Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky ALMANACH. k 15. výročí existence katedry pedagogiky

1

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

ALMANACH k 15. výročí existence katedry pedagogiky na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem Ústí nad Labem, 2007 2

Editor: PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

Recenzenti: Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc. Doc. PhDr. Věra Raudenská, CSc.

© Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2007 ISBN 978-80-7044-920-2

3

Obsah:

PROFESOŘI:

6

Prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.

6

Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

18

DOCENTI:

28

Doc. PhDr. Ing. Lenka Hajerová-Műllerová, Ph.D.

28

Doc. PaedDr. Josef Horák, CSc.

39

ODBORNÍ ASISTENTI S VĚDECKOU HODNOSTÍ:

44

PaedDr. Pavel Doulík, PhD.

44

PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., M.B.A.

54

Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D.

59

PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

65

ODBORNÍ ASISTENTI:

77

Ing. Ivana Kratochvílová

77

PaedDr. Michal Slavík

78

PhDr. Arnošt Smolík

82

EXTERNÍ SPOLUPRACOVNÍCI KATEDRY PEDAGOGIKY:

84

4

Úvod Tento almanach představuje významné a klíčové pracoviště Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem – katedru pedagogiky. Představuje ji v jejím personálním a kvalifikačním vybavení, v jejím současném stavu i v jejím rozvoji. Zárovep toto vysokoškolské pracoviště prezentuje jako kvalifikačně i věkově perspektivní. Almanach představuje značnou a rozsáhlou vědeckou činnost pracovníků katedry. Velká řada publikací, a to publikací skutečně velice kvalitních, je většinou založena na poměrně rozsáhlých empirických výzkumech vycházejících z velice kvalitního rozpracování teoretických východisek, zejména pak teorie konstruktivistického vyučování. Za zvláště pozoruhodné je třeba vyzdvihnout, že naprostá většina odborných publikací (rozsáhlejších studií i článků v odborných časopisech) jsou publikace společné, minimálně dvou, někdy i více autorů. Nejčastější spolupráce je v oblasti didaktiky, speciální pedagogiky či sociální pedagogiky. V tomto smyslu almanach prezentuje nejen základní oborové zaměření katedry jako celku, ale prokazuje i značně pozitivní skutečnost, které si všichni členové katedry velice váží – ducha přátelské týmové spolupráce. Svědčí o tom i velká řada zpracovaných řešených grantových projektů, do kterých byli pracovníci katedry zapojeni jako řešitelé či spoluřešitelé. Přitom almanach zárovep představuje zaměření úsilí celé katedry na kvalitní práci se studenty. Svědčí o tom řada tzv. „studijních opor“, které neusnadpují studentům práci, ale vedou je právě k intenzivnímu samostatnému studiu. Almanach ukazuje členy katedry nejen jako vědecké pracovníky, vysokoškolské učitele, ale i jako občany této země plně zapojené do rozsáhlých aktivit v nejrůznějších oblastech naší společnosti. U každého pracovníka jsou uváděna potřebná data o jejich profesní kariéře, přehled jejich nejvýznamnějších prací a alespop stručné výpatky z některých jejich studií, aby bylo možné vnímat i jejich pedagogické myšlení. Tato představení jsou prostoupena vyjádřením samotných pracovníků, nebo uvedením názorů na ně. Tím je almanach nejen prezentací práce katedry, ale i lidského profilu jejich členů.

Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

5

PROFESOŘI: Prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. * 5. prosince 1964 v Hořicích v Podkrkonoší

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od 1. února 2003. V současné době na úvazek 0,7.

Vzdělání: 1983 – 1988

1995 1996

Absolvování magisterského studijního programu učitelství chemie a fyziky pro 5. – 12. ročník (získání titulu Mgr. dle nových předpisů v roce 1999) na Pedagogické fakultě v Hradci Králové, Studijní pobyt na Univerzitě Erlangen – Nürnberg (Německo) v oblasti didaktiky přírodních věd a informatiky. Obhájení doktorské disertační práce v oboru Pedagogika se zaměřením na didaktickou a informační technologii s tématem "Počítačová podpora experimentálních činností ve výuce" a získání titulu Dr. (získání titulů PhDr. a Ph.D. dle nových předpisů v roce 1999) na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze (školitel doc. PaedDr Luděk Kouba, CSc.).

1998

Studijní soustředění Children‘s Resources International New York v Keszthely (Maďarsko) s tématikou „Kvalitativní metody pedagogického výzkumu

1999

Habilitace v oboru „Teorie vyučování všeobecně vzdělávacích a odborných předmětů – specializace Teorie vyučování chemie“ s prací „Metodologické aspekty počítačové podpory výuky přírodním vědám (s konkretizací na výuku chemie)“ na Fakultě přírodních věd Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici a získání titulu doc.

2005

Inaugurační řízení v oboru „Teorie vyučování všeobecně vzdělávacích a odborných předmětů – specializace Teorie vyučování chemie“ s inaugurační přednáškou na téma „Chemické vzdělávání v informační společnosti“ na Fakultě přírodních věd Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici; jmenován univerzitním profesorem prezidentem Slovenské republiky dne 2. listopadu 2006.

6

Dosavadní pedagogická praxe: 1988 - 1989

Roční studijní pobyt na Katedře chemie Pedagogické fakulty v Hradci Králové.

1989 - 1991

Interní aspirantura v oboru teorie vyučování chemii na Pedagogické fakultě v Hradci Králové (školitel prof. RNDr. Jindřich Hellberg, DrSc.) se zaměřením na počítačovou podporu školního chemického experimentu.

1991 - 1993

Asistent na Katedře chemie Pedagogické fakulty v Hradci Králové; převedení do externí aspirantury.

1993 - 1999

Odborný asistent na Katedře chemie Pedagogické fakulty v Hradci Králové.

1994

Odborná stáž na Univerzitě v Paderbornu (Německo) v oblasti kybernetických aplikací v pedagogice, didaktice a vzdělávací technologii (5 týdnů).

1997

Přednáškový pobyt na Univerzitě Erlangen – Nürnberg (Německo) v oblastech integrace ve výuce přírodním vědám a počítačových aplikací ve výuce chemii.

1999 - 2006

Docent na Katedře chemie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, vedoucí oddělení didaktiky chemie.

1999 - dosud

Katedra fyziky Fakulty chemicko-technologické Univerzity Pardubice (externí výuka v doplpujícím pedagogickém studiu).

1999 - 2000

Katedra technické a informační výchovy PedF Univerzity Karlovy (externí výuka kursu Didaktická technologie).

2000 - dosud

Přednášky z Metodologie vědecké práce se zaměřením na oborovědidaktický výzkum v doktorském studijním programu Teorie vyučování technických předmětů na Katedře technických předmětů Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové.

2000 - dosud

Katedra didaktiky fyziky – MM-laboratoř TELMAE, Matematickofyzikální fakulta Univerzity Karlovy v Praze (externí výuka modulů ICT ve výuce chemie).

2000 - dosud

Katedra učitelství a didaktiky chemie Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy v Praze (externí výuka v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků).

2002

Přednáškový pobyt v rámci projektu EAPEA Socrates/Erasmus Intenzive Program na Hogeschool Leiden (Nizozemí) na téma “Voda a vodní management v přírodovědném vzdělávání“ (2 týdny).

2002 - 2006

Týdenní přednáškové pobyty na Univerzitě Erlangen – Nürnberg (Německo) na vybraná témata didaktiky chemie v rámci učitelských mobilit programu bilaterální spolupráce Socrates/Erasmus. 7

2003 - 2006

Docent na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí na Labem (částečný úvazek).

2004

Přednáškový pobyt v rámci projektu EAPEA Socrates/Erasmus Intenzive Program na Escole Superior de Educacao ve Viseu a na Universidade de Évora (Portugalsko) na téma “Stromy a les v přírodovědném vzdělávání“ (2 týdny).

2004 - dosud

Přednášky z Integrace ve výuce přírodovědným předmětům v doktorském studijním programu Teorie vzdělávání ve fyzice na Katedře fyziky a informatiky Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Profesor na Katedře chemie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové,vedoucí oddělení didaktiky chemie.

2006 - dosud 2006 - dosud

Profesor na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí na Labem (částečný úvazek).

Odborné zaměření:  

     

Didaktika chemie a didaktika přírodovědných předmětů. Obecná didaktika. Technologie vzdělávání. Vztah obecné a oborových didaktik. ICT ve vzdělávání, počítačová podpora školního přírodovědného experimentu, Internet ve vzdělávání a v přípravě učitelů. Učení se z obrazového materiálu v přírodovědném vzdělávání. Pedagogické a psychologické aspekty aplikací vzdálených a virtuálních laboratoří. Kurikulární aspekty výuky chemie jako všeobecně-vzdělávacího předmětu. Integrované pojetí výuky přírodovědných předmětů. Metodologie pedagogického a oborově-didaktického výzkumu.

Vědecká činnost – řešení vybraných grantových projektů: 1. Učení z grafického zobrazení v přírodovědném vzdělávání. GAČR 406/02/1165, 2002 2004 (řešitel). 2. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. GAČR 406/05/0188, 2005 – 2007 (spoluřešitel). 3. Informační a komunikační technologie a jejich potenciál v interaktivním globálním vzdělávání. Výzkumný záměr UHK - J02/98 184400 002, 2000 - 2004 (spoluřešitel). 4. Mezinárodní projekt ROSE (Relevance of Science Education), koordinovaný z Univerzity v Oslo, Norsko, 2004 - 2006 (spoluřešitel). 5. Internet v přípravě učitelů. FRVŠ, č. 0872/98, 1998 (řešitel). 6. Internet v dalším vzdělávání učitelů. FRVŠ, č. 0881/99, PdF VŠP, 1999 (řešitel). 7. Využití vzdálené a virtuální laboratoře v přípravě učitelů chemie. FRVŠ č. 609, 2000 (řešitel). 8

8. Inovace laboratoře pro výuku didaktiky chemie. FRVŠ č. 1257, 2001 (řešitel). 9. Multimediální interaktivní cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu. FRVŠ č. F5d/1227/04, 2004 (spoluřešitel). 10. Program "Začít spolu" v přípravě učitelů přírodovědných a technických předmětů na 2. stupni základní školy. OSF, 1999-2000 (řešitel) 11. Doktorský studijní program jako příležitost pro talentované učitele chemie. MŠMT 315/2002 (řešitel). 12. Kulturní a sociální antropologie (základní metodologické otázky a souvislosti). IG PdF 29/2000. PdF UHK, 2001 (spoluřešitel). 13. Komparace učebního prostředí v primárním vzdělávání v ČR a zahraničí. IG 16/2000. PdF UHK, 2001 (spoluřešitel).

Pedagogická činnost:  



  



 

Výuka předmětu Obecná didaktika pro studenty Učitelství pro 2. stupep ZŠ a Učitelství pro střední školy. Na Katedře chemie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové garant předmětů v magisterských programech učitelství chemie pro ZŠ a pro SŠ: Vzdělávací a informační technologie v chemii, Vybrané kapitoly z didaktiky chemie, Jaderná chemie pro učitele, Internet pro učitele chemie, Chemická informatika, Projektová metoda ve výuce chemie; Počítačová podpora školního chemického experimentu, Chemický didaktický software, Počítače v chemii a Uživatelské programy pro chemii a její výuku. V rámci doktorských studijních programů akreditovaných na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové výuka na katedře technických předmětů PdF UHK od roku 2000 povinný předmět „Metodologie vědecké práce se zaměřením na oborově didaktický výzkum“ a na katedře fyziky PdF UHK od roku 2004 volitelný předmět „Integrace ve výuce přírodovědným předmětům“. Od roku 1999 lektor doplpujícího pedagogického studia pro absolventy neučitelských studijních programů na Chemicko-technologické fakultě Univerzity Pardubice. Od roku 2000 vedení distančních kursů aplikací ICT ve výuce chemie na Matematickofyzikální fakultě UK v Praze. Členství v komisích pro Státní závěrečné zkoušky na katedře chemie PdF UHK (Mgr. studijní programy učitelství chemie pro ZŠ a SŠ), na katedře fyziky PdF UHK (Bc. Studijní program Fyzikální měření a výpočetní technika) a na katedře pedagogiky PdF UJEP (Mgr. studijní programy učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro ZŠ a SŠ) a členem komisí pro Státní doktorské zkoušky na PdF UHK, PdF UK v Praze, PdF Trnavské univerzity v Trnavě a PdF UKF v Nitře. Členství v oborových radách doktorských studijních programů a školitel doktorandů na PdF UHK (Specializace v pedagogice – Teorie vyučování technických předmětů a Specializace v pedagogice – Teorie vzdělávání ve fyzice), školitel doktorandů na PřF UK (Chemické vzdělávání), na PdF Trnavské univerzity (Teorie vyučování chemii) a na PdF UKF v Nitře (Technologie vzdělávání). Od 1. 1. 2005 národní garant modulu dalšího vzdělávání učitelů chemie v rámci Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ). Vedení závěrečných prací doplpujícího pedagogického studia (17 obhájených), bakalářských (2 obhájené), diplomových (26 obhájených) a disertačních (4 obhájené) prací. 9

Ostatní aktivity:                     

Místopředseda výboru odborné skupiny pro chemické vzdělávání a člen České společnosti chemické Člen Sekce pro výchovu a vzdělávání České komise pro UNESCO, Tajemník České sekce Mezinárodní akademie věd (AIS) San Marino, Člen Mezinárodní organizace pro přírodovědné a technické vzdělávání IOSTE (International Organisation for Science and Technology Education), Člen České asociace pedagogického výzkumu (ČAPV), Člen České sekce Mezinárodní společnosti pro inženýrskou pedagogiku (IGIP), Garant pracovní skupiny „Knowledge Management and ICT in Education“ Mezinárodní společnosti pro inženýrskou pedagogiku (IGIP), Člen sdružení Czechdidac, Člen oborové rady doktorského studijního programu Specializace v pedagogice – Teorie vyučování technických předmětů, Člen oborové rady doktorského studijního programu Specializace v pedagogice – Teorie vzdělávání ve fyzice, Člen redakční rady časopisu Technológia vzdelávania (Slovdidac Nitra spolu s UKF Nitra, UMB Banská Bystrica a PU Prešov), Člen redakční rady časopisu Slovenský učiteľ (Slovdidac Nitra spolu s UKF Nitra, UMB Banská Bystrica a PU Prešov), Člen redakční rady časopisu Gamtamokslinis Ugdymas (Natural Science Education), Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, University of Šiauliai, Lithuania, Redaktor a předseda redakční rady edice PdF UHK „Didactics of Science and Technical Subjects“, Člen komisí pro udělování vědeckých a vědecko-pedagogických hodností na PdF UHK, PdF UK v Praze, FPV UMB v Banské Bystrici, PdF Trnavské univerzity v Trnavě a PdF UKF v Nitře. Člen Vědecké rady Univerzity Hradec Králové Člen Vědecké rady Fakulty vojenského zdravotnictví Univerzity obrany v Hradci Králové Člen Vědecké rady Pedagogické fakulty Univerzity Konstantina Filozofa v Nitře Člen vědeckých a organizačních výborů vědeckých konferencí a odborných seminářů doma i v zahraničí (Slovensko, Polsko, Slovinsko, Litva, Německo). Člen Rady vysokých škol (sekce Vzdělávání učitelů a Rozvoj a strategie VŠ). Prorektor Univerzity Hradec Králové pro rozvoj a strategii.

Nejvýznamnější publikační činnost: Vědecké monografie a kapitoly v monografiích 1. 2. 3.

BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: Miloš Vognar - M&V, 2003, 148 s. (ISBN 80-903024-5-9) BÍLEK, M. ET AL. Psychogenetické aspekty didaktiky chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, 135 s. (ISBN 80-7041-292-5). BÍLEK, M. (NEZVALOVÁ, D., ET AL.) Konstruktivismus v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání – úvodní studie. Olomouc: PřF UP, 2006, s. 41 – 60. (ISBN 80-244-1258-6)

10

4. 5. 6. 7.

CYRUS, P., SLABÝ, A., BÍLEK, M. Informační technologie v přípravě středoškolských učitelů technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997, 100 s. (ISBN 80-7041-278-X). HELLBERG, J., BÍLEK, M. K současnému stavu a vývojovým tendencím výuky chemii ve vybraných zemích Evropské unie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 156 s. (ISBN 80-7041-795-1). BÍLEK, M., ET AL. K integraci v přírodovědném vzdělávání. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, 82 s. (ISBN 80-7041-400-6). TURČÁNI, M., BÍLEK, M., SLABÝ, A. Prírodovedné vzdelávanie v informačnej spoločnosti. Edícía Prírodovedec č. 115, Nitra: FPV UKF, 2003, 220 s. ISBN 80-8050-638-8

Editorství sborníků 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

BÍLEK, M., ŠVEJDA, G. (eds.) Technologické otázky ve vzdělávání. KAVA-PECH, Dobřichovice, 1997, 226 s. ISBN 80-85853-28-0. SEDLÁČEK, J., BÍLEK, M. (eds.) Kybernetické modely ve vzdělávání a v mezilidské komunikaci. Sborník s přílohou CD ROM, Gaudemus, Hradec Králové, 2001, 405 s. ISBN 80-7041-280-1. BÍLEK, M. (ed.) Profil učitele chemie I. Sborník plenárních přenášek XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Gaudeamus, Hradec Králové, 2002, 87 s. ISBN 80-7041-856-7. BÍLEK, M. (ed.) Profil učitele chemie II. Sborník příspěvků z jednání v sekcích. XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Gaudeamus, Hradec Králové, 2002, 365 s. ISBN 80-7041-868-0. BÍLEK, M. (ed.) Visualization in Science and Technical Education. Gaudeamus, Hradec Králové, 2003, 92 s. ISBN 80-7041-497-9. BÍLEK, M. (ed.) Aktuální otázky výuky chemie/Actual Questions of Chemistry Education XV. – Sborník přednášek XV. Mezinárodní konference o výuce chemie. Gaudeamus : Hradec Králové, 2005, 599 s. ISBN 807041-511-8. BÍLEK, M. (ed.) Internet in Science and Technical Education. Gaudeamus, Hradec Králové, 2005, 85 s. ISBN 80-7041-763-3.

Učebnice a skripta: 1. 2.

BÍLEK, M. Chemické experimenty se systémem ISES. MFF UK a PC InOut, Praha, 1995, 90 s. BÍLEK, M., ET AL. IP - COACH a chemický experiment. CMA Foundation prostřednictvím MFF UK Praha a PEPEKO Liberec, 1995, 130 s. 3. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Chemie krok za krokem. Moby Dick, Praha, 1999, 200 s. (ISBN 80-86237-03-6) 4. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Laboratorní cvičení k učebnici Chemie krok za krokem. Moby Dick, Praha, 1999, 44 s. (ISBN 80-86237-04-4) 5. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Metodické poznámky k učebnici Chemie krok za krokem pro 8. ročník ZŠ. Moby Dick, Praha, 2000, 24 s. 6. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Chemie na každém kroku. Moby Dick, Praha, 2000, 192 s. (ISBN 80-86237-05-2) 7. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Laboratorní cvičení k učebnici Chemie na každém kroku. Moby Dick, Praha, 2000, 64 s. (ISBN 80-86237-06-0) 8. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Metodické poznámky k učebnici Chemie na každém kroku pro 9. ročník ZŠ. Moby Dick, Praha, 2001, 16 s. 9. BÍLEK, M. Jsou oborové didaktiky profilující disciplíny vysokoškolské přípravy učitelů? Úvaha nad současným stavem didaktiky chemie. In Holada, K. (ed.) Eseje na téma Standard kvalifikace učitele chemie, Projekt z programu „Podpora rozvoje učitelských vzdělávacích programů a jiných vzdělávacích aktivit pro rok 2001“ – I/247/2001, PF UK, Praha, 2001, s. 11 – 14. 10. DOULÍK, P., ŠKODA, J., BÍLEK, M. Cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu – CD-ROM. PdF UJEP, Ústí nad Labem, 2004. 11. BÍLEK, M. ICT ve výuce chemie. Hradec Králové: SIPVZ a Gaudeamus, 2005. 118 s. (ISBN 80-7041-631-9)

Vědecké práce v zahraničních vědeckých časopisech: 1.

BÍLEK, M., KOLÁŘ, K., GMOCH, R., SZTEJNBERG, A. Komputerowe wspomaganie szkolnego experimentu chemicznego. Chemik, 6/1996, s. 153 - 156. ISSN 0009-2886

11

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15. 16.

BÍLEK, M., BRESTENSKÁ, B., GMOCH, R. Informačné technológie v príprave učitelov. Technológia vzdelávania, 9/96, ročník IV., 1996, s. 11 - 13. ISSN 1335-003X BÍLEK, M., GMOCH, R., SZTEJNBERG, A. Symulacje komputerowe w kztałceniu chemicznym. Komputer w edukacji, 1-2/96, 1996, s. 33 - 36. ISSN 1232-9479 BÍLEK, M. Zastosowanie komputerowego systemu pomiarowego CMS przy nauczaniu chemii. Chemia Dydaktyka - Ekologia 1997, R. II, nr. 1 - 2, s. 7 - 10. ISSN 1428-1325 BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Kibernetika aliro al didaktiko de natursciencoj. GrKG/Humankybernetik 39/2, 1998, s. 81 - 85. ISSN 0723-4899 KRIČFALUŠI, D., BÍLEK, M. Učitelé a jejich vzdělávání pro informační společnost. Technológia vzdelávania (príloha Slovenský učiteľ), 2/2000, ročník VIII., 2000, s. 5 – 6, 11 - 12. ISSN 1335-003X KREJČOVÁ, V., BÍLEK, M. Začít spolu jako alternativa tradiční školy. Technológia vzdelávania, 7/2000, ročník VIII., 2000, s. 14 – 16. ISSN 1335-003X BÍLEK, M. Technologie vzdělávání jako nové paradigma oborových didaktik. Technológia vzdelávania, 8/2002, ročník X., 2002, s. 14 - 16. ISSN 1335-003X BÍLEK, M., SEDLÁČEK, J., HOLÝ, I., ULRICHOVÁ, M. „Dynamika“ obrazových materiálů ve výuce chemie. Chemické rozhľady, 5. ročník, číslo 05/2004, 2004, s. 201 – 204. ISSN 1335-8391 BÍLEK, M., SEMRÁDOVÁ, I. ICT a nové přístupy k tvorbě vzdělávacích programů v České republice. In Acta Humanica 1/2004, FPV Žilinskej univerzity, 2004, s. 74 – 79. ISSN 1336-5126. BÍLEK, M., SLABÝ, A. The Contribution for Development of ICT Competencies of Chemistry Teachers in Czech Republic. Gamtamokslinis Ugdymas (Natural Science Education), Nr. 1 (12), 2005, pp. 7 – 10. ISSN 1648-939X. OPATRNÝ, P., BÍLEK, M. Modele ogniw paliwowych nie tylko w nauczaniu chemii. Niedzialky, Nr 2/2005(59), rok IX, s. 33 – 35. ISSN 1425-8994. BÍLEK, M., OPATRNÝ, P., ŘÁDKOVÁ, O. Integrační tendence ve výuce přírodovědných předmětů: příležitost nebo hrozba pro výuku chemie? ChemZi, 1/1, 2005, s. 97. ISSN 1336-7242. TURČÁNI, M., BÍLEK, M. E-learning = perspektíva prírodovedného vzdelávania v modernej škole. Pedagogické spektrum, roč. 14, 2005, č. 7 – 8, s. 1 - 12. ISSN 1335-5589. BÍLEK, M. Chemie Schritt für Schritt. Der Anfangsunterricht Chemie in der Tschechischen Republik. Unterricht Chemie, 17, 2006, Nr. 91, 43 – 45. ISSN 0946-2139. BÍLEK, M., SLABÝ, A. How do Students of Chemistry Teaching Prognose the Impact of Graphical Part of Didactical Tests. Selected Aspects of Visualisation in Science Education. Gamtamokslinis Ugdymas (Natural Science Education), Nr. 3 (14), 2005, pp. 5 – 14. ISSN 1648-939X.

Vědecké práce v domácích vědeckých časopisech: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

BÍLEK, M. Další pomocník pro chemické experimenty - ISES. My a škola, ročník III., číslo 1 - 2, 1996, s. 31 33, ISSN 1210-7646. BÍLEK, M. Školní chemický experiment s využitím počítače. Chem. Listy 91, 1074 (1997), ISSN 0009-2770. HELLBERG, J., BÍLEK, M. Vývoj chemického vzdělávání v souvislosti s rozvojem chemie – vědy. Chem. Listy 94, 1125 – 1131 (2000), ISSN 0009-2770. BÍLEK, M. Učitelství chemie v kontextu akreditace učitelských studijních programů na pedagogických fakultách. Chem. Listy 96, 716 - 720 (2002), ISSN 0009-2770. BÍLEK, M. Je rozdíl mezi učitelem všeobecně – vzdělávacího předmětu chemie a učitelem odborných chemických předmětů? Chem. Listy 97, 971 - 972 (2003), ISSN 0009-2770. OPATRNÝ, P., BÍLEK, M. Palivové články a jejich školní modely. Alternativní energie, 6/2004, s. 34 - 35. ISSN 1212-1673. ŘÁDKOVÁ, O., BÍLEK, M. Bojíme se zařazovat projekty do vyučování? B-Ch-Z, ročník 14, číslo 4, říjen 2005, s. 189 – 190. ISSN 1210-3349.

Vědecké práce v zahraničních recenzovaných sbornících: 1.

BÍLEK, M. Systemowe podejście jako podstawa komputerowego wspomagania kształczenia przyrodniczego. In Materiały międzynarodowego seminarium problemów dydaktyki chemii V., Uniwersytet Opolski, Opole, 1996, s. 94 - 97.

12

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

BÍLEK, M. The Experimental Activity of Pupils and Its Control with Computer Support in Chemistry Teacher Training. In Science Teacher Training 2000 - Proceedings of the Conference, Tempus - Phare Project SJEP 09272 - 95, UMB, Banská Bystrica – Tempus, 1998, s. 181 - 185. BÍLEK, M., GMOCH, R. Kompleksnoje ispolzovanije komjutěrnoj těchniki v profesionalno - metodičeskoj podgotovke učitelja chimii v Vuze. In Materialy VII. Vsjerosijskovo koordinacionnovo sovješčanija "Aktualnyje problemy reformirovanija chimiko-pedagogičeskovo obrazovanija - časť 1., KGPU, Kursk, 1999, s. 95 99. BÍLEK, M., BRESTENSKÁ, B., GMOCH, R., SZTEJNBERG, A., HUREK, J., SUCHAN, A. Z badao nad komputerowym wspomaganiem ksztalczenia studentów chemii w szkole wyzsej. In Chemia IV - Prace Naukowe pod redakcja Czeslawa Puchaly i Wandy Śliwy, WSP, Częstochowa, 1999, s. 39 - 52. ISBN 83-7098-671-4. BÍLEK, M., SLABÝ, A., RYCHTERA, J. „Web-based“ internetowe modele ksztalcenia nauczycieli. In Aktualne problemy edukacji chemicznej, Uniwersytet Opolski, Instytut chemii, Zaklad dydaktyki chemii, Opole, 2000, s. 102 – 105. ISBN 83-87635-79-0. BÍLEK, M. Integrační tendence ve výuce přírodovědných předmětů. In ZELENICKÝ, L. (ed.) K tvorbe nových programov pre prírodovedné vzdelávanie. Tempus - Phare Project AC_JEP - 13101 - 98 "Innovation of Teacher Training in Physics and Maths", Acta didactica 4, Edícia Prírodovedec č. 75, FPV UKF, Nitra, 2001, s. 37 - 43. ISBN 80-8050-410-5. BÍLEK, M., KRIČFALUŠI, D., SLABÝ, A. Elements of Project Method by Using the Web as Teachware in Chemistry Education. In VALANIDES, N. (ed.) Science and technology Education: Preparing Future Citizens. Prost ceedings of the 1 OSTE Symposium in Southern Europe, Volume II, University of Cyprus, Nicosia, 2001, p. 283 - 291. ISBN 9963-8519-2-4. BÍLEK, M., SLABÝ, A., CYRUS, P. Towards Web Portal for Support of Science and Technical Education in the Czech Republic. In 4th International Conference on New Educational Environment – Proceedings, Net4Net, Bern, 2002, s. P/4. ISBN 3-0345-0031-9. BÍLEK, M., SLABÝ, A., CYRUS, P. Learning from Graphical Presentation in Science and Technical Education. In LITVINENKO, V., MELEZINEK, A., PRICHODKO, V. (Hrsg.) Ingenieur des 21. Jahrhunderts: Referate des 31. Internationalen Symposiums „Ingenieur des 21. Jahrhunderts“, Band 2, Das Sankt-Petersbuger staatliche Bergbauinstitut (Technische Universität), 2002 (Bd. 47), p. 487 – 491. ISSN 0724-88-73, ISBN 5-94211-0735. BÍLEK, M., CHRZOVÁ, M., CYRUS, P., SLABÝ, A. Projects in Science and Technical Education and Internet. In BEZJAK, J. (edit.) Technical Creativity in School’s Curricula with the Form of Project Learning „From Idea to the Product“ – from the Kindergarten to the Technical Faculty. Proceedings of 1st International Science Symposium (9. – 11. April 2003, Portorož, Slovenija). Ljubljana: Faculty of Education, University of Ljubljana, 2003, p. 90 – 92. ISBN 86-7735-064-0. BÍLEK, M., SLABÝ, A., CYRUS, P. Web as Environment for Project Oriented Primary Chemistry Education. In JUTZ, CH., FLÜCKIGER, F., WÄFLER, K. (eds.) 5th International Conference on New Educational Environments – The Know-how Hub for Blended Learning, net4net (Sauerländer Verlage AG), Bern, 2003, p. 41 – 46. ISBN 3-0345-0096-3. BÍLEK, M., HELLBERG, J. O komputerowym wspomaganiu szkolnego eksperymentu chemicznego – przesłośd, współczesnośd i perspektywy. In KLUZ, Z., POŻNICZEK, M. M., ODROWĄŻ, E. (eds.) Różne oblicza chemii u progu XXI wieku – XII szkoła problemów dydaktyki chemii, Fundacja PRO CHEMII przy Wydziale Chemii Uniwersytetu Jagiellonskiego, Kraków, 2003, s. 20 – 22. BÍLEK, M., JANIŠ, K., CHRZOVÁ, M. To the Pedagogical Qualification of the Teachers of Specialised Subjects in the Czech Republic. In CO-MAT-TECH 2003 11. medzinárodná konferencia – zborník, STU, Bratislava, 2003, s. 64 – 68. ISBN 80-227-1949-8. BÍLEK, M., SLABÝ, A. Several Examples of the Picture Material Influence to Learning in Primary Chemistry Education. In JANIUK, R. M., SAMONEK-MICIUK, E. (eds.) International Organization for Science and Techth nology Education – XI Symposium Proceedings, Lublin: Maria Curie-Sklodowska University Press, 2004, pp. 73 – 74. ISBN 83-227-2285-0. BÍLEK, M., SLABÝ, A., CYRUS, P., SEDLÁČEK, J., HOLÝ, I. The „Dynamism“ of Graphical Material in Science and Technical Education. In FLUECKIGER, F., RUPRECHT, R., SCHEURER, R. (eds.) Local Identity – Global Awareness. Engineering Education Today. Proceedings of 33. International Symposium IGIP/IEEE/ASEE, University of Applied Sciences of Western Switzerland, 2004 (Schriftenreihe Ingenieurpaedagogik, Bd. 50), p. 634 – 637 ISBN 2-940156-28-X, ISSN 0724-88-73. BÍLEK, M., ŘÁDKOVÁ, O., GEDROVICS, J. Czech and Latvian Students Interests in Science and Technology Education: a Comparative Study Based on „ROSE“ Project. In MARNAUZA, M. (ed.) Theory for Practice in

13

the Education of Contemporary Society – Scientific articles and Conference proceedings, Riga: RPIVA, 2006, p. 33 – 38. ISBN 9984-569-60-8.

Vědecké práce v domácích recenzovaných sbornících: 1.

BÍLEK, M., ČIPERA, J., KRIČFALUŠI, D. Computer-Supported Experimental Activity of Pupils and Its Control in rd Chemistry Education. In Science and Technology Education in New Millenium, 3 IOSTE Sympozium for Central and East European Countries, Charles University, Prague, 2000, pp. 95 - 98. ISBN 80-86360-14-8. 2. BÍLEK, M., SLABÝ, A. Oborové didaktiky jako doktorské studijní programy ve vybraných zemích Evropské unie – několik poznámek k didaktice technických předmětů. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů - sborník příspěvků z mezinárodní konference. Gaudeamus, Hradec Králové, 2001, s. 41 43. ISBN 80-7041-424-3. 3. BÍLEK, M. Komparační analýza vědecko-výzkumné činnosti v didaktice chemie na příkladu tematického zaměření disertačních prací v ČR a v Německu. In LUKÁŠOVÁ, H., KVĚTOP, P. (eds.) Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava, Ostravská univerzita 2001, s. 52 – 56. ISBN 80-7042-181-9. 4. BÍLEK, M. O "ekonomice" lidského myšlení. In ŠVEJDA, G. (ed.) Miloš Lánský 75, PdF JčU, České Budějovice, 2001, s. 43 - 47. ISBN 80-7040-506-6. 5. HRUŠKA, L., BÍLEK, M. Názory žáků základní školy na model otevřeného vyučování v přírodovědném vzdělávání. In KRIČFALUŠI, D. (ed.) Pregraduální příprava a postgraduální vzdělávání učitelů chemie - sborník přednášek z mezinárodní konference, PřF Ostravské univerzity, Ostrava, 2003, s. 58 – 61. ISBN 80-7042960-7. 6. BÍLEK, M., JANIŠ, K. K pedagogické přípravě učitelů odborných předmětů v České republice. In DOULÍK, P., ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách, PdF UJEP, Ústí nad Labem, 2003, s. 147 – 150. ISBN 80-7044-495-9. 7. BÍLEK, M. Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí. In DOULÍK, P., ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách, PdF UJEP, Ústí nad Labem, 2003, s. 110 – 115. ISBN 80-7044-495-9. 8. SZTEJNBERG, A., BÍLEK, M., HUREK, J. Zkoumání představ studentů učitelství o neverbálním chování vysokoškolských učitelů ve výuce. In HAJER-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Profese učitele a současná společnost – Sborník anotací příspěvků s CD-Rom (full-texty příspěvků) XII. Konference České asociace pedagogického výzkumu, PdF UJEP, Ústí nad Labem, 2004, s. 21 (7 s.) ISBN 80-7044-571-8. 9. BÍLEK, M. Problémové okruhy vědeckého výzkumu v didaktice chemie. In BÍLEK, M. (ed.) Aktuální otázky výuky chemie/Actual Questions of Chemistry Education XV. – Sborník přednášek XV. Mezinárodní konference o výuce chemie. Gaudeamus : Hradec Králové, 2005, s. 24 – 33. ISBN 80-7041-511-8. 10. BÍLEK, M., OPATRNÝ, P. Hodnocení výukového software odbornou komunitou: realita a vize. In VAŠŤATKOVÁ, J. (ed.) Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání? Sborník příspěvků z XIII. Konference ČAPV. Olomouc: UP, 2005, s. 30 – 33. ISBN 80-244-1079-6.

