UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Didaktika - královna pedagogiky? Ústí nad Labem 2005 5
UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Didaktika - královna pedagogiky? Sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané k 75. výročí
Prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. únor 2005
6
Vědecký redaktor sborníku: Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D.
Editoři sborníku: PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Recenzenti sborníku: Doc. PhDr. Věra Raudenská, CS. PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc.
Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. © Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 2005
ISBN 80-7044-658-7 7
Organizační výbor konference Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D. PaedDr. Pavel Doulík, PhD. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
8
Předmluva Váţení a milí účastníci a hosté konference, setkáváme se ku příleţitosti významného ţivotního jubilea prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc. Název konference „Didaktika – královna pedagogiky“ se nese v duchu pojetí této pedagogické disciplíny samotným panem profesorem. Tuto větu si pamatuji coby diplomantka hledající téma své diplomové práce. Kdyţ jsem pročítala jména přihlášených účastníkŧ konference, uvědomila jsem si, ţe aţ na výjimky většina z nás jsme studenti, diplomanti, aspiranti – doktorandi, habilitanti pana profesora. Jeho vliv na nás byl tak významný, ţe pedagogika co by obor se stala naší celoţivotní láskou. V plénu budou předneseny referáty, které jsou osobním vyznáním k osobě pana profesora. Mezi hlavními přednášejícími vystoupí z FF UK Praha doc. PhDr. Alena Vališová, CSc., bývalý děkan PedF UMB v Bánské Bystrici prof. PhDr. Ľudovít Višňovský, CSc. a vedoucí katedry pedagogiky PedF UMB doc. PhDr. Karol László, CSc. Účastníci konference jsou především z pedagogických fakult a dalších vysokých škol připravujících učitele. Jiţ tradičně se našich konferencí účastní kolegové ze Slovenské republiky. Hosty konference jsou děkan PF UJEP doc. PhDr. Zdeněk Radvanovský, CSc. a tiskový mluvčí Magistrátu města Ústí nad Labem Mgr. Milan Knotek. Váţený pane profesore, dovolte mi, abych nejen jménem svým, členŧ katedry pedagogiky PF UJEP, ale i jménem všech účastníkŧ konference, kolegŧ i studentŧ Vám popřála do dalších let mnoho zdraví a laskavosti, která je pro Vás tak příznačná. Za přípravný výbor a organizační tým Lenka Hajerová-Műllerová
Zvláštní poděkování Pořadatelé upřímně děkují Magistrátu města Ústí nad Labem za významnou podporu konference.
9
10
OBSAH Předmluva................................................................................................................................... 5 Lenka Hajerová-Müllerová Vzťah didaktiky, teórie a praxe v učiteľskom vzdelávaní ....................................................... 12 Ľudovít Višňovský Didaktika a jej aktuálně úlohy .................................................................................................. 17 Karol László Sebeovládání aneb tváří v tvář nezbytnosti vŧle ...................................................................... 21 Alena Vališová Didaktika chemie a její místo v přípravě našich budoucích učitelŧ ......................................... 36 Martin Bílek Odborná príprava so zameraním na učiteľa alebo vzdelávanie so zameraním na študenta ošetrovateľstva ......................................................................................................................... 40 Mária Boledovičová, Gabriela Vörösová Několik postřehŧ k současným změnám pregraduální přípravy učitelŧ .................................. 43 Pavel Doulík, Jiří Škoda Pojetí učitelské role studenty učitelství na PF UJEP v Ústí nad Labem .................................. 47 Pavel Doulík, Jiří Škoda Strategie přípravy učitelŧ v ČR ................................................................................................ 53 Lenka Hajerová-Müllerová Spolupráce vysokých škol v Euroregionu Nisa jako konkrétní výraz zavádění evropské dimenze do vzdělání ................................................................................................................. 55 Josef Horák Sociální pedagogika a sociálně pedagogická pomoc ............................................................... 60 Jitka Lorenzová Formovanie postojov k povolaniu sestry u študentov ošetrovateľstva .................................... 65 Jozefína Mesárošová, Erika Krištofová, Miroslava Líšková Vyuţití metod speciální pedagogiky při vzdělávání integrovaných ţákŧ ................................ 67 Eva Mrázová Pedagogické kategórie vo výuke aplikovaných odborov ošetrovateľstva ............................... 69 Iveta Nádaska, Ľuboslava Pavelová Poznámky k problematice cíle výchovy................................................................................ 72 Jiří Semrád Probační a mediační činnost v pedagogickém procesu ............................................................ 76 Michal Slavík Metody práce s dětmi ţadatelŧ o azyl ve vztahu k obecným metodám IKV ........................... 79 Zdeněk Svoboda Metodické postupy v oblasti interkulturní výchovy v ČR a SRN ............................................ 84 Dagmar Šimáková Didaktika – soumrak královny? ............................................................................................... 87 Jiří Škoda, Pavel Doulík Výzkum dětských pojetí společných fenoménŧ z učiva fyziky a chemie na ZŠ ..................... 91 Jiří Škoda, Pavel Doulík
11
Vzťah didaktiky, teórie a praxe v učiteľskom vzdelávaní Prof. PhDr. Ľudovít Višňovský, CSc. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela Banská Bystrica Som úprimne rád, ţe sa môţem zúčastniť tejto medzinárodnej konferencie, ktorá sa koná pri príleţitosti významného ţivotného jubilea univerzitného profesora Prof. Zděnka Kolářa, DrSc. významného českého a československého pedagóga. Jeho ţivotné jubileum je nepochybne aj príleţitosťou zamyslieť sa nad jeho dielom a jeho prínosom pre rozvoj českej i československej pedagogiky. Mne dovoľte konštatovať za slovenských pedagógov, za našu fakultu. Mal som tú česť začať intenzívnejšie spolupracovať s prof. Kolářom práve pred 30-timi rokmi. Uţ vtedy a aj potom mal som moţnosť komplexnejšie poznať jeho tvorivé vedecké, pedagogické i organizátorské aktivity. Prof. Kolář podľa nášho názoru prispel k rozvoju viacerých pedagogických disciplín – nepochybne didaktiky, teórie výchovy, vysokoškolskej pedagogiky, andragogiky, ale aj pedagogiky voľného času, sociológie a filozofie výchovy a ďalších. Svedčí o tom jeho bohatá publikačná tvorivá činnosť, účasť na vedeckých konferenciách a sympóziách. Za mimoriadne cennú povaţujem starostlivosť prof. Kolářa o vedecký a pedagogický rast svojich nasledovníkov – výchovu vedeckých ašpirantov, ale aj pomoc pri ich ďalšom kvalifikačnom raste. Môţem oznámiť, ţe jedna z jeho bývalých ašpirantiek aj u nás na katedre doc. Kouteková je pripravená na inauguračné konanie. Ţiada sa mi tieţ povedať, ţe v osobe prof. Kolářa sme mali moţnosť spoznať aj vynikajúceho človeka, priateľa. Sme úprimne radi, ţe sa prof. Kolář svojho ţivotného jubilea doţil v plnom zdraví a aktivite. Ţeláme mu do ďalších rokov predovšetkým pevné zdravie a ďalších tvorivých síl. Vo svojom vystúpení sa chcem stručne dotknúť realizácie výučby didaktiky, teórie a praxe v učiteľskom štúdiu v dvoch rovinách v príprave učiteľov pre II. stupeň ZŠ a stredných škôl a učiteľov pre I. stupeň ZŠ. Veda má dve navzájom súvisiace zloţky – gnozeologickú, t.j. objavovanie podstaty skutočnosti a aplikačnú, t.j. vyuţívanie poznatkov v ţivotnej praxi pre pokrok ľudstva v určitej ţivotnej sfére. Prvá poznávacia je ţivená prirodzenou túţbou človeka po poznaní, druhá na základe poznania, usmerňuje praktické činnosti. Hľadanie pravdy v rovine teoretickej je mimoriadne dôleţitým procesom. Pritom jednota názorov nikdy nebola pre teóriu ţiadúca a uţitočná, ale naopak pluralita názorov, ba aj protikladov sú dynamizujúcim činiteľom pohybu vpred. To platí aj o pedagogike, didaktike i o vzťahu teórie a praxe. Teória často prekračovala prax a prax išla mimo teórie. Pedagogická teória však dosť často nedáva dostatok podnetov praxi. Pritom prax nečaká. Kaţdá škola, aj škola vysoká má pred sebou nové úlohy, denne ich musí riešiť, nemôţe čakať kým ich vyrieši teória. Pritom nepochybne platí, ţe teória ani pri optimálnom a mnohostrannom prístupe ku skúmaniu skutočnosti neobsiahne všetku prax. Vţdy existoval istý rozpor medzi teóriou a praxou. Minulú jeseň sme si pripomenuli 50 rokov vysokoškolského učiteľského vzdelávania v B. Bystrici. Problém o ktorom hovoríme patril aj v tejto histórii k najviac sledovaným, predstavoval kľúč k riešeniu úspešnosti prípravy učiteľov. Bol nastoľovaný ako základný fenomén prípravy učiteľov. Vţdy je nutné sledovať a usilovať sa o to, aby prax bola teoretická a teória praktická, pretoţe len v takomto poňatí môţe subjekt – učiteľ, vychovávateľ pôsobiť na objekt – avšak tak, aby sa mohol stať aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu.
12
V doterajších systémoch prípravy učiteľov teoretická a praktická príprava prebiehala v podstate v troch rovinách: 1. Po prebratí teórie nasledovala prax – výsledkom boli isté pedagogické spôsobilosti a zručnosti pri vykonávaní učiteľského povolania. 2. Teória a prax prebiehali paralelne dvoma od seba viac, alebo menej izolovanými kanálmi bez vzájomného prepojenia. Výsledkom boli znova isté pedagogické spôsobilosti a zručnosti. Teóriu vyučovali pracovníci odborných katedier, katedier pedagogiky, psychológie, prax viedli metodici, cviční učitelia. Vyučovanie však často prebiehalo bez znalosti toho, čo poslucháči vidia v pedagogickej praxi na školách. Naopak v pedagogickej praxi sa nedostatočne vyuţívali teoretické vedomosti. 3. Tretí systém, optimálny, dialektický, kde teoretická a praktická príprava sa navzájom prelínali. Moţno to schematicky znázorniť nasledovne:
Prednáška
Konzultácie a indiv. štúdium
Seminár
Cvičenie
Hospitácie
Analýza
Klinická prax Teória
Teoretická príprava
Prax
Praktická príprava
Teória
Integrácia Teoretická a praktická príprava
Kaţdá z uvedených foriem teórie vyučovania má svoje pevné miesto v didaktickom systéme, cieľové smerovanie a jemu špecifický odraz v individuálnom vedomí poslucháčov. Spojenie pedagogickej teórie a praxe sa realizovalo na seminároch, hodinách cvičení, pozorovaním vyučovacích hodín, hospitačnou činnosťou na ZŠ. Didaktické cvičenia boli koordinujúcim a integrujúcim činiteľom osvojených teoretických vedomostí z didaktiky a pedagogickou praxou. Ak sme ich realizovali na ZŠ formou hospitácií, plnili v systéme praktickej pedagogickej prípravy poslucháčov aj funkciu poznávaciu a výchovnú. Vyučovací proces prebiehajúci od prednášky a individuálneho štúdia cez semináre a cvičenie bol postupom od teórie k praxi. Hospitačná činnosť ako druhá forma cvičenia spojená s analýzou a hodnotením praktických pedagogických javov boli výrazným postupom od pedagogickej praxe k pedagogickej teórii. Odraz pôsobenia výučby didaktiky v individuálnom vedomí poslucháča moţno naznačiť touto schémou:
13
Prednášky
Prvotné pochopenie
Individuláne štúdium
Seminár
Úplné pochopenie
Osvojenie
Cvičenie
Hospitácia
Operatívne vedomosti
Finálnym produktom pedagogického procesu prebiehajúceho v jednotlivých formách vysokoškolskej výučby boli vedomosti, ktoré mali operatívnu schopnosť. Len operatívne vedomosti, ktoré poslucháč vie prenášať do nových variabilných podmienok školskej praxe, majú zmysel, význam a hodnotu pre prácu budúceho učiteľa. K naplneniu cieľov výučby didaktiky a realizácie praktickej prípravy budúcich učiteľov výraznou mierou napĺňali cvičenia rozdelené do troch hlavných kategórií: 1. cvičenie na rozvíjanie pedagogického myslenia 2. cvičenie na formovanie didaktických zbehlostí a cvičenie tvorivé 3. cvičenia na výcvik pedagogického pozorovania, analýzy a hodnotenie pedagogických situácií. Výsledkom takéhoto systému boli optimálne zručnosti, spôsobilosti, návyky, pedagogické konperencie budúcich učiteľov. Tento systém existoval v príprave učiteľov pre 2. st. ZŠ umoţňoval ho systém pedagogickej, psychologickej a metodickej prípravy, klinická prax ako forma praktickej výučby. Spätnoväzbová prepojenosť bola daná obsahovo, organizačne i personálne. Obidve činnosti teoretickú i praktickú viedli tí istí učitelia, ktorí vedeli ukázať zloţitosť a dynamickosť pedagogickej praxe, výchovno-vzdelávacieho procesu, ale i moţnosti vyuţitia odborných, pedagogických, metodických a psychologických vedomostí v praxi. Toto usporiadanie umoţňovalo prejsť v obsahovej i procesuálnej stránke z roviny extenzity k intenzite, od jednostrannej verbálnej komunikácie zameranej na odovzdávanie poznatkových štruktúr k aktívnemu zapojeniu študentov do procesu získavania, overovania, utvrdzovania a vyuţívania poznatkov v praxi prostredníctvom zmysluplných didaktických a výchovných činností. Pri takomto systéme teoreticky i prakticky začali aj cviční učitelia, ktorí v minulosti mali významné postavenie, ktoré však dnes nie je docenené a doriešené. Ţiaľ spomínaný modul v ďalšej príprave učiteľov pre 5. – 12. ročník sa uţ dôsledne neuplatňoval. Došlo k zníţeniu počtu hodín pedagogickej zloţky, poklesla úroveň pedagogickej praxe. Vyššia pozornosť sa venovala odbornej, odborno-predmetovej príprave, menej pedagogickopsychologickej a praktickej, čo sa prenieslo aţ do súčasného obdobia prípravy učiteľov II. stupňa ZŠ a stredných škôl. To vyústilo do skutočnosti, ţe na niektorých učiteľských fakultách svoju pedagogickú spôsobilosť získavajú absolventi bez štátnej skúšky z pedagogiky, psychológie a bez náleţitej cielene organizovanej a kontrolovanej praktickej prípravy. Zlepšenie situácie moţno očakávať pri realizácii nových akreditovaných odborov s presne stanovenými profilmi absolventa a novými ţiadúcimi kompetenciami. Ako druhý príklad uvediem ako sa realizuje systém výučby teoretickej didaktiky a praktickej prípravy učiteľstva pre I. stupeň ZŠ. Uvedieme stručnú informáciu. Elementárna didaktika tu tvorí teoretické východisko nadobúdania učiteľských kompetencií. Poňatie prípravy učiteľov I. stupňa ZŠ vychádza z akceptácie skutočností charakterizujúcich súčasné poňatie paradigmy našej vysokej školy:
14
orientácia na dieťa a rozvoj jeho osobnosti ako východisko obsahu prípravy učiteľov; osobnostná orientácia prípravy učiteľov zameraná na rozvíjanie učiteľskej osobnosti; funkčnosť prípravy učiteľov s posilnením ich praktických schopností; flexibilita a variabilnosť prípravy učiteľov a schopnosť ich alternatívnych prístupov (Kosová, 1999) Nastávajú posuny v poňatí prípravy študentov na prácu učiteľov (Doušková, A, Porubský Š, 2004, s. 12 – 15) 1. V poňatí štúdia učiteľstva zaznamenávame výrazný posun smerom k zvýznamňovaniu procesuálnej stránky stávania sa učiteľom. 2. V poňatí študenta ide o posun od jeho pozície pasívneho pozorovateľa procesu výučby smerom k jeho spoluúčasti a preberanie zodpovednosti za vlastný proces stávania sa učiteľom. 3. V poňatí praktickej prípravy nastáva posun od informatívnej a v rámci disciplín izolovanej prípravy smerom k rozvíjaniu pedagogických postojov a názorov študentov v rámci systematickej integrácie disciplín. Študenti sú vedení k odklonu od schematického a statického ponímania v procesu výučby smerom k jeho chápaniu a projektovaniu ako súboru pedagogických situácií a situačných útvarov vytváraných v súčinnosti učiteľa a ţiaka. 4. V poňatí postavenia cvičných učiteľov a učiteľov pedagogickej fakulty v procese praktickej prípravy študentov nastáva posun od didaktickej transmisie smerom k vedeniu študentov na jeho ceste stávania sa učiteľom. Na naplnenie týchto cieľov je orientovaná elementárna didaktika. V nej okrem zvládnutia didaktickej terminológie didaktických koncepcií, sú vytvorené predpoklady na nadobúdanie takých učiteľských kompetencií, spôsobilosti a zručností, ktoré umoţnia výučbu projektovať, realizovať a hodnotiť; študenti sa učia pri projektovaní výučby počítať s aktívnou účasťou ţiaka ako učiaceho sa subjektu; didaktika sa stáva nielen teoretickým východiskom, ale aj nástrojom učiteľa k realizácii výučby. Semináre sa spájajú s pedagogickým praktikom so spoluprácou učiteľov elementárnej didaktiky s učiteľmi odborných didaktík a cvičnými učiteľmi. úsilie učiteľov smeruje k tomu, aby študenti nechápali ako systém univerzálne platných poučiek a predpisov ako vyučovať, ale aby im napomohol k vytvoreniu individuálnej koncepcie výučby. Tak sa postupne vytvárajú kompetencie projektové (plánovacie a psychodidaktické), kompetencie realizačné (komunikatívne, organizačné a riadiace, diagnostické a intervenčné) potrebné pre priamy kontakt učiteľa a ţiaka a napokon kompetencie reflexívne, schopnosť pozorovať, posudzovať, hodnotiť, sebareflexnosť, sebahodnotenie a pod. Na takúto činnosť organicky nadväzuje výučba odborných didaktík jednotlivých predmetov a sústava praxí - od úvodnej aţ po pedagogické praktikum, pedagogickú prax ZŠ. Odborné učiteľské praxe aţ záverečnú prax spojenú s kolokviom (Doušková, A. – Wágnerová, O. 2004, s. 17 – 23) Zmyslom pedagogických praxí za aktívnej spolupráce všetkých zainteresovaných – učiteľov VŠ, cvičných učiteľov i študentov je komplexne pripraviť študentov na prácu budúceho učiteľa. Poţiadavky na výkony študentov sú usporiadané do jednotlivých fáz – (preaktívna, interaktívna, postaktívna fáza) tak, aby mali svoju gradáciu a vyústili k naplneniu profilu absolventa učiteľa (Doušková, A. 2004, s. 24 – 28) Pouţité informační zdroje: 1. 2.
VIŠŇOVSKÝ, Ľ. Vzťah teórie a praxe v príprave učiteľov všeobecno-vzdelávacích predmetov. Acta Universitatis Matthaei Belli, Banská Bystrica : PF UMB: 1994, s. 5 – 16 č. 1. VIŠŇOVSKÝ, Ľ. 50 rokov vysokoškolského učiteľského vzdelávania v Banskej Bystrici a Pedagogická fakulta. Banská Bystrica: PF UMB, 2004. 94 s. ISBN 80-8055-950-3
15
3.
4. 5. 6. 7. 8.
DOUŠKOVÁ, A., PORUBSKÝ, Š. Elementárna didaktika ako teoretické východisko nadobúdania učiteľských kompetencií. In DOUŠKOVÁ, A., PORUBSKÝ, Š. (eds). Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. Banská Bystrica: PF UMB, s. 17 – 24 DOUŠKOVÁ, A. Rozvíjanie didaktických zručností a odborná učiteľská prax. In Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. s. 24 – 31 KOSOVÁ, B. Koncepčné východiská pedagogickej zloţky prípravy učiteľov 1. stupeň ZŠ. In Premeny pedagogickej zložky prípravy učiteľa 1. st. ZŠ. Banská Bystrica: PF UMB, 1999. LÁSZLÓ, K. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. Banská Bystrica: 1996. LÁSZLÓ, K. Všeobecná didaktická didaktika učebných predmetov a pedagogická prax v systéme vzdelávania učiteľov. In Zborník Prešov : PF, 1982. MIHÁLIK, L. Cvičenia zo všeobecnej didaktiky. Banská Bystrica: PF, 1975.
16
Didaktika a jej aktuálně úlohy Doc. PaedDr. Karol László, CSc. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela Banská Bystrica Čo je úlohou didaktiky? Na túto akademickú otázku si netrúfam odpovedať, ani to nie je mojim cieľom. Z histórie poznáme významnejšie charakteristiky, napr. W. Ratkeho a J. A. Komenského. Do mnohých definícií prenikli názory J. J. Pestalozziho, A, Diesterwega, J.F.Herbarta a ďalších. V podmienkach Čiech a Slovenska mali a majú svoje miesto charakteristiky didaktiky G. A. Lindnera, O. Chlupa, ale aj V. Příhodu, M. Kořínka, F. Hyhlíka, K. Gallu, G. Jarábka, G. Valkoviča, J. Kopeckého, R. Štepanoviča, D. Tollingerovej, J. Skalku, P. Pašku, J. Skalkovej, J. Maňáka, Š. Šveca, a mnohých ďalších, ktorým sa ospravedlňujem, ţe som ich neuviedol. Na dve osobnosti však zabudnúť nemôţem. Prvým je M. F. Quintilianus, ktorého Základy rétoriky sú povaţované za prvú didaktiku a L. Mihálik, ktorý v podmienkach našej fakulty prebojoval pozíciu didaktiky na tú úroveň, ktorá jej prislúcha aj v súčasnom čase a bol mojim prvým radcom a zároveň ostrým, ale ľudsky zhovievavým kritikom. Z prác uvedených a ďalších autorov je moţné vyvodiť jeden spoločný záver. Didaktiku zameriavali na procesy, ktorých základnou úlohou bolo a naďalej je skvalitnenie výučby a učenia sa. Pod vplyvom domácich i zahraničných teórií hľadali vlastný prístup k pedagogike, didaktike i k riešeniu procesov, ktoré podporovali rozvoj ţiaka. Toto konštatovanie je moţné vecne podloţiť napr. publikáciou Pedagogika, ktorá v druhom vydaní vyšla v r. 1965. Jej autori O. Chlup, B.Blíţkovský, F. Jiránek, J. Kopecký, J. Kotásek, R. Palouš, V. Pařízek, F. Singule, J. Skalková a iní spracovali publikáciu, ktorá aj keď má určité znaky tej doby, bola systémovou publikáciou, z ktorej neskôr vychádzali a vychádzajú nielen spomínaní, ale aj ďalší autori, ktorí vytvorili metodologický základ dnešnej pedagogiky a didaktiky. Čo je úlohou didaktiky dnes? Svoj pohľad si dovolím vyvodiť z výroku C. Rogersa, ktorý vyslovil myšlienku: „Sme vzdelaní, ale zlí“ a z myšlienky E. Fromma: „Rozumom sme v 21. storočí, ale naše srdce je v dobe kamennej.“ To znamená, didaktike, od ktorej pedagógovia i riadiaci pracovníci stále očakávajú návody, odporúčania pre praktickú vyučovaciu činnosť, musia pribudnúť úlohy, ktoré súvisia s emocionálnou podstatou človeka, prosociálnym správaním. Úlohy didaktiky vidím v riešení reálnych súvislostí, ktoré podporujú formovanie hodnôt, ako sú láska, úcta, rešpekt, rovnosť, sloboda, dobrá vôľa, tolerancia, poctivosť, čestnosť, vzájomná pomoc a spolupráca. Sú to hodnoty ktoré sú zamerané na rozvíjanie takej osobnosti, ktorá je schopná aktívne a zodpovedne vstúpiť do verejného ţivota, ktorá dokáţe identifikovať, hodnotiť a riešiť aktuálne problémy nielen z osobného, ale aj medzinárodného a globálneho hľadiska. Výsledkom tohto procesu by mal byť: človek dobrý (čestný, morálny, charakterný), človek múdry (vzdelaný, tvorivý), človek aktívny (samostatný, pracovitý, iniciatívny), človek šťastný (vyrovnaný, zdravý). Jednoducho povedané didaktika by sa mala orientovať na formovanie komplexnej osobnosti, ktorá je schopná: prijímať informácie z rôznych zdrojov informácií, transformovať ich do novej kvality, vyuţiť ich v reálnych podmienkach a v reálnych súvislostiach. V období transformácie, v ktorom sa naše školské systémy nachádzajú, povaţujeme za potrebné, aby sa didaktika spolu s ďalšími disciplínami usilovala o zmenu myslenia povolaných, t. j. učiteľov a riadiacich pracovníkov a zmenu ich vzťahu k didaktike. Didaktiku
17
nemôţu povaţovať za páku zmien. Kompetenciou didaktiky by mala byť schopnosť poukázať na to, kde tú páku priloţiť, aby v reálnych a jedinečných súvislostiach došlo k zmene. Preto by didaktika zo systémového hľadiska mala: hľadať cesty k zmene súčasnej filozofie encyklopedického vzdelávania na takú, v ktorej sa zmení orientácia aktivity ţiaka aj učiteľa, venovať pozornosť obsahu vzdelávania, v ktorom je potrebné zmeniť súčasné a vymedziť budúce kľúčové kompetencie. Vyţaduje si to však nový prístup k tvorbe učebníc a ďalších študijných materiálov, ktoré by v predstihu rešpektovali očakávania a ciele vzdelávania, dať podnety k zmene teoretickej a praktickej prípravy učiteľov a ďalších pedagogických pracovníkov, ktorých úzko vymedzený pohľad na ţiaka cez predmet by mal byť rozšírený o pedagogickú a psychologickú dimenziu. Tejto poţiadavke musí zodpovedať výučba týchto disciplín uţ na vysokej škole, hľadať nové prístupy k spôsobom výučby a k manaţovaniu procesov, ktoré bezprostredne súvisia s učením sa a vyučovaním, hľadať účinnejšie kontakty s disciplínami, ktoré majú predpoklady spolupodieľať sa na: emocionalizácii, autoregulácii, axiologizácii, socializácii, kognitivizácii, kreativizácii osobnosti človeka, podporovať procesy, ktoré rozvíjajú komunikačné schopnosti a spôsobilosti, ktoré rozvíjajú personálne a interpersonálne schopnosti, rozvíjajú tvorivé a kritické riešenia problémov a pod. Čo sa očakáva od didaktiky zajtra? Podľa výskumov, ktoré sme robili v posledných rokoch, pozornosť je potrebné venovať jadru problému, t. j. štruktúre a úlohám elementov vzdelávania. Jeden, veľmi zostručnený pohľad na elementy vzdelávania si dovolím predloţiť. Schéma 1 Štruktúra elementov vzdelávania
Podmienky Ţ
Z
U/ U/2
U/3 U/1
O
MP
C
M
Formy
18
TP
Poznámky: Ţ – ţiak (klient) O – obsah C – cieľ Z – zásady MP – manaţérske prostriedky M – metódy TP – technické prostriedky F – formy U/1, U/2, U/3 – učiteľ (iný pedagogický pracovník) V uvedenej schéme za významnú a východiskovú pozíciu povaţujeme ţiaka. V danom kontexte je potrebné venovať pozornosť obsahu a cieľu. Zastúpenie týchto elementov vo vyučovacom procese mnoho autorov povaţuje za kľúčové. Pristupujú k nim však rôzne. Jedna skupina povaţuje za východiskový element cieľ. Iní pripisujú dominantnú pozíciu obsahu (kurikulu). Ak sa stotoţníme so súčasnou filozofiou vyučovacieho procesu – aktivizovať ţiaka, aby sám bol schopný aktívne vstúpiť do procesu, aby dokázal pracovať s obsahom a dosahovať ciele, potom ţiakovu pozíciu je potrebné nadradiť obsahu a cieľu. V systéme uvedených troch (základných) elementov má špecifickú pozíciu učiteľ. On by uţ nemal zastávať úlohu jediného zdroja informácií. Mal by sa vedieť presunúť z pozície informátora do pozície diagnostika, upravovateľa a koordinátora vzťahov medzi ţiakom, obsahom a cieľom. Mnohoročná skúsenosť učiteľov – praktikov dokazuje, ţe tam, kde učiteľ dokáţe kvalitne identifikovať osobnostné predpoklady ţiakov, dokáţe ţiakom ponúknuť primerane didaktizovaný obsah a je schopný predloţiť aktuálne, krátkodobé a perspektívne ciele, ţiaci sú primerane aktívni. Na zabezpečenie ţiackej aktivity je potrebné primeranú pozornosť venovať metódam. Naše výskumy, ktoré sme realizovali na rôznych úrovniach vzdelávania dokumentujú, ţe všade tam, kde má ţiak – študent moţnosť výberu spôsobu práce, výučba sa stáva zaujímavejšou. Jednej skupine ţiakov vyhovujú také metódy, ktoré krátkou cestou smerujú k jadru problému. Iným vyhovujú metódy, ktorými je moţné najprv identifikovať širšie súvislosti, aţ potom preniknúť k jadru obsahu. Samozrejme kritérií na výber metód, ako to vo svojich publikáciách uvádzajú napr. R. Šikulová – L. Müllerová (2001, s.95), J. Skalková (1999, s. 165), J. Maňák (1990, 1997), M. Krystoň (2003, s.47), E. Petlák (1997, s. 108) a ďalší je veľa. Dôleţité je, aby metóda zodpovedala ţiakovým i učiteľovým schopnostiam, aby umoţňovala vykonávať také aktivity a v takom rozsahu, ktoré sa od metódy očakávajú. Ţiaci oceňujú prácu takého učiteľa, ktorý im ponúkne rôzne cesty k úspechu. Výber metód pre samostatnú prácu ţiakov by mal byť prenechaný na ţiaka, ale ţiak by mal dostať informáciu o tom, ktoré metódy mu umoţnia ekonomicky dosiahnuť efektívne ciele. Didaktika by v uvedených súvislostiach mala venovať pozornosť aj tvorbe procesov. Z analýz, ktoré boli zamerané na skúmanie efektívnosti výučby jednoznačne vyplýva, ţe učitelia na všetkých úrovniach vzdelávania prioritnú pozornosť venujú konvergentným procesom. Výsledkom sú izolované pamäťové vedomosti so všetkými svojimi nedostatkami. Chýba riešenie vzťahov medzi konvergentnými a divergentnými procesmi. Takýto problém nemá napr. matematika. Ak si ţiak pamäťovo, konvergentne osvojí malú násobilku, tú začne v divergentných súvislostiach vyuţívať pri delení, pri výpočte priemeru a pri ďalších matematických úkonoch, malá násobilka sa myšlienkovými operáciami premení na myšlienkové vedomosti, ktorých kvalita i dĺţka zapamätania si je väčšia. Ako je to však napr. v pedagogike pri pojme motivácia? Študent sa s týmto pojmom stretne v pedagogických a psychologických disciplínách, v didaktikách odborných predmetov osem aţ deväťkrát. Výsledok? Definíciu
19
pozná, ale cesta a súvislosti smerujúce k reálnej motivácii zostáva veľkou neznámou. Kde je problém? Schéma 2 Konvergentné a divergentné procesy
- konverget né procesy - uzlový bod - divergent né procesy Základný problém vidíme v uzlovom bode, t.j. v mieste prechodu konvergentných procesov do divergentných. To je to miesto, kde je ţiak odkázaný na učiteľovu pomoc. To je miesto, kde vrcholí individualizácia, diferenciácia, kde sa vytvárajú predpoklady na kooperatívne a otvorené vyučovanie. Je to miesto, kde sa vyučovací proces humanizuje, kde sa vzťah medzi učiteľom a ţiakom demokratizuje. Ako som naznačil, pred didaktikou stojí veľké mnoţstvo úloh. Veľa urobila, ale čaká ju ešte väčšie mnoţstvo úloh, ktoré bezprostredne vyplývajú z Dohovoru o právach dieťaťa. Som presvedčený o tom, ţe toto stretnutie môţe byť medzníkom, ktorý naštartuje ťaţký, zloţitý, ale nesmierne dôleţitý proces tvorby nového ducha vyučovania, ktorý podporí ţiaka i učiteľa v súčasných podmienkach školy. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
KRYSTOŇ, M., SABOLOVÁ, G. Úvod do andragogiky a psychológie dospelých. Banská Bystrica: PF UMB, 2003. ISBN 80–8055–851–5. LÁSZLÓ, K. Všeobecná didaktika. Banská Bystrica: PF UMB, 1997. ISBN80–8055–058–1. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: PF MU, 1990. ISBN 80–210–0210–7. MAŇÁK, J. et al. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997. ISBN 80–210–1549–7. PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997. ISBN 80–8878–49–2. PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80–7178–170–3. SKLAKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80–85866–33–1. ŠIKULOVÁ, R., MÜLLEROVÁ, L. Cvičebnice obecné didaktiky pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: UJEP, 2001. ISBN 80–7044–365–0
20
Sebeovládání aneb tváří v tvář nezbytnosti vůle Doc. PhDr.Alena Vališová, CSc. Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta UK Praha „Silná vůle je nejen umění něco si přát a dosáhnout toho, nýbrž také umění dovést si něco odříci, když je třeba." (A.S. Makarenko) Úvod Mnohé vědní disciplíny se v současnosti vzájemně obohacují společnou účastí při řešení aktuálních - či v nezvyklých kontextech se objevujících tradičních - tematických celkŧ. Takový vývoj věcně obsahové problematiky je mimo jiné spjat s novými úkoly, plynoucími z dlouhodobých procesŧ jako jsou pluralizace ţivotních forem a sociálních vztahŧ, ekologické obtíţe, dŧsledky migrace, internalizace ţivotních poměrŧ, změny v hodnotových představách a orientacích. Společenské změny před námi otevírají otázky, které předpokládají neustálou pozornost odborníkŧ a zároveň se vyznačují významnými filozofickými, sociologickými, psychologickými i pedagogickými konotacemi. Postavení člověka v dnešním světě je velmi složité , neprůhledné, značně labilní – mechanismy sociální regulace jsou uvolňovány, odstraňovány a nové utvářeny. Tradiční chování, přikazující jednat podle osvědčeného vzoru očekávaným zpŧsobem, je omezeno na výjimečné situace či případy a jen zřídka respektováno. Ani hodnotová forma sociální regulace typu „norma – plnění“ (i kdyţ se počítá se stávajícími rozdíly mezi obsahem sociálního poţadavku a osobního zájmu) nevede spolehlivě k předpokládané interiorizaci. Vazby sociální interakce se rychle mění a napovrch opět prosakují „staronové“ průvodní jevy - ztráta identity, osamocení, fetišizace volného času, narŧstající konzumní přístup k ţivotu, mentalita bezohlednosti, morální relativismus, nízké sebeovládání, netolerantnost, nedostatek kázně, ztráta smyslu pro povinnost i vlastní odpovědnost, emoční labilita - jeţ lze zkoumat i z hlediska vztahŧ modernismu, postmodernismu a postkariérismu. Diskuse o problematice svobody, odpovědnosti, rozhodování, demokracie, disciplíny, sebeovládání, morálky i hodnot jsou i u nás stále častější. Intenzivní jsou hlasy volající po nápravě společnosti, po obnově respektu k etickým i právním norám, předpisům i zákonům. Jedni vidí cestu k této nápravě ve zvýšení vlivu církve a prosazování jejího mravního kodexu v podobě náboţenského desatera, jiní v obnovení tradiční rodiny se všemi jejími dřívějšími funkcemi, další zase v práci školy či v legislativě, mnozí pak ve spojení všech těchto názorŧ. Pozornosti širokého spektra vědeckých pracovníkŧ i jejich kolegŧ na rozličných úrovních praxe se nepochybně doţaduje také problematika volního jednání. S ohledem na prohlubující se globální problémy a krizi v mezilidských vztazích se její pojetí dostává do nových souvislostí. Zvaţuje se postavení subjektu ve společnosti, potřeba svobody a seberealizace individua, jeho schopnost orientace ve sloţitých sociálních vazbách, ale zároveň i jeho individuální a sociální odpovědnost. Běžný život neustále připomíná důležitost vůle, volních procesů i volních vlastností člověka a nezbytnost věnovat jejich rozvíjení pozornost nejen v prostředí rodiny a školy, ale i v celé společnosti. Stručná charakteristika problematiky vŧle v následující přehledové studii nám mŧţe poslouţit jako předpoklad rozboru některých otázek sebeovládání - především z hlediska pedagogického.
