské. Projevovala se snaha o pedocentrické vzdělávání. Mezi základní principy se řadilo přizpůsobení učení vývojovému stupni dítěte, spojení hry, práce a učení. Kladl se důraz na individualizaci vzdělávání a lidské zacházení s dětmi bez donucování. Alternativní školství se odlišuje v mnoha aspektech. Objevují se snahy o ústupu hodnocení známkování a upřednostňuje se hodnocení diferenciovanější, jeţ samotného ţáka hodnotí po více stránkách, například po stránce socializace, výchovy a vyučování. V některých idejích reformních myslitelů se ţáci sdruţují do věkově smíšených skupin, avšak nejvýše do tří věkových vrstev. Zlepšuje to jejich kognitivní učení, ale také emocionální a sociální oblast učení. Ustupuje se od striktního oddělování vyučovací látky do jednotlivých vyučovacích předmětů a od klasického rytmu vyučovací hodiny, 45 minut. Vyučování je organizováno do epoch, kurzů či do týdenních plánů. Děti nejsou omezovány přísnými pravidly, ale mohou se, dalo by se říci, ţe volně, pohybovat 33

v prostoru třídy či školní budovy. Ze školy se stává oblíbené sociální společenství, ve kterém i rodiče dětí mají své místo. Právě oni se mohou podílet na organizaci různých aktivit školy, ale svůj vliv mohou uplatnit i na organizaci výchovně-vzdělávacího procesu (srov. Průcha, J. 1996; Rýdl, K. 1994).

Z alternativních škol uvedu krátkou

charakteristiku pouze těch klasických reformních škol. Mezi něţ patří škola waldorfská, freinetovská, jénská, daltonská a montessoriovská. Škole montessoriovské se budu věnovat podrobněji v následující kapitole. Waldorfská škola patří zřejmě v našich podmínkách k tomu nejznámějšímu typu alternativní školy. Jejím zakladatelem byl rakouský pedagog a filozof Rudolf Steiner. Plně organizovaná škola je 12-ti letá. Předchází jí škola mateřská a po ukončení mohou ţáci pokračovat do 13. ročníku, který se ukončuje maturitou. Ţáci nejsou hodnoceni pomocí známek, ale jsou jim dávána doporučení, která by měla vést k jejich dalšími rozvoji. Vše na waldorfské škole, tedy výchova a vzdělávání, je tvořeno tak, aby to podněcovalo dítě k dalším zájmům, rozvoji a aktivitě. Výuka je rozdělena do takzvaných epoch, ve kterých se ţáci zabývají pouze určitými vyučovacími předměty. Samotná škola není vedena ředitelem, ale celým učitelským sborem za spolupráce s rodiči. Waldorfská škola je soukromá, rodiče dětí platí školné. Freinetovskou školu zaloţil francouz Celestin Freinet. Jeho hlavní myšlenkou bylo vytvořit „pracovní školu.“ Školní třída je rozdělena na několik pracovních koutů, kde se děti mohou věnovat různým činnostem. Kaţdý ţák si v pondělí po domluvě s pedagogem utvoří individuální týdenní pracovní plán, který poté plní. Ve třídě je pracovní knihovna, pokusná kartotéka a pracovní kartotéka. Pro děti se hojně vyuţívají akustické učební programy. Pro freinetovskou školu je typická školní tiskárna a velkým vyuţitím. Ţáci například vydávají vlastní časopis nebo si korespondují s jinými ţáky z freinetovských škol. Je podporována svoboda vyjadřování. Ve třídě jsou na nástěnce veřejně vyvěšeny pochvaly, pracovní výsledky, kritiky a přání ţáků. Zakladatelem jénské školy je Peter Petersen. Více se však uţívá název jénský plán. Školní třída vypadá jako dětský „pokojíček“. Kaţdé dítě si do místnosti přinese pro něj důleţitou věc na výzdobu. Panuje zde snaha o vytvoření podnětného, volného a bohatého edukačního prostředí pro děti. Ve třídě jsou učební skupiny ţáků, ti jsou rozděleni podle individuálních schopností či věku. Pracují podle týdenního pracovního plánu, kde se jim střídají činnosti – rozhovor, hra, práce a slavnost. 34

Daltonskou školu vytvořila Helen Parkhurstová. Hlavním principem je svoboda ţáka, ale odráţí se v ní jeho zodpovědnost. Ţák má pro kaţdý předmět vytvořený individuální měsíční plán. Dítě si samo určuje vlastní tempo, ale také právě na něm záleţí jeho znalosti a úspěch v učení. U dětí je podporována spolupráce a vytváření demokratického a sociálního vědomí. Pro kaţdého ţáka je podstatná osobní zkušenost při individuální práci. V daltonské škole střídá výuka, kde pracují děti ve skupinách a kde pracují na svých individuálních úkolech (srov. Průcha, J. 1996; Rýdl, K. 1994).

3.2 Montessori pedagogika

Tato alternativní škola je nazvána dle své zakladatelky Marie Montessori, coţ byla italská lékařka, která původně pracovala s mentálně postiţenými dětmi. „V roce 1907 zaloţila v Římě “Dům dětí“ (Casa dei bambini), kde vytvořila originální edukační prostředí v duchu výrazného pedocentrismu a důvěry ve spontánní seberozvíjení dítěte“ (Průcha, J. 1996, s. 26). Tvrdila, ţe kaţdé dítě je individualita a na svém vývoji pracuje samo. Tak předpokládá, ţe se jedná o jeho normální vývoj. Dítě má potřebu se učit, ta se vyvíjí v takzvaných senzitivních fázích. Coţ jsou období , ve kterých jsou děti obzvláště citlivé pro chápání a vnímání reality okolo sebe a určitých jevů. Marie Montessori si ukladla za úkol vytvářet podněty a vhodné prostředky pro tyto senzitivní fáze. Pro ţáky je připravené prostředí a speciální pomůcky díky kterým mohou individuálně rozvíjet svou osobnost. Další fází je polarizace pozornosti, kdy se dítě zcela mimořádně a dlouho zaměřuje na svou činnost. Zvládají to i malé děti. Během této činnosti se rozvíjí osobnost dítěte. Hlavním mottem Montessori pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ (srov. Helmingová, H. 1996; Montessori, M. 1998; Průcha, J. 1996; Rýdl, K. 1994; Zelinková, O. 1997; www.montessoricr.cz). Ţáci ve třídě pracují zcela samostatně, jedná se o svobodnou práci. Sami si vybírají materiál a oblast, které budou pracovat. Zvolí si, co se v momentální chvíli chtějí naučit. Určí si místo, kde budou pracovat (v lavici, na koberci atd.) a rovněţ si 35

vyberou, jestli budou plnit úkol samostatně, ve skupině či ve dvojici. Povinností dětí je započatou práci dokončit. Pedagog činnost dětí pouze koordinuje, je jejich rádcem a pomáhá dětem nalézt činnost, která odpovídá jejich momentálnímu zájmu. Zásah pedagoga je nutný v případě, ţe jsou porušeny předem dohodnutá pravidla nebo se dítě nudí. Také se snaţí děti, které to potřebují dovést do stádia vlastní odpovědnosti. Často je vyuţívána práce s chybou a práce s pochvalou. Za chyby děti nejsou záporně hodnoceny ani trestány. Chybu berou jako běţnou v edukačním procesu. Je vnímána jako uţitečná, protoţe je ukazatelem toho, ţe je třeba ještě něco zopakovat nebo znovu procvičit. Kaţdý učební materiál je vţdy připraven tak, aby měly děti zpětnou vazbu, mohly si jej sami zkontrolovat a nalezené chyby opravit. Ţáci si uvědomují, ţe jim chyba napomáhá k dalšímu učení, k rozvíjení nových poznatků. V Montessori pedagogice se klade důraz na láskyplný přístup ke kaţdému dítěti. Kaţdé dítě potřebuje získat pocit úspěchu, jistoty a bezpečí. Potřebuje vědět, ţe se mu právě něco podařilo, ţe se něco nového naučilo. Je důleţité, aby pociťovalo uspokojení ze své práce. Takové dítě pak roste v sebevědomého jedince. Proto se vhodně vyuţívá pochvaly a to převáţně u nových a nejistých dětí, kterým je třeba dodat sebedůvěru. Pochvalou se však musí zacházet přiměřeně, aby dítě na ní nebylo posléze závislé, ale dělalo činnost pro své uspokojení (srov. Helmingová, H. 1996; Montessori, M. 1998; Průcha, J. 1996; Rýdl, K. 1994; Zelinková, O. 1997; www.montessoricr.cz). Vzdělávání probíhá v určitých oblastech: praktický ţivot, cvičení smyslů pomocí pomůcek, jazykový materiál, matematický materiál a kosmická výchova (Ta má v Montessori pedagogice zvláštní postavení.). Cílem praktického cvičení je získat dovednosti v sebeobsluze (oblékání, stravování, čistota). Dále se sem řadí cvičení na rozvoj jednání s lidmi a ve společnosti ( mluvení s lidmi, zdravení, poděkování). Rozvoj je také zaměřen na péči o prostředí (snadné úklidové práce, květiny). V neposlední řadě se cvičí kontrola pohybu (např. koordinace oko-ruka, chůze po čáře, rozvoj motoriky). Děti pracují s přírodními materiály, během toho mohou rozvíjet svou pozornost, přesnost. Udrţují pořádek svého pracovního místa a učí se postarat sami o sebe. Získávají poprvé senzorickou zkušenost. Nepřímo si také mohou rozvíjet matematické poznatky (více, méně). 36

Při práci se smyslovým materiálem zlepšují své smyslové vnímání a získávají lepší představu o realitě. S tímto materiálem jsou schopny pracovat jiţ malé děti od chvíle, kdy jsou schopné třídit předměty dle určitého klíče. Jazykový materiál slouţí k rozvoji řeči a k výuce psaní a čtení. Dítě je jiţ od mateřské školy zdokonalováno v jemné motorice a je dobré určit období, kdy chce dítě samo začít psát. Pro nácvik čtení se vyuţívá genetická metoda. Děti se na počátku učí vnímat rozdíly mezi jednotlivými písmeny. Přiřazují ke konkrétním předmětů slova. Takto mají vytvořené různé pomůcky a materiály. Matematický materiál je dělen na smyslové a konkrétní matematické pomůcky. Také na materiál, který vede děti k „materializované abstrakci“. Marie Montessori se domnívala, ţe lidský matematický rozvoj začíná jiţ v prenatálním stádiu. Člověk odlišuje sebe od ostatního, vnímá různé rozměry (výška, šířka, délka). Kaţdé dítě experimentuje a porovnává velikosti a formy. V neposlední řadě je třeba uvést kosmickou výchovu. Ta je orientována na předměty, na celek a na rozumové zpracování poznatků o světě. „Pravým kosmickým posláním člověka je vítězství lásky a spravedlnosti mezi lidmi, utvoření světa přátelství“ (Zelinková, O. 1997, s. 37). Její pojetí představuje spojení vyučovacích předmětů (zeměpis, dějepis,přírodopis, chemie, fyzika). Součástí jsou rovněţ dovednosti výtvarné, pohybové a hudební (srov. Helmingová, H. 1996; Montessori, M. 1998; Průcha, J. 1996; Rýdl, K. 1994; Zelinková, O. 1997; www.montessoricr.cz).