Výběr z publikovaných prací: Celkový počet ohlasů prací:

Citace: BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: Miloš Vognar - M&V, 2003, 148 s. ISBN 80-903024-5-9.

2 citace na Web of Science 145 dalších zahraničních citací 174 domácích citací

14

 Pro charakteristiku svého odborného zaměření na hranici obecné didaktiky a didaktiky přírodovědných předmětů (chemie) jsem vybral nejprve úryvky ze své monografie „Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka“, která vyšla v době výrazného útlumu oborových didaktik, jako samostatných vědních oborů, v České republice. Měla být ve své době výzvou pro revitalizaci oborových didaktik, jejich doktorských studijních programů a dalších graduací založených na bázi seriozního vědeckého výzkumu. Moje působení na Katedře pedagogiky PdF UJEP, jehož počátek se datuje právě do tohoto období, bylo pro mne velkou motivací, výzvou i posilou v mé odborné a vědecké činnosti.

 „Oborové didaktiky jsou hraničními vědními obory, které se zabývají specifickými otázkami výchovy a vzdělávání. Mají úzké vztahy jednak k pedagogicko - psychologickým disciplínám a jednak k jednotlivým vyučovaným vědním oborům. V moderním pojetí oborových didaktik již není možné vystačit s jejich charakteristikou jako průniku pedagogiky a oboru, ale je nutné odhalovat souvislosti a vazby mnohem širší. Je třeba brát v úvahu i poznatky z teorie poznání, filosofie, etiky, sociologie, dějin, metodologie příbuzných oborů, psychologie, informatiky atd. Každá oborová didaktika je bezesporu profilující disciplínou vysokoškolské přípravy učitelů a jí odpovídá, nebo spíše by mělo odpovídat, adekvátní místo v učitelských studijních programech a výzkumných záměrech příslušných pracovišť, které se touto přípravou zabývají. V současné době jsou však oborové didaktiky jako samostatné vědní disciplíny v České republice ve značném útlumu. Srovnatelné doktorské studijní programy existují pouze v didaktice matematiky, v hudební pedagogice, v teorii výtvarné výchovy a v teorii vyučování technických předmětů, ojedinělá témata s oborově – didaktickým zaměřením jsou zpracovávána buď v rámci pedagogiky nebo ještě řidčeji v rámci vyučovaného oboru. Habilitační a profesorská jmenovací řízení jsou ojedinělá; jedním z často uváděných důvodů tohoto stavu je absence doktorských studijních programů z oborových didaktik, charakteristika oborových didaktik jako „addenda“ k oborům, nutností dokonalého zvládnutí oboru (ale bez upřesnění jaké specializace), únikem k jednodušší graduaci aj. Z výsledků akreditace oborů studijních programů Učitelství pro základní školy a Učitelství pro střední školy na pedagogických fakultách v letech 2000 - 2001 je zřejmý nejhorší stav právě v chemii….“ „Pokusme se v souladu s …. formulovat na závěr této kapitoly úkoly a obsah oborové didaktiky chemie a konkretizovat je na příkladu obsahu státní závěrečné zkoušky z didaktiky chemie na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové. Pro studující učitelství, kteří se budou později zabývat výukou chemie či výukou příslušných témat v rámci všeobecného přírodovědného vzdělávání, jsou zásadní následující okruhy:  cíle a obsahy výuky chemie (obecné a vztahující se na určitý typ školy),  znalosti kritérií pro výběr a strukturaci učiva,  schopnosti transformace oborových poznatků na určitou úrovep a znalosti souvisejících podmínek (elementarizace, zpřístuppování učiva, didaktická redukce),  znalosti forem zprostředkování učiva a schopnosti plánovat, realizovat, klasifikovat a evaluovat výuku chemie pro určitou skupinu adresátů,  schopnosti srozumitelně, aktuálně a zajímavě prezentovat učební látku,  schopnosti interpretovat výsledky a zapojování se do různých forem oborově didaktické vědeckovýzkumné činnosti, např. se zřetelem na vyučovací a učební materiály.“

15

Citace: BÍLEK, M. O "ekonomice" lidského myšlení. In ŠVEJDA, G. (ed.) Miloš Lánský 75. České Budějovice: PdF JčU, 2001, s. 43 - 47. ISBN 80-7040-506-6.

 Druhým příkladem je orientace na tzv. technologické paradigma soudobých teorií vzdělávání (srovnej Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání), odrážejících se v široce diskutovaných přístupech e-learningu, distančního vzdělávání, vzdělávacího Websourcingu apod. Úryvek je z mého příspěvku věnovaného 75. narozeninám zakladatele vzdělávací informatiky prof. Miloše Lánského.

 „Činnost nebo aktivita živých bytostí jako psychologický pojem vyjadřuje, že jejím původcem je subjekt se specifickými charakteristikami, který sleduje určitý cíl, vynakládá volní úsilí a jehož snažení je ovlivpováno sociálním kontextem *2+. Jde-li o míru aktivity člověka při rozhodování a hledání řešení v průběhu vykonávání či osvojování si určité činnosti, jsou rozlišovány dvě krajní možnosti …..: a) tzv. produkční proces, při němž se tvoří nové programy činnosti, vazby mezi událostmi A a B jsou volné, tj. B může, ale nemusí nastat po A, b) tzv. algoritmická činnost, pro kterou je charakteristické přesné plnění předpisu o přechodech od A k B. Podle pedagogického slovníku …. je učební činnost typ individuální a/nebo sociální činnosti, která je podstatou učení. Základem učební činnosti je poznávací proces, ale je v ní zastoupena i složka motivační, výkonová a kontrolní. Podle obsahu lze vyčlepovat učební činnosti zaměřené na vytváření vědomostí, postojů, schopností, zájmů, norem a hodnot, aj. Obsah pojmu činnost je úzce spjat s pojmem vnímání. Smyslové vnímání není pasivní recepcí něčeho, co je objektivně dáno, nýbrž spočívá v rekonstrukci informací o skutečnosti na základě analýzy, syntézy, paměti a zobecpování. Při učení se tvoří senzomotorické funkční systémy, které mají výběrovou povahu a mohou asimilovat nové prvky chování …. Vzdělávací kybernetika využívá např. Weberův a Frankův psychostrukturní model zpracování informace. Cesta zprávy, kterou má učící se zpracovat, začíná dle Webera … registrací podnětů prostřednictvím smyslových orgánů (percepcí) a posléze vědomým vnímáním (apercepcí) a operováním (vlastním zpracováním zprávy včetně uložení do paměti). Při tom přicházejí v úvahu různé základní funkce, jimiž paměť přijatou zprávu ukládá (asociuje) a jako vnější projev se aktivuje činnost efektorů – výkonných orgánů. Tento psychostrukturní model je syntézou behavioristického přístupu (stimul - černá skřípka "black box" - reakce) a přístupu humanistické psychologie založené na introspektivní analýze. Základní funkce paměti (Weber je uvádí jako popis software, tedy s ohledem na jejich informační obsah) jsou: a) učení - spojení podnětu a reakce se změnou chování, b) reagování - spojení podnětu a reakce bez změny chování, c) zapamatování - ukládání podnětů nebo reflexí, d) reflektování - čistě vnitřně mozková myšlenková operace, e) jednání, činnost - spontánní provádění reakcí, řízené vnitřně uloženými informacemi nebo reflektovaným poznáním. Paměť je zde míněna jako jednota aktivních i pasivních funkcí ve smyslu německého "Gedächtnis", paměť s pouhým pasivním významem jako zásobník informací odpovídá německému "Speicher". Ve schématech tzv. "sdělovacích cest" je třeba uvažovat další souvislosti, mezi něž patří zejména to, že:  procesy učení jsou vždy divergentní, např. učení i zapomínání probíhá současně,  různé procesy probíhající v paměti vyžadují různý čas pro zpracování, různou spotřebu energie nebo obecně různé úsilí,

16

   

probíhají současně vědomé i podvědomé (bezděčné) funkce, aktivovány jsou různé oblasti CNS, např. při vnitřní reflexi a při čisté reakci, ze znalosti základních funkcí je možné odvodit a vysvětlit dílčí nebo naopak komplexní funkce, apod. Podrobné vysvětlení z hlediska informační psychologie a teorie zpracování informací, jakož i fyziologie mozkové činnosti je možné najít v pracích Franka, Webera, Lánského, Lehrla, Riedela a dalších…… Pro didaktiku chemie popsal podobný model např. Johnstone …. V psychostrukturním modelu žáka rozlišuje také určité stavební kameny (tj. model operací) pro lidské vnímání a učení, a to: podněty - percepční filtr - pracovní prostor v paměti (operační paměť) - dlouhodobou paměť, která ovlivpuje akomodátor (tj. aparát pro zaměření pozornosti neboli redukci percepce na apercepci). Na rozdíl od Frankovy kybernetické pedagogiky se nezabývá „tvrdě“ kvantitativním vyjádřením obsahu jednotlivých částí psychostrukturního modelu (v bitech), ale rozčlepuje části informačního obsahu učiva na základní již dokonale zvládnuté operace („pieces“), které musí v operační paměti žák provést. Metoda se označuje jako tzv. „chunking“ - rozčlepování, rozvrstvování. Jde tedy o uvažování komplexnějších prvků učení - již uvedených Lánského superznaků. Ve svých experimentech se středoškolskou populací v oblasti chemických rovnováh odhalil Johnstone empiricky hranici počtu operací (šest až sedm předem zvládnutých jednoduchých operací - "chunks"), které může učící se v operační paměti provést - tzv. kapacitu operační paměti. Tedy po dosažení horní hranice kapacity operační paměti razantně klesá počet úspěšných řešitelů složitější úlohy.“

17

Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

Doyen katedry pedagogiky PF UJEP. Na katedře působí od roku 1996. Je vpravdě „duchovním otcem“ prakticky všech zbývajících členů katedry.

* 10. prosince 1929 v Kopistech Vzdělání: 1950 - 1954

Moskevský státní pedagogický institut, obor pedagogika-psychologie.

1964

Udělen titul kandidáta věd (CSc.)

1966

Udělen titul doktora filozofie (PhDr.)

1973

Udělen titul docenta (doc.)

1981

Udělen titul doktora věd (DrSc.)

1982

Udělen titul profesora (prof.)

Dosavadní pedagogická praxe: 1954 - 1955

Střední pedagogická škola v Brandýse nad Labem.

1955 – 1961

1973 - 1978

Vysoká škola ruského jazyka a literatury v Praze, katedra pedagogiky. Filozofická fakulta UK v Praze, katedra pedagogiky. V současné době působí jako externí pracovník. MŠMT ČSR na odboru vysokých škol – poloviční úvazek.

1996 - dosud

Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem, katedra pedagogiky.

1961 - dosud

Odborné zaměření:       

Obecná pedagogika, Obecná didaktika, Sociální pedagogika, vysokoškolská pedagogika, Hodnocení žáků ve vyučování, Zkušenosti žáků ve vyučování, Pedeutologie

Působil na řadě vysokoškolských pracovišť v zahraničí.: Akademie pedagogických věd (SSSR), Výzkumný ústav pedagogický (Bulharsko), Ministerstvo vysokých škol (Kuba), Padovská univerzita (Itálie), Hamburská univerzita (Německo).

Ostatní aktivity:   

Od r. 1974 členem komise pro obhajoby kandidátských prací na FF UK Praha. Od r. 1982 předseda komise pro obhajoby kandidátských prací na FF UK Praha. Od r. 1983 člen a později předseda komise pro obhajoby doktorských prací na FF UK Praha. 18

            

Od r. 1981 do r. 1991 vedoucí katedry pedagogiky na FF UK Praha. Za dobu své činnosti jsem přivedl k obhajobě 24 kandidátů věd a 8 doktorů (Ph.D.). Publikoval více než 100 statí v odborných časopisech (z toho 8 v zahraničních časopisech), odborné recenze, posudky na různé úrovně pedagogických prací, vystoupení na konferencích a seminářích (včetně mezinárodních). Konzultace k doktorským pracím pracovníků PF UJEP Ústí nad Labem. Konzultace k připracovaným publikacím členů katedry pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem. Vědecký redaktor řady publikací a vědeckých monografií na UJEP. Zpracování řady oponentských posudků na doktorské práce, habilitační práce, profesorské (inaugurační) práce. Vykonávání funkce předsedy komise pro obhajobu doktorských prací. Posuzování a připomínky ke dvěma variantám „Zákona o vzdělávání“ a „Zákona o pedagogických pracovnících“. Příležitostné přednášky na různých fakultách vysokých škol v ČR na témata didaktická (nejčastěji transformace školy), na témata školské politiky. Přednášky a semináře z obecné pedagogiky, výběrové semináře (hodnocení žáků, zkušenosti žáků ve vyučování, celoživotní vzdělávání) na FF UK Praha (oborové studium). Analýza a připomínky k materiálu MŠMT: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2005. Koncipování a realizace programu učitelského studia pro učitele odborných předmětů pro Vysokou školu hotelovou (Praha).

Nejvýznamnější publikace za posledních 5 let: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13.

KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ V. Didaktické znalosti a dovednosti učitele. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. s. 174. ŠIKULOVÁ, R., KOLÁŘ, Z. Kapitoly z obecné pedagogiky (distanční texty pro studenty kombinované formy studia. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 81. KOLÁŘ, Z., ET AL. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002. HORÁK, J., KOLÁŘ, Z. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. s. 81. KOLÁŘ, Z. Zkušenosti žáků ve vyučování aneb vyučování jako syntéza a vyučování jako dialog. In Sborník. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1998. KOLÁŘ, Z. Diferenciace ve škole. In Sborník. Univerzita Pardubice, 1998. KOLÁŘ, Z. Subjekt objektové vztahy v pedagogickém procesu při vzdělávání romských žáků, in Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2000. KOLÁŘ, Z. Změny ve výuce v souvislosti s proměnami společnosti. In Změny ve výuce v souvislosti se změnami společnosti. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. KOLÁŘ, Z. Výuka didaktických disciplin na vysokých školách. In Trendy soudobé výuky didaktických disciplin na vysokých školách. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003 KOLÁŘ, Z. Objektivní a subjektivní hodnocení ve škole. In VALIŠOVÁ, A., ET AL. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004. s. 280-288. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. s. 160. KOLÁŘ, Z. Studie o autoritě v dnešní škole aneb zpráva o dílčích výsledcích výzkumu autority učitele ve škole, In VALIŠOVÁ, A., ET AL. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež Praha: ISV, 2005. s. 272 – 278. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1541-4.

19

Výběr z publikovaných prací: Citace: KOLÁŘ, Z. Výuka didaktických disciplin na vysokých školách. In DOULÍK, P., ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplin na vysokých školách. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-7044-495-9. s. 10-13.

 Z rozsáhlé a mnohostranné publikační činnosti prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. vybíráme pouze dva malé fragmenty, které ilustrují jeho moudrý a filozofující pohled na aktuální problematiku současného školství. První ukázka se vztahuje k tematice výuky didaktických disciplín na vysokých školách připravujících budoucí učitele.

 VÝUKA DIDAKTICKÝCH DISCIPLIN NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH Máme samozřejmě na mysli vysoké školy a fakulty, které připravují budoucí učitele. Didaktika, jako organická součást pedagogické vědy, je v podstatě disciplina, která se bezprostředně týká kvalifikace učitele jako řídícího prvku vyučování. Didaktika je věda o vyučování a vzdělávání. Především pak o vzdělávání (a i výchově) ve vyučování. Je to tedy klíčová disciplína pro učitelskou kvalifikaci. Asi není nezbytné analyzovat jednotlivé "vrstvy" didaktiky (jako je obecná didaktika, didaktika oborů, didaktika stupně a zaměření školy atd.). Toto členění je jistě velice bohaté a ve svých vazbách (vzájemných) asi i nesmírně pestré. Ale i značně problematické - jak se ukáže dále. Pedagogické kvalifikování budoucího učitele na většině fakult představuje soubor disciplin od obecné pedagogiky (nebo úvodu do pedagogiky, základů pedagogiky, obecné a srovnávací pedagogiky), k obecné didaktice, k sociální pedagogice a odtud k didaktikám aprobačních předmětů budoucích učitelů a skrze didaktiky aprobačních předmětů k praxím studentů na školách, pro které se připravují. S tím, že tento tzv."základní model" výuky pedagogických disciplin může být doplněn některými volitelnými, či výběrovými disciplinami. Závěrem studia pak studenti skládají státní závěrečnou zkoušku z pedagogických disciplin (někdy ve spojení s psychologií, což je jen ke prospěchu věci). K tomuto obvyklému systému někdy (!) přistupují některé výběrové nabídky (v podstatě podle možností, zájmu a kapacity učitelů kateder pedagogiky). Všichni víme, že tato realita je značně nedostatečná pro kvalitní přípravu učitele. Ale zatím nikdo není s to řešit základní problém proporce pedagogického vzdělávání (a i výchovy) budoucích učitelů a jejich kvalifikace v oblasti předmětů, které budou na školách vyučovat (přirozeně, mám tím na mysli přípravu učitelů 2. a 3. stupně škol - pro učitele prvního stupně je to poněkud jinak). Zatím stále na fakultách připravujících učitele přetrvává starý pozitivistický postoj, že fakulta připravuje matematiky, historiky, přírodovědce a učitelství je jen takový (s prominutím) „přívažek" (někdy i nutné zlo - a to z hlediska studentů, protože řada z nich již apriori nepočítá s tím, že půjde po vystudování učit - a realita nastupujících nových učitelů to jen potvrzuje). Ale to není problém, který bychom chtěli zde analyzovat. I když víme, že je to vlastně v určitém smyslu základ, východisko i oněch problémů, které jsou s výukou didaktických disciplin. Analýza výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele je zákonitě velice kritická. Záměrně v této vstupní studii se pokusím ukázat problémy v těchto souvislostech jako velice vyhraněné. Ale asi je to pro

20

diskusi, která by mohla vést i ke změně (tolik potřebné) nezbytné. Vezměte, prosím, onu vyhraněnost názorů a formulovaných tezí, jako záměrnou. Jde o vyvolání diskuse, proto se pokusím spíše formulovat problémy, které by asi pojetím a proporcí výuky didaktických disciplin (ve vztahu k jiným vyučovaným, přednášeným disciplinám) měly být řešeny tak, aby výuka didaktických disciplin byla ve prospěch rozvoje naší školy, učitelů, vyučování, a tím především ve prospěch žáků. V podstatě mi pro poměrně ostré formulování problémů v souvislosti s výukou didaktických disciplin (a s výukou všeho, co s didaktikou nějak souvisí, co tedy souvisí s kvalifikováním budoucích učitelů) pomohlo i MŠMT ČR tzv. „Návrhem kvalifikačních a dalších požadavků" V tomto materiálu MŠMT ČR formulovalo jaké „způsobilosti" by měl ovládat učitel „oborové", „didaktické a psychodidaktické", „obecně pedagogické", „diagnostické a intervenční", „sociálně komunikativní", „manažerské a legislativní", „profesní sebereflexe". Pozitivem tohoto materiálu je, že jsou zde ony způsobilosti učitelů dopracovány do kvality jejich schopností operační polohy - např. „je schopen transformovat metodologii poznání daného oboru do způsobu myšlení žáků v daném vyučovacím předmětu" (zvolil jsem příklad zvláště složitý a pro kvalifikaci učitelů asi jeden nejobtížněji dosažitelný). Problémem v tomto materiálu pak je, že není vymezeno, jak toho budou fakulty připravující učitele dosahovat, jakými prostředky, jakým obsahovým a organizačním zabezpečením (vycházíme zde ze současného - a asi jen obtížně měnitelného profilu systému přípravy budoucích učitelů na fakultách a ze skladby pedagogických předmětů, ze kterých je budoucí pedagogicko psychologická kvalifikace učitelů složena). Ale odvolávání na tento ministerský materiál si ponecháme pro řešení konkrétnějších problémů výuky didaktických disciplin. Jedna ze základních otázek a problémů výuky didaktiky a posléze potom zhodnocení didaktického poznání v praktické učitelské činnosti je problém "nedopracování didaktického poznání" do operační polohy. Tedy dovedení poznání o pravidlech, požadavcích vyučování, vzdělávání do polohy činností učitele ve vyučování. To je jeden ze základních problémů přípravy učitele vůbec, protože se to týká nejen ryze didaktických otázek, ale i otázek sociální pedagogiky, pedagogicko psychologické diagnostiky atd. V podstatě všech pedagogických disciplin. Pokusili jsme se s kolegyněmi Raudenskou a Frühaufovou tuto problematiku alespop objasnit a vysvětlit (Kolář, Raudenská, Frühaufová, 2001). Ale těmito otázkami se zabývají i jiní autoři (Švec, Šimoník, Filová, 1996). Je to v podstatě jedna z nejpalčivějších otázek učitelské kvalifikace (a didaktické zvláště). Lékaře na fakultě dovedou k diagnostické a terapeutické kvalifikaci v podobě nejen znalostí, ale i dovedností. Bez toho by lékař nebyl lékařem. Inženýra dopracují do schopností zpracování konkrétního projektu, propočtu atd. Bez této kvalifikace by nebyl inženýrem. Učitele k dovednostní, operační poloze nikdo nedovádí a ani nemá možnost dovádět v tom pojetí, a možnostech výuky pedagogických (didaktických) disciplin, jaké v současnosti existují. Ale pak si každý nově nastupující učitel tuto dovednostní kvalifikaci vypracovává zcela sám a to většinou bez opory o teoretické znalosti, které v rámci výuky didaktických disciplin na fakultě získal (navíc je většinou získává již v prvních semestrech svého studia na fakultě, kdy ještě myslí spíše jako středoškolák, než jako budoucí učitel). Vypracovává si tento systém praktických operací pro vyučování na základě téměř jenom zkušenostního základu. A tím se dostává do "kruhu" stále se opakujících tradičních pracovních postupů. Předpokládám, že každý, kdo nějakým způsobem pracuje s didaktikou, ví, o čem zde hovořím. Řešení této otázky je ovšem v poloze velice intenzivního a hlubokého propojení obecné didaktiky a didaktik oborů (aprobačních oborů) a stejně intenzivní propojení obou těchto úrovní rozpracování didaktiky s praxí studentů v době jejich studia. To znamená např. skutečně rozsáhlou a kvalifikovanou přípravu studentů na praxi (včetně kvalitní přípravy učitelů na školách, kteří s těmito studenty na praxi konkrétně pracují) a zejména posléze velice propracovanou reflexi těchto praxí studentů opět na fakultě. Nebo i opatření, že absolvent studia učitelství se např. po roce své praktické vyučovací činnosti ve škole vrací na čas na fakultu, kde se svými učiteli obou úrovní didaktiky provádí analýzu své didaktické (lze jistě i jiné) kvalifikace. Nebo toto další propojení fakulty a praxe lze realizovat i každý měsíc prvního roku praxe učitele, kdy se s pomocí teorie a již vytvořených (nebo tvořených) operačních kvalit společně učitelé VŠ i noví učitelé na ZŠ či SŠ pokoušejí zhodnotit právě ono operační didaktické vybavení učitele. Nejde, prosím, o nějaký „čekatelský rok", nebo znovuzavedení „suplentů", ale o hlubší a kvalitnější propracování operační polohy zvládnutí didaktiky konkrétním učitelem.

21

Základní problém směřuje pak k problému dalšímu. A to je propojení, vazba, spolupráce - zejména ve vztahu ke kvalifikaci budoucího učitele - obecné didaktiky a didaktik všech oborů (aprobačních). Dosahovat oné operační polohy kvalifikace učitelů lze skutečně jen prostřednictvím jednak kvalitního zvládnutí oboru samotného a posléze velice těsným propojením didaktiky obecné a didaktik těchto oborů. Učitel si své operační vybavení vypracovává nejen na bázi pedagogicko-didakticko-psychologické kvalifikace, ale na základě pedagogickodidakticko-psychologického propracování obsahu své discipliny (předmětu) ve vztahu k žákům určitého věku (a jistě dalších ukazatelů). Obsah oboru je při tom velice podstatná záležitost. Tedy významným faktorem pro skutečnou kvalifikaci budoucích učitelů je těsná vazba výuky obecné didaktiky a oborových didaktik. Tím nemám na mysli jen konkrétní spolupráci obou úrovní didaktiků na konkrétní fakultě, ale především obsahové a metodologické propojení těchto disciplin. A pokud vím, tak tohoto propojení - řekněme společně propracovaných programů přednášek a seminářů, přípravy na praxi a reflexe praxe studentů - je na fakultách minimální, někdy absentuje úplně. Asi to není zdůvodněno jenom situací, že didaktici oborů jsou organickou součástí oborových kateder a s katedrami pedagogiky (které zajišťují výuku obecné didaktiky - tedy řekněme i obecně teoretická východiska koncipování i oborových didaktik) jsou propojeni jen velmi volně - v podstatě na bázi přesvědčení o nezbytnosti této spolupráce především oborových didaktiků. Tím ovšem často vzniká i určitý rozpor v didaktickém kvalifikování studentů učitelství, protože didaktici různých „úrovní" didaktiky často vycházejí i různých pojetí didaktiky, přiklánějí se např. k různým koncepcím vyučování (slovně názorné, problémové, konstruktivistické, rozvíjející...). A z toho pak plyne i rozdílná terminologie i zdůrazpování někdy velice rozdílných problémů a témat. Tím se jistě nechci dotknout pracovníků, kteří v této oblasti pracují, často s výrazným učitelským nasazením, ale chci upozornit, že fakulty programově tento velice závažný problém neřeší a ani často o řešení neusilují. V této souvislosti se vracím k onomu ministerskému materiálu, kde řadu kvalifikací budoucích učitelů předpokládají zajistit právě výukou obecné didaktiky a oborových didaktik (aniž si troufnou formulovat v propojení obecné a oborové didaktiky). Ministerský materiál má ovšem zásadní nedostatek, že neukazuje jak oné kvalifikace dosáhnout aktivitou vyučování obecné didaktice a oborové didaktice a jejich propojením a neformuloval opatření, jak tuto jednotu zajistit (pokud to ovšem ministerské poradce napadlo, nebo si troufli formulovat opatření, které by jistě intenzivně zasáhlo do poměrů na pedagogických fakultách). Stejně závažný problém, na který jsme již v určitém smyslu narazili, je problém propojení teoretické výuky obecné i oborových didaktik s organizovanou praxí studentů učitelství. Jistě asi to není vždy rovnocenné. Oborové didaktiky mají k praxi blíže, než výuka obecné didaktiky. Učitelé obecné didaktiky jsou od vyučovacích praxí studentů v podstatě jakoby „odříznuti". A to nejen samou organizací praxe, ale i jejím obsahovým zaměřením, přípravou studentů na praxi, ale především absencí jakékoliv ref1exe praxí opět na fakultě - tedy zpětné zhodnocení na praxi získaných, vytvořených operací (nechci použít „dovedností", protože v tak krátkých praxích asi o dovednosti nejde) obecně didaktickou (a často i) oborově didaktickou teorií. Již mnohokrát se v naší oblasti „přetřásaly" otázky tzv. "klinických semestrů", „klinické praxe", „reflexe a přípravy na praxi" atd., ale stále naprostá většina fakult lpí na téměř tradičním pojetí praxe, kdy student je poslán na školu k tzv. fakultnímu učiteli, který s ním po dobu jednoho měsíce pracuje a fakulta, učitelé didaktických disciplin s těmito praktickými činnostmi studentů v podstatě nemají nic společného (ať neformulují tak příkře - mají s tím minimum společného). Obecněji k těmto několika výše formulovaným problémům: Zvládnutí didaktiky studentem, budoucím učitelem znamená nejen zvládnout znalosti o vyučování a vzdělávání (s tím, že didaktické literatury je skutečně dostatek a je kvalitní, takže zvládnout znalosti není, nebo neměl by být problém), ale osvojení si tzv. kompetencí učitele pro řízení, vedení učebních činností žáků. A to se ukazuje na fakultách jako kardinální problém. Při současné koncepci fakult připravujících učitele to není řešitelné. I řešení předchozích problémů, ale vůbec řešení didaktické a vůbec učitelské kvalifikace budoucích učitelů závisí na rozsahu didaktických disciplin na fakultách i na jejich (v podstatě) obsahu na jednotlivých fakultách. To už pak souvisí s kvalifikací a zaměřením učitelů VŠ, kteří didaktiku vyučují, přednášení a vedou semináře. Tak lze říci, že v rámci daného rozsahu se někdy ani nelze orientovat na některé velice závažné otázky jako je např. učební styl žáků a možnosti jeho zhodnocení, případně obměny ve vyučování, otázky kooperace žáků ve vyučo-

22

vání, didaktické aspekty autority učitele, atd., protože pro nezbytné řešení i základních otázek (pojetí vzdělání, pojetí vyučování, pojetí žáka a role učitele, pojetí obsahu vyučování - nebo chcete-li „kurikula" - atd.) se k těmto nesmírně významným otázkám pro práci učitele v podstatě učitel fakulty ani nedostane. A mají-li si to studenti nastudovat sami z literatury? To bych nechtěl analyzovat, protože bych se tím asi dotkl významně celého systému výběru studentů pro učitelské studium. Ve výuce didaktických disciplin asi existuje řada dalších problémů - např. terminologická roztříštěnost ve výuce didaktických disciplin nejen na různých fakultách (podle orientace učitelů, kteří didaktiku přednášejí a vedou semináře), ale i na samotné každé fakultě např. mezi obecnou didaktikou a didaktikou oborů. V této souvislosti záleží značně na tom, jaké pojetí vyučování přijímá učitel, který studenty v některé didaktické disciplině ve studiu vede (a těchto nabízených pojetí je celá řada a každé pojetí má, mimo jiné, i svou terminologii). Dále do jaké míry je vyučující každé úrovně didaktiky s to zhodnotit i poznatky psychologie (zejména pak vývojové a pedagogické psychologie) ve své didaktické koncepci. A takových otázek vlastního pojetí výuky didaktických disciplin konkrétními učiteli by asi byla celá řada. Jistě nelze na vysokých školách formulovat nějaké obecně didaktické „minimum" a formulovat to jako tzv. „standard". Ale asi by zde mělo být východiskem žádoucí účinkování konkrétního učitele na základní či střední škole (a to je velice dobře formulováno v oněch ministerských materiálech), ale zárovep by mělo být formulováno (a zajištěno - Legislativně? Na bázi diskuse? Analýzou praxe a budoucí praxe?...) jak tuto kompetenci učitele skutečně zabezpečit. A to už v oněch materiálech není. A pokud to tam je, pak je to až směšné, protože každá konkrétní kompetence je jakoby „zajištěna" určitou přednášenou, vyučovanou vědní disciplinou pedagogické (i jiné) povahy. Ovšem naprostá většina těchto disciplin, které materiál formuluje jako zajišťující určitou kompetenci učitelů, na fakultách připravujících učitele není v programu vzdělávání a přípravy učitelů a tedy tyto kompetence formovat nemohou. A ostatní (zatím na fakultách discipliny vyučované) to v tom rozsahu a obsahu v jakém jsou koncipovány, nemohou dokázat. Tím spíše při oné absenci propojení obecné didaktiky, oborových didaktik a praxí studentů. V tomto smyslu je onen ministerský materiál skutečně jen plané povídání. I když díky za to, že kvalifikaci učitele formuloval v oné operační podobě. To je skutečně jen naznačení problematiky výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele. Problémů je daleko více. Předpokládám, že ostřejší formulování alespop základních problémů vyprovokuje diskusi, která by mohla být jedním (z již mnoha dříve realizovaných diskusí) z východisek nalézání (ne již jen hledání) zkvalitnění přípravy učitelů pro náročnou výchovně vzdělávací práci stále se měnící mladé generace, jedním z východisek postupné přeměny fakult připravujících učitele ve skutečné ústavy tvorby učitelů pro nastávající školu, která bude stále více (zákonitě) v centru pozornosti společnosti, na které bude stále více záviset i hodnota této společnosti. Použitá literatura 1. KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8. 2. ŠVEC, V., ŠIMONÍK, O., FILOVÁ, H. Praktikum didaktických dovedností. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy univerzity, 1996. 90 s. ISBN 80-210-1365-6.

23

Citace: KOLÁŘ, Z. Učitelství jako pomáhající profese. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 236241. ISBN 978-80-7044-858-8.

