K základům speciální pedagogiky SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ ZÁSADY A METODY
František
Kábele
V roce 1965 se konala v Londýně mezinárodní konference speciálních pedagogů se zajímavou tématikou "What is speciál in Speciál Education" - co je speciální ve speciální pedagogice. Je to otázka, kterou by si měl dát a zároveň i zopdpovědět každý speciální pedagog. Každý vědní obor, pokud se chce za takový považovat, má mít přesně vymezen předmět a oblast svého bádání, dále úkoly a cíl svého působení a konečně zásady a metody tohoto působení. Z toho vyplývá, že i specifikum oboru speciální pedagogiky je v předmětu, zásadách a metodách používaných v tomto oboru. Až dosud nebyly tyto základní kategorie a pojmy v oboru speciální pedagogiky jednotně formulovány a chápány. Zdůvodňování tohoto nedostatku tím, že jde o poměrně mladý vědní obor, nelze uplatňovat věčně. Je tedy na čase pokusit se o formulování uvedených základních kategorií oboru speciální pedagogiky. 1. Předmět, úkoly a cíl speciální pedagogiky S O V Á K uvádí, že "zatímco defektologie jako nedílná součást speciální pedagogiky se zabývá především předmětem, tj. defektním člověkem, zaměřuje se speciálně pedagogika hlavně na metody péče, a to na základě poznání předmětu péče" (Sovák 1972, str. 12-13). Naproti tomu E D E L S B E R G E R uvádí, že "speciální pedagogika je vědou o speciální výchově a vyučování osob defektních (tělesně, smyslově či duševně postižených) a jako taková je součástí širšího vědního celku defektologie" (Edelsberger 1984). Z obou formulací s rozdílným pojetím vztahu defektologie a speciální pedagogiky nicméně vyplývá, že předmětem speciální pedagogiky je výchova a vzdělávání tělesně, zdravotně, smyslově, řečově a mentálně postižené a sociálně (mravně) narušené mládeže, vývojově i dospívajících a dospělých osob. Úkolem speciální pedagogiky je toreticky i prakticky přispívat ke zvyšování úrovně výchovy a vzdělávání postižené mládeže i dospělých osob ve ztížených podmínkách, pomocí speciálních metod a prostředků. To vyžaduje zkoumání a ověřování vnějších i vnitřních podmínek, metod a prostředků speciální výchovy a vzdělávání postižené mládeže i dospělých osob, formulování zásad tohoto výchovně vzdělávacího působení a úsilí o aplikaci poznatků do speciálně pedagogické praxe ve školách a zařízeních pro tělesně, zdravotně, smyslově, řečově a mentálně postiženou a sociálně (mravně) narušenou mládež. Cílem speciálně pedagogické teorie i praxe je vytváření podmínek a předpokladů k opti-
1
málnímu pracovnímu a společenskému začlenění (socializaci a resocializaci) postižených do pracovního a společenského prostředí zdravých lidí. K dosažení tohoto cíle používá speciálně pedagogické zásady, metody a prostředky. 2. Výchovné a vzdělávací zásady Zásady jsou obecně platné požadavky na určitou činnost, v pedagogice na činnost výchovně vzdělávací. Ve výchově a vzdělávání se zpravidla uvádějí o d d ě l e n ě zásady pedagogické (výchovné) a zásady didaktické (vzdělávací). T o je v souhlase s členěním výchovně vzdělávacího působení na složku pedagogickou a didaktickou, na výchovu a vzdělávání, které se vzájemně podmiňují, ovlivňují a doplňují. Ve výchovném a vzdělávacím působení učitelů a vychovatelů na mladou generaci byly získávány, shromažďovány a zobecňovány poznatky o podmínkách a způsobu výchovy a vzdělávání. Tyto poznatky byly postupně formulovány jako výchovné a vzdělávací zásady a metody. Tak vznikala teorie výchovy a vzdělávání a vyvíjel se vědní obor pedagogiky. Výchovné a vzdělávací zásady byly a jsou již po staletí v podstatě obdobné, pouze přizpůsobované p o d m í n k á m výchovy a vzdělávání mládeže v jednotlivých historických obdobích a v jednotlivých politických, hospodářských a kulturních poměrech a v nich vznikajících pedagogických systémech. Neboť pojetí, úkoly a cíle vzdělávání mladé generace byly vždy závislé na politických, hospodářských a kulturních podmínkách v jednotlivých historických obdobích, v různých zemích i hospodářských a kulturních oblastech. Počátky vytváření a formulování pedagogických zásad sahají do dávné minulosti. Již J. A. K O M E N S K Ý uvádí řadu svých předchůdců, pedagogů, kteří se snažili o formulování výchovných a vzdělávacích požadavků. Mezi nimi nacházíme známé pedagogy, jakými byli v této d o b ě Wolfgang R A T K E , Eilhard LUBINUS, Jan Valentin A N D R É A E a další. K O M E N S K Ý pak uvádí ve své Didaktice velké několik řad výchovných a vzdělávacích zásad. V kapitolách VI.-IX. uvádí a obšírně zdůvodňuje : 1. zásadu nezbytnosti vzdělávání (má-li se člověk státi člověkem, musí být vzděláván), 2. zásadu včasnosti vzdělávání (vzděláváni musí začínat od mládí), 3. zásadu kolektívnosti (mládež má býti vzdělávána pospolu), 4. zásadu školního vzdělávání (všechna mládež má býti svěřována školám), 5. zásadu všeobecnosti vzdělávání (vyučování ve školách musí býti všeobecné). V kapitole XVI."Všeobecné požadavky na vyučování" uvádí: 1. zásadu přirozenosti (vzdělávání ve vhodném věku a ve vhodnou denní dobu), 2. zásadu postupnosti (od látky k formě, od příkladů k pravidlům, všechno postupně), 3. zásadu účelnosti (přizpůsobovat látku formě, formu potřebě, oboje upravovat), 4. zásadu soustavnosti (od vědomostí k dovednostem, od porozumění k pamatování), 5. zásadu přiměřenosti (nevštěpovat žákům m n o h o vědění najednou, vždy jen jedno), 6. zásadu vytrvalosti (nepřestat, dokud se nedosáhne cíle), 7. zásadu vyhýbání protikladům (pokud si žák neosvojí jedno, nemá si osvojovat druhé, rozdílné).