21
Pojetí sebeovládání a labyrint příbuzných pojmů Pojem sebeovládání je často vyjadřován v pedagogické a psychologické literatuře pojmy sebekontrola, sebekázeň, sebevláda (self-control, selfdiscipline, selbstkontrolle). Na jedné straně je mnohdy sebeovládání charakterizováno jako volní vlastnost, na straně druhé je vymezováno behaviorálně jako vědomě kontrolované chování osoby v určité situaci. Pro ilustraci uvedeme v následujícím textu některé definice vybraných pojmŧ, které poukáţí nejen na sloţitost obsahového vymezení pojmu sebeovládání, ale i na obtíţnost pochopení vzájemných vztahŧ pojmŧ jemu podobných. Sémantika nám nabízí nejběţnější objasnění slova sebeovládání. V Psychologickém slovníku je definováno sebeovládání jako sloţka sociální adaptace, jako pŧsobení rozumu, vŧle, předchozí zkušenosti a mechanismŧ vypěstovaných sociálním učením na vlastní jednání, jejich usměrňování v sociálních situacích, potlačování impulsívnosti, tlumení okamţitých popudŧ (P. Hartl, 1993, str. 185). Etický slovník vymezuje pojem sebeovládání jako formu sebekontroly, jako morální kvalitu, která se projevuje ve schopnosti a zvyku člověka kontrolovat citovou stránku své psychiky (city, emoce, touhy, zvyky, sklony), podřizovat svoji činnost řešení vědomě vytyčených úkolŧ a poţadavkŧm vyplývajícím z lidského spoluţití (1978, str. 210). P. Říčan (1995) zahrnuje sebeovládání a sebekázeň mezi volní vlastnosti. Za člověka se silnou vŧlí (s dobrým sebeovládáním a sebekázní) je povaţován ten, kdo - paradoxně - nevyvíjí volní úsilí nebo je vyvíjí zřídka, protoţe určité úkony a činnosti se mu staly samozřejmostí či dokonce potřebou (význam zvykové sloţky volních procesŧ). K. Balcar pojímá sebeovládání jako vlastnost osobnosti, podílející se významně na propojení situace a chování (1983, str.63). V německém Humboldtově psychologickém lexikonu je vymezen pojem sebekontrola, který je v běţném jazyce pouţíván ve stejném významu jako silná vŧle nebo sebekázeň. Behaviorální psychologie tento pojem však nechápe jako vlastnost osobnosti, nýbrţ jako konkrétní chování osoby v určité situaci. Jde o kontrolované jednání na základě vlastního podnětu bez vnějšího tlaku nebo nucení. Ve slovníku jsou uvedeny některé techniky sebekontroly (systematické a záměrné sebepozorování, stimulující kontrola, sebeposilování a jiné), které jsou pouţívány například při prevenci drogových závislostí nebo při zdolávání stresu (1990, str. 337). V Etickém slovníku je sebekontrola chápána jako samostatné regulování chování, motivŧ, podnětŧ osobností, jako součást systémŧ morálních vztahŧ ve společnosti, která zahrnuje rozličné formy kontroly společnosti nad chováním jejich členŧ, jako i vlastní osobní kontrolu kaţdého nad sebou samým (1978, str. 209 - 210). V odborné pedagogické literatuře, vztahující se k problematice kázně a jejího utváření, uvádí B. Rotterová , ţe sebekontrola je projevem psychické a sociální zralosti jedince. Je zaměřená k cílevědomé seberegulaci, která usnadňuje adaptaci jedince na dané prostředí, jeho normy a jejich plnění (1972). Termín sebeovládání je často nahrazován termínem sebekázeň (chápáno někdy jako synonymum). Prostřednictvím sebeovládání, tj. sebekázně dovede jednající tlumit své city, projevy afektŧ, ovládá své nálady, přemáhá strach, nepohodlí, únavu aj. Tyto pojmy v sobě zahrnují schopnost ovládat chování a projevy svých emocí, téţ stanovit si časově vzdálené cíle a zaměřit k nim své úsilí. Nedostatek sebeovládání a sebekázně vede k nepředloţeným projevŧm a výrokŧm, lenosti, pohodlí, závislostem na alkoholu, drogách, náboţenských sektách apod. (P. Hartl, 1993, str. 185, M.Cipro, 1993). S pojmy sebeovládání, sebekontrola a sebekázeň jsou spojovány i další velmi blízké pojmy - autoregulace, sebeřízení, kázeň a poslušnost. Autoregulace je v Psychologickém slovníku pojímána jako schopnost člověka řídit své volní jednání, jako vědomé úsilí o dosaţení stanoveného cíle. Současně je pojímána jako přijetí společenských norem, které se postupně stanou součástí autoregulačního systému jedince (P. Hartl, 1993, str. 22). Termín kázeň je v nejnovější literatuře definována jako vědomé, přesné plnění zadané sociální role, stanovených úkolŧ, určených činností, spojené s respektováním autority (S. Bendl, 1999, A. Vališová, 1999, J.
22
Skalková, 1999). V pedagogickém kontextu je kázeň chápána v historickém kontextu rŧznými zpŧsoby - například jako jeden z cílŧ výchovy, jako prostředek k dosaţení jiných cílŧ či jako riskantní nástroj, ničící spontaneitu a individualitu ţáka. V Psychologickém slovníku je definována kázeň jako soubor opatření pro dosaţení stanovených norem chování, dále jako jeden z cílŧ výchovy a jako prostředek k dosaţení vyšších cílŧ, mravních rysŧ osobnosti (P. Hartl, 1993, str. 86). Kázni i sebeovládání je blízký pojem poslušnost. Dle Pedagogického slovníku je poslušnost chápána jako podřízení se vyšší, hierarchické autoritě - téţ pojem "konformita" (J. Prŧcha, E. Walterová, J. Mareš, 1995, str. 161). Samozřejmě je významné, zda jde o vnější podrobení - poslušnost pasivní, nebo poslušnost dobrovolnou - zaloţenou na vnitřním souhlasu (J. Skalka, 1979). Na základě výše uvedených obsahových charakteristik lze konstatovat, že pedagogická literatura pojímá termín sebeovládání převážně jako významnou vlastnost osobnosti, která výrazně ovlivňuje situační chování, je projevem psychické a sociální zralosti a směřuje k cílevědomé a uvědomované autoregulaci. Může být rozvíjena a utvářena vnějšími vlivy, individuálními zkušenostmi i výchovou. Sebeovládání v systému volních vlastností Při hodnocení volních kvalit lidí mluvíme obvykle o lidech se silnou nebo slabou vůlí. Silnou vůlí se vyznačují lidé, kteří mají řadu kladných volních vlastností, především vytrvalost, houţevnatost, cílevědomost, samostatnost, iniciativu, zásadovost, rozhodnost, podnikavost, odvahu, odolnost i sebeovládání. Slabou vůli mají naopak lidé s řadou uvedených záporných vlastností, jako jsou nerozhodnost, neodpovědnost, nedostatek sebeovládání, sugestibilita, negativismus, tvrdohlavost, ovlivnitelnost, lenost. Volní vlastnosti odpovídají individuálním zvláštnostem zpŧsobu, jakým člověk provádí vědomou seberegulaci, jakým řídí své aktivity, své krátkodobé i dlouhodobé jednání a styk s jinými lidmi. Volní vlastnosti se projevují vţdycky, kdyţ člověk cílevědomě pŧsobí na vnější prostředí, na své vnitřní procesy a stavy, na sebe sama. Teoreticky fundovanou koncepci vzájemných vztahů volních procesů a volních vlastností rozpracovává ve svých studiích náš přední psycholog M. Brichcín. Vztah mezi volními procesy a volními vlastnostmi osobnosti lze podle autora krátce naznačit ze dvou aspektŧ. Na jedné straně volní vlastnosti (jako relativně stálé charakteristiky individuální psychiky) spoluurčují v rŧzných situačních podmínkách individuálně typický prŧběh volních procesŧ. Na druhé straně volní procesy, které se během ţivota jedince nesčíslněkrát opakují v rŧzných formách jeho interakce se světem objektŧ a lidských subjektŧ (existujících v makrosystému přírodních a sociálních vztahŧ) - spoluurčují tempo a stupeň rozvoje volních vlastností, jejich vzájemné souvislosti i jejich začlenění do struktury osobnosti daného jedince. Z toho vyplývá, ţe vztah mezi volními procesy a volními vlastnostmi osobnosti má povahu vzájemného a obousměrného ovlivňování. Volní vlastnosti autor definuje jako strukturálně - funkční a obsahově - vztahové charakteristiky lidské psychiky, které relativně stálým způsobem spoluurčují průběh volních procesů a projevují se v individuálně příznačných rysech činnosti i v individuálně typických zvláštnostech sociálního styku (M. Brichcín, 1998, s. 148). Některé volní vlastnosti jsou vázány především na strukturálně - funkční zvláštnosti CNS kaţdého jedince (například odolnost, energičnost, uměřenost, rozváţnost), zatímco jiné volní vlastnosti nelze vysvětlit bez zřetele na obsahově - vztahové zaměření konkrétní osobnosti (například nezávislost, zásadovost, sebekritičnost, odpovědnost). Na základě teoretických rozborŧ a vlastních empirických výzkumŧ rozpracovává M. Brichcín konkrétní a specifickou klasifikaci volních vlastností. Autorŧv přehled volních vlastností představuje obecný popis "základních článkŧ cyklu řízení a regulace individuální a skupinové činnosti lidí" - obsah "inventáře" volních vlastností lze vymezit následovně:
23
Iniciace činnosti (volba cíle, zadání úkolu): iniciativa, ochota. Plánování prŧběhu činnosti: nezávislost, předvídavost, opatrnost. Příprava vnějších podmínek a vnitřních předpokladŧ: samostatnost, dŧkladnost. Organizování řídících a prováděcích sloţek (sebeorganizace): sebeovládání, akceschopnost. Styk s vnějším a vnitřním prostředím: odolnost, uměřenost, podnikavost. Komplexní zpracování informací a rozhodování: rozváţnost, odváţnost, rozhodnost. Komunikace mezi řídícími sloţkami: uvědomělost, zásadovost. Koordinace součinnosti řídících sloţek: cílevědomost, snaţivost. Regulování aktivity prováděcích sloţek: energičnost, pečlivost. Kontrola plnění úkolu (cíle) a zpřesňování plánu: vytrvalost, pruţnost. Cílové zhodnocení prŧběhu a výsledkŧ činnosti: odpovědnost, sebekritičnost. Uvedená klasifikace přiřazuje k jednotlivým funkcím řídícího cyklu specifické volní vlastnosti, které se však nemusejí projevovat pouze při realizaci té řídící funkce, k níţ jsou v modelu přiřazeny. Psychologické vysvětlení podstaty jednotlivých vlastností je uvedeno podrobněji v publikaci M. Brichcína (1999, s. 151 a dále).Uvedený klasifikační model je významný nejen pro psychologii, ale i pro pedagogiku - v její teoretické i aplikační rovině). Jaké je tedy postavení a místo sebeovládání v souboru volních vlastností? Z hlediska řízení individuálních činností je sebeovládání (sebekázeň) pojímáno jako součást celého komplexu volních vlastností, se svým nezastupitelným místem. Vůle je, jak bylo jiţ naznačeno, chápána jako schopnost – ta zde není pojímána pouze jako intelektová schopnost - člověka cílevědomě řídit svou psychickou činnost a jejím prostřednictvím regulovat prŧběh vlastní interakce s vnějším i vnitřním prostředím. Je tedy pochopitelné, ţe "vlastnosti vŧle" jsou uváděny do vztahu k těm psychickým procesŧm, stavŧm, schopnostem, obsahŧm a vztahŧm, které se včleňují do psychického řízení aktivity jedince. Sebeovládání je M. Brichcínem charakterizováno jako schopnost získat předem a udržet po celou dobu činnosti vědomou kontrolu a jednotné působení na průběh prováděcích a regulačních funkcí. Je uváděno také do souvislosti se sebekontrolou - ta se projevuje jednak při sebeorganizování činného systému (pojí se s proţitkem "odhodlání"), jednak při koordinování řídících funkcí (sebeovládání spojené s proţitkem "snažení"). Vybrané aspekty problematiky sebeovládání v pedagogickém výzkumu u nás V předcházejícím textu jsme naznačili, k jak obtížné problematice v obecné psychologii otázky vůle patří. Neujasněné a nejednotné vysvětlování tradičních i novějších psychologických koncepcí vŧle a otázek struktury osobnosti se samozřejmě odráţí i v pedagogické teorii, výzkumu a školní praxi. Volní vlastnosti bývaly - a dosud často jsou - popisovány většinou introspektivně (podle vnitřních psychických projevŧ) nebo naopak behaviorálně (podle jejich vnějších projevŧ v chování lidí). Oba přístupy lze pokládat za ne zcela dostačující. Tyto nejasnosti a jednostrannosti z hlediska psychologického ovlivňují i šíři a rozmanitost obsahového zaměření pedagogického výzkumu. Experimentální a empirické výzkumy volních procesů a volních vlastností jsou u nás velmi ojedinělé (v psychologické rovině jsou realizovány seriózní výzkumy pod vedením M. Brichcína). Vzhledem k tomu, ţe jsou volní vlastnosti obvykle definovány pouze popisně, nepřispívá to k vyhledávání efektivních metod a postupŧ k jejich zjišťování a současně i k rozvíjení. Spíše se této problematiky dotýkají odborníci ( psychologové i pedagogové) v souvislosti s řešením jiných tematických oblastí: otázky motivace, kladení cílŧ, kognitivní kontrola chování, studijní styly, procesy učení, kontrolní mechanismy, sebeuvědomování a seberegulace, sledování hodnotových orientací, charakterových rysŧ osobnosti, asociální projevy chování mládeţe, autority ve výchově atd. Je pochopitelné, ţe v tak širokém spektru témat jsou poznatky o sebeovládání jako specifické volní vlastnosti značně rozptýleny. Pro ilustraci zde
24
stručně uvedeme alespoň některé výzkumné a aplikační práce, převáţně z pedagogického prostředí. Velkou pozornost věnovala problematice kázně a sebekázně B. Rotterová (1972). Zaměřovala se především na prostředí školy, neopomíjela však nezastupitelnou roli rodiny, zdŧrazňovala význam výchovy a sebevýchovy. Její výzkumná práce je podloţena fundovanými teoretickými východisky (B. Rotterová, 1972, J.Čáp, 1993, R. Sedlář, 1982). Jako metodologický problém si autorka stanovila zjištění a utřídění nežádoucích projevů a přestupků žáků proti školnímu řádu a etickým a právním normám. Pouţila širokého komplexu výzkumných metod (analýza odborné literatury, pozorování školní praxe ZDŠ a gymnázií, rozbor školní dokumentace, přirozený experiment na ZDŠ, dotazník pro učitele, beseda s učiteli o získaných údajích, dotazník pro ţáky a rozhovor s nimi), jejichţ výsledky statisticky zpracovala a komparovala. V práci vycházela z hluboké teoretické analýzy pojmŧ kázeň, autorita, poslušnost, norma, identita, sledovala tuto problematiku z hlediska historického, z pohledu současnosti i další perspektivy. Ve svých závěrech autorka zdŧrazňuje dvě oblasti činitelŧ, rozhodujících o kvalitě ukázněnosti jedince: a) činitele individuálně psychologické povahy (vrozené a získané psychosomatické vlastnosti osobnosti, úroveň nadání, zdravotní stav, intelektuální, citová a sociální zralost, volní kvality aj.), b) činitele sociologické povahy (pŧsobení společnosti, prostředí, rodiny, školy, sociální skupiny, pracoviště aj.). Mimochodem, i dnes je tato problematika a její řešení velmi aktuální. Otázky vztahŧ názorŧ středoškolských studentů na kázeň a autoritu ověřovala výzkumně i J. Uhlířová (1979, 1998). Cílem výzkumu autorky bylo zjistit a analyzovat vztah současné mládeţe především ke kázni a zároveň srovnat situaci středoškolské mládeţe 70. a 9O. let se situací středoškolákŧ let třicátých, tak jak je zachycují studie J. Uhra (1924). Autorka porovnáním výsledkŧ výzkumŧ zdŧraznila fakt, ţe současná mládeţ sice vyrostla v jiných podmínkách neţ předchozí generace, je od nich v mnohém odlišná, avšak vztah ke sledovaným hodnotám ani napříč generacemi se příliš neproměnil – to svědčí o stabilitě takových fenoménŧ jako je kázeň a autorita ve výchově. Zásadní publikace, zabývající se problémy kázně z hlediska pedagogické teorie i výchovné praxe, je od autora S. Bendla „Strašidlo nekázně aneb hledání východiska ze školských labyrintŧ“(l998). V publikaci je rozsáhlý empirický materiál, sledující otázky kázně a jejího pojímání pohledem učitelŧ i studentŧ (základních a středních škol). V souvislosti s touto tematikou jsou řešeny vybrané aspekty, vztahující se nejen k sebeovládání, sebekázni, ale i k autoritě ve výchově, odpovědnosti, k hodnotovým orientacím, manipulaci a strachu (A. Vališová a kolektiv, 1998, 1999). Ve výzkumných šetřeních se potvrdilo, ţe výchova a demokratická společnost vyţaduje kromě respektování svobody individua a jeho práv na sebeurčení i značnou míru odpovědnosti, sebeovládání, vnitřní kázně i nemalého volního úsilí při dosahování vytyčených cílŧ. Výchovná praxe stále více ukazuje, ţe škola i rodina bez smysluplného režimu a bez autority neplní účel, ztrácí svoji hodnotu, pevnost, jistotu i základní funkce. Stále více se zdŧrazňuje v současnosti výchova a sebevýchova svobodné a odpovědné osobnosti. Zajímavý a u nás ojedinělý výzkum k otázkám odpovědnosti provedl J. Hromádka (1970). Prokázal vazby odpovědnosti jako sloţitějšího a obecného rysu osobnosti s následujícími kvalitami: rysy kladného vztahu k jiným (altruismus), adekvátní hodnocení vlastní osoby, citlivost svědomí, vysoký stupeň ochoty (pohotovosti) k pozitivní akci, k nasazení, k výkonu, úkolové zaměření, pečlivost a přesnost, dŧkladnost, perzistence, zdrţenlivost, prospektivnost, pohotovost k anticipaci nutnosti, výsledkŧ a dŧsledkŧ vlastního jednání, perspektivnost, preference středního stupně rizika, vysoká emocionální stabilita, vyšší stupeň emocionality, silné potřeby (potřeba dosahovat vysokého výkonu, potřeba společenství, potřeba konjunktivnosti, potřeba rozvahy), koncentrovanost a organizovanost, introvertovanost. Autor
25
konstatuje, ţe přes zjištěné vazby neumoţňuje materiál výzkumu přesně určit, které z uvedených kvalit odpovědných pokusných osob tvoří vlastní (uţší) strukturu odpovědnosti jako rysu, nebo faktoru osobnosti. "Poskytl však dost podkladŧ pro zdŧvodněný předpoklad, ţe jádrem struktury rysu odpovědnosti je zobecněná, upevněná a pruţná substruktura prospektivně zaměřené anticipace, jeţ se opírá (souvisí, integruje) o soustavu dílčích, formálnějších motivačně regulačních struktur úkolového zaměření. Tyto struktury tvoří jednotu zobecněných a upevněných motivačních procesŧ a procesŧ úmyslné regulace vlastního chování, mají funkci doplňkových motivŧ a perspektivních autoregulačních mechanismŧ" (podrobněji J. Hromádka, 1970, str. 160, J. Pelikán, 1995, str. 209-213, J. Piaget, 1977, K. Muzdybajev, 1983, J. Skalka, 1960). J. Hromádka výzkumem navíc prokázal existenci dvou typŧ odpovědnosti a neodpovědnosti. Rozlišuje: stenickou, aktivní odpovědnost dobře integrované osobnosti, která je zaloţena na přiměřené impulsivnosti, citlivosti a emocionalitě, astenickou, pasivnější odpovědnost, která se do určité míry podobá svědomitosti. Opírá se o méně příznivé předpoklady zvýšené, aţ velmi vysoké citlivosti, emocionality a starostlivosti, stenickou neodpovědnost chladného egoismu a egocentrismu, podmíněnou zejména narušenými vztahy ke své osobě a jiným lidem, astenickou neodpovědnost bezstarostnosti, lehkováţnosti a nedostatky sebekontroly, spočívající zejména v neadekvátních zpŧsobech chování, ovlivněných do jisté míry silnou konstituční impulzivností. Pro pedagogy a pedagogické psychology jsou zajímavá zjištění z výzkumu, které výchovné faktory, zejména v rodinném prostředí, ovlivňují utváření jednotlivých typŧ odpovědnosti, resp. neodpovědnosti. Ukazuje se, ţe rozhodující pro efekt výchovného pŧsobení nebylo pouţití těch či oněch technik a metod výchovy, ale celý komplex okolností, v nichţ dítě vyrŧstá. Významné stádium výchovy k zodpovědnosti je to, v němţ jedinec má moţnost vybrat si, zda chce - nebo nechce odpovědnost převzít. Jde o spojení svobody volby s odpovědností. Jako nejúčinnější se ukazují takové situace, kdy případná nezodpovědnost přináší své přirozené dŧsledky. Ve výzkumech a teoretických rozborech rozvoje či výchovy sebeovládání (ukázněnosti) je věnována pozornost i problémům svobody, rozhodování, svědomí, odpovědnosti, sebeovládání, respektování vzájemně stanovených pravidel v mezilidských vztazích. Inspirativní pohledy lze nalézt v práci Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická výchova (J. Koťa, A. Vališová a kol., 1995). Těchto problémŧ se dotkne kaţdý, kdo se bude zabývat praktickými aspekty lidského chování a zpŧsoby jeho ovlivňování.. Zajímavý výzkum, týkající se otázek moţností rozvoje svobodné osobnosti, realizoval J. Pelikán. V této souvislosti zaměřil pozornost i na problémy sebereflexe a sebepojetí (in J. Koťa, A. Vališová, 1995, s.68-92). Náročné výzkumné šetření prŧkazným zpŧsobem potvrdilo velký význam sebereflexe pro vznik sebepojetí jedince. Autor ve svém výzkumu naznačil vazby mezi sebepojetím a dalšími stránkami osobnosti člověka. Současně se pokusil i o hledání faktorŧ, pŧsobících na sebereflexi a poukázal na některé jejich kořeny v rodině a ve škole. Základy sebepojetí prokazatelně vznikají v rodině. Rodina je kromě jiného primárním prostředím pro získávání sociální zkušenosti v komunikaci s druhými, kde se děti učí respektovat druhé, tolerovat je, chápat jiné názory, obhajovat názory své, pomáhat potřebným, nést spoluodpovědnost, kooperovat, řídit i podřizovat se. Správná výchova v rodině neodstraňuje z cesty dítěte překáţky, ale učí je, jak se s nimi vypořádat, jak překonat i sebe sama (vŧle, houţevnatost). Rodina je také primárním prostředím, které pŧsobí na utváření obrazu světa ve vědomí dítěte, systému hodnot a preferencí, ţivotní orientace. V dobrém klimatu rodiny jsou všechny předpoklady k tomu, aby zde vyrŧstala normální osobnost s adekvátní sebereflexí potřebnou pro další vývoj člověka směrem k autenticitě, integrovanosti a přitom i citu pro ostatní lidi i jejich společenství. (Podrobněji J. Pelikán, 1995, str.180-189).
26
Jak jsme v textu jiţ několikrát zdŧrazňovali, volní procesy a volní vlastnosti nelze chápat odděleně od dalších psychických procesů a osobnostních kvalit. Kromě jiného prolínají s procesy citovými. Problém citové autoregulace analyzuje v teorii i empirickém ověřování M. Zelinová. V článku na základě vlastních odborných zkušeností doporučuje metodu tzv. citové autoregulace - autorka vychází z předpokladu, ţe kaţdou chvíli, kterou proţíváme, provázejí city. Psychologie dokázala, ţe záleţí na člověku, jeho autoregulaci, zda tyto city budou příjemné, dobré nebo negativní, zlé, smutné. Člověk však mŧţe výrazně ovlivňovat, regulovat a vychovávat své city. Při metodě citové autoregulace nejde podle autorky o naivní pozitivní myšlení, jde o sloţitější problém, který se týká také morálky, osobnosti člověka, sebevýchovy, sebeovládání, sebeformování vlastností. Základem je přesvědčení, ţe člověk by neměl být obětí svého proţívání a citŧ (M. Zelinová, 1995). O otázkách tolerance se zmiňuje M. Bohonyová. Dotýká se vztahŧ - ţivotní styl, interpersonální vztahy, sebeovládání a tolerance (k druhým i sobě samému). Vztahuje problémy tolerance a sebeovládání k rozličným ţivotním stylŧm. Rozvíjí model cvičení na rozvoj tolerance a specifická opatření na zlepšení stylŧ. Zdŧrazňuje význam progresivního sebeřízení (M. Bohonyová, 1995). Praktickými otázkami sebeovládání z hlediska celkové duševní hygieny a procesů sebevýchovy se zabývá i P. Beroušek. V rámci psychohygieny připomíná zásady, které pomáhají zvládat vlastní jednání člověka. Zdŧrazňuje potřebu reálného, ale optimistického pohledu na sebe sama, charakterizuje čtyři typy maladaptivních jedincŧ. V závěru doporučuje praktické náměty a cvičení ke zvládání starostí (P. Beroušek, 1994, D. Bartko, 1976 aj.). V oblasti sebevzdělávání (dětí a dospělých), rozvoje poznávacích schopností a učební činnosti byla realizována také některá seriozní empirická šetření a experimenty. Do úzkého vzájemného vztahu uvádí volní vlastnosti J. Kozlík, kdyţ analyzuje problematiku kontroly a sebekontroly poznávacího procesu žáků. Článek se zabývá pěti hlavními fázemi, v nichţ by měl probíhat poznávací proces. Nejdříve jde o jasné zadání přiměřeného úkolu, který by měl děti zaujmout. Další fáze tkví v celkové orientaci ţáka, v návaznosti na to, co uţ ví, co má k dispozici. Třetí fáze spočívá v tom, ţe dítě samostatně pracuje podle návodného archu, krok za krokem, svým vlastním tempem. Kaţdý krok si zhodnotí podle kontrolní části, jeţ je součástí učebnice. Autor povaţuje mechanismus sebekontroly a následné seberegulace za hlavní článek individuální práce ţáka v procesu poznávání. Čtvrtá fáze je shrnující, zakončená závěrečným přezkoušením (neměla by vyznít jinak neţ pozitivně). Pátou fází končí osvojení jako součást poznávacího procesu sebehodnocením, uspokojením z výsledku a vyslovením uznání učitelem, později rodiči. Uznání je významným inspirujícím motivem, katalyzátorem dětského snaţení (J. Kozlík, 1994). Autor na základě teoretických rozborŧ i empirických zkušeností oprávněně zdŧrazňuje, ţe kontrola a sebekontrola mají v ţivotě společnosti i jedince značný význam. Jsou podněcovateli vývoje, regulují aktivitu. Stejně dŧleţitou funkci zastávají ve výchovně vzdělávacím procesu - ať uţ v samostatné činnosti nebo ve skupinové práci ţákŧ. Kontrola a sebekontrola jsou faktorem, který má vliv na kvalitu výkonu i na chování dítěte, na formování celého komplexu jeho osobnostních kvalit. Sebekontrola je předstupněm společenské kontroly, předpokladem uvědomělé tvŧrčí práce, kterou nesporně proces učení je. Plně účinná je tehdy, kdyţ je včasná, svědomitá a dŧsledná. Není dítěti dána, musíme je k ní vychovávat tak, aby si její výhody při učení postupně uvědomovalo. Autor vychází z uvedených zkušeností i při koncipování námětŧ pro transformaci vnitřní práce současné školy. Podobnou problematiku, zdŧrazňující sebekontrolu ve vztahu s motivací žáka, analyzuje J. Konečný (1992) . Autor ve stati rozebírá některé aspekty autokorekce v učební činnosti ţákŧ. Pojem autokorekce je chápán jako součást autoregulace učební činnosti. Dle autora je dŧleţité věnovat pozornost korekcím v zaměření motivace učební činnosti, proţitkŧm, provázejícím učební proces atd., i kdyţ nedochází k úzce chápanému školnímu selhání. Jde zde o hlubší propojení vzdělávacího procesu s formativními účinky vzhledem k osobnosti.
27
Dalšími odborníky, kteří se fundovaně zabývají problematikou autoregulace učení, jsou K. Hnilica, Z. Helus a I. Pavelková. Součástí programŧ, určených k výuce umění učit se a regulovat vlastní učení, jsou programy nácviku kognitivních a metakognitivních strategií zpracování a osvojování textových informací (K. Hnilica, 1992, 1992/93). Autor ve studiích prezentuje strategie, které stojí v popředí zájmu soudobé odborné literatury a jeţ jsou zaměřeny na proces čtení s porozuměním. K. Hnilica rozlišuje pět hlavních kognitivních strategií - OMISE (O - strategie orientace v textu, M - strategie memorování informací, I - strategie identifikace hlavních informací, S - strategie sumarizace informací, E - strategie elaborace informací). Metakognitivní strategie představují dle autora procesy, ve kterých subjekt reflektuje vlastní kognitivní postupy a z určité "metaúrovně" je plánuje, řídí, kontroluje, hodnotí, komentuje apod. Snahou autora je přispět k moţnostem učení strategiím regulace vlastního učení (sebemonitorování, sebeinstruování, kontrola očekávání aj.), rozvíjet aktivní participaci ţákŧ na vlastních procesech učení (týká se nejen dětí, ale i dospělých jako tzv. autodidaktické učení). Studie vznikly jako výsledky první etapy řešení grantového úkolu "Vzdělávací autoregulace osobnosti jako činitel vyuţívání výkonových a rozvojových potencialit ţákŧ (studentŧ)" v PÚ JAK ČSAV (I. Pavelková, Z. Helus, K. Hnilica). Autoregulaci jako složku osobnostního přístupu k žákům analyzuje ve své práci Z. Helus (1990, Z. Helus, I. Pavelková, 1992). Pod pojmem autoregulace osobnosti má autor na mysli především uvědomělé uplatňování vlády jedince nad sebou samým a nad svým jednáním, přejímání uvědomělé zodpovědnosti za to, jaký jsem a jaký bych měl být, co a jak dělám a měl bych dělat apod. Dŧleţitými psychickými sloţkami zpŧsobilosti jedince k autoregulaci je například zformovanost silné vŧle, ţivotní zkušenosti, reflexe, aktivní vztah k budoucnosti, vnitřní přijetí světového názoru, otevřenost vŧči zpětnovazebním informacím o vlastní osobě, vybudování systému osobního přesvědčení, morálních zásad apod. Studie je zaměřena na pedagogicko - psychologickou analýzu tří tematicky propojených oblastí, které jsou pro formování a vyuţívání osobnostní autoregulace ve výchovně vzdělávacím procesu zvláště významné. Jde o tyto oblasti: a) "já" jakoţto aktér autoregulace, b) hodnocení jakoţto zdroj autoregulativního sebehodnocení, c) metakognitivní autoregulace jakoţto významný činitel studijní úspěšnosti. Humanizace školy znamená i stimulování způsobilosti žáků samostatně regulovat své poznávací aktivity. Kdyţ v této souvislosti hovoříme o autoregulaci, máme na mysli především uvědomělé uplatňování vlády jedince nad sebou samým a nad vlastním jednáním, přejímání uvědomělé zodpovědnosti za to, jaký jsem a jaký bych měl být, co a jak dělám a měl bych dělat, co ve svém okolí zpŧsobuji a měl bych zpŧsobovat. Dŧleţitými psychickými složkami způsobilosti jedince k autoregulaci je například zformovanost silné vŧle * rozsah a hloubka ţivotních zkušeností * reflexivnost ve vztahu k sobě a ţivotním podmínkám * aktivně plánující a projektující vztah k budoucnosti * zpŧsobilost přejímat regulativní vlivy vnějšího okolí a účelně je aplikovat ve vztahu k sobě samému * otevřenost vŧči zpětnovazebním informacím o vlastní osobě, vlastních činnostech i jejich výsledcích * vnitřní přijetí světového názoru * vytvoření vnitřního modelu vnějšího světa * vybudování osobního přesvědčení, morálních zásad a estetických kritérií * usměrňování a řízení vlastního chování, činnosti * formování vlastní osobnosti v souhlasu se společenskými, zvláště morálními cíli a hledisky, na podkladě poznání světa, ţivota i sebe sama (Z. Helus, 1973). Na závěr vybraných empirických a experimentálních prací uvedeme ještě stručnou informaci o následujících, které se v určité míře dotýkají volních vlastností, především sebeovládání, seberegulace a sebekontroly. M. Havadejová informuje o vlastních empirických zkušenostech z pouţití metod a cvičení pro zlepšení koncentrace a sebeovládání u mentálně postižených dětí, tedy u dětí vyţadujících zvláštní péči. Zdŧrazňuje nezbytnost individuálního přístupu učitelky, uvádí zkušenosti s pouţitím hudby, autogenního tréninku a relaxačních technik (M. Havadejová, 1992).
28
Cesty pro rozvíjení sebevědomí a sebekontroly charakterizuje D. Lowická. Uvádí specifiku práce logopeda s dítětem s poruchami řeči, ukazuje moţnosti jejich vzájemné spolupráce. Popisuje některá cvičení vycházející ze základŧ jógových technik, pouţívaných při logopedické terapii (D. Lowická, 1992). Některé aspekty sociální integrace, sebeuvědomění, sebeovládání, sociální adaptace, motivace k resocializaci, nápravné výchovy řeší J. Sojka. Definuje základní pojmy, vymezuje charakteristiku maladjustovaného jedince ve vztahu k sebeovládání a poukazuje na moţnosti resocializace těchto jedincŧ se sociálně patologickým jednáním (J. Sojka, 1993, Z. Bednářová, 1996). Uvedli jsme některé vybrané výzkumné aktivity našich odborníků, především z oblasti pedagogiky, psychologie a sociologie. Ve zmíněných pracích se odráţí sloţitost problematiky utváření volních kvalit mládeţe. Nicméně i ve výchovných a vzdělávacích aktivitách je nezbytné věnovat této oblasti systematickou pozornost. Vyplývá to mimochodem i ze základních záměrŧ současné školy i dalších perspektiv. Při koncipování způsobů výchovy a didaktických modelů je nezbytné zamýšlet se nad otázkami typu: Jaké je postavení dětí a mládeţe v současném světě? Co od nich očekáváme? Jaké podmínky pro jejich rozvoj vytváříme a k jakým cílŧm je vedeme? Rodiče, učitelé, vychovatelé, trenéři, psychologičtí poradci i terapeuti utvářejí a připravují dítě nejen pro současnost, ale zejména pro budoucnost. Tomuto vývoji odpovídá i cílové zaměření výchovy a vzdělávání v současných pedagogických směrech a didaktických koncepcích. Děti se mají postupně učit nejen hodnotit minulost, posuzovat současnost, vyrovnávat se s budoucností, hodnotit stávající rozhodnutí a předpokládat následující průběh situací. Mají se také naučit předcházet nepříjemným překvapením z příštích událostí a v případě potřeby aktivně a odpovědně překonávat životní překážky. Toto vše tvoří významné oblasti rozvíjení tzv. aktivní životní pozice mladého člověka, a to nejen prostřednictvím procesu výchovy, ale především sebevýchovou. Výchova vůle a sebevýchova V pedagogické teorii i výchovné praxi se stále více uplatňují humanistické principy. Humanizovat školu znamená dát dětem a mladým lidem důvěru, jednat s nimi "otevřeně", "dospěle" a s úctou, umožnit jim účast na procesu rozhodování, rozvíjet odpovědný vztah k sobě, druhým i k životu. Při vzájemném uznání a respektu v mezilidském styku zdŧrazňujeme autentičnost, upřímnost, nárok na vlastní názor i moţnosti jej změnit. Vytváření ţádoucího prostředí, v němţ dítě ţije, účelná organizace a přátelské, dŧvěryplné vztahy s dospělými neprovokují k negaci nebo neodsuzují k lhostejnosti a pasivitě. Je to profylakticky daleko účinnější a úspěšnější neţ všechny dodatečné pokusy a snahy "donutit k poslušnosti, k respektování dané normy". Rodinné, školní i širší společenské prostředí dítěte v určitém smyslu determinuje (stejně jako biologická vybavenost) jeho ochotu i schopnost podřídit se dané normě. Jedinec, který se učí v ţivotě spolupracovat, je v sociálním vztahu aktivní, ochotný podílet se na společné činnosti bez vnějšího vedení, otevřený a upřímný ve vztahu k ostatním členŧm skupiny, ochotný poskytnout pomoc a podporu druhému, citlivý, sebeovládající a ohleduplný, optimistický a emocionálně vyrovnaný, ochotný přizpŧsobit se kompromisnímu řešení z hlediska společného cíle. Jaká je perspektivní linie současné výchovy? Vychováváme děti nejen pro rodinu a obec, ale i pro rozsáhlejší a sloţitě organizované společenství. Vychováváme děti ve světě, kde kaţdé z nich bude žít individuálně odlišným životem. K čemu v podstatě směřovat výchovné a vzdělávací působení? K otevřenosti vŧči novým poznatkŧm, objevŧm a postupŧm. Ke kritičnosti, ale na druhé straně k tolerantnosti.