 Existují rozmanité lidské profese a povolání. Zvláštní skupinu mezi nimi tvoří profese, jejichž výslovnou náplní je poskytovat určitou pomoc druhému člověku v dané situaci. Hovoříme o tzv. pomáhajících profesích. Význam pomáhajících profesí v dnešní postmoderní době výrazně stoupá. V běžném životě se dnes a denně setkáváme s mnoha kontrasty a rozpory, člověk je nucen každý den řešit mnoho etických otázek i problémů, které mnohdy přesahují dosud známé vzorce lidského jednání. Jedním ze znaků této postmoderní doby je tedy určité existenciální vakuum, nezakotvenost, pocit vykořenění a odcizení člověka. Lidé volají po hodnotách jako je osobní svoboda, rasová snášenlivost či sociální cítění. Pomáhající profese proto představují významný fenomén této doby a dotýkají se bezprostředně života každého z nás. O učitelství jako o pomáhající profesi hovoří i prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.



UČITELSTVÍ JAKO POMÁHAJÍCÍ PROFESE Problematika učitele je v naší společnosti jednou z klíčových otázek dalšího rozvoje společnosti jako celku, i rozvoje každého člověka, skupin lidí, celého národa. A problematika učitele se týká nejen klasického učitele obecné školy, základní školy, gymnázia, ale i učitelů odborných předmětů, učitele i vysokých škol. V souvislosti se stále rostoucím významem vzdělání nejen ve všestranném rozvoji osobností, ale i v rozvoji společnosti jako celku, a to vzdělání chápané nejen jako pedagogická kategorie, ale především jako kategorie sociální a ekonomická, permanentně narůstá i význam učitele. Odvolávám se na tzv. "Lisabonský proces", kdy Evropa si stanovila projekt vybudovat z Evropy ekonomický silný region s tím, že ona ekonomická síla bude založena především na kvalitním vzdělání a vzdělávání. Učiteli je tedy třeba věnovat stále větší pozornost nejen proto, že každou reformu dělá učitel a tedy jej vybavit pro to, aby onu vnitřní reformu školy (která je nezbytná) byl s to realizovat. Je mu třeba věnovat stále větší pozornost i proto, že se permanentně rozšiřují jeho kompetence tak, jak jiní činitelé a útvary postupně oslabují svou výchovně vzdělávací funkci. Je mu třeba věnovat stále větší pozornost i proto, že on sám se musí intenzivně "přebudovávat" z role téměř jediného pramene vzdělávání a jediné autority pro žáky a studenty v oblasti vzdělávání, z role jenom předavatele informací na činitele, který jako zkušenější, znalejší, odpovědnější, kompetentnější bude vést své žáky a studenty především formou spo1upráce s těmito žáky a studenty a formou organizace jejich spolupráce. To jsou jistě jen velmi obecná východiska, ale nezbytná pro pochopení významného posunu v učitelské profesi. Ještě jedno základní východisko je třeba v této souvislosti formulovat: v učitelství je vždy tato profese přímo prostoupena osobností konkrétního učitele, učitel do své profese a tedy do své práce plně vkládá celou svou osobnost. Bez toho není ani nositelem reformy, ba ani kvalitním řídícím činitelem učebních činností svých žáků, studentů. Odtud je již velmi blízko k našemu problému – učitelství jako pomáhající profese. Jestliže je nezbytné nejen rozšiřovat kompetence učitelů, ale i postupně přebudovávat stávající kompetence učitelů, pak je to především

24

v souvislosti s moderním chápáním vyučování, vzdělávání ve vyučování. Vyučování chápeme jako základní proces řízeného učení žáků a studentů, s tím, že toto řízení učebních činností učitelem se děje především prostřednictvím vzájemné spo1upráce učitele s žáky a studenty (a čím více se žáci blíží ke kategorii studentů, tato povaha řízení učení se posiluje). S tím že prostřednictvím této spo1upráce učitel pomáhá svým žákům a studentům v jejich náročné učební činnosti. V této souvislosti se můžeme odvolat na již tradiční a stále výrazněji účinnou Vygotského teorii "dvou zón". Vedení, řízení učení je podle této teorie v tom, že od "zóny aktuálního vývoje" (to, co žák ovládá již tak, že nepotřebuje vnější pomoc) postupuje k "zóně nejbližšího vývoje" za pomoci některého vnějšího faktoru v sociálním prostředí. Tím vnějším faktorem nejčastěji bývá právě učitel. Učitel tedy žákovi pomáhá dostat se z oblastí, úrovní, které ovládá, do oblastí, které ještě sám ovládat není s to. Onen princip pomáhání jako způsob řízení učebních činností žáků vyplývá v podstatě z této již dobře známé koncepce (koncepce formulované již ve třicátých letech minulého století). Než budeme analyzovat učitele jako pomáhajícího činitele, je asi třeba si alespop stručně připomenout tzv. pomáhající vztah. Můžeme se odvolat na práci B. Kosové (Rozvoj osobnosti žáka, 2000), která v rámci úvah o humanizaci výchovy a vzdělávání hovoří o nezbytnosti změny vztahu mezi učitelem a žákem. O těchto otázkách v současnosti píše a hovoří snad každý pedagog. Mnozí ale hovoří o změně vztahu autoritativního, manipulativního na vztah partnerský. To je otázka, o které se skutečně dosti často hovoří a řada autorů považuje partnerský vztah za vztah odpovídající potřebě současnosti a perspektivy systému výchovy a vzdělávání. Já ale plně souhlasím se stanoviskem B. Kosové, že učitel a žák, student nemohou zaujímat partnerské postavení. Ve většině pedagogických situací (a vyučování je vždy vyhraněná pedagogická situace) nemůže být žák, ani dospívající, ba ani dospělý student učiteli rovnocenným partnerem. Partnerský vztah je charakterizován rovnocenným postavením partnerů, každý je nezávislý subjekt, každý z partnerů vstupuje dobro volně do tohoto vztahu, oba partneři dávají i dostávají. Jak víme, pro pedagogické situace a zejména pro situace ve škole, v rámci vyučování je takovýto vztah skutečně nereá1ný. Pokud by se o něho někdo pokusil, asi by byl spíše ke škodě rozvíjení osobností žáků a studentů a asi by dokonce rušil (až je možné použít výraz "zrušil") vyučování jako takové, jako řízené učení. Mezi lidmi ale existuje také tzv. pomáhající vztah, který lze charakterizovat:  určitou nevyrovnaností obou partnerů (jeden z nich je silnější, zkušenější, aktivnější, ovládající i metodiku spolupráce) tím, že dospě1ý (v naší situaci učitel) dává druhému, obohacuje, obdarovává druhého, aniž by si kladl podmínky (jestliže si dospělý klade podmínky, nejde o pomáhající vztah),  tím, že vztah je jakousi s1užbou dítěti, žákovi, studentovi. Pomáhající vztah je tedy takový, kdy silnější, zdatnější, zkušenější, lépe vybavený jednotlivec pomáhá rozvoji osobnosti druhého jednotlivce, nebo druhých jednotlivců a to tak, že mu dává k dispozici své zkušenosti, svou kvalitu i osobnostního vybavení a že mu vytváří i prostor a podmínky pro seberozvíjení. Při tom se významně spoléhá na vlastní aktivitu (v procesu seberozvíjení) žáka, studenta. Tuto aktivitu motivuje, podněcuje, částečně i usměrpuje a svým působením (nebo v této situaci lépe řešeno – svým "dáváním se") zhodnocuje. Partnerský vztah obsahuje především meziosobní dimenzi, může, ale nemusí směřovat k nějakému cíli. Zatím co vztah pomáhající obsahuje mimo osobní dimenze také dimenzi výchovnou, ve které nejde jen o vazbu vychovatele a vychovávaného, ale právě prostřednictvím této vazby o rozvoj vychovávaného, o společný postup, který je dovede ke stanovenému cíli a cílem je v pedagogických situacích vždy určitá úrovep rozvoje osobnosti vychovávaného, dosažení pozitivní změny v osobnosti vychovávaného. Meziosobní dimenze vztahu učitele a žáka vyjadřuje i odpověď na otázku, jaký má být učitel, aby se mezi ním a jeho žákem vytvořil vztah, který můžeme nazvat pomáhající a který umožpuje tomuto žákovi, dítěti, dospívajícímu se rozvíjet. A řekl bych, že právě v této poloze je podstata onoho pomáhajícího vztahu a tedy podstata i fungování (promipte za tento termín!) učitele. Obrátíme se na C. Rogerse (1961, s. 32), který říká, že "pokud dokážeme poskytnout druhé osobě určitý druh vztahu a ta v sobě objeví kapacitu využít tohoto vztahu ke svému osobnímu rozvoji, dojde ke změně." (citováno z práce B. Kosové, s. 88 – 89). A podstata aktivit učitele v námi analyzovaném pomáhajícím vztahu je v tom, aby právě učitel dokáza1 vyvo1at onu kapacitu žáka, studenta, která bude s to přijetím vztahu s učitelem dosáhnout svého vlastního rozvoje, dosáhnout i oné cílově stanovené změny. To ovšem vyžaduje – a to je právě jedna z nejsložitějších otázek realizace pomáhajícího vztahu v práci ve školách od elementární až po vysokou – vytvoření podmínek především v osobnosti učitele, v jeho kompetencích, v tomto případě v kompetencích osobnostního charakteru. Jako takové podmínky můžeme formulovat:  Reálnost, nebo spíše autenticita vychovatele – autentická osobnost by měla být otevřená, upřímná, měla by ukázat druhému, že nic neskrývá, že si na nic nehraje, že se nestylizuje do jiné role. Autentický učitel by měl být sám sebou, otevřeně a upřímně se zajímat o žáka, jeho názory a postoje" o jeho zájmy a činnosti, o jeho problémy.

25



Akceptace žáka, studenta – což můžeme chápat jako plné přijetí žáka, studenta, mít ho rád takového, jaký je, a to bez předběžných podmínek. Akceptovat ale neznamená vždy souhlasit s každým chováním a jednáním. Akceptace znamená úctu, toleranci a důvěru.  Empatické porozumění – schopnost vžít se do situace i do pocitů druhého, a to i v situacích, kdy žák, student se nevyjadřuje přímým způsobem. Zde bych rád i obšírněji uvedl jev nazývaný "empatie", protože se domnívám, že je to klíčový moment pro pochopení učitelství právě jako pomáhající profese." Empatie jako schopnost vcítění se znamená, že jsme schopni vidět svět očima druhého. Dokážeme-li se vžít do situace druhého člověka, můžeme lépe porozumět jeho prožívání a snadněji působit ve smyslu redukce nepříjemného stavu. Empatie má tedy kognitivní základ, který usnadpuje rozpoznání situace vyžadující pomoc. Výsledkem empatie je velmi blízké až identické prožívání situace s jiným člověkem. U empatického jedince tak dochází k navozování velmi podobných emocionálních stavů včetně fyziologické aktivace jako u pozorované osoby." (Výrost J., Slaměník J., 1997, s. 346). K tomuto vymezení ještě patří konstatování, že empatie má své zázemí v hodnotové struktuře osobnosti.  Osvobození žáka od ohrožujícího, omezujícího, limitujícího hodnocení jako je vynášení takových posudků: "jsi zlý", "jsi drzý","líný","jsi trojkař" atd. Preferuje se otevřené rozvíjející hodnocení i s tím, že se prosazuje snaha přenést hodnocení i na žáka.  Ještě jako součást osobnostních kompetencí, i když již s řadou dobře zvládnutých dovedností, můžeme ocenit učitelovy kompetence diagnostické. Kvalitní diagnóza skutečně je důsledkem nejen zvládnutých metod, ale i oněch osobnostních kvalit. Jestliže bychom právě tuto povahu kompetencí učitele považovali za organickou součást komplexu potřebných kompetencí učitele tak, jak je to formulováno v materiálech i Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, nebo ve studiích např. kolegyně J. Vašutové – viz kompetence oborové-kompetence didaktické – kompetence sociá1ní – kompetence komunikativní – kompetence diagnostické – a kompetence osobnostní atd., pak bychom právě kompetence osobnostní měli považovat nejen za východiskové pro komplex kvalifikace učitele, i za jakési tmelící jádro komplexu kompetencí učitele. Jde totiž o to, že právě ony osobnostní kompetence vůbec podmipují možnost dosáhnout naplnění a uplatpování v praxi kompetencí ostatních a především jsou podmínkou, že celý komplex kompetencí učitele bude vyúsťovat do koncepce a realizace výchovy a vyučování jako pomáhajícího vztahu. Pak ale vzniká základní otázka: Zabezpečení celého komplexu přípravy učitele jako činitele pomáhajícího vztahu. Navíc jde při tom i ochránění pedagogických situací od možného přesahu tohoto pomáhající vztahu do polohy spíše 1iberá1ního způsobu řízení-neřízení učebních činností žáků, čímž můžeme těmto žákům skutečně až ublížit v jejich rozvoji. Toto nebezpečí jakéhosi překročení hranice mezi pomáhajícím způsobem vztahu a až bezbřehou liberalizací zde jistě je! Aby se toto nemohlo stát na co tedy klást důraz v přípravě učitelů všech úrovní vzdělávání a výchovy, co tedy navazovat na ony osobnostní kompetence o kterých jsme se zmipovali výše. Učitelská dimenze pomáhajícího vztahu znamená, že vztah obou zúčastněných – tedy učitele a žáků, studentů – je veden, řízen k výchovně vzdělávacím cílům. Jedna ze základních oblastí kvalifikace učitele je tedy jeho schopnost nejen dokázat formulovat cíle obecnější i konkrétnější povahy, až i individuální povahy, ale posléze ve spolupráci s žáky s těmito cíli intenzivně pracovat (jako s motivací, seberegulací, aktivací). Další poloha učitelské dimenze pomáhajícího vztahu je v poloze způsobu řízení pedagogického procesu, vyučovacího procesu (tedy vybavení bohatstvím zvládnutých metod a forem vedení žáků). Stejně tak ve schopnosti komunikace odpovídající kvalitě a úrovni žáků. Rozvinutou schopností vést dia1og, řídit učební činnost dialogem protože ten se v pomáhajícím pojetí vyučování předpokládá jako samozřejmost (Kolář Z., Šikulová R., 2007). Řekl bych ale, že základní podmínkou realizace vztahu učitele a žáka, studenta (na jakékoliv úrovni vzdělávání) jako pomáhajícího je výrazná autorita učitele. Skutečně jen učitel s vysokou úrovní autority – autoritu učitele chápeme jako vztah žáků k učiteli – může realizovat vyučování jako pomoc v rozvoji osobností žáků. Učitel s autoritou je učitel, kterého si jeho studenti váží právě pro jakýsi osobnostně ucelený soubor jeho učitelských kompetencí se zvýrazněním právě osobnostních kompetencí. Protože onen potřebný pomáhající vztah vyžaduje vzájemnou důvěru obou stran. A tuto důvěru v podobě výrazné přirozené autority si učitel musí umět systematicky budovat, udržovat, upevpovat. Tyto otázky zde nechci rozvádět, odkazuji na práce A. Vališové (Autorita jako pedagogický problém, 1998; Autorita ve výchově, 1999). Jen jednu poznámku, že ona autorita učitele musí být založena na jeho výrazném prosociálním a empatickém ne jen cítění, ale především chování. Právě tím se jakoby otevírají i žáci, studenti k onomu přijímání a zhodnocování pomoci. Kde ale vzít takového učitele, který i svou vysokou přirozenou autoritu postaví do služby pomáhající výchovy, vyučování a nevyužije této své autority k prosazování (pro učitele snazšího) manipulativního modelu výchovy? Jsem přesvědčen, že významná většina našich učitelů na všech úrovních školy je vybavena předpok1ady tyto kvality zvládnout. I zde

26

ovšem musí nastoupit to, čemu říkáme onen pomáhající vztah. Aby učitelská profese byla skutečně profesí pomáhající, je nezbytné, aby celý proces formování osobností těchto učitelů byl orientován, organizován, projektován a zejména skutečně rea1izován jako pomáhající vztah s jasným cílem dosažení celého komplexu kompetencí učitelů, a to včetně oněch kompetencí osobnostní povahy, které jsou, jak jsme výše zdůraznili, rozhodující pro realizaci vztahu učitele a jeho studentů jako pomáhajícího vztahu. Kdybychom si vše, co zde bylo řečeno, shrnuli do určitého závěru, asi bychom mohli říci, že absolvent fakulty, která připravuje učitele – ale i každé instituce, která připravuje učitele – a to učitele obecné školy i učitele třeba školy vysoké - by měl z fakulty do své ško1y odcházet se zvládnutou, vytvořenou "osobní koncepcí vyučování" (viz Sýkora, M., Mareš, J.) a to včetně zvládnutých dovedností, operací, kterými bude toto osobní pojetí vyučování realizovat v práci se svými žáky, studenty. A toto osobní pojetí i bohatá soustava dovedností by se měla velice přibližovat zde pokusně analyzované koncepci pomáhající. S tím, že tato osobní koncepce vyučování se bude opírat o plně pochopené vymezení výchovy, které pomáhajícímu pojetí odpovídá: "Výchovu v tomto pojetí chápeme jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. V našem pojetí jde vedle přímého pedagogického působení především o vytváření podmínek a prostoru pro samostatný a osobitý rozvoj každého jedince v souladu s jeho individuálními předpoklady jako autentické, integrované a socializované osobnosti, schopné vlastního bytí se sebou samým, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou" (Pelikán J., 2002, s. 20). Pak ale otázka na závěr: jsme toho schopni v podstatě na fakultách, které připravují učitele? Jak by měly být připraveny a realizovány programy vzdělávání a (nebojme se to říci) i výchovy budoucích učitelů? A v důsledku: co musíme udělat sami se sebou, abychom to dokázali? Seznam bibliografických odkazů 1. KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem, Praha: Portál, 1995. 2. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007. 3. KOSOVÁ, B. Rozvoj osobnosti žiaka. Banská Bystrica: Rokus, 2000. 4. MAREŠ, J., ET AL. Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996. 5. PELIKÁN, J. Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002. 6. SHAPIRO, L., E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998. 7. VALIŠOVÁ, A., ET AL. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998. 8. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, J. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997.

27

DOCENTI: Doc. PhDr. Ing. Lenka HajerováMűllerová, Ph.D. * 28. listopadu 1970 v Třebíči

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od 1. září 1997. Od 1. září 2000 zastává funkci vedoucí katedry.

Vzdělání: 1990 – 1995

Magisterské studium na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor ošetřovatelství – pedagogika, udělen titul Mgr., diplomová práce: „Učitelův model učebnice“.

1996 – 1999

Doktorské studium na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor pedagogika, udělen titul Ph.D., disertační práce: „Řízení učební činnosti žáků“, školitel: Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

1997 – 2000

Bakalářské studium na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor školský management, udělen titul Bc., bakalářská práce: „Řízení kurikula školy“.

2000

Rigorózní řízení na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor pedagogika, udělen titul PhDr.

2002

Habilitační řízení na Pedagogické fakultě Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici, obor pedagogika, udělen titul Doc., habilitační práce: „Řízení kurikula“.

2003 – 2006

Navazující inženýrské studium na Provozně ekonomické fakultě České zemědělské univerzity v Praze, obor Veřejná správa a regionální rozvoj, udělen titul Ing., diplomová práce: „Psychologické aspekty řídící práce“.

Dosavadní pedagogická praxe: 1990 – 1997

Střední zdravotnická škola v Šumperku, odborná učitelka

1997 – dosud

Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

1997 – 2002

odborná asistentka

1999 – 2001

proděkan pro externí formy studia a rozvoj PF UJEP

2000 – dosud

vedoucí katedry pedagogiky PF UJEP

2002 – dosud

docent

2004 – dosud

Ústav zdravotnických studií UJEP, zástupce ředitele pro vědu a zahraniční vztahy

28

Odborné zaměření:     

Obecná didaktika. Pedagogický výzkum – využití konstruktivistických teorií ve výuce, výzkum dětských pojetí. Školský management – strategický rozvoj školy, personální řízení. Ošetřovatelství. Ošetřovatelský výzkum – sociokonstruktivistické aspekty profesního vzdělávání sester.

Vědecká a tvůrčí činnost:

Řešitelka 12 grantových projektů, spoluřešitelka dalších 10 grantových projektů.

Řešení vybraných grantových projektů: 

1998 – 2004 Výzkumný záměr MŠMT ČR Název výzkumného záměru: „Aktivní konstrukce poznání žáka v oblasti přírodovědných předmětů“. CEZ:J12/98:134300004 spoluřešitelka



2000 – 2002 Grantový projekt: GA ČR Název grantového projektu: „Učební styl žáka – jedna z podmínek umožpující řízení učební činnosti jako aktivní konstrukci poznání“ 406/00/P084 řešitelka



2006 Projekt: GA ČR Název: „Kvalita života dětí a mládeže“ spoluřešitelka



2000 Grantový projekt: FRVŠ Název: „Celoživotní vzdělávání pedagogických pracovníků v oboru školský management“ 1081B spoluřešitelka



2001 Grantový projekt: FRVŠ 0725E Název: „Univerzitní poradenské centrum“ spoluřešitelka

29



2002 Projekt: MŠMT 32010800220 Název: „Doplpující pedagogické studium pro profese pracující se znevýhodněnými skupinami populace“ řešitelka



2003 Projekt: MŠMT Název: „Podpora zkvalitnění informační infrastruktury pro vzdělávání studentů kombinované formy studia prostřednictvím e-learningu“ řešitelka



2004 Projekt: MŠMT Název: „Podpora přípravy studijního programu „Učitelství pro základní školy“ v kombinované formě (pro obory chemie, matematika, fyzika a informatika)“ řešitelka



1998 – 1999 Grantový projekt: EU program ERASMUS 47071/C-1-97-1-CZ. Název grantového projektu: „Wertorientierungen der Kinder und Jugentlichen in den Grenzgebieten Northböhmens“ spoluřešitelka



1999 Bilaterální projekt: MŠ Dánské království a MŠMT ČR 1999-2283-37 Název projektu: „The Learning Teacher“. spoluřešitelka



2006 - 2008 Projekt: ESF CZ.04.1.03/3.3.06.3./0003 Název: „Modularizace profesního kurzu k výkonu povolání sanitáře“ řešitelka



2006 - 2008 Projekt: ESF CZ.04.1.03/3.1.15.2/311 Název: „Inovace a modularizace studia školského managementu v rámci celoživotního vzdělávání“ řešitelka



2005 – 2006 Projekt: ESF CZ.04.1.03/3.2.15.1/0081 Název: „Zkvalitnění vzdělávání u studijních programů poskytujících způsobilost k výkonu zdravotnického povolání“ CZ.04.1.03/3.2.15.1/0081 spoluřešitelka 30

Pedagogická činnost:    

Výuka předmětu Obecná didaktika pro studenty Učitelství pro 2. stupep ZŠ a Učitelství pro střední školy. Garant oboru Školský management, výuka předmětů: Úvod do personálního managementu, Evaluace školy, Strategie rozvoje školy, Aktuální otázky školského managementu, Seminář k bakalářské práci, Seminář k SZZK Garant oboru Ošetřovatelství Výuka předmětu Pedagogika I., II. pro účastníky Doplpujícího pedagogického studia.

Ostatní aktivity: 



Školitelka doktorského studia oboru: o Teória vyučovania predmetov všeobecno vzdelávacej a odbornej povahy v špecializácii: teória vyučovania na 1. stupni ZŠ, Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica o Ošetřovatelství, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce Trnava, Fakulta ošetrovateľstva a zdravotníckych odborných štúdií SZU Bratislava o Sociální práce, Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava Školitelka specializačního studia oboru: o Master of Public Health, Fakulta verejného zdravotníctva SZU Bratislava

Nejvýznamnější publikační činnost: Vědecké monografie a kapitoly v monografiích 1. 2. 3.

4.

5.

6.

7.

8.

MŰLLEROVÁ, L. Řízení kurikula. Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, 2000 (1. vydání), s. 105. ISBN 80-7044-316-2. MŰLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, 2002 (1. vydání), s. 135. ISBN 80-7044-454-1. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Vyhodnocení změn dětského pojetí vzduchu. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 135–144. ISBN 80–7044–697–8. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Shrnutí hlavních výsledků studie dětských pojetí. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 145–155. ISBN 80–7044–697–8. HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Vyhodnocení změn dětského pojetí jedu. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 83–92. ISBN 80–7044–697–8. HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Individuální styly učení. In ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 44– 54. ISBN 80–7044–696–X. HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L., DOULÍK, P. Popisné kategorie dětských pojetí fenoménů, formulace výzkumného problému, dílčích výzkumných otázek a hypotéz výzkumu. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 32–35. ISBN 80–7044–697–8. HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L., DOULÍK, P., ŠKODA, J. Vyhodnocení změn dětského pojetí drogy. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 46–54. ISBN 80–7044–697–8.

31

9.

ŠKODA, J., DOULÍK, P., HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Vyhodnocení změn dětského pojetí hoření. In DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE č. 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 64–73. ISBN 80–7044–697–8.

Vysokoškolské učební texty: 1. MŰLLEROVÁ, L. Základy pediatrie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2000 (1. vydání), s. 150. ISBN 80-7044-321-9.

2. MŰLLEROVÁ, L. Biologie člověka a zdravotní prevence. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001 (1. vydání), s. 126. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

ISBN 80-7044-362-6. HAJER-MŰLLEROVÁ, L. Klinická gerontologie – Geriatrie. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003 (1. vydání), s. 70. ISBN 80-7044-536-X. ŠIKULOVÁ, R., MŰLLEROVÁ, L. Cvičebnice obecné didaktiky pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001 (1. vydání), s. 232. ISBN 80-7044-365-0. MŰLLEROVÁ, L., DOULÍK, P. Vybrané kapitoly ze školského managementu. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001 (1. vydání), s. 145. ISBN 80-7044-374-X. MŰLLEROVÁ, L. Masové komunikační prostředky a výchova. In.: KOL. AUT. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002 (1. vydání), s. 159 – 180. ISBN 80-7044-458-4. HAJER, M., HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Úvod do personálního managementu a vedení lidí v organizaci. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2007, s. 140. ISBN 978-80-7044-859-5. HAJER, M., HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L. Řízení organizace. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2007, s. 122. ISBN 97880-7044-860-1. HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L., HAJER, M. Strategie rozvoje školy a řízení pedagogického procesu. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2007, s. 118. ISBN 978-80-7044-861-8.

Další publikační aktivity:    

Autorka 37 vědeckých publikací v domácích vědeckých časopisech a recenzovaných sbornících. Autorka 20 vědeckých studií v zahraničních vědeckých časopisech a recenzovaných sbornících. 9 zvaných přednášek. Předsedkyně či členka organizačního výboru 7 mezinárodních vědeckých konferencí. 1. Workshop s mezinárodní účastí „Změny ve výuce v souladu s proměnami společnosti“. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2001. 2. Workshop „Trendy ve vysokoškolském vzdělávání – e-learning?“ Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2002. 3. Mezinárodní konference „Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách“ Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2003. 4. XII. konference ČAPV „Profese učitele a současná společnost“. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2004. 5. Mezinárodní konference „Didaktika – královna pedagogiky?“ Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2005. 6. Mezinárodní konference „Člověk a příroda – první krok k integraci výuky přírodovědných předmětů“ Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2006. 7. Mezinárodní konference „Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí“. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Ústav zdravotnických studií, 2006.

32

  

Vedení sekcí na mezinárodních konferencích (8x). Prezentovala 32 vědeckých přednášek na domácích vědeckých konferencích. Prezentovala 24 vědeckých přednášek na zahraničních vědeckých konferencích.

Ohlasy prací:

Výběr nejcitovanějších prací: MŰLLEROVÁ, L. Řízení kurikula. Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, 2000 (1. vydání), s. 105. ISBN 80-7044-316-2. citováno 22 x jako domácí citace a 6 x jako zahraniční citace MŰLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, 2002 (1. vydání), s. 135. ISBN 807044-454-1.

Celkový počet citací prací: 54 domácích

citováno 10 x jako domácí citace a 4 x jako zahraniční citace.

18 zahraničních

Ostatní: V roce 2000, 2006 udělena Cena rektora UJEP za výsledky ve vědecké a výzkumné činnosti.

Výběr z publikovaných prací: Citace: HAJEROVÁ-MŰLLEROVÁ, L., ŠKODA, J. Vliv dětských pojetí v dimenzi transkulturního ošetřovatelství. In: Sborník z mezinárodní konference „Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí“. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta, 2005, s. 92 – 96. ISBN 80-7044-740-0.

33

 Jako řada mých kolegů z katedry pedagogiky zaměřuji svůj pohled zejména do oblasti didaktické, kde akcentuji problematiku řízení učební činnosti žáků, studentů. Tento pohled se snažím ukázat i mnohým ředitelům škol, kteří na naší katedře studují obor školský management. Snažím se ukázat, že parametry řízení školy v kontextu strategickém jsou jistě důležité, ale především si ředitel školy musí uvědomit, co je cílem instituce, kterou řídí – naučit žáky, studenty učit se. Umožnit jim co největší rozvoj v rámci jejich možností. V rámci vzájemného prolínání didaktiky obecné a oborové je mi velmi blízká problematika didaktiky ošetřovatelství. Diplomovaná sestra by měla kvalifikovaně edukovat klienty, ale i celé komunity, se kterou přichází do styku. Proto pro tento almanach, jsem vybrala článek, který jsme s dr. Jiřím Škodou, Ph.D., dalším didaktikem katedry pedagogiky, publikovali ve sborníku z konference u příležitosti významného životního výročí prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Pan profesor je člověk, který mě vede od dob mých studií na FF UK v Praze. Byl mým vedoucím diplomové práce, školitelem doktorského studia, oponentem řady mých prací. Každý student má velké životní štěstí, pokud má tu možnost setkat se s Učitelem takového formátu.

 VLIV DĚTSKÝCH POJETÍ V DIMENZI TRANSKULTURNÍHO OŠETŘOVATELSTVÍ Lenka Hajerová-Müllerová, Jiří Škoda Úvod Autoři článku se v rámci řešení výzkumného záměru v letech 1999–2004 orientovali na výzkum řízení učební činnosti prostřednictvím aktivní konstrukce poznání a podmínkami, které učení ovlivpují. Zahraniční odborná literatura opouští myšlenku o dítěti jako o malém vědci, které objevuje vědecké pravdy vlastní badatelskou aktivitou. Toto paradigma je vlastní radikálnímu individuálnímu konstruktivismu. V této oblasti se však ukazuje nezbytnost sociálního rámce konstrukce poznání jako komunálního diskurzu (Kaščák, 2002). O učení je třeba uvažovat v dimenzi enkulturace, socializace. Sociokonstruktivistický rámec při učení primárně akcentuje podporování konceptů sdíleného poznání. Psychologové používají termín „konstrukce poznání“ a ukazují aktivně konstruující dítěte (na rozdíl od transmisivního modelu učení). Základním momentem učení je, že se děje v sociální úrovni. To s sebou nese několik důsledků: učení je zprostředkované prostřednictvím práce; sociální rozhovor je důležitým prostředníkem učení; kulturní nástroje (hodnoty, víra, společenský systém) jsou zpřístupněny a získaly význam v sociálních souvislostech. Veškerá znalost, dovednost je podle Salomona (1993) vybudovaná v sociálních souvislostech a je nerozlučně spojena se sdíleným porozuměním. Vygotskij (1978) vytvořil termín „zóna nejbližšího možného vývoje“, ukázal roli edukátora, který by měl pomoci vyrovnat se s úkolem jedinci, který jeho odbornou pomoc potřebuje. Newman et al (1989) ukazují na interaktivní systém, uvnitř kterého pracují na problému, na kterém by alespop jeden z nich nemohl sám a efektivně pracovat. Řízení učební činnosti v těchto sociálních souvislostech bylo Brunerem (Bruner, Hastem, 1987) označeno jako sociálně konstruované učení. Chápe „zónu možného nejbližšího vývoje“ více než sociální podporu poskytovanou odborníky, je to „místo jednání o významech“. Tento výklad zdůrazpuje naléhavou povahu skupinového poznání a komunikaci jako centrální mechanismus ve změně poznání. Učení je realizováno prostřednictvím efektivní komunikace. Během spolupracujících aktivit a týmové práce je konstruována společná vize. Toto paradigma vychází z pozic postmoderního sociálního konstruktivismu, který se ve filozofické rovině opírá o postpozitivistické směry odmítající tradiční scientistický model ve výuce (Bačová, 2000).

