PEDAGOGIKA, ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY, ROČNÍK XU, 1991, č. 4
K problému filosofických předpokladů pedagogiky )ANA SMOLANOVÁ, JIŘÍ SEMRÁD, IVA ŠVARCOVA
A n o t a c e : Článek informuje o výzkumu, který chce odpovědět na otázku, co je podstatou výchovy současného člověka, jaké si má výchova stavět cíle. Toto zkoumání pedagogické skuteč nosti jako průsečíku vztahů jednotlivce, výchovy a společnosti chce zachytit i otázku možností a mezí výchovy v jejím aspektu morálním a tvořivém. V rámci realizovaného pojetí filosofie vý chovy akcentuje vymezení člověka, které je základem filosofické antropologie. K l í č o v á s l o v a : filosofie výchovy,-filosofická antropologie, člověk jako otevřená a dialo gická bytost, podstata, meze a možnosti výchovy, etika výchovy, kultivace a rozvoj tvořivosti.
Naše země procházejí zásadními společenskými změnami. Společnost, o kterou usilujeme, chce být společností demokratickou, pluralitní, s tržním hospodářstvím, která má zájem na důstojném životě každého člověka. Z no vých hledisek tak nastoluje i otázku člověka, jeho existence, duchovního roz voje, charakteru přípravy i kvalitu jeho utváření. V této souvislosti si musíme klást otázku, jaká má být výchova konkrétního individuálního člověka, co má být její podstatou, jaké si má stavět cíle apod. Na tyto otázky chce z určitých Vybraných hledisek odpovědět vědeckovýzkumný úkol, který jsme si stanovili. Daný výzkum, jehož cílem je založení či spíše obnovení disciplíny filosofie výchovy v našem duchovním kontextu, bude usilovat o vytěžení takových konceptů filosofického myšlení, které vznikly především v evropském kontex tu a které zřetelně artikulují pojetí lidské bytosti jako otevřené a dialogické. Takové pojetí člověka je základem filosofické antropologie, jejím ž tématem je konkrétní člověk ve všech dimenzích. Půjde nám i o otázku, spojující oba póly, jedince i společnost, znějící následovně: co je vůbec pedagogická skuteč nost? Za důležité považujeme i obrácené znění otázky: co je jako skutečnost pedagogicky významné? K zodpovězení této otázky přistupujeme na základě vymezení následující ho rámce, jak jej ve svých přednáškách o filosofii výchovy formuloval profe sor Patočka. Půjde o: a) Určení podstaty výchovy, kdy se ptáme co výchova vlastně je, co výcho vu činí výchovou,
437
b) určení struktury výchovy, kde klademe otázku po cílech a prostředcích výchovy a způsobech, jakými jsou tyto cíle a prostředky vytvořeny. 2. Určení možností a mezí výchovy. Tento horizont budeme mít na paměti při analýze a kritice různých filosofických koncepcí výchovy. Půjde nám tedy o vyjádření teoretické, teleologické a analytické dimenze ¡Filosofického tá zání se po výchově. Výchovu přitom chápem e jako určitou funkci ve službách života, jejíž úlo hou je učinit mladou generaci schopnou plnit životní úlohy a nahradit starší členy společnosti. Půjde nám o takové pojetí, kdy se budeme ptát, co je pravé a co nutné ve výchově, přičemž sm ěrodatná bude pouze odpovědnost vůči ži votu. Půjde nám i o základní otázku po smyslu filosofie výchovy, o její význam pro výchovu, o otázku po tom, zda pozitivismus má pravdu v tom, že je m ož no výchovu a vědu o ní odpoutat od jakýchkoli filosofických předpokladů. Domníváme se, že filosofie se zabývá ideou smyslu života a na té spočívá kaž dá výchova, aniž si toho musí být zřetelně vědoma. Úkolem filosofie výchovy je pak i analýza předpokladů, na kterých pedagogika stojí. T oto odůvodnění nutnosti filosofie pro výchovu pokládám e při našem vy