29
K samostatnosti a tvořivosti. K emoční jistotě a hodnotové pevnosti. K porozumění sobě i druhým lidem. Ke zdravému sebeprosazení. K vnitřní ukázněnosti a sebeovládání. K odpovědnosti za vlastní jednání. Vůle má v osobním, studijním, rodinném i pracovním životě nesmírný význam. Její výchově je nutno věnovat velkou péči, nejen u dětí, ale i v dospělosti. Prostředky, jimiţ se o to snaţíme, jsou rŧzné, hodně záleţí na individualitě (osobnosti) člověka. Hlavním úkolem je naučit se překonávat překážky. To člověk dokáţe jen tehdy, kdyţ ví, proč má na uskutečnění svého cíle a rozhodnutí vynakládat úsilí. Vŧli neposilujeme příliš účinně příkazy, ale spíše přesvědčováním, ujasňováním, vysvětlováním. Výchovou vŧle a sebevýchovou podporujeme kromě jiného i cit povinnosti. Usměrňujeme sice touhu člověka po samostatnosti nebo vyniknutí (nesráţíme nedŧvěrou nebo ironií), avšak trváme důsledně na plnění povinností. Nedŧslednost vychovatele (rodiče, učitele) je nejnebezpečnějším prostředkem, jímţ oslabujeme vŧli mladých lidí. Jedním z cílŧ výchovy vŧle je také to, aby mladí lidé dokázali ovládat své touhy a chtění. Brzdíme s patřičným taktem kaţdé rozhodování pro věci, o nichţ víme, ţe se nedají splnit. Kaţdý má nejdříve vypěstovat sám u sebe zvyk hodnotit své činy, uvědomovat si jejich následky a dívat se na ně objektivně. Kritika a sebekritika přispívají znamenitě k vypěstování pevné vŧle (A. Vališová, 1998). Proces sebevýchovy má různé formy a vývojové stupně. Začíná jednoduchým napodobováním modelu a identifikací s ním, později přechází v cílevědomé úsilí o realizaci ţivotního cíle: Sebevýchova zahrnuje velmi mnohotvárnou skupinu jevŧ, kdy se jedinec stává - na základě sebepoznání, konfrontace s vnějším světem - sám sobě vychovatelem, programátorem nových úkolŧ a postojŧ. Je to specifický příklad výchovy, kdy jedna a tatáţ osoba je současně vychovatelem a vychovávaným. Sebevýchova je velmi významným prostředkem sebeaktualizace a seberealizace. Sebevýchova je psychickým regulátorem, který na základě analýzy začleňuje dosavadní zkušenosti a vědomosti subjektu do nové, účelnější skladby, zajišťuje příjem nových poznatkŧ, přispívá ke zvýšenému výkonu subjektu, k jeho sebekontrole a větší náročnosti, koriguje vnitřní mechanismy (samoinstrukce, samopříkazy) a vede k integraci osobnosti a jejího tvŧrčího postoje. Autoregulace je pak nejúspěšnější formou řešení vzájemného vztahu jedince a vnějšího prostředí. Sebevýchovu jako proces mŧţeme vidět v podstatě ze dvou oblastí - předpokládá sebepoznání jedince a jeho postavení v dané sociální skupině (vyţaduje určitou psychosociální zralost jedince) a dále vyţaduje vypracování i rozvoj potřebných vnitřních mechanismů k provádění záměru a dosahování cíle (význam aktivační úrovně a sebekontroly). Člověk se však musí sebevýchově učit. Některé obecné postupy, kterých lze pouţít, jsou následující: a) Aktivizace jedince (v oblasti intelektu, sebepoznání, činnosti a sociálních vztahŧ), která souvisí s motivací. Motivace k sebevýchově mŧţe být rŧzná - potřeby, motivy, vnější pobídky - vše ve vzájemných kombinacích. K sebezdokonalení mŧţe vést i potřeba výkonu a uznání druhých lidí, potřeba společenského styku, seberealizace, zájem o obor. Pobídkou mohou být i náročné ţivotní situace. Úspěch nebo nezdar, konflikt s jednotlivcem či skupinou, vyhrocená situace mohou napomoci jedinci v lepší orientaci ve vlastní moţnosti a meze. b) Podpora a rozvíjení sebedůvěry jedince (potřeba získání emoční jistoty a souladu nejbliţšího prostředí, odstraňování napětí, upevňování duševní rovnováhy). c) Pŧsobení na rozvoj volních vlastností a především schopností aktivní sebekontroly (význam vnitřní samoinstrukce, kritičnosti, iniciativy, sebeovládání, vytrvalosti aj.).
30
d) Sledování a dosažení etap, cílů sebevýchovného úsilí (dát jedinci moţnost proţitku "čeho" dosáhl, "kam" se dostal, uznat jeho úspěch jako "dílo" jeho sebevýchovy, posílit v něm tendenci k dalšímu sebeformování a konfrontaci s novými situacemi a úkoly. K efektivnímu procesu uvědomované sebekázně, disciplíny a sebeovládání přispívá řada výchovných metod, například přesvědčování, rŧzné typy cvičení, organizace, plánování, nápodoba, sebehodnocení , sebekontrola aj. Je nezbytné uţívat je v souladu s individuálně psychickými podmínkami člověka i s ohledem na sociální podmínky. Teoretikové kázně a sebevýchovy se pokoušejí vymezit určitá specifická stádia v ontogenezi člověka, věnují pozornost zvláštnostem výchovy kázně a rozvíjení sebeovládání v období dětství a mladšího školního věku, období dospívání - pubescence a období adolescence. Současné směry podporující tyto tendence se zabývají i problémy kázně a sebekázně člověka v období produktivního věku (J.M. Rich, l982, str. 37 - 57, B. Rotterová, 1972, S. Bendl, 1998, S. Kučerová, 1999). Co bývá současné mládeži nejčastěji vytýkáno z hlediska volních problémů ? Jde především o neujasněnost ţivotních cílŧ a perspektiv, dále o neukázněnost, nedostatek sebeovládání, nezodpovědnost, snadné podléhání problematickým či dokonce negativním vlivŧm a v neposlední řadě o nezdrţenlivost a jednosměrný konzumní přístup k ţivotu. „Mladí lidé dnes čím dále více ztrácejí pevné zázemí domova. I u nás přibývá případŧ sedmnáctiletých či jen lehce starších singlŧ, jeţ odcházejí z rodiny a ţijí mimo ni. Mnozí mladí lidé se cítí přetíţeni křiklavou konzumní společností poţitku a zábavy. na jedné straně proţívají pocity osamění, na straně druhé se chovají egocentricky, asociálně. Ve škole dávají zřetelně najevo svou frustraci. S věčnými walkmany na uších, cigaretami či jointy jsou stále méně schopni se delší dobu soustředit. Mnozí jsou zvyklí na stálé dráţdění smyslŧ, vyţadují ustavičné změny a ruch. V odborných kruzích se hovoří o nárustu brutality na školách, o brutalizaci vtahŧ v třídních komunitách, učitelé si stěţují, ţe postupně mizejí rozdíly mezi chováním ţákŧ o přestávkách a v hodinách.“ (J. Schlegelová, 2001, s. 6). A v jakých oblastech se nejčastěji projevují snížené sebeovládání a snížená sebekázeň ? Především ve vztahu: k povinnostem (uloţeným normou, nadřízeným, ale i dobrovolně zvoleným), k druhým lidem (hrubost, agresivita, cynismus), k hodnotám (duchovním, kulturním i materiálním), k sobě samému (v oblasti předsevzetí, ţivotních aspirací, denního reţimu, stylu ţivota). Porušování normy (právní, mravní, pracovní aj.) je sledováno z nejrŧznějších hledisek věkové kategorie, pohlaví, sociální příslušnosti, zdravotního stavu, profesního zaměření, aj. Jsou také objevovány jejich vzájemné vztahy. I při větší nebo menší biologické a sociální determinaci porušování mravní či právní normy zŧstává implicitní svoboda volby varianty jednání. Ukázněnost, sebeovládání jedince nespočívá jen ve znalosti normy, ale především ve schopnosti se této normě podřídit, jednat v jejím smyslu (problém exteriorizace a interiorizace). Tato schopnost nutně předpokládá ovládnutí jak "pudovosti", tak rozporných stránek mezi tím, co by jedinec "chtěl" a co se na něm "ţádá", a vztahuje se k obsahu mravní, stejně jako právní normy. Při utváření této schopnosti je jistě nutné přihlíţet k interindividuálním rozdílnostem a sociální dynamice, ale tento diferencovaný přístup nemŧţe nic měnit na podstatě toho, co spadá či nespadá do neukázněnosti. I kdyţ se mŧţe jednat (v případě podvodŧ, lţi, krádeţe, agrese aj.) o sloţitější jev, v němţ mŧţe být vţdy jiná stránka problému dominantní, vţdy se tu objevuje stejný základ - norma, její akceptování a plnění nebo odmítnutí a porušení. Rozvíjet volní kvality jako součást celého komplexu osobnostních kvalit lze ve škole i mimo školu v rámci: výuky jednotlivých předmětů ve škole (specificky vhodné jsou předměty společensko vědní, především psychologie, pedagogika, občanská nauka, etika, rodinná výchova aj.), formou mimotřídních a mimoškolních aktivit (zájmové a sportovní aktivity),
31
formou samostatných krátkodobých či dlouhodobějších cílevědomě zaměřených kurzů a cvičení (sebepoznání, sebehodnocení, poznávání druhých, empatie, řešení konfliktŧ, sebeprosazení, kritika a sebekritika, organizace a plánování času, umění učit se a mnohé další dovednosti). Zastavme se stručně u vybraných výcvikových programů pro konkrétní možnosti rozvíjení volních kvalit. Zajímavé názory na výchovu kázně a rozvoj sebeovládání mají L. a M. Canterovi. Souborem specifických postupŧ rozvíjejí v prostředí školy tzv. asertivní kázeň (L. a M. Canterovi, 1976, Len A. Froyen, 1993, J.S. Cangelosi, 1994). Tento program je pojímán jako jeden z několika praktických výchovných modelŧ a teorií podporujících spolupracující (kooperující) chování studentŧ a pedagogŧ. Program je zaloţen především na předem stanovených pravidlech chování a vzájemných vztahů učitele a studentů. Pravidla chování ve třídě jako určité sociální skupině představují formalizované prohlášení, v němţ jsou ţákŧm poskytnuty základní instrukce o tom, jaké chování je vyţadováno a jaké není tolerováno, případně jaké je zakázáno (Len A. Froyen, 1993, str. 148 – 162, A. Vališová, 1998). Je nezbytné věnovat pozornost rozvíjení těchto uvedených dovedností jiţ od útlého dětství. Jsou u nás jiţ mateřské školy, v nichţ experimentálně probíhají programy pro rozvíjení vybraných sociálních dovedností (zejména vybraných prvkŧ komunikace). Samozřejmě, ţe tyto programy je nutné vést velmi citlivě, s ohledem na specifika věkového období. Dílčí aspekty z oblasti asertivity v předškolním věku jsou zaměřeny například na nácvik odmítnutí (pozvání od cizí osoby, nabídka cukrovinek apod). Na školách základních a středních je pak program tréninku z asertivity zaměřen především na rozvoj otevřené komunikace, dovednost zdravě se prosazovat v kontaktu s druhými, zvládat kritiku, pochvalu i rozzlobení. Za velmi dŧleţité povaţujeme při nácviku asertivních dovedností etické aspekty. Cílem je rozvíjet osobnost mladého člověka z hlediska kognitivního, citového i volního, coţ se pak odráţí v konkrétních činnostech. Proces rozvíjení asertivního stylu jednání vychází z určitých psychologických teorií. Současným dominujícím teoriím (kognitivní, behaviorální a humanistické) odpovídají i hlavní formy nácviku asertivních dovedností. V kognitivní teorii je jádrem nácviku učení se "universálním" sloţkám asertivního chování, dŧraz se klade na změnu stylu uvaţování, člověk si osvojuje účinné zpŧsoby vnímání, hodnocení a klasifikování rŧzných situací. Behaviorální teorie vychází z chápání asertivity jako situačně determinované dovednosti, při nácviku se klade hlavní dŧraz na osvojení jednotlivých komponentŧ asertivní reakce. Humanistické pojetí je zaměřené na proţívání nacvičených asertivních dovedností u jednotlivce. Jde vlastně o model "tří linií učení", obracejících se na kognitivní ("hlava"), emocionální ("srdce") a akční ("ruce") stránky osobnosti. Zajímavým textem z oblasti aplikované psychologie jsou náměty her a cvičení pro problémové děti (Z. Šimanovský, V. Mertin, 1996). Autoři uvádějí v kaţdé kapitole kazuistiku dítěte s určitým problémem (dítě uzavřené, hyperaktivní, pesimistické, roztěkané, nervózní a úzkostné, apatické, dítě které lţe a někdy se dopouští krádeţí, dítě agresivní, mentálně postiţené a podobně), stručné teoretické pojednání a dále soubor technik a her pro postupné odstraňování problému. Je to velmi vhodný text pro spolupráci dítěte, rodiče a učitele, ale i pedagogicko psychologického poradce. Jen při dobré spolupráci těchto činitelŧ mŧţe být snaha o postupné zvládnutí problému úspěšná. K hlubší analýze příčin, k diagnostice, prevenci a zvládání agresivity u dětí doporučujeme i publikaci P. Říčana (1995). Pro nácvik řady volních vlastností lze vyuţít celého komplexu metod a postupů, kromě jiného také autogenní trénink, kognitivní behaviorální terapii, jógu, krizovou intervenci, logoterapii, Rogersovskou psychoterapii, skupinovou psychoterapii (O. Matoušek, 1995). V aplikované rovině se těmito technikami u dětí i dospělých z katedry psychologie a katedry pedagogiky FF UK Praha zabývají kromě jiných S. Hermochová, I. Gillernová, J. Šípek, I. Štětovská, V. Junková, J. Valenta, H. Kasíková , V. Mertin , H. Machačová , A. Vališová, M. Votavová , L. Šulová a jiní.
32
V oblasti prevence a ochrany před sociálně patologickým chováním některých jedinců existuje řada dobře propracovaných tréninkových programů (drogová závislost a její prevence, alkoholismus, mladí delikventi apod.). Vznikají stále nová specializovaná pracoviště sociální prevence, například na základě Programu sociální prevence - aktuální stav a východiska do r. 1996, resp. usnesení vlády č. 341/1994. Tato oddělení spojují zpravidla výkon agendy sociálního kurátora a kurátora pro mládeţ. Podle místních podmínek jsou do oddělení začleněny i další funkce, například protidrogový koordinátor, sociální asistent, psycholog, právník (podrobněji Z. Bednářová, 1996). Další zajímavou alternativou je i Program "Škola bez alkoholu, drog a cigaret" (Novotný, I., 1996). Rovněţ doporučujeme dva díly "Metodického materiálu pre experimentálne zavedenie etickej výchovy" (1990) a materiál "Sociální práce ve vztahu k sociální prevenci sociálně patologických jevů " (M. Vorlová, A. Petáková, 1996). Konkrétní náměty programů protidrogové závislosti pro středoškoláky lze najít ve sborníku dílčích studií „Mládež – drogy – společnost“ (M. Brichcín a kol., 1997). Zabývá se teoretickými východisky i praktickými náměty drogové závislosti dospívajících, významem záţitkové pedagogiky a moţnostmi prevence a ochrany dětí a mládeţe před závislostmi ve školním prostředí. Uvádí i výsledky výzkumných šetření v oblasti nealkoholové toxikomanie u studentŧ základních a středních škol. Praktické podněty pro rozvíjení spolupracujícího chování nabízejí publikace „Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce“ (P. Ondráček, 1999) a publikace „Kooperativní učení, kooperativní škola“ (H. Kasíková, 1997). Obě publikace inspirují k vyuţití konkrétních postupŧ efektivní interakce mezi dospělými a dětmi nejen ve školním prostředí (ve třídě jako sociální skupině i při mimoškolních aktivitách), mŧţe však pomoci rodičŧm a dětem i v prostředí rodiny. Pro rozvíjení volních kvalit mládeže v rámci výuky lze rovněţ doporučit programy zaměřené na informační dovednosti. Programy napomáhají tomu, aby mladí lidé pochopili své problémy při studiu a sami hledali správná řešení. Jde o řešení vztahu "musím" se učit či "chci" se učit. Je řada motivačních cvičení ke studiu, překonávání překážek, cvičení pro rozvíjení umění učit se a volbu přijatelného učebního stylu, techniky plánování a organizování činností z hlediska kategorie času, až po konkrétní nácvik dílčích informačních dovedností (zpŧsob výpiskŧ, dovednost rychlého a zběţného čtení, orientace v knize, orientace v knihovně, práce s katalogy a rejstříky v knihovnách, specifické postupy učení se jednotlivým předmětŧm apod.). Rozvíjení informačních dovedností je jedním ze základních předpokladŧ úspěšného vzdělávání i v dospělosti a vůbec vzdělávání celoživotního (M.I. Carli, 1995, F. Kassay, 1990 aj.). Závěr: Po celý ţivot je nezbytné rozvíjet vnitřní sílu a vlastní aktivitu pro překonávání překážek vnějších - i těch, jeţ nás provázejí ukryté v hlubokém nitru osobnosti. Někdy je těţší a dŧleţitější projevit pevnou vŧli v denním ţivotě či všední práci, neţ v hrdinských činech. Stará filozofická formulace „staň se tím, čím jsi“ není pouze poţadavkem rozvíjet vlastní talent, schopnosti, nadání a dovednosti. Apeluje na samotnou aktivitu osobnosti a říká jí: „Uskutečníš se, staneš se tím, čím se mŧţeš a musíš stát jen tehdy, kdyţ to ty sám budeš chtít, budeš – li schopen učinit správnou ţivotní volbu a vynaloţíš – li pro její uskutečnění maximální úsilí.“ Pouţité a doporučené informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SPN, 1983. BARTKO, D. Moderní psychohygiena. Praha: Orbis, 1976. BEDNÁŘOVÁ, Z. Nové pojetí práce sociálního kurátora. Praha: S 96, č. 39, s. 21. BENDL, S. Strašidlo nekázně. Praha: TH, 1998. BEROUŠEK, P. O našem duševním zdraví a sebevychovávání. Za školou, 1994, roč. 5, č. 11. BLÍŢKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. et al. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000. BOHONYOVÁ, M. Tolerancia medzi nami. Tolerancia štylóv ţivota. Rodina a škola, 1995, roč. 42, č.3.
33
8. BORIŠEVSKIJ, M. I. Samoregulacija povedenija škoĺnikov. Sovetskaja pedagogika, 1991, č.3, s.63-67. 9. BRICHCÍN, M. Motivace a cílevědomá regulace chování člověka. Čs. psychologie, 1971, č. 1, s.123-136. 10. BRICHCÍN, M. Osobní angaţovanost a psychická regulace výkonu. Psychologie v ekonomické praxi, 1976, č. 11. 11. BRICHCÍN, M. Volní vlastnosti osobnosti: jejich klasifikace a definice. Československá psychologie, 1988, č. 6, s. 495 - 513. 12. BRICHCÍN, M. Od úmyslŧ k činŧm: příspěvek k psychologickému vysvětlení volních procesŧ. Čs. psychologie, 1991 a, č. 36. 13. BRICHCÍN, M., et al. Mládež – drogy – společnost. Praha: PedF UK, 1997. 14. BRICHCÍN, M. Vůle a sebekontrola. Praha: Karolinum, 1999. 15. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. 16. CANTER, L., CANTER, M. Assertive Discipline: A Take - Charge Approach for Today's Educator. Santa Monica: Ca: Canter Associates, 1976. 17. CARLI, M. I. Nechce se mi učit. Praha:, Portál, 1995. 18. CIPRO, M. K pojmosloví problému kázně. Pedagogika, 1957, č. 1, s.7-23 19. CIPRO, M. Prameny výchovy III. Praha: 1993. 20. CIPRO, M. Společnost a výchova. Praha: 1996. 21. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK, 1993. 22. DAHRENDORF, R. O takové Evropě jsme nesnili. LN, Středoevropské noviny, 1996, cit. 27. října 1996. 23. Etický slovník. Bratislava: Pravda, 1978. 24. FROMM, E. Mít nebo být. Praha: Naše vojsko, 1994. 25. FRANKL, V.E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1994. 26. FROYEN L. A. Classroom Management. New York: 1993. 27. GILLERNOVÁ, I., et al. Slovník základních pojmů z psychologie. Praha: Fortuna, 2000. 28. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1993. 29. HAVADEJOVÁ, M. Moje skúsenosti s pouţitím relaxačných techník v osobitej škole. Pedagogická revue, 1992, roč. 44, č. 10. 30. HELUS, Z. Zřetel a autoregulace jako sloţka osobnostního přístupu k ţákŧm. Pedagogika, 1990, roč. 40, č.1, s.27-38. 31. HELUS, Z., PAVELKOVÁ, I. Vedení ţákŧ ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, 1992, roč. 42, č.2, s.197-208. 32. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1973. 33. HNILICA, K. Kognitivní a metakognitivní strategie autoregulovaného učení. Pedagogika, 1992, roč. 42, č.4, s. 477-485. 34. HNILICA, K. Etapy a strategie samostatné práce s textem. Odborná výchova, 1992/93, roč. 43, č. 9/10, s. 87-88. 35. HROMÁDKA, J. Psychologie odpovědnosti. Praha: Naše vojsko, 1970. 36. Humboldt-Psychologie-Lexikon. München: Taschenbuchverlag Jacobi KG, 1990. 37. CHROMÝ, Z. Abeceda moudrosti. Praha: Proxima, 1993. 38. JANOUŠEK, J., HOSKOVEC, J., ŠTIKAR, J. Psychologický výkladový atlas. Praha: Academia, 1993. 39. JANK, W., MEYER, H. Didaktische Modelle. Franfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1991. 40. JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Aktuální problémy výchovy: Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998. 41. JIRÁNEK, F., SOUČEK, J. Úvod do obecné psychologie. Praha: SPN, 1969. 42. KASSAY, F. Aj učiť sa treba učiť. Bratislava: Smena, 1990. 43. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A., et al. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1995. 44. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 45. KOHOUTEK, R. Význam sebepoznání, sebevýchovy a asebevzdělávání studentŧ vysokých škol pro efektivní výuku. Aula, 2000, roč. 8, č. 2, s.79 – 86. 46. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997. 47. KOMENSKÝ, J. A. Vševýchova. Praha: SPN, 1948. 48. KONEČNÝ, J. The Importance of Autocorrection and its Role in the Learning Activity of pupils. Studia paedagogica. Sv.1. Olomouc: Univ. Palackého, 1992. 49. KOŤA, J., VALIŠOVÁ, A., et al. Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická výchova. Závěrečná zpráva MŠMT v rámci programu EXTRA. Praha: PedF UK, 1995. 50. KOZLÍK, J. Slovo do diskuze. Je hodnocení hlavním článkem v procesu poznávání? Učitelské noviny, 1994, roč. 87, č. 17. 51. KRUPKA, J. Úvod do obecné psychologie. Praha: Orbis, 1972. 52. KUČEROVÁ, S. Problém vztahu autority, hodnot a ideálŧ pohledem současné mládeţe. In VALIŠOVÁ, A., et al. Autorita ve výchově – vzestup, pád nebo pomalý základ. Praha: Karolinum, 1999, s. 69-85.
34
LEVI, V. Umění sebevlády. Praha: Mladá fronta, 1981. LIVEČKA, F. , SKALKA, J. Slovník pedagogiky dospělých. Praha: SPN, 1983. LOWICKÁ, D. Využitie sebavedomia a sebakontroly u detí s poruchami reči. Bratislava: Efeta, 1992, s. 22. MAKARENKO, A. S. Metodika organizace výchovy. Praha: SPN, 1974. MATOUŠEK, O. Potřebujete psychoterapii? Praha: Portál, 1995. Metodický materiál pre experimentálne zavedenie etickej výchovy. Bratislava: MŠMŠ SR 1991 (I. a II. díl). MÍČEK, L. Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SPN, 1984. MÍČEK, L. Duševní hygiena. Praha: SPN, 1984. MUZDYBAJEV, K. Psichologija otvetstvennosti. Leningrad: Nauka, 1983. NAKONEČNÝ, M. Od vnější k vnitřní kontrole chování. Vychovávateľ, 1989/90, roč. 34, č.6, s.4-6. NOVOTNÝ, I. Program Škola bez alkoholu, drog a cigaret. Bratislava: ÚZV, 1996. ONDRÁČEK, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice: ÚJHS, 1999. PIAGET, J. The Moral Judgement of the Child. London: 1977. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995. PELIKÁN, J., HELUS, Z. Preferenční postoje učitelů k žákům a jejich vliv na účinnost výchovně vzdělávacího procesu. Praha: VÚOŠ, 1984. 68. PEŠKOVÁ, J., SCHÜCKOVÁ, L. Já, člověk. Praha: SPN, 1991. 69. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 70. RICH, J. M. Discipline and Authority in School and Family. New York: 1982. 71. ROGERS, C. R. Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1995. 72. ROTTEROVÁ, B., ČÁP, J. Výchova aktivity mládeže ve volném čase. Praha: UK, 1970. 73. ROTTEROVÁ, B. Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: UK, 1972. 74. ROTTEROVÁ, B., SEDLÁŘ, R.: Kapitoly z teorie výchovy. Praha: SPN, 1982. 75. ROTTEROVÁ, B. K problematice výchovy vytrvalosti. Pedagogika, 1972, č. 4, s.426 - 445. 76. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. 77. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama 1989. 78. ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Orbis 1972. 79. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál 1995. 80. SKALKA, J. Výchova vojáků k uvědomělé kázni. Praha: Naše vojsko, 1960. 81. SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí nad Labem: UJEP, 1994. 82. SKALKOVÁ, J. Pedagogika v kontextu postmoderního myšlení. Pedagogika, 1995, č. 1. 83. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha, ISV 1999. 84. SCHLEGELOVÁ, J. Osobnost výchovného poradce a výchova k hodnotám. Závěrečná práce kurzu CŢV č. 9812. Praha: FF UK, 2001. 85. SOJKA, J. Problém pozitivnej zmeny v resocializačnom procese. In Pozitívna motivácia maladjustovaného jedinca. Informačný bulletin sympózia. Lučenec: Stredisko diaĺkového štúdia Pedagogickej fakulty UK, 1993. 86. SUCHOMLINSKIJ, V. A. Pavlišská střední škola. Praha: SPN, 1971. 87. TAXOVÁ, J. Pedagogicko psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, 1987. 88. ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. Praha: Portál, 1996. 89. UHER, J. Problém kázně. Praha: 1924. 90. UHLÍŘOVÁ, J. Středoškolský student a jeho názory na kázeň a autoritu. Rigorózní práce. Praha: FF UK, 1979. 91. VALENTA, J. Učit se být. Praha: Strom, 2000. 92. VALIŠOVÁ, A. Sebeovládání – specifický problém v pedagogické teorii. In Mládež, drogy, společnost. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1997, s. 70-93. 93. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a ve školy. Praha: ISV, 2002. 94. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. et al. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1995. 95. VALIŠOVÁ, A. Hry s odkrytými kartami. Praha: Pansofia, 1996. 96. VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998. 97. VALIŠOVÁ, A. et al. Autorita ve výchově – vzestup, pád nebo pomalý návrat. Praha: 1999. 98. VALIŠOVÁ, A. Komunikace jako prostředek vzájemného porozumění. Praha: Grada, 2005. 99. VORLOVÁ, M., PETÁKOVÁ, A. Sociální práce ve vztahu k sociální prevenci sociálně patologických jevů. Praha: Středisko sociální prevence hlavního města Prahy, 1996. 100. WOLF, J. ABC člověka. Praha: Orbis, 1977. 101. ZELINOVÁ, M. Čo je nové vo výchove? Citová sebevýchova. Rodina a škola, 1995, roč. 42 , č.2 , s.5. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67.
35
Didaktika chemie a její místo v přípravě našich budoucích učitelů Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Katedra chemie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové Úvod Oborové didaktiky jsou hraničními vědními obory, které se zabývají specifickými otázkami výchovy a vzdělávání. Mají úzké vztahy jednak k pedagogicko - psychologickým disciplínám a jednak k jednotlivým vyučovaným vědním oborŧm. V moderním pojetí oborových didaktik jiţ není moţné vystačit s jejich charakteristikou jako prŧnikem pedagogiky a oboru, ale je nutné odhalovat souvislosti a vazby mnohem širší. Je třeba brát v úvahu i poznatky z teorie poznání, filosofie, etiky, sociologie, dějin, metodologie příbuzných oborŧ, psychologie, informatiky atd. Kaţdá oborová didaktika je bezesporu profilující disciplínou vysokoškolské přípravy učitelŧ a jí odpovídá, nebo spíše by mělo odpovídat, adekvátní místo v učitelských studijních programech a výzkumných záměrech příslušných pracovišť, které se touto přípravou zabývají. Didaktika chemie a akreditace učitelství chemie V současné době jsou oborové didaktiky jako samostatné vědní disciplíny v České republice ve značném útlumu. Srovnatelné doktorské studijní programy existují pouze v několika oborových didaktikách, ojedinělá témata s oborově – didaktickým zaměřením jsou zpracovávána buď v rámci pedagogiky nebo ještě řidčeji v rámci vyučovaného oboru. Habilitační a profesorská jmenovací řízení jsou ojedinělá; jedním z často uváděných dŧvodŧ tohoto stavu je absence doktorských studijních programŧ z oborových didaktik, charakteristika oborových didaktik jako „addenda“ k oborŧm, nutností dokonalého zvládnutí oboru (ale bez upřesnění jaké specializace), únikem k jednodušší graduaci aj. Z výsledkŧ akreditace oborŧ studijních programŧ Učitelství pro základní školy a Učitelství pro střední školy na pedagogických fakultách v letech 2000 - 2001 je zřejmý nejhorší stav právě v chemii [1]. Je situace přípravy učitelŧ chemie jako všeobecně vzdělávacího předmětu na pedagogických fakultách opravdu tak katastrofální ve srovnání s matematikou a ostatními přírodovědnými předměty, nebo byla pouţita akreditační komisí jiná kritéria? Z formulací připomínek k jednotlivým pracovištím na fakultách, které tyto obory studijních programŧ zabezpečují, plyne, ţe se akreditace zaměřila pouze na chemickou část učitelského vzdělávání. V ţádném případě se nevyskytla připomínka k chemicko-didaktické části. V současnosti je ale moţné u nás zaznamenat obrovské rozdíly v zajištění této části učitelské přípravy: didaktika chemie je bez povšimnutí Akreditační komisí zabezpečována tak rozdílně, ţe existují pracoviště, které tuto oblast zabezpečují jediným pracovníkem a omezenou vědeckou činností aţ po pracoviště s několika habilitovanými docenty či profesorem a prokazatelnou výzkumnou činností, podpořenou grantovými projekty. Vytýkána je na jedné straně absence vědecké činnosti v chemických oborech, absence kmenových pracovníkŧ, zabývajících se určitou oblastí chemie, ale na druhé straně není nijak posuzována vědecká a publikační činnost v didaktice chemie. Součinnost výuky ve studijním programu s vědeckou činností však přímo vyţaduje vysokoškolský zákon. Je tedy třeba poţadovat na pracovištích zabezpečujících přípravu učitelŧ výhradně vědecko - výzkumnou a publikační činnost v chemických oborech, i kdyţ její uplatnění nenajde rezonanci v adekvátním studijním programu, nebo by bylo záhodné podporovat a rozvíjet na těchto pracovištích vědecko-výzkumnou činnost i v didaktice vyučovaného oboru (tj. zde v didaktice chemie), která bezprostředně zasahuje do profesionalizační oblasti absolventŧ?
36
Bylo by moţné absolvovat např. magisterský studijní program Chemie, obor Analytická chemie na pracovišti, které se nezabývá vědecko - výzkumnou činností v analytické chemii? Bylo by moţné povaţovat např. specializaci na analytickou chemii za addendum k chemii a nahradit její studium souhrnem zásad pro práci v analytické laboratoři, zásad pro vyplňování záznamŧ o zkoumaném vzorku, zásad dodrţování hygienických pravidel na pracovišti atd. [2]? Není asi třeba pokračovat v těchto "nelogických" úvahách. Ale - nepřipomíná to tak trochu přístup k učitelství jako profesi vysokoškolské kvalifikace? Co tedy je didaktika chemie, má-li být a dle našeho názoru je profesionalizující disciplínou Učitelství chemie? Na toto téma bylo moţné zaznamenat v poslední době řadu příspěvkŧ na konferencích, studií v odborných publikacích a diskusí v méně i více zainteresovaných kruzích. My jsme mu věnovali prostor v monografii „Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka“ [3]. 3. Didaktika chemie a její tradice v našich zemích Didaktika chemie v České republice navazuje na dlouholetou tradici československé didaktiky chemie, která se jako vlastní vědní obor začala formovat po roce 1945. Ovšem jiţ ve školním roce 1925/26 byla na Univerzitě Karlově v Praze přednášena J. Křepelkou metodika vyučování chemie v rámci předmětu „Praktikum přednáškových experimentŧ spojené s přednáškou o metodice vyučování chemie“ a ve školním roce 1927/28 F. Křehlíkem jiţ jako samostatná přednáška „Metodika vyučování chemie“ [4]. Poválečné formování didaktiky chemie pak probíhalo zvláště na pedagogických fakultách, vzniklých v roce 1946, kde se stala, stále ještě označovaná jako „metodika vyučování chemii“, povinným předmětem učebního plánu i zkoušek učitelského studia [5]. Na těchto základech se později, v konci šedesátých a počátkem sedmdesátých let 20. století, postupně institucionalizovala jako obor „Teorie vyučování chemii“, v němţ bylo moţné skládat rigorózní a kandidátské zkoušky, obhajovat příslušné disertační práce a získat v příslušných řízeních vědecko-pedagogické hodnosti docenta a profesora [5]. Didaktika chemie byla v tomto období jiţ také poměrně obsáhle zastoupena řadou vysokoškolských skript zabývajících se tzv. „teorií a praxí výuky chemie“. Jednalo se zvláště o práce Vurma, Přidala, Sotorníka, Pachmanna, Trtílka, Hofmanna a Halbycha [6 - 14]. Za první dílo většího rozsahu, překračujícího obvyklý rámec skripta, se dá povaţovat příručka Paukové a kolektivu z roku 1971 [15]. Zatím poslední obsáhlejší a komplexní publikace – vysokoškolské učebnice didaktiky chemie jsou práce Pachmanna s Hofmannem [5] a Pachmanna a kolektivu [16] z osmdesátých let. Kromě nich jsou uţívána dále publikovaná skripta zabývající se nejrŧznějšími oblastmi didaktiky chemie. Po společenských změnách v našich zemích v roce 1989 však zatím stále nevyšla komplexně pojatá nová vysokoškolská učebnice didaktiky chemie. Odborným časopisem pro moţnost publikování prací z didaktiky chemie byl časopis “Přírodní vědy ve škole” (společně s didaktikami biologie, geologie a zeměpisu), který však skončil v devadesátých letech. Jeho náhradou je pětkrát do roka vydávaný časopis „BiologieChemie-Zeměpis“ orientovaný hlavně na školní praxi. Péčí Kabinetu pro modernizaci výuky chemie PeF UK v Praze byl vydáván „Informační bulletin pro didaktiku chemie“ jako základní přehled o pracích z didaktiky chemie u nás i v zahraničí, soupisy bibliografií z oboru byly k dispozici i prostřednictvím Státní pedagogické knihovny v Brně [5]. V současné době jsou tyto moţnosti velmi omezené, ač je produkována řada např. sborníkových publikací. Na Web stránkách neformálního Sdruţení didaktikŧ chemie je moţné získat separáty ze sborníkŧ dvanácti ročníkŧ konference o výuce chemie konané pravidelně od roku 1991 na katedře chemie PF Univerzity Hradec Králové. Další informace o domácích publikacích z oboru je moţné získat na Web stránkách sekce pro chemické vzdělávání České společnosti chemické a jednot-
37
livých pracovišť připravujících učitele chemie v České republice a na domovských stránkách některých didaktikŧ. Od sedmdesátých let byly v tehdejším Československu obhájeny desítky disertačních (dle tehdejšího označování kandidátských, vedoucích k získání titulu CSc.) prací. Přehled témat, které se z relativně obtíţně dostupných zdrojŧ podařilo získat, je uveden v příloze publikace [3]. Zatím poslední práce z tohoto oboru byly v České republice obhájeny v roce 1994. Devadesátá léta minulého století je moţné povaţovat za určitou stagnaci didaktiky chemie, jako oboru se samostatnou vědeckou přípravou. Didaktika chemie čelila tlaku jak ze strany chemie, tak ze strany pedagogiky. Ţe se jednalo opravdu o stav kritický, kdy např. vědeckovýzkumná činnost byla jen omezeně prováděna v rámci oborových aplikací či v rámci doktorandských studií z pedagogiky, dokládá např. i část záznamu ze zápisu Akreditační komise o hodnocení pedagogických fakult z roku 1998 [17]: "Zkušenosti naznačují, ţe existuje nejméně dvojí nebezpečí: a) didaktika oboru je chápána některými jedinci jako jistá úniková cesta, jako moţnost obejít tvrdé poţadavky výchozího oboru a snadněji získat příslušný gradus, b) didaktika oboru je chápána některými jedinci jako přeţitek totalitního období, který nemá právo na samostatnou existenci, neboť je třeba získávat grady v rámci „tvrdé vědy“.“ Současně se ale jiţ ve stejném materiálu objevila i jistá pozitivní prognóza moţné revitalizace oborových didaktik, tedy včetně didaktiky chemie [17]: „Realita u nás i ve vyspělých zemích ukazuje, ţe didaktiky oboru – pokud jsou ovšem provozovány na úrovni – jsou opodstatněné a je třeba se jim se vší váţností věnovat. Znamená to ovšem, ţe o příslušné doktorské studium nebude ţádat kaţdá fakulta. Znamená to také, ţe se posílí spolupráce mezi oborem a jeho didaktikou, mezi obecnou didaktikou a oborovými didaktikami, mezi rŧznými oborovými didaktikami navzájem. Navrhované řešení: V závislosti na aktuálním stavu a perspektivách rozvoje mŧţe existovat trojí řešení: a) podpora samostatné mezioborové disciplíny. Pro kaţdou didaktiku nosného oboru postačí ustavit jednu kvalitní oborovou radu sloţenou z nejlepších odborníkŧ v ČR (ţádoucí by byla účast i zahraničních odborníkŧ). Doktorské studium situovat na tu fakultu vysoké školy (nemusí jít nutně o fakultu pedagogickou), která je zárukou nejkvalitnějšího doktorského studia a dostatečně náročného řízení habilitačního a jmenovacího. Příkladem je didaktika matematiky. b) Rozvoj mezioborové disciplíny v rámci příslušného vědního oboru, např. didaktika fyziky v rámci oboru fyzika, c) Rozvoj mezioborové disciplíny zatím v rámci oboru pedagogika s náleţitými personálními i materiálními garancemi (posoudí Akreditační komise)." Nastíněné řešení však téměř nebylo akceptováno při dalším akreditačním řízení, které proběhlo v roce 2000-2001. Jak jsme ukázali např. v [18], zŧstala didaktika chemie při posuzování učitelských studijních programŧ se zaměřením na chemii jako všeobecně – vzdělávací předmět na pedagogických fakultách mimo posouzení. Jako příspěvek k revitalizaci oborové didaktiky chemie byl navrţen pro rok 2000 v rámci interního grantového systému PdF Univerzity Hradec Králové projekt, jehoţ cílem bylo zvláště analyzovat informace o doktorských studiích z didaktiky chemie a příbuzných oborŧ ve vybraných zemích Evropy a USA a připravit vhodné materiály, které by v následujících letech mohly být vyuţity ke zpracování nového návrhu v současné době absentujícího doktorského studijního programu, zahrnujícího uvedenou problematiku v podmínkách České republiky [19]. O aktuální situaci v České republice do jisté míry komplexně vypovídá v rámci projektu provedené dotazníkové šetření názorŧ na didaktiku chemie u zainteresovaných skupin, a to především u vysokoškolských učitelŧ, připravujících nebo podílejících se na přípravě učitelŧ chemie (podle J. Vašutové z PdF UK Praha tzv. vzdělavatelŧ učitelŧ chemie), dále u studentŧ
38
vyšších ročníkŧ (4. a 5. ročníkŧ) učitelství chemie na pedagogických a přírodovědeckých fakultách českých vysokých škol a také u učitelŧ z praxe, účastnících se dalšího vzdělávání. Z vyjádření zainteresovaných skupin v dotaznících je zřejmé, ţe didaktika chemie je povaţována výraznou většinou respondentŧ za samostatnou vědní disciplínu s vlastní vědecko – výzkumnou činností [3, 20]. 4. Závěr Z našich provedených analýz a prŧzkumŧ je moţné se domnívat, ţe nic nebrání slibnému rozvoji didaktiky chemie v České republice. Má na co navazovat a má i potřebný vědeckovýzkumný potenciál, který by měla vyuţít. Doktorský studijní program Chemické vzdělávání, který byl v roce 2004 akreditován na Přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy, by toho měl být prvním konkrétním dŧkazem. Pouţité informační zdroje 1. 2.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
19.