34

Soustředit se na každodenní poznání v specifických souvislostech upozorpuje na význam smysluplných úkolů, právě tak jako zdůrazněné sociální souvislosti. Poznávací změna zahrnuje socio – materiální prostředí učení v různých souvislostech a kulturách. Mnoho z těchto myšlenek o sociálně sdíleném nebo sociálně konstruovaném učení je třeba aktuálně aplikovat. Vzdělávací aplikace jsou nyní soustředěny na učení skupin. Tento přístup – „koncept společenství“ dokládá i psycholožka Brown (1994), jejíž výzkum učení postavil most mezi individuálně poznávací a sociokulturní perspektivou. Koncept společenství je výsledkem dvou dekád výzkumu učení. Brown formulovala principy, které podporují společenství:  aktivní komunikace a spolupráce,  pozitivní motivace, prožívání kladných emocí při učení,  facilitace a strategické řízení učební činnosti,  diagnostika jednotlivých rozdílů v distribuci znalostí a zájmů dětí. Co se týká konkrétního využití konstruktivistických postupů v současné školní praxi, pak se jedná o ojedinělou a nesystematickou práci, která má podobu experimentů či náhodné a neuvědomované implementace konstruktivistických prvků. Uplatnění konstruktivistických principů je ryze záležitostí individuálního uvážení edukátora. Konkrétní zkušenosti z této oblasti jsou známy např. z projektu FAST, který probíhal ve Slovenské republice. Konstruktivistický versus transmisivní přístup Konstruktivisté upozorpují, že prostřednictvím transmisivního řízení učební činnosti lze naučit jednotlivým faktům nebo algoritmickému provádění postupů, ale jejich význam a smysl nemůže být nikdy předán (transmitován). Významy a porozumění smyslu jedinci sami konstruují, když aktivně pracují s předloženými informacemi a zkušenostmi. Tato výstavba poznání je podle Kalhouse a Obsta (2002) navíc ovlivněna dosavadními znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi a mentálními strukturami, které dítě již má. V tomto smyslu hovoříme o dětských pojetích (Doulík, 2004). Výstavba poznání je procesem aktivním, dítě musí dostat příležitost s učivem pracovat. Činnosti bývají z pohledu vývoje dítěte zprvu fyzické (např. manipulace s objekty), později, po vytvoření představ, probíhají v jeho mysli (mentální operace jako např. analýza, syntéza, zobecnění). Základem tedy je respektovat individuální charakteristiky učících se dětí, což jsou zejména jejich dětská pojetí a z nich vycházející individuální zkušenosti, učební styly. Z toho vyplývá nutnost komplexních změn, které ovlivpují řízení učební činnosti, ale i edukátora a dítěte. Konstruktivistický přístup vyžaduje systematickou práci, tento proces je založen na individuálním vytváření vědomostí, dovedností, ale i postojů na základě vlastní zkušenosti a myšlenkových operací. Z pohledu ošetřovatelské péče ani klient není pouhým pasivním recipientem předkládaných informací, ale sám se na jejich vytváření a zpracování aktivně podílí. (Lze tedy nalézt řadu analogií s výukou žáků v rámci cíleného školního vyučování.) Provádí myšlenkové operace různé úrovně tak, jak jsou vyžadovány při práci s prameny poznání a dále realizuje velice důležitou metakognici vlastních myšlenkových procesů. Podstatné je i to, že dítě (a ve zcela obecné rovině hovořme o edukovaném jedinci) podstupuje verifikaci nově vytvořeného konstruktu. A právě tento aktivní proces umožní, aby nový poznatek nahradil primární představu (dětské pojetí). V konstruktivistickém pojetí se mění i funkce edukátora. Není to mentor předávající současné poznání oboru, ale bere na sebe role facilitátora. Znamená to, že jeho úkolem je ulehčovat konstrukci nových poznatků (např. prameny poznání, které slouží jako zdroje informací, či alespop na tyto prameny upozorpuje a umožpuje klientům přístup), řídí učební činnost klientů s těmito prameny. Dále vstupuje s klienty do diskuse, kontroluje správnost úvah klientů a jimi vytvořených konstruktů. Podle Prawata (1992) učení je považováno za společenskou činnost. Sociální konstrukce poznání Učební činnosti v sobě zahrnují jednak vyučovací činnosti, které navrhuje a realizuje edukátor, ale též postupy, které volí při svém učení dítě samo. Řízení učební činnosti by v maximální možné míře mělo respektovat individuální charakteristiky učících se (např. učební styly, dětská pojetí). Konstruktivisticky pojaté učení však staví na méně tradičních vyučovacích metodách. Jsou to zejména skupinové a individualizované metody . Jeden ze směrů konstruktivismu, označovaný jako sociální, preferuje právě skupinové vyučování jako možnosti sociální interakce mezi jedinci. Zastánci sociálního konstruktivismu zdůrazpují, že každé učení vyžaduje specifické 

Správně realizované řízení učební činnosti vede studenty k samostatné práci s informacemi. Ta probíhá zhruba v tomto sledu: pozorování – analýza pozorovaných skutečností – porovnávání – diskuse – syntéza poznatků – zevšeobecnění – aplikace vytvořeného konstruktu – verifikace a ověření správnosti konstruktu. Cílem není tedy ani tak vlastní obsah poznatku, ale správná práce s ním.

35

interakce (transakce mezi jedinci navzájem). Učení je sociální proces, který se nemůže uskutečpovat jinak než prostřednictvím komunikace mezi jednotlivými činiteli tohoto procesu. V této souvislosti je třeba připomenout, že dochází rovněž k proměně nazírání toho, co je chápáno jako pravdivé. Sociokonstruktivistický přístup odmítá tezi objektivní a nezávislé pravdy, která je nezpochybnitelná, poznatelná a dosažitelná „quasivědeckými“ metodami realizovanými v procesu edukace jedince. Pravdivost a objektivita jsou chápány jako produkt komunálního diskurzu, a jako takové v podstatě závislé na konkrétní sociální entitě. Učení je tedy zárovep proces (osobní i sociální), který nastává tehdy, když jedinci spolupracují na budování (konstrukci) sdílených, společných porozumění a významů. Navíc čím složitější je obsah učiva, tím důležitější je, aby sociální klima bylo příznivé, a tím více je třeba poskytnout klientům sociální podpory. Náročnost požadavků na dítě a míra sociální podpory musí být vyváženy, pokud dítě má být schopno úspěšně se vyrovnat s emocemi, které jsou s učebními situacemi spojeny. O emoci je třeba uvažovat jako o skrytém zdroji, který ve značné míře ovlivpuje výsledky učení. Rafaeli a Sutton (1989) uvádějí: „Projevy emocí dětí mohou mít podstatné důsledky – je však třeba rozlišit emoce prožívané a emoce projevující se v chování dítěte.“ Emoce jsou kritické pro další motivaci. Jednotliví klienti mají své emoce, které v souhrnu vytvářejí emoční klima ve skupině, jímž jsou zpětně ovlivpovány emoce jednotlivce. Emoční klima je jedním z ústředních a nejvýznamnějších prvků života skupiny. Leininger (1995) popisuje klienta jako holistickou bytost ovlivněnou sociálním pozadím. „Společenská struktura, pohled na svět a hodnoty lidí se transkulturně odlišují. Klienti z rozdílných kultur vnímají zdraví, chorobu, péči, léčbu, závislost a nezávislost různě.“ V souvislosti s teorií transkulturní péče lze chápat prostředí jako „vzájemně související a vzájemně závislý systém společnosti, která se skládá z politického, ekonomického, sociálního a vzdělávacího, technického, náboženského a kulturního systému“. Leininger tvrdí, že „vnímání zdraví a choroby je sociálně a kulturně podmíněné a proto nemůže být univerzálně definováno. Světonázor, sociální struktura a víra ovlivpují vnímání zdraví do takové míry, že je nemožné je od sebe oddělovat“. Jednotlivé ošetřovatelské koncepce a teorie se mezi sebou liší pohledem na čtyři základní komponenty ošetřovatelství: osoba (dítě, společenství), prostředí, zdraví a ošetřovatelství. Tyto pojmy vymezují metaparadigma oboru ošetřovatelství. Obsahové pojímání těchto kategorií a vztahy mezi mini jsou předmětem paradigmatu tohoto oboru – tedy jeho koncepčních modelů a teorií. Model vycházejícího slunce (Sunrise model) Teorie transkulturního ošetřovatelství je také známá pod označením „Model vycházejícího slunce“. Tento název dostala podle schématu, ve kterém Leininger vizuálně znázornila svoje ideje a který představuje jednotlivé složky její teorie: Rozměr kulturní a sociální struktury: Sociokulturní kontext je znázorněn paprsky slunce, které reprezentují technologické, náboženské a filozofické, politické a právní, ekonomické, vzdělávací, rodinné faktory, kulturní hodnoty a životní styl. Všechny tyto faktory jsou vzájemně propojené a jejich vliv na dítě nemůžeme chápat odděleně. Jednotlivé paprsky slunce jsou v vzájemné souvislosti s jádrem slunce, které je tvořené: znaky, modely, praktikami péče a zdravím. Všechny faktory tak ovlivpují vnímání zdraví a choroby, jako také způsob péče, které dítě využívá. Systém péče: Tradiční systém se vztahuje na způsoby péče, které jsou praktikované příslušníky subkultury. Nazývá ho též lidovým nebo laickým systémem a charakterizuje ho jako „kulturně naučené a přenesené názory, poznatky a zručnost vlastních lidí, které využívají při zabezpečení nebo podpoře činností dětí, skupin nebo institucí“. Profesionální systém představuje „formálně naučenou a přenesenou profesionální péči“. Je to systém, který převládá v profesionálních institucích, kde pracují zaměstnanci různých povolání. Tento systém prezentuje názory velkých etnik, majoritní části obyvatelstva, tedy lidí z venku, ne z nitra subkultury. Příslušníky tohoto systému jsou i sestry. Sestry, které zastupují profesionální systém, často nepoznají a ani se nezajímají o tradiční způsob péče. Očekávání sester jako poskytovatelek a klientů jako přijímatelů služeb jsou ovlivněné kulturou, kterou prezentují, a proto se mohou značně lišit. Právě transkulturní ošetřovatelství nabádá sestry poznat laický způsob péče a jeho kladné stránky využít při profesionální péči o klienta, který pochází z jiné kultury než ony samy. Péče tvoří u Leiningerové centrum ošetřovatelských aktivit. „Je základní a ústřední sjednocující vládnoucí dominantou charakterizující ošetřovatelství.“ Rozlišuje mezi pojmy péče (care) a starání se – ošetřování (caring). Starání se považuje za ten „znak, který dělá ošetřovatelství profesí“, který ho odlišuje od jiných disciplín a který tvoří „duši a srdce ošetřovatelství“.

36

Sociálně shodná péče Sociálně shodnou péči lze realizovat třemi způsoby v závislosti od toho, v jakém stavu se klient nachází, jaké má hlavní problémy a potřeby: Péče pomáhající uchovávat nebo získávat zdraví – péče zahrnuje „takovou asistenci, podporu, která prostřednictvím profesionální činnosti pomáhá lidem jednotlivých kultur uchovávat jejich pohodu, zotavit se z těžkostí nebo čelit postižení nebo smrti“. Z definice vyplývá, že je zaměřená jak na zdravé, tak na nemocné klienty. Zdravým pomáhají sestry pomocí podpůrných aktivit, nemocným pomáhají se zotavit z jejich těžkostí. Péče umožňující adaptaci – péče v sobě skrývá všechny intervence, které pomáhají klientovi adaptovat se na nové způsoby péče. Sestry asistují klientovi při jeho přizpůsobování se novým životním rolím (např. roli matky), nepříznivé události (úmrtí člena rodiny) a nebo nejčastěji – adaptování se na roli pacienta. (Specificky problematické je přijímání této životní role dětmi.) Při hospitalizaci může mít klient pocházející z jiného sociálního prostředí problémy. Nemůže vykonávat obvyklé rituály, má omezený kontakt s příbuznými, nemocniční strava neodpovídá jeho zvyklostem a podobně. Úlohou sestry je dohodnout se s pacientem na takových aktivitách, na takové péči, která bude respektovat potřeby klienta, ale také požadavky nemocničního systému. Sestra pak vystupuje jako vyjednavatel mezi tradičním a profesionálním systémem péče. Péče pomáhající uskutečnit změnu – dostává se do popředí tehdy, když je potřeba modifikovat, či úplně změnit způsob, jakým se klient stará o svoje zdraví (Špirudová et al, 2004). Sestra – edukátor klienta Diplomovaná sestra z tohoto pohledu plní velmi důležitou funkci – edukátora klientů. To ve smyslu preventivní péče, ale i péče kurativní. Je pro ni jistě důležité mít odborné znalosti o chorobě, které klientům sděluje. Značná pozornost odborných publikací je věnována způsobu, jakým má tyto informace klientům sdělovat. Domníváme se, že je třeba akcentovat problematiku, jak dítě, klient sdělované přijímá. Použité informační zdroje 1. BAČOVÁ, V. Súčasné smery v psychologii (Hľadanie alternatív pozitivismu). Prešov: FF PU, 2000. ISBN 808888-5-81-7. 2. BROWN, A. L. The advancement of learning. Educational Researcher, 1994, r. 23, č. 8, s. 4–12. 3. BRUNER, J., HASTE, H. The Child's Construction of the Social World. London: Methuen, 1987. s. 1–2. 4. DOULÍK, P. Dětská pojetí vybraných fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání na základní škole. Trnava, 2004. 283 s., 22 s. příloh. Disertační práce na Pedagogické fakultě Trnavské Univerzity. Školitel disertační práce prof. PhDr. Lubomír Held, CSc. 5. GOLEMAN, D. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1995 NY. 6. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80–7178–253–X. 7. KAŠČÁK, O. Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Pedagogika, 2002, vol. 52, č. 4, s. 388–414. ISSN 3330–3815. 8. LEININGER, M. Transcultural Nursing. New York: Mc Graw–Hill, 1995. 9. NEWMAN, D., GRIFFIN, P., COLE, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 10. PRAWAT, R. S. From individual differences to learning communities – our changing focus. Educational Leadership, 1992, r. 49, č. 7, s. 9–13. 11. RAFAELI, A., SUTTON, R. I. The expression of emotion in organizational life. Research in Otrganizational Behavior, 11. Greenwich CT: JAI Press, 1989, s. 1–42. 12. ROTH, W.–M., ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Science Education, September 1992, vol. 76, no. 5, p. 531, ISSN 0036–8326. 13. SALAMON, G. Introduction. Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 14. ŠPIRUDOVÁ, L. Transkulturní ošetřovatelství ve studijním programu oboru ošetřovatelství na LF UP v Olomouci. In Ošetřovatelství na prahu 3. tisíciletí. Sborník příspěvků II. konference ošetřovatelství s mezinárodní účastí. Olomouc – Velká Bystřice. Praha: Galen, 2000. ISBN 80–86257–21–5. 15. ŠPIRUDOVÁ, L., IVANOVÁ, K., HALMO, R., TOMANOVÁ, D., BURSOVÁ, J. Pečujeme o klienty odlišných etnik a kultur. Transkulturní péče v praxi aneb jak překonávat komunikační a kulturní bariéry při péči o pacienty odlišných etnik a kultur. Uživatelský manuál pro lůžková zdravotnická zařízení v ČR (výstup dvouleté práce

37

na projektu „Překonávaní komunikačních a kulturních barier při péči o pacienty odlišných etnik a kultur“ pro MZ ČR). Olomouc, 2004 (rukopis). 16. TRAN, V. The role of the emotional climate in learning organisations. The Learning Organization. MCB University Press, 1998, r. 5, č. 2, s. 99–103. 17. VYGOTSKY, L. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, 1978, Cambridge, MA. 18. YOUNG, D., B. Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných vied. In Zborník z konferencie FAST–DISCO. Bratislava: R&D Print, 1997. s. 18–29

38

Doc. PaedDr. Josef Horák, CSc.

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí na částečný úvazek 0,7.

* 10. dubna 1945 v Bořeticích

Vzdělání: 1951 - 1964

Základní a střední škola Praha

1964 - 1968

Pedagogická fakulta UK Praha

1982

Doktorát z pedagogiky na PF UJEP Ústí nad Labem

1988

Kandidátská disertace na ČVUT Praha

1998

Habilitace na Pedagogické fakultě UK v Bratislavě

Pedagogická činnost: Na PF UJEP vyučuje předměty Obecná a srovnávací pedagogika, Obecná pedagogika, Srovnávací pedagogika, Řízení škol v zemích EU.

Nejvýznamnější vědecká a tvůrčí činnost: 1. Výzkumný záměr Trojzemí ERN – faktor evropanství v přípravě učitelů na FP TU v Liberci – hlavní řešitel. Probíhal v letech 1999 – 2004 2. Příprava studijních kurzů pro doktorské studium v oboru Pedagogika ve spolupráci s Pedagogickou fakultou UK V Praze. Ukončen v roce 2001 3. Grant FRVŠ Vybudování počítačové učebny katedry pedagogiky a psychologie. Obhájený v únoru 2007.

Ostatní aktivity:         

V rámci posuzovatelské a recenzní činnosti vytvořil řadu recenzí na vědecké monografie, vědecké sborníky, doktorské dizertační práce a vysokoškolské učební texty.

Člen oborové rady pro doktorská studia v oboru Pedagogika na Pedagogické fakultě UK v Praze Předseda a člen zkušebních komisí pro státní doktorské zkoušky Předseda a člen zkušebních komisí pro obhajoby doktorských disertačních prací Vedoucí doktorských prací a školitel doktorandů. V současné době vede 3 doktorandy. Člen komise a předseda komisí pro státní závěrečné zkoušky Člen vědecké rady Fakulty pedagogické TU v Liberci Člen vědecké rady Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem Člen Rady vysokých škol Člen České pedagogické společnosti 39

Nejvýznamnější publikační činnost: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

HORÁK, J. Škola a hodnotová orientace dětí a mládeže. Liberec: TUL, 1997. HORÁK, J. Škola a tvorba hodnotového systému. Vzdělávací program a jeho volba. Praha: Raabe, 1998. HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy. Tvorba hodnot a hodnotové orientace l. díl. Liberec: TU, 1996. HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy. Problematika hodnot a hodnotové orientace 2. díl. Liberec: TU, 1997. HORÁK, J., ET AL. Materiály k seminářům a cvičením z pedagogiky. Liberec: TU, 1995. HORÁK, J., KRATOCHVÍL, M. Nástin dějin pedagogiky. Liberec: TU, 1996. HORÁK, J., KRATOCHVÍL, M., PAŘÍZEK, V. Základy pedagogiky. Liberec: TU, 2000. HORÁK, J., JOSÍFKOVÁ, J., NOVOTOVÁ, J., ŠTĚPANOVIČ, M. Výchovné problémy současné školy. Liberec: TU, 2000. HORÁK, J., KOLÁŘ, Z. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. HORÁK, J., KRATOCHVÍL, M. Stručné dějiny vývoje školy a pedagogického myšlení. Liberec: TU, 2005. HORÁK, J. Morální dilema. In Pedagogické dny, sešit anotací. Liberec: TU, 2006. HORÁK, J. Výchova a hodnoty v současné škole. In Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Sborník PF UJEP Ústí nad Labem, 2006. HORÁK, J. Problémy dichotomie a redukcionismu. In Česká pedagogika: Proměny a výzvy. Sborník k životnímu jubileu profesora Jiřího Kotáska. Praha: UK, 2004. HORÁK, J. Vzdělání jako historická a sociální kategorie. In Kolektiv autorů Evropská dimenze v přípravě učitelů na FaZa posledních 10 let publikoval 34 kultě pedagogické TU v Liberci.

vědeckých studií v domácích vědeckých časopisech a 16 v zahraničních vědeckých časopisech.

Výběr z publikovaných prací: Citace:

HORÁK, J. Výchova a hodnoty v současné společnosti a škole. In ŠIKULOVÁ, R. (ed) Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Ústí nad Labem: UJEP, 2006. ISBN 80-7044-832-6. s. 46-50.

 Publikační činnost Doc. PaedDr. Josefa Horáka, CSc. je zaměřena především do oblasti historie a proměn výchovy a vzdělávání a v současné době se věnuje především aktuálním problémům naší výchovně vzdělávací soustavy v souvislosti s probíhající kurikulární reformou. Do této oblasti tematicky spadá i vybraná ukázka.



VÝCHOVA A HODNOTY V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI A ŠKOLE Kultivace žákovy osobnosti, jeho postojů a hodnotové orientace, jeho postupného utváření uceleného náhledu na svět je obsažena ve všech klíčových dokumentech a systémových projektech naší vzdělávací soustavy (zejména v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice – Bílé knize a Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání). Při stanovování cílů prvního stupně základního vzdělávání se např. v Bílé knize zdůrazpuje variabilita vyučovacích metod a činnostní učení. Prostřednictvím činnostního učení totiž žáci

40

získávají zážitky a zkušenosti, které nemohou být předány jinou cestou, a které jsou nezbytným předpokladem utváření skutečné hodnotové orientace dětí. I v Rámcovém vzdělávacím programu je jednou z priorit základního vzdělávání akcent na porozumění hodnotám. To má samozřejmě své společenské i individuální příčiny. Zatímco dříve převládal názor, že „škola učí, zatímco rodina vychovává“, který u nás vyznával např. Václav Příhoda, v současné době jsme svědky proměny, která spočívá v přechodu od vnímání školy, zejména základní školy, jako instituce vzdělávací (v užším slova smyslu) k nahlížení na školu jako na instituci převážně sociální, respektive jako na instituci, jejíž hlavní funkce spadá do sociální oblasti. V zahraničí je tento trend patrný již delší dobu a v praxi se projevuje tak, že děti tráví ve školách více času i poté, co jim skončilo vyučování a škola tak supluje rodinu, péči o děti v jejich volném čase, a také tím, že školní osnovy, organizační formy a metody práce se zaměřují na oblast hodnotovou a postojovou, na pěstování a rozvíjení sociálních dovedností dětí, na výchovu občana demokratického státu, na prevenci sociálně patologických jevů, apod. Akcentování roviny sociální, hodnotové a postojové ve vzdělávání a výchově, důraz na pěstování a rozvíjení odpovědnosti, správné chápání svobody a tolerance, vyváženost práv a povinností jsou způsobeny mimo jiné faktem, že život společnosti se stává postupně složitějším, dynamičtějším. Na tuto skutečnost poukázala i konference pořádaná katedrou pedagogiky zde v Ústí nad Labem v roce 2001, která se zabývala změnami ve výuce v souvislosti se sociálními změnami. Člověk má více individuální svobody, otevírá se před ním více možností seberealizace, dostává se mu do rukou více technických prostředků a vyspělých technologií, které jsou na jedné straně potřebné a užitečné, na druhé straně však lehce zneužitelné, což si v důsledku vynucuje, aby tato postmoderní „bezbřehost možností k moci“ (moci technologické a mediální) byla korigována osobní zralostí, odpovědností k ostatním, zkrátka mravními a lidskými kvalitami. Už od raného věku je proto potřeba pomáhat dětem hledat rovnováhu mezi jejich vlastními potřebami a zájmy ( i když se stále obtížněji dají odlišit skutečné potřeby a zájmy v rámci FYSIS, přirozenosti od pseudopotřeb a pseudozájmů v rámci TECHNÉ, umělosti ) na straně jedné, a tím, co od nich vyžaduje společnost, co je z hlediska společnosti prospěšné, na straně druhé. Vzdělávání a výchova plní v současné době funkci nástroje obrany proti sociálně negativním jevům typu násilí, týrání, drog, šikany, vandalismu, netolerance, extremismu, manipulace, občanské lhostejnosti, konzumního a pasivního způsobu života. Na 1. stupni základní školy ale nejde jen o porozumění již existujícím hodnotám, jak se uvádí v Rámcovém vzdělávacím programu. Jde také, a to především, o jejich tvorbu v rámci pedagogického procesu, pedagogické komunikace, v procesu poznávací a hodnotící činnosti žáků, v procesu hodnocení. V samotném výchovně vzdělávacím procesu, kdy učitel žákům vysvětluje učební látku, a tím je přesvědčuje (přímo nebo nepřímo příklady a navozovanými ego angažovanými situacemi) o správnosti nebo nesprávnosti něčeho, je základ hodnotové orientace dětí tak, jak se utváří ve školním prostředí. Hodnoty dětí mají svůj základ. Ten podle mého názoru spočívá v utváření politických, právních, mravních, estetických, ekologických, ekonomických a světonázorových přesvědčení, které jsou nezbytným předpokladem pro utváření odpovídajících postojů. Postoje jsou pak již posledním mezičlánkem k chování a jednání. Postupné utváření znamená, že ve výchovně vzdělávacím procesu existuje kontinuita Celková přesvědčení se utvářejí na základě přesvědčení dílčích, a to je především úkol pro 1. stupep základní školy. Původně jsem měl v úmyslu se cestou od poznatků k přesvědčením, od nich k postojům a chování, zabývat podrobněji. Nakonec ale, a za to se pořadatelům konference omlouvám, protože to není úplně v souladu s původní anotací, bych nastínil jen jeden dílčí, ale důležitý problém. Předpoklad výchovy k hodnotám spatřuji v následující posloupnosti činností: - v utváření uvědomělé kázně, v soustředění žáků na dané problémy, v respektování daných zkušeností - v informacích o fenoménech v rámci pedagogické komunikace - v utváření schopnosti žáků myslet, třídit, srovnávat a hodnotit fenomény - na základě této schopnosti se rozhodovat Ten problém se týká právě oblasti pedagogické komunikace. Několikrát jsem jej naznačil, např.v článku Omyly dichotomie k významnému životnímu jubileu doc. Jiřího Vomáčky, nebo v článku Problémy dichotomie a redukcionismu v pedagogice k životnímu jubileu prof. Jiřího Kotáska, a který by se mohl stát předmětem odborné pedagogické diskuse.Vyplývá z poznání, že každá pedagogická komunikace se vyznačuje dvojím překladem. Učitel překládá svoji myšlenku do slovního výrazu a žák si jeho slovní výraz překládá do vlastní myšlenky. K omylu dochází vždy, když se domníváme, že žák pochopil učitelovu myšlenku stejným způsobem. Aby k omylu nedošlo, provádíme, zejména na 1. stupni, pravidelnou zpětnou vazbu, abychom se přesvědčili, že žáci pochopili naši myšlenku správně. Ale tuto fázi překladu nemám na mysli. Jde mi o první fázi překladu v rámci pedagogické komunikace, kdy učitel překládá vlastní myšlenku do svého slovního výrazu. Zde stojí za pozornost dva aspekty: 1. Co je zdrojem naší myšlenky 2. Její „převod“ do našeho slovního výrazu.

41

Tento proces probíhá v rámci výkladu učební látky, resp. když učební látku žákům vysvětlujeme a přesvědčujeme je o její správnosti. Přesvědčováním vzniká přesvědčení (přesvědčenost) o fenoménech. Jeho smyslem je dovádět žáky k pravdě. Přesvědčení tak tvoří základní strukturní jednotku hodnotové orientace. A právě v tomto procesu může, byť většinou nevědomě, živelně, docházet k zkreslování. Důvodem je také skutečnost, že při výkladu (informacích o fenoménech) učební látky dochází k redukci. Myšlenku nemůžeme žákům sdělit v její hotové podobě, ale musíme provést její určitou redukci. A právě k této problematice bych rád přičinil několik poznámek. Redukce, z latinského reductio, uvedení nazpět, stažení, snížení činnosti, může být vhodnou metodou vysvětlování, výkladu i praktické činnosti, ale jen za předpokladu, že je takto chápána a reflektována, že se nevymkne z dosahu kritické reflexe. Takto zůstává prostředkem poznání a konání, protože poskytuje možnost návratu do původního bodu, k původnímu smyslu FYSIS. Celý nový věk je do značné míry umožněn právě redukcí. Redukce se stala metodou technologické úspěšnosti. Reduktivní úspěšnost a účinnost se např. nejlépe projevila v celé pogalileovské přírodovědě až do naší doby uplatpování konstruktivních pojmů jako např. rychlost, zrychlení, síla, impuls síly, moment síly, hybnost, apod. a modelů a teorií jako např. teorie relativity, kvantová mechanika, kosmologie, apod. Takto se stala fyzika velmi úspěšnou vzhledem k možnostem predikcí a rekonstrukcí, vzhledem k pozorováním, měřením a experimentům. Fyzika se tak stala vzorem exaktní a experimentální přírodovědy. Brzy se však ukázalo, že podobné postupy nelze prostě přenášet do věd společenských. Neuspěl např. Herbartův pokus vyložit na způsob fyziky mechaniku představ (jejich statiky a dynamiky), novodobě pak podobně neuspěla kybernetická pedagogika s jednoduchým přenosem kybernetických metod vzhledem k učení. Výše uvedené příklady uvádím jako demonstraci faktu, že redukce může být dobrá a účinná metoda, ale jen do doby, než se osamostatní. Pak totiž „přebírá svoji vládu“vytvořením mohutné druhé přírody TECHNÉ, kdy zjednodušuje, zkresluje, vykládá něco něčím jiným a z něčeho jiného, vytrácí se z ní smysl původní skutečnosti, aby se vytvářela skutečnost virtuální. Diskontinuita FYSIS a TECHNÉ, která má svůj původ v tom, že lidstvo se dostalo do situace, kdy se již velmi obtížně vymezuje odpovědnost za konání i za samo vědění, může vnášet i převrácenou etiku. Redukce pak už není účinnou metodou, ale REDUKCIONISMEM, snahou o vysvětlení částečně náhodných, rozsáhlých a nezjednodušitelných jevů pomocí předvídatelného chování jeho částí ( mechanický, biologický, nebo jiný determinismus). V podstatě pak jde o redukci celku na části, jejichž projevy neodrážejí podstatu celku a tím ani jeho kvalitu. Můžeme vyčlenit různé druhy redukcí jako metod. Například redukci spekulativní (nikoli ve smyslu všeobecného přezírání nebo pohrdání spekulací, ale jako schopnost, nebo jistotu porozumění idejím v jejich logickém řádu). Vychází z toho, že smyslová zkušenost, tak jak se nám jeví, není skutečností samou. Bez řádně vedené spekulace by nemohla vzniknou moderní věda. Viz např. R. Descartes a jeho metodická skepse nebo D. Hume, který dokázal skepticky zpochybnit poznání (samostatnou mohutnost rozumu), když pokládal za samozřejmé, že obsah vjemu se stává obsahem myšlení. Redukce empirická vysvětluje skutečnost z empiricky ověřitelných fakt. Za pravdivá jsou považována jen ta fakta, která odpovídají empirickým pozorováním, měřením a experimentům. Příkladem je pozitivismus a logický empirismus, různé druhy scientismu. Empirická skepse tak metodologicky omezuje rozsah možného poznávání, smysluplnost výroků je dána jejich verifikovatelností ve zkušenosti, mimozkušenostní výroky jsou smysluprázdné. Redukce subjektivistická se může projevovat noetickým psychologismem, tedy tím, kdy objektivní pravda je strhávána spíš do sféry osobní (životní)pravdy. Redukce objektivistická je opakem redukce subjektivistické. Je typická upřednostpováním předmětnosti a poznávaná předmětnost se tak myšlenkově osamostatpuje a odcizuje v podobě redukovaných logických struktur předložené předmětnosti. Mohli bychom stručně charakterizovat i jiné druhy redukcí (existenciální, fenomenologickou, pozitivistickou, pragmatickou, exaktní, apod.), ale to by se již vymykalo charakteru příspěvku. Tyto obecně filozofické redukce ovšem tvoří metodologický základ redukování v pedagogické komunikaci. Vraťme se tedy k tomuto problému v realitě naší školy. Osamostatnění, resp. absolutizace redukce je v pedagogické komunikaci dosti častou chybou, která může zastírat pravdu a vést k fámám a předsudkům. Je jistě rozdíl mezi tím, co pravda je (obsahem musí být vždy objektivní), jak ji interpretujeme, (formou je subjektivní) a co za pravdu přijímáme. J. N. Kapferer v knize Fáma – nejstarší médium světa ukazuje, že obíhání fámy je v podstatě sérií přesvědčovacích aktů. Fáma má silné podhoubí proto, že většina lidí (inteligence též, učitelstvo nevyjímaje), neprověřuje a racionálně nehodnotí vzniklé situace a nemá tak vytvořen vztažný rámec, jehož prostřednictvím kriticky přijímá určité informace. Fáma nemá žádný reálný základ a to je patrně její nejpodstat-

42

nější fakt. Dělicí čára mezi fámou a informací je subjektivní: je výsledkem našeho přesvědčení. Nechá-li se člověk přesvědčit o tom, co mu sdělil přítel, známý, paní učitelka, bude to považovat za informaci. Naproti tomu, bude-li mít pochybnosti, označí tutéž informaci za fámu. Fámou tedy označujeme vznik a šíření takových informací, které ještě nebyly veřejně potvrzeny nebo popřeny z oficiálních zdrojů. I fantazie, jakkoli v jiných akcentech důležitá a potřebná, může zkreslit vnímání událostí. Fámy se často rodí z chybné interpretace sdělení, z rozdílu mezi tím, co bylo řečeno a tím, jak to bylo pochopeno. Krize civilizace je provázena krizí myšlení. V konzumním a komerčním prostředí globality se životní styl pohodlně orientuje na spotřebu a zastipuje tak motivy smyslu života, ochuzují a zanedbávají se možnosti tvůrčího a kritického myšlení. I proto jsou skutečně krizové civilizační jevy někdy reflektovány jen velmi povrchně a nedůsledně, jen jakoby nějaké technologické nedotaženosti, a tím ze zřetele uniká jejich původnost v selhávání kritického myšlení. I proto by měly být vedeny děti ke kritickému myšlení už na prvním stupni základní školy. To velmi dobře pochopil profesor Pařízek, když v roce 2000 vydal útlý, ale významný učební text Jak naučit žáky myslet, doplněný projekty problémově pojaté výuky studentů učitelství PedFUK. Vysvětluje zde použití přímých metod výuky myšlení, kde nestačí jen kritické a analytické myšlení, ale je třeba dodat tvořivý prvek, učit se hledat nové hypotézy. V každém vyučovacím předmětu se učí sice myšlenkovým dovednostem, ale ne všem. ( např. rozhodování, stanovování priorit, alternativ, zvažování hledisek jiných lidí, apod.). Ukazuje dále i na možnosti infusivního modelu výuky intelektovým dovednostem v rámci existujících učebních plánů a osnov, který je opakem metody sdělování učiva (např. fiktivní firma, cvičná kancelář, apod.). Fáma či zkreslování se ve škole může šířit právě v procesu pedagogické komunikace. Při vysvětlování je třeba zjednodušovat, jít k podstatě věci, abstrahovat od různých souvislostí. Fámy ale mohou také vznikat záměnou tvůrčího myšlení za hledání spekulativních souvislostí, nebo ve snaze rozparcelovat složitý celek do jednoduchých modelů, kde vše do sebe zapadá a funguje, pokud to není jen prostředek návratu k celku. Fámy mohou vznikat, a zejména na 1. stupni, i z důvodu, kdy se, byť v dobré víře, snažíme učinit fenomény přesvědčivější než ve skutečnosti jsou, např. s cílem vytvořit k něčemu určitý citový vztah, a kdy citová složka ve struktuře přesvědčení značně převažuje nad složkou rozumovou. Vztah citů a rozumu je ve struktuře přesvědčení značně složitý, respektive vznik a vývoj přesvědčení je neustálým střetáváním racionálního a emocionálního, protože nejen poznáváme, ale i hodnotíme své poznání a své činy. Neexistuje„čisté“ myšlení bez cítění, stejně tak jako neexistují „čisté“ city mimo myšlení. Přesvědčení se utváří dvěma cestami. Osvojené poznatky pronikají do citové a emocionální sféry a opačně, racionální city směřují k poznání a rozumové analýze. Stručně řečeno, citová a rozumová složka musí být v rovnováze. Závěrem bych uvedl ještě jeden příklad fámy v rámci pedagogické komunikace. Ten nastává tehdy, když nezdůvodněně zvýznampujeme určité věci nebo jevy a tím zkreslujeme skutečnost. Tady bychom měli dbát Aristotelovy myšlenky, že věci mají být přesvědčivé nikoli prostřednictvím něčeho jiného, ale samy sebou. Cílem příspěvku bylo poukázat na aspekt, který vzniká v prvé fázi překladu v rámci pedagogické komunikace, a se kterým se při utváření hodnotové orientace dětí příliš nepočítá, i když v jeho důsledku může docházet přinejmenším k dvojí chybě. 1. Myšlenka je převedena do slovního výrazu nutnou redukcí, která, není-li zpětně uvedena do celkové souvislosti, vede k redukcionismu (schémata). 2. Myšlenka vzniká na základě zdrojů, které nebyly oficiálně potvrzeny nebo popřeny, a takto je převáděna do slovního výrazu (fáma) Základ jak realizovat hodnotovou dimenzi výchovy danou kurikulárními dokumenty, je proto v promyšlené pedagogické komunikaci. Učitel na prvním stupni by měl být přesvědčivý. Přesvědčivost je z psychologického hlediska exteriorizační osobnostní faktor, individuální schopnost ovlivpovat svým přesvědčením děti. Cesta výchovy a vzdělávání je v přesvědčivém učiteli, ne však ve smyslu obratného sofistického přemlouvače, ale v jeho oddanosti pravdivosti a spravedlnosti. Přesvědčivost učitele proto nesmí být slepá, ale musí respektovat proces vývoje vědění.