3.1 Reedukační zásady a reedukace dyslexie

Pojmem reedukace je nazývají speciálně pedagogické postupy, které jsou zaměřené na rozvoj nevyvinutých anebo porušených funkcí. V tomto procesu dochází ke zlepšování úrovně oněch funkcí. Výsledkem však není jen rozvoj potřebné funkce, ale i vytvoření dovedností. Reedukace je taktéţ zaměřena na částečnou nebo úplnou kompenzaci obtíţí, jeţ vyplývají ze specifických poruch učení. Aby měl speciálně pedagogický přístup správný efekt, je třeba zabezpečit spolupráci odborníků. Musíme brát v úvahu individualitu dítěte, stupeň poruchy a její typ. Taktéţ bereme v úvahu, ve které fázi nápravy se dítě právě nachází. 37

I pro reedukaci specifických poruch učení jsou vytvořeny obecně platné reedukační zásady. Musíme respektovat individuální zvláštnosti dítěte, podporu v rodině, schopnost jeho koncentrace a jakou má motivaci k práci. První a dalo by se říci nejdůleţitější zásadou je, udělat si pečlivý diagnostický rozbor případu. Coţ znamená vědět, co vedlo ke vzniku poruchy a jak se projevuje. Podrobně se seznámit s diagnostickým závěrem, kde jsou obsaţeny moţnosti dítěte, jeho volní vlastnosti, schopnost koncentrace a také jeho motivace k práci. Taktéţ bychom se měli seznámit s vnějšími podmínkami dítěte. Právě ty se týkají učitele, rodiny a její podpory a dalších osob, které s dítětem přicházejí do styku. Reedukační postup je nutné přizpůsobit kaţdému konkrétnímu ţákovi zvlášť. Bereme v úvahu pouze jeho aktuální schopnosti. Vytváříme při speciálně pedagogickém procesu klidnou atmosféru plnou důvěry a optimismu. Předpokladem k úspěchu je soustavná motivace dítěte a dobrý začátek. Volíme pouze takové reedukační metody a postupy, které jsou pro dítě vhodné. Bereme v úvahu fázi nápravy, v níţ se dítě nachází, druh a stupeň poruchy. Kaţdou funkci je nutné cvičit tak dlouho, dokud nebude zcela zautomatizovaná. Cvičení pro reedukaci vybíráme v souladu se schopnostmi dítěte. Úspěch se dostaví pouze, pokud budeme postupovat po malých částech. Během práce dítě nikdo nesmí rušit a ono samo pracuje soustředěně, uvědoměle a aktivně. Náročnost cvičení zvyšujeme pomalu. Reedukace by měla probíhat pravidelně a nejlépe denně. Právě v denním procvičování mohou pomoci dítěti pouze rodiče. Celou prognózu musíme odhadovat realisticky, nelze si dávat nereálné naděje. Reedukace je procesem dlouhodobým a i rodiče by měli vědět, ţe se jedná o náročnou terapii, do které by se sami měli zapojit. Taktéţ je nutno je upozornit, ţe výsledky úspěchu se dostavují postupně. Pro dítě se specifickými poruchami učení je důleţité najít moţnost dalšího uplatnění. A tímto směrem dále volit jeho vzdělávání (srov. Bartoňová, M. 2007; Jucovičová, D., Ţáčková, H. 2008; Pokorná, V. 2007; Zelinková, O. 2009). Ve škole jsou vhodná jistá podpůrná opatření. Ţák se specifickými poruchami učení by měl sedět nejlépe uprostřed před pedagogem vedle klidného ţáka nebo sám. Učitel je mu schopen vysvětlit nové učivo krátkými výstiţnými větami za pomocí jednoduchých slov. Poté se rovněţ ujistí, zda dítě novou látku chápe. Na začátku plnění úkolu mu pedagog pomůţe a je trpělivý k jeho tempu. Mezi ţákem a učitelem by měla 38

panovat domluva ohledně známkování, o moţnostech chyb, na počtu zadaných úkolů a termínu jejich splnění (srov. Bartoňová, M. 2007; Jucovičová, D., Ţáčková, H. 2008; Pokorná, V. 2007; Zelinková, O. 2009). Reedukace je cílena do tří oblastí: o Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu. o Utváření dovedností správně číst, psát a počítat. o Působení na psychiku jedince s cílem naučit s poruchou ţít, utváření adekvátního konceptu sebe samého. Tyto oblasti se vzájemně prolínají při konkrétní práci (Zelinková, O. 2009, s. 75). Dovednost čtení je velmi důleţitá ke vzdělávání. Zvládnutí těchto dovedností je podmíněno biologickými faktory, které jsou podmíněné fungování centrální nervové soustavy. Podstatný je i výskyt specifických poruch učení v rodině a rodinné prostředí samo o sobě. Během čtení se zaměřujeme na způsob čtení, chybovost, tempo čtení a porozumění čtenému. Díky tomuto můţeme určit, zda se jedná o dyslexii a jaký stupeň. Poté je tedy potřebná reedukace dyslexie. Jejím cílem je sociálně únosné čtení. U ţáků starších se klade důraz na orientaci v textu, porozumění a zvládnutí textu. Existuje moţnost vyuţití mnoha metod. Čtení se záloţkou (okénkem) obdrţela název dle pomůcky, se kterou se při této metodě pracuje. Jedná se o kartičku, která má vystřiţený otvor, kde lze vidět pouze čtený text a ostatní řádky jsou čtenáři ukryty. Velikost okénka musí být přizpůsobena písmu. Se záloţkou nepohybuje dítě, ale pouze ten, kdo s dítětem pracuje. Vše přizpůsobujeme tomu, aby dítě četlo pomalu, ale plynule. Nevyţadujeme po dítěti přesnou intonaci. Nepodporujeme však vyráţení jednotlivých slabik, které slovo rozkouskují a nepřipouštíme ani takzvané dvojí čtení. Dítěti posouváme okénko před tím, neţ vysloví danou slabiku. Musíme mu vysvětlit, ţe ho podněcujeme k rychlejšímu čtení. I ţák potřebuje během čtení dělat pauzy, ty mu umoţníme po předčtení třetího aţ pátého řádku (srov. Bartoňová, M. 2007; Jucovičová, D., Ţáčková, H. 2008; Pokorná, V. 2007; Zelinková, O. 2009). Metoda dublovaného čtení se vyuţívá u dětí, které zvládly techniku čtení, ale čtou nepřesně a často si slova domýšlejí nebo v nich chybují. Metoda spočívá ve společném čtení dítěte a dospělého. Rychlost čtení musí odpovídat moţnostem dítěte. 39

Pedagog čte text o slovo před ţákem. Oba čtou text hlasitě. Dítě s dyslexií tak není ve stresu, hlasité čtení učitele je pro něj oporou. Je vhodná i pro starší ţáky, kteří mají hledat chyby čteného projevu pedagoga. Metoda čtení v duetu je čtení společně s ţákem zcela neznámého textu. Rychlost čtení je přizpůsobena dítěti. Dospělý čte se správnou intonací, zcela zřetelně a výrazně. Dítě neslyší své špatné čtení a lépe se zbavuje nevhodných čtenářských návyků a uvědomuje si správnou intonaci. Metoda globálního čtení se vyuţívá u pomalých čtenářů, kteří zrakem dlouho setrvávají jednotlivých písmenech a nejsou schopni vnímat jejich shluky. Zvolíme dítěti text, to si jej třikrát bedlivě přečte. Nesmí se ho však učit zpaměti. Poté mu text vyměníme za ten stejný, ale v textu jsou chybějící písmena. Aţ text zvládá přečíst, vyměníme jej za text, kde jsou vynechaná slova. Tato metoda vyţaduje určitou přípravu. Metoda Fernaldové je vhodná pro ţáky, kteří mají zvládnutou techniku čtení, ale jejich tempo je pomalé anebo nejsou schopni se plně soustředit na obsah čteného textu. V textu si určíme asi 10 řádků, které jedinec nemá číst, ale pouze přelétnout zrakem. Při tom si podtrhne slova, která si myslí, ţe by mu při čtení dělaly potíţe. Tuto činnost ještě jednou opakuje. Následně si obtíţná slova přečte. Poté čte celý text, který se mu jiţ jeví známější a jeho čtení je tak sebejistější. Metoda postřehování se uţívá při inverzích ve čtení. Dítěti ukáţeme na okamţik písmeno, slabiku, slovo nebo skupinu slov podle jeho dovedností. Ţák má během toho je za úkol přečíst. Nároky zvyšujeme, vyuţíváme barevnosti. Začínáme od slabik otevřených po uzavřené, pokračujeme od jednoslabičných slov k víceslabičným. Přidáváme slova se shluky souhlásek a poté i skupiny slov. Na tuto metodu pouţíváme karty. Pokud dítě postřehováním procvičuje text, který bude číst, zvýší se kvalita a rychlost čtení. Metoda obtahování je vhodná pro těţký stupeň dyslexie a zároveň dysgrafie. U těţkého stupně dyslexie nefunguje zraková ani sluchová opora natolik, abychom je mohli vhodně vyuţít k výuce čtení. A tak je vhodnější vyuţití pohybu a hmatu. Dítě si samo vymyslí náročné a dlouhé slovo, které by samo nenapsalo ani nepřečetlo. Pedagog mu jej napíše na velký list papíru a ţák jej obtahuje prstem a zároveň ho vyslovuje. 40

Opakuje tak dlouho, dokud slovo zcela neovládá. Poté zavře oči a pohyb opakuje. Nakonec sám slovo napíše. Od slov můţeme přecházet k delším slovním spojením. Metoda vyhledávání chyb je metoda, při které čte pedagog a schválně se dopouští chyb, jeţ musí ţák určit. Je moţné i vyuţít text s chybami, který ţák opravuje. Chyby volíme takové, kterých se dopouští samo dítě (srov. Bartoňová, M. 2007; Jucovičová, D., Ţáčková, H. 2008; Pokorná, V. 2007; Zelinková, O. 2009).

3.4 Metody nácviku čtení - historie a současnost

Ţáci se současně ve škole učí číst i psát. Metody nácviku čtení dělíme do dvou velkých skupin. Do první skupiny řadíme metody syntetické. Právě ty vycházejí z jednotlivých písmen či hlásek, které postupně spojují v celek. Naopak z celku vychází metody analytické. Z celku vedou k poznávání jednotlivých částí. Metody syntetické jsou velmi náročné pro všechny děti. Skrývá se v nich určitý logicko-didaktický systém. V učení čtení nejdříve převaţují techniky a zvládnutí mechanismu čtení. Aţ zdokonalení v tomto se ţáci zaměřují na obsah čteného. Metoda písmenková je metoda, kterou uţ uţívali staří Římané a Řekové. Metoda prošla mnoha obměnami. Vychází z psané řeči, ţáci se nejprve naučili poznat a pojmenovat všechna písmena a poté začali spojovat písmena ve slabiky. Pak začínají spojovat slabiky ve slova a přestávají si pojmenovávat samostatná písmena. Teprve nyní jsou děti schopny začít číst. Jedná se o metodu mechanického čtení. Největším problémem je to, ţe se slovo nepodobá mluvenému. Naučit se jí číst se jeví jako těţké a zdlouhavé. Metoda hláskovací se u nás vyuţívala aţ do poloviny 19. století. Hlavním propagátorem této metody byl Amand Schindler. Ţáci vyslovují pouze samostatnou hlásku a poté slabiku. Je jim posléze dovoleno slabikovat potichu, neţ vysloví slabiku celou.