2
V kapitole XVII. "Základy snadnosti při vyučování a učení" uvádí deset zásad, v kapitole XVIII. "Základy důkladnosti při vyučování a učení" dalších deset zásad a v kapitole XIX."Zásady úsporné rychlosti při vyučování" uvádí osm problémů a zásad. Jak tedy vidno, bylo již v dobé Komenského a u něho samotného formulováno značné množství výchovných a vzdělávacích zásad, které byly v pozdějších dobách přejímány a různě modifikovány až do současné doby. 2.1 Výchovné zásady V současné době jsou v pedagogice uváděny víceméně shodně nebo autory tyto výchovné zásady: cílevědomosti, spojení výchovy se životem, vu, vyzvědání kladných rysů osobnosti, přiměřenosti a individuálního výchovných požadavků a příkladů, náročnosti a úcty k osobnosti žáka a dagoga.
o b d o b n ě různými výchovy v kolektipřístupu, jednoty vedoucí úlohy pe-
Tyto zásady platí i ve speciální pedagogice, plní se však ve změněných, zpravidla ztížených podmínkách výchovy a vzdělávání tělesně, zdravotně, smyslově, řečově a mentálně postižené a sociálně (mravně) narušené mládeže. Ve výchově a vzdělávání žáků n e b o i dospělých osob s určitým d r u h e m a stupněm postižení je možno plnit některé zásady pouze do určité míry, relativně, jiné naopak nabývají v těchto případech zvláštní význam a specifické z a m ě ř e n í a jsou pak někdy s tímto zaměřením uváděny i mezi speciálně pedagogickými zásadami. Z tohoto hlediska je možno uvést příklady aplikace obecných výchovných zásad ve speciální pedagogice: 1. Z á s a d a cílevědomosti požaduje stanovení výchovného cíle, k n ě m u ž s m ě ř u j e výchovné působení na jednotlivce, skupiny a celé generace. Ve speciální pedagogice je plnění této zásady ztíženo zejména ve výchově a vzdělávání mentálně postižených žáků, zvláště při středním a těžkém stupni mentální retardace, nejvíce však při progresivním p r ů b ě h u a zhoršování kteréhokoliv postižení mentálního, smyslového, zdravotního nebo tělesného. Proto se ve výchově a vzdělávání postižené mládeže zdůrazňuje nezbytnost komplexní diagnózy a prognozy, aby mohl být stanoven reálný cíl výchovy a vzdělávání na základě p ř e d p o k l á d a n é h o p r a v d ě p o d o b n é h o vývoje postižení i celé osobnosti postiženého. 2. Z á s a d a spojení výchovy se životem je nejzávažnějším p r o b l é m e m ve výchově a vzdělávání tělesně a zdravotně postižených žáků. Její plnění je však ztíženo ve všech internátních školách pro tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postiženou mládež i ve výchovných ústavech pro sociálně (mravně) narušené. Proto se do výchovných plánů těchto škol a zařízení zařazují exkurze, zájezdy, návštěvy kulturních akcí a společné akce se školami pro zdravou mládež. Z n á m a je tradice výchovně vzdělávacích zájezdů pro tělesně postižené děti, pořádaných v Jedličkově ústavu v Praze od samých j e h o začátků. 3. Z á s a d a výchovy v kolektivu a kolektivem byla přisuzována převážně socialistické pedagogice. Objevuje se však, jak jsme zjistili už u Komenského a ukazuje se, že není o nic méně významná v demokratické společnosti, kde je třeba vychovávat mládež i dospělé k toleranci, vzájemné pomoci a pochopení, ke společenskému soužití. Plnění této zásady je ztíženo v oblasti speciální pedagogiky zvláště u sociálně narušených dětí a mladistvých i dospělých, kde vznikají někdy nežádoucí kolektivy, party. Je však ztíženo i při individuální výchově a výuce jednotlivých žáků ve školách při zdravotnických zařízeních. U mládeže i dospělých s tělesným nebo smyslovým postižením je pak velmi často diskutována otázka
3
výchovy i společenského života v prostředí stejně postižených (například výstavba bezbariérových d o m ů pro tělesně postižené nebo pro nevidomé) nebo integrace těchto postižených do normálního společenského prostředí. 4. Z á s a d a vyzvědání kladných rysů a potlačování záporných rysů osobnosti má mimořádný význam ve výchově sociálně narušené mládeže i dospělých osob. Nejde tu však pouze o charakterové rysy, jde i o hledání vloh a schopností postižených dětí i dospělých, aby bylo m o ž n o úspěšným rozvíjením těchto kladných stránek osobnosti vytvářet kompenzační činnosti, které umožňují jakkoliv postiženému dítěti nebo dospělému člověku dosahovat v životě určité úspěchy a tím i seberealizaci, a tak kompenzovat dřívější pocity méněcennosti a z nich plynoucí nevhodné návyky, postoje a chování. Proto se zdůrazňuje potřeba rozvíjení pracovní a zájmové činnosti ve výchovných ústavech pro sociálně narušenou mládež, stejně však i pracovní výchova a zájmová činnost ve školách a ústavech pro mentálně postižené, na druhé straně pak co nejvyšší vzdělání tělesně a zdravotně postižené mládeže, s podstatným omezením pohybových možností a tím i pracovních činností a společenských styků. 5. Z á s a d a přiměřenosti a individuálního přístupu nabývá na významu ve výchově a vzdělávání postižené mládeže se stupněm postižení každého jednotlivého žáka. Bez neustálého dodržování této zásady nebyla by výchova a výuka některých těžce postižených žáků i celých skupin vůbec možná. Individuální přístup ke každému jednotlivému dítěti je u m o ž n ě n nižším p o č t e m žáků ve třídách speciálních škol. I přitom je však dodržování této zásady velmi obtížným úkolem, například u neslyšících nebo nevidomých žáků, n e b o u tělesně postižených s různým druhem a stupněm postižení. 6. Z á s a d a j e d n o t y požadavků a výchovného příkladu (osobního vzoru) je j e d n í m z nejožehavějších p r o b l é m ů výchovy školní, mimoškolní i rodinné. Dotýká se nejen učitelů a vychovatelů, ale v internátních školách a zařízeních i všech zaměstnanců a u žáků docházejících d o školy z rodiny se týká všech členů rodiny a všech osob, s kterými se dítě setkává. Nikde ve výchově není snad tolik rozporů jako mezi výchovnými požadavky a výchovným příkladem. T ě ž k o může vychovávat děti k nekuřáctví otec n e b o vychovatel, který sám silně kouří. Stejně těžko může vést mladé lidi k abstinenství konsument n e b o piják alkoholu. Jak může vychovávat k poctivosti otec, o kterém j e h o děti vědí, že odcizuje v zaměstnání n e b o jinde různý materiál, jak může vychovávat ke slušnosti člověk, který se sám chová neslušně a h r u b ě ? Jak může vést k pěknému mluvnímu projevu učitel n e b o vychovatel, který sám dobrý projev nemá? Tito lidé by si měli uvědomit, že do výchovného zařízení a do výchovně vzdělávacího styku s mládeží nepatří. 