43

ODBORNÍ ASISTENTI S VĚDECKOU HODNOSTÍ: PaedDr. Pavel Doulík, PhD.

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od 15. září 2001. Zastával funkci tajemníka katedry.

* 12. října 1977 v Teplicích

Od 1. dubna 2005 proděkan PF UJEP pro studium.

Vzdělání: 1996 - 2001

2002

2001 - 2004

PF UJEP Ústí nad Labem, učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro střední školu, obor biologie – chemie, obhajoba diplomová práce na téma: „Zpracování některých kapitol učiva chemie metodou aktivní konstrukce poznatků žáka a jejich ověření“ Rigorózní zkouška v oboru „Teória vyučovania predmetov vseobecne vzdelavacej a odbornej povahy“ a obhajoba rigorózní práce na téma „Tvorba, ověření a optimalizace nástrojů diagnostiky vybraných prekonceptů z oblasti přírodovědných předmětů“ – titul doktor pedagogiky (PaedDr.) Externí doktorské studium v oboru „Teória vyučovania predmetov vseobecne vzdelavacej a odbornej povahy“ na Pedagogické fakultě Trnavské Univerzity Trnava. Školitel: prof. PhDr. Lubomír Held, CSc. Dizertační práce s názvem „Dětská pojetí vybraných fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání na základní škole“ (obhájena 29.6.2004) – 9. prosince 2004 udělen vědecko-akademický titul doctor (PhD.)

Dosavadní pedagogická praxe: 1999 2000 2000 - dosud 2001 - dosud

Výuka chemie na Střední zdravotnické a vyšší zdravotnické škole v Ústí nad Labem. Výuka přírodopisu pro 9. ročník na základní škole s rozšířeným vyučováním cizích jazyků Teplice. Výuka chemie na Gymnáziu Teplice. Katedra pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem.

Funkční zařazení: 2001 - 2002 2002 - dosud 2001 - 2005 2005 - dosud od r. 2007

Lektor katedry pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem Odborný asistent katedry pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem Tajemník katedry pedagogiky Proděkan PF UJEP pro studium Statutární zástupce děkana PF UJEP 44

Odborné zaměření:      

Obecná didaktika. Využití konstruktivistických teorií ve výuce, výzkum dětských pojetí. Uplatnění prvků integrace ve výuce přírodovědných předmětů Možnosti aplikace aktivizačních metod ve výuce. Pedagogický výzkum empirických jevů a didaktické testování. Statistické zpracování experimentálních dat pedagogických výzkumů.

Vědecká činnost – řešení vybraných grantových projektů           

2001 - 2004: spoluřešitel výzkumného záměru CEZ J12/98:13430004 „Aktivní konstrukce poznání“ (řešitel: doc. PaedDr. Markéta Pečivová, CSc.) 2002 – 2004: řešitel interního grantového projektu PF UJEP „Diagnostika modelových prekonceptů a sledování jejich geneze v průběhu výuky na ZŠ.“ 2002: řešitel grantu Magistrátu města Ústí nad Labem „Diagnostika vybraných prekonceptů u žáků základních škol v Ústí nad Labem.“ 2003: řešitel grantového projektu FRVŠ „Zkvalitnění pregraduální přípravy učitelů v obecné didaktice.“ 2003: spoluřešitel grantového projektu FRVŠ „Pregraduální příprava učitelů chemie v didaktických disciplínách.“ 2004: řešitel grantového projektu FRVŠ „Multimediální interaktivní cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu.“ 2003 – 2004: Spoluřešitel projektu KEGA „Projekt integrovaného vyučovania prírodných ved pre základnú školu“, řešitel: prof. PhDr. Lubomír Held, CSc. (PdF TU Trnava) 2005: řešitel grantového projektu FRVŠ „Multimediální interaktivní opora pro kurzy obecné didaktiky“ 2005: spoluřešitel vnitřního výzkumného záměru UJEP „Sociální konstrukce poznání“ 2006: spoluřešitel grantového projektu FRVŠ „Interaktivní cvičebnice tvorby a hodnocení didaktických testů“ 2007: řešitel interního grantového projektu PF UJEP „Aspekty současných proměn české školy v kontextu kurikulární reformy“

Pedagogická činnost:     

Výuka předmětu Obecná didaktika pro studenty Učitelství pro 2. stupep ZŠ a Učitelství pro střední školy. Výuka předmětu Obecná didaktika a klinická praxe pro studenty Učitelství pro ZŠ (anglický jazyk, německý jazyk). Výuka výběrových kurzů pro studenty učitelství Metodologie pedagogického výzkumu a Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Výuka předmětu Pedagogika pro účastníky Doplpujícího pedagogického studia. Vedení bakalářských a diplomových prací – 17 obhájených, 1 konzultant, oponent 11 prací. 45

Ostatní aktivity:                     

Od června 2001: člen České asociace pedagogického výzkumu Od září 2001: člen didaktického fóra přírodovědných předmětů při PF UJEP. Od ledna 2002: odborný garant oboru „Školský management“ na CCV PF UJEP Od září 2001: koordinátor za katedru pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem v projektu CiCe „Children´s Identity and Citizenship in Europe“ 2001: spoluorganizátor konference pořádané Katedrou pedagogiky PF UJEP „Změny ve výuce v souvislosti s proměnami společnosti“ a editor sborníku 2002: spoluorganizátor konference pořádané Katedrou pedagogiky PF UJEP „Trendy vysokoškolského vzdělávání – e-learning?“ Od 2002: koordinátor za katedru pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem v projektu CiCe2. Od ledna 2002: spolupráce se SRN v rámci projektu AWO – „Mládežnické dílny v Euroregionu Labe/Elbe“. Od září 2002: člen České pedagogické společnosti 2003: organizátor mezinárodní elektronické konference „Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách“ a editor sborníku 2003: tajemník oborové komise posuzování projektů FRVŠ Od listopadu 2003: člen České společnosti chemické Od dubna 2004 do dubna 2005: člen Akademického senátu PF UJEP Od dubna 2004: Člen komise pro státní závěrečné zkoušky pro obor pedagogika 2004: organizátor XII. konference České asociace pedagogického výzkumu „Profese učitele a současná společnost“ a editor sborníku 2005: organizátor konference k životnímu jubileu prof. PhDr. Zdepka Koláře, DrSc. „Didaktika – královna pedagogiky?“ a editor sborníku Od listopadu 2005: člen Disciplinární komise PF UJEP Prosinec 2005: organizátor mezinárodní elektronické konference „Pedagogickopsychologické aspekty dětských pojetí“ a editor sborníku Od března 2007: člen Vědecké rady PF UJEP 2001 – 2004 – krátkodobé studijní pobyty v rámci externího doktorského studia na PdF TU v Trnavě (Slovensko) květen 2007 – studijní pobyt na Ruské univerzitě družby národů v Moskvě (Ruská federace)

Nejvýznamnější publikační činnost: Vědecké monografie a kapitoly v monografiích 1. 2.

3.

DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8. DOULÍK, P. Popisné kategorie prekonceptu a možnosti jejich diagnostiky. In MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. s. 101-109. ISBN 80-7044-454-1. DOULÍK, P., MÜLLEROVÁ, L. Pojetí a charakteristika prekonceptů. In MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. s. 98-100. ISBN 80-7044-454-1.

46

4.

5.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výzkumné metody použitelné k diagnostice dětských pojetí. In ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X. DOULÍK, P. Současný stav výzkumu dětských pojetí. In ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X.

Učebnice a skripta 1. 2. 3. 4. 5.

MÜLLEROVÁ, L., DOULÍK, P. Vybrané kapitoly ze školského managementu. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001, 1. vydání, s. 145. ISBN 80-7044-374-X. DOULÍK, P., ŠKODA, J., BÍLEK, M. Cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu. [CD-ROM+. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Cvičebnice obecné didaktiky. [CD-ROM+. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Chemie 8 - učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2006. ISBN 80-7238-442-2. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Chemie 9 - učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-584-3.

Příspěvky na mezinárodních konferencích 1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

DOULÍK, P. Diagnostika prekonceptů v práci učitele. Příspěvek na 10. mezinárodním teoretickometodickém semináři Quo vadis výchova...? „Role edukátora v měnící se společnosti“. Bratislava 2001. DOULÍK, P. Prekoncepty jako prvek individualizace ve výuce přírodovědných předmětů. Příspěvek na mezinárodní konferenci didaktiky přírodovědných předmětů „Interdyscyplinarne nauczanie przedmiotow przyrodniczych“. Toruo, 2002. DOULÍK, P. Tvorba výzkumných nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a jejich vyhodnocení. Příspěvek na mezinárodní konferenci „Aktuálne vývojové trendy vo výuce chémie“. Trnava, 2002. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Genesis of basic schoolpupils‘ preconcept of conception energy. Příspěvek na mezinárodním semináři projektu Erasmus EAPEA 21 - Enviromental Awareness in European Primary Education after Agenda 21 „Eenergy“. Hradec Králové, 2003. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výzkum dětských pojetí vybraných fenoménů jako základ zpětné vazby při výuce chemie. Přednáška na mezinárodní konferenci Didchem. Rajecké Teplice (SR), 2004. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výzkum dětských pojetí kyseliny u žáků základních škol. Přednáška na mezinárodní vědecké konferenci Badania w dydaktyce chemii.“ Katedra Chemii Wydziału Matematyczno – Fizyczno – Technicznego Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej v Krakówie (PL), 2004. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Tvorba učebnic chemie pro ZŠ v souladu s RVP ZV. Přednáška na mezinárodní konferenci Aktuálne vývojové trendy vo vyučovaní prírodných vied. Smolenice, 2005. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Vybrané metody výzkumu pedagogických jevů a jejich využití v praxi. Přednáška pro doktorandy v rámci doktorského studijního programu „Vzdělávání v chemii“. Přírodovědecká fakulta UK Praha, 2006.

Publikace ve vědeckých časopisech 1. 2. 3. 4.

5.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Prekoncepty a jejich diagnostika ve výuce přírodovědných předmětů – 1. díl. Moderní vyučování, 2002, č. 2, s. 22. ISSN 1211-6858. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Prekoncepty a jejich diagnostika ve výuce přírodovědných předmětů – 2. díl. Moderní vyučování, 2002, č. 3, s. 22. ISSN 1211-6858. DOULÍK, P., ŠKODA, J. The Importance of Visualization for Creation of Pupil’s Pre-concepts in Science Education. Visualization in Science and Technical Education, 2003, vol. 2, s. 55-60. ISBN 80-7041-497-9. ŠKODA, J., PEČIVOVÁ, M., DOULÍK, P. The Importance of Illustrative Presentations in Teaching Chemistry by Applying Constructivist Methods. Visualization in Science and Technical Educatio, 2003, vol. 2, s. 13-19. ISBN 80-7041-497-9. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Možnosti uplatnění kvantitativní diagnostiky prekonceptů při výuce přírodovědných předmětů na základních školách. Pedagogické spektrum, 2003, vol. XII, č. 3-4, s. 17-26. ISSN 1335-5589.

47

6.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Reflexe nad základními aspekty konstruktivistického pojetí výuky. Pedagogická revue, 2003, vol. LV, č. 5, s. 470-482. ISSN 1335-1982. 7. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a možnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 8. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Výzkumné metody použitelné k diagnostice dětských pojetí. Technológia vzdelávania, 2005, č. 8, s. 2-9. ISSN 1335-003X. 9. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Concept of phenomenon ‘life’ for pre-school children. The New Educational Review, 2006, vol. 8, no. 1. ISSN 1732-6729. 10. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Výzkum dětských pojetí vybraných přírodovědných fenoménů z učiva fyziky a chemie na základní škole. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 3, s. 231-245. ISSN 0031-3815.

Publikace v recenzovaných sbornících ze zahraničních a domácích konferencí 1.

2. 3. 4. 5.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Preconcepts of the Concepts Selected from the Area of Natural Science Education and Possibilities of Their Quantitative Diagnostics. In The 1st Journal of Teacher Education and Training Conference. [CD-ROM]. Daugavpils: Daugavpils University, s. 238-245, 2003. DOULÍK, P. Význam dětských pojetí kyseliny u žáků základních škol. In Badania w Dydaktyce Chemii. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2004. s. 51-56. ISBN 83-7271-299-0. DOULÍK, P., ŠKODA, J. The Quantitative Oriented Research of Preconcepts in Science. In Project AIDA, Reference Nr. 29274-IC-3-2002-1-AT-ERASMUS-IPUC-16. 7 p. [CD-ROM]. Malta, 2004. DOULÍK, P. Dětská pojetí fenoménu život u žáků mateřské školy. In Pedagogický výzkum-reflexe společenských potřeb a očekávání? Olomouc: PedF UP, 2005. s. 60-63. ISBN 80-244-1079-6. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Proces strukturování učitelských studií v České republice. In Zborník vedeckovýskumných prác katedry pedagogiky (1). Banská Bystrica: UMB, 2005. s. 53-59. ISBN80-8083-162-9.

Editorství sborníků 1. 2. 3. 4.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. (ed.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník z mezinárodní elektronické konference PF UJEP. Ústí nad Labem, 2005. ISBN 80-70-44-495-9. ŠKODA, J. DOULÍK, P. (ed.) Profese učitele a současná společnost. Sborník z XII. mezinárodní konference ČAPV. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (ed.) Didaktika – královna pedagogiky? Sborník z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. ISBN 80-7044-658-7. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (ed.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. ISBN 80-7044-740-0.

Výběr z publikovaných prací: Citace: DOULÍK, P., ŠKODA, J. Několik postřehů k současným změnám pregraduální přípravy učitelů. In Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 39-42. ISBN 80-7044-658-7.

48

 Svou odbornou práci na katedře pedagogiky zaměřuji zejména do oblasti didaktické, a to zejména z pohledu postavení obecné didaktiky v přípravě budoucích učitelů, vztahu a vzájemného prolínání didaktiky obecné a oborové a z toho vyplývajících kompetencí učitelů sekundární školy (s pracovním označením "didaktická složka" pedeutologického zkoumání). Jelikož kromě přípravy budoucích učitelů na PF UJEP již sedmým rokem učím na střední škole, čímž mám velmi blízko k současné edukační realitě, snažím se vždy o to, aby mnou publikované práce nebyly jen teoretickými studiemi pro úzkou skupinu odborníků, ale aby byly též přínosem pro učitele z praxe. Jak je každému odborníkovi znalému současné situace jasné, je to práce náročná a její výsledek je vždy nejistý. Pro tento almanach, jehož vydání velmi oceňuji, neboť je třeba ukázat, co vše Katedra pedagogiky PF UJEP dokázala, jsem vybral úryvky ("hlavní myšlenky") ze tří publikovaných prací, které asi nejlépe vystihují mou vědeckou práci v oblasti didaktiky. Prvním je příspěvek publikované ve sborníku z konference u příležitosti významného životního výročí prof. Zdeňka Koláře, člověka, jehož si velmi vážím a který je pro mě vzorem. Příspěvek se týká současného stavu a zejména změn v oblasti pregraduální přípravy budoucích učitelů - tzv. strukturace učitelských studií.

 Uvádíme zde pro zajímavost jejich přehled (vycházíme z interního materiálu PF UJEP „Příprava strukturovaných učitelských studií na PF UJEP“, který zpracovala proděkanka dr. Chvátalová – názvy jsou pracovním označením): 1. 2.

Model přestřižený – dvouoborová varianta. Model přestřižený – jednooborová varianta (poznámka – příprava učitelů pouze pro jeden obor není ze strany MŠMT příliš vítána, v současné době se realizuje zejména v učitelství cizích jazyků a v učitelství hudební a výtvarné výchovy). 3. Model liberecký – pouze dvouoborová varianta (předmět major a předmět minor). 4. Model brněnský – dvouoborová varianta (Bc. stupep realizován jako pedagogické asistentství oboru, v rámci NMgr. dochází k získání kvalifikace pro učitelství oboru). 5. Model brněnský – jednooborová varianta (zaměřená na cizí jazyky). 6. Model plzepský – přechodná varianta (jedno- až dvouoborová) – studium hlavního a vedlejšího oboru. 7. Model pyramidální – jednooborová a dvouoborová varianta. 8. Model profesní – jednooborová varianta (specializované profesní Bc. studium). 9. Model ypsilonový – jednooborová nebo dvouoborová varianta (blízký modelu přestřiženému, ale v Bc. části absentuje příprava pedagogicko-psychologická). Není naším záměrem zde uvedené modely podrobně charakterizovat a snad ani příliš hodnotit. Vycházíme ale z toho, že by se náplp přípravy učitelů 2. stupně ZŠ a SŠ měla lišit. V obou případech by ale měla hrát výraznější roli příprava pedagogicko-psychologická, oborově didaktická a samozřejmě též pedagogické praxe. V žádném případě nechceme popírat, že učitel musí být ve svém oboru bezvadně připraven se širokým přehledem a znalostí aktuálních trendů. Přesto jen vynikající „odborník“ nemá příliš šancí v současné školské praxi uspět. A jak ukazují zkušenosti, samotné školy dávají přednost vystudovaným učitelům před absolventy odborných studií. Kompetence pedagogické (zejména speciálně a sociálně), psychologické a didaktické, včetně ovlá-

49

dání českého jazyka (včetně rétoriky) a všeobecný rozhled patří k těm nejesenciálnějším, bez nichž nelze učitelskou roli zvládnout dle současných potřeb. Na základě všech výše uvedených faktorů (a s vnitřním smířením se s nutností strukturování učitelských studií) zastáváme názor, že pro přípravu učitelů 2. stupně ZŠ je nejideálnější ten model, kde je i bakalářský stupep orientován na vzdělávání (nebo pedagogické asistentství, i když si uvědomujeme legislativní i praktické problémy této funkce – zejména pak samotné uplatnění v rámci finančních okolností). V rámci přípravy učitelů středních škol je možné uvažovat o čistě odborné přípravě v rámci bakalářského stupně s tím, že v navazujícím magisterském studiu bude majoritní příprava v pedagogice, psychologii a v didaktice. I když i učitel na střední škole (leckde s honosným označením „profesor“) je stále na prvním místě učitelem, a proto i zde bakalářský stupep se zaměřením na vzdělávání není jistě ničím kontraproduktivním. Uvědomujeme si, že náš příspěvek je přiložením dalšího polínka do diskuze, která se zde vzpala a která je beztak intenzivní. Ale právě pluralita pohledů může přinést tolik potřebné řešení současné situace. Je nám jasné, že strukturování učitelských studií nebude jen o kvalitnější pregraduální přípravě budoucích učitelů. Přesto, jde nám na prvním místě o přípravu budoucích učitelů (ať základních, tak středních škol), a proto si myslíme, že by na svou, jistě velmi náročnou, roli měli být připravováni již v raných stádiích svého vysokoškolského studia. Není třeba dodávat, jak žhavá je problematika potřeby kvalitních učitelů. Je načase otevřeně a zcela jasně říci, že připravovat učitele by pro vysokoškolská pracoviště neměla být role méněcenná a pouhá „z nouze ctnost“. A hlavně by tak neměla být samotnými vysokoškolskými pracovišti takto chápána.

Citace: DOULÍK, P., ŠKODA, J. Pojetí učitelské role studenty učitelství na PF UJEP v Ústí nad Labem. In Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 43-48. ISBN 80-7044-658-7.

 Jako druhou ukázku uvádím část vyhodnocení výzkumné studie publikované ve sborníku ze stejné konference jako příspěvek první. Studia je věnovaná postojům studentů učitelství k didaktickým disciplínám. Pravdou je, že pedagogické, didaktické a psychologické disciplíny zůstávají v přípravě učitelů stále na vedlejší koleji, neboť zdůrazňovány jsou tzv. disciplíny odborné. Naprosto souhlasím s tím, že učitel musí být solidním odborníkem v předmětu, jenž vyučuje, ale proto být dobrým učitelem jsou třeba ještě další kompetence, které spadají právě do oblasti pedagogiky, didaktiky a psychologie. A tyto kompetence jsou minimálně stejně důležité jako kompetence odborné. Uvedena je část výsledků výzkumné studie realizované na vzorku 120 studentů 2. ročníku učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ.



50

Položka č. 5 Co je podle Vás základem úspěšného (efektivního) učitele – jaké znalosti by měl mít a jaké dovednosti by měl ovládat? Odpověď

f % znalost oboru 73 60,83 didaktické znalosti a schopnosti 48 40,00 schopnost motivovat 34 28,33 osobnostní předpoklady 32 26,67 respekt, autorita 24 20,00 všeobecný přehled 23 19,17 dobrý vztah k žákům 18 15,00 komunikační schopnosti 17 14,17 psychologické znalosti 14 11,67 Sebevzdělávání 13 10,83 vstřícnost, tolerance 13 10,83 Trpělivost 11 9,17 tvůrčí přístup 7 5,83 organizační schopnosti 4 3,33 praktické zkušenosti 3 2,50 přirozený talent 3 2,50 schopnost improvizovat 2 1,67 Tato položka dotazníku velmi výrazně souvisí s koncipováním strukturace učitelských studií, zejména v diskusi o poměru tzv. odborné přípravy a přípravy pedagogicko-psychologické. Poměr těchto složek je ve stadiu diskuse a měl by být vyjádřen minimální standardy (J. Mareš, 2004). Samotní studenti učitelství považují za nejdůležitější znalost samotného oboru, který budou vyučovat. Výrazná převaha „odborných znalostí“ koresponduje s trendem, který je v současné době na pedagogických fakultách (bohužel) velmi silně akcentovaný. Navíc se studenti ve 2. ročníku studia setkali především s odbornými předměty. Dochází tak k situaci, že studenti učitelství 2. stupně ZŠ jsou spíše připravováni jako odborníci v daném oboru, než jeho učitelé (což rozhodně není to samé). Jako pozitivní ale hodnotíme, že na 2. a 3. místě jsou didaktické znalosti a schopnosti a schopnost motivovat, což jsou jednoznačně prvky pedagogicko-psychologické přípravy. Zajímavé je, že tyto položky v součtu předčí i znalost oboru. Studenti si uvědomují, že pro efektivní práci učitele nestačí být jen odborníkem, ale je třeba získat i „pedagogickou způsobilost“. A v neposlední řadě hrají roli i osobnostní předpoklady pro učitelskou profesi (ty ovšem nejsou při přijímacím řízení nijak zohledpovány). Položka č. 6 Jaký význam přikládáte přípravě učitelů na vysokých školách? Může pedagogická fakulta vytvořit „lepšího“ učitele nebo je toto podmíněno jen osobností učitele a jeho praktickými zkušenostmi? Odpověď f % Podmíněno především osobností učitele 74 61,67 Důležitá je především praxe, zkušenosti 46 38,33 VŠ může připravit „lepšího“ učitele 33 27,50 VŠ vytváří pouze teoretické vědomosti 16 13,33 VŠ „lepšího“ učitele vytvořit nemůže 15 12,50 VŠ neučí, jak vyučovat 12 10,00 VŠ dává jen určitý nezbytný základ 10 8,33 Tato položka dotazníku naráží na fakt, že zejména na základních školách stále vyučuje vysoké procento neaprobovaných učitelů, či lidí bez jakékoli pedagogické kvalifikace. V tomto je učitelství paradoxní, neboť např. v lékařství je nepředstavitelné, že by operoval člověk bez potřebného vzdělání. Jak se ale ukazuje, již na základě krátkého studia na pedagogické fakultě, jakoby studenti ztráceli iluze o efektivním vlivu vysokoškolské přípravy. Jednoznačně preferují jako zásadní osobnostní předpoklady člověka, který přijímá roli učitele. A význam má také zkušenost a délka pedagogické praxe. Pouze čtvrtina si myslí, že pedagogická fakulta může připravit lepší-

51

ho učitele (s tím souvisí to, že studium na PF je motivováno spíše snahou získat magisterský titul než získat potřebné kompetence pro výkon učitelské profese). Dokonce necelá čtvrtina studentů je značně skeptická vůči vysokoškolské přípravě učitelů, v její pozitivní efekt nevěří a je přesvědčena, že schopnost být efektivním učitelem je dána přirozeným talentem. Z uvedeného opět vyplývá, že jako velmi podstatná je chápána osobnost učitele, a proto se domníváme, že zjišťování osobnostních předpokladů uchazečů o studium učitelství by měla být věnována vyšší pozornost, než je tomu nyní.

Citace: DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta Universitatis Purkynianae 107. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8. Na úplný závěr shrpme a snad ještě spíše zdůrazněme, v čem může být odhalování a poznávání dětských pojetí přínosné pro reálnou školní praxi a její optimalizaci. Snažíme se tím zdůraznit praktický dopad této práce – samozřejmě pouze v relativně úzkých mantinelech, které nám jsou určeny. O tom, zda se tak bude skutečně

 Ve své práci se také zabývám výzkumem dětských pojetí (prekonceptů), možnostmi jejich výzkumu a diagnostiky a dále jejich využitím v reálné školní praxi. Výzkumu tohoto fenoménu jsem věnoval velkou část svých prací, včetně monografie, která vychází z mé dizertační práce. A právě ukázka z ní (konkrétně část kapitoly věnované významu zkoumání žákovských pojetí nejen pro pedagogiku jako vědu, ale též pro práci učitele) je třetím úryvkem, kterým si dovolím charakteristiku svého působení na Katedře pedagogiky PF UJEP uzavřít.

 dít, budou vždy rozhodovat sami lidé povolaní, tedy zejména učitelé. Hlavní přínos zkoumání a diagnostiky dětských pojetí spatřujeme v následujících bodech:  Znalost pojetí rozličných fenoménů u žáků by učiteli umožnila jasně vymezit základní (a opěrné) pojmy z jednotlivých tematických celků. Uvědomujeme si, že diagnostika dětských pojetí je časově náročná záležitost, která by „stála“ další drahocenný čas při výuce. Proto by se měli učitelé zaměřit na diagnostikování oněch fenoménů (a pojmů), které jsou pro konkrétní tematický celek stěžejní. Jak se ukazuje, jsou to nejčastěji ty, které leží v centru kognitivních map žáků a která tak mají největší množství vazeb s dalšími pojmy. Stěžejní pojmy se pak stávají základnou pro budování uceleného systému poznatků.  Diagnostikování pojetí žáků by umožnila podpořit v současné době silně akcentovaný trend – individualizaci v přístupu k žákům. Pokud bude učitel schopen zjistit úrovep pojetí stěžejních fenoménů a též jejich případné miskoncepce ve zcela konkrétní třídě, může pak provádět didaktickou analýzu a tvořit přípravy „šité na míru“. Dají se tak ve značné míře akcentovat specifika příslušné skupiny žáků. Efektivita vzdělávacího procesu je pak vyšší, než když učitel použije univerzální přípravy stejné pro všechny třídy.  Proces individualizace pak může ještě podpořit vnitřní diferenciací třídy, a tím také využití aktivizujících forem a metod výuka. Práce v homogenních skupinách podle úrovně pojetí určitého fenoménu by umožnila, aby se učitel mohl zaměřit na odstrapování miskoncepcí u těch žáků, kteří to potřebují, a naopak kvalitativně rozvíjel úrovep pojetí jiných žáků, kteří by byli zbytečně v procesu učení brzděni. Tvorba skupin by samozřejmě byla flexibilní dle probíraného fenoménu případně tématu k danému fenoménu se vztahujícímu.  Pokud by byla též v širší vědecké veřejnosti akceptována a zejména pak rozvíjena kvantitativně orientovaná diagnostika dětských pojetí (dosavadní výzkumy jsou v drtivé většině kvalitativní), pak by se mohla vytvořit „standardní pojetí“ základních fenoménů. A pokud by se toto zjištění provedlo na dostatečně reprezentativním vzorku (např. v rámci ČR), pak tato „standardní pojetí“ mohli využit autoři učebnic. Učebnice by se tak mohly stát efektivnějšími, a lépe tak sloužit svému didaktickému poslání. Byly by pro žáky bližší a přitaž-

52













livější a mohly působit na změnu a vývoj dětských pojetí tam, kde je to nejvíce třeba. I v rámci učebnic by se pak mohl uplatpovat více princip diferenciace – již zejména proto, že dnes jsou vytvářeny pro jakéhosi průměrného žáka a často jsou tak opomíjeny okrajové skupiny – talentovaní a slabší žáci. Navíc autory učebnic jsou nejčastěji vysokoškolští pedagogové, odborníci daného oboru, pro které jsou dětská pojetí v mnoha případech vzdálená a nedostupná. V souvislosti se změnami chystanými v českém vzdělávacím systému (Bílá kniha) je často diskutována problematika rámcových vzdělávacích programů a na ně navazujících „školních kurikul“, která si bude každá škola vytvářet sama (tedy její učitelé) tak, aby se v maximální míře mohly akcentovat specifika a požadavky dané školy. Proto by znalost dětských pojetí měla učitelům pomoci při konstrukci kurikula svého předmětu, aby v něm mohli v maximální míře zahrnout specifika svých žáků (sami jsme se v dílčí studii přesvědčili, jak se liší pojetí žáků jazykové a sídlištní školy). Dětské pojetí jakožto multidimenzionální charakteristika každého žáka zahrnuje kromě kognitivní složky také složku afektivní, která je spjata s jejich postoji. A právě ovlivpování postojů a hodnot žáků ve školách (tedy výchovné působení učitele) je v dnešní škole na neuspokojivé úrovni. Z důvodu velkého množství informací, které mají být žákům předány, dochází k zanedbávání afektivní složky rozvoje žáka. Důvodem je též to, že učitelé postoje a hodnoty žáků neznají a ani se je nesnaží zjišťovat. Toto platí zvláště v přírodovědných předmětech. Diagnostika žákovských pojetí, zahrnující v sobě i afektivní dimenzi, by umožnila učiteli efektivněji ovlivpovat postoje žáků a intervenovat tam, kde nejsou postoje ve shodě s požadavky, které škola či společnost na žáka klade. Dalším velmi důležitým dopadem by byla možnost provést redukci množství předávaných informací a tím optimalizovat kurikula jednotlivých předmětů, jak se po tom stále hlasitěji volá jak ze strany učitelů, tak odborníků. Součástí diagnostiky dětských pojetí je i zjišťování polohy daných pojmů v mentálních mapách. Vytvořené mapy, které graficky zachycují systém poznání žáka vztahující se k danému fenoménu, mají vysokou kvalitativní i kvantitativní výpovědní hodnotu. Pro žáky by bylo výhodné, že by jeho systém poznatků byl vizualizován, a stal se tak názorný, což je vždy velmi cenné. Učiteli by pak umožnil mimo jiného odkrývat i implicitní vztahy v systému poznání toho kterého žáka. Znalost učitele o žákovských pojetích by mu umožpovala pracovat s aktuálním stavem poznání svých žáků. Současná doba je charakteristická svým rychlým vývojem, kdy se stále více prohlubuje zaostávání školy za reálným světem. Výrazně se prohlubují rovněž rozdíly mezi vývojem samotných vědeckých oborů a vývojem jim příslušejících školních předmětů. Mění se i charakteristiky žáků – dnešní žáci 9. ročníku mají zcela odlišné pojetí, hodnoty, postoje, než měli „deváťáci“ před 10 lety. Tomuto vývoji není možné přizpůsobovat např. učebnice či kurikulární dokumenty – jejich vydávání by bylo záležitostí každého druhého roku. Tím stoupá důležitost práce učitele, který by tak měl mít větší míru autonomie (a také zodpovědnosti), aby mohl flexibilněji pracovat s učivem podle charakteristik svých žáků (nemluvě o potřebách společnosti). Pro odbornou i širší veřejnost by bylo jistě zajímavé a přínosné zjistit, jak se vzájemně liší pojetí žáků z různých škol, regionů či zemí a stejně tak, jak se mění úrovep pojetí žáků stejné věkové úrovně v průběhu let a jak na ně působí společenské a kulturní vlivy. Komparace dětských pojetí různých fenoménů by se tak stala přínosem pro zachycování vývoje společnosti s možností ovlivnění její budoucnosti. V neposlední řadě je třeba zdůraznit, že znalost žákovských pojetí by umožnila přiblížit školní vzdělávání běžnému světu žáka, jeho reálnému životu. Toto sepjetí s praxí je jedním z nejdůležitějších motivátorů – a to motivátorů vnitřních, o jehož přínosu pro efektivitu vzdělávacího procesu není třeba diskutovat. Motivace žáků pak vede k tomu, že se školní vzdělávání stává pro žáka zajímavější, přitažlivější a jemu bližší se skutečnou snahou o jeho interiorizaci a se skutečným chápáním jeho významu. Omezí se tím tedy negativní fakt současného vzdělávání, prokázaný i v této práci, že u žáka koexistují paralelně dvě pojetí – jedno určené pro školní potřeby (zkoušení, dotazy učitele) a druhé, často chybné nebo naivní, užívané v běžném životě. A jelikož cílem školy je připravit jedince pro život, pak takováto „schizofrenie pojetí“ působí značně kontraproduktivně.