41

Metoda návodných slabik je zcela česká metoda, kterou vytvořil František Šumavský a dále ji rozpracoval Čeněk Holub a Josef Kubálek. Děti k nácviku čtení vyuţívají pomocné obrázky, které označují první slabiku slova (např. obrázek cibule – CI). Děti tedy nejdříve čtou podle obrázků a teprve potom skládají z hlásek slabiky a čtou podle sluchu. Nevýhodné je dlouhé přiřazování návodných obrázků ke slabice a díky tomu špatně pochopitelný význam slova. Metoda skriptologická se začala vyuţívat ke konci 19. století. Jedná se o jakési čtení psaním. Děti se v počátcích zdokonalují v sluchovém rozkladu věty na jednotlivé části. Během toho se zdokonalují v kreslení, aby se současně připravili i na výuku psaní. Samotná fáze přípravy trvá šest týdnů. Následně ţáci určují slova, kde se vyskytuje určitá hláska, poznávají její grafém v různých podobách. Nejdříve ţáci pracují s velkou psací abecedou, následuje abeceda tiskací malé a poté velká písmena (srov. Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M. 1999). Metoda normálních hlásek je v našich poměrech téměř neujala. Je vycházeno z hlásek či slabik, které jsou zároveň i citoslovci. Hojně se vyuţívá pomocných obrázků (kočka, slepice, had atd.). Metoda fonetická se vyuţívala hlavně v Německu, ţáci se učili hlásky vyslovováním a nápodobou mluvidel. Od samohlásek se vţdy pokračovalo k souhláskám. Metoda Petrákova neboli postupného a kontrolního průvodního čtení je nazvána podle svého zakladatele. Děti začínají číst a psát jen tiskací písmena, velká a pak malá. Metoda je typická tím, ţe ţáci čtou a postupně přidávají další písmena. Slabiková metoda souhlásková připojuje k samohlásce souhlásku, většinou se v metodách syntaktických připojuje samohláska k souhlásce, zde je to naopak. Této metodě lze vytknout násilné tvoření vět, kde se objevuje jen jedna samohláska a tím je narušena libozvučnost českého jazyka. Metoda genetická je jednou z nejznámějších a nejrozšířenějších syntaktických metod. Někdy je jí také říká Koţíškova podle Josefa Koţíška, který tuto metodu pouţil v učebnici Poupata. Prvních 5 aţ 8 týdnů probíhá průpravné období ke čtení, ţáci se učí psát i číst pouze velkou tiskací abecedu a vyuţití zkratek. Například písmeno označené tečkou značí jméno a písmeno bez tečky značí hlásku. 42

V metodě mnemotechnicko-skriptologické naznačuje obrázek slovo, hlásku a písmeno zároveň. Metody analytické mají odbourat nedostatky metod syntaktických. Je vycházeno z celku, například ze slova a postupně se jedinec dostává k částem, hláskám. Metodu Jacototovu vytvořil ve Francii J. Jacotot, který s ní učil číst dospělé. V začátcích pracoval s větou, kterou ţákům přečetl a ukázal. Ti ji po něm opakovali, aţ ji dokonale znali. Poté byli schopni ukázat jakékoli slovo. Ač neznali písmena, četli. Aţ potom pokračoval rozborem slov na slabiky a slabik na hlásky. Kladl důraz na vypravování čteného textu. Metoda Vogelova neboli metoda normálních slov byla rozšířena hlavně v Německu. U nás tuto metodu vyuţíval G. A. Lindner. Vybral 21 slov, které obsahovaly abecedu a s těmito slovy propojil vyučování čtení, psaní, kreslení i zpěv. U nás se však tato metoda neujala i přes jeho moţné snahy. (srov. Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M. 1999) Metodu globální vytvořil Ovide Decroly, zaloţil ji na tvarové psychologii. Dle této teorie vnímá ţák při čtení celek. A proto globální metoda zachovává celek tak dlouho, dokud dítě samo nedojde vývojem k rozboru celku. Hlavním propagátorem této metody u nás byl Václav Příhoda. Ţáci by se měli globální metodou naučit číst za 6 – 18 měsíců, ale záleţí na individuálních schopnostech jedince. Samotnou metodu můţeme rozdělit na pět etap. 1. Období přípravy na globální čtení – stejné jako u analyticko-syntetické metody. Pedagog se snaţí dítě ke čtení motivovat. Probíhají cvičení na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, rozvoj pozornosti a paměti. Uţívá se i vypravování podle obrázků. 2. Období paměti – je fáze, kdy děti čtou, ale pouze podle optické opory. Toto období je pro děti nejnáročnější, protoţe jsou nuceny si zapamatovat obraz slova. 3. Období analýzy – zná velké mnoţství slov, začíná si uvědomovat, co mají společného, na jaké písmeno začínají. Docházejí samy k analýze slova na slabiky, hlásky a písmena.

43

4. Období samostatného čtení – v této fázi se ve výuce čtení vyuţívá mnoho her (kříţovky, přesmyčky, doplňovačky atd.). Jedná se jiţ o procvičování syntézy, skládání celků z částí. Dítě přečte samostatně i slova, která předtím neznalo. 5. Období pokračujícího výcviku – jedná se o zdokonalení ve čtení. Ţák se učí reprodukovat text, zlepšuje své nedostatky hlavně při čtení obtíţných slov. Jedinec si zpřesňuje znalost abecedy a je mu zařazována ke čtení doplňující četba. Výhodou je, ţe děti jsou jiţ brzy motivované zajímavou četbou a jsou brány v úvahu psychické, věkové i individuální zvláštnosti jedince. Nevýhodné se jeví nadměrné zatěţování dítěte ve vývojových obdobích. Protoţe není zcela kladen důraz na rozklad slova na slabiky a hlásky. Ţáci jsou někdy sváděni k pouhému odhadování slov a povrchnímu čtení (srov. Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M. 1999; www.globalnicteni.cz). Metoda analyticko-syntetická je jednou z nejuţívanějších metod. U nás je za zakladatele povaţován J. V. Svoboda. Při této metodě se vyuţívá analýzy i syntézy. Děti si novou hlásku osvojují vyvozením ze slova. Začínají se učit samotnou hlásku a poté ji zvládnout i písmem. Aţ se naučí samohlásky, pokračují v souhláskách. Vyuţívá se skládací abecedy. V této metodě můţeme vymezit tři fáze: předčtenářské období, období vyvozování abecedy a období po vyvození abecedy. Přípravné období je stejné jako u metody globální. Během vyvozování abecedy můţeme vymezit 4 etapy. 1. seznámení s prvními hláskami a písmeny, otevřená slabika 2. vyvozování dalších písmen, první slova s otevřenou slabikou, zavřená slabika, dvouslabičná slova s otevřenou a zavřenou slabikou 3. pokračování ve vyvozování dalších písmen, slova se skupinou hlásek na začátku slova i uprostřed slova, víceslabičná slova jednodušší stavby 4. dokončování vyvozování písmen, víceslabičná i se skupinami hlásek, slova se slabikotvorným r, l , měkčení V poslední etapě po vyvození abecedy se ţáci zdokonalují v technice čtení a podporujeme u nich zájem ke čtení. Podstatné je také děti naučit číst s porozuměním (srov. Doleţalová, A., Procházková, E. 2009; Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M. 1999; Zelinová, O. 1998).

44

Shrnutí Alternativní školy se odlišují od škol standardních způsobem organizace výuky, v kutikulárních strukturách, v podobě prostředí, ve způsobu hodnocení ţáků a ve vztazích mezi školou a okolím. Hlavním mottem Montessori pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Dítě pracuje v připraveném prostředí zcela svobodně. Pedagog je pouze koordinátorem jeho činností. Vyuţívá se senzitivní fáze a polarizace pozornosti. V reedukační péči je nutné se podrobně seznámit s jednotlivým případem dítěte. Je třeba zohlednit jeho celkové moţnosti, individuální zvláštnosti, typ a stupeň poruchy a rovněţ v jaké reedukační fázi se dítě nachází. Nesmíme opomenout ani vnější podmínky – rodiče, pedagog a okolí. Z reedukačních metod se často vyuţívá čtení se záloţkou, metoda globálního čtení, metoda obtahování, metoda Fernaldové, čtení v duetu nebo metoda dublovaného čtení. Metody ve výuce čtení se dělí na syntetické a analytické. V dnešní době se u nás uţívá metoda genetická, globální a nejčastěji metoda analyticko-syntetická.

45

4 Využití Montessori pedagogiky při výuce čtení u žáků se specifickými poruchami učení

4. 1 Cíl diplomové práce, metodika a techniky šetření

V rámci své diplomové práce jsem se zaměřila na problematiku vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení, se zaměřením na dyslexii – specifickou poruchu čtení.

Hlavním cílem diplomové práce bylo specifikovat přístupy k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce – Montessori pedagogika. Dílčí cíle: o Zjistit, jaké pomůcky při výuce čtení ţáků se specifickými poruchami učení vyuţívá Montessori pedagogika. o Vytvořit manuál pomůcek Montessori pedagogiky pro výuku čtení u ţáků s SPU. o Analyzovat práci ţáků se specifickými poruchami učení s pomůckami.

Výzkumné otázky: o Eliminuje cílená reedukační péče projevy dyslektických obtíţí? o Vede uţití pomůcek Montessori pedagogiky k efektivnějšímu získávání dovedností čtení u dětí s dyslexií?

Pro splnění stanovených cílů byly pouţity následující výzkumné techniky v rámci metody kvalitativního šetření. o Analýza odborné literatury o Technika pozorování ţáků o Analýza výsledků dětské činnosti 46

o Rozbor a ukázka náslechových hodin o Technika experimentu Praktická část diplomové práce se skládá z několika oblastí. 1. Ukázky z náslechových hodin dle Montessori pedagogiky 2. Specifika pomůcek Montessori pedagogiky 3. Na základě experimentu práce s dětmi se specifickými poruchami učení

4. 2 Charakteristika výzkumného souboru a technik šetření

Pro zachování anonymity nebudu uvádět přesné názvy škol, kde šetření probíhalo, ani pravá jména dětí, se kterými jsem pracovala na základě techniky experimentu či jsem pozorovala při neslechových hodinách. Základní školu Brno navštěvuje zhruba 500 ţáků. Je koncipována do dvou stupňů, 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Kromě tříd běţného typu na škole fungují i třídy, ve kterých se pracuje podle Montessori pedagogiky. Tyto třídy jsou zřízeny pouze pro první stupeň, vţdy jeden ročník. V momentální době je na škole naplněno celkem 22 tříd. Základní škola Brno je zaměřena na výuku přírodovědných předmětů, výuku cizích jazyků a informatiky. Rovněţ se zabývá i environmentální problematikou a preferuje snahu, co nejvíce sníţit či zamezit sociálně patologickým jevům. Ve škole se pracuje dle školního vzdělávacího programu Otevřená škola. Velký důraz je kladen na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Ti jsou za spolupráce se speciálně pedagogickým centrem či pedagogicko-psychologickou poradnou do školy integrováni a jsou vzděláváni podle vhodně zpracovaného individuálního vzdělávacího plánu. Ke škole také náleţí školní jídelna a školní druţina, která čítá sedm naplněných oddělení. Stále panuje snaha vedení o zlepšování podmínek k efektivní výuce, vybavení školy moderními pomůckami je sponzorováno především evropskými fondy. Škola umoţňuje rodičům kaţdodenní přehled o prospěchu ţáka díky 47

programu Aristoteles a elektronickým ţákovským kníţkám. Komunikace s učitelem můţe probíhat i formou emailů či SMS zpráv. Základní škola v Moravskoslezském kraji je školou malotřídního typu pouze pro ţáky 1. stupně. Součástí školy je v momentální době i mateřská škola, jedno oddělení školní druţiny a školní jídelna, do které se jídlo pouze dováţí. V momentální době se ve škole nacházejí tři třídy – 1. ročník (8 dětí), 2. a 3. ročník (6 a 4 děti), 4. a 5. ročník (8 a 4 děti). Škola pracuje podle školního vzdělávacího programu Tvořivá škola a vyuţívá pouze řadu učebnic Nová škola s. r. o., které jsou tomuto programu uzpůsobeny. Škola se také věnuje ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami, převáţně ţákům se specifickými poruchami učení. Tito ţáci jsou do školy začleněni formou integrace. Kaţdý má vypracovaný vlastní individuální vzdělávací plán a dle potřeby navštěvují i hodiny speciálně pedagogické péče. Pedagogové školy úzce spolupracují s okresní pedagogicko-psychologickou poradnou. Díky velké snaze vedení je škola velmi dobře technicky vybavena a v brzkém plánu je i instalace interaktivních tabulí. Škola rovněţ ţákům nabízí mnoho volnočasových aktivit – výtvarný krouţek, hru na flétnu či logopedický krouţek. Také pro dospělé pořádají zdravotní cvičení či vzdělávací kurzy zaměřené na tvořivou činnost. Ţáci kaţdoročně pracují na projektech Podzim, Vánoce, Jaro, Pálení čarodějnic a Zvířátka ve škole. Na environmentální problematiku zaměřují vţdy školu v přírodě.