7. Z á s a d a náročnosti a úcty k osobnosti žáka je vedle zásady osobního příkladu nejčastěji nedodržovanou a porušovanou výchovnou zásadou v rodině, ve škole a ve společnosti vůbec. Mnozí rodiče a prarodiče z nesprávně chápané lásky k dítěti nekladou na své dítě, zejména v r a n é m věku dostatečné nároky, omlouvají je a promíjejí mu nesplněné povinnosti a poklesky. T o vede pak ke vzniku nežádoucích povahových rysů, neposlušnosti, lenosti, nepořádnosti a nedbalosti. Takový přístup se projevuje někdy i u rodičů postižených dětí, což není správné. Na d r u h é straně se však u mnohých dospělých lidí projevuje nedostatek úcty k d ě t e m . Jednají s dětmi povýšeně, hrubě a ponižují je svým jednáním. Typickým příkladem je chování mnohých dospělých cestujících v dopravních prostředcích, kteří hlasitě kritizují mladé lidi, že okamžitě neuvolní místo staršímu člověku, kterého třeba v zamyšlení n e b o
4
v zabráni d o četby ani nezpozorovali. Zapomínají, že i dospělý člověk má i dítě n e b o mladého člověka slušně upozornit, slušně požádat a slušně mu poděkovat. 8. Z á s a d a vedoucí úlohy pedagoga ve výchově byla v pedagogice již m n o h o k r á t diskutována a rozdílně chápána, od autoritativního postavení učitele a vychovatele až p o p o u h é h o poradce v situacích, kdy o to žák sám žádá. Ve výchově a vzdělávání postiženého dítěte je vedoucí a poradenská role učitele a vychovatele nesporná. Jde o to vést postižené dítě tak, aby se vyvarovalo zbytečných životních konfliktů a zklamání, plynoucích z j e h o postižení n e b o vlastností a postojů. T o t o vedení má však být nenápadné, neautoritativní, spíše poradenské a má dítěti ponechávat dostatek možností k samostatnému rozhodování a jednání, současně je však" včas upozorňovat na možné, obtížné, náročné, případně i konfliktní a nebezpečné situace. M á j e vést k vědomí, že se může a má obrátit na učitele, vychovatele, lékaře i jiné osoby s důvěrou o radu a pomoc, kdykoliv to bude potřebovat. T o dává postiženému člověku životní jistotu a klid. U postižených dětí je tato poradenská p o m o c důležitá zejména u starších dětí a mladistvých, ve věku kdy si začínají uvědomovat závažnost svého postižení a přemýšlejí o' své současné situaci i o budoucím povolání, uplatnění a o celém dalším životě. 2.2 Vzdělávací zásady Vzdělávací (didaktické) zásady byly formulovány současně s výchovnými zásadami a byly uváděny společně. Zpočátku, například u J.A. Komenského převládaly vzdělávací zásady nad výchovnými. Teprve v dalším vývoji pedagogiky jako teorie výchovy a vzdělávání byly tyto dvě složky výchovně vzdělávacího působení rozlišovány. V podstatě však byly i didaktické zásady, stejně jako výchovné, přejímány a jen málo modifikovány. O. C H L U P i další autoři uvádějí tradičně zásady: názornosti, uvědomělosti a aktivity, soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti. (Chlup O. 1967) 1. Z á s a d a názornosti, jedna z nejstarších didaktických zásad, zdůrazňovaná Komenským a řadou dalších pedagogů, má největší význam v prvopočátečním vyučování mladších žáků, při získávání konkrétních poznatků a vytváření konkrétních pojmů. V e speciální pedagogice je její význam ještě větší například při vzdělávání mentálně postižených žáků, kteří zůstávají na úrovni převážně konkrétního myšlení p o celou dobu školní docházky a učení, ba i později v období dospívání a dospělosti. Proto je vzdělávání m e n t á l n ě postižených žáků ve zvláštních a pomocných školách založeno především na konkrétním názoru a myšlení a na konkkrétních činnostech v tělesné a pracovní výchově. Z t í ž e n é možnosti plnění této zásady jsou u žáků se smylovým a tělesným postižením. Vrozené chybění n e b o ztráta zraku či sluchu znamená podstatné snížení možnosti vnímání konkrétních podnětů a reagování na ně. Výrazné je omezení možnosti získávat konkrétní poznatky u tělesně a zdravotně postižených žáků, při ztížených a omezených možnostech pohybu, nejvíce pak při úplné imobilitě. Je to jeden z nejzávažnějších problémů výchovy a vzdělávání ve školách pro tělesně postižené a při zdravotnických zařízeních. Snahy o odstranění tohoto nedostatku výchovně vzdělávacími zájezdy a exkurzemi byly již uvedeny. 2. Z á s a d a uvědomělosti a aktivity se plní v oblasti speciální pedagogiky někdy se značnými obtížemi a vyžaduje zvýšené úsilí učitelů a vychovatelů zvláště ve výchově a vzdělávání sociálně narušené mládeže, kde jsou začasté velmi narušené vztahy ke vzdělávání a k
5
práci. O b d o b n é potíže jsou však i při výchově a vzdělávání mentálně postižených žákfi, u kterých se zvláště při středním a těžším stupni mentální retardace již obtížně vytváří trvalý aktivní vztah k učení, k získávání nových poznatků a ke vzdělávání. U sluchově a zrakově postižených žáků je třeba překonávat snížený zájem a aktivitu v učení, vyplývající ze smyslového postižení a j e d n o s t r a n n é h o nedostatku podnětů, u tělesně a zdravotně postižených žáků plyne tento snížený zájem a aktivita z dřívější a častější únavy při tělesném a zdravotním oslabení. Všechny tyto nepříznivé vlivy a okolnosti kladou na učitele a vychovatele ve speciálních školách pro postiženou mládež zvýšené nároky při dodržování a uplatňování zásady uvědomělosti a aktivity. 3. Zásada soustavnosti je j e d n o u z nejnáročnějších zásad ve výchově a vzdělávání postižené mládeže ve speciálních školách. Její plnění činí obtíže, které vyplývají na jednotlivých druzích škol z rozumových nedostatků mentálně retardovaných žáků ve zvláštních a pomocných školách, z časté absence mravně narušených žáků a mladistvých ve výchovných ústavech, z omezených možností smyslového vnímání ve školách pro sluchově a zrakově postižené, z omezených pohybových možností a zvýšené únavnosti žáků ve školách pro tělesně postižené a při zdravotnických zařízeních, kde k r o m ě toho je soustavné vzdělávání narušováno a ztěžováno omezením rozsahu a doby vyučování léčebnými zákroky a kontraindikací vyučování nemocných dětí při těžších stavech chorob, po operacích n e b o jiných léčebných zákrocích. Přesto se musí snažit učitelé ve všech uvedených školách o dodržení určitého systému vědomostí žáků v jednotlivých vyučovacích p ř e d m ě tech redukováním učební látky na základní poznatky, které umožňují později, za příznivějších okolností pokračování ve vzdělávání a zařazení rozšiřujícího učiva. 