mezení úkolu filosofie výchovy za předběžné, neboť je nám zřejmé, že je to vymezení, které bude muset být nově definováno v diskusi se soudobými prou dy filosofujících úvah o pedagogice, zejména s proudy filosofické antropolo gie. Tato filosoficky fundovaná pedagogika se pokouší založit princip hum án nější orientace jednání člověka v dnešním světě. Je to pedagogika, která nevidí cíl výchovy prvořadě jako vybavování subjektů určitými vlastnostmi a která uvažuje o historické rozum nosti občanské životní praxe vymezující „humanitu jako kompetenci, o níž lze hovořit teprve uvnitř emancipačního pohybu ob čanské společnosti“.' M áme na mysli pedagogiku, která již v někdejším pojetí disentu zdůrazňovala „otevřenost člověka jako znak lidství a otevírání člově ka jako smyslu výchovy'? Naším záměrem je zhodnocení pedagogiky kom u nikace i její české paralely v Patočkově reflexi uvažování o člověku a jeho vý chově jako o péči o duši. Výchovný proces, kde člověk jde za smyslem, je Patočkovi procesem otřesu, jehož první etapou je údiv. Škola má žáka naučit chtít něco vyššího, v údivu by si zde žák měl uvědomit své směřování za smy slem, za klíčem k otevření celkového aspektu věcí. Užitek filosofie pro výcho vu Patočka vymezuje jako to, že filosofie je vytěžení naší možnosti pochopit celek skutečnosti, podstatu věcí. Patočkovy přednášky o výchově jsou neseny stejným étosem zkoumání ja ko jeho další předválečné stati Myšlenka vzdělanosti a její dnešní aktuálnost a Česká vzdělanost v Evropě. Myšlenka vzdělanosti je zde podána jako myš lenka, kde žije svobodný, autonom ní ideál, čerpající svůj materiál z dějin a s odevzdaným zájm em o svět, o jeho univerzální souvislosti, o jeho vskutku veliké problémy. To, oč Patočkovi v těchto statích jde, je v neposlední řadě i obnovení myšlenky humanity na pevnějším základu, než na tom, jaký vznikl v 18. století a v tom to smyslu jsou jeho úvahy pro nás velmi aktuální zejména dnes, kdy se humanismus, či idea lidskosti začíná ozývat a potřebuje nové ob
438
jasnění. Po letech, která skloňovala člověka jen jako jednotku výrobních sil, či výrobního činitele anebo dokonce pokleslým technicistním jazykem jako pou hý lidský faktor, je to dokonce nutné. Patočkův humanismus je zakotven ve starém Řecku, zejm éna v Platónovi a dá se definovat jako boj o smysl lidské ho života, kvůli kterému je člověk zde. Jde mu přitom o evropskou vzdělanost. Co jiného by mělo být aktuálnějšího v době neustálého zaklínání se zamýšle ným návratem do Evropy? V Patočkově stati Česká vzdělanost v Evropě je evropská vzdělanost po chopena jako všeobecná vzdělanost s její kontem plativní stránkou řeckoantickou, „vnitřně-osudovou, mravně náboženskou, kterou nejhlouběji uchvátilo křesťanství, a intelektuální, kterou představuje moderní rozum ve vědecké teorii, v technice i státní, politické, hospodářské praxi“.’ 1 letmý pohled nám naznačí, nač má současný člověk devadesátých let tendenci tuto vzdělanost re dukovat. Je to vliv pokleslého, málo reflektovaného osvícenství, které má ten denci v českých podmínkách poklesávat až k pouhému osvětářství. N ovodobé formulování principů současného humanismu, tak, aby bylo p rá vo oné postm odernistické epoše a její skepsi vůči jednostranném u líčení po kroku založeného na vědě, bude muset znovu promyslet osvícenství a svůj vztah k němu: „Osvícený člověk musí získat aspoň tolik duševní šíře, aby po chopil možnosti života z jiných základů, aby pochopil, že mu nejsou úplně cizí. Bude-li splněn tento úkol, má české vzdělání m ožnost plně pojm out evropské ho ducha, který jednou bude a jehož úkol jsme označili jako nové osvícenství“, píše Patočka v roce 1939.'