Výzkumný soubor tvořili ţáci, kteří navštěvovali hodiny speciálně pedagogické péče. Anna

2. ročník Dyslektické obtíţe

Dominik 2. ročník Dyslexie, hyperaktivita Patrik

3. ročník Dyslexie, dysortografie, dysgrafické obtíţe

Karolína 4. ročník Dyslexie, dysortografie, dysgrafické obtíţe Eva

4. ročník Dysortografie, nedostačující vizuomotorika

48

David

4. ročník Abnormálně pomalé pracovní tempo, dysortografické obtíţe

Zdeněk

5. ročník Dysortografické obtíţe, čtení zatíţeno neporozuměním

Tab. 2: Charakteristika výzkumného vzorku

K podrobnému seznámení s Montessori pedagogikou došlo díky analýze odborné literatury. Při návštěvě základní školy Brno mi byly umoţněny náslechové hodiny, a tak i jednou z technik je ukázka a rozbor náslechových hodin. Během šetření byla vyuţita technika experimentu. Vyuţila jsem seznámení s pomůckami Montessori pedagogiky a tyto pomůcky jsem aplikovala do hodin speciálně pedagogické péče ţákům ze základní školy v Moravskoslezském kraji, kteří se s Montessori pedagogikou nesetkali. Při hodině speciálně pedagogické péče probíhalo pozorování žáků a následně i analýza výsledků jejich činnosti.

4. 3 Interpretace výsledků šetření

1. oblast - Ukázky z náslechových hodin dle Montessori pedagogiky Protoţe ţáci ve třídách, kde se pracuje podle Montessori pedagogiky nemají přesně určeny vyučovací předměty, ale pracují samostatně dle svého týdenního plánu v určitých blocích, je velmi těţké popisovat přímo vyučovací hodinu. Proto jsem zvolila pouze části ukázek z náslechových hodin. Vyučování pro děti začíná svoláním k ranní komunikaci na elipse. Jako svolávací signál paní učitelka pouţívá písničku „Hajný je lesa pán“ z dětského filmu „Ať ţijí duchové“. Tato písnička se všem dětem velmi líbí a dokud všichni nejsou v kruhu připraveni, tak ji vesele zpívají. Poté pedagoţka pustí na malinkou chvilku relaxační hudbu, všechny děti zavřou oči, snaţí se si utříbit myšlenky a přemýšlí, co by ostatním chtěly sdělit. Hudba se vypne a paní učitelka si vezme do ruky předmět, se 49

kterým je dovoleno mluvit, jak ve třídě říkají: „Mají slovo“. Tento předmět je volen podle určitého tématu, které momentálně společně probírají nebo podle ročního období anebo pokud si některý ţák donese pro něj zajímavý předmět, který by chtěl ukázat ostatním. Například kdyţ jsem třídu navštívila já, posílali si ţáci jako komunikační předmět mušli, kterou donesl jeden chlapec jako zajímavý předmět. Paní učitelka ţákům na začátku dne sdělí, co je dnes čeká, co musí splnit v týdenním plánu a pokud i ona zaţila něco zvláštního, sdělí to dětem. Po ukončení si děti vezmou sloţku se svým týdenním plánem. Určí si místo, kde budou práci vykonávat. V případě nejasností se poradí s paní učitelkou, která jejich práci koordinuje a pokud je zapotřebí, pomůţe dítěti zvolit vhodnou činnost ke splnění plánu. Kaţdý ţák si vybral činnost, která ho v momentální chvíli zajímala nejvíce, tedy čtení, psaní, matematiku nebo pomůcku, vyhovující tomuto zájmu. Děti mohly pracovat samostatně nebo ve dvojici, v lavici nebo na koberečku, ten si volily pouze v případě práce s pomůckou. Co mě překvapilo byl klid při práci i přes to, ţe se děti mezi sebou radily a pohybovaly se po třídě. Ve třídě byly děti na rozdílných úrovních, například některé se stále věnovaly velkým tiskacím písmenům a některé jiţ pracovaly v písmem psacím. Práci s písankou si nejčastěji vybírala děvčata. Pokud začínala s novým písmenem, vzaly si nejdříve kartu, kde si písmeno obtáhly. Poté si písmeno zkoušely psát do krabičky s krupicí, následně volily mazací tabulku a aţ nakonec psaly písmeno perem do sešitu. Chlapci většinou volili úkoly, které byly matematicky zaměřené nebo čtení. Těm ţákům, kteří si vybrali čtení, se paní učitelka věnovala individuálně dle potřeb ţáka. Kaţdého chtěla slyšet číst nahlas. Učebnice byla koncipována tak, ţe byl kladen důraz i na porozumění čtenému. Ţáci ke kaţdému článku měli krátké otázky, na které stačilo výstiţně odpovědět i jedním slovem. Jen velmi málo dětí si v den mého náslechu vybralo práci s pomůckou. Jednalo se o jednu pomůcku matematickou a dvě pomůcky zaměřené na čtení. S pomocí matematické pomůcky určovali chlapci jednotky, desítky, stovky a tisíce. Jednalo se o pomůcku, která se skládala z perliček. Samostatné perličky byly jednotky, desítky byly perličky navlečené na tyčinku, stovky byly perličky řazené do čtverečku a tisíce byly formou krychle. Chlapci potřebovali s touto činností trochu pomoci a poté je práce s touto pomůckou nesmírně bavila. Další chlapec si vybral jako pomůcku přiřazování. Sám si poskládal karty podle abecedy a poté přikládal předměty. Jen některé nedokázal pojmenovat, a proto si vyţádal pomoc paní učitelky. 50

Poslední pomůcku si vybrala holčička, jednalo se o přikládání. Četla si samostatně slabiky nahlas a poté je přikládala na příslušná políčka, tím se jí vytvořil obrázek. Po ukončení jednoho bloku měly děti velkou přestávku na svačinu. Na začátku druhého bloku si sedli všichni opětovně na elipsu, probírali společně učivo matematiky – sčítací pyramidu. Paní učitelka děti jen navedla na to, jak sčítání funguje a ony samy ji doplňovaly. Poté dostaly hromadný úkol vytvořit sčítací pyramidy. Kaţdý ţák si volil čísla dle svých moţností. Poté zase pracovali na svých týdenních plánech. Následovala hodina anglického jazyka. Děti jsou rozděleny do dvou skupin. Během této hodiny pedagoţka vyuţívá hlavně písničky spojené s barevnými obrázky a pohybem. Začínali novou písničku o stromu. V učebnici si nejdříve vysvětlili příběh. Následně si pustili písničku, zkusili si ji zazpívat a během toho si ukazovat děj v učebnici. Nakonec dostali na výběr ze tří pracovních listů, vybrali si jeden a ten si po vypracování zaloţili do svého portfolia. Po ukončení tohoto bloku se všechny děti sešly opět ve třídě na elipse. Zhodnotily svůj den, co se jim povedlo a na čem musí ještě zapracovat. Konečné slovo měla paní učitelka, která taktéţ zhodnotila, co se dětem povedlo a zadala jim domácí úkol. Dle mého názoru ve třídě během vyučování panovala velmi příjemná a poklidná atmosféra. Paní učitelka se věnovala dětem, které potřebovaly její pomoc a u kterých sama chtěla zjistit stupeň znalostí. Tedy zda dítě pokročilo nebo ne. Taktéţ péči věnovala ţákům, kteří se věnovali čtení, jelikoţ je potřeba děti nechat číst hlasitě, ke čtení je vhodně motivovat a také zjistit, zda čtenému textu rozumí. Třídu navštěvují děti pocházející z různých sociálních podmínek, avšak tento rozdíl není v kolektivu v ţádném případě znatelný. Ţáci jsou vedeni k ochotě si pomáhat, být na sebe milý a také jsou podporováni k zachování dobrých vztahů v kolektivu. Paní učitelka se snaţí, aby se děti samy naučily řešit drobné konflikty. Vše ale probíhá rozumnou a láskyplnou formou pomocí vysvětlení. Ve třídě pouţívá slovní hodnocení. Děti jsou hodnoceny na konci kaţdého dne při komunikaci na elipse, do ţákovských kníţek je jim hodnocení psáno postupně a i ony samy se mohou do ţákovské kníţky na konci měsíce zhodnotit.

51

2. oblast - specifika pomůcek Montessori pedagogiky Jelikoţ idea Montessori pedagogiky nepochází z České republiky, nejsou ještě zcela vytvořeny speciální pomůcky pro český jazyk. Tyto pomůcky si vytváří pedagogové sami, jsou předávány mezi školami či jsou vypracovávány společností Montessori pedagogiky. Na základní škole Brno se ve třídách s výukou podle Montessori pedagogiky k výuce čtení a psaní vyuţívá metoda genetická. Proto jsou této metodě některé pomůcky uzpůsobeny. Ve třídě jsou pomůcky rozděleny do několika oblastí, například čtení, psaní, matematika a tak dále. Já jsem se zabývala pouze pomůckami, které byly určeny pro oblast čtení. Jelikoţ ţáci pracují většinou s těmito pomůckami samostatně a jedna z idejí Montessori pedagogiky je práce s chybou, existuje téměř pokaţdé pro děti vlastní moţnost kontroly. Kaţdá pomůcka má ve třídě určené místo (obr. č. 1: Uspořádání pomůcek). Tyto místa byla speciálně označena, aby děti věděly, kam pomůcka správně patří.

Obr. 1: Uspořádání pomůcek

Abeceda je pomůcka vhodná v počátcích výuky čtení při seznamování s jednotlivými písmeny či pro upevnění tvarové podoby písmen. Je umístěna ve stojanu s potřebným počtem malých zásuvek (Obr. 2: Abeceda). Zásuvky jsou označeny písmeny podle abecedy. V kaţdé zásuvce jsou k danému písmenu reálné předměty nebo napodobeniny reálných předmětů, obrázky a slova, která na danou hlásku začínají (Obr. 3: Obsah zásuvky). U dítěte je rozvíjena slovní zásoba, fonematický sluch, zrakové vnímání a jemná motorika. Ţák si vytáhne potřebnou zásuvku. Určí písmeno zásuvky, se kterou bude pracovat. Postupně pracuje s jejím obsahem. Začíná u reálných předmětů či u napodobenin reálných předmětů. Ty si pojmenuje a přiloţí k nim obrázky (Obr. 4: Přikládání). K obrázkům můţe přikládat kartičky s názvy (Obr. 5: Doplnění kartiček). 52

V Montessori pedagogice se hodně pracuje s chybou, a proto u této pomůcky nemůţe chybět moţnost kontroly (Obr. 6: Kontrola). Jako moţnost sloţitější varianty můţe slouţit přikládání kartiček s názvy k předmětům (Obr. 7: Sloţitější varianta). Ţáci si při práci s touto pomůckou osvojují hlavně určení první hlásky. Pokud bychom tuto pomůcku chtěli spojit i s psaním, je moţné názvy opisovat či rovnou psát názvy předmětů nebo obrázků, které by nám rovnou poskytly zpětnou kontrolu.

Obr. 2: Abeceda

Obr. 3: Obsah zásuvky

Obr. 4: Přikládání

Obr. 5: Doplnění kartiček

Obr. 6: Kontrola

Obr. 7: Sloţitější varianta

53

Přiřazování vyuţívá opětovně reálných předmětů nebo napodobenin reálných předmětů. K pomůcce náleţí i karty, které jsou rozděleny na dvě stejně velká pole. Jedno pole je prázdné a na druhém poli je velké tiskací písmeno (Obr. 8: Pomůcka přiřazování). Ţák si nejdříve vytáhne karty (Obr. 9: Vytáhnutí karet). Tyto karty můţe seřadit podle abecedy, libovolně nebo mu pedagog určí pouze ty karty, kde jsou písmena, která ţák plně ovládá. Na tyto karty ţák přikládá předměty, které mají počáteční hlásku, kterou označuje písmeno na kartě (Obr. 10: Přiřazování předmětů). Díky této pomůcce se u dítěte rozvíjí jemná motorika, koordinace ruky a oka, sluchové vnímání, zrakové vnímání a pasivní i aktivní slovní zásoba.

Obr. 8: Pomůcka přiřazování

Obr. 9: Vytáhnutí karet

Obr. 10: Přiřazování předmětů

Hledání písmen je velmi jednoduchá pomůcka na výrobu, ale za to i velmi praktická s mnohým vyuţitím. Jedná se o krabici, kde jsou smíchány písmena s přírodním materiálem, například čočkou (Obr. 11: Hledání písmen). Ţáci z této krabice mohou vytahovat a ukazovat určená písmena (Obr. 12: Vytahování). Další moţností je určená písmena odkládat na příslušné místo (Obr. 13: Odkládání). Poslední moţností je 54

z těchto písmen skládat slova (Obr. 14: Skládání). Díky této pomůcce se u dítěte zlepšují pohyby rukou, tedy jemná motorika. Má moţnost si ohmatat tvary písmen, čímţ se přispívá k jejich lepšímu zapamatování. Pro skladbu slov je potřebná určitá aktivní slovní zásoba. Díky skladbě slova se rozvíjí sluchová analýza a syntéza.