4. Zásada přiměřenosti a individuálního přístupu byla již uvedena mezi výchovnými zásadami, má však mimořádný význam i jako didaktická zásada při vzdělávání postižené mládeže. Bez individuálního přístupu k jednotlivým žákům nebylo by m o ž n o některé z postižených vůbec vzdělávat. T o se týká individuálního osobního přístupu k jednotlivým žákům (například m e n t á l n ě postiženým nebo sociálně narušeným), u kterých je třeba vzbudit zájem o vzdělávání a učení, stejně jako individuálních technických p o m ů c e k a vybavení k vyučování sluchově, zrakově a tělesně postižených žáků. U mnohých pak j e třeba volit individuální t e m p o čtení, psaní, při výtvarné a pracovní výchově individuální polohy a cviky při tělesné výchově (například tělesně postižených žáků). Z toho vyplývá, že učitel a vychovatel ve škole pro žáky s tělesným, zdravotním, smyslovým, řečovým n e b o mentálním postižením a stejně tak i pro mravně narušené musí dobře znát každého svého žáka, j e h o postižení i příčiny tohoto postižení, konsultovat možnosti j e h o pracovního zatížení s lékařem a s psychologem a vyvarovat se všeho, co by mohlo zhoršit zdravotní stav n e b o postižení žáka. 5. Zásada postupnosti má ve výchově a vzdělávání postižené mládeže specifický význam a souvisí tu do značné míry se zásadou přiměřenosti a individuálního přístupu. Jestliže postižený žák není na začátku výuky schopen plnit ani základní požadavky učebních osnov v n ě k t e r é m vyučovacím p ř e d m ě t u a nedokáže provádět ani nejjednodušší výkony, je třeba pro n ě h o vypracovat individuálně metodickou řadu průpravných cvičení a provádět je postupně tak dlouho, až dospěje k požadovanému úkonu. T o je j e d e n ze základních úkolů speciálních pedagogů a bude o něm ještě pojednáno ve speciálně pedagogických zásadách. Nikde není tak třeba dodržovat Komenského zásadu "od snazšího k obtížnějšímu", j a k o ve speciálních školách. Pro práci učitelů v těchto školách jsou charakteristické celé řady průpravných cvičení poznávacích, rozlišovacích, mluvních, sluchových, zrakových i pohybo-
6
vých. Zařazování těchto průpravných cvičení do výuky je u m o ž n ě n o prodloužením školní docházky postižených žáků. 6. Z á s a d a trvalosti se plní a dodržuje ve speciálních školách někdy za velmi těžkých podmínek a zvýšeného úsilí učitelů i žáků. Ve výchovných ústavech pro sociálně narušenou mládež je příčinou nedostatek zájmu mnohých žáků a vzdělání a mezery ve školní docházce a výuce, ve zvláštních a pomocných školách je to oslabená funkce paměti mentálně postižených žáků, ve školách pro sluchově postižené a zrakově postižené jsou to nedostatky ve vnímání a z nich vyplývající zvláštnosti psychiky žáků a u tělesně a zdravotně postižené mládeže je to zpravidla obsahově i časově omezený rozsah vzdělávání, v důsledku tělesného n e b o zdravotního postižení a příslušné léčebné péče. 3. Speciálně pedagogické a didaktické zásady Z e zvláštností tělesného, zdravotního, smyslového nebo mentálního postižení či sociálního (mravního) narušení žáků ve speciálních školách vyplývá potřeba stanovení a dodržování speciálně pedagogických a didaktických zásad. Nelze v těchto zvláštních podmínkách vystačit s pouhou aplikací obecně pedagogických a didaktických zásad, jak to činí například W. O K Ó N , I. S T A W O W Y - W O J N A R O W S K Á a J. K R Ó S N Y (1990). Podle toho by speciální pedagogika byla pouhou aplikací obecné pedagogiky ve speciálních podmínkách, což zdaleka nepostačuje. Kromě toho nelze souhlasit ani s definicí uvedených autorů, že "zásady jsou normami jednání, které je považováno za závazné". Především závazných norem je celá řada, to jsou zákony, vyhlášky, směrnice, stanovy a další - nejsou to tedy zdaleka jen zásady, za druhé pak nejde o závazné jednání, nýbrž o závazné normy, čili požadavky. Speciálně pedagogické a didaktické zásady nebyly až dosud j e d n o t n ě formulovány a soub o r n ě utříděny. Pokusil se o to autor této stati ( K Á B E L E 1984, 1987), s o u b o r n é utřídění však nebylo dosud uzavřeno. Jde o několik kategorií zásad, z nichž některé se vztahují na celou oblast speciální pedagogiky, jiné ji dokonce přesahují, další se pak vztahují jen na některé obory speciální pedagogiky, na etopedii, psychopedii, logopedii, surdopedii, tyflopedii n e b o somatopedii. Z e j m é n a v některých těchto oborech nejsou však mnohdy ještě stanoveny a utříděny. J d e tu o složité vztahy mezi speciální pedagogikou a obecnou pedagogikou, dále mezi speciální pedagogikou a komplexní rehabilitační i preventivní péčí, jejichž složkou je i výchovně vzdělávací péče a konečně i o vzájemné vztahy mezi jednotlivými obory speciální pedagogiky. Tyto vztahy se projevují zvláště výrazně v případech výchovné vzdělávací a léčebné rehabilitační péče o děti i dospělé s několikerým postižením. Z uvedených vztahů vyplývá, že v oboru speciální pedagogiky a ve výchovně vzdělávacím působení na tělesně, zdravotně, smyslově, řečové a mentálně postiženou a sociálně postiženou mládež se uplatňují tři druhy zásad, a to zásady rehabilitační, preventivní a výchovně vzdělávací. 3.1 Zásady rehabilitační péče Výchova a vzdělávání postižené mládeže, zejména tělesně, zdravotně a smyslově postižené, je j e d n o u ze základních oblastí komplexní rehabilitační péče. V této péči se však používají výchovně vzdělávací postupy nejen v oblasti výchovně vzdělávací, nýbrž i v dalších oblastech, zejména v léčebné a pracovní rehabilitaci. V léčebné tělesné výchově (kinesioterapii) a v léčbě prací (ergoterapii) se pacienti vedou k osvojení určitých pohy-
7