* Tím novým osvícenstvím je snad ono znovuuvědomění si jiných požadavků na vědění, než těch, které vedou k „favorizování vý sledku před obsahem, ovládnutí před pochopením.’ Jde o znovuobjevení prin cipů jdoucích k jádru věci, k člověku. Náš výzkum si bude proto klást i otázku, co je u Patočky míněno otevřeným Člověkem, otevřenou duší, či člověkem duchovním, co je míněno nutností pře konání moderního nihilismu spjatého s pojetím člověka jako uzavřené duše, který má základ jen v jistotě o sobě samém a svém rozumu, který je soběstředný. K cílům projektu bude patřit i úsilí o zodpovězení otázky, proč se v posledních desetiletích tak často hovoří o krizi výchovy, a to na základě nej různějších teoretických východisek. Prozatím je zřejmé, že tato konstatování krize výchovy jsou spojena se sna hou o odklon od autoritářství, které pouze převádí normy, vědomosti a doved nosti a které neuvažuje o skutečně svobodném člověku. Budeme mít dále na mysli jen výchovu, která uvažuje člověka v kontextu společenské interakce, povolávající ke komunikaci, k určitému bytí—vně —se be —sama, s důrazem na ontologické založení mravního jednání člověka, které nebylo zřejm é i u takových filosofů minulosti, jako byl Platon, Aristoteles, Locke či Rousseau. Tito filosofové se zabývali ve svých koncepcích stejnými ptázkami, které jsou aktuální i v dnešním dobovém kontextu, proto budou ' oni předm ětem našich úvah, i když není možno odvíjet zkoumání od všech ''ýŠe vzpomenutých historických filosofických koncepcí. Z uvedeného je patrno, že vypracování pojmu filosofie výchovy potřebuje ''yjasnění sam otného oboru, a toho, k čemu výchova směřuje, totiž vyjasnění
439
určité ideje člověka a jeho vztahu ke světu, což obojí by mělo být rovněž pre cizováno. Pedagogika jako teorie výchovy vždycky stojí na předpokladu ně čeho takového, jako je představa smyslu života. Do výchovy patří to, že vy chovávám e k něčemu, o čem předpokládám e, že to má smysl, k nějakému cíli. Právě tady se otvírá prostor pro vypracování základních nosných pojmů filo sofie výchovy. Především se domníváme, že bude nutno v tom to kontextu zm apovat, jak je pojím ána výchova a vzdělanost v českém duchovním horizontu moderní doby (Drtina, Rádi, Hendrich, Příhoda, Patočka). Nabízí se zde zhodnocení D rtino vých myšlenek o ideji univerzity, pozornost by měla být věnována Příhodové Národní filosofii výchovy a jeho poválečným Ideálům vysokého učení, kde mu jde o spojení nejvyšších humanitních hodnot, chápaných jako pravda, dobro a krása. Zhodnocen by měl být význam J. Patočky pro filosofii výchovy, nejen jeho přednášky o filosofii výchovy, ale i jeho pozdější úvahy o výchově a vzdělání. Pokud jde o moderní pojetí podstaty výchovy v evropském kontextu, vidí me jak o nosné vyjít od takových koncepcí, které si kladou za úkol i vyjasňo vání sam otné lidské existence a jejího smyslu. Jde zejm éna o filosofii výchovy, která je orientována mysliteli jako je Jaspers, s jeho učením o mezních situa cích a vyjasňováním takových pojmů, jako je svoboda, vina či komunikace. V tom to historickém rámci o podstatě a smyslu výchovy vidíme dále jako dů ležité uvažování W. Flitnera, rovněž vycházející z existenciálně fenom enolo gických východisek, které se snaží vymezit výchovnou skutečnost, dále uvažo vání o principech výchovy Oswalda Kroha či Bollnowa. Tém ěř ve všech těch to myšlenkových konceptech se moderní doba označuje jako