Výše uvedené body jsou skutečně jen nastíněním možností, které poznávání dětských (žákovských) pojetí poskytuje pro optimalizaci a zefektivnění nejen každodenní práce učitele, ale i pro činnost těch, kteří školství ovlivpují (fakulty připravující učitele, autoři učebnic, odborníci pedagogického výzkumu). Jsou to však stále jen možnosti – jejich praktické naplnění není v silách autora, ale otázkou pedagogického přesvědčení a ochoty každého pedagogického pracovníka.

53

PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., M.B.A. * 16. ledna 1962 v Ústí nad Labem

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od roku 2005.

Vzdělání: 1992 1996 2004

2006 - dosud Specializační kurzy

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta, obor vzdělávání dospělých (specializace pedagogická psychologie), Mgr. Manchester Metropolitan University, Master of Business Administration, M.B.A. Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, obor speciální pedagogika (etopedie a psychopatologie), PhDr., Ph.D. (školitel Prof. PhDr. et RNDr. Marie Vágnerová, CSc.) Psychiatrická klinika 1. lékařské fakulty a Všeobecné fakultní nemocnice Univerzity Karlovy v Praze (doktorské studium). Specializační kurzy VS ČR a PČR, terapeutické metody a techniky (kognitivně behaviorální terapie, problematika poruch chování a delikvence).

Dosavadní praxe: 1991 - 1992 1992 - dosud

Magistrát města Ústí nad Labem vedoucí odboru sociálních věcí a zdravotnictví. Znalec soudu v odvětví školství a kultura, obor psychologie.

1993 – 1994

Úřad městské části Praha 1, tajemník úřadu.

1999 - 2002

Vězepská služba ČR, Vazební věznice Teplice, speciální pedagog.

2000 - 2005

ÚSP pro mentálně postižené (Háj u Duchcova, Teplice), speciální pedagog – psycholog. Odborný asistent na katedře pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem.

2005 - dosud

Více než 10 let činnosti v oblasti práce se znevýhodněnými skupinami populace a jedinci se speciálními potřebami (etopedie, poruchy chování, sociální patologie, psychopatologie).

Odborné a pedagogické zaměření: Vyučuje předměty: Speciální pedagogika, Etopedie, Základy psychopatologie, Sociální patologie, Psychopedie, Psychomotorický vývoj jedince, Speciálně pedagogická diagnostika, Speciální terapeutické postupy, Vedení lidí v organizaci, Operační management, Aktuální problémy oboru. Tyto předměty jsou v souladu s jeho odbornou profilací a zaměřením jeho 54

vědecké práce. Vyučuje rovněž v Centru celoživotního vzdělávání, kde taktéž působí jako garant kurzu Speciální pedagogika.

Výzkumná a tvůrčí činnost: 

1991-1992 Spoluřešitel výzkumu negativních důsledků nezaměstnanosti ve spolupráci s SEÚ ČSAV a Úřadem práce v Ústí nad Labem.



1992 Účast na výzkumu „Prognóza vývoje vybraných sociálních jevů v regionu“ (pod záštitou SEÚ ČSAV), oblast sociální patologie.



1999-2003 Realizátor výzkum v oblasti delikvence a poruch chování - analýza transformace potřeb, šetření hodnotových preferencí, analýza osobnostních rysů a charakteristik, zjišťování účinnosti odměn a trestů, (realizováno ve spolupráci a v rámci působení ve Vězepské službě České republiky).



2004 - dosud Výzkum a řešení integrace skupin populace ohrožených sociální exkluzí v rámci spoluúčasti na grantovém projektu „Cílená podpora k řešení zaměstnanosti“ MPSV ČR (ve spolupráci s Úřadem práce).

Ostatní činnost:  

1993 – dosud: Pedagogicko-psychologické poradenství a diagnostika, profesní poradenství (OSVČ) 13 obhájených a 6 v současnosti vedených vysokoškolských kvalifikačních prací.

Nejvýznamnější publikační činnost: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

FISCHER, S. Nezaměstnanost jako faktor stresu. Praha: FFUK, diplomová práce, 1992. FISCHER, S. Prizonizace a transformace osobnosti. Praha: FF UK, doktorská práce, 2000. FISCHER, S. Prizonizace jako etopedický problém. Praha: PedF UK, doktorská disertační práce, 2003 FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006, ISBN – 80-7044-772-9 FISCHER, S., ŠKODA, J. Základy speciální pedagogiky. Ústí nad Labem: UJEP, 2007, ISBN 978-80-7044-855-7 FISCHER, S. Úvod do teorie managementu a operačního managementu. Ústí nad Labem: UJEP, 2007, ISBN 978-80-7044-866-3 FISCHER, S. Sociální patologie. Propedeutika. Ústí nad Labem: UJEP, 2006, ISBN 80-7044- 812-1 FISCHER, S., BERÁNEK, J. K aktuálním otázkám vzdělávání pracovníků ve vězepství. In MÜLLEROVÁ, L. Změny ve výuce v souvislosti se změnami společnosti. 1. vydání, Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2001, s. 112. 113. ISBN 80-7044-380-4 FISCHER, S. K práci s pojetími seberealizace jedinců s poruchami chování. In ŠKODA, J., DOULÍK,P. Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. 1. vydání, Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005, s. 36.39., ISBN 80-7044-740-0

55

10. FISCHER, S., ŠKODA, J. Využití analýzy potřeb zdravotně postižených ve speciálně pedagogické praxi. Speciální pedagogika, 2006, roč. 16, č. 2, s. 128.132. ISSN 1211-2720. 11. HAJEROVÁ-MÜlLEROVÁ, L.,FISCHER, S., SLAVÍK,M. Monitoring klinické praxe ošetřovatelství. In : ŠKODA, J. (ed), KOL.AUT. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. 1. vydání, Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2007, s. 11.14., ISBN 978-80-7044-858-8 12. BLAŽEK,P., FISCHER, S., RAJMAN,K. Kasuistické studie z etopedické praxe (využití projektivní metody při práci s delikventy). In : ŠKODA, J. (ed), KOL.AUT. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. 1. vydání, Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2007, s. 94.98., ISBN 978-80-7044-858-8 13. VALDA L.,FISCHER, S., HAJEROVÁ-MÜlLEROVÁ, Využití výsledků získaných metodou SORAD v práci výchovného poradce. In : ŠKODA, J. (ed), KOL.AUT. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. 1. vydání, Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2007, s. 186.193., ISBN 978-80-7044-858-8 14. FISCHER, S., HAJEROVÁ-MÜlLEROVÁ, L., Multidisciplinarita jako východisko v diagnostice poruch chování . In : ŠKODA, J. (ed), KOL.AUT. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. 1. vydání, Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2007, s. 215.218., ISBN 978-80-7044-858-8

Výběr z publikovaných prací: Citace: FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006. PROBLEMATIKA SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ A TERAPEUTICKÉ PRAXE S DELIKVENTY Problematika sociálně patologických jevů a způsoby jejich řešení jsou celosvětově závažným a velmi diskutovaným problémem na všech společenských úrovních. K jednomu z nejvíce závažných a společensky nebezpečných jevů patří bezesporu delikvence. Značný růst kriminality, a také negativní vývoj tohoto společensky nepřijatelného jevu z kvalitativního hlediska, si zcela pochopitelně vynutil zvýšenou pozornost společnosti. Pozornost je soustředěna na racionální řešení tohoto problému, ke kterému patří jednak ochrana společnosti, a také způsob a cíl zacházení s pachateli kriminálních deliktů spočívající ve snaze o dosažení změn v průběhu jejich pobytu v ústavní či penitenciární péči. Při řešení zmíněné otázky má kromě jiných vědních disciplin zcela pochopitelně nezastupitelnou úlohu speciální pedagogika, etopedie. Uvěznění a výkon trestu odnětí svobody nemá pouze represivní úlohu, sleduje rovněž korektivně socializační cíle. Pracovníci působící v rámci penitenciární péče nemohou sami o sobě splnit očekávání občanů, že vyřeší problematiku kriminality a následné recidivy. Ta je odrazem stavu společnosti, jejích jednotlivých subsystémů a v neposlední řadě rodiny. Mohou však specifickými postupy na vězněné jedince působit s cílem eliminovat negativní důsledky psychosociálních faktorů, které na ně v různé míře a intenzitě působí. Jedná se o komplex etopedických, výchovných a dalších speciálně terapeutických postupů, které sledují nasměrování osobnosti delikventů do adaptivních sociálních struktur. Penitenciární proces zahrnuje řadu zátěžových situací, především strádání v oblasti uspokojování psychických i tělesných potřeb. Dochází ke ztrátě svobody, některých lidských práv, dosavadního postavení, společenských styků, osobních a sexuálních vztahů, a zvláště, jde-li o osobu mající rodinu, o přetržení rodinných vztahů. Při uvěznění vazebním se tak stane okamžitě. Vězni jsou nuceni k adaptaci na nové prostředí, musí se v novém prostředí naučit žít a orientovat, což je, vzhledem k silné psychické zátěži zvláště u nezkušených jedinců, velmi obtížné. Dochází k reakci na uvěznění, která je různá, dominuje zde střídání agresivních a únikových forem obranných mechanismů, může docházet k rozvoji řady psychických poruch a poruch chování. Adaptační mechanismy rovněž v řadě případů selhávají a dochází k závažným mimořádným událostem, někdy až k lidským tragediím. Proto musí být průběh adaptace vězpů na výkon vazby a trestu odnětí svobody pečlivě sledován, kontrolován a alespop částečně ovlivpován. Rovněž musí být doplpován specifickými aktivitami. Prostředí, na které se vězni adaptují, má normy a pravidla chování značně odlišná od pravidel normální společnosti. Vězni procházejí procesem prizonizace, v němž dochází ke změnám v preferencích potřeb a hodnot, bohužel často ve smyslu identifikace s kriminálním chováním.

56

Výkon trestu odnětí svobody vede k izolaci a eliminaci většiny sociálních rolí, dochází k úbytku vědomostí, dovedností a návyků. Tyto změny se stávají překážkou pozdějšího návratu do společnosti. Základní cíl etopedie spočívá v aplikaci specifických postupů a následného dosažení korekce nežádoucích způsobů chování do sociálně žádoucí, nebo alespop přijatelné formy, a to tak, aby byla změna pokud možná trvalá a nedocházelo k recidivnímu jednání. Pedagogická praxe by proto měla být zaměřena na eliminaci rizikových faktorů, které pravděpodobnost recidivy zvyšují. Zejména je důležité posilovat sociální vazby, šanci k řádnému společenskému životu zvyšuji pracovní návyky a dovednosti, větší pravděpodobnost k získání práce se snoubí se vzděláním, s dosažením profesní kvalifikace. O to se snaží specialisté a další pracovníci v průběhu penitenciární péče mimo jiné v rámci programu zacházení, v jehož rámci dochází k realizaci pracovních, vzdělávacích a specifických terapeutických aktivit. Jedním z předpokladů toho, aby bylo toto působení účinné, a aby mohly být stanoveny účinné prostředky pozitivního ovlivpování, je dostatek teoretických i praktických vědomostí a znalost individuálních možností vězněných jedinců. U společensky nežádoucího chování může dojít v řadě případů k jeho pozitivnímu usměrnění za předpokladu, že jsou spolehlivě rozpoznány příčiny a následně stanoveny a uplatpovány vhodné korektivní postupy a metody k dosažení změn. Co nejefektivněji zasáhnout patří mezi zásady všech klinických oborů včetně speciální pedagogiky a etopedie.

PSYCHICKÉ CHARAKTERISTIKY DELIKVENTŮ: ANALOGICKÉ ZNAKY V odborné praxi můžeme nalézt značnou řadu pokusů vysvětlit osobnost pachatelů kriminálního chování určitými psychickými, osobnostními zvláštnostmi, kterými se odlišují od běžné populace. V podstatě se jedná o postižení dvou hlavních otázek:  jaká je motivace, struktura potřeb a hodnotový systém pachatelů trestných činů  zda lze na základě odlišností v psychických vlastnostech a projevech definovat jednotný osobnostní model pachatele. Pokusy postihnout kriminální chování typickou strukturou osobnosti selhaly, jednotný model osobnosti nee1 xistuje . Na současné úrovni zkoumání se nepodařilo prokázat existenci typických psychických charakteristik, 2 které by jedince předem určovaly k delikvenci, a které by se vyskytovaly pouze v této subkultuře . Přestože je každá osobnost jedinečná, a totéž platí o přizpůsobení se jedince vlivům okolí, jeho projevech a chování, lze u delikventní populace nalézt analogické, obecnější aspekty, kterými lze tuto specifickou skupinu 3 jednotlivců charakterizovat. Tato charakteristika pak může být východiskem pro typologické přístupy: 4 1) Pro většinu delikventů je typické, že dovedou o svém cíli a jeho dosažitelnosti logicky uvažovat, nejsou však schopni si připustit následky, chybí jim zpětná vazba. Trest a uvěznění pro ně nemá dostatečnou informační hodnotu, své jednání, i návrat do vězení opakují, v případě recidivy mohou být k následkům jejich počínání lhostejní. Tato lhostejnost je výrazem určitého životního stylu, kde vězení je standardní součástí, neboť již nejsou schopni řešit problémy jiným způsobem, dokonce ani žít na svobodě. Zde bychom rádi upozornili na negativní důsledky vyplývající z pobytu ve vězení, konkrétně na prizonizaci. Tento specifický obranný mechanismus výrazně ovlivpuje změny ve struktuře potřeb a systému hodnot, a bývá příčinou recidivy i „kvality“ kriminálního chování. 2) Analogické znaky nositelů kriminálního chování můžeme nalézt v oblasti prožívání. V souvislosti s vyšší reaktivitou a impulzivitou mají tendenci k afektivnímu reagování a až extrémním výbuchům. Bývají emočně nestabilní, což se negativně projevuje v sociální interakci. Řada delikventů bývá emočně oploštělá, citové chladná, má nižší míru empatie, do jiného člověka se nejsou schopni vcítit, k jeho problémům i velmi závažným jsou lhostejní. Jejich emoční ladění vůči okolí bývá negativní, nepřátelské, hostilní. Pokud se citově projevují, často se jedná o pouhou povrchnost, chybí jim pocit viny. Litují většinou sami sebe, příčinu svého jednání spatřují v naprosté většině případů ve svém okolí. 3) Z hlediska způsobu myšlení a uvažování je pro delikventy typická rigidita, kognitivní indolence, lenost uvažovat. To se projevuje orientací na přítomnost, nejsou schopni a ani ochotni přemýšlet o budoucnosti. V uvažování těchto jedinců často chybí kontinuita, jejich názory nemají trvalý charakter, jsou snadno ovlivnitelní aktuálními situačními proměnnými. Nejsou schopni kriticky myslet, neovládají se, řídí se pudy a impulsy, v situacích vyžadujících sebeovládání dochází k nezkrotné nebo nezodpovědné jednání. 1 2 3 4

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, s. 810. ČÍRTKOVÁ, L. Kriminální psychologie. Praha : Eurounion, 1998, s.68. BALCAR, K. Úvod do studia osobnosti. Praha : SPN, 1983. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999, s.417.

57

4) Chování pachatelů kriminálního chování bývá obecně typické bezohledností a agresivitou při dosahování cílů. Za jeden z významných projevů myšlení a chování, vypovídajícím o sklonech k delikventnímu jednání považuje5 me zatvrzelost (Tough-Mindedness). Tuto psychickou charakteristiku Eysenck původně označil jako psychoticismus a později specifikoval pro zavádějící důvody jako Tough-Mindedness (zatvrzelost, zřejmě aby se vyhnul 6 psychiatrickému nálepkování) Zatvrzelost chápeme ve shodě s Eysenckem jako:  samotářství, lhostejnost k lidem, nepřizpůsobivost, dělání těžkostí  krutost, nelidskost, citovou oploštělost, nesoucitnost, necitlivost  vyhledávání vzrušení, záliba ve výstředních, neobvyklých věcech  nepřátelství vůči lidem, agresivitu  ignoraci nebezpečí, zbrklou odvážnost  vysmívání se, silnou vzrušivost, pobuřování okolí Zatvrzelost ve spojení s velmi častou emoční labilitou jsou významným prediktorem asociálního a antisociálního chování. Analýzou obsahu výpovědí a reakcí delikventů lze dále zaznamenat, že:  Zatvrzelí jedinci v komunikaci rádi zesměšpují své protějšky, nastrojují jim různé „kanadské žertíky“, v hovoru užívají vulgarismy, častěji produkují verbální agresi  Kromě agrese verbální jsou častěji účastníky rvaček, šarvátek, nastrojují úklady, které mohou ve svém důsledku druhým ublížit, a nad fyzickou agresí nepociťují žádnou lítost.  Dalším aspektem zatvrzelosti je nedůvěra, podezíravost a uvědomění o vlastní sociální izolovanosti  Projevem zatvrzelosti je rovněž ničení společenských hodnot, projevující se například provokativním odhazováním odpadků, hanlivými nápisy, apod. Osoby s extrémními hodnotami ve škále „P“ jsou charakteristické izolovaností od normálního světa, žijí v jiných hodnotových systémech. Normou požadovaná sociabilita je těmto jedincům relativně vzdálena, jsou nekritičtí. Empatie, pocit viny a soucitu, jsou pro tyto jedince pouze prázdnými pojmy. V kombinaci s vysokou mírou emoční lability jsou pak až chorobně citliví a zranitelní, cítí se neustále ohroženi, ve snaze eliminovat 7 zátěž u nich nastupují obranné reakce, nejčastěji lhavost, úniky do fantazie a různé formy racionalizace . Obranným mechanismem je rovněž sebepoškozování, typický deprivační jev. To může souviset s nejasným pojetím vlastní společenské seberealizace. Spojitost vysoké míry zatvrzelosti a lability se sebepoškozováním 8 prokázali Williams a Hassanyeh. V případě jedinců s vysokou mírou zatvrzelosti a nízkou mírou lability se jedná o aktivní prosazovatele delikventních a kriminálních vzorců chování a postojů. Jsou rigidní, nepřístupní, bezohlední. Mohli bychom říci, že tito silní jedinci výše uvedené chování „dělají“, zatímco slabí jej jen „přijímají, napodobují“. 5) Z hlediska motivace a aktuálně sdílených potřeb se pachatelé do většinové populace nemusí odlišovat. Ke 9 změnám ve struktuře potřeb dochází až např. při uvěznění . Rozdíl spočívá spíše ve způsobech saturace, pro kterou je charakteristická nezdrženlivost, nejsou schopni uspokojení potřeb odkládat. Mnohdy se může jednat o takové potřeby, které vedou k sociálně požadovaným, dokonce i ceněným cílům. Delikventně jednající osoby je však dosahují nelegitimními způsoby a prostředky. Použitá literatura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

BALCAR, K. Úvod do studia osobnosti. Praha: SPN, 1983 ČÍRTKOVÁ, L. Kriminální psychologie. Praha: Eurounion, 1998, s. 68. EYSENCK, H. J. Crime and Personality. London: Rotleuge and Kegan, 1964. EYSENCK, H. J., EYSENCK, S. G. B. Eysenckovy osobnostní dotazníky pro dospělé. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006. FISCHER, S. Prizonizace jako etopedický problém. Praha: PedF UK, disertační práce, 2003. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004

5

EYSENCK, H. J. Crime and Personality. London: Rotleuge and Kegan, 1964. EYSENCK, H. J. , EYSENCK, S.G.B. : Eysenckovy osobnostní dotazníky pro dospělé. Bratislava : Psychodiagnostika, 1993. 7 Poznámka autora 8 EYSENCK, H. J., EYSENCK, S. G. B. Eysenckovy osobnostní dotazníky pro dospělé. Bratislava: Psychodiagnostika, 1993. 9 FISCHER, S. Prizonizace jako etopedický problém. Praha: PedF UK, disertační práce, 2003. 6

58

Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D.

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí interně od roku 2002. V současné době je vedoucím oddělení neučitelských studií.

* 25. června 1976 v Teplicích

V současné době je předsedou Akademického senátu PF UJEP

Vzdělání: 1990 - 1994

Gymnázium Teplice

1995 - 2000

PF UJEP v Ústí nad Labem – obor Učitelství pro 1. stupep základní školy a speciální školy Státní zkouška z anglického jazyka na Státní jazykové škole v Ústí nad Labem. Doktorský studijní program v oboru Speciální pedagogika na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity v Brně.

2001 2002 - 2005

Dosavadní pedagogická praxe: 1994 - 2006 2001 - 2002

2002 - dosud

2003 - 2006

2005 - dosud

Učitel na ZŠ Lidická v Bílině (výuka dětí žadatelů o azyl, výuka ve speciálních třídách pro žáky s lehkým mentálním defektem). Externí výuka studijních předmětů Etopedie s klinickou praxí a Teorie výchovy s klinickou praxí na katedře pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem. Odborný asistent katedry pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem zaměření: speciální pedagogika, etopedie, sociální pedagogika, interkulturní výchova. Odborný garant studijního programu „DPS pro pracující se znevýhodněnými skupinami obyvatelstva“ v rámci CCV PF UJEP v Ústí nad Labem. Vedoucí oddělení neučitelských studií na katedře pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem.

Ostatní aktivity:    

12/2002 – dosud: předseda Komise rady města pro školství, kulturu a sport v Bílině 12/2002 – dosud: člen Akademického senátu PF UJEP 2003: Sekretář oponentní komise G5 pro udělování grantů Fondu rozvoje vysokých škol pro rok 2004 2004: člen organizačního výboru XII. konference České asociace pedagogického výzkumu 59

     

3/2004 – dosud: člen Poradního sboru Vazební věznice v Teplicích 2004: předseda Akademického senátu PF UJEP v Ústí nad Labem od 2005: předseda disciplinární komise PF UJEP v Ústí nad Labem od 2006: oponent pro GA ČR (oblast AM, Pedagogika a školství) od 1/2007: předseda Akademického senátu PF UJEP v Ústí nad Labem od 7/2005: ředitel regionální pobočky společnosti Člověk v tísni při České televizi, o.p.s. (pracovní aktivity: interkulturní vzdělávání, poradenství pro sociálně integrační politiky města a obcí, koordinace sociálně integračních aktivit pro klienty ohrožené sociálním vyloučením, vyjednávání, komunitní a strategické plánování)

Nejvýznamnější publikační činnost: Kapitoly ve vysokoškolských učebních textech 1. 2. 3. 4. 5.

SVOBODA, Z. Multikulturní výchova. In: KOL. AUT. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 131-151. ISBN 80-7044-458-4 SVOBODA, Z. Sociálně patologické jevy. In: KOL. AUT. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 78 - 130. ISBN 80-7044-458-4 SVOBODA, Z. Alternativní náboženské skupiny a sekty. In: KOL. AUT. Výchova ke zdraví pro učitele. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2006, s. 74 – 89. ISBN 80-7044-768-0 SVOBODA, Z. Návykové chování. In: KOL. AUT. Výchova ke zdraví pro učitele. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2006. s.89 – 97. ISBN 80-7044-768-0

Vědecké články v domácích recenzovaných vědeckých časopisech a sbornících 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

SVOBODA, Z. Problematika multikulturní výchovy v pregraduální přípravě učitelů na VŠ. In: Transformace české a slovenské společnosti na prahu nového milénia a její úloha v současném globálním světě. Sborník vybraných příspěvků 21. světového kongresu Společnosti pro vědy a umění v Plzni. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk, 2002. s. 319-322. ISBN 80-86473-39-2 SVOBODA, Z., ŠIMÁKOVÁ, D. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy. In: Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-70-44-495-9 SVOBODA, Z. Možnosti výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách. In: Sborník z 3. mezinárodní konference “Výchova, vzdělávání a kultura ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2004. s.453 - 467. ISBN 80-902972-6-9 SVOBODA, Z. Výzkum možností výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách a přetrvávající problémy v této oblasti. In: Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference České asociace pedagogického výzkumu. 12 s., CD-ROM. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8 SVOBODA, Z. Sociálně patologické jevy v působení alternativních náboženských skupin a sekt. In: KOL. AUT. Primární prevence sociálně patologických jevů v pedagogické praxi VII. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. s. 18-26. ISBN SVOBODA, Z., ŠIMÁKOVÁ, D. Interkulturní výchova ve Spolkové republice Německo aneb od pedagogiky zaměřené na cizince k interkurní výchově. In: Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 136 – 140. ISBN 80-902972-8-9 SVOBODA, Z. Informovanost učitelů základních škol v oblasti multikulturní výchovy. In: Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. s. 140 – 145. ISBN 80-902972-8-9 SVOBODA, Z. Metody práce s dětmi žadatelů o azyl ve vztahu k obecným metodám IKV.In: Didaktika - královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí Prof. PhDr. Zdepka Koláře, DrSc. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 75 - 79. ISBN 80-7044-658-7

60

9.

SVOBODA, Z. Dětské pojetí identity v kontextu východisek a metod podpory rozvoje národnostní, etnické či náboženské identity dětí žadatelů o azyl v procesu integrace v ČR aneb Cizinec nebo spolužák? In: Pedagogicko – psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005, s. 7-10. ISBN 80-7044-740-0 10. SVOBODA, Z., PYŠNÁ, J. Komplexní přístup k řešení problematiky sociálně vyloučených lokalit. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 218-229. ISBN 978-80-7044-858-8.

Vědecké články v zahraničních recenzovaných vědeckých časopisech a sbornících 1.

SVOBODA, Z. Vzdělávání dětí žadatelů o azyl mladšího školního věku v České republice. In: Sborník příspěvků ze III. mezinárodní pedagogické konference Príprava učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, 2005. s.761 – 766. ISBN 80-8068-372-7

Celkový počet citací prací:

Ohlasy prací:

5 domácích

Výběr nejcitovanějších prací:

6 zahraničních

SVOBODA, Z. Možnosti výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách. In: Sborník z 3. mezinárodní konference “Výchova, vzdělávání a kultura ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2004. s.453 - 467. ISBN 80-902972-6-9 citováno 3x jako domácí citace SVOBODA, Z. Výzkum možností výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách a přetrvávající problémy v této oblasti. In: Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference České asociace pedagogického výzkumu. 12 s., CD-ROM. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8 citováno 3x jako zahraniční citace

Výzkumná a tvůrčí činnost:

 V současné době se podílím na realizaci tří grantových projektů. V případě projektu Příčiny a mechanismy vytváření vzdělávacích blokád příslušníků skupin z odlišného sociokulturního prostředí a formulace strategií k jejich překonávání se jedná o projekt výzkumný, v případě projektu POLIS pak o projekt zaměřený na plánování, podporu a realizaci sociálně integračních postupů a služeb v rámci řešení problematiky sociálního vyloučení v České republice. Projekt Komunitní plánování města Bílina je zaměřen na vytvoření komunitního plánu města, coby strategického dokumentu v oblasti realizace sociálních služeb.

 61

2002 Grantový projekt: Název projektu: Řešitel:

2003 Grantový projekt: Název projektu: Řešitel: 2005-2008 Grantový projekt: Název projektu:

Řešitel: Spoluřešitel:

Transformační a rozvojové programy MŠMT ČR Problematika multikulturní výchovy v pregraduální přípravě učitelů na PF UJEP v Ústí nad Labem Zdeněk Svoboda

Fond rozvoje vysokých škol Zkvalitnění pregraduální přípravy pedagogů v oblasti multikulturní výchovy (č. 2613/2003, obhájeno leden 2004) Zdeněk Svoboda

Národního programu výzkumu MPSV Příčiny a mechanismy vytváření vzdělávacích blokád příslušníků skupin z odlišného sociokulturního prostředí a formulace strategií k jejich překonávání (č. 1J 037/05-DP2, v databázi CEP) PaedDr. Ivana Brtnová – Čepičková, Ph.D. Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D.

Projekt Příčiny a mechanismy vytváření vzdělávacích blokád příslušníků skupin z odlišného sociokulturního prostředí a formulace strategií k jejich překonávání (dále jen projekt BLOKÁDY) je rozsáhlým projektem, který si klade za cíl zmapovat a formulovat sociokulturní specifika příslušníků skupin z odlišného prostředí se zřetelem k vzdělávacím, sociálním a ekonomickým strategiím, které jsou v tomto prostředí uplatpovány. Zkoumáním skupin azylantů, cizinců s dlouhodobým povolením k pobytu, obyvatelů sociálně vyloučených lokalit tvořených převážně lidmi s menšinovou etnicitou dospět k identifikaci etnických a socializačních problémů výše uvedených skupin. Řešitelský tým se bude dále zabývat výzkumem hodnotových charakteristik a životního stylu dětí, pojetí rodinné výchovy sledovaných skupin a pojetí socializační role školských zařízení ve vztahu k rodinné výchově. Zjištěné výsledky by měly přispět k identifikaci rizikových faktorů způsobujících negativní efekty v přístupu ke vzdělávání. Cílem je formulace systémového řešení, které by mělo přispět k překonávání reprodukce a legitimizace stávající nerovnosti ve vzdělávání.

Řešitelský tým projektu BLOKÁDY je tvořen pracovníky:      

Katedry primárního vzdělávání PF UJEP v Ústí nad Labem, Katedry pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem, Katedry psychologie PF UJEP v Ústí nad Labem, Centra interkulturního vzdělávání PF UJEP v Ústí nad Labem, Národního ústavu odborného vzdělávání, Oddělení sociální a kulturní antropologie Katedry antropologie FF ZČU v Plzni.

Výzkumné aktivity Zdepka Svobody v rámci projektu jsou zaměřeny na:    

problematiku výuky dětí žadatelů o azyl v ČR, problematiku postojů žáků směrem k osobám pocházejícím z odlišného sociokulturního prostředí a možností jejich pozitivního ovlivpování, problematiku kompetencí učitelů v oblasti interkulturního vzdělávání, problematiku dětského vnímání prostorového členění města a struktury jejich pohybu ve městě ve vztahu k problematice sociálního vyloučení

62



problematiky sociálně integračních opatření směřujících k řešení situace sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených lokalit.

2005 – 2008 Grantový projekt: Název projektu: Realizátor:

EQUAL POLIS - tvorba a podpora nediskriminační sociální, vzdělávací a zaměstnanostní politiky. Člověk v tísni – společnost při České televizi, o.p.s. (Zdeněk Svoboda se podílí na realizaci projektu jako ředitel pobočky a regionální koordinátor projektu)

Projekt POLIS, realizovaný společností Člověk v tísni je zaměřen na poskytování komplexního sociálního poradenství a služeb pro lidi ohrožené sociálním vyloučením a pro instituce (resp. jejich pracovníky), které s těmito lidmi pracují či přicházejí do styku. POLIS propojuje služby úředníků, učitelů, policistů, sociálních pracovníků, zastupitelů a dalších, aby spolupracovali při zavádění nediskriminačních opatření, která pomohou sociálně slabým lidem integrovat se do společnosti, získat vzdělání a uspět na trhu práce. POLIS ovlivpuje a rozvíjí místní sociální politiku a služby, aby co nejlépe odpovídaly potřebám všech potenciálních uživatelů, byly dobře koordinované, efektivní, dostupné a zárovep co nejlevnější. Koordinátoři projektu jsou komunitními organizátory a vyjednavači, analyzují situaci sociálně slabých lidí, sociální politiku a služby v lokalitách. Úzce spolupracují s terénními sociálními pracovníky na jedné straně, s úředníky a poskytovateli služeb na straně druhé. Projekt POLIS bude do roku 2008 realizován ve třech českých městech – Bílině, Plzni a Ústí nad Labem. Jeho cílem je připravit strategické materiály, které umožní přijímat systémová rozhodnutí v oblasti rozvoje sociální politiky nejen na regionální úrovni, ale také na krajské, popř. celostátní. Jeho výsledky mohou být využity při tvorbě lokálních i státních sociálních politik a sociálních služeb.