bových n e b o pracovních dovedností a nývyků. Proto mají speciálně pedagogické zásady rehabilitační platnost nejen ve speciální pedagogice, nýbrž v celé oblasti komplexní rehabilitační péče. J a k o takové se uvádějí ( K A B E L E 1984, 1987). 1. Z á s a d a dispenzarizace požaduje, aby každý tělesně, zdravotně, smyslově n e b o mentálně postižený nebo sociálně (mravně) narušený jedinec byl evidován a trvale sledován, aby mu byla poskytována celoživotní poradenská a rehabilitační péče. T o se týká i zdravotně a sociálně ohrožených osob. 2. Zásada optimálního prostředí požaduje, aby postižení jedinci, zvláště děti a mladiství v hraničním pásmu postižení, byli v průběhu rehabilitační péče, zejména při výchově a vzdělávání, zařazováni alespoň na zkušební období do vyšší kategorie výchovně vzdělávacích zařízení, aby měli optimální prostředí a podněty pro svůj další tělesný, pohybový, smyslový, mentální i sociální vývoj. T o je důležité zejména při o p o ž d ě n é m vývoji kterékoliv z uvedených stránek osobnosti. 3. Zásada komplexnosti požaduje, aby rehabilitační péče o tělesně, zdravotně, smyslově, řečově a m e n t á l n ě postižené n e b o sociálně (mravně) narušené jedince byla zajišťována ve všech oblastech a složkách. (Oblasti jsou obory, které tvoří základní úseky rehabilitační péče, shodné víceméně s resorty státní správy, které ji zajišťují, tedy péče léčebná, výchovně vzdělávací, pracovní a sociální. Složky jsou obory, které působí o d b o r n ě ve všech oblastech; je to složka psychologická, technická, právní a ekonomická. Například psychologie se zde uplatňuje j a k o klinická, pedagogická, pracovní i sociální. O b d o b n ě i péče technická, právní a ekonomická.) (Podrobněji K A B E L E 1987, 1988). 4. Zásada jednotnosti požaduje, aby veškerá péče o postiženou mládež i dospělé občany byla ve všech oblastech a složkách vzájemně sjednocována a koordinována tak, aby se jednotlivé složky a rehabilitační postupy doplňovaly. T o vyžaduje vzájemné informování, poskytování d o k u m e n t a c e a týmovou spolupráci jednotlivých oborů i pracovišť, která o postižené dítě, mladistvého nebo dospělého člověka pečují. 5. Zásada socializace a resocializace požaduje, aby veškerá rehabilitační péče, léčebná, výchovné vzdělávací, pracovní i sociální, byla zaměřena ke konečnému cíli tj. ke společenské integraci n e b o alespoň adaptaci postiženého člověka, k j e h o optimálnímu zapojení do pracovního a společenského prostředí. 3.2 Zásady preventivní péče Ve společenské péči o zdravý vývoj současné populace mládeže i dospělých osob, avšak i příštích generací se výrazně projeví tendence preventivní péče. Ta má o b d o b n o u strukturu i o b d o b n é zásady jako péče rehabilitační. Aby byla preventivní péče účinná, musí splňovat určité požadavky, z nichž vyplývají tyto zásady: 1. Zásada všeobecnosti požaduje, aby preventivní péče zahrnovala veškerou populaci mládeže i dospělých osob a všechny oblasti lidské práce i společenského života. 2. Zásada včasnosti požaduje, aby tato péče byla zahájena včas, tj. již před početím nového jedince, tím že zahrnuje preventivní působení již u rodičů dosud n e n a r o z e n é h o dítěte. 3. Zásada optimálního prostředí je jednou ze základních zásad prevence, neboť zajištěním v h o d n é h o prostředí po stránce materiální, psychické i sociální se vytvářejí
8
dobré podmínky a předpoklady pro narození a zdravý vývoj dítěte a celé budoucí generace. 4. Z á s a d a komlexnosti požaduje, aby preventivní péče podobně jako rehabilitační, byla zajišťována ve všech oblastech a složkách. Po této stránce je preventivní péče stále ještě značně neúplná. Z a t í m co léčebná prevence (pravidelné prohlídky žen v těhotenství, novorozence, kojenců, dětí i mladistvých, očkování a podávání ochranných vakcín proti různým c h o r o b á m ) je v našich zemích již dobře zajištěna, v ostatních oblastech, zejména ve výchovném a osvětovém působení na mladou generaci, na nastávající manžele a rodiče i na širokou veřejnost a stejně tak v sociální oblasti je ještě stále m n o h o mezer a nedostatků. Chybí vhodná a včasná výchova mladých lidí k tělesné i duševní hygieně partnerství, výchova k manželství a k rodičovství, ke znalostem z biologie a biopatologie, psychologie a psychopatologie, dále výchova mladistvých k mravní a sociální odpovědnosti ve vztahu k dítěti. Stejně tak po stránce sociální prevence chybí ještě m n o h o k tomu, aby nastávající matky měly p ř e d e m zajištěno, že se jejich děti budou rodit a od narození vyrůstat v pěkném, klidném, přívětivém a materiálně zajištěném rodinném prostředí. Právě na t o m t o úseku preventivní výchovné péče je významná oblast osvětového a vzdělávacího působení všech pedagogů, zvláště pak speciálních pedagogů, kteří mohou svými poznatky z teorie i praxe účinně poukazovat na význam prevence a na závažné důsledky podceňování a nedodržování preventivních opatření. Stejně účinně mohou a mají v této komplexní preventivní výchově působit i lékaři, psychologové a sociální pracovníci. 5. Z á s a d a j e d n o t n o s t i požaduje, aby preventivní péče, stejně jako péče rehabilitační byla j e d n o t n ě koncipována a koordinována tak, aby se jednotlivá opatření vzájemně vhodně doplňovala. T o vyžaduje sjednocení poradenské činnosti a právě pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická poradenská centra mají před sebou v této oblasti velmi závažné a rozsáhlé úkoly. Výchovně vzdělávací prevence by se měla stát podstatnou složkou výchovy a vzdělávání mládeže v základních i středních školách. Právě v tom je však třeba vypracovat promyšlený, jednotný a koordinovaný plán preventivní výchovy na jednotlivých stupních škol. Z a t í m je například v sexuální výchově a ve výchově k partnerství, manželství a rodičovství ještě m n o h o živelného, nejednotného a nesprávného, zejména z hlediska věkové přiměřenosti. 3.3 Z á s a d y výchovně vzdělávací Speciálně pedagogické zásady výchovně vzdělávací stanoví podmínky a výchovné i didaktické postupy při výchově a vzdělávání tělesně, zdravotně, smyslově, řečově a mentálně postižené n e b o sociálně (mravně) narušené mládeže i dospělých osob. Stejně jako rehabilitační a preventivní zásady vztahují se i výchovně vzdělávací zásady na celou oblast rehabilitační péče. J a k o takové se uvádějí ( K Á B E L E 1984, 1987): 1. Z á s a d a r e p a r a c e požaduje úpravu postiženého orgánu, směřující ke zlepšení n e b o obnovení j e h o funkce, s cílem zlepšení podmínek pro výchovu a vzdělávání i pro pracovní a společenské uplatnění postiženého člověka. Plnění tohoto požadavku se zajišťuje převážně v léčebné rehabilitační péči, především operativními zákroky. Někdy je však možno dosáhnout i orgánové reparace pedagogickými prostředky (cvičením), jak b u d e u v e d e n o v kapitole o speciálně pedagogických metodách.