čas krize výcho vy. V tom to ohledu patří do stejné řady i Schallerova fenomenologicky orien tovaná a filosoficky založená pedagogika komunikace, která vysloveně spa třuje krizi výchovy v jejím autoritářství, v něčem takovém, jako je lineární přenos vychování a vzdělanosti z jedné, nadřazené osoby na druhou. To oč, těm to úvahám i výchově člověka v kontextu jeho tělesnosti, situovanosti, vzta hu k bytí jde, je výchova k otevřenosti, k odpovědné aktivitě. Domníváme se, že otevření dimenze filosofie výchovy existencialistické, novotomistické či personalistické takový bod obratu poskytuje. Zde by se orien tovalo naše tázání na určení podstaty a smyslu výchovy. V rámci řešení nejobecnějšich otázek filosofie výchovy, jejího smyslu a sm ěřování hrají závažnou roli i otázky etické, které hodláme rozvíjet v díl čím tém atu K etické dimenzi filosofie výchovy. Stejně jako neodmyslitelnou součástí filosofických věd je etika, nazývaná též filosofií mravnosti, neodděli telnou součástí filosofie výchovy je disciplína, zkoumající její etické dimenze, některými autory nazývaná etika výchovy. Zam ěřuje se na takové problémyjako je pozice osobnosti v průběhu výchovy a možnosti jejího sebeurčení. vzájem ný vztah svobody a odpovědnosti ve výchově, humanizace výchovy apod. V pedagogických koncepcích, na jejichž základě byla dnešní generace na' šich pedagogů vzdělávána a v jejichž intencích bylo pedagogické z k o u m á n í rozvíjeno, se tyto otázky explicitně neřešily. Bude proto nezbytné v pedago
440
gickém bádání v nejbližším období zaměřit pozornost k těm filosoficko-pedagogickým koncepcím, kde je na ně možné najít odpověď. V kontextu evropského pedagogického myšlení se jako podnětné jeví ty směry a proudy, které se zabývají pocity a prožíváním dětí, žáků i dospělých účastníků výchovného procesu a které respektují specifiku každého jednotli vého člověka, jeho individualitu, a neopakovatelnost. Nejvlivnější z filosoficko-pedagogických koncepcí, řešících vztah jednotliv ce a společnosti, svobody jednotlivce ve společnosti a jeho odpovědnosti vůči společnosti, je patrně duchovědná pedagogika, která se rozvíjí v celé radě vnitřně diferencovaných proudů. Jedním z nejvýraznějších směrů duchovědné pedagogiky, v nichž středem výchovy je člověk jako autonom ní individualita, je existencialistická pedago gika. Etickými problém y výchovy se v rámci existencialistické pedagogiky za bývali především O. Kroh, H. Nohl a K. Schaller. Ve svém, často citovaném, spisu Revision der Erziehung (1957) O. Kroh vý chovu pojímá jako pomoc ve vývoji, konanou t odpovědnosti, jako pohoto vost k účasti na životě a štěstí druhého. Jednotlivé formy výchovného působe ní mohou podle O. Kroha být účinné jen tam, kde chápe člověk druhého odpovědně a jen v té míře, v jaké jsou určovány odpovědným smýšlením. Zdrojem výchovy však nejsou jen promyšlené a vědomé etické popudy, ale též pocit povolanosti, spolulidské odpovědnosti, ze společenského života vy rostlá spolulidská účast, vzniklá z nedokonalosti, nouze, slabosti a nesnází člo věka. H. Nohl byl jedním z prvních pedagogů, který v duchovědném pojetí řešil základní antinomii pedagogického života, kterou chápal jako dvojí odpověd nost: jednak k dítěti, jednak ke společenskému životu, do něhož se má dítě za členit. Pro strukturu pedagogického vztahu je podle něho rozhodující inter personální vztah zralého člověka ke „stávajícímu se“ člověku. K. Schaller ve svém spisu Vom Wesen der Erziehung vyjadřuje m etodolo gicky velmi závažnou myšlenku, že člověk není bytost, která