Základní popis služeb, které v současné době poskytuje projekt POLIS V rámci realizace projektu POLIS jsou poskytovány služby:  pro volené zastupitele (spolupráce na tvorbě strategických plánů sociální politiky měst, podpora komunitního plánování, spolupráce při asanaci a revitalizaci chudinských enkláv, podpora v oblasti fundraisingu sociálních služeb),  pro úředníky obecních úřadů (zprostředkování jednání mezi sociálně slabými klienty a úředníky, motivace klientů ke spolupráci s úřady, realizace seminářů o problematice sociální exkluze pro pracovníky úřadů),  pro zaměstnance úřadů práce (zprostředkování jednání mezi sociálně slabými klienty a úředníky, výběr vhodných rekvalifikační kurzů podle schopností klientů, motivace klientů ke spolupráci s úřady práce a k účasti v rekvalifikačních kurzech, tvorba metodiky následné po-rekvalifikační péče, realizace seminářů o problematice sociální exkluze pro pracovníky úřadů práce)  pro zaměstnavatele (vytipovávání vhodných klientů pro jednotlivá zaměstnání podle poptávky, vyjednávání se zaměstnavateli a úřady práce o tvorbě vhodných pracovních míst, motivace klientů k udržení pracovního místa a jejich vedení k investicím do vlastního rozvoje a zvyšování kvalifikace)  pro policisty (identifikace důvodů, které vedou k páchání trestné činnosti vevyloučených společenstvích (lichva, prostituce, dealerství drog aj., spolupráce s Policií ČR v rámci „Národní strategie pro práci Policie České republiky ve vztahu k národnostním a etnickým menšinám“, semináře pro policisty pracujícími v sociálně vyloučených lokalitách)  pro učitele a školy (spoluvytváření školních vzdělávacích programů reflektujících potřeby partnerských škol, podpora implementace průřezového tématu multikulturní výchova do výuky, podpora školních i mimoškolních vzdělávacích a volnočasových aktivit pro děti ze  sociokulturně znevýhodněného prostředí a jejich lokální koordinace, zprostředkování kontaktu mezi školou a lidmi žijícími v podmínkách sociálního vyloučení  pro cizince žijící v ČR (podpora interkulturní výchovy na školách, podpora legálního zaměstnávání cizinců v ČR, informování veřejnosti o situaci cizinců v ČR

63







pro sociální pracovníky (poradenství o terénní sociální práci, spolupráce s ostatními sociálními pracovníky a institucemi (K-centry, probační a mediační službou atd.), školení sociálních pracovníků formou stáží a dobrovolnické činnosti) pro novináře (informace o souvislostech života v sociálním vyloučení, vytváření podmínek pro vstup zástupců médií do ghetta, realizace osvětových kampaní (např. Likviduj! www.ceskaghetta.cz), publikace novinových článků, knih, brožur či bulletinů o sociálním vyloučení, pořádání tiskových konferencí, provozování internetové stránky www.epolis.cz pro sociálně vyloučené lidi (poskytování přímé terénní sociální práci, realizace služeb, které za aktivní participace klienta vedou k řešení akutních i dlouhodobých problémů - bydlení, dluhy, kvalifikace, vzdělání atd., poskytování bezplatného právního poradenství, práce na principu socioterapie s vybranými klienty)

Partneři projektu POLIS jsou mimo jiné:      

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, CIV PF Západočeská univerzita v Plzni Statutární města Plzep a Ústí nad Labem, Město Bílina Úřady práce v Plzni, v Ústí nad Labem a v Teplicích 5 základních škol, 1 základní škola praktická, 5 středních škol Občanská sdružení RAMI a Ponton, Občanská poradna, Dobrovolnické centrum v Ústí nad Labem, Společnost tady a teď, o.p.s. a další

2006 - 2008 Grantový projekt:

SROP, opatření 3.2. Podpora sociální integrace v regionech ústeckého kraje Název projektu: Komunitní plánování města Bílina Realizátor projektu: Město Bílina (Zdeněk Svoboda se podílí na realizaci projektu jako manažer pracovní skupiny pro problematiku sociálního vyloučení a osob v krizi) Projekt vychází z potřeby měst a obcí postupovat strategicky v oblasti rozvoje města v segmentu sociálních služeb a potřeby vytvoření dostupné, kvalitní a efektivní sítě sociálních služeb pro své občany, která přispěje k prevenci sociální exkluze, podpoří integraci osob sociálně vyloučených do společností a na trh práce, přispěje k posílení sociální stability a soudržností a k zlepšení životních podmínek obyvatel. Proces Komunitní plánování sociálních služeb (KPSS) je plánování sociálních služeb na místní a regionální úrovni. Jeho hlavním charakteristickým znakem je důraz kladený na zapojování všech, kterých se zpracovávaná oblast týká, na partnerství, dialog a vyjednávání a na dosažení výsledku, který je přijat a podporován většinou účastníků. Výsledkem komunitního plánování jako otevřeného procesu je Komunitní plán. Jedná se o materiál zahrnující sociálně-demografické údaje, popis a analýzu zdrojů, popis a analýzu potřeb, představu o systému, ke kterému se spěje prostřednictvím priorit a cílů. Komunitní plán zárovep představuje platformu dohody všech zúčastněných stran na postupu v dané oblasti.

64

PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí 1. března 2005. V současné době zastává funkci vedoucího oddělení učitelských studií.

* 8. července 1972 v České Lípě

Od 1. března 2007 zastává funkci proděkana pro vědu a zahraniční vztahy.

Vzdělání: 1986 - 1990

Gymnázium Česká Lípa, specializace technická chemie

1990 - 1995

Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem, učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů v aprobaci biologie-chemie.

1998 - 2003

Doktorské studium na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor pedagogika.

2003

Udělen titul Ph.D. na Pedagogické fakultě UK Praha, obor pedagogika.

2003

Udělen titul PhDr. na Pedagogické fakultě UK Praha.

2006 - dosud

Rozdílové studium speciální pedagogiky (specializace: somatopedie) na Pedagogické fakultě UK Praha.

Dosavadní pedagogická a profesní praxe: 1992 - 1993

Základní umělecká škola Doksy, externí učitel oboru hra na hudební nástroj – klarinet.

1993 - 1995

Základní škola K. H. Máchy Doksy, externí učitel předmětů chemie a hudební výchova.

1995 - 1997

Civilní vojenská služba na Pedagogické fakultě UJEP Ústí nad Labem.

1997 - 1998

Asistent na katedře chemie Pedagogické fakulty UJEP.

1998 - 2004

Odborný asistent na katedře chemie Pedagogické fakulty UJEP.

2004 - 2005

Vedoucí katedry chemie Pedagogické fakulty UJEP.

2005 - dosud

Odborný asistent na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty UJEP.

2007 - dosud

Proděkan pro vědu a zahraniční vztahy Pedagogické fakulty UJEP.

Ostatní aktivity: 

Od 1. října 1997 tajemník katedry chemie PF UJEP Ústí nad Labem. 65

                

      

Od roku 1996 dosud člen České společnosti chemické (ČSCH). V roce 2000 předseda didaktického fóra přírodovědných předmětů při PF UJEP Ústí nad Labem. V letech 2000 - 2001 člen krajské komise chemické olympiády. Od roku 2001 do roku 2005 předseda krajské komise chemické olympiády za Ústecký kraj. Od roku 2001 do roku 2005 člen Ústřední komise chemické olympiády. Od roku 2002 do roku 2005 člen Předsednictva ústřední komise chemické olympiády. Od roku 2001 dosud člen České asociace pedagogického výzkumu (ČAPV). V letech 2001 – 2002 člen Akademického senátu PF UJEP. V letech 2001 – 2002 člen hospodářské komise AS PF UJEP. Od roku 2002 dosud člen České pedagogické společnosti (ČPgS). Od roku 2003 dosud člen komise pro státní závěrečné zkoušky. Od roku 2003 dosud oponent projektů FRVŠ v TO F a G. V roce 2003 člen hodnotící komise interních grantů PF UJEP. V roce 2002 organizátor mezinárodní konference „Aktivní konstrukce poznání“ a editor sborníku. V roce 2003 organizátor mezinárodní elektronické konference „Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách“ a editor sborníku. V roce 2004 organizátor XII. konference České asociace pedagogického výzkumu „Profese učitele a současná společnost“ a editor sborníku. V roce 2005 organizátor mezinárodní konference „Didaktika – královna pedagogiky?“ pořádané u příležitosti 75. výročí narození prof. PhDr. Zdepka Koláře, DrSc. a editor sborníku. V roce 2005 organizátor mezinárodní elektronické konference „Pedagogickopsychologické aspekty dětských pojetí“ a editor sborníku. Od roku 2005 doposud garant studijního programu Školský management v rámci CCV PF UJEP. Od roku 2005 školitel-konzultant dvou doktorandů doktorského studijního programu Vzdělávání v chemii na Přírodovědecké fakultě UK v Praze. Od 1. dubna 2005 do 28. února 2007 tajemník katedry pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem. Od 1. října 2005 vedoucí oddělení učitelských studií katedry pedagogiky PF UJEP Ústí nad Labem. V roce 2006 organizátor mezinárodní elektronické konference Člověk a příroda, kterou pořádá PF UJEP Ústí nad Labem, PF TU Liberec a PřF OU Ostrava a editor sborníku. Od roku 2007 interní člen Vědecké rady PF UJEP.

Odborné zaměření: 

V oblasti didaktické: Pedagogický výzkum, problematika sepjetí obecné didaktiky a oborových didaktik, konstruktivistické teorie učení, diagnostika a výzkum dětských pojetí, interdisciplinární vazby ve výuce přírodovědných předmětů, teorie didaktického testování, další vzdělávání učitelů, psychofyziologické základy učení. 66



V oblasti speciálně pedagogické: Problematika výchovy a vzdělávání osob s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním.

Vědecká a tvůrčí činnost:                   

V letech 1997 – 1998 řešitel interního grantového projektu PF UJEP Systematické studium separace ionogenních látek v reverzním chromatografickém (HPLC) systému. V roce 1998: spoluřešitel projektu VV99004 Popularizace vědy a výzkumu FRVŠ MŠMT ČR Žijeme s chemií. Od roku 1999 do roku 2004: spoluřešitel Výzkumného záměru MSM 13430004 Aktivní konstrukce poznání. Od roku 1999 do roku 2004: spoluřešitel Výzkumného záměru MSM 13430001 Studium chemicky aktivního plazmatu, plazmochemických technologií, produkovaných vrstev a jejich vlastností. V roce 1999: spoluřešitel projektu VV99004 Popularizace vědy a výzkumu FRVŠ MŠMT ČR Vydání monotematického čísla časopisu Ergo. V roce 1999: řešitel interního grantového projektu PF UJEP Kvalitativní a kvantitativní analýza chloro- a hydroxyderivátů C3 uhlovodíku metodou plynové chromatografie (GC) Od roku 1999: řešitel interního grantového projektu PF UJEP Od chemofobie k respektování chemizace. V roce 2000: řešitel grantového projektu FRVŠ 3915-RG/1083 Další vzdělávání učitelů chemie v severočeském a středočeském regionu. V roce 2000: řešitel interního grantového úkolu PF UJEP Ověření didaktické efektivity některých kapitol učiva chemie zpracovaných metodou aktivní konstrukce poznatků žáka. V roce 2002: řešitel grantového projektu FRVŠ B1412 Možnosti využití informačních technologií s ohledem na další vzdělávání učitelů chemie. V roce 2001: spoluřešitel grantového projektu FRVŠ B0672 Konkretizace aktivní tvorby poznatků žákem v přípravě učitelů chemie V roce 2003: řešitel grantového projektu FRVŠ B2607 Pregraduální příprava učitelů chemie v didaktických disciplínách. V roce 2003: spoluřešitel grantového projektu FRVŠ B2604 Zkvalitnění pregraduální přípravy učitelů v obecné didaktice. V roce 2003: spoluřešitel projektu KEGA „Projekt integrovaného vyučovania prírodných ved pre základnú školu“, (řešitel: prof. PhDr. Lubomír Held, CSc., PdF TU Trnava, SR) V roce 2004: spoluřešitel grantového projektu FRVŠ F5d 1227 „Multimediální interaktivní cvičebnice vybraných metod pedagogického výzkumu“. V roce 2004: spoluřešitel rozvojového projektu MŠMT „Kombinované magisterské studium učitelství chemie pro 2. stupep základní školy“ V roce 2004: spoluřešitel rozvojového projektu MŠMT „Příprava bakalářského studijního programu Stavební chemie“. V roce 2005 spoluřešitel interního výzkumného záměru UJEP „Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů u žáku primární školy“. V roce 2005: spoluřešitel projektu FRVŠ F5d 838 „Multimediální interaktivní opora pro kurzy obecné didaktiky“.

67









V roce 2006: řešitel projektu FRVŠ F5d 1973 „Interaktivní cvičebnice tvorby a hodnocení didaktických testů“ V roce 2006: spoluřešitel projektu FRVŠ Bg 1550 „Implementace interdisciplinárních vazeb vzdělávací oblasti Člověk a příroda do pregraduální přípravy učitelů přírodovědných předmětů“ Od roku 206: koordinátor zpracování studijních opor v projektu ESF 3.3.3. Rozvoj dalšího profesního vzdělávání s názvem „Modularizace profesního kurzu k výkonu povolání sanitáře“ Od roku 2006: koordinátor zpracování studijních opor v projektu ESF 3.3.1. Zkvalitpování vzdělávání ve školách a školských zařízení a rozvoj podpůrných systémů vzdělávání s názvem “Inovace a modularizace studia školského managementu v rámci celoživotního vzdělávání“

Publikoval nebo spolupublikoval celkem:

1 vědeckou monografii

16 kapitol ve vědeckých monografiích

5 vysokoškolských učebních textů

6 učebnic s celostátní působností

26 vědeckých studií v domácích vědeckých časopisech

Nejvýznamnější publikační činnost: Vědecké monografie a kapitoly v monografiích 1.

2.

3.

4.

ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělá12 vědeckých studií v zahraničních vědecvání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia kých časopisech paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X. ŠKODA, J. Komparativní studie integrace výuky přírodovědných předmětů ve vybraných evropských 62 příspěvků v domácích recenzovaných zemích. In PAŚKO, J., R., NODZYOSKA, M. Badania w vědeckých sbornících dydaktyce przedmiotów przyrodniczych. Kraków: Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej, 2006. ISBN 83-85886-12-5. s. 378-382. HAJER-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., PROCHÁZKOVÁ, 38 příspěvků v zahraničních recenzovaZ., DOULÍK, P. Hodnocení kvality života zdravých žáných vědeckých sbornících ků (inspirace španělským výzkumem). In MAREŠ, J., ET AL. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006. ISBN 80-86633-65-9. s. 159-167. DOULÍK, P., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J. Projektové vyučování jako prostředek práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 201-214. ISBN 978-80-7044-858-8.

Učebnice s celostátní působností 1. 2. 3. 4. 5.

ŠKODA, J. DOULÍK, P. Chemie 8 – učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2006. 136 s. ISBN 80-7238-442-2. PÁNEK, J. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Chemie 8 – pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2006. 80 s. ISBN 80-7238-443-0. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Chemie 8 – příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2006. 200 s. ISBN 80-7238-444-9. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Chemie 9 – učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2007. 136 s. ISBN 978-80-7238-584-3. ŠMÍDL, M. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Chemie 9 – pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2007. 80 s. ISBN 978-80-7238-586-7.

68

6.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Chemie 9 – příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzep: Nakladatelství Fraus, 2007. 200 s. ISBN 978-80-7238-585-0.

Edice sborníků 1. ŠKODA, J. (ed.) Aktivní konstrukce poznání. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

PF UJEP, 2002. s. 121. ISBN 80-7044-427-4. DOULÍK, P., ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 173. ISBN 80-70-44-4959. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Výzkum didaktické efektivity výuky tématu Chemické směsi pomocí počítačového programu. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. mezinárodní konference ČAPV. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. s. 41. ISBN 80-7044-571-8. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Profese učitele a současná společnost. Sborník anotací příspěvků z XII. mezinárodní konference ČAPV. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. s. 65. ISBN 80-7044-571-8. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. mezinárodní konference ČAPV *CD-ROM+. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 93. ISBN 80-7044-658-7. ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 133. ISBN 80-7044-740-0. ŠKODA, J. (ed.) Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. 268 s. ISBN 978-80-7044-858-8.

Studie ve vědeckých časopisech 1.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a možnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. 2. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Možnosti uplatnění kvantitativní diagnostiky prekonceptů při výuce přírodovědných předmětů na základních školách. Pedagogické spektrum, 2003, č. 3-4, roč. XII. s. 17-26. ISSN 1335-5589. 3. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Reflexe nad základními aspekty konstruktivistického pojetí výuky. Pedagogická revue, 2003, roč. 55, č. 5, str. 470-488. ISSN 1335-1982. 4. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Uplatpování vybraných vzdělávacích postupů při výuce chemie na víceletých gymnáziích a jejich diagnostika. Pedagogická orientace, 2002, č. 4, s. 66-72. ISSN 1211-4669. 5. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Výzkumné metody použitelné k diagnostice dětských pojetí. Technológia vzdelávania, 2005, č. 8, s. 2-9. ISSN 1335-003X. 6. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., DOULÍK, P., ŠKODA, J. Základní aspekty řízení učební činnosti žáků jako aktivní konstrukce poznání. Technológia vzdelávania, 2005, č. 8, s. 12-16. ISSN 1335-003X. 7. ŠKODA, J., DOULÍK, P., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Implementace prvků popularizace do výuky přírodovědných předmětů. Technológia vzdelávania, 2005, č. 8, s. 9-12. ISSN 1335-003X. 8. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J. Pojetí prekonceptů v dimenzi transkulturního ošetřovatelství. Ošetrovateľský obzor, 2006, ročník III, č. 1, s. 12-15. ISSN 1336-5606. 9. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Concept of phenomenon ‘life’ for pre-school children. The New Educational Review, 2006, vol. 8, no. 1, p. 183-192. ISSN 1732-6729. 10. FISCHER, S., ŠKODA, J. Využití analýzy potřeb zdravotně postižených ve speciálně pedagogické praxi. Speciální pedagogika, 2006, roč. 16, č. 2, s. 128.132. ISSN 1211-2720. 11. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Výzkum dětských pojetí vybraných přírodovědných fenoménů z učiva fyziky a chemie na základní škole. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 3, s. 231-245. ISSN 0031-3815.

Příspěvky v domácích a zahraničních recenzovaných vědeckých sbornících 1.

2.

MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., ŠIKULOVÁ, R. Učební styl, jedna z podmínek ovlivpujících aktivní konstrukci poznatků žáků. In Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Trnavská Univerzita: Trnava, 2000, s. 89-99. ISBN 80-88774-87-X DOULÍK, P., ŠKODA, J. Problematika diagnostiky výsledků výuky při aplikaci metody aktivní konstrukce poznatků do výuky chemie. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník příspěvků z IX. celo-

69

3.

4.

5.

6.

7.

8. 9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

státní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava: Pedagogická fakulta Univerzity Ostrava, 2001. s. 6164. ISBN 80-7042-181-9 DOULÍK, P., ŠKODA, J, MÜLLEROVÁ, L. Diagnostika prekonceptů v práci učitele. In Sborník příspěvků z 10. mezinárodního teoreticko-metodického semináře Quo vadis výchova...? „Role edukátora v měnící se společnosti“. Bratislava: Iuventa, 2003, s. 79-86, ISBN 80-8072-006-1. MÜLLEROVÁ, L, DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výchova k tvořivosti žáků i učitelů ve vyučování. In Sborník příspěvků z 10. mezinárodního teoreticko-metodického semináře Quo vadis výchova...? „Role edukátora v měnící se společnosti“. Bratislava: Iuventa, 2003, s. 87-92, ISBN 80-8072-006-1. DOULÍK, P., ŠKODA, J., PEČIVOVÁ, M. Zjišťování modelových prekonceptů ve vztahu k individualizaci výuky. In Sborník příspěvků z workshopu s mezinárodní účastí „Změny ve výuce v souvislosti s proměnami společnosti“.Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. s. 42-46. ISBN 80-7044-380-4. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Prekoncepty jako prvek individualizace ve výuce přírodovědných předmětů. In Sborník příspěvků z mezinárodní konference didaktiky přírodovědných předmětů Interdyscyplinarne nauczanie przedmiotow przyrodniczych. Toruo: Uniwersytet Mikolaja Kopernika, 2002. s. 34-38. ISBN ŠKODA, J., DOULÍK, P. Aplikace aktivní konstrukce poznatků do výuky přírodovědných předmětů. In Sborník příspěvků z mezinárodní konference didaktiky přírodovědných předmětů Interdyscyplinarne nauczanie przedmiotow przyrodniczych. Toruo: Uniwersytet Mikolaja Kopernika, 2002. s. 129-133. ISBN DOULÍK, P., ŠKODA, J. Základní aspekty konstruktivistického pojetí výuky. In Aktivní konstrukce poznání: Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí nad Labem, 2002. s. 7-17. ISBN 80-7044-427-4. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření výzkumných nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů. In Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Séria D. Supplementum 1. Smolenice, Trnavská Univerzita, Pedagogická fakulta, 2002. s. 75-83. ISBN 80-89074-47-2. DOULÍK, P. ŠKODA, J. Reflexe nad vybranými aspekty pregraduální přípravy učitelů v obecné didaktice na PF UJEP. In Didaktika – opora proměn výuky? Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. s. 59-64. ISBN 80-7041-498-7. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Vliv sociokulturního prostředí na genezi vybraných prekonceptů z oblasti přírodovědného vzdělávání. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání: Sborník anotací příspěvků z XI. mezinárodní konference ČAPV. Brno: Paido, 2003, s. 23, ISBN 80-7315-046-8. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Vybrané aspekty postoje oborových didaktiků k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem. In Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 129-138. ISBN 80-70-44-495-9. ŠKODA, J., DOULÍK, P. General Aspects of the Constructivist Teaching of Natural Science Subjects. The 1st International Journal of Teacher Education and Training Conference. str. 231-237 [CD-ROM]. Daugavpils: Daugavpils University Latvia, 2003. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Preconcepts of the Concepts from Science Education and Possibilities of Their Quantitative Diagnostics. The 1st International Journal of Teacher Education and Training Conference. str. 238245 [CD-ROM]. Daugavpils: Daugavpils University Latvia, 2003. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Analýza postoje oborových didaktiků k přípravě studentů PF UJEP v obecné didaktice. In Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu: Sborník anotací příspěvků z mezinárodní konference. Brno: PF MU, 2004, s. 8. ISBN 80-210-3474-2. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Genesis of Basic School Pupil´s Preconcept of Conception Energy. In KOLEJKA, J. (ed.) Theme „Energy“ in Primary School Environmental Education. Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity, Volume 170, Science Serie No. 23, Geografie XV. Brno: MU, 2004. s. 29-32. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Využití cvičebnice metod pedagogického výzkumu v přípravě učitelů. In Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Séria D Vedy o výchove a vzdelávání, Supplementum I. Trnava: Trnavská Univerzita, 2005. s. 295-298. ISBN 80-8082-049-X. ŠKODA, J. Výzkum dětských pojetí jako indikátorů realizace mezipředmětových vazeb na ZŠ. In Pedagogický výzkum-reflexe společenských potřeb a očekávání? Olomouc: PedF UP, 2005. s. 297-301. ISBN 80-2441079-6. ŠKODA, J., DOULÍK, P., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Prekoncepty jako základ aktivní konstrukce poznání. In BOLEDOVIČOVÁ, M, VÖRÖSOVÁ, G., KRIŠTOFOVÁ, E. (eds.) Ošetrovateľstvo 21. storočia v procese zmien. Nitra: FSVZ UKF, 2005. s. 456-464. ISBN 80-8050-886-0. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., DOULÍK, P. Učení jako sociální konstrukce poznání – podmínka transkulturního ošetřovatelství. In BOLEDOVIČOVÁ, M, VÖRÖSOVÁ, G., KRIŠTOFOVÁ, E. (eds.) Ošetrovateľstvo 21. storočia v procese zmien. Nitra: FSVZ UKF, 2005. s. 88-96. ISBN 80-8050-886-0.

70

21. DOULÍK, P., ŠKODA, J., HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L. Představy o fenoménu život u dětí předškolního věku. In ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 82-87. ISBN 80-7044-740-0. 22. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Metaanalýza výzkumu dětských pojetí fenoménů z oblasti přírodovědného vzdělávání. In ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 47-55. ISBN 80-7044-740-0. 23. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Základní teoretická paradigmata psychogeneze dětských pojetí. In ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 117131. ISBN 80-7044-740-0. 24. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Elektronické interaktivní studijní opory při pregraduální přípravě učitelů ve vybraných pedagogických disciplínách. In Acta humanica 1/2005. Humanizácia a globalizácia edukačného procesu v informačnej spoločnosti. Žilina: FPV ŽU, 2005. s. 284-288. ISSN 1336-5126. 25. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Diagnostika dětských pojetí vybraných fenoménů jako prvek inovace ve výuce přírodovědných předmětů na základní škole. In Acta humanica 1/2005. Humanizácia a globalizácia edukačného procesu v informačnej spoločnosti. Žilina: FPV ŽU, 2005. s 219-223. ISSN 1336-5126. 26. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Pedagogicko-didaktické disciplíny na rozcestí dalšího vývoje. In Zborník vedeckovýskumných prác katedry pedagogiky (1). Banská Bystrica: UMB, 2005. s. 46-52. ISBN80-8083-162-9. 27. ŠKODA, J., DOULÍK, P., SLAVÍK, M. Výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u žáků základní školy praktické. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. [CD-ROM+ Plzep: Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-483-X. 16 s. 28. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Individuální pojetí role učitele studenty učitelství. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník anotací 14. konference ČAPV. Plzep: Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-483-X. s. 39. 29. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA J., DOULÍK, P. Kurikulární reforma – reforma kompetencí koordinátorů kurikula školy. In ŠIKULOVÁ, R. (ed) Cesta Rámcového vzdělávacího programu do škol. Ústí nad Labem: UJEP, 2006. ISBN 80-7044-832-6. s. 46-50. 30. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., PROCHÁZKOVÁ, Z., DOULÍK, P. Měření kvality života žáků na 2. stupni základních škol. In BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, I. (ed.) Škola, žák a učitel v multikulturním prostředí. Ústí nad Labem: UJEP, 2006. 225 s. ISBN 80-7044-851-2. s. 112-125. 31. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., PROCHÁZKOVÁ, Z., DOULÍK, P. Hodnocení kvality života u žáků ZŠ. In KOUKOLA, B., MAREŠ, J. (eds.) Psychologie zdraví a kvalita života. Praha: MSD, 2006. s. 138-142. ISBN 8086633-66-7. 32. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Výzkum dětských pojetí vybraných společných pojmů mezi chemií a přírodopisem. In TÓTHOVÁ, A, VESELSKÝ, M. (eds.) ScienEdu. Aktuálne trendy vo vyučovaní prírodovedných predmetov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2007. s. 325-328. ISBN 978-80-88707-90-5.

Ohlasy prací: Výběr nejcitovanějších prací: DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a možnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, č. 2, s. 177-189. ISSN 33303815. Celkový počet ohlasů prací:

citováno 12 x ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X.

3 citace na Web of Science 16 dalších zahraničních citací 94 domácích citací

citováno 10 x

71

Citace: ŠKODA, J., DOULÍK, P. Vybrané aspekty postoje oborových didaktiků k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem. In Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 129-138. ISBN 8070-44-495-9.

 Svou odbornou práci na katedře pedagogiky zaměřuji především do oblasti didaktické, resp. psychodidaktické. S kolegou z katedry Dr. Doulíkem se zabýváme především výzkumem dětských pojetí (prekonceptů) a možnostmi praktického uplatnění získaných poznatků, především v rámci řízení učební činnosti žáků jako aktivní konstrukce poznání. Zabývám se rovněž neurofyziologickými základy a zákonitostmi učení a specifiky současného přírodovědného vzdělávání na úrovni primárního a sekundárního stupně vzdělávání. Vzhledem ke své bývalé profesi oborového didaktika se však zabývám také otázkami sepětí obecné didaktiky a didaktiky oborových, které jsou v rámci pracoviště zabývajícího se pregraduální přípravou budoucích učitelů zvláště aktuální. Z této oblasti také vybírám svoji první ukázku.

 Jedním z největších problému v institucích zabývajících se přípravou budoucích učitelů je velmi nízká úrovep spolupráce oborových didaktiků s pedagogy, resp. obecnými didaktiky, jak bylo aktuálně diskutováno např. na XI. konferenci ČAPV konané v září 2003 v Brně. Obě skupiny (tedy obecní i oboroví didaktici) existují nezávisle na sobě, pečlivě se snažíce jedna od druhé vzájemně izolovat a jedna druhou vzájemně pohrdajíce. Obecní didaktici vyčítají těm oborovým svévolné zacházení s odbornou pedagogickou terminologií, nízkou úrovep teoretických znalostí, nedostatečnou orientaci v pedagogické a psychologické problematice, nedostatečný přehled o současné pedagogické literatuře a označují oborové didaktiky jako pouhé „metodiky“, přičemž hanlivý podtón tohoto slova je nepřeslechnutelný a nepřehlédnutelný. Oboroví didaktici pokládají ty obecné za příliš formální, příliš přeteoretizované, příliš odtržené od reálné školní praxe, příliš nicneříkající a příliš omezené, než aby mohli dohlédnout posvátných výšin jednotlivých oborů, zaštiťujíce se tzv. „specifiky“ těchto oborů, pod něž je obvykle schováváno všechno to, co vyčítají oborovým didaktikům ti obecní… Svůj podíl viny na tomto stavu má však i jakási „nezařazenost“ oborových didaktik jako samostatných vědeckých disciplín. Pomineme-li některé výjimky (např. didaktika matematiky), pak většina oborových didaktik na svoji „vědeckou dospělost“, projevující se mj. doktorskými studijními programy, právy habilitačního a inauguračního řízení, teprve čeká. Přestože se v poslední době i v této oblasti blýská na lepší časy, domníváme se, že ještě dlouho potrvá stav, kdy v myslích odborníků daného oboru budou didaktici téhož oboru příliš svázáni nenáviděnou pupeční špůrou s pedagogy, a v myslích pedagogů budou zase oboroví didaktici svázáni stejně silně nenáviděnou pupeční špůrou s příslušnými odbornými obory. Absurdní grotesknost této situace je pak završena tím, že se jak odborné obory, tak pedagogika oborových didaktik zříkají, v lepším případě je jako nutné zlo s větší či menší nelibostí tolerují. Tato propast mezi didaktiky obecnými a oborovými se projevuje negativně jak ve vědecké tak v pedagogické činnosti, která je v příslušných institucích zabývajících se přípravou budoucích učitelů vykonávána. Z pohledu akademických pracovníků pociťujeme zvláště tíživě absenci spolupráce obecných didaktiků s oborovými ve

72

vědecké oblasti. Kolik existuje společných grantových projektů? Kolik obecných didaktiků se zúčastpuje vědeckých konferencí oborových didaktiků? Kolik oborových didaktiků navštěvuje obdobné konference s pedagogickým zaměřením? Kolik je společných vědeckých publikací? Proč je na řídké pokusy o spolupráci obecných a oborových didaktiků z obou stran „barikády“ pohlíženo s krajní nedůvěrou? Z pohledu přípravy budoucích učitelů je však negativně pociťována především absence spolupráce obecných a oborových didaktiků v pedagogické rovině. Poměrně široce je diskutována problematika optimálního modelu výuky didaktických disciplín, nicméně v praxi stále převládá model, kdy výuka oborových didaktik navazuje na výuku obecné didaktiky. Velkým problémem je, že je tato návaznost je více méně pouze časová. Jen zcela výjimečně jsme zaznamenali případy, kdy se oboroví didaktici zajímali o sylabus kurzu obecné didaktiky, o plán přednášek či náplp seminářů. Přitom právě toto by mělo být zcela běžnou a automatickou praxí, nikoliv překvapující kuriozitou. Zrovna tak samozřejmé by mělo být, že obecní didaktici vystoupí ze slonovinové věže nedotknutelné teoretičnosti své disciplíny a budou více reflektovat na aktuální potřeby praxe i oborových didaktik. Z pohledu „konzumenta“, tedy studenta učitelství, je zajisté důležitějším tématem práce s neprospívajícími žáky či komunikace ve výuce než obsah vzdělávání či Bílá kniha, aniž chceme těmto tématům ubírat na jejich významu. Je však třeba vzít v úvahu i to, že obecná didaktika, jakožto obecná disciplína, se nemůže oprostit od určité teoretičnosti a abstraktnosti, která jí je vlastní jaksi z podstaty. Jako nanejvýš logickým krokem by pak bylo rozpracování teoretických vědomostí a dovedností do konkrétních rovin a jejich praktické aplikace v oborových didaktikách. V reálné přípravě budoucích učitelů se však děje něco zcela jiného. Dosavadní znalosti získané při studiu obecné didaktiky jsou obvykle ignorovány a překryty za pomoci zcela specifických „specifik“ oborových didaktik, z nichž každá si vytváří vlastní odbornou terminologii, vlastní přístupy, vlastní metody a vlastní akcenty. U studentů tak dochází ke „zmatení jazyků“ vpravdě babylónskému. K částečné resuscitaci znalostí z obecné didaktiky dochází snad jen těsně před „státnicemi“ z pedagogiky, aby poté upadly opět do klinické smrti. Výsledek snah o didaktické vzdělávání studentů je pak korunován nástupem do reálné školní praxe, kde je studentům obvykle více či méně taktně naznačeno, aby zapomněli vše, co se (alespop po didaktické stránce) naučili na fakultě s tím, že teprve „život je naučí“. Domníváme se, že jednou z hlavních příčin tohoto tristního stavu je právě zcela nedostačující spolupráce obecných a oborových didaktiků, která vede k roztříštěnosti a vzájemné izolovanosti didaktických znalostí a dovedností studentů a absolventů fakult připravujících budoucí učitele. Jak ukazují některé další studie, není tato problematika pouze specifickou záležitostí České republiky, ale je třeba ji chápat v širším kontextu. V naší výzkumné sondě, jejíž výsledky v tomto příspěvku prezentujeme, se snažíme zmapovat vybrané aspekty postojů oborových didaktiků na Pedagogické fakultě UJEP k obecné didaktice a její výuce. Možná trochu optimisticky doufáme, že prezentované výsledky mohou přispět k sebereflexi jak obecných tak oborových didaktiků a k nastolení diskuse vedoucí k tolik potřebné spolupráci těchto dvou skupin didaktiků.