9
2. Z á s a d a reedukace požaduje, aby se v průběhu výchovy a vzdělávání i celé rehabilitační péče o postižené dítě nebo dospělého člověka soustavně cvičily a rozvíjely všechny poškozené orgány i narušené funkce, pokud to jejich stav a celkový stav postiženého jedince dovoluje, s cílem zlepšení podmínek pro jeho výchovu a vzdělávání i pro pracovní a společenské uplatnění. Z tohoto požadavku vznikaly a stále se rozvíjejí speciálně p e d a gogické metody reedukační, o nichž bude pojednáno v kapitole o speciálně pedagogických metodách. 3. Z á s a d a kompenzace požaduje, aby se soustavně nacvičovaly a rozvíjely náhradní funkce a činnosti postiženého jedince všude tam, kde není již možná reedukace a obnovení původní činnosti, nebo je možné pouze z části. Z tohoto požadavku vznikaly a stále se rozvíjejí speciálně pedagogické metody kompenzační, o nichž bude p o j e d n á n o v kapitole o speciálně pedagogických metodách. 4. Z á s a d a rehabilitace požaduje celkové léčebně výchovné působení na psychiku a celou osobnost postiženého člověka v průběhu rehalitačních postupů, s cílem j e h o optimální socializace (resocializace) a společenské integrace. T a t o zásada se dotýká všech rehabilitačních postupů léčebných i výchovných a jejich forem reparačních, reedukačních, kompenzačních, psychorehabilitačních i sociorehabilitačních. Z tohoto požadavku vznikaly a stále se rozvíjejí psychoterapeutické a socioterapeutické metody, o nichž b u d e pojednáno v kapitole a speciálně pedagogických metodách. Další speciálně pedagogické zásady výchovné a vzdělávací se formulují v jednotlivých oborech speciální pedagogiky, při výchovně vzdělávacích, reedukačních a kompenzačních postupech u dětí nebo dospělých osob s určitým d r u h e m postižení. V logopedii při rozvíjení dorozumívacích dovedností a reedukaci řeči se uvádějí ( S O V Á K 1972, 1978): 1. Z á s a d a s p r á v n é h o mluvního vzoru, která požaduje, aby mluvní projev logopéda, učitele, vychovatele i dalších osob, byl po stránce artikulační správný a celkově dobrý. 2. Z á s a d a p ř i m ě ř e n o s t i mluvního podnětu požaduje, aby mluvní projev logopéda při mluvním cvičení byl přiměřený z hlediska intenzity i kvantity. Dítě n e m á být ohlušováno příliš hlasitou řečí, nýbrž stimulováno jen přiměřeně silným hlasem. Rovněž o p a k o v a n é a neustálé vybízení dítěte k mluvnímu projevu vyvolává útlum a nechuť k mluvení. 3. Z á s a d a m i n i m á l n í akce požaduje, aby se vyslovování správné hlásky provádělo při úplném svalovém i psychickém uvolnění, které je nezbytné k tomu, aby se nevytvářely při artikulačních pohybech nežádoucí souhyby mimického svalstva, n e b o aby vznikající souhyby byly takto potlačovány. 4. Z á s a d a substituce požaduje, aby se při nácviku správné výslovnosti jednotlivých hlásek neopravovala nesprávná výslovnost vadné hlásky, nýbrž aby se tato hláska nahrazovala novým zvukem správné hlásky, aby se dítě učilo novou hlásku a na nesprávnou hlásku zapomnělo. 5. Z á s a d a názornosti vyžaduje spojování artikulace hlásky s názorem a s dalšími smyslovými vjemy tj. nácvik významových zvuků (slov) se současným použitím podnětů zrakových (obrázků) a hmatových (předmětů). Je to tzv. multisenzoriální přístup. 6. Z á s a d a i n t e r i n d i v i d u á l n í h o styku požaduje, aby logopéd a každý pedagog při rozvíje-
lo
nf řeči v dětském kolektivu mluvil k jednotlivým dětem. ( S O V Á K 1972,1978) V somatopedii se uvádějí v reedukaci hybnosti a řeči dětí s dětskou mozkovou obrnou tyto zásady ( K Á B E L E 1984,1987, 1988): 1. Z á s a d a vývojovosti požaduje, aby nácvik pohybových a mluvních dovedností probíhal postupně podle ontogenetického, případně i fylogenetického vývoje příslušných funkcí. Při těžkých poruchách hybnosti a řeči je třeba vycházet z nácviku primárních pohybových dovedností příslušných orgánů. 2. Z á s a d a reflexnosti vyžaduje, aby dítě postižené D M O (týká se to však o b e c n ě i jiných dětí) bylo při nácviku pohybových a mluvních dovedností v takové poloze, ve které se udržuje bez zvýšeného úsilí a námahy, v poloze stabilní. K dosažení relaxace, uvolnění svalového i psychického, se používají polohové a pohybové reflexy a dítě se uvádí do tzv. reflexně inhibiční polohy. 3. Z á s a d a rytmizace hybnosti a řeči požaduje využívání příznivého vlivu rytmu při nácviku pohybových a mluvních dovedností. Rytmizace pohybu a mluvního projevu významně ulehčuje a usnadňuje tyto činnosti d ě t e m i dospělým osobám, zvláště při spastických a dyskinetických formách dětské mozkové obrny a při spastických mluvních neurózách. 4. Z á s a d a komplexnosti požaduje, aby se při rozvíjení hybnosti a řeči ovlivňoval pohybový a mluvní projev současně podněty sluchovými, zrakovými, kinestetickými a motorickými (tzv. multisenzoriální přístup, uváděný i v logopedických zásadách). Stejně tak se současně nacvičuje koordinovaný pohybový a mluvní projev s harmonickou souhrou pohybů artikulačních, mimických i gestikulačních. 5. Z á s a d a kolektívnosti vyžaduje, aby se veškeré nacvičování pohybových a mluvních dovedností provádělo v dětském kolektivu, nikoliv individuálně a s jednotlivým dítětem. Vytváří se tak přirozené prostředí pro vzájemnou komunikaci dětí, nově příchozí dítě se snáze adaptuje a zapojuje do cvičení, získává mluvní vzor a při střídání v aktivním cvičení vydrží pracovat déle a bez únavy. 6. Z á s a d a přiměřenosti (individuálního přístupu) požaduje, aby se při cvičení v kolektivu přihlíželo k individuálním schopnostem každého jednotlivého dítěte při uplatňování všech předchozích zásad. T o znamená individuální volbu polohy, rytmu a tempa mluvního a pohybového projevu a zařazení do vhodného kolektivu. (Podrobněji K Á B E L E 1988) Z u v e d e n é h o výčtu zásad vyplývá, že není zdaleka úplný a že je třeba jej doplňovat a rozpracovávat v jednotlivých oborech speciální pedagogiky, podle druhu a stupně postižení dětí, které jsou v tom kterém oboru p ř e d m ě t e m speciálně pedagogické praxe. Z á v ě r e m j e třeba znovu zdůraznit, že zásady jsou obecně platné požadavky, že tedy nestačí, aby byly někým formulovány, ale že je nezbytné, aby byly zveřejňovány, diskutovány (případně i formulačně upravovány) a obecně uznány, tj. přijaty představiteli a významnými pracovníky příslušného oboru, jako závazné a obecně platné. Proto p ř e d k l á d á m tento výčet speciálně pedagogických zásad k diskusi. Záplava individuálně formulovaných a prosazovaných zásad, bez diskuse, obecného souhlasu a přijetí, by byla každému oboru, tedy i o b o r u speciální pedagogiky více na škodu než k prospěchu.