tu nejprve je a potom musí být vychovávána, ale člověk vystupuje jako člověk teprve tam, kde je výchova a projevuje se jako člověk až potom, kdy je postavený, „vtaže ný“ do určitého způsobu lidského vědomí, existence. Existencialistická pedagogika vychází z názoru, že člověk utváří sám sebe, volí si sám svou existenci, sám si vytyčuje své ideály, člověk v tom to pojetí je svobodný, tj. cítí se svobodný, svoboda je jeho vnitřním stavem, jeho prožit kem. Této svobody ho nemůže nikdo zbavit, stejně jako odpovědnosti, která se svobodou souvisí. Podle W. Diltheye, z jehož díla vycházejí všichni starší, novější i současní existencialisticky orientovaní autoři, předm ětem zájmu výchovy se stává člo věk ve své celistvosti, individualitě a neopakovatelnosti. Je mu možno porozu mět prostřednictvím vcítění, spoluprožívání, intuice. Výchovu chápe Dilthey jako proces společenského ohrožování, které se uskutečňuje díky transferu duchovních hodnot, vytvořených společenskou činností na mladé pokolení, je jich novým utvářením v duši jednotlivce. Mezi dvěma světovými válkami se rozvíjel mohutný proud pedagogického
441
myšlení, který bývá označován jako pedagogika kultury nebo také pedagogi ka hodnot. Základ této koncepce tvoří německá klasická filosofie, pedagogic ky vychází, jako většina idealistických koncepcí tohoto století, z W. Diltheye. Významné místo mezi pedagogy tohoto směru zaujímá i u nás známý S. Hessen, který výrazně ovlivnil české pedagogické myšlení. Jeho spisy Filo sofické základy pedagogiky (1936) a Světový názor a pedagogika (1937) jsou dodnes velmi inspirativní. Tento badatelský směr, vycházející z Hegelovy filosofie ducha, považuje za souhrn nepodmíněně absolutních hodnot kulturu. Podle Hessena je pojem svobody spjat s pojmem osobnosti, která sama sebe nachází v tvůrčí práci. Rozvití lidské svobody je hlavním úkolem mravní výchovy. S. Hessen si klade a řeší i otázku, které vnější kulturní podmínky jsou nejvhodnější k rozvoji vnitřní lidské svobody. Z českých autorů, v jejichž díle jsou řešeny etické otázky výchovy, je nej významnější J. A. Komenský. Jeho dílo je předm ětem specializovaného bádá ní, z jehož výsledků bude m ožno vycházet. Na svoji renesanci a nové zhodno cení čekají i filosoficko-pedagogické a filosoficko-etické koncepce českých myslitelů počátku našeho století. Z hlediska řešení otázek svobody a odpovědnosti je podnětná zejm éna so ciologicky orientovaná koncepce I. A. Bláhy, který pokládal m ravnost za vr cholný projev niterně duchovního řádu v individuu i společnosti. Hlavní úkol výchovy viděl v uvědomělém posilování a stupňování životnosti, obdobně ja ko ji ve svém díle Etika individuální pojímal i F. Čáda. Na principu spojení pedagogické teoi^ie a školské praxe řešil problém svo body ve výchově J. Úlehla, který jako jeden z čelných zastánců svobodné vý chovy požadoval, aby vychováVání bylo om ezeno na co nejmenší míru zásahů do přirozeného vývoje rodící se dětské osobnosti. Pedagogické myšlení počátku našeho století výrazně ovlivnil T. G. M asaryk svými názory na filosofii, politiku i etiku. Za národní program považoval M a saryk ideál humanitní, založený na starém uznávaném pravidle Miluj bližního svého jako sebe samého. Tento ideál má v M asarykově pojetí dvojí smysl: ideál individuální „člověckosti“, tzn. vědomého sebezdokonalování a ohled na člověčenstvo v nejširším rozsahu. Humanitní ideál M asaryk plně vztahuje i na oblast výchovy: „Už dávno bylo řečeno „cti otce svého i matku svou“. K tomu je nutno přidat: „A měj úctu k duši svého dítěte, pam atuj na generaci budou cí.