Obr. 11: Hledání písmen

Obr. 12: Vytahování

Obr. 13: Odkládání

Obr. 14: Skládání

Obrázková abeceda jsou listy svázané do krouţkové vazby, díky čemuţ se vytvoří malé kníţky (Obr. 15: Obrázková abeceda). Kníţečky jsou rozděleny podle určitých oblastí: samohlásky, ty jsou označeny modře, souhlásky, ty jsou označeny červeně, dvojhlásky a měkčení (Obr. 16: Rozdělení). Ke kaţdému písmenu je přidělen obrázek, kde toto písmeno či slabika označuje počáteční hlásku. Kaţdé písmeno je vytvořeno z na dotek příjemného filcu. U písmene je rovněţ šipkami naznačený směr vhodného obtahování či psaní (Obr. 17: Seznámení s písmenem). Díky tomuto je zapojeno, co nejvíce smyslů při poznávání a to tedy hmat, zrak a při vyslovování hlásky nahlas i sluch. Během této činnosti vykonává jedinec i patřičný pohyb, čímţ podporuje koordinaci oka a ruky. Po osvojení všech vytvořených obrázkové abecedy, je moţno 55

vyuţít pracovních listů, které jsou udělány podle těchto kníţek. Děti spojují, co k sobě patří. Tedy vhodný obrázek k písmenu (Obr. 18: Pracovní listy). Díky této pomůcce si mohou děti osvojit pojmy jako samohláska, dvojhláska a souhláska. Kníţky je moţné rozdělit i na samohlásky měkké, tvrdé a obojetné. U ţáků je rovněţ podporován rozvoj slovní zásoby aktivní i pasivní. Je kladen důraz na rozvoj zrakového vnímání, zrakové paměti, v případě hlásek p, b, d, i zrakové diferenciace. Při obtahování písmen se rozvíjí i hmatová paměť. U hlasitého předříkávání obrázků a určování první hlásky rozvíjíme fonematický sluch.

Obr. 15: Obrázková abeceda

Obr. 16: Rozdělení

Obr. 17: Seznámení s písmenem

Obr. 18: Pracovní listy

Písmena slouţí jako pomůcka k seznámení ţáků s tiskací velkým i malým a psacím velkým i malým písmem. Jedná se o malé kartičky, které jsou rozděleny na písmena psací a tiskací abecedy (Obr. 19: Písmena). Tyto kartičky se k sobě přiřazují (Obr. 20: Písmena sklad). Tato pomůcka rozvíjí jemnou motoriku, ale hlavně zrakovou percepci a zrakovou diferenciaci. Taktéţ se rozvíjí i zraková paměť.

56

Obr. 19: Písmena

Obr. 20: Písmena sklad

Puzzle jsou podlouhlé kartičky rozdělené na dvě části. Vlevo je písmeno velké a malé tiskací abecedy a vpravo je obrázek, který začíná na hlásku, jeţ označuje písmeno abecedy (Obr. 21: Puzzle). Děti si najdou dvě kartičky, co k sobě patří (Obr. 22: Výběr částí) a ty spolu spojí (Obr. 23: Skládání puzzle). Je rozvíjeno především zrakové vnímání.

Obr. 21: Puzzle

Obr. 22: Výběr částí

Obr. 23: Skládání puzzle

57

Skrytá slova jsou podlouhlé karty, kde na jedné straně jsou obrázky (Obr. 24: Skrytá slova) a na druhé straně je kontrola. Ţák si určí počáteční hlásky podle obrázků (Obr. 25: Určení počáteční hlásky) a z počátečních hlásek vzniká slovo, které si můţe z druhé strany podlouhlé karty zkontrolovat (Obr. 26: Vytvoření slova). Jedná se tedy o rozvoj analýzy a syntézy slov, zrakového vnímání, sluchové percepce a fonematického sluchu.

Obr. 24: Skrytá slova

Obr. 25: Určení počáteční hlásky

Obr. 26: Vytvoření slova

Pozice hlásky je pomůcka, kde se vyuţívají karty a kolíček. Na kartě je obrázek, písmeno a dolní část je rozdělena na políčka (Obr. 27: Pozice hlásky). Děti si vysloví slovo podle obrázku. Určí, jaké jsou ve slově všechny hlásky. Podle písmena zjistí, u které hlásky mají určovat její polohu. Příslušné místo dané hlásky označí kolíčkem (Obr. 28: Pouţití kolíčku). Správnou polohu si zkontrolují tak, ţe kartu otočí (Obr. 29: Otočení karty) a odstraní kolíček. V danou chvíli vidí před sebou celé slovo a zvýrazněnou hledanou hlásku (Obr. 30: Zpětná vazba). Díky manipulaci s kolíčkem rozvíjíme jemnou motoriku dítěte a učíme ho orientaci na straně. Rovněţ podporujeme

58

rozvoj sluchového vnímání, sluchové paměti, analýzu a syntézu slova, zrakové vnímání, zrakovou paměť a slovní zásobu.

Obr. 27: Pozice hlásky

Obr. 28: Pouţití kolíčku

Obr. 29: Otočení karty

Obr. 30: Zpětná vazba

Vějíře slouţí analýze a syntéze slov. Ţáci se učí si volit správný směr ke čtení, tedy zleva doprava. Během manipulace s vějířem se rozvíjí jemná motorika a vizuomotorika. Vějíř je vytvořen z prouţků papíru, na němţ jsou natisknuta písmena a obrázek daného slova. Tyto prouţky jsou zalaminovány a spojeny obuvnickým drukem (Obr. 31: Vějíře). Ţák většinou dostane vějíř sloţený (Obr. 32: Sloţený vějíř) a na něm je, aby vějíř rozloţil (Obr. 33: Rozloţený vějíř) a správně slovo poskládal. Vţdy by měl začínat od obrázku, který mu napoví, jaké slovo skládá (Obr. 34: Poskládaný vějíř). Tak vlastně získá kontrolu o správnosti. Vějíře si můţeme vytvořit a barevně odlišit podle různých oblastí, například ovoce, zelenina, dopravní prostředky, hračky, školní potřeby, pohádkové postavy a tak dále. Ţáka tak vhodně motivujeme ke čtení. Během práce s vějířem se dále rozvíjí zrakové vnímání a zraková paměť. U dítěte můţeme podpořit správnou techniku čtení.

59

Obr. 31: Vějíře

Obr. 32: Sloţený vějíř

Obr. 33: Rozloţený vějíř

Obr. 34: Poskládaný vějíř

Vějíře – dvojhlásky slouţí analýze a syntéze slov, k osvojení vhodné techniky čtení. Ţáci se učí si volit správný směr ke čtení, tedy zleva doprava. Vějíř je vytvořen z prouţků papíru s písmeny. Ty jsou zalaminovány a spojeny obuvnickým drukem (Obr. 35: Vějíře-dvojhlásky). Ţák dostane vějíř sloţený a na něm je, aby vějíř rozloţil a správně slovo poskládal (Obr. 36: Vějíř). Jako kontrola mu slouţí tabulka dvojhláskových spojení (Obr. 37: Kontrola vějíře). Díky práci s vějíři rozvíjíme u dětí jemnou motoriku, zrakové vnímání, zrakovou paměť, při hlasitém čtení i sluchovou percepci. Dále nesmíme opomenout ani rozvoj aktivní a pasivní slovní zásoby či vizuomotoriku. Při této činnosti dochází u dětí často k velké motivaci ke čtení.

60

Obr. 35: Vějíře – dvojhlásky

Obr. 36: Vějíř

Obr. 37: Kontrola vějíře

Přikládání je sloţeno ze dvou částí, z čtecí plochy a malých obdélníčků. Na jedné straně obdélníčku je text a na druhé straně je část obrázku (Obr. 38: Přikládání). Ţák je veden při pouţívání této pomůcky a správné techniky čtení ke čtení bez chyb. Dítě si vezme malý obdélníček, přečte si textovou část a tu přiloţí na čtecí plochu tam, kde se nachází stejný text. Obdélníček přikládá obrázkovou stranou nahoru (Obr. 39: Postup přikládání). Při sloţení vznikne dítěti obrázek (Obr. 40: Výsledek). Pomůcka podporuje u dětí zrakové vnímání a zrakovou diferenciaci. Při hlasitém čtení je zaměřena i na rozvoj sluchového vnímání, techniku čtení, rychlost a správnost čtení. Zároveň podporuje dětskou jemnou motoriku a koordinaci ruky a oka.

61

Obr. 38: Přikládání

Obr. 39: Postup přikládání

Obr. 40: Výsledek

Domino jsou kartičky rozdělené na dvě části. Na jedné části je obrázek a na druhé části je slovo (Obr. 41: Domino). Děti k sobě přikládají obrázek a vhodný název (Obr. 42: Postup při dominu). Můţeme však vyuţít i postup klasického domina, kdy kaţdý ţák dostane pět kartiček, které nikomu neukazuje. Doprostřed se vloţí základní kartička. Ze zbytku kartiček se udělá otočená hromádka. Děti postupně přikládají k základní kartičce z kterékoli strany vhodné karty. Pokud nikdo vhodnou kartičku nevlastní, je nucen si vzít z otočené hromádky. Vyhrává ten, kdo se jako první zbaví svých kartiček. Tato pomůcka rozvíjí u dětí správnost čtení, zrakové vnímání, jemnou motoriku a vizuomotoriku.

62

Obr. 41: Domino

Obr. 42: Postup při dominu

Pojmenovávání předpokládá jiţ osvojenou dovednost čtení. Jedná se o podlouhlé karty s obrázky a v popředí s písmenem (Obr. 43: Pojmenovávání). K těmto kartám jsou vytvořeny i malé kartičky, na nichţ jsou názvy obrázků, které se k obrázkům po přečtení postupně přikládají (Obr. 44: Názvy). Tyto názvy můţe dítě přikládat jak ve formě malých tiskacích písmen, ale i velkých tiskacích písmen (Obr. 45: Velká i malá písmena). U dětí je rozšiřováno zrakové vnímání, zraková paměť i zraková diferenciace. Dále se rozvíjí slovní zásoba jak pasivní, tak i aktivní. Díky velikosti názvů je i vhodně podporována jemná motorika.

Obr. 43: Pojmenovávání

Obr. 44: Názvy

63

Obr. 45: Velká i malá písmena

Zvířata je pomůcka vytvořena v Kladně. Učí ţáky pracovat se slabikami. Mohou si osvojit pojmy jako první, prostřední a poslední. Je vhodná při výuce techniky čtení. Děti se také naučí orientovat na stránce, s čímţ souvisejí pojmy nahoře, uprostřed a dole. Jedná se o pomůcku opět v krouţkové vazbě, kde na pravé straně se tvoří obrázek zvířete a na levé straně se tvoří text. Obě strany jsou vodorovně rozděleny na tři části (Obr. 46: Zvířata). Děti skládají názvy zvířat (Obr. 47: Název zvířete) nebo vytvářejí názvy nové (Obr. 46: Zvířata). Další moţností také je, ţe jim pedagog název určí, například PLAKOBA. Děti musí toto zvíře sloţit (PLA – plameňák, KO – krokodýl, BA - velryba). Pomůcka zlepšuje dětem jemnou motoriku, analýzu a syntézu slov, zrakové vnímání a slovní zásobu. Taktéţ podporuje u dětí kreativitu a dává moţnost fantazii.

Obr. 46: Zvířata

Obr. 47: Název zvířete

Hlavolamy jsou kartičky se slovem, do kterého je vloţen obrázek (Obr. 48: Hlavolam). Na kartě je tedy jakési nesmyslné slovo. Děti jsou nuceny slovo správně přečíst, aby jim 64

vznikl nový vhodný tvar slova. Pokud kartu otočí, naleznou řešení hlavolamu (Obr. 49: Řešení). Díky této pomůcce je rozvíjena analýza a syntéza slova, slovní zásoba dítěte, zrakové a hlavně sluchové vnímání. Dítě se učí číst ze správného směru. Během kontroly si můţe určit počet hlásek ve slově a počet slabik. Díky tomuto si procvičuje i rytmizaci. Rozvíjí optickou paměť. Vidí slovo napsané ve formě tiskací i psané. Podporujeme tím i zrakovou diferenciaci.