BÍLEK, M. Učitelství chemie v kontextu akreditace učitelských studijních programŧ na pedagogických fakultách. Chemické listy, 2002, vol. 96, s. 716 - 720. BÍLEK, M. Jsou oborové didaktiky profilující disciplíny vysokoškolské přípravy učitelŧ? Úvaha nad současným stavem didaktiky chemie. In Holada, K. (ed.). Eseje na téma Standard kvalifikace učitele chemie, Projekt z programu „Podpora rozvoje učitelských vzdělávacích programů a jiných vzdělávacích aktivit pro rok 2001“ – I/247/2001, Praha: PF UK, 2001. s. 11 – 14. BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M&V, 2003. HOLADA, K. Tendence přírodovědného vzdělávání a přípravy učitelŧ na něj. In Hledání učitele. Praha: PdF UK, 1996. s. 158 – 172. PACHMANN, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981. VURM, V. Metodika chemie. Praha: SPN, 1954. PŘIDAL, A. Didaktika chemie. Praha: SPN, 1957. PŘIDAL, A., ŠVEHLÍK, Z. Didaktika chemie. Praha: SPN, 1962. SOTORNÍK, V. Vybrané části z metodiky vyučování chemie. Praha: SPN, 1962. VURM, V. Metodika učebního předmětu chemie. Praha: SPN, 1964. SOTORNÍK, V. Metodika vyučování chemii. Praha: SPN, 1965. PACHMANN, E. Úvod do didaktiky chemie. In Vybrané kapitoly z didaktiky chemických předmětů. Praha: SPN, 1970. TRTÍLEK, J., HOFMANN, V. Vybrané kapitoly z metodiky vyučování chemii. Brno: UJEP, 1971. HALBYCH, J. Obecná didaktika chemie. Praha: UK, 1971. PAUKOVÁ, M. ET AL. Didaktika chemie. Praha: SPN, 1971. PACHMANN, E. ET AL. Speciální didaktika chemie. Praha: SPN, 1986. Hodnocení pedagogických fakult. Hodnotící zpráva pracovní skupiny Akreditační komise o výsledcích akreditace pedagogických fakult ČR v roce 1998 [on-line]. URL: http://www.msmt.cz [cit. 8. 9. 2001]. BÍLEK, M. ET AL. Analýza současného stavu doktorských (Ph.D.) studií z didaktiky chemie (přírodních věd) v Evropě a jejich perspektivy v ČR. Závěrečná zpráva o projektu IG PdF UHK 22/2000, Hradec Králové: PdF UHK, 2001. BÍLEK, M. Didaktika chemie očima vzdělavatelŧ učitelŧ chemie. In Kričfaluši, D. (ed.). Pregraduální příprava a postgraduální vzdělávání učitelů chemie, Sborník přednášek z mezinárodní konference, Ostrava: PřF OU, 2001, s. 21 – 26.
39
Odborná príprava so zameraním na učiteľa alebo vzdelávanie so zameraním na študenta ošetrovateľstva PhDr. Mária Boledovičová, PhD., PhDr. Gabriela Vőrősová Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa Nitra Podobne ako je to vo všetkých povolaniach, ktoré sú zaloţené na výkone praxe, aj vzdelávanie sestier prebieha v dvoch prostrediach, z ktorých kaţdé je rovnako dôleţité. Ide o univerzitné prostredie a o prostredie klinickej a komunitnej praxe. V súlade s nariadením Európskej komisie prebiehajú trojročné vzdelávacie programy sestier v oboch prostrediach tak, ţe príprava sa rozdeľuje na teóriu, t.j. na univerzitnú prípravu a na prax, kde príprava prebieha formou stáţi na rôznych pracoviskách. Náplň prípravy študentov v rámci celého programu vyplýva zo Stratégie WHO (2000) a stanovuje, ţe: „Náplň prípravy študentov, stratégia výučby a hodnotenie, musia byť rôznorodé...a musia vychádzať z teórie pedagogiky, vrátane teórie vzdelávania dospelých, kde učiteľ má úlohu sprostredkovateľa vzdelávania a študent má úlohu aktívneho účastníka“ Vyuţitie takéhoto prístupu sa zakladá na výskume. Výskumom procesu štúdia u dospelých sa zistilo, ţe ak NEPOUŢÍVAME nové znalosti, NESNAŢÍME sa nanovo vnímať svoje vţité postoje a hodnoty, NEUROBÍME si čas na uvaţovanie o svojej praxi a dôkladne o nej NEUVAŢUJEME, potom si s najväčšou pravdepodobnosťou nezapamätáme, ani sa nenaučíme analyticky a kriticky uvaţovať (WHO, 1996) Tradičné poňatie vo vzdelávaní sestier vychádzalo z toho, ţe cieľom prípravy sestier bolo vyškoliť asistentky lekárov, ktoré budú robiť to, čo sa im povie, ktoré nebudú spochybňovať ţiadne aspekty praxe a ktoré sa nebudú ani zúčastňovať rozhodovania v rámci partnerskej spolupráce s lekárom, inými zdravotníckymi pracovníkmi, s pacientmi. Tradičný prístup sa zameriaval na učiteľa, keď výučba prevaţne prebiehala takmer výhradne formou prednášok. Študent bol pasívny, pretoţe existoval veľmi obmedzený priestor na interakciu s učiteľom. Praktická časť prípravy sa sústredila do nemocníc a išlo najmä o starostlivosť o choré osoby. Postupne sa preorientovala na primárnu zdravotnú starostlivosť a WHO uznala kľúčovú úlohu sestier na podpore verejného zdravia. Almaatská deklarácia o primárnej zdravotnej starostlivosti (WHO 1978) sa postupne presadzovala od polovice 70. rokov 20. storočia. V súvislosti s týmto vývojom uţ nevyhovoval tradičný prístup vyučovania a rozsiahly priestor pre odborné vzdelanie bolo treba zmeniť. Z uvedenej konferencie v Alma – Ate vyplynulo, ţe na dosiahnutie odbornej spôsobilosti, ktorá je potrebná na plnenie rolí a úloh sestier, sa predstavitelia tejto profesie potrebujú vzdelávať a v ţiadnom prípade iba školiť. Medzi týmito dvoma koncepciami je celkom zásadný rozdiel. Školenie moţno povaţovať za vhodné tam, kde konečný produkt moţno presne špecifikovať, zatiaľ čo vzdelávanie je potrebné tam, kde konečný produkt je príliš zloţitý na to, aby sa dal presne špecifikovať, tzn, ţe je závislý od súvislostí. Rola sestry je príliš zloţitá na to, aby sa dala presne špecifikovať a v profesii sestry je nevyhnutné reagovať na priebeţne sa meniace okolnosti. Preto je zrejmé, ţe sestry sa musia vzdelávať. Záujemcovia o túto profesiu musia mať ukončené všeobecné vzdelanie, ktoré sa v krajine vyţaduje pri prijímacom konaní na vysokú školu a okrem toho sa musí pre ne voliť veľmi odlišný vzdelávací proces. Takto ponímaný vzdelávací proces (ktorý zahŕňa praktické vzdelávanie) vyţaduje, aby sa o zodpovednosť za štúdium podelil študent i učiteľ. Ide teda o to, aby obaja z nich hrali aktívnu rolu. Proces výučby je výrazne efektívnejší vtedy, keď si študent jasne uvedomuje, ţe je relevantný pre príslušné situácie, ţe sa nadobudnuté vedomosti v reálnom a často nepredvídateľnom svete sestier dajú vyuţiť. Uvedomenie si súvislosti s praxou sa povaţuje za významný motivačný faktor. Smerovanie od tradičných stratégií vý40
učby k stratégii vzdelávania dospelých by sa malo systematicky plánovať a malo by mať svoju postupnosť v záujme študenta, ale aj učiteľa. Potrebné je brať na vedomie vplyv tejto zmeny aj na kvalifikované sestry, ktoré budú mať týchto študentov na starosti ako mentori počas ich klinickej a komunitnej praxe. Meniaca sa rola učiteľa Kľúčovou rolou učiteľa je byť tým, kto študentovi umoţňuje vzdelávať sa, byť odborníkom na vzdelávanie, ale aj vo svojom odbore a udrţiavať si klinické kompetencie v ošetrovateľstve. Dôsledky sa dotýkajú aj tých, ktorí sa zúčastňujú vedenia študentov počas ich klinickej a komunitnej praxe. Pre skúsené sestry – mentorky nastala zásadná zmena v tom zmysle, ţe sa od nich začalo očakávať, ţe pre študentov vytvoria kvalitné vyučovacie prostredie, budú sa podnecovať k tomu, aby spojili svoje teoretické zázemie s praxou, aby si kládli otázky a diskutovali o starostlivosti, ktorú poskytujú. Je nevyhnutné, aby mentori boli oboznámení s teoretickou zloţkou vzdelávacieho programu. Túto zásadnú zmenu moţno zhrnúť ako presun dôrazu pedagogiky (vzdelávania detí) na andragogiku (umenie a veda vzdelávania dospelých). Kritéria na prípravu pedagogických pracovníkov v oblasti vzdelávania v ošetrovateľstve hovoria o kvalifikácii akademickej i profesionálnej (Strategické dokumenty, 2002; Súbor dokumentov, 2003), ktorú títo pedagógovia musia mať: mať akademický titul na úrovni ekvivalentných poţiadaviek na univerzitných pedagógov; mať pedagogickú kvalifikáciu; mať kvalifikáciu, o ktorú sa usiluje kurz, v ktorom učí; mať minimálne dva roky klinických skúseností v danej oblasti; učiť a udrţiavať si tú špecializáciu ošetrovateľstva, v ktorej majú klinické spôsobilosti, udrţiavať si klinickú spôsobilosť; mať zodpovednosť za klinický dozor nad študentom v rámci svojej špecializácie a spĺňať normy regulatorného orgánu pre ošetrovateľstvo. Študijný program pre vzdelávanie sestier je vlastne partnerstvom medzi univerzitou a nemocnicami a zariadeniami komunitnej starostlivosti, kde sa poskytuje starostlivosť a zdravotnícke vzdelanie. Poznatky a zručnosti osvojené v praxi majú rovnakú kvalitu a dôleţitosť ako štúdium na univerzitnej pôde. Vo vzťahu k role učiteľa v rámci klinického dohľadu musí sestra – učiteľka tráviť určité mnoţstvo času na univerzite a časť vo svojej vlastnej odbornosti, kde vykonáva dohľad nad študentmi a spolupracuje s kvalifikovanými personálom a mentormi. A to v záujme prospechu pre všetkých. Sestra – mentorka musí byť odborníkom vo svojej praktickej oblasti, mať náleţitú prípravu na svoju úlohu učiteľa, mentora, poskytovateľa podpory študentom a ako hodnotiteľa, udrţiavať si svoju klinickú spôsobilosť a spĺňať normy regulatorného orgánu. Musí byť oboznámená s obsahom študijného programu a procesmi, aby ako mentor vedela, čo môţe od študenta očakávať počas rôznych fáz jeho vzdelávania. Príprava na mentorstvo musí zahŕňať spôsobilosť byť príkladom pre dobrú prax a ochotu a schopnosť zlepšovať prax, spoločne so schopnosťou šíriť a aplikovať ošetrovateľstvo zaloţené na dôkazoch (evidence - based). Meniaca sa rola študenta Rola študenta uţ nie je pasívna. Musí sa aktívne zúčastňovať štúdia a musí byť vedený k tomu, aby zvaţoval jednotlivé moţnosti, ako si v jednotlivých prostrediach v nemocnici alebo v rámci komunity prakticky vyskúšať a vyuţiť to, čo sa na univerzite naučil, pričom súčasne musí byť vedený k tomu, aby uvaţoval o osobných skúsenostiach z praxe. Za tento aktívny prístup musí byť patrične ohodnotený. Študent musí byť ďalej schopný vyuţiť túto skúsenosť na teoretické uvaţovanie a pouţívať kritické uvaţovanie i stále pokročilejších psychomotorických zručností. Učitelia poskytujú spätnú väzbu a vedenie v súvislosti s ich praktickou i teoretickou prácou, ale od študentov sa očakáva, ţe budú prijímať stále väčší podiel zodpovednosti za proces učenia. Dôraz sa kladie na „aktívne osvojenie informácií a zručností študentom“ a na schopnosť študentov určiť si vlastné študijné potreby a zhodnotiť svoj pokrok.
41
Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4.
5.
Strategické dokumenty pro všeobecné sestry a porodní asistentky. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 2002. Súbor dokumentov svetovej zdravotníckej organizácie pre sestry a pôrodné asistentky. Bratislava: Slovenská komora sestier a pôrodných asistentiek, 2003. World Health Organisation, 1978 Alma-Ata 1978: primary health care. Geneva: WHO (Helth for all series, No. 1) World Health Organisation, 1996 LEMON (Learning Materials On Nursing): package of learning materials. For nurses and midwives, feldschers and others performing nursing and midwifery tasks. Copenhagen: Regional Office for Europe (document EUR/ICP/DLVR/02/96/1). World Health Organisation, 2000 Nurses and midwives for health. A WHO European strategy for nursing and midwivery education. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe (document EUR/00/5019309/15).
42
Několik postřehů k současným změnám pregraduální přípravy učitelů PaedDr. Pavel Doulík, PhD., PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Tento příspěvek, který publikujeme u příleţitosti ţivotního jubilea významného českého pedagoga a didaktika prof. PhDr. Zdeňka Koláře, DrSc., jsme pojali jako zamyšlení nad jednou z nejoţehavějších otázek současné pregraduální přípravy budoucích učitelŧ. Činíme tak právě u příleţitosti tohoto výročí, neboť si dovolíme tvrdit, ţe naše pojetí didaktiky (ať obecné či oborové a nejlépe vzájemně spolupracující) je velmi blízké pojetí, které vyznává i prof. Kolář. Náš příspěvek je věnován zamyšlení nad problematikou strukturace učitelských studií. V ţádném případě si neklade za cíl být zcela exaktním nezaujatým příspěvkem, který by popisoval současné experimentování v této oblasti, neboť se domníváme, ţe toto ani není moţné. Ba naopak, předem čtenáře upozorňujeme, ţe jde o naše vlastní postřehy, které vycházejí z našich rozličných zkušeností - konferencí a setkání s odborníky od nás i ze zahraničí (zejména Slovenské republiky), příspěvkŧ v odborných časopisech a sbornících, vlastních pedagogických zkušeností (ať jiţ na VŠ, nebo na niţších stupních škol), diskuzí a názorŧ samotných studentŧ učitelství a v neposlední řadě také z toho, ţe figurujeme jako koordinátoři přípravy strukturovaných učitelských studií na PF UJEP v Ústí nad Labem (za oblast pedagogicko-psychologickou a oblast oborově didaktickou). Nechť je tedy tento příspěvek dalším názorem do diskuze, která je právě v této době tolik potřebná pro zefektivnění pregraduální přípravy učitelŧ (2. stupně základních škol a škol středních). Na prvním místě si poloţme otázku: Je skutečně strukturování učitelských studií třeba a ţádáno? Na XII. konferenci České asociace pedagogického výzkumu, která se uskutečnila v září 2004 v Ústí nad Labem, několikrát jasně zaznělo, ţe odborníci-pedagogové (a troufneme si tvrdit, ţe na konferenci byl skutečně zastoupena špička vědního oboru pedagogika i významní oboroví didaktici z ČR, ale i SR) nevidí v uvaţované strukturaci učitelských studií pozitivní přínos pro pregraduální přípravu učitelŧ a ţe poţadavek strukturace je spíše tlakem ze strany decizní sféry (tedy MŠMT ČR). Ostatně tento názor byl téţ závěrem z jednání sekce s názvem „Vzdělávání učitelŧ“ (http://pf1.ujep.cz/KPG_konference.asp). To jen jakoby potvrdilo, ţe jde skutečně o krok ministerský (vedený snahou sníţit počet neúspěšných studentŧ magisterských studijních programŧ přechodem na modulární uspořádání studia – jen dodejme, ţe tento fakt je v souladu s prohlášeními publikovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR – Kotásek a kol., 2001) neţ záleţitost, která by vyplynula z dlouhodobější diskuze odborné pedagogické a didaktické veřejnosti. Naváţeme-li na naši předchozí úvahu a vezmeme-li jako fakt, ţe strukturace učitelských studií prostě (ať jsou dŧvody jakkoli zvláštní) proběhne, pak se ptejme: Pŧjde při přípravě strukturovaných studií o zkvalitnění pregraduální přípravy učitelŧ, nebo spíše o finanční lukrativnost strukturace? V době, kdy část českých univerzit (zejména těch „regionálních“, pro něţ bylo vyhlášení financování nových výzkumných záměru novodobými Lipany) bojuje takřka o kaţdého studenta, aby vŧbec přeţila, nebudou vţdy motivy strukturace vedeny jen touhou připravovat lepší učitele. Moţnost realizace bakalářského studia jako ryze odborného umocněná vidinou téţ odborných navazujících magisterských programŧ s vyššími koeficienty neţ je tomu u učitelství, povede k tomu, ţe ani finanční hledisko, a jistě v dnešní době právem, nebude aţ na druhém místě. Tento logický řetězec úvah nás nemŧţe dovést jinam, neţ ke zjištění, ţe motivem pro to připravit co „nejkvalitnější“ strukturovaná učitelská studia nebude jen to připravit co nejkvalitnějšího učitele. S ohledem na rŧznou úroveň pracovišť připravujících učitele v rámci jedné instituce (jak fakult a ústavŧ, tak i samotných kateder), pak
43
nebude jiného východiska neţ mít v záloze více moţností strukturace tak, aby pracovištím vyhovovaly a ty je zároveň odborně, vědecky a pedagogicky zvládly (v souladu s tzv. minimálními standardy). Nenamítáme nic proti variabilitě nabídky (zejména pokud si ji vyţaduje poptávka), obáváme se však, ţe to mŧţe vést ke zvýšení chaosu na pracovištích připravujících budoucí učitele a také k nemoţnosti tvorby určitých aprobačních kombinací. Obory s bakalářským studiem ryze odborným budou omezeny ve tvorbě aprobace s obory, kde bude bakalářský stupeň orientován na vzdělávání a opačně). Jak jiţ bylo v předchozím textu uvedeno, je současná příprava strukturovaných učitelských studií ve fázi jakéhosi celorepublikového experimentu, kdy kaţdá vysoká škola připravující učitele hledá svoji cestičku, kterou se chce vydat a která bude zároveň akceptovatelná pro Akreditační komisi ČR, která bdí nad tím, aby nikdo nezvolil cestu špatným směrem. Přesto se objevuje několik společných rysŧ, které rŧzné zpŧsoby strukturace spojují. Mŧţeme se je pokusit shrnout do následujících bodŧ: Strukturování bude realizováno v modelu tříletý bakalářský stupeň a něj navazující dvouletý magisterský stupeň. Tím dojde k vyrovnání standardní doby studia učitelství pro 2. stupeň ZŠ a učitelství pro SŠ. Počet hodin za celé studium (bez blokové výuky a praxí) nepřesáhne počet hodin v týdnu současné maximum, tj. 234 hodin celkem a 26 hodin týdně. Naopak vzhledem k připravovaným minimálním standardŧm učitelské přípravy lze očekávat sníţení počtu hodin kontaktní výuky (model 180 hodin za studium celkem). Hodinová dotace pro oborové didaktiky nebude pevně stanovena, naopak se bude mírně odlišovat dle jednotlivých oborŧ. Zde je nebezpečí, ţe v případě redukce počtu hodin kontaktní výuky odborných předmětŧ dojde k určité kompenzaci právě na úkor oborových didaktik. Naopak pozitivním trendem je zavádění oborových didaktik s klinickou praxí v rámci bakalářského studia (pokud pŧjde o studium zaměřené na vzdělávání), coţ mŧţe pomoci studentovi přiblíţit reálnou školní praxi. Oborově zaměřená souvislá praxe bude začleněna výhradně do navazujícího magisterského studia. Zajímavé je, ţe se počítá s vyšší dotací souvislé praxe pro studenty učitelství pro 2. stupeň ZŠ neţ pro studenty učitelství pro SŠ (přitom praxe je velmi naléhavá u obou typŧ studia). Je však třeba říci, ţe tento model funguje i za současných podmínek nestrukturovaného studia. Společný (univerzitní) základ bude začleněn do bakalářského studia. Předpokládá se, ţe student se pro studium učitelství rozhoduje aţ po absolvování bakalariátu (coţ ale platí omezeně dle zaměření Bc. studia). Bakalářská část pregraduální přípravy je pro studium učitelství pro 2. stupeň ZŠ a učitelství pro SŠ stejná. Na magisterském stupni je pregraduální příprava učitelŧ pro 2. stupeň ZŠ a učitelŧ pro SŠ společná, nebo je rozdělena podle typu školy na učitelství pro 2. stupeň ZŠ a učitelství pro SŠ. V případě rozdělené přípravy musí být obě studia dostatečně odlišná. To bylo několik styčných bodŧ, které lze vypozorovat v koncepci strukturování učitelských studií (a které vyplynuly z přípravy na PF UJEP v Ústí nad Labem). Podívejme se nyní na poslední tři body. Snaha o to, aby se student rozhodoval pro studium učitelství je motivována moţností získat větší mnoţství studentŧ, neboť ti, kteří by se učiteli stát nechtěli, by přecházeli do odborného navazujícího magisterského programu. A aby byl tento krok morálně obhájen, slýcháme, ţe pak se na výkon pedagogické profese budou připravovat ti, kteří skutečně učit chtějí (přitom např. z výzkumné sondy, kterou jsme provedli v roce 2004 na PF UJEP vyplývá, ţe téměř 70% studentŧ 21. ročníku učitelství pro 2. stupeň ZŠ učit skutečně chce, 20% je nerozhodnuto a jen něco přes 10% rozhodně učit nechce). Není však na škodu to, ţe nebude student na svou budoucí profesi učitele připravován po celou dobu svého studia?
44
Představme si studenta práv, který aţ do 4. ročníku neví, zda se chce právu skutečně věnovat. Pŧjde skutečně během dvou let navazujícího magisterského studia (teda spíše během 3 semestrŧ) připravit učitele vybaveného kompetencemi, které mu dovolí obstát (a efektivně pŧsobit) v současné reálné praxi? Nevezme pak na sebe pregraduální příprava učitelŧ podobu bezplatného doplňujícího pedagogického studia? Jak také vyplývá z rŧzných příspěvkŧ a diskuzí (např. Mareš, 2004) měla by být příprava učitelŧ 2. stupně ZŠ a učitelŧ středních škol diferencována. A nemáme tím teď na mysli, ţe by učitelé středních škol měli mít „nějaký ten odborný předmět navíc“. Jde spíše o rozdíl v oblasti přípravy pedagogicko-psychologické a oborově didaktické. Proto si myslíme, ţe v dŧsledku toho by měla být příprava učitelŧ obou stupňŧ sekundární školy diferencována, alespoň v náplni navazujícího magisterského studia (anebo v zaměření bakalářského stupně). Nechceme zde detailně analyzovat jednotlivé modely strukturování učitelských studií, kterou jsou, anebo se snaţí být v současné době u nás realizovány. Uvádíme zde pro zajímavost jejich přehled (vycházíme z interního materiálu PF UJEP „Příprava strukturovaných učitelských studií na PF UJEP“, který zpracovala proděkanka dr. Chvátalová – názvy jsou pracovním označením): 1. Model přestřiţený – dvouoborová varianta. 2. Model přestřiţený – jednooborová varianta (poznámka – příprava učitelŧ pouze pro jeden obor není ze strany MŠMT příliš vítána, v současné době se realizuje zejména v učitelství cizích jazykŧ a v učitelství hudební a výtvarné výchovy). 3. Model liberecký – pouze dvouoborová varianta (předmět major a předmět minor). 4. Model brněnský – dvouoborová varianta (Bc. stupeň realizován jako pedagogické asistentství oboru, v rámci NMgr. dochází k získání kvalifikace pro učitelství oboru). 5. Model brněnský – jednooborová varianta (zaměřená na cizí jazyky). 6. Model plzeňský – přechodná varianta (jedno- aţ dvouoborová) – studium hlavního a vedlejšího oboru. 7. Model pyramidální – jednooborová a dvouoborová varianta. 8. Model profesní – jednooborová varianta (specializované profesní Bc. studium). 9. Model ypsilonový – jednooborová nebo dvouoborová varianta (blízký modelu přestřiţenému, ale v Bc. části absentuje příprava pedagogicko-psychologická). Není naším záměrem zde uvedené modely podrobně charakterizovat a snad ani příliš hodnotit. Vycházíme ale z toho, ţe by se náplň přípravy učitelŧ 2. stupně ZŠ a SŠ měla lišit. V obou případech by ale měla hrát výraznější roli příprava pedagogicko-psychologická, oborově didaktická a samozřejmě téţ pedagogické praxe. V ţádném případě nechceme popírat, ţe učitel musí být ve svém oboru bezvadně připraven se širokým přehledem a znalostí aktuálních trendŧ. Přesto jen vynikající „odborník“ nemá příliš šancí v současné školské praxi uspět. A jak ukazují zkušenosti, samotné školy dávají přednost vystudovaným učitelŧm před absolventy odborných studií. Kompetence pedagogické (zejména speciálně a sociálně), psychologické a didaktické, včetně ovládání českého jazyka (včetně rétoriky) a všeobecný rozhled patří k těm nejesenciálnějším, bez nichţ nelze učitelskou roli zvládnout dle současných potřeb. Na základě všech výše uvedených faktorŧ (a s vnitřním smířením se s nutností strukturování učitelských studií) zastáváme názor, ţe pro přípravu učitelŧ 2. stupně ZŠ je nejideálnější ten model, kde je i bakalářský stupeň orientován na vzdělávání (nebo pedagogické asistentství, i kdyţ si uvědomujeme legislativní i praktické problémy této funkce – zejména pak samotné uplatnění v rámci finančních okolností). V rámci přípravy učitelŧ středních škol je moţné uvaţovat o čistě odborné přípravě v rámci bakalářského stupně s tím, ţe v navazujícím magisterském studiu bude majoritní příprava v pedagogice, psychologii a v didaktice. I kdyţ i učitel na střední škole (leckde s honosným označením „profesor“) je stále na prvním místě učitelem, a proto i zde bakalářský stupeň se zaměřením na vzdělávání není jistě ničím kontraproduktivním.
45
Uvědomujeme si, ţe náš příspěvek je přiloţením dalšího polínka do diskuze, která se zde vzňala a která je beztak intenzivní. Ale právě pluralita pohledŧ mŧţe přinést tolik potřebné řešení současné situace. Je nám jasné, ţe strukturování učitelských studií nebude jen o kvalitnější pregraduální přípravě budoucích učitelŧ. Přesto, jde nám na prvním místě o přípravu budoucích učitelŧ (ať základních, tak středních škol), a proto si myslíme, ţe by na svou, jistě velmi náročnou, roli měli být připravováni jiţ v raných stádiích svého vysokoškolského studia. Není třeba dodávat, jak ţhavá je problematika potřeby kvalitních učitelŧ. Je načase otevřeně a zcela jasně říci, ţe připravovat učitele by pro vysokoškolská pracoviště neměla být role méněcenná a pouhá „z nouze ctnost“. A hlavně by tak neměla být samotnými vysokoškolskými pracovišti takto chápána. Pouţité informační zdroje: 1. 2.
3.
KOL. AUT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. MAREŠ, J. Zamyšlení nad pregraduální přípravou učitelŧ. In Profese učitele a současná společnost. XII. mezinárodní konference ČAPV: Sborník referátů [CD-ROM]. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 807044-571-8. http://pf1.ujep.cz/KPG_konference.asp [cit: 24.1.2005]
46
Pojetí učitelské role studenty učitelství na PF UJEP v Ústí nad Labem PaedDr. Pavel Doulík, PhD., PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Úvod V současné době snad všechny fakulty připravující budoucí učitele ţijí permanentní přípravou (a následnou úpravou) strukturovaných učitelských studií. Vlajkovou lodí jsou v tomto zcela přirozeně pedagogické fakulty, pro které je příprava budoucích učitelŧ prioritním posláním. Zamýšlené strukturování má kontury spíše mlhavé a jeho příprava je skutečně celorepublikovým experimentem (či spíše pokusnictvím). Teoretických úvah nad zpŧsobem a významem strukturování bylo a ještě bude napsáno jistě dost. V našem příspěvku se v ţádném případě nebudeme zabývat nějakými návrhy či doporučeními, jak strukturaci ideálně provádět. Naší výzkumnou studií chceme ukázat na názor skupiny, které se strukturace bytostně týká, ale jejíţ hlas není téměř slyšet. Jde o samotné studenty učitelství – neb oni jsou přece ti, na nichţ je a bude experiment realizován. Proto si myslíme, ţe je v vhodné do diskuse týkající se strukturování učitelských studií také zahrnout pohled samotných studentŧ. Pokusíme se zde stručně vyhodnotit a shrnout, jaké je individuální pojetí role učitele studentŧ, kteří se právě pro tuto roli připravují na PF UJEP v Ústí nad Labem. Realizace výzkumné studie Výzkumná studie byla realizována ve dvou fázích v roce 2004 – a sice na začátku letního semestru akademického roku 2003/04 a na začátku zimního semestru 2004/05. Výzkumný soubor tvořili studenti 2. ročníku učitelství pro 2. stupeň základní školy rŧzných aprobací (jak humanitních, přírodovědných tak i výchov) na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Celkem se výzkumu zúčastnilo 120 studentŧ. Jako zásadní vnímáme to, ţe se jednalo o studenty na počátku jejich pregraduální učitelské přípravy – šlo tedy o studenty, kteří ještě nebyli výrazněji ovlivněni pedagogicko-didaktickou přípravou. Jediný absolvovaný kurz z této oblasti byla Obecná a srovnávací pedagogika, studenti ještě neprošli didaktikou obecnou (na začátku tohoto kurzu svŧj názor vyjadřovali) ani oborovou (tyto dvě disciplíny nejvíce ovlivňují pojetí role učitele). Jako výzkumný nástroj byl pouţit dotazník tvořený 7 otevřenými poloţkami, který připravili autoři tohoto příspěvku. Výsledky výzkumné studie Vyhodnocení jednotlivých poloţek bylo provedeno analýzou odpovědí studentŧ a následným grupováním podobných odpovědí. U kaţdé grupy byl pak sledován její výskyt, zejména pak relativní četnost. Přehled výsledkŧ uvádíme vţdy konkrétní dotazníkovou poloţkou, tabulkou s frekvencemi a následným komentářem a interpretací výsledkŧ. Položka č. 1 V současné době vyučuji na některé škole, případně mám s reálnou výukou praktické zkušenosti (již jsem učil). Pokud ano, shrňte své důvody, proč jste učit zkusil(a). Odpověď f % učil(a) jsem 33 27,5 neučil(a) jsem 72 60,0 indiv. doučování 15 12,5 Celkem 120 100
47
Odpověď práce s dětmi je zajímavá od dětství touha učit finanční příjem mám rád(a) obor učení mě baví být uţitečný „vyzkoušet“ si povolání mám rád(a) lidi a práci s nimi
f 5 4 12 1 10 3 13 5
% učících 15,15 12,12 36,36 3,03 30,30 9,09 39,39 15,15
% všech 4,17 3,33 10,0 0,83 8,33 2,50 10,83 4,17
Jak z první tabulky vyplývá, 60% studentŧ studuje pedagogickou fakultu, aniţ by mělo zkušenost s učitelskou profesí. Na fakultu tedy přicházejí z jiných dŧvodŧ, neţ je nadšení z toho, ţe si učit zkusili. Zbylých 40% jiţ zkušenost má, většina z nich pak tím, ţe učila mezi ukončením střední školy a nástupem na školu vysokou. Zejména studenti učitelství cizích jazykŧ má pak zkušenost s individuálním doučováním. Jako hlavní dŧvody, proč učit zkusili, uvádějí zkušenost s tímto povoláním, finanční příjem (jako přechodnou záleţitost ve smyslu „lepší něco neţ nic“) a to, ţe je učení baví (anebo si to aspoň mysleli). Položka č. 2 Po absolvování pedagogické fakulty se chci/nechci věnovat učitelské profesi. Své rozhodnutí zdůvodněte. Odpověď f % Chce učit 69 57,50 Chce učit jen dočasně 13 10,83 nerozhodnut(a) 23 19,17 nechce učit 15 12,50 Celkem 120 100 (de)motivátory agresivita na školách nízké finanční ohodnocení lepší perspektivy mimo školství obava z nezvládnutí povolání předat zkušenosti a poznatky učit nově, jinak zajímavá tvŧrčí práce baví mě práce s dětmi a mladými od dětství touha učit prázdniny
f 1 15 30 10 19 6 8 26 10 1
% 0,83 12,50 25,00 8,33 15,83 5,00 6,67 21,67 8,33 0,83
Rozhodnuto o tom, ţe po absolvování pedagogické fakulty budou chtít alespoň nějakou dobu učit, je necelých 60% studentŧ, navíc dalších téměř 20% je zatím nerozhodnuto. Těchto 80% studentŧ tedy tvoří potencionální učitele, kteří by do reálné praxe nastoupili. Toto číslo se nám zdá velmi solidní a příznivé. Na druhou stranu si uvědomujeme, ţe ne všichni skutečně fakultu dostudují, případně během a po skončení studií svŧj názor změní. Jen 12,5% studentŧ je jiţ na začátku rozhodnuto, ţe se učitelské profesi věnovat nebude. Ve srovnání s jinými publikovanými výzkumy (např. Prŧcha, 1998) se toto číslo jeví jako nízké. Je však moţné, ţe někteří studenti svŧj pŧvodně příznivý názor na učitelské povolání v prŧběhu svého studia ještě změní.