“® Předm ětem zkoumání budou i filosofická pojetí výchovy u některých sou časných západních autorů, například J. Habermase, D. Lówische, R. Lassahna, R. S. Peterse a dalších. Dalším zvoleným tém atem Filosofická východiska estetické kultivace a roz voje tvořivosti člověka chceme především odpovědět na otázku proč a za ja kých podm ínek se v poslední době v soudobých trendech pedagogického myš lení ve světě uplatňují v humanisticky a kultivačně orientované výchově prou dy aplikující pojetí esteticko-um ěleckého principu a rozvoje tvořivosti člově ka. Chceme také ukázat a dokum entovat, že ač tyto proudy představují různo rodé koncepce s nejrůznějšími výchozími pozicemi, ač jsou rozličně a mnoho-
442
vrstevně interpretovány, shodují se v jednom momentě: rozvoj a podněcování tvořivosti je jedním z významných prostředků svobody člověka a jeho tendování k pravdě. Proto nám ve výzkumu půjde o to, ukázat, z jakých filosofic kých pozic, z jakých aspektů uvedené koncepce přispívají k ideji svobodného člověka. Tak například proudy, které se kriticky staví proti projevům scientismu a technokratism u ve vzdělávání a výchově, odm ítají pedagogické koncepce enorm ně a jednostranně zdůrazňující význam poznatkových struktur, kogni tivních procesů a spatřují v estetické kultivaci a v rozvoji tvořivosti zdroj do cenění sociálních, emocionálních a volních aspektů. Pedagogické koncepce, které jsou nositeli tzv. antiscientistního proudu, zdůrazňují celistvost osobnos ti a podle jejich názoru má výchova úspěch zejm éna tehdy, jestliže se soustře ďuje na tvořivou stránku člověka, na jeho potřebu prožívat, hodnotit a utvářet skutečnost, „zmocňovat“ se jí a přizpůsobovat sobě. Ve srovnání s normativností a uzavřeností tradiční školy s převládajícími společenskými aspekty nad aspekty individuálními soustředí se tyto koncepce na práci s individuálními zkušenostmi žáků, na změny senzitivity dětí, na jejich vnitřní prožitky, na schopnost osobitého a osobního vyrovnávání se s prostředím vlastní seberea lizací. Usilují tak i o vybřednutí z omezení na intelektuální složku výchovy a překonání verbální komunikace, průvodním to jevem technologizace vý chovně vzdělávacího procesu. Z širokého proudu různých směrů vyčleňujeme v rámci našeho výzkumu k hlubšímu rozboru následující 4 koncepce: 1. Budeme analyzovat koncepce esencialistické pedagogiky, neoidealistického ruskinovského zaměření, rozvíjející myšlenky o vlivu umění na kultivaci lidské osobnosti. Pozornost bude věnována zejm éna koncepcím Victora Lowenfelda, podle kterého má výchova uměním pozitivní vliv nejen na umělecký vývoj dítěte, ale i na jeho všeobecný rozvoj prostřednictvím stimulované tvo řivosti. V této souvislosti se soustředíme na otázku pozitivního přenosu rozví jené tvořivosti v esteticko-uměleckých výchovných činnostech do ostatních činností a vliv takto utvářené tvořivosti na celkový duševní život člověka. Druhou osobností, které budeme věnovat pozornost, je Thom as Munro. Za měřujeme se na jeho koncepci z hlediska integrační funkce estetické výchovy v celistvém pedagogickém procesu zahrnujícím v sobě nejen zřetel k umění, ale i k mimouměleckým estetickým jevům, jehož vyústěním takto pojaté este tické výchovy má být, stejně jako u Platóna a Aristotela, výchova řádného ob čana. Poslední osobností této skupiny bude H. H. Anderson. Analýze bude po drobena jeho idea rozvoje kreativity jako kultivačního procesu. 2. Předmětem našeho rozboru budou i soudobé varianty, kulturní pedagogi ky. Budeme sledovat, jak je interpretována kategorie estetické kultivace a tvo řivosti ve vztahu ke svobodě a v čem spočívá základ teoretické koncepce vý chovy a vzdělávání, jak je naplňována kultivační funkce výchovy a vzdělávání. Soustředíme se na koncepce Ireny W ojnar, Stefana Szymana a Z. Lissy v ná vaznosti na filosofické koncepce S. Hessena a jeho následovníka B. Suchodolského. Podle Hessena „věda, umění a ostatní formy objektivního ducha jsou Postupovány z pokolení na pokolení a žijí nikoliv v knihách, uměleckých dí