Obr. 48: Hlavolam

Obr. 49: Řešení

3. oblast - práce s žáky se specifickými poruchami učení na základě experimentu S ţáky se specifickými poruchami učení bylo pracováno v hodinách speciálně pedagogické péče. Tito ţáci se nesetkali s Montessori pedagogikou. Na základě experimentu jim byly do hodin speciálně pedagogické péče doneseny některé pomůcky Montessori pedagogiky. Hodiny se konaly dle standardního rámce, avšak v kaţdé hodině byly vyuţity dvě pomůcky, se které ţáci ještě neznali.

Struktura a obsah hodin speciálně pedagogické péče na základní škole v Moravskoslezském kraji

1. hodina (2. ročník základní školy, 2 žáci) Téma hodiny: Procvičování porozumění textu a nácvik správné techniky čtení, upevnění tvarově podobných písmen 65

Cíl výuky:

Ţáci přečtou jednoduchý text. Na základě znalosti přečteného textu

odpovídají na otázky. Během čtení je vyuţívána technika dublovaného čtení. Pro práci na koberci je určena pomůcka Montessori pedagogiky – puzzle. Poté ţáci v lavici vyplní pracovní list na doplnění slov, u nichţ chybí háčky a čárky. Kontrola správnosti proběhne za pouţití bzučáku. Na závěr si kaţdý vyzkouší Montessori pomůcku – hledání písmen jako oddychové a závěrečné cvičení, které zároveň slouţí k upevnění tvarově podobných písmen a hlavně k rozvoji zrakového vnímání. U dětí se během hodiny bude podporovat samostatnost. Organizace výuky: přivítání ţáků, úvod hodiny – Jaký je dnes den?Jaké je roční období? Jaký je měsíc? Jaké je datum? postupné čtení nahlas textu ţáky cvičení na porozumění přečteného textu – odpovídání na otázky k textu Montessori pomůcka - puzzle pracovní list - doplnění háčků a čárek uvolnění – Montessori pomůcka (hledání písmen) zakončení výuky Pomůcky: nakopírovaný text: Bublina, stéblo a lýkový střevíc pracovní list – doplnění háčků a čárek bzučák Montessori pomůcka – puzzle Montessori pomůcka – hledání písmen Metodický postup: a) motivace: úvodní rozhovor s ţáky - práce na koberci - pomůcky Montessori pedagogiky b) expozice: porozumění čtenému textu

66

Děti čtou postupně okopírovaný text: Bublina, stéblo a lýkový střevíc. Během tohoto je vyuţita technika dublovaného čtení, jelikoţ si děti velmi často domýšlejí konce slov a potřebují ve čtení získat větší jistotu. Poté si společně vysvětlíme pro ţáky neznámá slova. Porozumění textu zjišťujeme pomocí návodných otázek: Kdo se vydal na procházku? Kam došli? Co se u potoka stalo? . Rovněţ zjistíme i schopnost dětí text reprodukovat a kvalitu jejich vyjadřovacích dovedností. Montessori pomůcka – puzzle Děti pracují společně na koberci s pomůckou. Nejdříve si naleznou libovolnou kartičku s písmenem. Určí, o jaké písmeno se jedná. Hledají k němu ke spojení vhodný obrázek. Dětem je určeno písmeno, které mají nalézt. Po nalezení k němu přiřazují správný obrázek. Ţáci si volí libovolní obrázek, ke kterému hledají vhodnou dvojici ve formě písmene. Ţáci si kontrolují správnost dvojice navzájem. c) fixace: diakritická znaménka Ţáci pracují individuálně v lavici. Doplňují pracovní list, kde jsou vynechána diakritická znaménka – tečka, čárka a háček. Pracují svým vlastním tempem. Kontrola probíhá společně s pedagogem. Závěr: Montessori pomůcka – hledání písmen; pochvala a zhodnocení výkonů ţáků - Montessori pomůcka – hledání písmen U dětí probíhá nejprve seznámení s pomůckou. Zkoušejí si vybírat různá písmena, která určují. Také vybírají písmena dle zadání. Nakonec si kaţdý vybere písmena, ze kterých sloţí jednoduché slovo. - pochvala ţáků za snahu, podařené činnosti a osvojené dovednosti během hodiny Ţáci pracovali velmi pečlivě se zaujetím. Členění hodiny jim plně vyhovovalo, tempo si mohly sami korigovat. V případě nejasností se okamţitě ptali a vše jim bylo vysvětleno za pouţití krátkých jasných výstiţných vět. Neznámé slova v textu pro ně byly například vandr, lýkový a stéblo. Pomůcky Montessori pedagogiky je zaujaly, brali je jako příjemné zpestření hodiny.

67

Dominik (2. třída) je chlapec s diagnostikovanou dyslexií a hyperaktivitou. Intelekt odpovídá pásmu průměru. Jedná se o veselého kontaktního chlapce, který v kolektivu nemá problém. Je přátelský vůči kaţdému. Chlapec je velmi motoricky zdatným. Pro něj asi největším problémem se jeví udrţení dlouhodobé pozornosti. To se projevilo i při práci s první pomůckou Montessori pedagogiky, s puzzle. Dominik zpočátku vnímal dobře pokyny pro činnost s pomůckou, ale po rozloţení celé pomůcky byl zahlcen mnoha podněty, coţ narušilo jeho pozornost. Proto mu byly pomůcka rozdělena na více menších částí, se kterými mohl postupně pracovat. Toto se projevilo jako velmi dobré řešení. Práce s druhou pomůckou Montessori pedagogiky – hledání písmen se u chlapce jevilo jako zcela bezproblémové. Dle mého názoru ho tato činnost více bavila. Dominik má slabší slovní zásobu, a přesto výborně zvládal skládání slov. Tvořil pouze jednoduchá slova, například pes, koza, most, les. Objevila se pouze záměna tvarově a sluchově podobných písmen, ale to pouze při vyhledávání jednotlivých písmen. Ve slovech jiţ tyto chyby nedělal.

Anička (2. třída) je dívka s dyslektickými obtíţemi. Jedná se o klidnou holčičku, která často v myšlenkách utíká mimo skutečnou realitu. Práce s novými pomůckami ji bavila a nečinila ţádný problém. Obtíţe se u ní vyskytovaly pouze v případě práce s textem. Slovo střevíc četla stále jako střelíc, i kdyţ jednotlivé hlásky slovo velmi dobře ovládá. Nedokázala samostatně reprodukovat text, i kdyţ jí bylo pomáháno formou návodných otázek a určením, kde odpověď v textu nalezne. Dívce hodně pomohla při čtení technika dublovaného čtení po častém opakování této metody jiţ dívka čte s větší sebejistotou a přesností.

2. hodina (4. ročník základní školy, 4 žáci) Téma hodiny: Procvičování porozumění textu Cíl výuky: Práce ţáků s textem, orientace v něm a porozumění čtenému. K textu plní úkoly, které ukazují, do jaké míry ţáci textu porozuměli. Následně pracují s pomůckou

68

Montessori pedagogiky – přikládání. Díky tomuto si snaţí zafixovat vhodnou techniku čtení. Na závěr pro uvolnění je pouţita hra šibenice. Organizace výuky: přivítání ţáků, úvod hodiny – Jaký je dnes den? Jaké je roční období? Jaký je měsíc? Jaké je dnešní datum? postupné čtení nahlas textu ţáky cvičení na porozumění přečteného textu – plnění úkolů orientace v textu – vyhledávání do textu nepatřících slov Montessori pomůcka - přikládání uvolnění – hra šibenice zakončení výuky Pomůcky: nakopírovaný text pracovní list – úkoly k textu Montessori pomůcka přikládání Metodický postup: b) motivace: úvodní rozhovor s ţáky - seznámení s pomůckami Montessori pedagogiky - práce ve skupině - hra šibenice b) expozice: porozumění čtenému textu a orientace v textu Dětem je předloţen nakopírovaný text. Obsahem tohoto textu je příběh rytířů z Blaníku. Dětem tento příběh připadal velmi zajímavý. Ţáci čtou postupně příběh hlasitě a určují, která slova do přímo do textu nepatří. Děti hledají v příběhu části, které jim dají odpověď na dané otázky. Rovněţ odpovídají formou ANO/NE na otázky k textu. Další moţností je výběr odpovědí ze tří moţností. Poté zapisují slova, která do textu nepatřila do tabulky. c) fixace: správné techniky čtení 69

K fixaci správné techniky čtení byla vyuţita pomůcka Montessori pedagogiky – přikládání. Ţáci s ní pracují společně na koberci. Postupně si kaţdý vybere libovolnou kartičku, přečte ji nahlas a přiloţí ji na správné políčko čtecí plochy. Po sloţení dětem vznikne obrázek. Závěr: hra šibenice; pochvala a zhodnocení výkonů dětí - hra šibenice Ţáci postupně vymyslí slovo, které nikomu neprozradí. Počet hlásek napíše pomocí čárek na tabuli. Ostatní hádají, jaké písmeno se ve slově můţe nacházet. V případě nezdaru ţák postupně kreslí ostatním ţákům človíčka na šibenici. V případě, ţe správné písmeno uhodnou, ţák jej zapíše. Ten, kdo slovo uhodne, vymýšlí slovo nové. - pochvala ţáků za snahu, podařené činnosti a osvojené dovednosti během hodiny Během hodiny panovala poklidná a zábavná atmosféra. Při práci s textem se neobjevily ţádné potíţe. Ţáci pracovali s velkým zaujetím. Děti s novou pomůckou pracovaly se zaujetím, dokázaly se dohodnout na pořadí, ve kterém budou karty přikládat. Nejvíce se však děti nasmály při vymýšlení slov ke hře šibenice. Tato hra dokazovala, do jaké míry je u dětí rozvinutá slovní zásoba.

Karolína (4. třída) je dívka, která má diagnostikovanou dyslexii, dysortografii a dysgrafické obtíţe. Pochází z rozvedené rodiny a má jednoho mladšího sourozence. U dívky se pouţití pomůcky Montessori pedagogiky – přikládání osvědčilo. Dívka pracovala aktivně a se zájmem. Slova četla zřetelně a bez chyb. Její práce, která byla tradičně pomalá, získala na větším elánu. U Karolíny se objevují problémy v porozumění čtenému textu, a proto bude lepší vyuţívat pomůcky s tímto zaměřením, které Montessori pedagogika nabízí.

Eva (4. třída) má diagnostikovanou dysortografii a nedostatečnou vizuomotoriku. Objevují se u ní i projevy epilepsie. Dívka pochází z úplné rodiny, ze tří sourozenců (ona je prostřední). Často se u ní projevuje nechuť k práci. Během hodin, kdy se začaly na základě experimentu vyuţívat nové pomůcky, nechuť k práci vymizela. Snaţila se více 70

zaměřit svou pozornost na činnost, kterou měla připravenou. U práce s přikládáním to byla právě ona, kdo pomáhal dětem se dohodnout na postupu přikládání. Pro Evu bych volila spíše pomůcky zaměřené více na problematiku psaní a gramatiku českého jazyka.