11
4. Speciální pedagogické metody Z e speciálně pedagogických zásad vycházejí speciálně pedagogické metody. Vztah zásad a metod může být induktivní nebo deduktivní. Z obecného požadavku určité zásady je možno vycházet k hledání určitých metod, avšak i opačně, zobecněním souboru určitých metod lze dojít k formulaci určité zásady. Tak tomu bylo i v oboru speciální pedagogiky, kde S O V Á K (1972) uváděl původně reedukaci, kompenzaci a rehabilitaci jako speciálně pedagogické metody, ačkoliv ve skutečnosti jde o požadavky, čili o speciálně pedagogické zásady. Z nich se pak odvozují jednotlivé metody reedukační, kompenzační a rehabilitační (lépe: psychorehabilitační a sociorehabilitační, neboť pojmu "rehabilitační" se užívá jako s o u h r n n é h o označení pro všechny metody, tedy i reedukační a kompenzační). T e r m í n u "reedukace" použil u nás poprvé F. Š T A M P A C H (1945) ve smyslu označení celého procesu převýchovy postižené mládeže. S O V Á K jej pak použil ve zúženém významu jako označení pro speciálně pedagogické působení směřující ke zlepšení jednotlivých postižených funkcí (reedukace sluchu, řeči, zraku). Tak se dnes používá v jednotlivých oborech speciální pedagogiky, s výjimkou etopedie, kde má pojem "reedukace" širší význam převýchovného působení na psychiku a tím i na celou osobnost sociálně (mravně) n a r u š e n é h o svěřence, tedy význam původního pojetí Štampachova - neboť není m o ž n o oddělit od sebe působení na psychické funkce od působení na celou osobnost, kterou vytvářejí. Výklad Sovákův je, jak již bylo uvedeno, zúžující a kromě toho i zjednodušující. T o co uvádí jako jednotlivé metody (reedukace, kompenzace, rehabilitace), jsou vlastně soubory metod, ve skutečnosti jsou to však obecné požadavky čili zásady. K r o m ě toho uváděné metody rehabilitační je třeba označit přesněji jako psychorehabilitační a sociorehabilitační, neboť označení "rehabilitační" zahrnuje všechny rehabilitační metody, jak reedukační, kompenzační, psychorehabilitační i sociorehabilitační. T o ovšem nebylo v době, kdy S O V Á K koncipoval "Nárys defektologie", později "Nárys speciální pedagogiky" ještě obecně vžito. Proto nelze j e h o pojetí považovat z historického hlediska za nesprávné, neboť odpovídá tehdejšímu stavu teorie nově se formujícího oboru defektologie, později speciální pedagogiky. Je tedy m o ž n o ve shodě s prof. Sovákem třídit speciálně pedagogické metody na reparační, reedukační, kompenzační, psychorehabilitační a sociorehabilitační, přičemž metody reparační spadají převážně do oblasti léčebné rehabilitace a předcházejí zpravidla použití speciálně pedagogických metod (ne však vždy, jak bude dále uvedeno). 4.1. Metody reparační se zaměřují na úpravu a zlepšení stavu postižených orgánů. Ortopedickými a chirurgickými zákroky se upravují nesprávně vyvinuté nebo d e f o r m o v a n é končetiny a klouby i obratle páteře, aby byl umožněn lepší nácvik chůze, pohybových dovedností rukou při nácviku psaní, kreslení, výtvarných i pracovních činností, operace páteře zlepšují vzpřímené držení těla a tím i možnosti pohybu. O b d o b n ě ortodontické a plastickochirurgické operace, úprava rtů, čelistí, zubů a patra, umožňují lepší nácvik správné artikulace a mluvního projevu. Stejně tak operativní úprava očních svalů a víček vede k lepšímu vidění. Experimentálně se provádějí i operace mozku při některých chorobách (například epilepsii) a psychických poruchách. V těchto případech, jak již bylo
12
uvedeno, zpravidla reparační zákroky předcházejí použití speciálně pedagogických metod. Někdy se však pedagogické rehabilitační postupy zařazují před reparační zákroky, například predoperační příprava. Tak se provádějí dechová a logopedická artikulační cvičení u děti s rozštěpem rtu, čelisti a patra již před plastickochirurgickou operací, v léčebné tělesné výchově se posilují nebo uvolňují příslušné svaly, aby se vytvořily lepší podmínky pro ortopedické nebo chirurgické operativní zákroky a stejně tak se provádějí ortoptická cvičení u šilhavých dětí před operativním zákrokem. Jsou však případy, kdy je možno dosáhnout orgánové reparace pouhými pedagogickými metodami, bez nutnosti operativního zákroku. Tak je možno účinným cvičením odstranit ortopedické vady lehčího stupně (nefixovanou hyperkyfosu, hyperlordosu, skoliosu), cvičením artikulace zlepšit nejen funkční ale i anatomický stav artikulačních svalů, nácvikem a návykem správného dýchání nosem dosáhnout úpravy adenoidních vegetací, zvláště nosní mandle. J e tedy m o ž n o zařadit metody reparační též mezi speciálně pedagogické metody, i když jejich působnost je převážně v oblasti léčebné, kam především patří. 4.2. Metody r e e d u k a č n í se zaměřují na postižený orgán nebo funkci a snaží se odstranit n e b o alespoň zmírnit funkční poruchu a tím i orgánovou vadu. Na rozdíl od léčebné reparace, při které se poškozený orgán upravuje zpravidla operativně, při reedukaci se působí na orgán prostřednictvím funkce. Platí zde (ovšem relativně vzhledem k druhu a stupni postižení) biogenetická zákonitost, že "funkce vytváří a udržuje orgán v mezích fyziologických možností". Tak lze cvičením posílit oslabené svaly a prodloužit svaly zkrácené, vycvičit neobratný jazyk k artikulačním pohybům, rty ke správné artikulaci, šilhavé oko ke správnému vidění. Přesně vyjádřeno, měly by se rozlišovat speciální metody edukační, tam kde jde o odstraňování vrozené orgánové vady nebo funkční poruchy, při vývoji o m e z e n é m n e b o o p o ž d ě n é m a metody reedukační, tam kde jde o zpětné rozvíjení a navrácení funkce, která byla již předtím rozvinuta, byla však úrazem, nemocí nebo z jiné příčiny poškozena n e b o o m e z e n a , tedy při vývoji přerušeném. V praxi se však užívá v obou případech označení reedukace. Tak se provádí reedukace sluchu u dětí nedoslýchavých a se zbytky sluchu, r e e d u k a c e řeči u vadně mluvících, reedukace zraku u dětí šilhavých, tupozrakých a slabozrakých, a reedukace hybnosti u dětí tělesně postižených a s vadným držením těla, avšak též reedukace postojů a chování u sociálně (mravně) narušené mládeže. 4.3. Metody kompenzační se používají tam, kde reedukace postižené nebo ztracené funkce již není možná, n e b o j e možná pouze zčásti. Kompenzační metody se zaměřují na nácvik náhradních funkcí a činností. Tak se nacvičuje odezírání mluvené řeči při nevyvinutí, oslabení n e b o ztrátě sluchu, čtení bodového písma h m a t e m při nevyvinutí nebo ztrátě zraku, psaní ústy nebo nohama při nevyvinutí nebo ztrátě horních končetin, při obrně n e b o jiné pohybové neschopnosti rukou, avšak i vhodné návyky chování a vhodné zájmové činnosti u dětí, mladistvých i dospělých osob mravně narušených, s poruchami chování a psychosociálních vztahů. Velmi často se používá kombinace metod reedukačních a kompenzačních, zejména když se reedukací n e p o d a ř í rozvinout původní funkci v dostatečné míře nebo při progresivních stavech a chorobách, kdy se původní funkce stále zhoršuje a je třeba počítat s jejím