443
lech, uměleckých pam átkách a jiných hotových faktech minulého duchovního života, nýbrž v tvořivých aktech osobnosti, směřující k týmž věčným úkolům, jako směřovaly tvůrčí akty minulých pokolení, jimiž byly vytvořeny ony kul turní statky minulostiV 3. Podrobím e analýze některé angloam erické varianty tzv. kulturní pedago giky; Především nám jde o rozbor koncepce H erberta Reada, jehož estetické učení má řadu styčných bodů s filosofií Bergsonovou a estetickými názory Croceovými. Předmětem našeho zájmu jsou jeho názory na umění a v této souvislosti i na esteticko-um ěleckou výchovu, podle kterých umění má zauj mout významnější místo ve škole než dosud,'neboť má moc obnovovat vztahy člověka ke skutečnosti obohacováním lidského života o intuitivní poznání, za ložené na prožívání a emocionálním vzedmutí osobnosti tolik moderní civili zací zanedbávaném. 4. Posledním směrem, kterému budeme věnovat pozornost, jsou koncepce vycházející z antiautoritativní pedagogiky. Tvořivost při hrách a činnostech je v těchto koncepcích ceněna více než myšlení a chování podle určitých norem a schémat. Půjde nám o odpověď na otázku po příčinách toho, že se někdy v uvedených koncepcích s výchovou dítěte ke svobodě prostřednictvím rozvo je tvořivosti spojuje cíl v podstatě protispolečenský. Chceme odpovědět i na otázku, jaké hodnoty takto vychovávaná nekonform nost dítěte sleduje. Analy zovány budou zejm éna práce W. Hammela a K. Erlinghagena. Předpokládám e, že srovnávací analýzy a hodnocení uvedených teorií zavr šíme provedením analýzy rozvoje tvořivosti v rámci estetickovýchovných koncepcí, jak se projevovaly ve vývoji čs. pedagogického myšlení, počínaje re formními směry až k estetickovýchovným snahám Urbana, Uždila, Kučerové.* Uvedeným výzkumem sledujeme přesnější vymezení pojmů tvořivosti a kultivace jako pedagogických problém ů v jejich základních znacích a kon krétnější tematizaci ve vztahu k pozici člověka v současném světě. Zároveň předpokládám e, že nám umožní odpovědět na otázku možností a mezí výcho vy v utváření tvořivosti a kultivace člověka. Domníváme se také, že přispěje k zaplnění některých existujících m ezer v informovanosti o soudobých zahra ničních pedagogických teoriích a jejich filosofických východiscích a přispěje jak k hlubšímu pochopení filosofických koncepcí, z nichž pedagogické systé my vyplývají, tak k hlubšímu porozum ění praktickým závěrům, které ze systé mů vyvěrají. V neposlední řadě řešení úkolu přispěje k interpretaci problém u filosofie výchovy a vzdělání a jeho osvětlení v některých širších a aktuálních pedagogických souvislostech. POZNÁMKY ' Palouš, R.: Jednota dvojího. In: Sborník Osobnost a komunikace. Příspěvky k filo sofii výchovy. Praha, PF UK 1990, s. 48. ^Tamtéž, s. 63. ’ Srv. Jan Patočka: Umění a filosofie, sv. 1. Praha 1979.2. samizdatové vydání, s. 48. ''Tamtéž, s. 74. ’ Patočka, J.: Kacířské eseje o filosofii dějin. Praha, Academia, nakladatelství ČSAV 1990.158 s. ®Masaryk, T. G.: Ideály humanitní Praha 1990, s. 58.