3. hodina (4. ročník a 5. ročník základní školy, 5 žáků) Téma hodiny: Procvičování porozumění a orientace v textu, určení úrovně základních znalostí českého jazyka, analýza a syntéza slova Cíl výuky: Ţáci dostanou rozstříhaný text, který přečtou a díky práci ve skupině společně sloţí. Učí se během tohoto i vzájemné komunikaci a spolupráci. K správně sestavenému textu plní úkoly, které ukazují, do jaké míry ţáci textu porozuměli. Následně kaţdý samostatně vyplní rébus, který ověřuje jejich dosavadní znalosti. I během práce s rébusem jsou ţáci schopni samostatné kontroly. Díky práci s pomůckami Montessori pedagogiky zafixujeme analýzu a syntézu slova. Organizace výuky: přivítání ţáků, úvod hodiny – Jaký je dnes den? Jaké je roční období? Jaký je měsíc? Jaké je dnešní datum? tiché čtení, následně postupné čtení nahlas textu ţáky práce ve skupině – skládání textu cvičení na porozumění přečteného textu – plnění úkolů Montessori pomůcka - vějíře Montessori pomůcka – skrytá slova zakončení výuky Pomůcky: nastříhaný text papír, lepidlo pracovní list – úkoly k textu pracovní list - rébus Montessori pomůcka - vějíře Montessori pomůcka – skrytá slova Metodický postup: 71

c) motivace: úvodní rozhovor s ţáky - práce ve skupině - pomůcky Montessori pedagogiky b) expozice: porozumění čtenému textu Kaţdý ţák dostane část rozstříhaného textu. Ten si potichu přečte. Poté děti čtou texty postupně nahlas a pozorně ostatním naslouchají. Nakonec se ţáci spojí do skupiny ke stolečku a vzájemné poradě poskládají části textu, tak jak šly za sebou. Vše zkontroluje pedagog, pokud je text sloţený správně, nalepí ho na papír. Kaţdý ţák dostane následně kopii správně sloţeného textu a úkoly k němu. Přečtou si společně nahlas celý příběh. Podle úkolů se snaţí vysvětlit slova: nepoctivý, vozka, vychytralý a forman. Dalším úkolem je určit správný význam slova a poté výstiţně odpovědět na otázky. Následně se ţáci vracejí k textu, ve kterém zaměřují svoji orientaci na všechna slova, která označují vodníka. Tento úkol zkontrolují společně za spolupráce pedagoga. určení úrovně dosavadních základních znalostí českého jazyka Kaţdý ţák začíná pracovat samostatně na pracovním listu – rébus. V rébusu si ověřují znalosti vyjmenovaných slov a slov příbuzných, psaní předloţek, určování koncových hlásek nebo psaní mě/mně. Děti jiţ při práci s rébusem získávají zpětnou vazbu pro své úkony. Na postupových políčkách mají napsané, zda učinili správně nebo špatně. Pro děti tak existuje moţnost opravy. c) fixace: - Montessori pomůcka – vějíře Ţáci viděli tuto pomůcku poprvé. Kaţdé dítě dostalo jeden vějíř, byla jim vysvětlena činnost s touto pomůckou. Děti si sloţily slova a zjistily, ţe mají slova, která společně souvisejí. Určování slova nadřazeného významu, coţ byly školní potřeby. S touto znalostí se dětem ostatní vějíře skládaly lépe. - Montessori pomůcka – skrytá slova

72

Na počátku proběhlo seznámení s pomůckou. Podle obrázku probíhá rozklad slova na jednotlivé hlásky. Počáteční hláska určuje písmeno skrytého slova. Kontrolu ţáci provádějí sami otočením karty. Závěr: pochvala a zhodnocení výkonů ţáků. Pochválení dětí za příkladnou spolupráci a komunikaci mezi sebou. Nastínění jaké téma mají očekávat příští hodinu a co si mají děti samy připravit. Ţáci pracovali během hodiny velmi aktivně. Práce s rozstříhaným textem ţáky bavila. Problematicky se jevila jejich slovní zásoba, protoţe najít v textu slova, která označují vodníka, byl pro děti náročný výkon. Práci s pomůckami si ţáci pochvalovali, vůbec práci s nimi nepovaţovaly za učení.

David (4. třída) je ţák, který má abnormálně pomalé pracovní tempo a projevují se u něj i dysortografické obtíţe. Chlapec je velmi uvědomělý, naučil se předcházet vlastním obtíţím. Domácí úkoly dělá zásadně ve škole po vyučování z vlastní vůle, protoţe si je vědom, ţe by je doma neudělal. David je samostatný, nevyţaduje dohled pedagoga, po vykonání domácích úkolů odchází. Během hodin speciálně pedagogické péče pracuje velmi aktivně, vyhovuje mu menší kolektiv. Z pomůcek ho během hodiny více zaujaly skrytá slova. Chlapec má rád pomůcky, které mu připadají logické. Nejvíce však ocenil moţnost samostatné kontroly, kterou bez problémů vhodně vyuţíval.

Zdeněk (5. třída) je chlapec, který má diagnostikovány dysortografické obtíţe a jeho čtení je zatíţeno neporozuměním. Pochází ze sociálně slabé rodiny, má mladší sestru a jiţ opakoval jeden ročník 1. stupně základní školy. To bylo však k jeho prospěchu. Zdeněk je v kolektivu oblíbený, dokáţe spravedlivě hodnotit ostatní. Je pravdomluvný. Z pomůcek Montessori pedagogiky více ocenil vějíře. Pomůcka mu zcela vyhovovala, neměl ţádný problém s její manipulací.

4. hodina (3. ročník a 5. ročník základní školy, 2 žáci) Téma hodiny: Procvičování vyjmenovaných slov a slovních druhů 73

Cíl výuky: Kaţdý ţák dostane hrací karty domina – slovní druhy. Z nich skládají na koberci řadu. Poté v lavici obdrţí pracovní list s názvem Šifra. Princip šifry je potřeba ţákům pečlivě vysvětlit. Během práce s tímto listem je u ţáků upevňována znalost vyjmenovaných slov. Po doplnění i, í/y, ý se tvoří šifra, se kterou ţáci dále pracují. Pro uvolnění na závěr hodiny vyuţití pomůcky Montessori pedagogiky – hlavolam. Která u ţáků podporuje sluchové a zrakové vnímání a dovednost čtení. Organizace výuky: přivítání ţáků, úvod hodiny – Jaký je dnes den? Jaké je roční období? Jaký je měsíc? Jaké je dnešní datum? Práce na koberci – domino slovní druhy Práce v lavici a u tabule s pracovním listem - Šifra uvolnění – pomůcka Montessori pedagogiky – hlavolam zakončení výuky Pomůcky: Pracovní list – Šifra Řešení pracovního listu – morseova abeceda Pomůcka Montessori pedagogiky - hlavolam Domino – slovní druhy Nástěnná tabule s vyjmenovanými slovy Metodický postup: d) motivace: úvodní rozhovor s ţáky - učení formou her - Montessori pomůcka b) expozice: procvičování slovních druhů – domino Ţáci obdrţí kartičky se slovními druhu podle klasické hry domino. Kartičky jsou rozděleny na dvě části, na první části je název slovního druhu a na druhé části je slovo vhodné k přiřazení. Začátek určuje kartička s první částí START a konec určuje kartička s částí označenou jako CÍL. Děti pracují na koberci a kaţdý má

74

svou vlastní hromádku kartiček, tak si libovolně určují pracovní tempo, které jim vyhovuje. procvičování vyjmenovaných slov – Šifra Ţáci pracují v lavici. Nejdříve individuálně do textu doplňují i, í/y, ý. Text je rozdělený na jednotlivé věty, kdy některé končí slovem STOP. Poté probíhá práce u tabule společně s pedagogem. Ţáci mu diktují své výsledky a on je zapisuje jiţ pomocí šifry. Pokud dítě doplnilo měkké i, pedagog napíše tečku. Pokud dítě zapsalo tvrdé y, učitel zaznamená čárku. Věta, do které se značí písmena, určuje jedno slovo. Kdyţ ţáci narazí na konci na znamení STOP, je v šifře ukončena celá věta. Nakonec se šifra vyluští podle klíče Morseovy abecedy. Výsledkem bylo: UCENI NESMI BYT NUDA. Ţáci společně doplní diakritická znaménka. c) fixace: Kontrola výsledků správnosti doplnění do pracovního listu podle nástěnné tabule vyjmenovaných slov. Závěr: Montessori pomůcka, pochvala a zhodnocení výkonů dětí - Montessori pomůcka – hlavolam Ţáci si mohli sami zvolit, kde budou s pomůckou pracovat. Jeden si vybral práci na koberci druhému více vyhovovala práce v lavici. Kaţdý dostal pět karet, které měl přečíst a poté celý název přepsat do sešitu. Moţnost kontroly měli ţáci z druhé strany karty. - pochvala ţáků za snahu, podařené činnosti a osvojené dovednosti během hodiny, zadání dobrovolné domácí práce vytvoření zašifrovaného dopisu Ţáci samotní byli překvapeni zábavností hodiny, a přesto si sami uvědomovali, ţe si zopakovali podstatné věci pro běţné hodiny českého jazyka. Největší problém dělala práce s dominem, kde ţáci určovali slovní druhy. Ţáci ovládali bezproblémově podstatná jména, přídavná jména, číslovky a slovesa. Velký problém se objevoval při určení zájmen a příslovcí. Ostatní slovní druha přiřadili s velkou dopomocí. Samotnou mě překvapila nadšená práce ţáků při šifrování. Tento úkol se mi zdál obtíţnější, a proto jsem očekávala, jak jej děti zvládnou. Jelikoţ práce s šifrou zabrala během hodiny mnoho času, zvolila jsem k experimentu jen jednu pomůcku Montessori pedagogiky. 75

V této hodině pomůcku Montessori pedagogiky příliš neocenili, jelikoţ je více zaujalo šifrování.

Patrik (3. třída) je chlapec pocházející z nepříliš podnětného prostředí. Patrikovi je diagnostikována dyslexie, dysortografie a dysgrafické obtíţe. Ve větším kolektivu se jeví jako spíše tichý a nenápadný. Během práce s pomůckou Montessori pedagogiky nevyuţil zpětnou kontrolu správně, ale spíše si snaţil urychlit zadaný úkol s pomůckou. Během čtení hlavolamu se projevilo nepřesné čtení, se špatnou intonací. Při opisu byl nutný neustálý dohled pedagoga. Teprve v té chvíli psal Patrik pomalu a snaţil se. V opačném případě hodně škrtal, pouţíval zmizík, písmo bylo silně neuspořádané, zapomínal diakritická znaménka a přehazoval písmena.

4.4 Závěr šetření

Hlavním cílem diplomové práce bylo specifikovat přístupy k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce – Montessori pedagogika.

Dílčí cíl: Zjistit, jaké pomůcky při výuce čtení žáků se specifickými poruchami učení využívá Montessori pedagogika. Montessori pedagogika vyuţívá mnoho pomůcek a to nejen při práci s ţáky se specifickými poruchami učení. Těmto ţákům však pomůcky velmi vyhovují díky zapojení co nejvíce smyslů a rovněţ se jedná o pomůcky názorné. Taktéţ si myslím, ţe dětem se specifickými poruchami učení vyhovuje při výuce čtení genetická metoda, která se v Montessori pedagogice vyuţívá. Jedná se o pomůcky zaměřené na seznámení s písmeny, podporují zrakové vnímání, zrakovou diferenciaci a zrakovou paměť. Taktéţ se pouţívají pomůcky pro rozvoj analýzy a syntézy slov. Mezi tyto pomůcky patří například vějíře či skrytá slova. Rovněţ se jedná o pomůcky, které podporují jemnou 76

motoriku, vizuomotoriku, sluchové vnímání či rozvoj fonematického sluchu. Pomůcky jsou koncipovány tak, ţe si děti mohou svou činnost samy zkontrolovat, mohou s nimi pracovat zcela samostatně bez cizí pomoci. Jedná se o vzhledově přitaţlivé věci, které jsou uzpůsobeny kaţdodennímu vyuţití.

Dílčí cíl: Vytvořit manuál pomůcek Montessori pedagogiky pro výuku čtení. Jelikoţ ideje Montessori pedagogiky nejsou původem z České republiky, pomůcky pro výuku čtení jsou si nuceni pedagogové vyrábět sami. A proto jsem manuál pomůcek Montessori pedagogiky pro výuku čtení vytvářela pouze z pomůcek, které jsem měla moţnost vidět na základní škole Brno při náslechových hodinách. Tento manuál se skládá z popisu pomůcky. Vysvětluje, jak s ní pracovat, co rozvíjí a rovněţ obsahuje přiloţené fotografie, které tento děj zachycují. Z důvodů velkého mnoţství pomůcek Montessori pedagogiky nebylo moţné v manuálu uvést úplně všechny.