48
Hlavním pozitivním motivátorem pro vstup do učitelské profese je práce s dětmi a mladými lidmi, která by měla přinést uspokojení. Deset studentŧ dokonce uvádí, ţe touha učit je provází jiţ od dětství. Jen šest z nich chce do školy vstoupit s odhodláním inovovat stávající situaci ve školách. Nejvíce od vstupu do školství odrazují moţnosti mimo školství, a to zejména u studentŧ učitelství cizích jazykŧ. To je jistě spjato i s finančním ohodnocením učitelské profese, coţ je druhý hlavní demotivátor. Neustále medializovaná agrese na školách by však odradila pouze jediného studenta. Nicméně poměrně značné procento respondentŧ povaţuje agresivitu ve školách jako jeden z nejvýznamnějších negativních aspektŧ učitelské profese, jak bude demonstrováno v dalším textu. V otázce motivace mŧţeme říci, ţe odpovědi nejsou příliš překvapivé a odpovídají běţně popisované situaci. Položka č. 3 Uveďte 3 aspekty, které Vás lákají, abyste si učitelskou profesi zkusil(a). Odpověď f práce s dětmi 65 volný čas, prázdniny 49 moţnost seberealizace 48 naučit novým věcem 47 moţnost ovlivnění osobnosti dětí 22 tvŧrčí nestereotypní práce 15 poznání nových lidí 9 zlepšení schopnosti komunikace 8 snaha ve školství něco změnit 6 perspektivní zaměstnání 5 společenská prestiţ 4 příprava na roli matky 3
% 54,17 40,83 40,00 39,17 18,33 12,50 7,50 6,67 5,00 4,17 3,33 2,50
Tato poloţka zjišťovala, co pozitivně ovlivňuje studenty učitelství, aby se profesi, na kterou se připravují, skutečně věnovali (tato fráze zní skutečně paradoxně). Více neţ polovina respondentŧ uvádí jako hlavní aspekt práci s dětmi – to je jistě pozitivní fakt, neboť pro učitelskou profesi je vstřícný přístup vŧči dětem zásadní. Je dobře, ţe práce s dětmi není motivátorem jen u učitelŧ 1. stupně, kde se o tom často hovoří. Velmi významné jsou téţ aspekty týkající se moţnosti seberealizace (otázkou zŧstává, na kolik je pak potlačena samotnou praxí) a také toho naučit děti novým poznatkŧm. Na druhou stranu je však patrné, ţe i ve studentech učitelství jsou zakořeněny předsudky široké společnosti, neboť druhým nejčastějším aspektem je vidina prázdnin a volného času (často slýcháme větu: „Co by ty učitelé chtěli, mají dva měsíce prázdnin a ve dvě to zapíchnou a jdou domŧ...“). Z dalších aspektŧ stojí za pozornost snad ještě moţnost ovlivnění osobnosti dětí – toto se týká samozřejmě zejména výchovného pŧsobení učitele a je dobře, ţe si tuto úlohu studenti uvědomují. Položka č. 4 Uveďte 3 podle Vás nejvýznamnější negativa učitelské profese v současné době. Odpověď f % nízké finanční ohodnocení 96 80,00 agresivita a nevychovanost ţákŧ 44 36,67 nízká autorita učitele 32 26,67 špatné podmínky pro výuku 31 25.83 psychická náročnost 23 19,17 špatný přístup ţákŧ k vyučování 22 18,33 špatná spolupráce s rodiči 22 18,33
49
přílišná rigidita a zastaralost nízká společenská prestiţ potlačování kreativity nízká kvalifikace učitelŧ na školách časová náročnost neosobní přístup k ţákŧm přílišná administrativa předimenzovanost osnov
17 16 8 7 5 5 3 3
14,17 13,33 6,67 5,83 4,17 4,17 2,50 2,50
Čtvrtá poloţka dotazníku zjišťovala naopak nejvýznamnější negativa učitelské profese, jak je vnímají samotní studenti učitelství. Není naprosto ţádným překvapením, ţe za nejvýznamnější negativum povaţují studenti učitelství nízké finanční ohodnocení (80%). Relativně nízké platy učitelŧ jsou, přes rŧzné pokusy ze strany MŠMT, jiţ jakýmsi evergreenem (tento fakt je značně umocněn i mediální prezentací). Nemá cenu asi celou věc analyzovat, neboť je úkolem zejména samotné decizní sféry, aby finanční konkurence z jiných oblastí neodčerpávala učitele ze školství. Další negativa nejsou taky nijak překvapivá – o problematice agresivního chování ţákŧ a tím klesající autority učitele se vede také široká diskuze a jsou jí věnované i významné publikace (např. S. Bendl, 2001). Je dobře, ţe si toto studenti uvědomují a nezbývá neţ doufat, ţe se situace na školách nebude zhoršovat. S tím souvisí i čtvrtina dalších odpovědí, které uvádějí špatné podmínky pro výuku (zejména materiální vybavení). Za pozornost stojí i to, ţe zatím jen velmi málo studentŧ vnímá velmi palčivé problémy, které učitele provázejí dnes a denně – a sice přílišná administrativa spjatá s učitelskou profesí a předimenzovanost osnov (toto souvisí s praktickou zkušeností s reálnou výukou). Položka č. 5 Co je podle Vás základem úspěšného (efektivního) učitele – jaké znalosti by měl mít a jaké dovednosti by měl ovládat? Odpověď f % znalost oboru 73 60,83 didaktické znalosti a schopnosti 48 40,00 schopnost motivovat 34 28,33 osobnostní předpoklady 32 26,67 respekt, autorita 24 20,00 všeobecný přehled 23 19,17 dobrý vztah k ţákŧm 18 15,00 komunikační schopnosti 17 14,17 psychologické znalosti 14 11,67 Sebevzdělávání 13 10,83 vstřícnost, tolerance 13 10,83 Trpělivost 11 9,17 tvŧrčí přístup 7 5,83 organizační schopnosti 4 3,33 praktické zkušenosti 3 2,50 přirozený talent 3 2,50 schopnost improvizovat 2 1,67 Tato poloţka dotazníku velmi výrazně souvisí s koncipováním strukturace učitelských studií, zejména v diskusi o poměru tzv. odborné přípravy a přípravy pedagogickopsychologické. Poměr těchto sloţek je ve stadiu diskuse a měl by být vyjádřen minimální standardy (J. Mareš, 2004). Samotní studenti učitelství povaţují za nejdŧleţitější znalost sa-
50
motného oboru, který budou vyučovat. Výrazná převaha „odborných znalostí“ koresponduje s trendem, který je v současné době na pedagogických fakultách (bohuţel) velmi silně akcentovaný. Navíc se studenti ve 2. ročníku studia setkali především s odbornými předměty. Dochází tak k situaci, ţe studenti učitelství 2. stupně ZŠ jsou spíše připravováni jako odborníci v daném oboru, neţ jeho učitelé (coţ rozhodně není to samé). Jako pozitivní ale hodnotíme, ţe na 2. a 3. místě jsou didaktické znalosti a schopnosti a schopnost motivovat, coţ jsou jednoznačně prvky pedagogicko-psychologické přípravy. Zajímavé je, ţe tyto poloţky v součtu předčí i znalost oboru. Studenti si uvědomují, ţe pro efektivní práci učitele nestačí být jen odborníkem, ale je třeba získat i „pedagogickou zpŧsobilost“. A v neposlední řadě hrají roli i osobnostní předpoklady pro učitelskou profesi (ty ovšem nejsou při přijímacím řízení nijak zohledňovány). Položka č. 6 Jaký význam přikládáte přípravě učitelů na vysokých školách? Může pedagogická fakulta vytvořit „lepšího“ učitele nebo je toto podmíněno jen osobností učitele a jeho praktickými zkušenostmi? Odpověď f % Podmíněno především osobností učitele 74 61,67 Dŧleţitá je především praxe, zkušenosti 46 38,33 VŠ mŧţe připravit „lepšího“ učitele 33 27,50 VŠ vytváří pouze teoretické vědomosti 16 13,33 VŠ „lepšího“ učitele vytvořit nemŧţe 15 12,50 VŠ neučí, jak vyučovat 12 10,00 VŠ dává jen určitý nezbytný základ 10 8,33 Tato poloţka dotazníku naráţí na fakt, ţe zejména na základních školách stále vyučuje vysoké procento neaprobovaných učitelŧ, či lidí bez jakékoli pedagogické kvalifikace. V tomto je učitelství paradoxní, neboť např. v lékařství je nepředstavitelné, ţe by operoval člověk bez potřebného vzdělání. Jak se ale ukazuje, jiţ na základě krátkého studia na pedagogické fakultě, jakoby studenti ztráceli iluze o efektivním vlivu vysokoškolské přípravy. Jednoznačně preferují jako zásadní osobnostní předpoklady člověka, který přijímá roli učitele. A význam má také zkušenost a délka pedagogické praxe. Pouze čtvrtina si myslí, ţe pedagogická fakulta mŧţe připravit lepšího učitele (s tím souvisí to, ţe studium na PF je motivováno spíše snahou získat magisterský titul neţ získat potřebné kompetence pro výkon učitelské profese). Dokonce necelá čtvrtina studentŧ je značně skeptická vŧči vysokoškolské přípravě učitelŧ, v její pozitivní efekt nevěří a je přesvědčena, ţe schopnost být efektivním učitelem je dána přirozeným talentem. Z uvedeného opět vyplývá, ţe jako velmi podstatná je chápána osobnost učitele, a proto se domníváme, ţe zjišťování osobnostních předpokladŧ uchazečŧ o studium učitelství by měla být věnována vyšší pozornost, neţ je tomu nyní. Položka č. 7 Pokud chcete učit, uveďte 3 základní pedagogické činnosti, kterým se chcete věnovat, abyste byli efektivní učitelé. Odpověď f % rozvíjení osobností ţákŧ, výchova 38 36,19 vzbuzení zájmu o vyučovaný předmět 32 30,47 rozvoj zájmové činnosti, exkurze, výlety 26 24,76 zatraktivnění výuky 22 20,95 zaujmout a motivovat ţáky 18 17,14 vychovávat k samostatné práci 15 14,28 škola hrou 10 9,52
51
snaha o praktické uplatnění poznatkŧ sebezdokonalování učitelŧ pomoc slabším ţákŧm získání ţákŧ pro další studium získání si respektu
9 9 8 7 3
8,57 8,57 7,62 6,67 2,86
Velmi často se setkáváme s tím, ţe ti, kteří mají vykonávat učitelskou profesi, netuší, co všechno se pod tímto skrývá (Müllerová, 2001). Výsledky poslední poloţky dotazníku jsou zajímavé v tom, ţe nejčastěji respondenti uváděli rozvoj osobnosti ţákŧ (ve vztahu k výchově), vzbuzení zájmu o předmět a rozvoj zájmových činností. Pokud by toto učitelé v praxi skutečně vykonávali v takovéto míře, pak bychom mohli české školství označit za značně inovativní. Buďme proto v této oblasti zdrţenliví, neboť odpovědi studentŧ vyplývají spíše z nedokonalé představy toho, co je v roli učitele čeká a z jakési „mladické naivity“. Nezbývat neţ si přát, ţe si ti, co do praxe nastoupí, na tato svá předsevzetí skutečně vzpomenou. Závěr V prezentované výzkumné studii jsme se pokusili stručně nastínit, jaké je pojetí učitelské profese u začínajících studentŧ učitelství na PF UJEP v Ústí nad Labem. V ţádném případě nechceme na základě výsledkŧ provádět ţádné velkolepé závěry či nepřiměřené generalizace. Myslíme si však, ţe uvedené postřeh mohou přispět k diskusi o strukturování učitelských studií a vlastně i k diskusi o dalším osudu pedagogických fakult vŧbec. Na závěr si neodpustíme myšlenku vyplývající zejména z poloţky č. 5. Myslíme si, ţe pedagogicko-psychologická příprava by neměla být oním nezbytným zlem učitelské přípravy, ale měla by být dána svou dŧleţitostí na roveň přípravě odborné, zvláště kdyţ její význam studenti intuitivně chápou. Neboť skutečně dobrý učitel základní školy v praxi bez znalosti svých ţákŧ, zákonitostí učení, motivace, učebních stylŧ, práce s handicapovanými dětmi a dalších aspektŧ, i při perfektním ovládání svého oboru, prostě uspět nemŧţe. Pouţité informační zdroje: 1. 2.
3. 4.
BENDL, S. Školní kázeň (metody a strategie). Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3. MAREŠ, J. Zamyšlení nad pregraduální přípravou učitelŧ. In Profese učitele a současná společnost. XII. mezinárodní konference ČAPV: Sborník referátů [CD-ROM]. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 807044-571-8. MÜLLEROVÁ, L. Řízení kurikula. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2000, s. 105. ISBN 80-7044-316-2. PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1998. 80-7178-170-3.
52
Strategie přípravy učitelů v ČR Doc. PhDr. Lenka Hajerová – Műllerová, Ph.D. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem V poslední době v ČR dochází k diskusím o moţných změnách ve vzdělávání budoucích učitelŧ. Při popisu vývojových trendŧ učitelského vzdělávání v rámci EU M. Kurelová (1998) uvádí tři soubory proměnných: struktura programŧ, podmínky vyplývající ze struktury a tradic vzdělávacího systému (učitelské vzdělávání má vyhovovat vzdělávacímu systému) a kurikulární proměnné. Současné úvahy, týkající se přípravy učitelŧ v ČR, bývají často vztahovány k výběru modelu, a to následného (konsekutivního) nebo souběţného (paralelního). Domnívám se, ţe diskusi na toto téma je třeba rozšířit. Vzhledem k realizaci rámcových vzdělávacích programŧ a jejich dopracování do podoby školních vzdělávacích programŧ je třeba vzít v úvahu odbornou kvalifikaci učitelŧ a rovněţ stupeň specializace, jehoţ studiem dosáhnou. Jedná se tedy o počet učebních předmětŧ, k jejichţ výuce absolventi získávají aprobaci. V rámci EU se rozlišují specializovaní učitelé, učitelé s širší aprobací nebo učitelé-univerzalisté. Dobrá odborná znalost vlastního předmětu je nepochybně základním cílem učitelské přípravy a specializace k tomu určitě přispívá. To je však spojeno s rizikem, ţe učitelé se soustředí výhradně na vlastní obor, takţe výuka jako celek je roztříštěná. Je proto ţádoucí poskytovat specializovanou přípravu zpŧsobem, který by učitele vedl k interdisciplinární spolupráci a k týmové práci. Pozornost je třeba věnovat rovněţ tomu, na kolik vzdělávacích úrovní se získaná kvalifikace vztahuje. Šíře kvalifikace získané během přípravného vzdělávání je tak zároveň ukazatelem rozsahu šancí na získání pracovního místa, pro které bude mít budoucí učitel plnou kvalifikaci. Informace tohoto druhu mohou být vyuţity téţ jako ukazatele zaměstnatelnosti učitelŧ na trhu práce a poskytují alespoň částečné vysvětlení pro nadbytek či naopak nedostatek pracovních sil. Pokud jde o přizpŧsobení nabídky poptávce, učitelé s aprobací pro pouze jeden či dva předměty nebo s aprobací pro pouze jednu vzdělávací úroveň fakticky omezují manévrovací prostor škol za situace, kdy poptávka po kvalifikovaných učitelích roste anebo naopak poptávka po učitelích určitého předmětu klesá. V prvním případě je učitelŧ nedostatek, v druhém případě jich přebývá. Příprava učitelŧ pro niţší sekundární vzdělávání vede k silné specializaci na jeden nebo dva vyučovací předměty. Spektrum předmětŧ, k jejichţ výuce jsou jednotliví absolventi aprobováni, je tudíţ značně úzké. Ve většině evropských zemí příprava učitelŧ pro niţší sekundární úroveň poskytuje kvalifikaci i k vyučování na jiných úrovních. Tyto pohledy na vzdělávání budoucích učitelŧ bude nutné diskutovat a promýšlet na všech vysokých školách, které se přípravou budoucích učitelŧ zabývají. Uvaţovat nad profesí učitele, jakými kompetencemi by měl (musí) být absolvent učitelství vybaven. Studijní plány, podmínky, nároky a rozsahy kurzŧ, které mají studenti během studia zvládnout, je často vedou k dezorientaci. Tato dezorientace bývá rovněţ podpořena skrytým kurikulem konkrétní vzdělávací instituce. Co tedy sdělujeme studentŧm, co je pro jejich budoucí práci dŧleţité? Co nepochybně musí budoucí učitel zvládnout? Domnívám se, ţe je třeba zaměřit pozornost na základní didaktické kategorie. Vnímám nutnost akcentovat kategorii cíle a to ve smyslu obecného cíle – profilu absolventa. Rozhodně tedy předměty pedagogiky, psychologie a oborové
učitel s aprobací pro výuku skupiny předmětŧ - nejméně tři předměty nespecializovaný, „univerzální“, učitel s aprobací pro výuku všech předmětŧ, které tvoří součást příslušného vzdělávacího programu
53
didaktiky nemohou být chápány jako poslední v řadě. V tomto smyslu bych akcentovala problematiku a náročnost především oborových didaktik. Profil, úloha, postavení učitelŧ se v evropském kontextu výrazně liší, v České republice lze předpokládat určité změny ve všech vývojových trendech (institucionální proměnná, kontextuální proměnná a kurikulární proměnná) jak v pohledu učitelŧ, tak společnosti ve vztahu k učitelŧm i k vzdělávání obecně. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5.
KOL. AUT. Analýza vzdělávací politiky 2001. Zpráva OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. ISBN 80-211-0399-X. KOL. AUT. Dvacet let reforem vysokého školství v Evropě po roce 1980. Studie Eurydice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 80–211–0396–5 KOL. AUT. Celoživotní učení: Příspěvek školských systémů v členských zemích Evropské unie. Výsledky průzkumu EURYDICE. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2000. ISBN 80-211-0389-2 KOL. AUT. Učitelské povolání v Evropě: profil, trendy a úkoly. Zpráva I. Studie Eurydice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. ISBN 2-87116-341-3. KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a v praxi. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 1998, s. 21 - 23. ISBN 80-7042-138-X.
54
Spolupráce vysokých škol v Euroregionu Nisa jako konkrétní výraz zavádění evropské dimenze do vzdělání Doc. PhDr. Josef Horák, CSc. Katedra pedagogiky, Fakulta pedagogická TU Liberec Evropská dimenze ve vzdělávání Budoucnost Evropy, a v jejím rámci také České republiky, závisí ve značné míře na schopnosti rozvíjet lidské zdroje. Znamená to budovat učící se společnost, zaloţenou na kulturním bohatství a rozmanitosti, společnost posilující touhu po vzdělání, která by provázela člověka po celý ţivot. Společnost evropských občanŧ by měla zajistit rovnoprávnost přístupu ke vzdělávání. Dovednosti a znalosti získané vzděláváním by se měly stát nástrojem pro uplatňování rovných práv občanŧ. Evropská dimenze ve vzdělá(vá)ní je jednak reálnou moţností uplatnění na mezinárodním trhu práce, jednak vychovává člověka ke sdílení a kultivaci společných evropských hodnot, kulturního dědictví a vědomí přináleţitosti k Evropě a odpovědnosti za její budoucnost. Výchova k evropanství a zavádění evropské dimenze do vzdělávání je sílícím trendem, který podporuje integrační procesy v současné Evropě. Historický vývoj Evropy zaznamenal v minulosti vlny mezinárodní spolupráce, zvláště ve středověku na náboţenském kulturním základě, kdy společným jazykem Evropy byla latina. Za prvního Čecha Evropana mŧţeme povaţovat svatého Vojtěcha, který poloţil ţivot při šíření křesťanství v severovýchodní Evropě jiţ před tisíci lety. Za svého patrona jej povaţují také Poláci. V 18. století sílilo národnostní hnutí s dŧrazem na snahy o vznik národních státŧ. Tato koncepce spolu s rozdílnými ekonomickými zájmy přispěla k evropské dezintegraci a mnohým excesŧm zvláště za první a druhé světové války. Navíc národní státy, včetně Československa, byly stejně pod dusivými vlivy velkých mocností. Skutečné integrační procesy začaly v západní Evropě aţ po druhé světové válce. Ekonomická mírová spolupráce otevřela také otázky nutnosti výchovy k evropanství a nadnárodního evropského rozměru vzdělávání. Vychází z přesvědčení, ţe společenská a ekonomická integrace Evropy bude reálná za podmínky, ţe si mladí lidé uvědomí historický a kulturní základ Evropy, zdokonalí jazykové dovednosti, získají společné zkušenosti a pochopí smysl společných perspektiv. V evropské spolupráci ve vzdělávání se povaţuje za dŧleţitý rok 1976, kdy Rada Evropy vytyčila společné cíle pro spolupráci ve vzdělávání. Kladla přitom větší dŧraz na kulturní, sociální a humanistické aspekty a přispěla k rozpracování pedagogické koncepce evropské dimenze, a tím i k intenzivní spolupráci mezi školami a učiteli. Evropské společenství pak zdŧrazňovalo politické a ekonomicko-sociální hledisko a dŧsledky evropské dimenze pro budování Unie. V 90. letech se vytvořilo vhodné klima pro vyuţití spolupráce Evropské unie a Rady Evropy, která je zakotvena i v Maastrichtské smlouvě. Na úrovni EU se evropská dimenze stala jednou z politických priorit pro 90. léta a pro 21. století. Evropská dimenze ve vzdělávání je dnes chápána jako princip, který by měl prostupovat celým vzdělávacím procesem, dát vzdělávání širší evropskou perspektivu, otevírat horizonty globálního myšlení . Tento princip se realizuje osvojováním vědomostí a dovedností, dŧleţitých pro pochopení evropských procesŧ, pro vzájemné porozumění, toleranci a vstřícnost, pro přípravu mladých lidí na role zodpovědných občanŧ, kvalitních lidí a flexibilních pracovníkŧ. Ideová východiska evropské dimenze ve vzdělávání představují tři základní linie. Ideál politickoekonomického společenství, které směřuje k integraci do Evropské unie. Ideál humanitní, podporující myšlenku o společnosti zaloţené na mezinárodním porozumění, míru, de-
55
mokracii a solidaritě. Třetí linii představují perspektivy internacionality, zaloţené na rozvoji multikulturní Evropy, charakterizované mobilitou obyvatel a interkulturního porozumění. Od devadesátých let 20.století sílí myšlenka získat mladé lidi pro Evropu a zdŧrazňuje se role mladých lidí v konstruování nové Evropy lidí. V takové Evropě se mladí lidé budou učit jazyky od raného věku, budou probíhat výměnné pobyty mládeţe a budou probíhat mezinárodní společné programy. Potvrzením byla ustanovení v Maastrichtské smlouvě. Hlavní cíle rozpracované v „Zelené knize“, „Green Paper on the European Dimension of Education“ z roku 1993 reflektují změny ve světě i Evropě, zvláště stoupající význam nových technologií, především v moţnostech komunikace přes internet. Tyto programové cíle mají rozvíjet vědomí evropského občanství zvyšováním kvality vzdělávání a rozšíření nabídky vzdělávacích příleţitostí. Dnes se ukazuje, jak dŧleţité je připravovat mladé lidi na integraci do společnosti a na přechod do pracovního ţivota. K realizaci cílŧ se vyuţívá: 1. Spolupráce formou mobility a výměn 2. Zavádění společných prvkŧ do přípravy a dalšího vzdělávání učitelŧ 3.Jazykové vzdělávání s cílem osvojení více jazykŧ EU 4. Distanční vzdělávání zprostředkované multimediálními systémy 5. Podpora inovací ve výuce a aplikace aktivních metod učení 6.Výměna informací a zkušeností přispívající k větší kompatibilitě a vzájemné inspiraci 7.Vyuţívání zkušeností evropských škol s multikulturním vzděláváním. Vývoj v názorech na vzdělávání pokročil v myšlenku učící se společnosti, to znamená celoţivotního vzdělávání všech lidí. Vzdělání jako charakteristická evropská hodnota má otevírat cestu k budoucnosti a tak reagovat na nové globální výzvy a na individuální potřeby Evropanŧ. K těmto směrŧm a cílŧm byla v roce 1996 vydána „Bílá kniha“ EU o vzdělávání, „Teaching and Learning: Toward the Learning Society“. Hlavní změny ve vzdělávání vlivem nových technologií vidí ve vlivu informačních technologii na organizaci a charakter práce, na ţivotní styl a prostředí, vliv na rozvoj vědecké a technické kultury a vliv internacionalizace ekonomiky a trhu práce. Bílá kniha vytyčuje pět perspektivních cílŧ. 1. Podpořit moţnosti a motivaci k učení zvýšením úrovně všeobecného vzdělávání. 2. Propojit školy a zaměstnavatelskou sféru především v odborném školství. 3. Otevřít druhou šanci ve školském systému zvláště pro ty, kteří mají učební obtíţe a postupují pomalejším tempem. 4. Dosáhnout dobré úrovně osvojení tří cizích jazykŧ. Dosud jsou velké rozdíly v jazykové výuce. Navrhuje se vytvořit speciální síť „Evropských škol“ splňujících náročná kriteria. Absolventi budou schopni komunikovat v několika jazycích a učitelé, rodilí mluvčí, budou mezinárodně mobilní. 5. Povaţovat materiální investice a investice do vzdělávání za rovnocenné. Euroregion Nisa Integrace zemí střední a východní Evropy do Evropské unie postavila nové úkoly pro evropské vzdělávání. A právě poloha našeho regionu v trojmezí tří zemí České republiky, Spolkové republiky Německa a Polska je ideálním místem k praktické realizaci myšlenek evropské dimenze ve vzdělávání. Historie našeho území plně kopíruje všechny změny, které formovaly Evropu v minulých časech. Sever Čech patřil historicky k Českému království obývaném Slovany, Čechy a Luţickými Srby a Němci Sasy. Po kolonizaci pohraničních území bylo pohraničí Českého království zabydleno Němci. Luţice byla integrována do Saského království , kde se Němčina stala úřední řečí. Poklidné souţití ve středověku se změnilo při vzniku národních státŧ po první světové válce. Zatímco po ekonomicky neklidných letech v Německu nastoupil vládu Hitlerŧv národní socialismus, v Československé republice, demokratickém ostrově ve střední Evropě, byli Sudetští Němci také zlákáni myšlenkou národního socialismu. Jejich volání po návratu do vlasti se tragicky vyplnilo odsunem po druhé světové
56
válce. Do pohraničních území přesídlili Češi, ale i lidé dalších národností, kteří tu získali nový domov. Podobně rozhodnutím mocností ustavením hranice mezi Polskem a Německem na Odře a Nise vysídlené území zabydleli Poláci. Po roce 1989 začíná v rámci trojzemí nový proces evropské integrace. Němci z Německé demokratické republiky se integrovali do Spolkové republiky Německa, a tím se stali občany Evropské unie jiţ v roce 1990. Česká republika a Polská republika po přechodném období budování demokratických společností se vrátily 1. května 2004 do společnosti Evropských národŧ jako plnoprávní členové Evropské unie. Jiţ brzy po historických změnách v zemích střední Evropy v listopadu 1989 došlo k nutnosti přeshraniční spolupráce. Pod záštitou presidentŧ státŧ „Trojmezí“ pana Václava Havla, pana Richarda von Weizsackera a pana Lecha Walesy se 23.-25.5.1991 konala v Ţitavě „Konference trojmezí“, kde byla vyslovena nutnost větší spolupráce. Po této konferenci byl na základě zkušeností západoevropských pohraničních regionŧ připraven strukturní model přeshraniční spolupráce sdruţení měst a obcí. Na německé straně byl 19.12.1991 ustaven regionální svazek Kommunal-Gemeinschaft Euroregoin Neisse- sektion BR Deutschland. Na české straně došlo k zaloţení Euroregionu Nisa-regionálního komunálního sdruţení měst a obcí severních Čech 28.8.1991. Na polské straně se 8.11.1991 konala schŧzka polských obcí se zájmem o vznik Euroregionu a 30.6.1992 bylo v Jelení Goře zaloţeno Stowarzyszenie Gmich Polskich Euroregionu Nysa. V dalších letech se činnnost Euroregionu rozvíjela hlavně v ekonomické oblasti uskutečňováním přeshraničních projektŧ, například v čištění odpadních vod. Další spolupráce se uskutečňovala při ochraně státní hranice. Spolupráce na poli kultury probíhala mezi knihovnami regionu a místními oblastními muzei. V Euroregionu Nisa je několik vysokých škol, které vychovávají odborníky, kteří se dobře uplatňují ve vlastních zemích. Problémy vznikají tehdy, jestliţe se absolventi mají uplatnit v sousedních zemích nebo v podnicích a zařízeních přeshraničního významu. Zde se naráţí na nedostatečnou jazykovou vybavenost a neznalost sociálně ekonomického a kulturního prostředí dané země. Ve snaze řešit uvedené problémy, bez nichţ spolupráce v Euroregionu není moţná se podniklo několik významných krokŧ. O jednom z nich, spolupráci na úrovni vysokého školství bych se ve svém příspěvku rád zmínil. Spolupráce mezi Technickou universitou v Liberci a Internationales Hochschulinstitut v Ţitavě. Mnozí studenti Hospodářské fakulty Technické univerzity v Liberci po 2. ročníku studia začínají souběţně studovat i v blízké Ţitavě na Internationales Hochschulinstitut (IHI). Podobná mobilita je i mezi pedagogickými sbory těchto vysokých škol, zejména z jazykových a ekonomických kateder. V rámci diplomových a bakalářských prací se provádějí i srovnávací studie vzdělávání na obou školách. Rád bych uvedl příklad, kdy čeští studenti Hospodářské fakulty v Liberci a současně IHI v Ţitavě srovnávají vzdělávací programy Ekonomika a management, obor Podniková ekonomika, vyučované na obou vysokých školách. Ke srovnání pouţili následující indikátory: formu přijímacího řízení, mezinárodní spolupráci fakult, organizaci školního roku, organizaci zkoušek, skupin předmětŧ, cílŧ a zaměření předmětŧ, moţnosti zvyšování kvalifikace během studia, přístup ke studentŧm a uplatnění studentŧ v praxi. Pokud jde o mezinárodní spolupráci, obě fakulty mají v této oblasti mnoho kontaktŧ nejen na evropském kontinentu, ale i v Americe a Asii. IHI navíc intenzivně spolupracuje s partnerskými univerzitami v České republice a Polsku. Studijních programŧ a moţností zaměření poskytuje více HF v Liberci. Je to dáno mnohonásobně vyšším počtem studentŧ. Uchazeči o studium se na zvolený program přihlašují jiţ před přijímacím řízením, studenti Betriebswirtschaftslehre ( BWL) - Nauka o ekonomice podniku - v Ţitavě si specializaci volí aţ v prŧběhu studia. Fakulty se liší také formou přijímacího řízení. Hospodářská fakulta vypisuje přijímací zkoušky, kterých se zúčastní uchazeči s uzavřeným středoškolským vzděláním, o studium na BWL se mŧţe ucházet posluchač vysoké školy ekonomického směru, jenţ má jiţ uzavřené dva roky studia a sloţí jazykovou zkoušku z němčiny (podmínka pro zahra-
57
niční posluchače). Dalším rozdílem je organizace školního roku. Na Hospodářské fakultě je stejná jako na jakékoli vysoké škole v České republice, ale na BWL je diametrálně odlišná. Zimní semestr začíná sice také 1. října, ale má 15 týdnŧ, po nichţ následují další dva týdny blokových seminářŧ a exkurzí. Zkouškové období končí začátkem března a letní semestr začíná aţ 1. dubna a trvá opět 15 týdnŧ a k tomu další dva týdny blokových přednášek a seminářŧ. Po nich nastává zkouškové období, které končí aţ na konci srpna. Studenti tak mají volno v březnu a září, celé prázdniny, na které jsou z České republiky zvyklí, červenec a srpen, jsou zde pracovní. V čtvrtém semestru je povinné patnáctitýdenní praktikum, které se musí konat v jiné neţ mateřské zemi studenta. Studenti se tak í přizpŧsobují nezvyklému volnu v březnu (ale i to je relativní, neboť probíhají intenzivní jazykové kurzy) a září, ale v červenci a srpnu musí chodit do školy. Odlišná je i organizace zkoušek. Na BWL je pro české studenty rovněţ nezvyklá. Není neobvyklé, ţe v prŧběhu třítýdenního zkouškového období musí zvládnout aţ osm zkoušek, navíc v cizím jazyce. To nutí studenty připravovat se ne aţ na zkoušky, ale prŧběţně. Koncepce zkoušek je praktická, nejde primárně o ověřování osvojení teoretických poznatkŧ, ale o to, v jaké míře je posluchač schopen teoretické poznatky vyuţít k samostatnému rozhodování. Studenti Hospodářské fakulty mají více předmětŧ, ze kterých si mohou v prŧběhu vybrat. Ovšem to mŧţe vést k tomu, ţe si předměty zvolí jen na základě počtu kreditŧ, které jejich absolvováním získají. Předměty nejsou v souborech podle zaměření, coţ by podstatně přispělo k profilaci studentŧ. Posluchači BWL v Ţitavě sice nemají na výběr tolik předmětŧ, ale jiţ po prvním ročníku své specializace podle zájmu. Navíc mají povinný předmět Interkulturní vzdělávání, který pomáhá k pochopení sousedních kultur. Na Hospodářské fakultě chybí větší provázanost s praktickou stránkou, řešení případových studií, vyuţívání počítačové simulace např. při zakládání podniku nebo při investování. Na IHI se konají také virtuální přednášky, které se pořádají na několika německých univerzitách navzájem. Studenti pak pracují na projektu ve skupinách, kde jsou posluchači ze všech zastoupených univerzit a získávají schopnost pracovat ve „virtuálním“ týmu. Na Hospodářské fakultě jsou ve studijních plánech především povinných předmětŧ zastoupeny i předměty z oblasti financí a účetnictví a ekonomie. Studenti oboru Podniková ekonomika tak získají mnoho znalostí ohledně ekonomických teorií a finančního fungování podnikání, ale mohou jim chybět vědomosti o prŧběhu výrobního procesu, plánování zásobování, managementu jakosti, pokud si odpovídající předměty nezvolí jako povinně volitelné nebo volitelné. IHI v Ţitavě je sice menší univerzita, ale poskytuje více moţností pro získání certifikátu v rŧzných oblastech. Na Hospodářské fakultě totiţ mohou studenti získat certifikát jen z německého jazyka. I tato skutečnost se v české části Euroregionu Nisa stává podstatným rozhodovacím faktorem uchazečŧ o studium, a vzhledem k malé vzdálenosti mezi oběma městy se stále více českých studentŧ rozhoduje studovat souběţně i obory na IHI v Ţitavě. IHI je ale otevřena i posluchačŧm z jiných fakult, včetně pedagogické. Nabízí studium vedle Podnikové ekonomiky rovněţ ve studijních oborech Technika ţivotního prostředí, Hospodářské inţenýrství a Sociální vědy. Absolventi studia obdrţí v souladu s ustanoveními paragrafu 89 a 90 zákona o vysokých školách osvědčení, jímţ se uznává rovnost zahraničního vzdělání se vzděláním v České republice v příslušném studijním programu a oprávnění pouţívat zahraniční titul. Virtuální Univerzita NISA Rektoři tří vysokých škol, TU v Liberci, Polytechniky Wroclav s filiálkou v Jelení Goře a Hochschule Zittau/Gorlitz, zaloţili, se snahou zmírnit výše uvedené problémy, v roce 1997 virtuální Univerzitu NISA, jejímţ garantem je Hospodářská fakulta TU v Liberci ve spolupráci s fakultou pedagogickou a fakultou mechatroniky a mezioborových inţenýrských studií. Univerzita je zaloţena na rotačním principu, ( 1. ročník na TU v Liberci, 2. ročník v Jelení
58
Goře, 3. ročník v Zittau ) nemá stálé sídlo, proto virtuální. Tyto partnerské školy spolupracují na zajišťování bakalářského studijního programu Informační a komunikační management. Cílem tohoto studia, vyučovaného v anglickém jazyce, je výchova vysokoškolsky vzdělaných odborníkŧ, schopných řešit organizační, technické i související společenské a ekonomické problémy v Euroregionu Nisa z hlediska Evropské unie. Základním předpokladem přitom je, ţe absolventi najdou uplatnění v Euroregionu. Standardní doba studia jsou tři roky a kaţdý ročník garantuje jedna ze zúčastněných vysokých škol. Studijní plány a obsahy předmětŧ jsou sestavovány společně všemi školami tak, aby byla zachována návaznost a souvislost studia a zároveň respektována autonomie jednotlivých vysokých škol. Do sylabŧ jsou zahrnuty téţ podněty regionálních institucí i trend rozvoje Euroregionu, coţ je malé a střední podnikání. Mezinárodní prezidium, sestávající z šesti členŧ ( po dvou profesorech z kaţdé zúčastněné vysoké školy), schvaluje učební plány a sylaby předmětŧ kvŧli zajištění stejné úrovně vzdělávání bez ohledu na místo studia. Určuje rovněţ formy spolupráce zúčastněných vysokých škol. Závěrečný certifikát v anglickém jazyce s překladem v jazyce příslušné země absolventy opravňuje odejít do praxe v jakékoli zemi Euroregionu, nebo pokračovat v navazujícím magisterském studiu na českých nebo zahraničních vysokých školách. Významná je i spolupráce s dalšími vysokými školami v Euroregionu Nisa, např. se školou Kolegium Karkonošskie v Jelení Hoře v Polské republice. Studenti pedagogických fakult TU v Liberci Kolegia v Jelení Hoře provádějí vzájemnou pedagogickou praxi na svých fakultních základních školách, a v Jelení Hoře probíhá i finále studentské vědecké a odborné činnosti pro studenty z vysokých škol v ERN. Partnerské vysoké školy mají zastoupení i ve vědeckých radách svých fakult a zvaţuje se zavedení aprobace Polský jazyk na fakultě pedagogické v Liberci. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4.