444
Hessen, S.: Filosofické základy výchovy Praha 1936, s. 89. ® Kučerová, S. se v 60. letech úspěšně pokusila o uplatnění filosofické antropologie a axiologie v pedagogice. Dokladem toho je její práce Hodnoty a výchova, vydaná v lednu 1969 v KPU péčí M. Mašindové. Jde o zkrácenou verzi práce Axiologická di menze výchovy. Úvod do studia antropologických základů mravní a estetické výchovy (s. 280), která nemohla být v nastalém období tzv. normalizace oficiálně vydána ve stát ním nakladatelství. l it e r a t u r a
Antológia z dějin filozofov. Bratislava, Epocha 1969. Díl VIII. Bláha, I. A.: Filosofie mravnosti. Brno 1922. Dýma, M.: K otázce hodnocení pojetí vzdělání Pedagogika, roč. 18,1968, č. 2. Erziehung im Wandei Berlin, APW 1990. Hermach, J.: Dialektika výchovy. Praha, SPN 1966. H essen, S.: Filosofické základy pedagogiky. Praha 1936. Hessen, S.: Světový názor a pedagogika. Dědictví Komenského 1937. H essen, S.: Základy filosofie výchovy. Praha 1936. Chlup, O. —Kubálek, J. —Uher, S.: Pedagogická encyklopedie. Praha, Novina 1949. Jůva, V.: Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti. Praha, Academia 1987. Kodýtková, D.: K teorii výchovného o vzdělávacího obsahu. Pedagogika, 18,1968, č. 6. Kroh, O.: Revision der Erziehung. Heidelberg 1957. Kučerová, S.: Heinrich Roth: Pädagogische Antropologie. Pedagogika, 18,1968, č. 4. Masaryk, T. G.: Ideály humanitní Praha 1990. Patočka, J.: Přednášky o filosofii výchovy Praha 1939. Read, H.: Výchova uměním. Praha, Odeon 1967. Rosenzweig, M.: O podmínkách a činitelích výchovy. Pedagogika, 19,1969, č. 4. Singule, F.: Pedagogické směry 20. století Praha, SPN 1966. Skalková, J.: Rekonstrukce hermeneutické pedagogiky v 70. — 80. letech. In: Některé směry nemarxistického pedagogického myšlení 80. let. Praha, PÚ JAK ČSAV 1988. Urban, B. S.: Úvod do teorie estetické výchovy. UK Praha, Acta UC, 1970. L^ždil, J.: Mezi uměním a výchovou. Praha, SPN 1988. Váňová, H.: Hudební tvořivost žáků mladšího školního věku. Praha, Editio Supraphon 1989. ^ojnar, I.: Bergson. Warszawa, Wiedza Powszechna 1985. '^ojnar, I.: Teorie wychovania esteticznego. Warszawa, PWN 1976. IANA SMOLANOVÁ, JIŘÍ SEMRÁD, IVA SVARCOVÁ
To THE PROBLEMS OF THE PHILOSOPHICAL PREMISES OF EDUCATION The article deals with an area which not been developped in our country lately. Those who try to solve it put an '^y^plicit question concerning the man and position in the world, in this concrete ^pciety into their research. They emphathat the people here must be educatto restoring the awareness of a dignifiman and the consciousness of belongto the classical Europian cultural va-
lues. The research aims at making benefit of such concepts of such philosophical thinking about the education that are anchored in the philosophical anthropology. It follows the deliminationv of the substance and structure of education and its possibilities and limits, The research will be developed in three subthemes: a) the conception of education and its sense in some contemporary phi-
445
losophies [J. Smolanovi] b) to the ethic dimension of the education philosophy [I. Svarcovi] c) the philosophical and an thropological starting-points of educa tional theories of the aesthetical cultiva tion and creativity of a man. [J. Semrdd] The goal of the solving of the task in
troduced here is the innovation of some educational categories and the clearing up of the conceptual questions of the edu cation. The results of the task then will provide impulses for the educational practice concerning a deeper reasoning about one’s own presuppositions.
Došlo do redakce: Autor: PhDr. JANA SMOLANOVÁ, Doc. PhDr. JIŘÍ SEMRÁD, CSc., Doc. PhDr. IVA ŠVARCOVÁ, CSc., PÚ JAK ČSAV, Máchova 7,120 00 Praha 2
446