Citace ŠKODA, J. Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkynianae č. 106. Studia

 Další ukázka se vztahuje k některým aspektům řízení učební činnosti žáků jako aktivní konstrukce poznání. Využití některých prvků konstruktivistických přístupů ve výuce přírodovědných předmětů na základní škole a evaluace konstruktivisticky řízené výuky byly i hlavní náplní řešení výzkumného záměru „Aktivní konstrukce poznání“ řešeného na PF UJEP v letech 1999 – 2004, ve kterém jsem participoval již jako jeden z jeho „zakládajících členů“.

 73

paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X.

OBECNÝ RÁMEC KONSTRUKCE POJMU Způsob, kterým si žák při konstruktivisticky pojatém vzdělávání vytváří nový poznatek, jsme se snažili shrnout do následujících několika bodů: 1. Na počátku každé konstrukce nového poznatku stojí učitelem či chodem vyučování vyvolaný prekoncept (dětské pojetí určitého fenoménu) se svou vlastní definici a zastrukturováním do kognitivní mapy žáka. Principem konstruktivistické výuky je negace či modifikace původního žákova prekonceptu a jeho nahrazení fi10 nálním konceptem (tzv. „vědeckým pojmem“ podle L. S. Vygotského ) vymezeného osnovami určitého předmětu na dané věkové úrovni žáků. Charakteristiky prekonceptu se tedy v průběhu konstruktivistické výuky mění žádoucím směrem jednak pomocí konfrontací původních žákových představ o daném pojmu s informacemi přinášenými prameny poznání a jednak konfrontací s prekoncepty ostatních žáků v rámci ur11 čité sociální skupiny. 2. Žákův prekoncept vstupuje do konfrontace s prameny poznání. Tyto prameny, jejichž příprava je jednou z primárních funkcí učitele během konstruktivistické výuky, slouží jako zdroje informací. Ve výuce přírodovědných předmětů lze v zásadě rozlišit dva základní typy pramenů poznání. Mezi dvourozměrné (plošné, 2D) prameny poznání řadíme např. speciálně upravené texty, obrázky, schémata, tabulky, atlasy, symboly, chemické rovnice, videopořady, počítačové programy, www stránky, animace, plošné vizualizace a plošné modely. Z druhé skupiny, tzv. trojrozměrných (prostorových, 3D) pramenů poznání jmenujme např. reálné objekty (přírodniny, chemikálie), prostorové modely, experimenty, prostorové vizualizace. Je vždy vhodné kombinovat zástupce z obou skupin, čímž se zabezpečí větší pestrost při konstruování nového poznatku. V této souvislosti je třeba zmínit fakt, že v didaktice přírodovědných předmětů jsou sice posledních 5–10 let v centru pozornosti informační a komunikační technologie jako prostředky opory výuky, ale význam tištěného textu (knihy, učebnice, strukturované didaktické texty, pomocné texty atd.) je stále nenahraditelný, jak 12 ukázal např. D. Greger. Žáci jsou zvyklí se z textu učit, navíc jsou vypracovány podrobné metodiky hodnocení obtížnosti didaktických textů a je tudíž možně didaktické texty snáze přizpůsobovat potřebám žáků. 3. Aby mohl pramen sloužit jako zdroj informací, je třeba jej vhodně didakticky upravit. To znamená např. zvýraznit jeho charakteristické vlastnosti a potlačit méně typické znaky nebo vhodně použít vizualizace všu13 de, kde je názornější než reálné objekty, děje a stavy (např. učivo týkající se stavby atomu) . Žáci by měli pracovat s co největším množstvím různorodých pramenů poznání. Jsou pro to zejména dva důvody. Jednak 14 se tak uplatpuje další významná individuální charakteristika žáků, což je jejich osobitý učební styl. Některým žákům vyhovuje více práce s textovými prameny, jiným zase s prostorovými prameny. Druhým důvodem je fakt, že větší množství různorodých pramenů poznání usnadpuje identifikaci typických znaků jednotlivých pojmů, a tím pádem vytvoření správnější definice se širší a rozvinutější vnitřní strukturací pojmu. Funkce učitele spočívá nejen ve výběru a přípravě vhodných pramenů poznání, ale také ve formulaci tzv. prováděcích pokynů, jimiž řídí práci žáků s prameny poznání. (Ovšem i samotný učitel může být „pramenem poznání“ či spíše informačním zdrojem, zejména v souvislosti s řízením učebních činností žáků.) Tyto pokyny se stávají dalším faktorem individualizace procesu výuky, neboť je možné jejich formulací volit rozsah kroků 15 a myšlenkových operací, které mají žáci učinit. Nadanějším žákům např. stačí menší množství méně detailních prováděcích pokynů než žákům méně nadaným nebo mohou u nich prováděcí pokyny iniciovat myšlenkové operace vyšší úrovně. 4. Jak již bylo řečeno v předcházejícím textu, při výuce metodou aktivní konstrukce poznatků je třeba dbát na využití co nejrůznorodějších na sobě nezávislých pramenů poznání, čímž je umožněna vyšší míra respekto10

VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1971. ISBN–. ROTH, W.-M., ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Science Education, 1992, roč. 76, č. 5, s. 531. ISSN 0036–8326. 12 GREGER, D. Možnosti zjišťování a měření obtížnosti didaktického textu. Disertační práce. Praha: PedF UK, 2005. Konzultant dizertační práce: doc. PhDr. Eliška Walterová, CSc. 13 ŠKODA, J., PEČIVOVÁ, M., DOULÍK, P. The Importance of Illustrative Presentations in Teaching Chemistry by Applying Constructivist Methods. Visualization in Science and Technical Education, 2003, roč. 2, č. 1, s. 13–19. ISBN 80–7041–497–9. 14 MÜLLEROVÁ, L., ŠKODA, J., ŠIKULOVÁ, R. Učební styl, jedna z podmínek ovlivpujících aktivní konstrukci poznatků žáků. In Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Trnavská Univerzita: Trnava, 2000, s. 89–99, ISBN 80–88774–87-X. 15 FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. 11

74

16

5.

6.

7.

8.

vání individuálních učebních stylů žáků. Reflexivní a teoretický učební styl podporuje spíše získávání informací z textů, žáci vnímají informace abstraktně, v ucelenějších blocích. V tomto případě se jeví vhodnější používat spíše dvourozměrné vizualizace, jako jsou speciálně upravené texty (strukturované texty, barevně odlišené a zvýrazněné texty, hypertextové odkazy), obrázky ukazující celek atd. Aktivistický a pragmatický učební styl podporuje naopak vnímání konkrétních informací, žáci se více zaměřují na vnímání jednotlivých částí celku a na chápání podstaty. V tomto případě je vhodnější používat trojrozměrné vizualizace – aparatury, modely, reálné objekty, případně dvourozměrné vizualizace zaměřené na detail, objaspující princip. Snahou tedy je, aby byly při výuce prezentovány oba typy vizualizací. Aby byla práce žáků s prameny poznání co možné nejefektivnější, je řízena učitelem prostřednictvím předem připravených prováděcích pokynů. Ty navozují u žáků myšlenkové operace různé úrovně (s důrazem na vyšší myšlenkové operace – analýza, syntéza, zobecnění). Na základě těchto pokynů žáci pozorují, analyzují svá pozorování, třídí vlastnosti daných fenoménů, vybírají vlastnosti, které jsou pro ten který fenomén charakteristické a které nikoliv. Kromě prováděcích pokynů připravuje učitel též velmi důležité orientační pokyny, jimiž u žáků navozuje metakognici – tj. uvědomění si vlastních myšlenkových procesů a jejich významů 17 žáky. V průběhu konfrontace původního žákova prekonceptu s poznáním přinášeným informačními zdroji dochází k dynamické modifikaci a restrukturalizaci původního prekonceptu – ten je negován nebo modifikován. V duchu radikálního individuálního konstruktivismu se vytváří základ pro nové poznání. Dalším krokem při konstrukci nového poznatku je to, že konstrukt, který si vytvořil žák sám a který má povahu modifikovaného prekonceptu, je vnášen do společné diskuse s ostatními žáky. Hovoříme o tzv. souboji prekonceptů. Diskuse je opět cíleně řízena učitelem a v jejím průběhu dochází ke konfrontaci vlastních představ žáka s představami spolužáků. Sociální konstrukcí tak vzniká sekundární pojem, který může být onou diskusí případně ještě modifikován. Žákova původně „naivní“ (předvědecká) představa daného pojmu se tak utváří do definitivní podoby s určitou vnitřní strukturou a z ní vycházející definicí, která je vymezena osnovami daného předmětu a dané věkové úrovně, a takto utvořená představa zaujímá pozici v individuální kognitivní mapě žáka. Aby žák přijal tento nově vytvořený konstrukt (finální pojem, koncept) za vlastní a nahradil jím svůj prekoncept, musí zjistit, že jeho původní představa je v praxi nevyhovující a že naopak používání nově vzniklého konstruktu je pro něj výhodnější. Proto posledním krokem konstruktivistické výuky je ověření platnosti fi18 nálního pojmu pomocí praktických aplikací a řešení různých úloh.

Zhodnocení: experimentální realizace konstruktivistické výuky realizované v chemii, matematice a zeměpise 1. 2. 3. 4. 5.

Žáci nejsou připraveni na výuku založenou na jejich aktivitě. Problémy činila práce ve skupinách – žáci pracovali velmi pomalu, mnohdy si nedokázali práci správně zorganizovat, prezentace výsledků práce byla zdlouhavá, snížený byl zájem o výsledky ostatních skupin. Žákům chyběla dovednost pracovat s různými materiály. Problémy činilo zejména jejich třídění, volba kritérií. Žáci projevovali výrazný zájem o práci při konstruktivistické vyučovací hodině. Žáci měli bohaté zkušenosti vztahující se k tématu obyvatelstva získané mimo školu, horší to bylo však s jejich uplatněním, zařazením do kontextu s obsahem výuky.

Pedagogický proces je natolik složitý a vstupuje do něj tolik prvků a intervenujících proměnných, že je velmi obtížné odhadnout, nakolik jsou výsledky konstruktivistické výuky zmipovaných přírodovědných předmětů skutečně determinované použitými výukovými strategiemi. Obecně lze říci, že pozitiva konstruktivistických přístupů k výuce spočívají především v tom, že:  respektují a rozvíjejí individuální charakteristiky žáků (dětská pojetí, individuální zkušenosti, učební styly atd.),  rozvíjejí skupinovou a sociální kooperaci žáků,  se zaměřují na praktickou aplikaci poznatků, 16

PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994, s. 88–90. VACCARI, E., DELANEY, E. Cognitive Modelling in the Systems Theory Paradigm. Systems Research and Behavioral Science, 1999, roč. 16, č. 3, s. 227–238. 18 CLEMENT, J. Model based learning as a key research area for science education. Journal of Science Education, 2000, roč. 22, č. 9, s. 1041–1053. ISSN 0036–8326. 17

75

 vedou žáky k uvědomování si vlastních myšlenkových pochodů,  vedou k vyšším úrovním osvojení poznatků,  rozvíjejí schopnost žáků samostatně pracovat s informacemi, Negativa konstruktivistických přístupů k výuce:  velká časová náročnost na realizace výuky,  náročnost na kvalitu příprav na vyučovací hodiny,  materiálová a technická náročnost,  nedostatek vhodně proškolených pedagogů,  nepřipravenost škol, učitelů a žáků na takovýto způsob vzdělávání. Co se týká konkrétního využití konstruktivistických postupů v současné praxi českých škol, pak se jedná o ojedinělou a nesystematickou práci, která má podobu pedagogických experimentů či náhodné a neuvědomované (ze strany učitelů) implementace určitých konstruktivistických prvků do výuky. Uplatnění konstruktivistických principů je tedy ryze záležitostí individuálního uvážení učitele. Perspektivy má podle našeho názoru konstruktivismus zvláště ve výuce přírodovědných předmětů, kde by bylo vhodné posílit interdisciplinární vztahy, např. zavedením integrovaných předmětů. Konstruktivistické přístupy mají v naší pedagogické praxi jistě své důležité místo a je jen na učitelích, aby nezůstaly jen na úrovni teoretického rozpracování.

76

ODBORNÍ ASISTENTI:

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od 1. dubna roku 2007. V současné době zastává funkci tajemnice katedry.

Ing. Ivana Kratochvílová * 9. června 1962 v Chomutově Vzdělání: 1999 – 2003

2003 – 2006 2006 – dosud

Bakalářské studium na Fakultě hornicko-geologické VŠB v Ostravě, obor Ekonomika, management a informatika v oblasti veřejné správy, titl. Bc. Magisterské studium na Provozně ekonomické fakultě ČZU v Praze, obor Veřejná správa a regionální rozvoj Doktorské studium na Fakultě zdravotníctva a sociálnej práce Vysoké školy sv. Alžbety v Bratislavě, obor Sociální práce.

Dosavadní praxe: 1995 – 2006

Úřad práce v Chomutově, vedoucí ekonomického odboru a zástupce statutárního orgánu

Publikační činnost: Kapitoly v monografiích: 1.

KRATOCHVÍLOVÁ, I. Pomáhající profese v oblasti trhu práce. In KOL. AUTORŮ., Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, STUDIA VALETUDINARIA Ústí nad Labem:UJEP, 2007, s.128 - 131. ISBN 978-80-7044-858-8

Skripta: 1. 2.

KRATOCHVÍLOVÁ, I. Základy práva a rodinné právo. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7044-867-0 KRATOCHVÍLOVÁ, I. Ekonomika vzdělávání a finanční management školy. Ústí nad Labem: Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7044-865-6

Vědecké publikace v domácích vědeckých časopisech a recenzovaných sbornících: 1.

KRATOCHVÍLOVÁ, I. Problematika mládeže vstupující na trh práce. In VAŠŤATKOVÁ, J., LOUKOTOVÁ, V. ed. Akční pole sociální práce aneb sociálně pedagogické otázky současnosti. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2007, s. 132 – 134. ISBN 978-80-244-1665-6

Participace na projektech: 2006 – 2008 Projekt: Evropský sociální fond Název: Inovace a modularizace školského managementu v rámci celoživotního vzdělávání CZ.04.1.03/3.1.15.2/0311 77

PaedDr. Michal Slavík

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od roku 2003. V současné době je zaměstnán na 0,5 úvazku.

* 5. listopadu 1976 v Děčíně Vzdělání: 1995 - 2001 2001 - 2002 2004 - dosud

Magisterské studium na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem. Postgraduální studium na Institutu pro vzdělávání státních zástupců a soudců Ministerstva spravedlnosti ČR. Doktorské studium na Pedagogické fakultě Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici.

Specializační kurzy a semináře:  Seminář pořádaný nadací VIZE 97, Problematika romů v Matiční ul.  Facia Praha - výuka nestranného facilitátora  Trialog Brno - problematika nestátních neziskových organizací  Partners Czech- Zvládání odlišností a řešení konfliktů pomocí mediace  UE Phare Twinig project- project čj. CZ 02/IB/JH/04

Dosavadní praxe: 1998 - 2000 2000 - 2004 2000 2000

Manažer koordinační skupiny za oblast péče o etnické menšiny v Centru komunitní práce o. s. Auditor monitorovacího týmu při Nadaci rozvoje občanské společnosti Praha (externí spolupráce). Úředník Okresního úřadu v Ústí nad Labem.

2001 – dosud

Asistent modelového pracoviště Probační a mediační služby při Okresním soudu v Ústí nad Labem. Probační a mediační služba ČR, středisko Děčín, okresní vedoucí.

2003 - dosud

Odborný asistent katedry pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem.

2006 - dosud

Krajský soud v Ústí nad Labem, soudní znalec oboru školství a kultura, odvětví pedagogie, ve specializaci sociální pedagogika a etopedie.

Publikační činnost: 1.

2.

SLAVÍK, M. Probační a mediační činnost v pedagogickém procesu. In Didaktika - královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí Prof. PhDr. Zdepka Koláře, DrSc. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 72 - 74. ISBN 80-7044-658-7 ŠKODA, J., DOULÍK, P., SLAVÍK, M. Výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u žáků základní školy praktické. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. [CD-ROM+ Plzep: Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-483-X. 16 s.

78

3.

4.

5.

6.

ŠKODA, J., DOULÍK, P., SLAVÍK, M. Výzkum dětských pojetí rozpadu rodiny u žáků základní školy praktické. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník anotací 14. konference ČAPV. Plzep: Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-483-X. s. 33 MARKOVÁ, M., SLAVÍK, M., Dětská pojetí rozpadu rodiny u žáků praktické školy. In ŠKODA, J., DOULÍK, P. (eds.) Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. s. 11 – 22. ISBN 80-7044-740-0. HAJEROVÁ-MÜLLEROVÁ, L., FISCHER, S., SLAVÍK, M. Mentoring klinické praxe ošetřovatelství. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 11-14. ISBN 978-80-7044-858-8. SLAVÍK, M. Mediace ve školách. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 260-265. ISBN 978-80-7044-858-8.

Participace na projektech: Projekt Participace Systémový projekt na integraci etnických menšin města a okresu Ústí nad Labem. Realizátorem bylo Centrum komunitní práce, o. s. v Ústí nad Labem. Zainteresované organizace Úřady městských obvodů Města Ústí nad Labem, neziskové organizace pracující s etnickými menšinami a ZvŠ v Neštěmicích. Projekt Malá řemesla Projekt zaměřený na rozvoj tradičních řemesel Romů v prostorách ZŠ Předlice. Realizátorem bylo o. s. Domeček. Projekt Komunitního plánu péče v Ústí nad Labem Komplexní systémový projekt komunitního plánování pro město a okres Ústí nad Labem. Zahrnuje všechny potřebné sociální skupiny od osob ohrožených drogou přes zdravotně a mentálně postižené, seniory, děti a mládež až po etnické menšiny. Tento projekt byl realizován Městem Ústí nad Labem s tím, že nositelem myšlenky byl tým Centra komunitní práce, o. s. Implementace projektu probíhá od roku 2001 dodnes. Projekt nadace VIZE 97 Václava a Dagmar Havlových Problematika Romů v Matiční ulici Projekt zaměřený na sociální depistáž obyvatel žijících v ústecké Matiční ulici a následný rozbor jejich situace s náměty na řešení. Realizací bylo pověřeno o. s. SOCIOCLUB v Praze za spolupráce Magistrátu města Ústí nad Labem, Centra komunitní práce, o. s., Úřadu vlády ČR – Meziresortní komise pro národnostní menšiny, o. s. R-mosty Praha, o. s. Romská duha z Matiční ulice a ZvŠ v Neštěmicích.

Výběr z publikovaných prací: Citace: SLAVÍK, M. Mediace ve školách. In Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Acta Universitatis Purkynianae. Studia valetudinaria. Ústí nad Labem: UJEP, 2007. s. 260-265. ISBN 978-80-7044-858-8. 79

 PaedDr. Michal Slavík se dlouhodobě zabývá problematikou využití mediace na školách a kompetencí tzv. školního mediátora. Této v našich podmínkách dosud velmi málo propracované tematice jsou věnovány i jeho nejzávažnější publikace. Uvádíme zde část jedné z nich.

 MEDIACE VE ŠKOLÁCH Při inspiraci nad projektem dětského mediátora (tedy mediací ve školách) jsem vycházel ze základní filozofie mediace tak, jak jsem ji výše popisoval a především jsem se inspiroval americkým modelem. Celý projekt bych popsal následujícím způsobem: Ve vybraných školách v ústeckém regionu, kde tento projekt ověřuji v rámci své disertační práce, se v rámci samosprávy škol vytvořila podsekce pro řešení konfliktů pomocí mediace. Tato platforma je tvořena ze zástupců rodičů, vedení školy, učitelského sboru a žáků školy. Jejím hlavním úkolem tedy je, jak z názvu vyplývá, řešit konflikty ve škole pomocí mediace. V rámci svého výzkumu jsem se zaměřil jen na konflikty žákovské. Celou strukturu popisuje L. Holá (2003) takto: 1. Každý, kdo je účastníkem konfliktu, smí požádat o mediaci. Mediace je jim také doporučována jako příležitost ke snížení napětí ze vzniklého konfliktu, či jako alternativa ke kázepskému řízení, které by jinak musel podstoupit. 2. Mediační výbor vybere pro daný konkrétní případ dvojici studentů – mediátorů. 3. Určení mediátoři se mohou účastnit mediace pouze za podmínky, že vyučující s jejich odchodem z výuky souhlasí. Učitel podepisuje zvláštní, k tomu účelu vytvořenou žádanku. Je třeba, aby bylo jasně stanoveno právo učitele i mediátora na odmítnutí účasti v mediaci (např. nevyhovuje-li některému stanovený čas, brání-li mediátorovi v nestranném výkonu role osobnostní překážka, domnívá-li se učitel, že účast studenta-mediátora je ve výuce nezbytná). 4. Mediátoři se odeberou do místnosti určené k mediaci. Tam jsou k dispozici materiály s metodickým popisem mediace, dále jsou zde evidovány všechny proběhlé mediace a kopie uzavřených smluv. Práci začínajících mediátorů zpočátku sledují (buď přímo v místnosti, nebo formou poradního orgánu ve vedlejší místnosti) supervizoři z řad zkušených studentů-mediátorů. 5. Proces začíná výkladem základních pravidel mediace. Studenti – účastníci konfliktu – písemně stvrzují, že se předloženými normami budou při procesu mediace řídit. Mediátor tak na sebe nebere roli řešitele problémů, ale pouze roli průvodce studentů při jejich jednání o řešení konfliktu. Pokud studenti přijatá procesní pravidla poruší, v tom okamžiku mediace končí a oni dále podstupují klasické disciplinární řízení. 6. Sezení končí, jakmile dojdou účastníci konfliktu k dohodě a podepíší ji. Osvědčuje se, pokud mediátor znovu připomene všem zúčastněným diskrétnost jednání. 7. Studenti potom obdrží písemnou smlouvu jako výsledek jejich řešení. Kopie smlouvy je registrována v kartotéce. Tedy s odkazem na strukturu popisovanou L. Holou vybere školní samospráva, respektive její podsekce pro řešení konfliktů na základě doporučení jednotlivých školních tříd sedmých ročníků na šesti vybraných základních školách, kde projekt probíhá, čtyři vhodné kandidáty na výcvik mediátora. Kurz mediátora trvá cca dva měsíce a stejnou dobu i samotné zavádění do praxe ve školním prostředí. Mediátoři pracují ve dvojicích a jejich mediace jsou sledovány a reflektovány supervizorem. Supervizor taktéž dohlíží na strukturu a proces mediace samotné. Otázky náboženské, etnické a otázky genderové odlišnosti nehrají u mediátora roli, tedy mediací se mohou řešit i konflikty mající základ v sociokulturní odlišnosti. Tyto konflikty se mohou projevit např. v souvislosti s výukou cizinců a azylantů. O tomto dosud málo řešeném tématu v ČR publikuje Z. Svoboda (2003, 2004). Dětský mediátor tak může sehrát svou důležitou roli také v oblasti interkulturní výchovy a přispět

80

k rozvoji její metodiky. O problematice metod interkulturní výchovy v ČR a SRN publikují např. Svoboda (2003) či Šimáková (2004). Na již zmipovaných školách, kde tento projekt probíhá, bylo za necelých šest měsíců provedeno 43 mediací. Z toho 38 se podařilo vyřešit smírnou cestou, tedy byla sepsána dohoda, kde se účastníci mediace shodli na konkrétním řešení svého konfliktu, které se písemně zavázali plnit. V případě neplnění tohoto závazku se takový účastník vystavuje sankci vyplývající ze školního řádu (normy). Zbývajících 5 případů bylo tak závažného charakteru, že při bližším zkoumání vykazovaly znaky naplnění skutkové podstaty trestného činu, respektive provinění dle zákona č. 218/2003 Sb. V tomto případě byla mediace na školní úrovni ukončena a případ byl předán orgánům činným v trestním řízení. V této návaznosti však není vyloučena spolupráce školy, respektive její podsekce pro řešení konfliktů s orgány činnými v trestním řízení a týmem pro mladistvé pachatele, který působí při komisi sociálně právní ochrany dětí, zejména s Probační a mediační službou ČR, a to především na možnosti řešení takového provinění. Z celkového počtu 43 mediací připadá 39 případů s napadením, tedy fyzickým útokem na spolužáka, zbývající 4 případy měly povahu majetkového provinění, respektive krádeže. U tří případů napadení byl zjištěn další faktor, a to experimentování žáků s omamnými a psychotropními látkami, tedy k napadení a následnému zranění došlo v důsledku zneužití takovéto látky. Je samozřejmé, že mediace nemůže probíhat ve chvíli, kdy je účastník pod vlivem takovýchto látek, neboť jeho rozpoznávací a ovládací schopnosti jsou sníženy. Pro dokreslení celé problematiky bych zde v krátkosti popsal jeden z běžných případů dětských mediací. Dva hoši ve věku 13 a 12 let se spolu poprali na toaletě základní školy, kde oba navštěvují 6 třídu. Jejich konflikt vznikl kvůli sportovnímu utkání, které oba prožili o víkendu ve stejném fotbalovém klubu. Toto fotbalové utkání jejich tým prohrál a oba účastníci jej absolvovali jako hráči. Starší z mladíků jako brankář a mladší z dvojice jako obránce. Celý konflikt eskaloval ve chvíli, kdy obránce, tedy mladší z dvojice, nejprve slovně a pak i fyzicky napadl brankáře, tedy staršího spoluhráče za to, že jeho vinou padl rozhodující gól, a tím jejich tým utrpěl porážku. Brankář se ale bránil s tím, že nikoliv on, ale obrana mohla za celou situaci, a tedy že na vině je obránce. Po této rozepři přišel argument nejpádnější, tedy facka, která spustila nekontrolovatelnou rvačku. Po odtržení peroucích se mladíků od sebe jim byla nabídnuta mediace, se kterou oba účastníci souhlasili. Mediaci vedli dva mediátoři ze sedmého ročníku, dívka a chlapec. Byla dohodnuta hodina a místo medice. Na začátku celého procesu mediace byli účastníci poučeni o pravidlech a souhlas s nimi písemně stvrdili. Poté se k celé situaci první vyjádřil agresor, tedy mladší z dvojice a popsal sled událostí, jak je viděl svým pohledem. Taktéž učinil napadený, tedy starší mladík. Mediátoři se dále řízeným rozhovorem snažili oba aktéry posunout od konfliktu, tedy napadení, k samotné příčině, tedy fotbalovému utkání a jeho výkladu. V této fázi se oba aktéři shodli na tom, že za porážkou stál celý tým a také trocha té fotbalové smůly. Na konci byl sepsán zápis (dohoda), kde obě strany projevily lítost nad celou událostí a navzájem se omluvily. Dále se oba chlapci zavázali zdarma odpracovat v rámci obecně prospěšné činnosti 5 hodin na fotbalovém hřišti při jeho údržbě. Tím vlastně odčiní porušení normy, kterého se dopustili a přijmou tak odpovědnost za své jednání. Chtěl jsem na tomto banálním příkladě ukázat, že pomocí mediace se dají řešit nejen velice závažné trestné činy, ale že mediace může posloužit i ve výchovném procesu. Je také zřejmé, že mediace nejí všespásná, ale může to být jedna z cest, jak naučit děti, aby při řešení svých konfliktů o nich hovořily dříve, než tento konflikt přejde do fyzické agrese. Je samozřejmé, že se takovýmto případům neubráníme, ale když nastanou, pak je naším cílem přivést a pomoci jim ke smírné cestě a s tím současně je naučit přijmout za takové jednání plnou odpovědnost. Seznam bibliografických odkazů 1. HOLÁ, L. Mediace způsob řešení mezilidských konfliktů. Praha: Grada, 2003. ISBN 80-247-0467-6 2. SVOBODA, Z., ŠIMÁKOVÁ, D. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy. In Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-70-44-495-9 3. SVOBODA, Z. Možnosti výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách. In: Sborník z 3. mezinárodní konference “Výchova, vzdělávání a kultura ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha, 2003. (v tisku) 4. SVOBODA, Z. Výzkum možností výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách a přetrvávající problémy v této oblasti. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference České asociace pedagogického výzkumu. 12 s., CD-ROM. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8 5. ŠIMÁKOVÁ, D. Metodické postupy v oblasti interkulturní výchovy v ČR a SRN. In Didaktika - královna pedagogiky? Ústí nad Labem: PedF UJEP, 2005. (v tisku)

81

PhDr. Arnošt Smolík

Na katedře pedagogiky PF UJEP působí od roku 2006. V současné době je zaměstnán na 0,9 úvazku.

* 31. srpna 1965 v Ústí nad Labem Vzdělání: 1998 – 2003 2000 - 2003 2004 - 2005 2003 - 2005

Magisterské studium na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor pedagogika. Postgraduální studium speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě ZČU Plzep. Postgraduální studium etopedie na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Rigorózní řízení na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, obor pedagogika (PhDr.).

Specializační kurzy a semináře:  AUDENDO – „ Diagnostika třídních kolektivů“, Akreditace MŠMT č.j. 15514/2002-25-13  IPPP Praha – Aplikace DIS technikou Barvově slovních asociací a metodou OKAV  Metoda morální analýzy - PCS Teplice  AZ Help – Sociálně psychologický výcvik a aplikace KBT, Akreditace MŠMT č. 19841/200325-67  Společnost při ČT, Člověk v tísni, o.p.s. - Interkulturní vzdělávání  Pedagogicko-psychologická poradna Praha 2 - Sociálně psychologický tréninkový program, Akreditace MŠMT 19 186/99-20-45  Pragouniversa – Problematika sexuální výchovy a komerčního sexuálního zneužívání  PF UK - „Dynamika práce se skupinou“ (SUR)

Dosavadní praxe: 1997 - dosud

2003 - 2004

VÚ a DDŠ Místo. Odborný vychovatel, výchovný poradce, metodik sociálně patologických jevů, od roku 2000 speciální pedagog – etoped. Komunitní centrum Chánov, konzultant, externí zaměstnanec.

2004 - 2005

Společnost při ČT „Člověk v tísni“, člen expertní skupiny.

2005 - dosud

OS „Tady a teď“ Plzep, lektor.

2004 - 2005

CIV UJEP Ústí nad Labem, lektor.

2004 - dosud

Filozofická fakulta UK Praha, lektor.

2005 – 2006

Základní škola Chomutov, školní psycholog – speciální pedagog.

2006 - dosud

Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem, odborný asistent.

82

Publikační činnost: 1.

2. 3.

SMOLÍK, A. Učitel ve výchovném ústavu a jeho romský žák – postřehy z oblasti sociokulturních specifik. In VALIŠOVÁ, A., ET AL. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004 s. 150 – 158. ISBN 80-246-0914-2 SMOLÍK, A. Sociálně – etopedický výzkum romské drobotiny. I. In LENK, L., SVOBODA, M. „Argonauti za obzorem západu.“ Sborník příspěvků z první mezinárodní konference AntropoWebu. Plzep. FF ZU. BUDILOVÁ, L., JAKOUBEK, M., SMOLÍK, A. Sociálně – etopedický výzkum romské drobotiny. II, In „První žeň“, Sborník příspěvků v rámci grantového úkolu -MPSV - 1J 037/05-DP2 - : ,,Příčiny a mechanismy vytváření vzdělávacích blokád příslušníků skupin z odlišného sociokulturního prostředí a formulace strategií k jejich překonávání.“

Participace na projektech: Projekt Člověk v tísni, společnost při ČT Člověk v tísni“ společnost při ČT - projekt „Varianty“, projektová část „ Z ústavu do života“ – Úkol: odborný posudek, podíl na tvorbě jednotlivých částí projektu a pilotáž. Smyslem projektu bylo zlepšovat sociální kompetence dětí v prostředí náhradní výchovné péče. Výsledkem byla textová část navázaná na didaktickou v podobě deskové hry „Cest la vie“. V této finální podobě byla nabízena do vytipovaných zařízení. (spoluřešitel) Projekt MPSV – 1J 037/05-DP2 Příčiny a mechanismy vytváření vzdělávacích blokád příslušníků skupin z odlišného sociokulturního prostředí a formulace strategií k jejich překonávání. Úkol: Člen týmu provádějící empiricko - komparativní výzkum v prostředí tradičních romských vesnic na Slovensku a v prostředí lokalit s charakteristikou sociálního vyloučení v ČR. (spoluřešitel) Projekt GAČR 406/06/0546 Změny v koncepcích výchovy a vzdělávání v podmínkách učící se a pluralitní společnosti. (spoluřešitel) Projekt PPP Chomutov: Jsme v pohodě Projekt zaměřený na výcvik metodiků prevence, výchovných poradců a třídních učitelů směrem ke zkvalitnění schopnosti kooperace a participace. Cílem je zvyšování kompetencí při výkonu těchto funkcí a zavádění nového fenomenu tzv. „intervenčních týmů“ do škol a jejich metodické vedení.

83

EXTERNÍ SPOLUPRACOVNÍCI KATEDRY PEDAGOGIKY: Mgr. Nikol Aková JUDr. Jiří Bednář, Ph.D. Mgr. Martina Brhelová Mgr. Eva Buchtelová Mgr. Jana Čejnová Mgr. Anna Drábková Mgr. Stanislava Hachová Mgr. Martin Kaftan Mgr. Milan Knotek PaedDr. Mgr. Jan Kobliha Mgr. Petra Pecharová MUDr. Jan Pejša Mgr. Ladislav Pokorný MUDr. Karel Sláma Mgr. Vladimír Škuta MUDr. Jaroslav Škvor, CSc. Mgr. Dana Šlechtová Mgr. Romana Vlachová PhDr. Bc. Břetislav Voženílek MUDr. Lukáš Zikmund

84

Název:

Almanach k 15. výročí existence katedry pedagogiky na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem

Autor:

Kolektiv autorů

Nakladatel:

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta

Rok vydání:

2007

Vydání:

první

Náklad:

150

Počet stran:

84

Tisk:

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

ISBN

978-80-7044-920-2

85

86