Kolektiv autorŧ. Evropská dimenze ve vzdělání na našich školách. Vědecká pojednání – Wissenschaftliche Abhandlungen – Práce naukowe. Liberec, 2000 HORÁK, J. et al. Učitel – Evropan. Sborník příspěvků řešitelů výzkumného záměru Trojzemí ERN – faktor evropanství v přípravě učitelů na FP TU v Liberci. Liberec, 2003 KORCOVÁ, I. Komparativní studie: HF TU v Liberci vs. IHI Zittau. Bakalářská práce. Liberec, 2005 NOVOTOVÁ, J. et al. Evropská dimenze v přípravě učitelů na Fakultě pedagogické Technické univerzity v Liberci. Liberec, TU 2005
59
Sociální pedagogika a sociálně pedagogická pomoc PhDr. Jitka Lorenzová Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta UK Praha Vzestup a proměna pomáhajících profesí V devadesátých letech 20. století probíhala v České republice, stejně jako na Slovensku, diskuse o sociální pedagogice, jejím vymezení, poslání, moţnostech. Tento trend souvisel nejen se snahou překlenout diskontinuitu vývoje sociální pedagogiky, která se v socialistickém Československu v podstatě nerozvíjela, ale také se vzestupem pozornosti věnovaným tzv. pomáhajícím profesím (helping professions). Tyto profese se sice v oblasti věd o člověku v Československu v prŧběhu celého dvacátého století postupně etablovaly a profesionalizovaly (např. sociální práce, poradenství, psychoterapie), ale po pádu komunismu začala v jejich rámci probíhat, nepochybně pod vlivem svobodného vstřebávání západní myšlenkové tradice, zásadní proměna pojetí pomáhání i role klienta. Vliv na člověka zaměřené humanistické filosofie, který se tematizoval v existenciálních, fenomenologických, hermeneutických, komunikativních, antropologických a konstruktivistických teoriích, se projevil také v pomáhajících oborech. S nástupem procesŧ označovaných jako procesy postmoderní či posttradiční, došlo k postupné radikalizaci nárokŧ jednotlivcŧ, etnických, sociálních, profesních skupin nejen na uskutečňování autonomních a autentických forem dobrého ţivota, ale také na autonomní, svébytné zvládání (coping) potíţí. To posílilo chápání jedince i skupiny jako odpovědných a sebeurčujících subjektŧ. Proto je pro současné profesionalizované pomáhání tak charakteristický odklon od diagnosticko-terapeutického, „expertního“ a direktivního modelu práce s klientem a příklon k nedirektivnímu, na klienta zaměřenému přístupu. Klient (ale téţ skupina či komunita) je v současnosti chápán jako svéprávný, „zplnomocněný drţitel“ problému a je veden tak, aby všude, kde je to jen trochu moţné, přebíral odpovědnost. Expertnost pracovníka pomáhající profese dnes stále více spočívá v tom, jak úspěšně se mu podaří dovést klienta k odhalení vlastní odpovědnosti za zvládání ţivotních obtíţí a nárokŧ1. Paradigmata profesionálního pomáhání Pomáhání je jedna ze základních lidských zkušeností. S akty mezilidské pomoci se jedinec setkává od narození, učí se je přijímat i opětovat. Pomáhání je v lidské společnosti etickou praxí, není tedy pouze produktem snah pomáhajících profesionálŧ sdruţených do profesních skupin a komor. Nicméně nelze nevidět, ţe spolu s profesionalizačními trendy se pomáhání stalo také odbornou sluţbou (a často i placeným byznysem). V rámci odborné pomoci člověku v náročné ţivotní situaci, o kterém se začalo mluvit jako o příjemci sluţeb, klientovi, se v pomáhajících oborech vymezila tři zásadní pomáhající paradigmata – terapeutické, reformní a poradenské2. Cílem poskytování pomoci v rámci terapeutického paradigmatu je udrţování či obnovování zdraví klienta, bio-psycho-sociální pohody jedince. V rámci poradenského paradigmatu dochází k orientaci pomáhání na zprostředkování a zajištění informací, sluţeb a všech pro klienta uţitečných zdrojŧ a dále na rozvoj jeho kompetencí. Klient je veden tak, aby se jich naučil vyuţívat, a otevřel si tak svoje dosud zablokované moţnosti. Reformní paradigma rozvíjí zpŧsoby pomoci orientované především na proměnu společenského prostředí, a to prostřednictvím podpory mezilidské spolupráce a solidari1 2
Viz téţ Lorenzová, in Kraus, Poláčková et. al., 2001, s. 173-182 Srov. Navrátil, in Matoušek a kol., 2001, s. 187-189
60
ty. Ústředním tématem pomoci v rámci reformního paradigmatu se stává zmocňování (empowerment) či uschopňování jednotlivcŧ i skupin k pomoci a svépomoci. Tato tři stěţejní paradigmata pomáhání, která jsou definovaná především z hlediska předpokládaných cílŧ (efektŧ) intervencí, by bylo moţno podle mého názoru doplnit ještě o paradigma represivní, které prostřednictvím nátlaku a kontroly nutí klienta alespoň k omezenému fungování. Navrátil a Musil upozorňují, ţe členění pomoci do základních paradigmat je někdy obtíţné, protoţe individuální příběhy klientŧ jsou často natolik specifické, ţe je nelze do jednotlivých paradigmat bezezbytku „vtěsnat“. Zdŧrazňují proto, ţe je třeba vţdy vzít v potaz konkrétní ţivotní situaci klienta3. Přesto se domnívám, ţe toto paradigmatické členění pomáhání je pro sociální pedagogiku velmi uţitečné, neboť umoţňuje sociálním pedagogŧm zásadním zpŧsobem rozlišit, jaký typ pomoci konkrétní sociálně pedagogický problém vyţaduje. Sociální pedagogika jako pomáhající obor Zařazení sociální pedagogiky mezi pomáhající obory je podle našeho názoru nezpochybnitelné. Etablování sociální pedagogiky v rámci komplexu pomáhajících disciplin a profesí však není ani dnes bez obtíţí.4 Řada témat, typických pro sociální pedagogiku v zemích, kde nedošlo k tak zásadnímu přerušení jejího vývoje jako v Československu (např. Polsko, Německo, ale i Španělsko), se mezitím stala součástí bádání jiných oborŧ (etopedie, sociální psychologie, psychologické poradenství, psychoterapie). Pro devadesátá léta tak bylo jak pro českou, tak slovenskou sociální pedagogiku charakteristické úsilí o definování pojetí a předmětu sociální pedagogiky (např. Kraus, Poláčková. Hřebíček, Baláţ, Ondrejkovič, Bakošová). Na katedře pedagogiky FF UK to byla především doc. V. Poláčková, která věnovala úsilí o definování sociální pedagogiky a vybudování studijní specializace sociální pedagogika systematicky zvýšenou pozornost. Sociální pedagogiku vymezila jako „multidisciplinární obor5, který integruje a rozvíjí poznatky věd o člověku a společnosti do edukačního, preventivního a reedukačního působení. Analyzuje dynamické vztahy mezi jedincem a prostředím a usiluje o jejich optimalizaci. Zkoumá propojenost bio-psycho-sociálních jevů ovlivňujících sociální integraci a zvládání životních situací jedincem. Respektuje individuální potřeby a zájmy jedince a iniciuje takové změny v sociálním prostředí, které podporují jeho rozvoj. V sociálně pedagogických činnostech zdůrazňuje ochranu jedince před nežádoucími vlivy. Za významnou považuje dovednost vést dialog, který mobilizuje rezervy účastníků a realizuje se v něm proces jejich osobního růstu.“6 Z naznačeného a podle mého soudu nosného pojetí sociální pedagogiky vyplývá, ţe sociální pedagogika patří mezi ty pomáhající obory, jejichţ vědění je mezioborové a ţe část odborné kompetence sociálního pedagoga je spjata s vysokým nárokem na jeho aplikační schopnosti, kterými dokáţe poznatky takových oborŧ, jako je sociální práce, psychoterapie, sociální psychologie, poradenství, gender studies, kriminologie, právo, multikulturní výchova, speciální pedagogika, psychopatologie přenášet do výchovného pŧsobení. Významným rysem sociální pedagogiky je také snaha o cílené ovlivňování sociálního prostředí (klimatu, interakcí, etických norem atd.) a úsilí pomáhat jedinci, skupině či komunitě zvládat nároky prostředí, vyrovnávat se ţivotními situacemi. Podle povahy a úspěšnosti sociálního fungování jedince pak sociální pedagogika rozvíjí diferencované aktivity s cílem edukačním, preventivním, resocializačním a ochranným, jehoţ dosaţení je podpořeno zaměřeností sociálních pedagogŧ na osobní rŧst jedince.
3
Tamtéţ, s. 186 V současnosti je jednou z nejzávaţnějších obtíţí nezařazení profese „sociální pedagog“ do zákona o pedagogických pracovnících. Pozn. J. L. 5 B. Kraus in Kraus, Poláčková, 2001, s. 13 ji vymezuje jako obor transdisciplinární. 6 Poláčková, in Sekot, 1997, s. 26 4
61
Klientela sociálních pedagogŧ je tvořena především dětmi, dospívajícími a mladými dospělými, včetně jedincŧ či skupin vytvářejících systém jejich sociální opory. Dvojí charakter sociálně pedagogické pomoci Provázející výchova jako poskytování sociální opory Z naznačeného pojetí sociální pedagogiky vyplývá, ţe má jako pomáhající disciplína specifický charakter. Vzhledem k tomu, ţe pedagogové uvádějí děti do světa, jsou vţdy „zajišťovateli“ socializace, sociálního fungování, poskytovateli sociální opory. V této souvislosti lze hovořit o nespecifickém pojetí sociálně pedagogické pomoci, kdy jde primárně o pomoc jedinci v sloţitých procesech jeho socializace a individuace – takto je kaţdý dobrý pedagog pedagogem sociálním. Koncept výchovy byl v rŧzných obdobách promýšlen po celá staletí. Archetyp pomoci byl zakotven jiţ v platónském pojetí výchovy jako vyvádění z temné jeskyně doxa k pravému vědění. V posledních letech v tomto konceptu mŧţeme postřehnout odklon od pomoci zaloţené na pedagogově kompetenci „lepšího vědění“ (ať uţ v řádu techné, epistémé či arété – fronésis) směrem ke kompetenci poskytnutí záţitku autentického a empatického spolubytí. Objevuje se proto koncept výchovy pojaté jako doprovázení, provázení.7 Široce pojatá sociálně pedagogická pomoc zahrnuje tedy především realizaci provázejícího konceptu výchovy, který podporuje osobní rŧst dítěte a dospívajícího, sociální integraci a zvládání běţných ţivotních nárokŧ. V této poloze pomoci mají sociálně pedagogický potenciál také veškeré podoby záměrného ovlivňování sociálního i materiálního prostředí, které tento rŧst podporují, včetně aktivit primární prevence rozvoje sociálních patologií. V naznačených souvislostech lze také připomenout koncept sociálně pedagogické pomoci jako poskytování sociální opory, tak jej uţívá Jiří Mareš. Uţitečný pojem sociální opora vysvětluje Mareš v souladu s Pierceovou8 z hlediska dvou přístupŧ: situačně specifického, který se zajímá o roli sociální opory při zvládání určitých situací (podle mého soudu je lze označit jako situace náročnější povahy, které vyţadují zvýšené nároky na adaptaci a adjustaci), a vývojového, který zkoumá roli sociální opory, ať jiţ je poskytována dospělými nebo vrstevníky, při utváření osobnosti a socializaci jedince9. Kombinace situačně specifického i vývojového pohledu umoţňuje pochopit, ţe sociálně pedagogická pomoc má právě tuto podvojnou podobu, kdy obyčejně selhání širší sociálně pedagogické pomoci přináší nutnost specificky cílených sociálně pedagogických intervencí, jeţ lze povaţovat za uţší pojetí sociálně pedagogické pomoci. Obě dimenze pomoci, širší i uţší, shledávám zahrnuty i v pojetí sociální pedagogiky jako výchovné pomoci ke zvládání ţivota10, či v akcentaci její zaměřenosti na podporu sociálního fungování11 dítěte a dospívajícího, a to s dŧrazem na fungování kaţdodenní.
7
Nejnověji představuje koncept provázející výchovy integrující podněty poradenské a terapeutické v české pedagogické literatuře Jiří Pelikán, 2002 8 Mareš, 2002, s. 18 9 Mareš dále uvádí, ţe struktura sociální opory je tvořena suportivními vztahy, relačními schématy sociální opory (mentálními reprezentacemi sociální opory) a suportivní výměnou, transakcí (blíţe Mareš, 2002, s. 18-21). Význam sociálně pedagogické intervence prostřednictvím poskytování sociální opory se v posledních letech aktualizuje také v oblasti sekundární a terciární prevence. Zkušenosti z USA z práce s mladistvými pachateli trestné činnosti zdŧrazňují nutnost uchování jejich přirozených sociálních opor a ukazují, ţe „většina úspěšných strategií přináší výsledky, pokud jsou zavedeny spíše v rodných městech nebo komunitách daných osob než v institucích a pokud se soustředí především na rodinné prostředí.“ (Mendel, 2002, s. 9) 10 Poláčková ve shodě s Böhnischem, in Kraus-Poláčková, 2001, s. 58 11 P. Navrátil a L. Musil (viz Navrátil, Musil in. Matoušek a kol., 2001, s. 184) v rámci konceptu sociálního fungování zdŧrazňují nutnost člověka či skupiny být v neustálé rovnováţné interakci se sociálním prostředím. Překročí-li poţadavky prostředí moţnosti jedince či skupiny, dochází k narušení rovnováhy, neúspěšnému nebo neplnohodnotnému sociálnímu fungování. Pomáhající intervence je zaměřena na diagnostiku obtíţí zpŧsobujících selhávání a na podporu faktorŧ umoţňujících či obnovujících fungování.
62
Specificky cílené intervence Druhá, uţší linie pomoci, je spjata s aktivitami sociálního pedagoga v situačně specifickém modelu pomoci, který jiţ vyţaduje cíleně zaměřenou sociálně pedagogickou intervenci (jde o situace osobních krizí a selhávání dítěte či dospívajícího v procesu socializace, o rozmanité podoby nezvládání nárokŧ prostředí, o situace vnějšího ohroţení apod.). Základní podoby této pomoci se odvíjejí od diagnostické kompetence sociálního pedagoga, který se ve fázích seznamování s klientem, mapování problému a plánování intervence rozhoduje, v jakém paradigmatickém rámci bude pomoc poskytovat. Významným aspektem podoby intervence je volba strategie. Pomáhající se zaměřuje buď na přenášení odpovědnosti za řešení problému na klienta (nedirektivní, na klienta zaměřené modely pomoci), a nebo na strategii vedení a přebírání odpovědnosti za klienta (direktivní modely pomoci, expertní model pomoci). Připomenu, ţe zvolenou strategii je někdy účelné a někdy dokonce nutné také korigovat, např. kdyţ se ukáţe, ţe klient není dostatečně zralý unést svoji odpovědnost, má sklon ke zneuţití pomoci a nebo u něj zpŧsob pomoci mobilizuje nejrŧznější obranné mechanismy. K systémŧm či zpŧsobŧm pomoci, pro něţ je významné spolurozhodování klienta o povaze vyţádané pomoci (pojaté např. jako zakázka vŧči pomáhajícímu či instituci), o volbě strategií, o zpŧsobech řešení problému, bývají v pomáhajících profesích pod vlivem systemické terapie a poradenství12 řazeny především: doprovázení (pomoc klientovi při snášení situace), vzdělávání –návod (pomoc při rozšíření klientových znalostí a moţností), poradenství (pomoc při vyuţití moţností klienta), terapie (pomoc při ukončení trápení)13. Schlippe a Schweitzer14 upozorňují, ţe se v poslední době objevuje ještě další typ zakázky: sebeojevení (pomoc při lepším sebepoznání). Mezi zpŧsoby kontroly, kdy odpovědnost za klienta přebírá pracovník, jsou řazeny15: opatrování (v podstatě veškeré podoby péče a některé formy asistence), dozor (všechny formy kontroly chování klienta), přesvědčování (snaha o ovlivnění postojŧ klienta ve smyslu ţádoucí normy či hodnoty), vyjasňování (pomoc experta při vyjasnění tématu, problému, zakázky). Uvedené pomáhající systémy a postupy16 lze povaţovat za prvky vnitřní struktury pomáhajících paradigmat. Při výběru těchto „kamenŧ“ je třeba mít na paměti, ţe jejich vazba na paradigmata pomoci není jednoduchou analogií. Např. terapeutické paradigma obvykle vyţaduje poskytnutí pomoci v podobě některého z modelŧ profesionalizované psychoterapie (systemické, rogersovské, psychoanalytické, gestaltické, logoterapeutické apod.), nicméně terapeutický účinek, tedy dosaţení stavu bio-psycho-sociální pohody či úlevy, mŧţe mít podle druhu problému a poţadavkŧ klienta na podobu intervence také opatrování, doprovázení, poradenství, objasňování atd. Z tohoto pohledu je dosaţení terapeutického efektu pomáhání přístupné i učitelŧm, sociálním pedagogŧm, kteří zpravidla neprocházejí terapeutickými výcviky. Sociálně pedagogická pomoc realizovaná ve výchovně vzdělávacích institucích má zřejmě velmi blízko k takovým modelŧm pomoci, jako je doprovázení, sebeobjevení (např. prostřednictvím vyuţití systémŧ osobnostně sociální výchovy), poradenství, vzdělávání, ale i 12
Např. Ludewig, 1994 viz Schlippe, Schweitzer, 2001, s. 83 14 Tamtéţ 15 Např. Úlehla, 1996, s. 30-40 16 Lze uvaţovat o tom, kdy jde o ucelený pomáhající systém, jako jsou např. terapeutické školy a poradenské systémy, a kdy jde spíše o metodu práce (přesvědčování, vzdělávání-návod), dílčí část postupu (vyjasňování jako součást systemického dojednávání či přípravné fáze intervence) nebo o formu přístupu ke klientovi (resonující doprovázení). 13
63
k opatrování, dozoru, přesvědčování, a to často se zmíněnými sekundárními terapeutickými dopady. Domnívám se, ţe v rámci sociální pedagogiky lze hovořit ještě o dalších typech pomoci, jako je mediace, zprostředkující asistence a ochrana jedince. V rámci mediace jde o zprostředkování porozumění mezi klientem, dítětem, dospívajícím a jeho sociálním okolím, tedy s vrstevníky, rodiči, učiteli. Zprostředkující asistence zahrnuje kompetenci sociálního pedagoga kvalifikovaným zpŧsobem nejen doporučit dítěti či dospívajícímu nejvhodnější typ pomoci (poradenská pomoc), ale také zprostředkovat mu bezpečný kontakt s jiným pomáhajícím profesionálem či institucí a asistovat při prvních setkáních s cílem poskytnout dítěti v této situaci sociální oporu. Ochrana je pomocí poskytovanou tam, kde je sociální pedagog povinen chránit dítě či dospívajícího před ohroţením ze strany vrstevníkŧ (šikana) či dospělých (zanedbávání, týrání, zneuţívání). Podobami cílených intervencí se zabývá také Kopřiva, který je pro potřeby pracovníkŧ pomáhajících profesí univerzalizuje do podoby všestranně pouţitelných metod poskytování pomoci. Řadí k nim na škále od direktivity k nedirektivitě instrukci, komentář, otázky a resonanci. Základní strukturou, v níţ se pomáhání odehrává, je respektující dialog, umoţňující rozvíjet vztah mezi pracovníkem (sociálním pedagogem) a klientem.17 Platí, ţe většina podob nespecifické sociálně pedagogické pomoci i specificky cílených intervencí je svou podstatou odkázána na moţnosti dialogu. Pro úplnost je třeba ještě dodat, ţe konkrétní podoby a systémy sociálně pedagogické pomoci jsou dosti zásadně ovlivňovány i dalšími okolnostmi – institucionálním rámcem pomoci (promítá se do nich zaměřenost instituce, povaha veřejného sektoru, kdy vládní a nevládní sektor mají svoje specifika), časovým rámcem pomoci (lze hovořit o pomáhání krátkodobém, střednědobém a dlouhodobém), počtem klientŧ (pomáhání jedinci, skupině, komunitě), odbornou i osobnostní identitou pomáhajících, osobnostními charakteristikami klienta, mírou dobrovolnosti při poskytování či přijímání pomoci a samozřejmě povahou problému, který je třeba řešit. Profesní pomáhání také vyţaduje od profesionálŧ vědomí etického závazku vŧči klientŧm, společnosti i sobě samým. „Mravy“ panující v pomáhajících profesích jsou však často dŧvodem pocitu bezmoci či dokonce obav klientŧ. Domnívám se, ţe právě v etice profesní pomoci, v humanizovaném přístupu ke klientŧm, je skryt hluboký terapeutický potenciál . Pouţité informační zdroje KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. Praha: Portál, 2000 2. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001 3. LORENZOVÁ, J. Pomáhání a pomáhající profese. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověkprostředí-výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001, s. 173-183 4. LUDEWIG, K. Systemická terapie. Praha : Pallata, 1994 5. MAREŠ, J. et al. Sociální opora u dětí a dospívajících II. Hradec Králové: Nucleus, 2002 6. MATOUŠEK, O. et al. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001 7. MENDEL, R. A. Méně slov a více pomoci. Účinné a neúčinné metody při snižování kriminality mládeže. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 2002 8. PELIKÁN, J. Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Univerzita Karlova, 2002 9. SEKOT, J. Sociální pedagogika jako vědní disciplina a studijní obory v ČR. Závěrečná zpráva programu PHARE. Praha: 1997 10. SCHLIPPE VON, A. SCHWEITZER, J. Systemická terapie a poradenství. Brno: Cesta, 2001 11. ÚLEHLA, I. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální praxe. Písek: Renesance, 1996 1.
17
Kopřiva, 2000, s. 49-50
64
Formovanie postojov k povolaniu sestry u študentov ošetrovateľstva PhDr. Jozefína Mesárošová, PhDr. Erika Krištofová, PhDr. Miroslava Líšková Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa Nitra Roľa ošetrovateľky bola uţ tradične zahrnutá medzi činnosti sestier, ktoré chránia dôstojnosť človeka. K ošetrovateľstvu patria aj vedomosti a cit pre všetko, čo sa týka pacientov a je pre nich významné. Aby raz študenti ošetrovateľstva boli schopní zaujať túto pozíciu, je nutné aj vo veku, v ktorom prichádzajú študovať tento nadmieru humanitný odbor, formovať ich postoje, s ktorými uţ disponujú a ktoré si vytvárajú počas prípravy na povolanie. Je vôbec moţné ovplyvniť postoj k určitým javom u uţ takmer hotového, zformovaného človeka? H. Kasíková uvádza, ţe výchova je špecificky ľudská aktivita, ktorej podstata spočíva v navodzovaní a riadení zámerných zmien a procesov osobnosti1. Keď postoje povaţujeme za vzťahovo - postojové vlastnosti osobnosti môţeme si osvojiť názor, ţe zmeny postojov sa môţu vykonávať v priebehu celoţivotného formovania osobnosti. Kasíková tieţ uvádza, ţe výchovu môţeme chápať aj ako premenu vnútorných štruktúr osobnosti prostredníctvom vonkajších podmienok. Súčasne chápeme výchovu ako rozvoj jedinca, nie ako negáciu jeho predpokladov1. Na základe tejto myšlienky sa domnievam, ţe práve usmerňovanie a zmeny uţ existujúcich a utváranie nových profesionálnych postojov študentov ošetrovateľstva sú dôleţitou zloţkou študijného programu, ktorým prechádzajú počas prípravy na povolanie. V rámci dnešného poňatia výchovy v uţšom slova zmysle rozumieme pod týmto pojmom rozvíjanie predovšetkým afektívnych a vôľových štruktúr osobnosti, to znamená hodnotovej orientácie, postojov a správania. Postoj, podľa Šútovca zvyčajne definujeme ako predispozíciu poznávať, cítiť a konať voči nejakému objektu konzistentným spôsobom4. Objektom postoja v našom poňatí budeme teda rozumieť klienta, či uţ ako konkrétneho pacienta alebo komunitu. Postoj má tri zloţky: poznávaciu, citovú a snahovú4. Poznávaciu predstavuje mienka, názor, presvedčenie, citovú príchylnosť alebo odpor a snahovú tvorí jednanie ako sa jedinec zachová, keď sa bude musieť rozhodnúť. Pri formovaní jednotlivých zloţiek postojov u študentov prichádza do úvahy ovplyvňovanie všetkých troch súčastí počas celého štúdia, keďţe postoje môţeme porovnať k vopred pripravenej sieti, do ktorej jednotlivé poznatky, pozorovania a vplyvy zasadzujeme. Postoj sa totiţ tvorí vţdy vopred. Prv neţ začneme niečo robiť, máme uţ vytvorené určité očakávania. Tieto majú i študenti, uţ aj vzhľadom na skutočnosť, ţe sa rozhodli študovať taký náročný odbor ako je ošetrovateľstvo. Postoje nie sú vrodené, utvárajú sa skúsenosťou4. Spočiatku sú difúzne, ale vplyvom pokračujúcich skúseností, vzdelávania, identifikáciou sa so vzormi (napr. vyučujúci, sestra mentorka) sa diferencujú, členia a utvárajú hierarchickú štruktúru, hodnú študenta, ktorý po absolvovaní štúdia začína plniť roľu ošetrovateľa, sestry, plne kompetentných rozumieť pod objektom svojho postoja klienta v jeho biopsychiosociálnom poňatí. Zmeny postojov u študentov počas štúdia moţno podľa Šútovca uskutočniť troma spôsobmi4: Persuáciou = pôsobenie na intelekt (vzdelávanie formou moderných metód vyučovania, kde študent prejaví svoj postoj a ostatní ho konfrontujú, samoštúdium, projektové práce, vystúpenia na odborných fórach a pod.) Identifikáciou = taký spôsob zmeny, keď sa študent stotoţní (identifikuje) s názormi, hodnotami, správaním alebo spôsobom ţivota s človekom či skupinou ľudí (sestry, kolektív zdravotníckych pracovníkov oddelenia), ktorí sú pre neho mravnou autoritou, a on zatúţi byť taký istý.
65
Aktívnou účasťou = študent sám je aktívny v činnosti, ktorá vytvára zmenu postoja (študent vyššieho ročníka je vzorom v postojoch pre študenta v ročníku niţšom). O formovaní postojov mladých ľudí, študujúcich ošetrovateľstvo, by sa dalo zamýšľať aj smerom k stavu súčasnej spoločnosti, napríklad v zmysle škodlivých dôsledkov chybného presvedčenia, ţe len rozumovo pochopiteľné alebo dokonca vedecky dokázateľné prináleţí trvalému vedomiu ľudstva. Ďalšie nebezpečenstvá sa týkajú odumierania ľudskosti , v zmysle technokratického systému, ktorý ovláda svet, vyrovnáva kultúrne odlišnosti, podceňuje osobnosť jednotlivého človeka a mladých ľudí sa zmocňuje pocit nezmyselnosti2. Aj v takomto poňatí je dôleţitou úlohou nás vzdelávajúcich a zároveň aj vychovávajúcich usmerniť mladých študentov na chápanie roly sestry ako roly ľudských vzťahov, keď za hlavný cieľ sestry v tejto role je povaţovaný prínos poznania v tom, čo je dôleţité a poskytovať podporu klientovi svojimi postojmi a činnosťami, ktorými prejavuje záujem o jeho dobro a jeho uznanie ako osoby, nielen jeho mechanickej existencie. Formovať postoje študentov týmto smerom znamená aj viesť ich k vedomiu, ţe “...zodpovednosť znamená povinnosť zodpovedať sa za dôsledky vlastného konania, a to v rámci hierarchie systému počnúc jednotlivcom cez inštitúcie a profesionálnu úroveň aţ po zodpovednosť voči spoločnosti.“3 Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ, A. Pedagogické otázky současnosti. Praha: ISV, 1994 KOMPOLTOVÁ,S. Pedagogicko – filozofické prístupy k enviromentálnej výchove. Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm, 2003. s. 26 – 27. ISBN 80-225-1691-0 KOZIEROVÁ, B., ERBOVÁ, G., OLIVIERIOVÁ, R. Ošetrovateľstvo 1. Martin: Osveta, 1995. s. 28. ISBN 80-217-0528-0 ŠÚTOVEC, J., et al. Psychológia a pedagogika. Učebnice pre SZŠ. Martin: Osveta, 1994. s. 53 – 55. ISBN 80-217-0575-2 VÖRÖSOVÁ, G. Filozofia zdravia v postojoch budúcich sestier. In Slovenský zdravotník, 1998, roč.VII., č.1, s.10. VÖRÖSOVÁ, G., BOLEDOVIČOVÁ, M. Imidţ sestry a ošetrovateľstva. In Ošetrovateľstvo a pôrodná asistencia, 2003, roč. 1. s. 8. ISSN 1336-183002-04
66
Využití metod speciální pedagogiky při vzdělávání integrovaných žáků PaedDr. Eva Mrázová Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu patří v současné době v souvislosti s aktuálními trendy ve školství do centra zájmu odborné i laické veřejnosti. Kvalita realizace úspěšné integrace závisí kromě zdravotního stavu na stavu ţákových kompetencí (dosavadních zkušeností, znalostí, dovedností, návykŧ a postojŧ), jeho schopnostech komunikačních, rozumových, na vnějších okolnostech, které vzdělávání ovlivňují. Podle směrnice MŠMT ČR k integraci dětí a ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami do školy a školských zařízení č.j. 13 7110/2001 – 24 je potřebné vypracovat pro integrovaného ţáka individuální vzdělávací program. Na jeho kvalitě a vyuţití závisí další úspěšný rozvoj ţáka. Sestavování individuálního vzdělávacího programu je týmová práce odborníkŧ z poradenských pracovišť, třídního učitele, učitelŧ ostatních předmětŧ, výchovného poradce a speciálního pedagoga z psychologicko pedagogické poradny.Podíl rodičŧ na sestavování plánu a eventuálně samotného ţáka se týká převáţně organizačních záleţitostí. Při jeho konstrukci se vychází z auditu ţákových kompetencí, z analýzy vzdělávacího programu pro daný typ školy, stanovených specifických cílŧ v jednotlivých předmětech, personálního zabezpečení výuky, organizace výuky, materiálního zabezpečení, vhodnosti metod a forem práce, hodnocení ţáka, spolupráce s rodiči a podpŧrnými systémy, finančního zabezpečení. Kaprálek, K., Bělecký, Z. (2004) uvádějí, ţe největší pozornost v konstrukci vzdělávacího programu učitelé věnují metodám a formám vzdělávání integrovaného ţáka. Kromě běţných metod a organizačních forem známých z obecné didaktiky uţívá učitel ve výchově a vzdělávání integrovaného ţáka i metod speciálně pedagogických, a to zejména metody reedukační a kompenzační. Reedukační metody jsou zaměřeny na odstranění či alespoň zmírnění obtíţí. Jejich cílem je stejný nebo přibliţně stejný výkon postiţené schopnosti ţáka, jaký by podával v dané situaci intaktní jedinec. Monosenzoriální se zaměřují na rozvoj postiţené funkce bez podpory vyuţívání jiných funkcí. Multisenzoriální vyuţívají pomocných činitelŧ i funkcí zdravých a nepostiţených. Reedukační metody jsou významným prostředkem integrace. Nejvíce integrovaných ţákŧ má diagnostikované specifické poruchy učení. Pro nápravu těchto poruch je vypracována celá řada technik a metod, které vedou k rozvoji jednotlivých dovedností. U ţákŧ se realizují v reedukaci, která se zaměřuje na rozvíjení zrakové a sluchové percepce, prostorové orientace, na rozvíjení v oblasti intermodality a seriality, k nácviku koordinace pohybŧ a rozvíjení motoriky. U ţákŧ, kteří jiţ mají rozvinutou dovednost čtení, ale čtou nepřesně a s domýšlením, se pouţívá metoda párového čtení, u ţákŧ s problémy při psaní se pouţívá metoda obtahování slov podle Fernaldové. U ţákŧ s problémy v kognitivní oblasti mohou vyuţívat učitelé metodu podle Feuersteina. Je vhodná zejména u ţákŧ, kteří nedovedou naučený poznatek aplikovat v nové situaci. Kompenzační metody jsou zaměřeny na rozvoj náhradních funkcí. U zrakově postiţených je třeba znalosti speciálních výukových metod k výuce čtení Braillova písma, k nácviku dovednosti psaní na Pichtově stroji, k výuce prostorové orientace a samostatného pohybu . U integrovaných ţákŧ se sluchovým postiţením je nutná znalost speciálních komunikativních kompetencí zahrnující a vyuţívající alternativních a augmentativních komunikativních 67
prostředkŧ. Klasický verbální projev učitele je doprovázen nonverbální komunikací (např. piktogramy). U integrovaných ţákŧ s tělesným postiţením jsou kompenzační metody vyuţívány v případech nácviku dovednosti psaní či v pracovním vyučování u postiţených osob s vysokou amputací horních končetin. Postiţení se učí psát ústy, nohou. V pracovním vyučování, při laboratorních pracích, při amputacích se postiţení učí umět ovládat protézy apod. I kdyţ integrace ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami jiţ patří mezi běţné záleţitosti, úspěšné uţívání speciálně pedagogických metod závisí na schopnosti učitele získávat nové informace v oblasti vzdělávání integrovaného ţáka, na schopnosti akceptovat vadu u integrovaného ţáka a na dobré spolupráci s podpŧrnými systémy jako jsou speciálně pedagogická centra, pedagogicko psychologické poradny, na spolupráci s lékaři a ostatními odborníky pečující o postiţeného ţáka. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3.
JESENSKÝ, J.Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum 1995. ISBN 80-7184-0300 JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum 2000. ISBN 80-7184823-9. KAPRÁLEK,K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál 2004.
68
Pedagogické kategórie vo výuke aplikovaných odborov ošetrovateľstva PhDr. Iveta Nádaská, Mgr. Ľuboslava Pavelová Katedra ošetrovateľstva, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa Nitra “... ak sa neustále hľadí k cieľu, je možné vyhnúť sa zákrutám.“ (J.A.Komenský) Základným znakom ľudskej činnosti je cieľavedomosť. Pod pojmom cieľ sa rozumie ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť. Kaţdá zmena je dynamický proces, ktorý je prostriedkom na jeho dosiahnutie. Pre efektívne riadenie akéhokoľvek procesu, teda aj vyučovacieho alebo ošetrovateľského procesu, je okrem iného potrebné zabezpečiť výstupný stav riadeného systému, t.j. cieľ alebo ideál. Je prejavom ţivota aj jeho podmienkou. Dosiahnutie cieľov uspokojuje potreby človeka, nedosiahnutie cieľov vedie k nespokojnosti a sklamaniu. V komunikácii a psychológii sa stretávame s ľudským správaním, ktoré je orientované na cieľ, s transakciou. Do vzájomnej transakcie sa dostáva ako učiteľ so ţiakom vo vyučovacom procese, tak aj sestra s pacientom v ošetrovateľskom procese. Učenie bez stanoveného cieľa nemoţno povaţovať za ozajstný učebný proces. Cieľ je základnou kategóriou teórie vyučovania (didaktiky) i teórie výchovy. V pedagogických vedách determinuje výber obsahu, metód, zásad, organizačných foriem i materiálnych prostriedkov výchovy a vzdelávania. Za priekopníka v chápaní samotného pojmu cieľ pokladáme R. W. Tylera, podľa ktorého vyjadruje poţadovaný stav nielen na konci vyučovacieho procesu, ale aj jeho priebehu. Popis cieľa musí okrem vyjadrenia obsahu popisovať aj činnosti ţiakov. Presne udáva pozorovateľný výkon ţiaka, tzn. nezameriava sa na činnosť učiteľa. Ţiak získa postupne schopnosť racionálne prijať cieľ ako úlohu (Turek, 1996). Ciele by mali byť pre ţiaka významné i mimo školu. Učitelia denne formulujú ciele kognitívne (poznávacie), psychomotorické (výcvikové) a afektívne (postojové), ktoré by mali spĺňať poţiadavku primeranosti, jednoznačnosti, kontrolovateľnosti a merateľnosti. Dôleţité je vyjadrenie v pojmoch ţiackych výkonov, aby nedošlo k zámene cieľa za prostriedok alebo činnosť učiteľa. Veď pri spätnej kontrole výsledkov a cieľa sa nezisťuje či učiteľ oboznámil ţiakov, ale či ţiaci dokáţu prejaviť navonok konkrétnu činnosť. Preto výkon ţiaka treba opísať tzv. aktívnymi slovesami. Moţno si pritom pomôcť otázkami: Môţem to, čo bude ţiak robiť, vidieť alebo počuť? Môţem túto činnosť označiť za merateľnú, môţem zmerať jej dĺţku trvania alebo jej frekvenciu? Týmto je rešpektovaná i taxonómia cieľov vyučovacieho procesu. Vzhľadom na rozpracovávanú tému neuvádzame celú taxonómiu, ale iba vybrané aktívne slovesá - definovať, vysvetliť, aplikovať, demonštrovať, porovnať, posúdiť, zdôvodniť, ai. Slovesá vedieť, poznať a rozumieť nie sú pri formulovaní cieľov prijateľné, pretoţe ciele majú popisovať schopnosti a zručnosti, ktoré sú priamo pozorovateľné a kontrolovateľné. Problematikou cieľov výchovy a vzdelávania sa zaoberá pedagogická teleológia, ktorá určuje nasledujúci postup pri stanovovaní cieľa vyučovacieho procesu. 1. Oboznámiť sa s cieľmi, ktoré uvádzajú pedagogické dokumenty. 2. Vymedziť ciele v terminológii ţiakovho výkonu, plánovať najmä činnosť ţiakov. Učiteľ odpovedá na otázku „Čo má ţiak vedieť?“ 3. Analyzovať obsah učiva pri zohľadnení cieľov, rozloţiť obsah učiva v učebnici na základné prvky (pojmy, vzťahy, vzorce, princípy, schémy, zákony, teórie, obrázky, postupy ai.) 69
4. Učiteľ si kladie otázku „Čo to znamená vedieť?“ K jednotlivým prvkom učiva priradiť činnosti, operácie, aktívne slovesá, ktoré má ţiak vykonať. Táto činnosť učiteľa sa nazýva operacionalizácia. 5. Vymedziť podmienky, za ktorých sa má výkon dosiahnuť. Môţe sa vyuţiť otázka „Za akých podmienok to má ţiak vykonať?“ (pomocou tabuliek, učebnice, príručky, spamäti, prakticky ai.) 6. Určiť mieru očakávaného výkonu, hranicu vedomostí, minimálny výkon. Aj tu môţe učiteľovi pomôcť otázka „Do akej miery to má ţiak vedieť?“ Táto miera môţe byť stanovená časom, počtom úloh, povolenou odchýlkou, presnosťou (Turek, 1996). Pedagogika a ošetrovateľstvo majú mnoţstvo podobných znakov, napr. subjektom je učiteľ alebo sestra, objektom študent alebo pacient, dochádza ku vzájomnej interakcii medzi nimi, spoločne komunikujú a pôsobia v dynamickom procese, moţno hovoriť aj o určitej paralele medzi vyučovacím a ošetrovateľským procesom. Majú podobnú štruktúru jednotlivých krokov (posudzovanie, diagnostika, plánovanie, realizácia, hodnotenie), ktoré nasledujú v logickom poradí, pracujú špecifickými metódami, spolupracujú s podpornými osobami a majú vopred stanovený spoločný cieľ, ktorý treba dosiahnuť po uskutočnení špecifických aktivít, formulovaný v pojmoch vyjadrujúcich správanie alebo činnosť študenta alebo pacienta. Farkašová (2001) hovorí, ţe „...ošetrovateľstvo nepredstavuje len praktické ošetrovateľské postupy, ale ide o zloţitý myšlienkový proces...ošetrovateľstvo sa musí utvárať ako behaviorálna veda a umenie s holistickým prístupom k človeku.“ Na prahu nového tisícročia poskytujú sestry komplexnú individualizovanú ošetrovateľskú starostlivosť metódou ošetrovateľského procesu, ktorá je definovaná ako systematická, racionálna metóda plánovania a poskytovania ošetrovateľskej starostlivosti, ktorej cieľom je určiť pacientov zdravotný stav, skutočné alebo potenciálne problémy starostlivosti o zdravie, naplánovať uspokojenie zistených potrieb, vykonať špecifické ošetrovateľské zásahy na ich uspokojenie, tzn. problémom predchádzať alebo ich riešiť. Bohatstvo a objem ošetrovateľských poznatkov je dnes taký rozsiahly, ţe ţiadna súčasná sestra nemôţe skončiť svoje vzdelávanie. Od sestry sa vyţadujú interpersonálne, technické a intelektové zručnosti, z ktorých dôleţitými sú kritické myslenie, analytické a syntetické myslenie, globálny pohľad, tvorivosť, schopnosť odhaliť problémy, schopnosť kooperovať a efektívne komunikovať. Cieľom ošetrovateľstva je pomáhať jednotlivcovi, rodine, skupine, komunite v zdraví alebo chorobe, vykonávať tie činnosti, ktoré prispievajú k zdraviu, uzdraveniu alebo pokojnému a dôstojnému umieraniu a smrti, ktoré by vykonával sám, keby mal na to potrebnú silu, vôľu alebo vedomosti. Pri výuke aplikovaných odborov ošetrovateľstva, ktorými sú interné, chirurgické, pediatrické, gynekologické, pôrodnícke, geriatrické, neurologické, onkologické, intenzívne, komunitné, psychiatrické, rehabilitačné ošetrovateľstvo a ošetrovateľstvo v primárnej zdravotnej starostlivosti je nutné vyššie uvedené schopnosti a zručnosti v starostlivosti o klienta naučiť študentov ošetrovateľstva, budúce sestry, zvlášť s prihliadnutím na špecifiká v konkrétnom odbore. Po stanovení správneho cieľa pristupujeme k výberu vhodných vyučovacích metód. Zameriavame sa na metódy heuristického, problémového charakteru, ktoré motivujú, aktivizujú študentov, ich kreativitu, ale aj učiteľa samotného. Pracujeme s pripravenými kazuistikami fiktívnych a reálnych klientov, príp. vytvárame mentálne mapy k jednotlivým témam. Po zvládnutí pripravených kazuistík, študenti majú moţnosť vytvoriť podobnú kazuistiku a tak sa „vyskúšať“ medzi sebou navzájom. Príklady kazuistík pre výuku chirurgického a pediatrického ošetrovateľstva uvádzame v prílohe, pričom študent pri nácviku dostáva vzor kazuistiky bez hrubo vyznačených častí.