13
trvalým o m e z e n í m n e b o z á n i k e m . P r o t o se učí o d e z í r a t n e j e n děti neslyšící, nýbrž i děti se zbytky sluchu a nedoslýchavé, stejně j a k o b o d o v é slepecké p í s m o se učí psát a číst h m a t e m n e j e n děti n e v i d o m é , ale i děti se zbytky zraku. O b d o b n é d o dětských o z d r a v o v e n se posílají n e j e n děti z d r a v o t n ě oslabené, nýbrž i zdravotně o h r o ž e n é a d o výchovných a převýchovných zařízení se umísťují n e j e n jedinci m r a v n ě narušení, nýbrž i m r a v n ě o h r o ž e ní. T o však j e m o ž n o zařadit již mezi o p a t ř e n í preventivní. 4.4 M e t o d y p s y c h o r e h a b i l i t a č n í a s o c i o r e h a b i l i t a č n í se z a m ě ř u j í na psychiku a t í m na celou o s o b n o s t p o s t i ž e n é h o člověka, ve spojitosti s j e h o společenským p r o s t ř e d í m . J s o u to z e j m é n a p s y c h o t e r a p e u t i c k é metody, k t e r é se používají v rehabilitaci l é č e b n é , psychologické i speciálně p e d a g o g i c k é . Z psychoterapeutických m e t o d v u ž š í m slova smyslu j e m o ž n o uvést individuální i skupinové metody, j a k o přesvědčování, sugesci, p s y c h o d r a m a , psychogymnastiku aj., v š i r š í m slova smyslu je to celá ř a d a m e t o d a p r o s t ř e d k ů , j a k o bibliografie, m u z i k o t e r a p i e , d r a m a t e r a p i e , a r t e t e r a p i e aj. tj. léčbu a s o u č a s n ě výchovu č e t b o u , h u d b o u , d r a m a t i c k ý m u m ě n í m , výtvarným u m ě n í m , avšak i t a n c e m , s p o r t e m a n á c v i k e m v h o d n ý c h pracovních a zájmových činností, volbou v h o d n é h o z a m ě s t n á n í , bydliště a s p o l e č e n s k é h o p r o s t ř e d í . P s y c h o t e r a p e u t i c k é z a m ě ř e n í a p ů s o b e n í m a j í i l é č e b n é m e t o d y fyzioterapeutické, j a k o fyzikální t e r a p i e , l é č e b n á tělesná výchova, léčba prací a p r a c o v n í rekvalifikace. L é č e b n é a výchovné zřetele se při těchto m e t o d á c h často tak prolínají, že se používá někdy o z n a č e n í "výchovná léčba", jindy "léčebná výchova", neboť se n a m n o z e s o u č a s n ě používají a k o m b i n u j í p r o s t ř e d k y a postupy p s y c h o t e r a p e u t i c k é , f y z i o t e r a p e u t i c k é a f a r m a k o t e r a p e u t i c k é . P r o t o také použití t ě c h t o m e t o d vyžaduje zpravidla kolektivní p ů s o b e ní a s p o l u p r á c i lékařů, rehabilitačních pracovníků, psychologů, speciálních p e d a g o g ů a sociálních p r a c o v n í k ů . U v e d e n é s p e c i á l n ě p e d a g o g i c k é m e t o d y používají v k o m p l e x n í m a j e d n o t n é m rehabilit a č n í m p ů s o b e n í n e j e n speciální p e d a g o g o v é při výchovně vzdělávacím p ů s o b e n í , nýbrž i zdravotničtí pracovníci a psychologové při l é č e b n é tělesné výchově, při léčbě prací, při psychoterapii i při všech dalších rehabilitačních p o s t u p e c h . U j a s n ě n í speciálně p e d a g o gických zásad a m e t o d přispívá k u j a s n ě n í místa a úkolů speciálních p e d a g o g ů v týmu uvedených o d b o r n í k ů podílejících se na komplexní rehabilirační péči se s n a h o u o o p t i m á l n í z a p o j e n í postižených d ě t í i dospělých o s o b d o p r a c o v n í h o a s p o l e č e n s k é h o p r o s t ř e d í . V d o b r é znalosti speciálně pedagogických zásad a v b e z p e č n é m o v l á d á n í s p e c i á l n ě p e dagogických m e t o d j e p o d s t a t a výchovně vzdělávacího p ů s o b e n í speciálního p e d a g o g a na tělesně, z d r a v o t n ě , smyslově, řečově n e b o m e n t á l n ě p o s t i ž e n é n e b o sociálně ( m r a v n ě ) n a r u š e n é dítě, m l a d i s t v é h o i d o s p ě l é h o člověka, i podstata p o r a d e n s k é p o m o c i r o d i č ů m p o s t i ž e n é h o d í t ě t e . D á v a t t ě m t o r o d i č ů m různé rady a pokyny, to činí m n o z í lidé, o d b o r níci i laici - ale ú č i n n ě p o m á h a t v r e e d u k a c i a k o m p e n z a c i postižených f u n k c í a v rehabilitaci p o s t i ž e n é h o d í t ě t e , ukázat r o d i č ů m p o t ř e b n é rehabilitační a převýchovné postupy a naučit j e ú č i n n ý m m e t o d á m - to d o v e d e j e n d o b ř e připravený a zkušený o d b o r n í k . T a k o v ý m by m ě l být každý speciální pedagog. Literatura: Edelsberger, L.: Pedagogika špeciálni, heslo in: Deíektologieký slovník, SPN Praha 1984 (2. vydání) Edelsberger, L.; Kábclc, Fr. a kol: Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní Školy, SPN
14
Praha 1988 Chlup, O.: Pedagogika, SPN Praha 1967 Kábele, Fr.: Základy špeciálni pedagogiky pro výchovní poradenství, učebni text, SPN Praha 1984 (X. vydáni), 1988 (2.vydání) Kábelc, Fr.: Rehabilitační postupy - II. část, učební text pro zdravotnické Školy, MZ ČR Praha 1987 Kábele, Fr.: Rozvíjeni hybnosti a řeči dčtf s dčtskou mozkovou obrnou, učebni text, SPN Praha 1988 Sovák, M.: Nárys špeciálni pedagogiky, SPN Praha 1972 (4. vydáni) Sovák, M.: Logopedie, SPN Praha 1978 Stawowy-Wojnarowska, I.; Krósny, J.: Vyučovací zásady a jejich užití ve speciálních Školách v Polsku, přeložila: Řeháková, K.,: Speciální pedagogika I, 2, Praha 1990 Štampach, Fr.: Problém reedukace, in: Pedologické rozhledy 1,1-3, Praha 1945 Štampach, Fr.: Problém reedukace, Praha 1946
NÁVRH NA M O D I F I K A C I P R O F E S E "SPECIÁLNÍ PEDAGOG" VE SPECIÁLNÍCH Š K O L Á C H A ZAŘÍZENÍCH Pavel
Klíma
D ů v o d e m m o d i f i k a c e p o j e t í p r o f e s e pedagoga ve speciálně p e d a g o g i c k é oblasti jsou p ř e d e v š í m s p o l e č e n s k é změny, k t e r é ovlivňují speciálně p e d a g o g i c k o u teorii i praxi. Vlivem p ř e t v á ř e n í h o d n o t o v é h o nazírání na život postižených ve společnosti vzniká p o t ř e b a nově koncipovaných filosofických, psychologických a pedagogických p ř í s t u p ů k úloze p o s t i ž e n é h o j e d i n c e a j e h o životním m o ž n o s t e m a na vztahy společnosti tzv. zdravé vůči postiženým. T y t o přístupy m u s í pak nalézt své vyústění v teorii i v praxi. V teorii v p r o c e s u d e i d e o l o gizace společenských věd (psychologických, pedagogických, sociálních) vznikne p o t ř e b a vytvoření m o d e l u a strategie s v o b o d n é h o individuálního rozvoje p o s t i ž e n é h o j e d i n c e v h u m á n n ě o r i e n t o v a n é společnosti. Z této potřeby vyplynou i nové nároky na profesi speciálního pedagoga. V praxi to pak b u d e z n a m e n a t p r o v e d e n í řady zásadních organizačních z m é n a o p a t ř e n í , p ř e d e v š í m vytvoření nové k o n c e p c e studia speciální pedagogiky, nové p o j e t í p r o f e s e speciálního p e d a g o g a a novou koncepci speciálních škol a zařízení. Profese pedagoga zahrnuje:
15