Dílčí cíl: Analyzovat práci žáků se specifickými poruchami učení s pomůckami. Během experimentu na základní škole v Moravskoslezském kraji jsem pracovala s pomůckami, se kterými se integrované děti se specifickými poruchami učení ještě nesetkaly. Ţákům hodin speciálně pedagogické péče se tyto pomůcky líbily. Přišly jim velice poutavé. Při práci se osvědčila moţnost zpětné vazby, coţ mnohé děti neznaly. Nejvíce je zaujala pomůcka vějíře. Myslely si, ţe si během vyučování hrají. Díky pomůckám se u ţáků projevil větší zájem a aktivita práce v hodinách speciálně pedagogické péče. Začali se na tyto hodiny těšit a díky tomu se také zlepšila kvalita jejich výsledků práce. Jelikoţ jsou pomůcky zaměřeny tak, ţe rozvíjí najednou více sfér dětské osobnosti, je moţné jejich různorodé vyuţití.

Výzkumná otázka: Eliminuje cílená reedukační péče projevy dyslektických obtíží? Během hodin speciálně pedagogické péče pro ţáky se specifickými poruchami učení se mi tato výzkumná otázka potvrdila. To znamená, ţe pokud je reedukační péče cíleně zaměřená, eliminuje u dětí dyslektické obtíţe. Mohu uvést příklad dívky 77

s dyslektickými obtíţemi, u které bylo čtení velmi nejisté, nepřesné a domýšlela si konce slov. Díky pouţití reedukační techniky dublovaného čtení se po určité době její problémy zmenšily. Dívka získala ve čtení jistotu a chyby, které vznikaly vlivem domýšlení, téměř vymizely.

Výzkumná otázka: Vede užití pomůcek Montessori pedagogiky k efektivnějšímu získávání dovedností čtení u dětí s dyslexií? Pokud zapojíme do cílené reedukační péče vyuţití pomůcek Montessori pedagogiky, které jsou zaměřeny na více faktorů rozvoje dětské osobnosti, je moţné tuto péči pro děti s dyslexií ještě zlepšit. Coţ se zjevně prokázalo během mého experimentu na základní škole v Moravskoslezském kraji. Děti se více těšily na hodiny speciálně pedagogické péče. Oceňovaly moţnost práce s chybou, coţ se díky novým pomůckám postupně učily. Rovněţ jim připadlo zajímavé, ţe v případě zájmu mohou s pomůckou pracovat zcela samy. Díky pomůckám, které jsou například zaměřeny na analýzu a syntézu slova, na rozvoj fonematického sluchu a zrakového vnímání, na orientaci na straně a pravolevé orientaci, se u ţáků s dyslexií zlepšuje moţnost získání dovednosti čtení.

78

Závěr

Specifické poruchy učení se projevují obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Ţáci se specifickými poruchami učení jsou do péče zařazováni podle výsledků speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Nejčastěji se pro tyto ţáky vyuţívá slovní hodnocení. Pro dítě mladšího školního věku je v ţivotě podstatná sociální role – školáka. Poprvé zaţívá školní reţim, kdy je od něj poţadováno plnění povinností. Alternativní školy se odlišují od škol standardních způsobem organizace výuky, v kurikulárních strukturách, v podobě prostředí, ve způsobu hodnocení ţáků a ve vztazích mezi školou a okolím. Hlavním mottem Montessori pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to dokázal sám“. Dítě pracuje v připraveném prostředí zcela svobodně. Pedagog je pouze koordinátorem jeho činností. Vyuţívá se senzitivní fáze a polarizace pozornosti. V reedukační péči je nutné se podrobně seznámit s jednotlivým případem dítěte. Je třeba zohlednit jeho celkové moţnosti, individuální zvláštnosti, typ a stupeň poruchy a rovněţ v jaké reedukační fázi se dítě nachází. Hlavním cílem diplomové práce „Vyuţití pomůcek Montessori pedagogiky při výuce čtení u ţáků se specifickými poruchami učení“ bylo specifikovat přístupy k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce – Montessori pedagogika. Pomůcky této alternativní školy jsou zaměřeny na mnoho oblastí rozvoje dětské osobnosti. Z pomůcek, které jsou vytvořeny pro výuku čtení byl vytvořen manuál. Jelikoţ idea Montessori pedagogiky nepochází z České republiky, nejsou zcela vytvořeny pomůcky pro český jazyk, a tak si je mnoho pedagogů vytváří samo. V rámci experimentu byly vyuţity pomůcky Montessori pedagogiky u ţáků se specifickými poruchami učení, kteří se s touto alternativní školou nikdy nesetkali. U těchto ţáků se projevila v hodinách speciálně pedagogické péče zvýšená aktivita i motivace k plnění úkolů spojených s novou pomůckou. Velmi výhodná byla pro tyto ţáky moţnost zpětné vazby, tedy kontroly, zda pracovali správně či nikoli. S touto moţností se však musí naučit lépe pracovat. Reedukace obtíţí u ţáků se specifickými poruchami učení by měla být dlouhodobá a záměrná. Taková péče poté eliminuje obtíţe například u dětí, kterým byla diagnostikována dyslexie. 79

Shrnutí

Diplomová práce se zabývá vyuţitím pomůcek Montessori pedagogiky při výuce čtení u ţáků se specifickými poruchami učení. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. První kapitola se zabývá legislativním rámcem vzdělávání, vzdělávacím systémem v České republice, poradenskými sluţbami a také specifickými poruchami učení, jejich projevy a etiologií. Ve druhé kapitole je zpracována organizace péče a vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení, pozornost je věnována také osobnosti ţáka mladšího školního věku a rodině. Také se věnuje hodnocení a klasifikaci. Třetí kapitola charakterizuje alternativní přístupy ve vzdělávání. Je zaměřena na alternativní školy, nejvíce na Montessori pedagogiku. Rovněţ vymezuje obecné reedukační zásady a moţnosti reedukace dyslexie. Cílem diplomové práce bylo specifikovat přístupy k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce – Montessori pedagogika.

80

Summary

This thesis deals with the use of the Montessori teaching aids to teach reading to pupils with specific learning disabilities. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter deals with the legislative framework of education, the educational system in the Czech Republic, consultancy services and specific learning disabilities, their symptoms and etiology. In the second chapter is prepared organization of care and education of students with learning disabilities, attention is paid to the personality of pupil in school children and family. Also, is the evaluation and classification. The third chapter describes the alternative approaches in education. It focuses on alternative schools, most of Montessori pedagogy. It also sets out general principles and the possibility of reeducation and reeducation dyslexia. The aim of this thesis was to specify the approaches to students with dyslexia to primary school with an emphasis on the use of alternative methods of work Montessori education.

81

Seznam použité literatury a internetových zdrojů Literatura BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 128s. ISBN 978-80-210-5299-4. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II. 2. dotisk 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 152 s. ISBN 978-80-210-3822-6. BARTOŇOVÁ, Miroslava (ed.). Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. 290s. ISBN 978-80-7315-162-1. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci ţáků se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Brno: MSD, 2005. 267s. ISBN-80- 86633-38-1. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. DOLEŢALOVÁ, Alena, PROCHÁZKOVÁ, Eva. Metodický průvodce k Ţivé abecedě, Slabikáři a písankám. Brno: Nová Škola s. r. o., 2009. 135 s. ISBN 80-7289-112-x. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-85931-64-8. HAINSTOCK, Elizabeth, G. . Metoda Montessori a jak ji učit doma: Školní léta. Praha: Pragma, 1999. 166 s. ISBN 80-7205-662-X. HELMINGOVÁ, Helene. Pedagogika M. Montessoriovej. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel´stvo, 1996. 216 s. ISBN 80-08-00281-6 -1. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŢÁČKOVÁ, Hana. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 176 s., 16 s. barev. obr. příl. . ISBN 978-80-7367-4748. KOCUROVÁ, Marie. Integrace ţáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. 229 s. ISBN 80-7290-060-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: Specifické poruchy učení. 3. vyd. Jinočany: H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z, VÁGNEROVÁ, Marie. (ed.) Sociální aspekty dyslexie. 1. vyd. Praha. Karolinum, 2006. 271 s. ISBN 80-246- 1173-2. 82

MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. 2. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN 80-7311-021-0. MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. vyd. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. 131 s. ISBN 80-86189-00-7. PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. uprav. vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. uprav. vyd. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POKORNÁ, Věra. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. 4. vyd. Praha: Portál, 2007. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-5. POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-773-2. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. uprav. vyd. Praha: Portál, 2000. 304 s. ISBN 80-7178-151-7. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy. 2. uprav. vyd. Praha: Portál, 1996. 108 s. ISBN 807178- 072-3. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 2. uprav. vyd. Praha: Portál, 1998. 336 s. ISBN 80-7178-252-1. RÝDL, Karel (red.). Metoda Montessori pro naše dítě: Inspirace pro rodiče a další zájemce. Pardubice: FF Univerzity Pardubice a ČS EFFE, 2006. 140 s. ISBN 80-7194841-1. RÝDL, Karel. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vyd. Brno: Marek Zeman, 1994. 264 s. ISBN 80-900035-8-3. SELIKOWITZ, Marek. Dyslexie a jiné poruchy učení. 1. vyd. Praha: Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD s. r. o., 2005. 140 s. ISBN 80-86633-33-0. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kol. . Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2006. 404 s. ISBN 80-247-1734-4. VÍTKOVÁ, Marie (ed.). Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2. uprav. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 112 s. ISBN 80-7178-071-5.

83

ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 3. vyd. Praha: Portál, 1998. 196 s. ISBN 80-7178242-4. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 11.vyd. Praha: Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-807367-514-1.

Internetové zdroje Globální čtení. [online]. [cit. 24. 3. 2011]. Dostupné na WWW: Materiál pro výuku českého jazyka. [online]. Dostupné na WWW: Metoda

Montessori.

[online].

[cit.

2.

4.

2011].

Dostupné

na

WWW:

Metodický pokyn MŠMT č. j.: 13 711/2001-24 k vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení nebo chování [online]. [cit. 22. 3. 2011]. Dostupné na WWW: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. [cit. 19. 3. 2011]. Dostupné na WWW: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. [cit. 20. 3. 2011]. Dostupné

na

WWW:


content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf> Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě. [online]. [cit. 12. 3. 2011]. Dostupné na WWW: Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. MŠMT, 9. 2. 2005. [cit. 8. 3. 2011]. Dostupné na WWW: 84

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. [cit. 8. 3. 2011]. Dostupné na WWW:

85

Seznam tabulek Tab.1: Vztahy mezi pojmy integrace a inkluze Tab 2: Charakteristika výzkumného vzorku

Seznam obrázků Obr. 1: Uspořádání pomůcek Obr. 2: Abeceda Obr. 3: Obsah zásuvky Obr. 4: Přikládání Obr. 5: Doplnění kartiček Obr. 6: Kontrola Obr. 7: Sloţitější varianta Obr. 8: Pomůcka přiřazování Obr. 9: Vytáhnutí karet Obr. 10: Přiřazování předmětů Obr. 11: Hledání písmen Obr. 12: Vytahování Obr. 13: Odkládání Obr. 14: Skládání Obr. 15: Obrázková abeceda Obr. 16: Rozdělení Obr. 17: Seznámení s písmenem Obr. 18: Pracovní listy Obr. 19: Písmena 86

Obr. 20: Písmena sklad Obr. 21: Puzzle Obr. 22: Výběr částí Obr. 23: Skládání puzzle Obr. 24: Skrytá slova Obr. 25: Určení počáteční hlásky Obr. 26: Vytvoření slova Obr. 27: Pozice hlásky Obr. 28: Pouţití kolíčku Obr. 29: Otočení karty Obr. 30: Zpětná vazba Obr. 31: Vějíře Obr. 32: Sloţený vějíř Obr. 33: Rozloţený vějíř Obr. 34: Poskládaný vějíř Obr. 35: Vějíře - dvojhlásky Obr. 36: Vějíř Obr. 37: Kontrola vějíře Obr. 38: Přikládání Obr. 39: Postup přikládání Obr. 40: Výsledek Obr. 41: Domino Obr. 42: Postup při dominu 87

Obr. 43: Pojmenovávání Obr. 44: Názvy Obr. 45: Velká i malá písmena Obr. 46: Zvířata Obr. 47: Název zvířete Obr. 48: Hlavolam Obr. 49: Řešení

88