70
Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5.
BOLEDOVIČOVÁ, M., et al. Pediatrické ošetrovateľstvo. Martin: Osveta, 2000. ISBN 80-8063-050-X. FARKAŠOVÁ, D. Ošetrovateľstvo – teória. Martin: Osveta, 2001. ISBN 80-8063-086-0. KUBICOVÁ, Ľ. et al. 2000 Chirurgické ošetrovateľstvo. Martin : Osveta, 2000. ISBN 80-8063-049-6. TUREK, I. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica: MC, 1996. VʼnRʼnSOVÁ, G., POLEDNÍKOVÁ, Ľ., et al. Interné ošetrovateľstvo. Martin: Osveta, 2000. ISBN 808063-051-8.
71
Poznámky k problematice cíle výchovy Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc. Katedra inženýrské pedagogiky, MÚVS ČVUT Praha Katedra sociální pedagogiky PF UHK Hradec Králové Zabývat se otázkou cíle výchovy znamená vlastně odpovědět na otázku jakou výchovu, vzdělání potřebují mladí lidé pro fungování v soudobé a budoucí společnosti jak pro svŧj ţivot, pracovní zařazení i naplnění ţivotní perspektivy. Přelom dvacátého a jednadvacátého století je ve znamení odmítání výchovy. Stále častěji se setkáváme s názorem, ţe výchova je jev patřící minulosti, neboť znásilňuje individualitu jedince a tím vlastně člověku škodí (Černá pedagogika – postmoderna). Krajní stanoviska dokonce spojují výchovu s totalitními systémy. Spatřují v ní jeden z nástrojŧ totalitní moci. V lepším případě se úplně význam výchovy nepopírá (Antipedagogika) za předpokladu, ţe je výchova vysoce individualizována a jedinec sám svým ponorem do svého nitra hledá vymezení výchovy takové, aby nebylo v rozporu s jeho osobností. Širší odborná veřejnost ví, ţe bez výchovy se společnost neobejde, neboť z lidského „embrya“ se stává člověk (viz vlčí děti) teprve výchovou. Výchova má výslovně sociálně etickou dimenzi. Adjustuje člověka na ţivot ve společnosti, pomáhá mu začlenit se do společnosti rozvojem jeho osobnosti, získáváním specificky lidských kvalit, sociálních kompetencí, osvojením si historicko zobecněných společenských zkušeností ku prospěchu společnosti i jedince samého. Zároveň dítěti, mladému člověku umoţňuje, aby se nejen adaptoval na danou společnost, její stav, ale aby ji překročil rozvinutím osobnostních potencialit, vstřebáním kultury a tím napomáhal překonávat úroveň pouhé reprodukce společnosti a přispěl tvořivě ke kvalitativní transformaci společnosti (pomáhá mu ji posunout vpřed ). Výchova vykonává sluţbu kontinuitě lidské společnosti. Zajišťuje, aby docházelo jak k prosté sociální reprodukci, tak ke kvalitativně transformované společnosti. Výchova se dává do sluţeb socializace. Napomáhá tomu, aby socializace probíhala pokud moţno bezkonfliktně, bezproblémově. Některými edukačními koncepty bývá výchova dokonce ztotoţňována se socializací, obdobně jako bývá redukována na nějaká terapeutická opatření. Terapie, zejména sociální má jistě svoje místo v systému výchovy, např. sociální výchovy, ale zjednodušit výchovně vzdělávací pŧsobení na terapeutické přístupy znamená ve výchově tolik jako redukovat výchovu na péči, či prevenci sociálně negativního chování na terciární sféru prevence. Terapie má význam všude tam, kde je třeba léčit vzniklá onemocnění. Tzn., ţe se uplatňuje v oblasti deviací, patologie. Většina mladé populace však není nemocná a proto se obejde bez terapie. Avšak bez čeho se neobejde, je ujasnění toho, jak má být mladý člověk profilován vzhledem ke globálně ekonomickým, sociálním, intelektuálním, hodnotovým i lidským dimenzím, které doprovázejí a spoluurčují současné společenské dění.1 Výchova plní vŧči socializaci propedeutickou funkci. Nabízí se v této souvislosti otázka, zda by se socializace obešla bez výchovy. Teoreticky by se obešla, ale v praxi by to znamenalo pro jedince velkou zátěţ, neboť by na něj čekala řada neodhadnutelných ţivotních situací, které by ho zaskočily a mohly by se stát situacemi krizovými. Plánovitost, systematičnost rozvoje lidských potencialit by byla obětována náhodě, spontaneitě, kaţdodennosti, síle okamţiku, sociální inteligenci a tvořivosti, apod. Etická stránka sociálně etické dimenze spočívá v tom, ţe se člověku podává pomocná ruka, aby nabyl specificky lidské kvality, stal se v pravdě člověkem se všemi atributy s oporou o vykazující předpoklady, rýsující se silné stránky osobnosti, vlohy, potenciality, aj. Výchově je tak svěřováno potenciální bohatství osobnosti a od výchovy se očekává, ţe jej
72
rozvine, rozhojní, zkvalitní, zhodnotí, pomŧţe správně nasměrovat. K tomu je však třeba, aby výchova splňovala řadu podmínek: byla dŧstojná; vycházela jak z potřeb jedince, tak potřeb společnosti; umoţňovala rozvoj všech stránek osobnosti, nejen některých; byla vysoce individualizovaná, ale také socializovaná; přivedla jedince k harmonické autentické a svobodné osobnosti; byla všestranná (Komenský hovořil o univerzalitě), umoţnila osvojit si veškerou kulturu společnosti; umoţňovala tvořivý rozvoj jedince a přispívala ke kultivaci tvořivosti; přivedla jedince k hodnotám, které vyjadřují nejvyšší míru humanismu. Etická dimenze spočívá i v tom, jak se podaří vyváţit individuálno a sociálno v jedinci tak, aby na sebe nenaráţely, ale naopak se vzájemně doplňovaly a podporovaly a přitom neústily v antisociální jednání a chování. V poslední době je naše společnost zaskočena neobvyklou brutalitou chování dětských jedincŧ vŧči starším lidem, ale i ke svým vrstevníkŧm. Společnost konstatuje prudký nárŧst kriminálního jednání v řadách mladé generace a ptá se po příčinách. Analyzujeme-li situaci kromě jiného zjišťujeme, ţe společnost si zcela neujasnila ústřední cíl výchovy. I nadále se sice deklarativně hlásí k odkazu antické kalokagátie a renesančnímu ideálu a formuluje cíl výchovy jako všestranně harmonicky rozvinutou osobnost, ale ve skutečnosti jej nahrazuje zcela něčím jiným co vyplývá ze společenského prostoru, který je vymezen na jedné straně „kyber prostorem“2 a na druhé straně trţním hospodářstvím. Denně jsme svědky toho, jak prostřednictvím masových sdělovacích prostředkŧ je vyzdvihována jednostranná prosperita, ekonomičnost, bezbřehý liberalismus, úspěšnost za kaţdou cenu, komerce, individualismus, neúměrné sebevědomí a teolatrie zlatého telete, neboť svět se orientuje na zisk. Ruku v ruce s tím jde prezentovaný silový model člověka, kde se nejedná o duchovní, ale zejména fyzickou sílu, opírající se o finanční zdroje, asertivitu vyplývající z neadekvátního sebevědomí, přemrštěného individualizmu a falešného pojetí společenství, který vede k rozkladu tradičních mravních hodnot i hodnotové orientace a materiální, pragmatické, technokratické je upřednostňováno před ideálním, duchovním, umělé, konstruované před přirozeným. Nenaplnění společenských ideálŧ v minulosti vede společnost k opuštění orientace na ideály a ke ztotoţnění ideálu s kaţdodenní realitou. Je to obecný proces jako nahrazování spisovného jazyka obecnou češtinou, či svátečních dnŧ ţivotní šarţí pracovních dnŧ. Ne náhodou, byť nesměle je cíl výchovy za těchto podmínek někdy a některými jedinci představován jako ideál občana, „člověka z masa a krve“. Ne náhodou se zde nabízí připomenout, i kdyţ je t jisté zjednodušení celého problému, srovnání dvou typŧ lidí z Mozartovy Kouzelné flétny: na duchovní hodnoty orientovaného a kultivovaného Tamina a sice dobromyslného, ale ryze materialisticky orientovaného Papagena. Vývoj civilizace zaznamenává postupné prorŧstání dříve samostatných sociokulturních entit, vývoj jednotlivých dimenzí a segmentŧ společnosti, které se vzájemně ovlivňují, nárŧst diferenciace a obrovský nárŧst informačních tokŧ a komunikačních kanálŧ. Nesmírná komplexita planetární civilizace i jednotlivých společenských systémŧ a přesouvání do virtuální reality posouvá problémy výchovy do zcela jiné roviny. Samotný vývoj lidské civilizace a moderní společnosti dospěl do situace, kdy v sobě imanentně obsahuje rizika své další existence, ve své reprodukci roztáčí spirálu svého ohroţení tím, jak na problémy reaguje přízemně, přímočaře, zjednodušeně a nekoncepčně. Stále větší sloţitost ţivota a urychlování jeho prŧběhu vede často ke zdŧraznění myšlenky jednoduchého ţivota. Přitom ţít jednoduchým ţivotem neznamená vidět věci zjednodušeně, nebo dokonce pokřiveně.
73
Planetarizace civilizace a globalizace jejich subsystémŧ dospěla do takového stádia, ţe zabývat se výchovou pouze některých segmentŧ či rovin civilizace a moderní společnosti je nedostatečné. Vývoj dozrál k holistickému či celostnímu chápání výchovy. Civilizace dospívá do takového stádia vývoje, kdy planetární civilizace se stává ontickým jsoucnem pro jednotlivou moderní společnost a tedy výchova planetární civilizace je modelem jednotlivé moderní společnosti. Teprve na základě existující planetární civilizace se bude rozvíjet a reprodukovat jednotlivá společnost a její výchova. Základní rovinou její existence bude fungující planetární civilizace a proto výchova společnosti je odvislá od planetární výchovy.3 Pro současnou společnost jeţ je označována jako společnost“globální“, „postmoderní“, „informatická“, „mobilní“ aj. je charakteristickým rysem ubývající význam tradičních hodnot či přímo krize hodnot. Ideje spojené s řízením civilizačního pokroku, které jsou výsledkem myšlenkových konceptŧ osvícenské racionality nejsou dnes přijímány pozitivně. Myšlenkové konstrukce současného světa je spíše odmítají, neboť tvrdí, ţe problémy neřeší, ale spíše je vytvářejí. Odmítá se pojetí světa, kde měřítkem všech věcí je člověk. Odmítána je i idea pokroku zdokonalováním člověka, společnosti i světa obecně jen proto, ţe byla diskreditována ideologií totalitních reţimŧ. Odmítány jsou hodnoty, které se váţí k těmto myšlenkovým konstruktŧm. Zapomíná se však na to, ţe tyto hodnoty spojené se snahou o harmonii světa, spravedlnost, svobodu, rovnoprávnost, mír, štěstí, lásku, kultivaci společnosti jsou právě spjaty s odmítanými konstrukty. Zpochybnění dosavadních idejí a z nich vyplývajících hodnot ve stále sloţitějším světě který se většině lidí jeví jako nepřátelský, nadmíru komplikovaný a pro jedince nezvládnutelný, vede ke krizi hodnot, ztrátě jistot jeţ člověka ochromuje. Ke krizi přispívá i prosazující se globalizace vyvolávající střet civilizací a kultur, jeţ je právě konfliktem hodnot, neboť problematizuje základy na nichţ stála a stále se pokouší stát evropská civilizace. Ztráta orientace člověka ve změti konfrontujících se ideových proudŧ vedou k dvojí reakci. Člověk buďto rezignuje a nebo je podráţděný, či přímo agresivní, neboť tíhne svojí podstatou k homeostázi. Jednou z hodnot, která postrádá jasné vymezení je i výchovný cíl. Jak jiţ bylo výše naznačeno, společnost sice nikdy nepopřela všestranně harmonicky rozvinutou osobnost jako výchovný cíl, ale v praxi dochází k jeho nahrazování praktickými konstrukty vycházejícími z utilitárního chápání potřeb společnosti na pozadí deformovaných vizí globálního světa. Pragmatičnost onoho cíle vychází ze stanovisek, ţe ţijeme ve světě v němţ není nic pevně a předem dáno, není apriori zřejmé co je pravdivé, spravedlivé, morální, estetické. Onen dobře míněný pluralismus se zvrhává v rezignaci na hodnotové soudy, na potlačení hodnotových stanovisek a vede aţ k hodnotové neutralitě. Dŧsledkem toho je hodnotové prázdno nahrazované aktuálními poţadavky vyplývajícími z ekonomických principŧ řízení společnosti kterým dominuje prosperita. Obraz světa jako smysluplného celku a místo člověka v něm se rozpadá na hospodářské vztahy v globálním univerzu charakterizovaném řadou rizik. I výchova, pokud ji vŧbec připustíme, se zdá být jedinou ze sociálních aktivit, které mají udrţovací charakter, ale nemohou zásadněji promluvit, natoţ něco změnit na skutečnosti. Výchova tak vlastně popírá svoji sociálně etickou dimenzi, kdyţ není schopná poskytnout ţádnou záruku ani jedinci, ani společnosti. Cíl ovšem není deformován jen z vnějšku výchovné reality, ale i samotnými garanty pedagogických systémŧ. Tak např. CDFOOP ve vztahu k výchovně vzdělávacímu cíli zdŧrazňuje, ţe výchovné pŧsobení musí sledovat prosperitu, výkonnost, konkurenci schopnost. Bohuţel ani organizace, které se tradičně povaţují za záruky realizace duchovních hodnot nejsou dostatečnou oporou pro realizaci výchovného cíle v jeho plnosti. Vyplývá to z nejednoznačné interpretace tradičních křesťanských hodnot. Tak např. katolická interpretace na jedné straně zdŧrazňuje potřebu harmonie, na druhé straně kultivace člověka přísluší Bohu, zatímco na
74
člověku závisí pouze to, co bychom označili za sociální vztahy. V této oblasti se pak připouští i aktivita člověka, zatímco v oblasti kultivace ne.4 V této souvislosti je třeba připomenout názor J. Hendricha, ţe „hlavní potíţ dnešní výchovy jest právě to, ţe máme málo společných idejí, za nimiţ bychom z přesvědčení šli a za nimiţ bychom chtěli také vést mládeţ“ 5 Potřebě široce koncipovaného cíle výchovy přesvědčují i vrcholně skeptické koncepce o vývoji světa a společnosti. K nim bezesporu patří názory kontroverzního filozofa Johna Graye, který jiţ delší čas tvrdí, ţe člověk a společnost se oproti vědě a technologiím nevyvíjejí, ţe jednostranně spoléhat na rozum a vědu je jen pokračováním náboţenských utopií o univerzální emancipaci lidstva.5 Oponenti Johna Graye operují obvykle tím, ţe moderní demokracie mají mnoţství sloţitých a komplexních pojistek, které brání projevŧm destruktivního atavismu, který tak často Gray ve vztahu k člověku připomíná. I kdyţ mŧţeme být značně skeptičtí k oněm demokratickým pojistkám, jednou z nich je i optimální výchovný systém, který má jasně stanovený cíl zaměřený na rovnováhu rozvoje všech stránek osobnosti. Aniţ bychom podléhali bezbřehému optimismu, slovy Graye souvisícímu se spasením, výchova ještě neřekla svoje poslední slovo v právě rovnoměrném rozvoji všech stránek osobnosti člověka. Dosavadní koncepce přes časté proklamace o jednotě rozvoje všech stránek osobnosti upadají buď v jednostrannost racionálního rozvoje nebo k mysterióznímu posilování emocionálního profilu jedince. Prozatím velmi málo bylo vykonáno pro funkční propojení všech stránek osobnosti hodnotovým rámcem. Podléhat skeptickým koncepcím znamená vyklízet pozice a nepřímo tak přispívat k negativnímu vývoji společnosti a neperspektivnímu ţivotu lidstva. Jak je neblahé postupovat ve výchově bez cíle vidíme na některých skupinách mládeţe. To, ţe nenacházejí ţivotní smysl je dŧsledkem našich bezzásadových postojŧ. Abychom si v pluralizovaném světě nezadali, raději se nehlásíme k ţádné koncepci a tudíţ vlastně nevíme k čemu vychováváme. „Výchovu“ za nás přebírají sdělovací prostředky, které velmi dobře vědí k čemu směřují. Děti a mládeţ jsou tedy více produktem funkcionálního pŧsobení „kyber prostoru“ neţli výchovného úsilí a pedagogicky intervenovaného prostředí. Pouţité informační zdroje: : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. SAK, P., SAKOVÁ, K. Mládeţ na křiţovatce. Praha: Petrklíč, 2004. SAK, P. Bezpečnostní věda – dŧsledek vývoje civilizace. Praha: PA ČR, 2004. BENEŠ, J. v pořadu Vaďury, P. O biblických textech v křesťanské liturgii. Praha: Český rozhlas, stanice Vltava, 2.1.2005. HENDRICH, J. Úvod do obecné pedagogiky. 2.vydání. Knihovna středoškolských otázek. Svazek 2. Praha: Profesorské nakladatelství a knihkupectví v Praze, 1939. GRAY J. Slamění psi: O lidech a jiných zvířatech. Praha: Dokořán, 2004. GRAY, J. Dvě tváře liberalismu. Praha: Mladá fronta, 2004.
75
Probační a mediační činnost v pedagogickém procesu PaedDr. Michal Slavík Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Didaktika – královna pedagogiky? Vskutku ano, didaktika je právem povaţována za královnu pedagogických věd. Ruku v ruce s didaktikou však jde i kooperace, udrţení kázně, vytváření hodnotové orientace ve výchově, učení se toleranci a multikulturní výchově, kvalitní vyuţívání volného času, příprava na budoucí rodičovství, zvládání konfliktŧ… Jde tedy o vztah výchovy, prostředí a pedagogické práce,to vše tedy lze shrnout pod obecný název jedné z pedagogických disciplín, a tou je sociální pedagogika. Jedním z „nových prvkŧ“ v české společnosti je moţnost urovnání konfliktního stavu za pomoci nestranného mediátora. Na poli trestní justice se touto problematikou zaobírá Probační a mediační sluţba ČR. Probační a mediační sluţba České republiky Moţnost širokého uplatnění alternativního řešení sporŧ mimo standardní soudní řízení, stejně jako vyuţití dalších moţností nových procesních i mimoprocesních institutŧ je těsně spjato s účinně fungující sluţbou, která by měla být zárukou naplnění principŧ restorativní justice. Proto byla k 1. 1. 2001 nabytím účinnosti zákona č. 257/2000 Sb. zřízena Probační a mediační sluţba18. Funguje jako organizační sloţka Ministerstva spravedlnosti a představuje novou instituci na poli trestní politiky, vychází ze dvou profesí – sociální práce a práva, a to zejména trestního. Probační a mediační sluţba (dále jen PMS) spolupracuje s orgány činnými v trestním řízení a dalšími jednotlivými institucemi, které mají spojitost s řešením konkrétních případŧ. Posláním sluţby je přispívat k naplňování trestní spravedlnosti. Na tomto poli pak usilovat o dosaţení těchto cílŧ: 1. Integrace pachatele – PMS směřuje svou činnost k začlenění pachatelŧ do ţivota společnosti bez dalšího porušování zákonŧ, o jejich uplatnění a seberealizaci. Integrace je proces, který usiluje o obnovení respektu pachatelŧ k právnímu řádu společnosti. 2. Participace poškozeného – snaha o zapojení poškozeného do procesu odškodnění, řešení následkŧ trestného činu a obnovení jeho pocitu bezpečí a dŧvěry v systém trestní spravedlnosti. 3. Ochrana společnosti – PMS chce přispívat k ochraně společnosti účinným řešením konfliktŧ a rizikových stavŧ, spojených s trestním řízením a efektivním zajištěním realizace uloţených alternativních trestŧ a opatření19. V náplni práce pracovníkŧ Probační a mediační sluţby je uplatňovat alternativní zpŧsoby řešení trestních věcí. Alternativou se v tomto případě rozumí zákonná reakce na trestný čin, která nezahrnuje trest odnětí svobody. Alternativním řešením tedy mohou být odklony v trestním řízení (jedná se o procesně právní alternativy, zjednodušené řešení případu), alternativy k potrestání (hmotně právní alternativy, ustanovení určitých podmínek, které je třeba plnit během vymezeného období) a alternativní tresty. Za tímto účelem provádí PMS probaci a mediaci.
18
Šámal. P. Probační a mediační sluţba. Sociální politika, 2001, roč. 27, č. 5, s. 5. Probační a mediační sluţba České republiky: Výroční zpráva o činnosti Probační a mediační služby České republiky za rok 2001. s. 4-5. http://portal.justice.cz/justice/pms.nsf/0/3C2DF2EFFC185F99C1256BFA004855F9/$File/Komentář%20ke%20s tatistice%20PMS-rok%202001.doc. 19
76
Probace Probace je termín pocházející z latiny a lze jej chápat jako zkoušku, resp. dohled. Probace obsahuje prvky sociální, psychologické a pedagogické pomoci a poradenství. Obsah probačního dohledu nad obviněným (odsouzeným) je pojímán jako pomoc a kontrola: pomoc, aby snáze překonal potíţe rodinného, sociálního i pracovního charakteru; kontrola, aby vedl řádný ţivot a plnil soudem stanovená omezení a povinnosti. Je to specifický postup v rámci uplatnění sankcí nespojených s odnětím svobody, spočívající v povinnosti odsouzeného (obviněného) klienta být v prŧběhu zkušební doby v kontaktu s probačním pracovníkem20. Probační dohled je moţno uloţit při podmíněném upuštění od potrestání s dohledem, podmíněném odsouzení k trestu odnětí svobody s dohledem. Dále je moţno uloţit prvky probační činnosti, a to při podmíněném zastavení trestního stíhání, při podmíněném odsouzení a při trestu obecně prospěšných prací21. S účinností od 1.1.2002 je zaveden specifický případ dohledu zaměřený na náhradu vazby cestou probačního dohledu. V tomto případě se kontakt s probačním pracovníkem stanovuje proto, aby se obviněný podrobil omezením, které jej vedou k tomu, aby se znovu nedopustil trestné činnosti a nemařil prŧběh vyšetřování22. Probace je institutem pocházejícím z anglosaského práva a její podstatou je konstruktivní metoda převýchovy a pozitivního ovlivňování chování pachatele trestného činu. Její hlavní význam spočívá v diferencovanějším přístupu k zacházení s pachateli rŧzných trestných činŧ, ve vyuţití účinnějších prostředkŧ k reakci na méně závaţnou kriminalitu, neţ je trest odnětí svobody, a ve vytvoření lepších podmínek a moţností postihu závaţnějších trestných činŧ. Uplatnění probace vede ke zvýšení účinnosti trestní sankce a k dosaţení vyváţeného poměru mezi trestní represí a prevencí. Při dlouhodobé práci s klientem, jakou probace bezesporu je, je dŧleţitá další součinnost se sociální sítí v dané lokalitě. Probační pracovník sestaví na základě klientových potřeb plán probačního resocializačního programu. Jeho zaměření, cíle a prostředky jsou určovány s ohledem na rizikové faktory klientova chování, rizika recidivy a stupeň nebezpečnosti pro společnost. Frekvence kontaktŧ bývá v prŧběhu zkušební doby upravována podle potřeby obou stran. V mnoha případech je spolupráce probačního pracovníka s dalšími institucemi nezbytná. Probační pracovník rozvíjí klientovy zdroje a podporuje jeho aktivní snahy nalézt místo ve společnosti, pomáhá mu naučit se ţít v souladu s očekáváním a normami společnosti. Zároveň dohlíţí na vykonávání uloţených povinností a spolu s klientem vypracovává a podává zprávy o prŧběţném plnění podmínek nebo opatření nařízených soudem. Výkon probačních programŧ je odvozen v prvé řadě od autority justice a je realizován v určitém právním kodexu, který nesmí překročit. Na druhé straně, zejména u mladistvých a mladých pachatelŧ, zásady výkonu soudnictví nad mládeţí a principy obnovující justice, které akcentují individualizaci sociální reakce na trestnou činnost a potřebu optimalizace výchovy, socializace a resocializace klienta umoţňují větší uplatnění odborných přístupŧ a profesí (psychologických, sociálně-pedagogických a terapeutických). Dosavadní zkušenosti v této oblasti umoţnily formulovat některé standardy23 týkající se procesu výkonŧ probačních resocializačních programŧ, zajištění jejich kvality a souladu s trestně právními normami, coţ je nezbytnou podmínkou pro kvalitní naplnění cílŧ obnovující justice. 20
Srov. §§ 26a, 26b, Zákon č. 140/61 Sb. Trestní zákon ze dne 29. listopadu 1961, ve znění novely účinné od 1.1.2002. 21 ŠÁMAL, P., PÚRY, F., SOTOLÁŘ, A. Alternativní řešení trestních věcí v praxi. Praha: C.H. Beck, 2000. ISBN - 80-7179-350-7. 22 Srov. § 73, odst.1, písm. c, Zákon č. 140/61 Sb. Trestní zákon a trestní řád ze dne 29. listopadu 1961, ve znění pozdějších novel . 23 Blíţe srov. KLÍMA, P., BODLÁK, J., SOTOLÁŘ, A. Standardy výkonu probačně resocializačních programŧ. In. Éthum: Bulletin pro sociální prevenci, pomoc a intervenci, 2001, č. 31, s.73 – 86.
77
Mediace Termín mediace je odvozen od latinského medium (střed), přičemţ přeneseně označuje zprostředkování. Mŧţeme jej chápat také jako střed mezi poţadavky dvou stran. V poslední době se jednotícího názvu mediace uţívá v souvislosti s probační a mediační sluţbou jako zprostředkování alternativního řešení sporu nestrannou třetí osobou. Prvky mediace jsou dlouho známy v netrestním právu. Z hlediska trestního řízení jde o postup poměrně nový a velice specifický, jenţ v sobě fakticky spojuje přístup právní, ale i celou řadu neprávních, zejména psychologických a sociologických aspektŧ. Mediace se vyuţívá při uplatnění narovnání mezi pachatelem a obětí. Stejně jako probace i mediace vychází z anglosaské právní kultury. Mediace dává více moţností našemu psanému právu a má jiné nároky. Otevírá cestu pro více pruţných řešení. Zapojuje do procesu obě strany, tedy i poškozeného, čímţ se mu kromě odškodnění nabízí i jistá psychická satisfakce. Na druhé straně nabízí pachateli moţnost podívat se na svŧj čin očima oběti a odčinit, nebo alespoň zmírnit následky svého jednání. Méně závaţné nebo skutkově a právně jednodušší případy mohou být navíc vyřešeny velice rychle a efektivně 24. Obecně je mediace povaţována za specifickou mimoprocesní metodu řešení trestních věcí, která vede k humanizaci justičního systému. Mediátor usnadňuje a usměrňuje dialog mezi obviněným a obětí, příp. i mezi nimi a jejich blízkým sociálním okolím, a současně jim dává prostor hovořit o svých pocitech a problémech zpŧsobem, který v rámci standardního soudního líčení není moţný. Podstatným rysem mediace je okolnost, ţe mediátor mŧţe jednat se stranami odděleně. Role mediátora je zcela nestranná, nemá soudit, ale snaţit se sladit poţadavky zúčastněných tak, aby se z moţných variant řešení konfliktu vybrala ta, která je přijatelná pro obě strany. Zároveň by se měly vyjasnit příčiny a následky konfliktu. Mediátor také dbá na vyváţené rozdělení komunikačního procesu a prostoru k vyjádření a usměrňuje jednání v zájmu dosaţení cíle mediace. Z výše uvedeného exkurzu do problematiky probace a mediace vyplývá, ţe tyto prvky lze jednoduše přenést do procesu výchovy a vzdělávání, především pak moţnost řešit spory uvnitř třídního kolektivu pomocí dětského (vrstevnického) mediátora. Taktéţ je moţno rozšířit nebo upravit škálu sankcí uvedených ve školním řádu. V neposlední řadě je nanejvýš potřebné vyuţívat nově vznikající probační programy, dnes jiţ akreditované ministerstvem spravedlnosti, a to dle dikce zákona č. 218/2003 Sb., tedy zákona soudnictví ve věcech mládeţe. V tomto smyslu je tedy v hodné, aby meziresortní sloţky začaly spolupracovat a tím se navzájem učily pracovat s dětmi a mládeţí, které jsou obtíţně vychovatelné. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8.
ŠÁMAL, P., PÚRY, F., SOTOLÁŘ, A. Alternativní řešení trestních věcí v praxi. Praha: C. H. Beck, 2000. ISBN - 80-7179-350-7. Éthum. Bulletin pro sociální prevenci, pomoc a intervenci. Praha: Éthum o.s., 2001. Trestní právo. Praha: ORAC, 2001, roč. 6, č. 6. ISSN 1211 – 2860 Sociální politika. Ministerstvo práce a sociálních věcí. Praha: BMSS – Start, 2001, roč.27, č. 5. ISSN 0049 – 0962. LORTIE, S., POLANSKI, M., SOTOLÁŘ, A., VÁLKOVÁ, H. Soudnictví pro mladistvé v Kanadě a v České republice. Institut Ministerstva spravedlnosti České republiky pro další vzdělávání soudcŧ a státních zástupcŧ a Ministerstvo spravedlnosti Kanady, 2000. ISBN - 80-902656-1-8. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 1998. ISBN - 80-7178-226-2. SOVÁK, Z., JELÍNEK, J. Trestní zákon a trestní řád.Praha: Linde, 2000. ISBN-80-7201-259-2 Internetový portál: www.justice.cz
24
FENYKL, J., SOTOLÁŘ, A., SOVÁK, Z. Mediace jako alternativní podoba naplnění trestní spravedlnosti. Trestní právo, 1997, roč. 2, č. 7-8, s. 20-21.
78
Metody práce s dětmi žadatelů o azyl ve vztahu k obecným metodám IKV Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem V domácí i zahraniční odborné literatuře věnované problematice multikulturní výchovy, resp. interkulturního vzdělávání (dále téţ MKV, resp. IKV) často naráţíme nejen na terminologickou nejednotnost, ale téţ na diference v obsahovém vymezení této výchovně-vzdělávací oblasti. Zatímco američtí či britští autoři (Banks, 2001; Coelhová, 1998; Nietová, 1999 a další) zahrnují do problematiky multikulturní výchovy téţ problematiku výchovy a vzdělávání minorit, v českém prostředí je patrna snaha tyto okruhy oddělovat. Zatímco v teoretické a výzkumné rovině shledáváme oddělení obou obsahově rozdílných okruhŧ v podstatě ţádoucím, v praxi se mŧţeme setkat se specifickými prostředími, v nichţ povaţujeme za vhodné oba uvedené přístupy kombinovat. V následujícím příspěvku bych se rád zamyslel nad moţnostmi kombinace obecných metod interkulturního vzdělávání (ve smyslu přípravy všech ţákŧ na ţivot v multikulturní/interkulturní společnosti) a metod práce s dětmi ţadatelŧ o azyl. Moţnost propojení uvedených metod bychom rádi nastínili na příkladu konkrétních aktivit, určených jak pro děti azylantŧ, tak pro ţáky běţných tříd základní školy. Pro tyto společně vykonávané aktivity jsme stanovili zejména následující cíle: umoţnit dětem uskutečnit interkulturní kontakty, rozvíjet informovanost o odlišných sociokulturních skupinách, rozvíjet komunikační kompetence, rozvíjet schopnost pracovat v sociokulturně heterogenním (kulturně diverzifikovaném) kolektivu, azylanti – rozvoj slovní zásoby, poznání budoucích spoluţákŧ, seznamování s prostředím umoţnit ţákŧm proţít radost ze společné práce (zábavné aktivity), poznat zkušeností či představy ţákŧ pocházejících z rŧzných sociokulturních prostředí v daném komunikačním okruhu (viz dále). Jako východisko pro výše nastíněných aktivit uvádíme přehled obecných metod vyuţívaných v rámci interkulturního vzdělávání a metod uţívaných při výchovně-vzdělávací práci s dětmi ţadatelŧ o azyl z azylových zařízení. Metody interkulturního vzdělávání S ohledem na skutečnost, ţe metody interkulturního vzdělávání jsou jiţ v odborné literatuře popsány (např. Kol. aut., 2001, Svoboda, Šimáková, 2003) a uvedená problematika je obsahovou náplní jiných příspěvkŧ této konference, omezíme se nyní na prostý výčet metod doporučovaných pro prezentaci témat IKV. Těmito metodami jsou zejména: beseda, brainstorming, diskuse, dramatizace, projekty, situační metody. Multikulturní centrum v Praze a jiné instituce či sdruţení, nabízejí rovněţ tzv. multikulturní dílny, ty jsou však z didaktického hlediska spíše organizační formou neţ metodou. Solidní
79
přehled metod interkulturního vzdělávání ve Spolkové republice Německo uvádí D. Šimáková (2004). Postupy práce s dětmi ţadatelů o azyl Počet dětí azylantŧ na českých základních školách není v současné době přesně stanovitelný, a to zejména s ohledem na vysokou fluktuaci dětí azylantŧ. Zjistitelnými údaji jsou např. počet dětí ţadatelŧ o azyl navštěvující školy při azylových zařízením ke konkrétnímu datu, celkový počet dětí azylantŧ, které prošly školou za školní rok a délka jejich docházky. Jazykovou výuku dětí azylantŧ v rámci tzv. vyrovnávacích tříd pro výuku českého jazyka v současné době zajišťují pouze čtyři základní školy v České republice - ZŠ TGM v Zastávce u Brna, ZŠ Bělá pod Bezdězem, ZŠ Lidická v Bílině a ZŠ Kostelec nad Orlicí. Pro ilustraci specifičnosti výuky dětí ţadatelŧ o azyl uvedeme několik základních údajŧ. Za školní rok 2003/2004 prošlo základní školou v Bělé pod Bezdězem celkem 384 dětí ţadatelŧ o azyl a prŧměrná doby jejich docházky činila necelé čtyři týdny. Za stejné období zaznamenala ZŠ Lidická v Bílině 178 dětí ţadatelŧ o azyl s prŧměrnou dobou docházky zhruba šest týdnŧ. Počet dětí ţadatelŧ o azyl, které kaţdoročně projdou českými základními školami v blízkosti azylových zařízení tak odhadujeme na zhruba 1000 - 1500 (samozřejmě v závislosti na celkovém počtu ţadatelŧ o azyl v naší zemi za příslušné období). Spolu se vstupem naší země do EU jsme zaznamenali výrazný pokles počtu dětí ţadatelŧ o azyl ve školách při azylových zařízeních. Postup vzdělávání dětí azylantŧ v prostředí ZŠ (podrobněji Svoboda, 2003): Přijetí dítěte do školy – na základě podání přihlášky ke školnímu vzdělávání Vstupní diagnostika Překonávání případných traumat (moţné vyuţití modifikované arteterapie) Postupné překonávání jazykové bariéry – zařazení pouze do vyrovnávací třídy Vypracování individuálního vzdělávacího plánu Kombinace zařazení ve vyrovnávací třídě a běţné třídě ZŠ Zařazení do běţné třídy základní školy (sledování pokroku ţáka, prŧběţná aktualizace individuálního vzdělávacího plánu, moţnost návratu ke kombinovanému zařazení či návratu do vyrovnávací třídy) V oblasti vzdělávání dětí ţadatelŧ o azyl je třeba věnovat velkou pozornost vytváření pozitivního sociokulturního klimatu, které bylo definováno jako specifická sociálně psychologická proměnná akcentující ty prvky, jevy a procesy v sociálním prostředí, které mají význam pro modelování a kvalitu vzájemných vztahů a postojů mezi příslušníky majority a příslušníky minoritních sociokulturních (národnostních, etnických, náboženských, subkulturních a socioekonomických entit a skupin definovaných na základě odlišné sexuální orientace) skupin. Jejími spolutvůrci jsou žáci, učitelé, rodinné prostředí, sekundárně pak lokální prostředí a celospolečenské vlivy (Svoboda, 2005). Pozitivní sociokulturní klima bezesporu přispívá k pozitivnější integraci i zdárnějšímu překonávání případné předchozí traumatizace. K tomuto účelu jsme stanovili několik základních postupŧ představujících moţnosti pozitivního ovlivňování sociokulturního klimatu školy a třídy, překonávání sociokulturních odlišností či případných traumat. Mezi tyto postupy patří: zachování vrstevnických, rodinných či etnických vazeb v zájmu pozitivní adaptace na prostředí snaha poznat ţáky a jejich kulturu – tématicky zaměřené dny věnované prezentaci prvkŧ odlišných kultur dotváření multikulturního prostředí školy pomocí symbolŧ (výzdoba) povzbuzování ţákŧ v uţívání jejich jazyka a prvkŧ jejich kultury zapojování dětí azylantŧ do mimoškolních aktivit
80
vytváření etnicky, národnostně či rasově heterogenních dvojic nebo skupin sledování pozice dítěte – azylanta v kolektivu třídy prezentace prvkŧ odlišných kultur ve třídě či škole respekt ke kulturním či náboţenským odlišnostem (stravování, oděv, svátky) dát dětem – příslušníkŧm minorit šanci vyniknout v „soutěţi“ s majoritními dětmi pedagogický takt při vytýkání chyb (zejména ve vztahu k Asiatŧm či muslimŧm) podpora mimoškolních sociálních kontaktŧ (návštěv) dŧrazné odsouzení rasistických či xenofobních projevŧ, projevŧ předsudečného či stereotypního myšlení obohacování výuky o informace o rŧzných sociokulturních skupinách (minoritách) x pozor na generalizaci snaha o vytváření pozitivních vztahŧ mezi školou a rodinami minorit vyuţívání nabídek nadací či občanských sdruţení, jejichţ aktivity směřují k vytváření interkulturní společnosti (MKC Praha, Člověk v tísni, Step by Step, Open Society Fund, Nadace Tolerance, Výbor dobré vŧle Olgy Havlové, Nadace Mosty atd.). Kombinace postupů interkulturního vzdělávání a postupů edukace dětí azylantů V praxi, a to zejména ve školách, kde je třeba kromě obecných postupŧ rozvoje interkulturních kompetencí ţákŧ budovat pozitivní sociokulturní klima s ohledem na přítomnost ţákŧ ze sociokulturně odlišného prostředí je ţádoucí postupy interkulturní výchovy a postupy výchovy a vzdělávání příslušníkŧ minorit kombinovat v rámci jednotlivých didaktických celkŧ. Pro tyto didaktické celky sloţené ze společně vykonávaných aktivit jsme stanovili zejména následující cíle: umoţnit dětem uskutečnit interkulturní kontakty, rozvíjet informovanost o odlišných sociokulturních skupinách, rozvíjet komunikační kompetence, rozvíjet schopnost pracovat v sociokulturně heterogenním (kulturně diverzifikovaném) kolektivu, azylanti – rozvoj slovní zásoby, poznání budoucích spoluţákŧ, seznamování s prostředím umoţnit ţákŧm proţít radost ze společné práce (zábavné aktivity), poznat zkušeností či představy ţákŧ pocházejících z rŧzných sociokulturních prostředí v daném komunikačním okruhu (viz dále), detekovat případná specifika v chování a diference norem v chování v kolektivu dětí z transkulturálního hlediska (o transkulturálním hledisku norem pojednává např. P. Mühlpachr (2001)) Příklad společné aktivity Navrţená společná aktivita (nazvěme ji např. „Moje vysněná škola“) je realizovatelná například v rámci společné (pro majoritní ţáky a děti azylantŧ) hodiny výtvarné výchovy či pracovních činností, v rámci tématicky zaměřeného dne či odpoledne na škole nebo téţ jakoţto součást jakékoliv podobně tématicky zaměřené hodiny Moţná obsahová náplň aktivity: 1. společná kresba na velký formát (více dětí) či postery (malé skupinky, dvojice) Pozn.: S ohledem na výše uvedené cíle je ţádoucí, aby skupiny či dvojice byly pokud moţno sociokulturně heterogenní. Je však nutno dodrţet podmínku, ţe společná práce by měla děti těšit. Projevené vzájemné antipatie dětí povaţuji za kontradiindikaci jejich společné práce v malé skupince. V takovém případě je moţné (např. pod záminkou hry) ţáky přeskupit. 2. slovní popis kresby (moţno bilingvní či multilingvální) Pozn.: Jedná se v podstatě o tvorbu tématicky zaměřených posterŧ.
81
3. prezentace kresby jejími tvŧrci spojená se seznámením s klíčovými slovy (zaměřená téţ na rozvoj komunikačních kompetencí) 4. vystavení společně vytvořených výstupŧ v prostorách školy (azylového zařízení), moţnost pozvat rodiče na výstavu společných prací dětí Dílčí cíle společné aktivity: rozvoj interkulturních kontaktŧ, rozvoj slovní zásoby (zejména v cizím jazyce), podpora tolerance mezi ţáky, rozvoj kooperativních kompetencí, rozvoj komunikačních kompetencí, podpora pozitivních vztahŧ v sociokulturně heterogenním prostředí, pozitivní ovlivnění sociokulturního klimatu školy či třídy rozvoj pozitivních vztahŧ rodina - škola Další moţná témata: setkávání, rodina, příroda, město, kamarádi, svátky a slavnosti, příroda a mnohé další. Předpokládám, ţe kreativního čtenáře jistě napadne mnoţství dalších témat i příkladŧ společných činností. Výše uvedenou aktivitu samozřejmě nepovaţuji za propracovanou, slouţí pouze k ilustrativním účelŧm. Povaţuji však za nutné poznamenat, ţe velké procento pedagogŧ lze v oblasti realizace prvkŧ podpory multikulturní (interkulturní) výchovy povaţovat za zcela nedostatečně připravené. Z výsledkŧ výzkumné sondy zaměřené právě za zjištění míry informovanosti učitelŧ v oblasti multikulturní výchovy a míry připravenosti na realizaci multikulturní výchovy (více in Svoboda, 2004) je bohuţel patrné, ţe elementárním kritériím vyhovělo pouze 17% učitelŧ (při stanovení přísnějších kritérií by to bylo dokonce jen necelých 6%), a to jen v rovině informovanosti. Posouzení míry připravenosti v oblasti realizace multikulturní výchovy (tedy jakési posouzení míry didaktických kompetencí) nebylo moţné stanovit při zachovaní dostatečné validity získaných dat. K celkové nízké úrovni informovanosti pedagogŧ v oblasti MKV jistě přispívá i fakt, ţe pouze 9% respondentŧ bylo na pedagogické fakultě seznámeno s problematikou multikulturní výchovy. Ve všech případech se jednalo o nekvalifikované, dosud studující učitele. Dovoluji si tak předpokládat, ţe realizace multikulturní výchovy, jakoţto jednoho z prŧřezových témat Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání bude nutně naráţet na fatální nedostatek kompetencí učitelŧ v oblasti metodiky multikulturní výchovy. Právě zde je tak moţno upozornit na onu bezesporu „královskou“ roli didaktiky v procesu praktické realizace edukační činnosti v oblasti multikulturní výchovy (stejně jako v případě jiných edukačních oblastí). Pomyslně si tak dovoluji vygumovat onen otazník v názvu této konference. Jako prostředky k moţnému pozitivnímu ovlivnění současného stavu doporučujeme zejména: zahrnout kurzy MKV (IKV) do univerzitního základu pregraduální přípravy pedagogŧ programově, v rámci specializovaných kurzŧ pořádaných pedagogickými centry, centry celoţivotního vzdělávání či jinými subjekty, zvyšovat informovanost a kompetence učitelŧ v oblasti multikulturní výchovy a její metodiky rozpracovat metodiku multikulturní výchovy pro školy (zejména z dŧrazem na základní školy) ověřovat (prostřednictvím České školní inspekce) zařazení prvkŧ MKV (IKV) do výuky, zejména s ohledem na tvorbu školních vzdělávacích programŧ výzkumně ověřovat efektivitu MKV (IKV) a efektivitu jednotlivých metod (ač si uvědomujeme sloţitost takto pojatého výzkumného ověřování s ohledem na fakt, ţe by bylo
82
nutno posuzovat postoje, názory či chování, a to v dlouhodobém horizontu, zohlednit účinky vnějších faktorŧ – např. výbuchy etnicky či náboţensky motivovaného násilí atd.) Současný globalizovaný svět je charakterizován stále se prohlubujícím střetáváním a prolínáním kultur, které s sebou kromě posilování sociokulturní heterogenity mnoha společenství nese i vyhrocující se interkulturní konflikty. Zejména v kontextu společenských změn po roce 1989 a vstupem do Evropské unie zasahují tyto procesy i naši zemi. Vzrŧstající sociokulturní heterogenita české společnosti vyvolává potřebu připravovat ţáky, a nejen je, na ţivot v multikulturní společnosti a kulturně pluralitním světě a vybavovat je kompetencemi, které jim umoţní neselhávat při kontaktech, spolupráci či souţití s příslušníky odlišných sociokulturních skupin. Získávání tzv. interkulturních kompetencí je tak nanejvýš dŧleţitou individuální i společenskou potřebou a je nasnadě, ţe jejich vytváření mŧţe být jen v rukou didakticky solidně vybavených pedagogŧ. Pouţité informační zdroje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
11. 12.
13. 14. 15. 16. 17.
BANKS, J. A. Cultural Diversity and Education. Foundation, Curriculum and Teaching. Boston: Allyn and Bacon, 2001. ISBN 0-205-30865-1. COELHO, E. Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1998. ISBN 1-85359-383-4 KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k výchově proti projevŧm rasismu, xenofobie a intolerance.Č.j.: 14 423/99-22, Praha: MŠMT ČR, 1999. MÜHLPACHR, P. Sociální patologie. Brno: PedF MU, 2001. ISBN 80-210-2511-5 NIETO, S. The Light in Their Eyes. Creating Multicultural Learning Communities. New York: Teachers College Press, 1999. ISBN 0-8077-3782-8 SVOBODA, Z. Determinanty sociokulturního klimatu v podmínkách změn českého školství. Brno: PedF MU, 2005. (Disertační práce) SVOBODA, Z. Informovanost učitelŧ základních škol v oblasti multikulturní (interkulturní) výchovy ve vztahu k jimi pouţívaným metodám. In: Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha, 2004. (v tisku) SVOBODA, Z. Multikulturní výchova. In: KOL. AUT. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. s. 131 - 151. SVOBODA, Z., ŠIMÁKOVÁ, D. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy. In: Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvkŧ z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-70-44-495-9 ŠIMÁKOVÁ, D. Metodické postupy v oblasti interkulturní výchovy v ČR a SRN. In: Sborník ze 4. mezinárodní konference „Výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám“ Praha, 2004. (v tisku) Interkulturní vzdělávání [on-line] Projekt Varianty, 2002 [cit. 24.10.2004] Dostupné na www: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [on-line] Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR [cit. 27.8.2004] Dostupné na www: < http://www.msmt.cz/cp1250web/20/RVP_ZV_obsah.doc >
83
Metodické postupy v oblasti interkulturní výchovy v ČR a SRN Mgr. Dagmar Šimáková Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta MU Brno Situace národnostních menšin v určitém státě se sice liší země od země, ale i přesto mŧţeme najít společné prvky. Jedním takovým spojujícím faktorem je škola. Škola je jedním z centrálních míst, kde dochází ke střetávání sociálních vrstev a kultur. Často je povaţováno za samozřejmé, ţe pouhá přítomnost příslušníkŧ z rŧzných národnostních menšin automaticky vede k multikulturní společnosti, ve které je dáno dostatek moţností k tomu, aby si tito příslušníci udrţeli a dál rozvíjeli svou vlastní kulturu, identitu, vztahy, zvyky a obyčeje. A tím je pak docíleno toho, ţe se mezi pŧvodními obyvateli a migranty vytvoří vzájemný rovnocenný vztah. Bohuţel, musím konstatovat, ţe takto to v praxi nefunguje. Jednou z moţných cest jejich ke zmírnění či eliminaci problémŧ vycházející ze souţití příslušníkŧ rŧzného sociokulturního pŧvodu je cílená příprava na ţivot v sociokulturně diverzifikované společnosti prostřednictvím edukace a cílené ovlivňování klimatu prostředí, v němţ je realizována (Svoboda, 2004). Prostředkem zásadního významu v této oblasti se mŧţe stát realizace postupŧ interkulturního vzdělávání. Didaktické zvládnutí těchto postupů považuji za zcela stěžejní pro dosažení cílů interkulturní výchovy. Metody interkulturního vzdělávání jsou jiţ v současné odborné literatuře popsány (např. Kol. aut., 2001, Svoboda, Šimáková, 2003). Uváděnými metodami jsou především: brainstorming, diskuse, dramatizace, projekty, situační metody. O podmínkách a metodách edukace dětí azylantŧ (coby jedné ze specifických oblastí multikulturní výchovy) v naší zemi a konkrétních postupech multikulturní výchovy v sociokulturně heterogenních třídách pojednává např. Svoboda (2004). I ve Spolkové republice Německo jsou samozřejmě výše uvedené metody vyuţívány, nadto se však němečtí pedagogové snaţí pomocí rŧzných projektŧ, které jsou ve velké míře situovány do školního prostředí, uskutečňovat specifické interkulturní tréninkové programy pro děti a mládeţ. Grosch/Groß/Leenen se v roce 2000 se pokusili vytvořit repertoár (zásobník) metod interkulturního tréninkového programu, který je moţné provádět ve školním i mimoškolním prostředí. 1. explorativní jednání (anketa, sociální studie) 2. jednání spojené s objevováním (exkurze, prŧzkum, práce v terénu) 3. analytické jednání (filmování, fotografování, beletristika) 4. receptivní jednání (vypracování referátu apod.) 5. kreativní jednání (brainstorming- vytvoření pojmového aparátu, pojmové mapy) 6. jednání orientované na produkci (vytváření koláţí, videoprodukce, divadelní činnost) 7. sebereflektivní jednání (vytvoření ţivotopisu, zkoumat minulost vlastní rodiny, cvičení na vlastní sebepoznávání) 8. simulační jednání (hraní rolí) 9. interaktivní jednání (nácvik konfliktních situací) 10. meditativní jednání Z výše uvedených metod, mŧţeme pro práci s dětmi a mládeţí nejvíce pouţít přístup literární (např.literatura o migrantech, cestopisy), přístup životopisný (při sestavování rodokmenu rodiny, mohou být při vzájemné prezentaci objeveny rozdíly či společné znaky např. Migrace 84
ve vlastní rodinné historii. U mladých lidí slouţí rekonstrukce a reflexe své vlastní dosavadní ţivotní dráhy k prozkoušení dosavadní identifikace a k přehodnocení perspektiv, které mají do budoucna, coţ samozřejmě pomáhá při práci se svou vlastní identitou), socioekologický přístup (prŧzkum obce, ve které ţiji z pohledu historického, skladby obyvatel apod.), analýza vlivu médií ve vztahu k interkulturní výchově. Interakční hry a cvičení mají podporovat vlastní vnímání a vytvářet předpoklady pro sociální učení jako je dŧvěra a otevřenost. Hraní rolí může podpořit empatii a slouţí k rozšíření rejstříku chování a jednání. Rŧzné formy estetické výchovy jako je psaní, fotografování, filmování, vytváření obrázkových koláţí. Mimo oblast školy se ţáci mohou zapojit do sociálních a politických akcí, jako je např. adopce dítěte na dálku, uspořádání akce proti rasismu, či účast na výměnném pobytu mládeţe. Formy kulturní činnosti jsou významné hlavně pro práci s mládeţí, přesto mohou být praktikovány i ve škole. Zde je třeba jmenovat divadelní činnost a práci s médii (video, filmování, fotografování). Tato práce skýtá moţnost manipulace, přehánění, to znamená šanci zviditelnit to, co je nám přirozené, objevit rozpory, iritovat a relativizovat. Dává nám poznat, ţe něco je jiné neţ jsme si mysleli a ukazuje nám proč. Divadelní práce skýtá divákŧm , ale v první řadě hercŧm mnoho šancí. Zaprvé si mohou herci a ti, kteří se hry zúčastní sami pro sebe osvětlit problémy a konflikty, které se ve hře vyskytují, aby to pak mohli v náleţité ,,přehnané„„ (zveličené) formě ,,předat„„ divákŧm.Ve velmi zřetelné formě se tak mohou přehrávat zkušenosti z diskriminace, generační konflikty a jiné obavy, o kterých se jinak nemluví. Jádro tohoto efektu ,,zveličování či přehánění„„ leţí převáţně v tom, aby se sociální vztahy, které mnohým z nás připadají samozřejmé, jako je např. hierarchie mezi pŧvodními obyvateli a cizinci, staly nejistými. A další šanci, kterou nám divadlo poskytuje, je moţnost vyzkoušet si divadelní formy nebo hry z jiných kultur. Formy kulturních činností mohou být spojeny s politickou činností, coţ poskytuje zvláštní moţnost rozšiřovat si obzory, zvláště pro účastníky. Jako příklad bych uvedla vystavění a přehrávání situace s rasistickým podtextem na veřejném prostranství či promítání videoklipu o situaci ţadatelŧ o azyl, které vytvořila skupina studentŧ. Toto jednání má jediný cíl, a to: vtáhnout chodce do dění a do rozhovoru. Jako další příklad bych ráda uvedla dvě metodické ukázky interkulturní výchovy, které byly v praxi vyzkoušeny. Jedná se o A.Holzbrechera, který se zabýval tím, jak reflektovat ,,vnímání druhých„„. Vychází z toho, ţe naše představy o druhých mají co dočinění s našimi vlastními představami o nás. Povaţuje za dŧleţité vytvořit vztah k ţivotní dráze ţáka a spolu s tím mu umoţnit vyjádření pocitŧ, aby se přišlo na to, odkud se bere na jedné straně strach a na druhé straně fascinace z cizoty. Jako metodu A. Holzbrecher upřednostňuje interakční hry, pomocí nichţ se zviditelní identifikace, vlastní hodnocení a pocity, na něţ se váţí přání a obavy. Např. u cvičení nazvaném:,,Vlastní obraz / cizí obraz„„ se účastníci ve skupině střídavě charakterizují pomocí naráţek a alegorií a přitom pomocí otázek(např. jakou barvu bys té osobě přiřadil) se skupina snaţí zjistit o koho se jedná. Pracuje s vytvářením masek či hraní divadla pomocí ,,soch„„ ve kterém diváci mohou libovolně dotvářet, přetvářet a hýbat se ,,sochami„„podle toho, jak na ně vytvořená situace pŧsobí. Zatímco A. Holzbrecher pracuje s pojmem ,,cizost„„ víceméně v abstraktní rovině, P. Cohen se zabývá rasistickými a sexistickými aspekty ve vztazích mezi mládeţí. Také on zastává nepřímou cestu uchopení problému, aby tím povzbudil ţáka vidět kriticky jeho vlastní zkušenosti pod určitým úhlem pohledu. Uskutečnil např. školní projekt, kdy byly nafilmovány rŧzné konfliktní situace a potom tyto situace byly s účastníky probrány v plénu. Cohenovi jde o to vytvořit jakýsi ,,prostor„„ ve kterém je ţákovi dána moţnost zkoumat předsudky vlastní kultury a naučit se kulturní produkty vidět kriticky. Na příkladu práce s fotografiemi ukazuje, jak se mŧţe měnit pŧsobení obrázku na diváka podle toho, jaký komentář mu podsuneme. Pro všechny výše uvedené formy práce je dŧleţité, aby byly prováděny pod profesionálním a hlavně citlivým dohledem pedagoga, který dobře zná situaci uprostřed své skupiny.
85
Samozřejmě zvolená metoda se vţdy odvíjí od sledovaného cíle. Dŧleţité je, aby úsilí, které učitel vloţí do povzbuzení ţákŧ, aby se nebáli vyjádřit své pocity, aby dokázali reflektovat svá přání a obavy, bylo úspěšné. Pouţité informační zdroje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.
AUERNHEIMER, G. Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2003. s.158 – 160. HOHMANN, M. Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten. New York: Waxmann, 1989. s. 3. JUNGMANN, W. Kulturbegegnung als Herausforderung der Pädagogik. New York: Waxmann, 1995. s. 10-13. KIPPER, H. Interkulturelle Pädagogik zwischen Pathos und Institutionalisierung. In Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Hohengehren: Schneider, 1992. s. 159-161. KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1. NIACE. Lernen, in einer multikulturellen Gesellschaft zu leben: Der Bezug Elernhaus-Schule. Leicester: Niace. 1997. s. 1- 3. SVOBODA, Z. Výzkum možností výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách a přetrvávající problémy v této oblasti. In: Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference České asociace pedagogického výzkumu. 12 s., CD-ROM. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044571-8 SVOBODA, Z., ŠIMÁKOVÁ, D. Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy. In: Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Sborník příspěvkŧ z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-70-44-495-9
86
Didaktika – soumrak královny? PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PaedDr. Pavel Doulík, PhD. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Pregraduální příprava učitelŧ podstupuje v současné době etapu, kterou by bylo moţné připodobnit ke stadiu kukly při dokonalé proměně hmyzu. „Housenka“ dříve platných paradigmat a ţivelných profilŧ absolventŧ pregraduálního učitelského vzdělávání prochází nyní obdobím, kdy zamotána v „kuklu“ nevykazuje navenek zdánlivě ţádnou aktivitu, přestoţe uvnitř se jiţ rozkládají staré struktury a chystají se vzniknout nové, slibující vytvoření pohádkově dokonalých „motýlŧ“. V tomto období proměny, či spíše očekávání proměn, se nachází i didaktika. Máme nyní na mysli jak didaktiku obecnou, tak didaktiky oborové, ačkoliv jsme přesvědčeni, ţe nelze vést ţádnou ostrou hranici mezi těmito dvěma disciplínami. V této souvislosti bude vhodné hovořit spíše o pedagogicko-didaktických disciplínách. Samotná didaktika procházela v posledním desetiletí obdobím svého vědeckého dospívání. V oblasti pedagogiky dochází k postupné jasnější profilaci obecné didaktiky jako disciplíny řešící samostatné výzkumné úkoly a vytvářející vlastní paradigmata. Oborové didaktiky projevují svoji samostatnost především akreditací doktorských studijních programŧ, i kdyţ je třeba konstatovat, ţe úroveň oborových didaktik je velmi rozdílná (Mareš, 2004) a pro některé z nich je tato meta spíše hudbou budoucnosti. Bohuţel toto pubescentní stadium vývoje oborových didaktik je zatím maximum, kterého je moţné dosáhnout. Plnohodnotný vědecký obor se však neobejde bez práv habilitačního a inauguračního řízení. Podle oficiálních údajŧ o počtu jmenovaných docentŧ zveřejněných na stránkách MŠMT ČR bylo od 1. 1. 1999 aţ do 3. 1. 2005 jmenováno celkem 1561 docentŧ. Z toho bylo pouhých 18 docentŧ jmenovaných pro obor pedagogika. To představuje pouhých 1,15%! U docentŧ v oborech didaktika a teorie vyučování (6 jmenování) to představuje neuvěřitelných 3,8 promile! V součtu představuje počet docentŧ jmenovaných v pedagogicko-didaktických disciplínách 1,54% celkového počtu. Podobně tristní je situace ve jmenovacím řízení. Od 1. 1. 1999 do 1. 10. 2004 bylo v ČR jmenováno 872 profesorŧ. Z toho pouze 3 profesoři byli jmenovaní v oboru pedagogika. To představuje 3,4 promile! Za stejné období nebyl jmenován ţádný profesor v oboru didaktika nebo teorie vyučování (viz pro srovnání i Melichar, 2004). Nelze se nezmínit, ţe téměř diametrálně odlišná situace panuje na univerzitách ve Slovenské republice. Malý příklad pro srovnání – ve Slovenské republice bylo od 1. 1. 2001 do konce roku 2004 jmenováno 437 profesorŧ. (Údaj o jmenovaných docentech ani údaj o dříve jmenovaných profesorech není na webových stránkách Ministerstva školstva SR k dispozici. Dále uvedené číselné údaje tedy nelze chápat absolutně, srovnávat lze pouze relativní procentová vyjádření.) Z nich je 25 jmenováno pro obor pedagogika (19) nebo pedagogická psychologie (6), coţ představuje 5,7% ze všech jmenovaných profesorŧ. Ve vzájemné relaci je to tedy patnáctkrát více neţ v ČR! Pokud jde o profesory jmenované v didaktických oborech jako je technológia vzdelávania a teória vyučovania, pak v uvedeném období bylo jmenováno celkem 24 profesorŧ – ve srovnání s nulovým počtem profesorŧ jmenovaných za období delší ještě o dva roky v didaktických oborech v ČR. Jaké jsou ale příčiny tohoto stavu? Jsou pedagogika a oborové didaktiky na Slovensku skutečně kvalitativně natolik výrazně výše neţ pedagogika a oborové didaktiky v ČR? Pokud ano, co onen kvalitativní skok umoţnilo, kdyţ „startovací linie“ byla v obou zemích relativně stejná z dob federace? Je snad příčinou výrazně pozitivnějšího postavení pedagogiky a oborových didaktik na Slovensku vstřícnější postoj akreditační komise a samotných vysokých škol? Místo seriózní analýzy této situace se v českém prostředí setkáváme spíše s dehonestací titulŧ získaných v SR, ačkoliv např. akreditace doktorských studijních programŧ v oborových di-
87
daktikách je v ČR umoţněna zejména díky tomu, ţe je obor garantován docenty a profesory, kteří byli jmenováni v SR. Analogické, i kdyţ ne takto vyhraněné problémy má i samotný obor pedagogika. Jsou snad kritéria pro habilitační a jmenovací řízení na slovenských univerzitách natolik „měkká“? Zájemcŧm doporučujeme například srovnání Kritérií pro habilitační řízení a řízení ke jmenování profesorem na Univerzitě Karlově v Praze v ČR (http://bojar.ruk.cuni.cz/kriteria.html) a Kritérií k habilitácii a inaugurácii z Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici v SR (http://www.pdf.umb.sk/2004/tmp/file_643.doc). Na základě porovnání těchto dokumentŧ se spíše zdá, ţe v současné době není v ČR dostatečná vŧle podporovat rozvoj pedagogických a didaktických oborŧ prostřednictvím jmenování habilitovaných pracovníkŧ v těchto oborech. Domníváme se, ţe tato situace je nadále neudrţitelná a ţe s sebou nutně do budoucna musí přinést přehodnocení obecnějšího přístupu k pedagogickým a didaktickým oborŧm. Nejen ze strany Akreditační komise či Rady pro výzkum a vývoj, ale i ze strany vedení jednotlivých konkrétních pracovišť zabývajících se pregraduální přípravou učitelŧ či výzkumnými aktivitami v pedagogicko-didaktické sféře. Faktem však je, ţe se tak zatím neděje v mnoţství větším neţ malém. Do slibně počínajícího rozvoje pedagogicko-didaktických disciplín jako plnohodnotných vědeckých oborŧ zasáhly výsledky výběrového řízení nových výzkumných záměrŧ s dobou řešení od 1. ledna 2005, a to zpŧsobem, jehoţ dalekosáhlé negativní aţ osudové dŧsledky nejsme dnes schopni ještě v plné šíři vyhodnotit. Na MŠMT ČR bylo doručeno celkem 280 návrhŧ výzkumných záměrŧ. Z těchto 280 návrhŧ bylo 15 návrhŧ, které se určitým zpŧsobem vztahují k pedagogicko-didaktické problematice. To představuje 5,36%. Bohuţel detailnější analýza není moţná, neboť na oficiálních stránkách MŠMT ČR jsou zveřejněny pouze informace týkající se instituce, která je nositelem návrhu VZ, dále jeho identifikační číslo a jeho název. Není tedy moţné dohledat např. informace, která fakulta v rámci dané univerzity VZ navrhuje, či kdo je jeho odpovědným řešitelem. Tento fakt poněkud znesnadňuje posouzení, které návrhy VZ svým zaměřením a obsahovou náplní explicitně spadají do pedagogickodidaktické oblasti. Hodnocení „A“ obdrţelo celkem 43 návrhŧ VZ. Jde o takové VZ, které budou plně financovány ve výši nárokované částky. Z tohoto počtu není ani jeden návrh s pedagogiko-didaktickou tematikou. V kategorii „B“ bylo hodnoceno celkem 83 návrhŧ, přičemţ jde o VZ, které budou z rozpočtových zdrojŧ financovány jen částečně, do výše 90% doporučené institucionální podpory. Do této kategorie se dostaly 2 návrhy VZ z oblasti vzdělávání, coţ představuje 2,4%. Pokud budeme chápat kategorii financovaných VZ jako celek, pak 2 úspěšné pedagogicko-didaktické návrhy ze 126 financovaných představují pouhých 1,59%! Zřejmě není náhodou, ţe toto číslo je velmi podobné poměru docentŧ jmenovaných v pedagogicko-didaktických disciplínách. Lze s trochou nadsázky předpokládat, ţe je reálným obrazem skutečného postavení pedagogických a didaktických disciplín v soustavě ostatních vědních oborŧ. V celkovém počtu 138 nefinancovaných VZ (kategorie hodnocení „C“ a „D“) figuruje hned 13 pedagogicko-didaktických návrhŧ, coţ představuje 9,42%. Ačkoliv absolutní počty podaných, schválených a neschválených návrhŧ VZ ze zmiňované oblasti samy o sobě nemusí vyvolat ţádné znepokojení, poměrná čísla vzhledem k ostatním vědním oborŧm jiţ znepokojení vyvolat mohou, a dokonce i musí. Vyvstává tak legitimní otázka, zda jsou pedagogika a didaktika opravdu tak nekvalitní a odborně nedostatečně fundované vědní disciplíny, ţe nemohou obstát v konkurenci ostatních oborŧ? Nebo nedokáţí pedagogové a oboroví didaktici připravit dostatečně kvalitní návrhy výzkumných záměrŧ? Soudě dle VZ řešených v letech 1999-2004 to není pravda. Co je tedy příčinou obecné poddimenzovanosti těchto oborŧ? Je to snad skutečnost, ţe výsledky vědecké práce některých jiných oborŧ (lékařství, aplikovaná chemie atd.) jsou více „vidět“? Ţe se dají lépe prodat? Ţe jsou některé obory protěţovány vzhledem ke své tradici? Nebo i v těchto případech je argumentováno posvátnou krávou publikací v tzv. impaktovaných časopisech? Je však třeba si uvědomit, ţe se skomírajícími pedagogicko-didaktickými disciplínami pŧjde jen těţko docílit „podporu vědy, výzku-
88
mu a školství rozvíjením společnosti znalostí, rozšířením přístupu občanŧ k celoţivotnímu vzdělávání a vyššími investicemi státu do vědy, výzkumu a vývoje“, jak stojí v Preambuli programového prohlášení Vlády ČR. Bohuţel musíme konstatovat, ţe slibované vyšší investice státu do vědy, výzkumu a vývoje se netýkají pedagogicko-psychologických disciplín, které jsou podle našeho názoru zcela klíčové pro utváření „společnosti znalostí“. Na počátku kaţdého vědce světových parametrŧ, kaţdého vysoce kvalifikovaného lékařespecialisty, ale i kaţdého manaţera schopného obstát v moderním, dynamickém a stále sloţitějším světě stojí vţdy učitel. Ale ne ledajaký učitel. Musí jít o učitele, který je výborně připraven nejen po stránce odborné, ale i po stránce pedagogicko-didaktické. Zatímco odborné přípravě je v našich zemích věnována tradičně velká pozornost, příprava pedagogickodidaktická je bohuţel stále onou odstrkovanou a opovrhovanou Popelkou. Je však třeba jasně říci, ţe zejména u učitelŧ základních škol je tato část jejich pregraduální přípravy dŧleţitější neţ část odborná. Jsme si vědomi toho, ţe boříme snad nejuctívanější a nejnedotknutelnější modlu přípravy učitelŧ, ale skutečnost, ţe učitel na základní škole nevychovává odborníky v daném oboru, budiţ jasně řečeným faktem. Tuto skutečnost se snaţí reflektovat i Bílá kniha a z ní vycházející „Koncepce pregraduální přípravy učitelŧ základních a středních škol“ doporučením na poměrně výrazné navýšení časové dotace věnované pedagogické a psychologické přípravě. Tento krok je jistě v intencích nového paradigmatu učitelského vzdělávání, nicméně se domníváme, ţe zŧstává na pŧli cesty. Veliký problém spatřujeme do budoucna v neujasněné pozici oborových didaktik. V koncepci pregraduální přípravy učitelŧ základních a středních škol jsou oborové didaktiky řazeny do společného bloku s odbornými předměty (coţ mŧţe být pochopitelně i velice přínosné), aniţ je ovšem vymezen časový podíl, který by měl být v rámci přípravy učitelŧ oborovým didaktikám věnován. Jak za této situace obhájí oborové didaktiky své „právo na ţivot“ tváří v tvář odborným předmětŧm, které obvykle didaktikou vlastního oboru pohrdají a které jiţ nyní protestují proti neúměrnému sníţení časové dotace na výuku odborného bloku tak, jak vyplývá z navrhované koncepce? V tomto nejasném postavení oborových didaktik spatřujeme do budoucna jejich reálné ohroţení, které mŧţe akutně vést aţ k redukci oborových didaktik na pouhé metodiky a degeneraci jejich učiva na „kuchařkové“ návody typu „vraţ do toho 6 vajec a 1/4 lotu prosejvané bílé mouky“. Jak daleko je pak od této vize k představě, ţe učitelŧm stačí vlastně ke zvládnutí jejich povolání jen odborné vzdělání a rychlokurz typu doplňujícího pedagogického studia? V tomto příspěvku jsme se pokusili nastínit poněkud pesimistickou variantu dalšího vývoje pedagogicko-didaktických disciplín a pregraduální přípravy učitelŧ v těchto disciplínách. Ačkoliv se zdánlivě jedná o izolované problémy, ve skutečnosti tvoří jeden organický celek, kde jedna část výrazně determinuje druhou. V situaci odborného i finančního podhodnocení zmiňovaných disciplín klesá jak jejich vědecký kredit, tak jejich reálná váha, se kterou participují na pregraduální přípravě učitelŧ. Posílení významu vzdělávání v souvislosti s rozvojem vzdělanostní společnosti tak zŧstává spíše v deklaratorní rovině. Praktické kroky projevující se nejmarkantněji nasměrováním penězovodŧ, směřují bohuţel poněkud jiným směrem. Vrátíme-li se k lehce poetickému a lehce ironickému přirovnání z úvodu našeho článku, mŧţeme naštěstí konstatovat, ţe z kukly se nám místo očekávaného krásného motýla zatím ještě nevylíhnul Smrtihlav. Ale toto nebezpečí tu je a s ním i hrozba soumraku didaktiky jako královské disciplíny pedagogiky. Pouţité informační zdroje: 1. 2.
3.
MAREŠ, J. Zamyšlení nad pregraduální přípravou učitelŧ. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvkŧ z XII. Konference ČAPV. [CD-ROM]. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. 14 s. MELICHAR, J. Kvalifikační struktura kateder pedagogiky učitelských fakult-předpoklad rozvoje pedagogických věd. [online] Rada VŠ [cit: 13.1.2005] Dostupné na www: http://www.radavs.cz/prilohy/14pMelichar.doc http://bojar.ruk.cuni.cz/kriteria.html [cit: 13.1.2005]
89
4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
http://www.education.gov.sk/VS/VSM/RaPVS/profesori_vs.htm [cit: 13.1.2005] http://www.pdf.umb.sk/2004/tmp/file_643.doc [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/AK/koncepce.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/DOC/DOCenti99.doc [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/DOC/PROFod1999.doc [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Kategorie_A.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Kategorie_B.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Kategorie_C.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Kategorie_D.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/Files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Seznam_podanych_VZ_05.htm [cit: 13.1.2005] http://www.msmt.cz/files/VedaAVyzkum/VZ/VZ2005/Text_ke_grafum.htm [cit:13.1. 2005] http://wtd.vlada.cz/vlada/vlada_progrprohl.htm [cit: 13.1.2005]
90
Výzkum dětských pojetí společných fenoménů z učiva fyziky a chemie na ZŠ PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PaedDr. Pavel Doulík, PhD. Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem Dětská pojetí Dětská pojetí jsou vedle individuálních zkušeností a např. učebních stylŧ jednou ze základních charakteristik kaţdého učícího se jedince. V literatuře se lze setkat i s dalšími pojmy, které lze ve většině případŧ chápat jako synonymní. Z těch nejčastěji se vyskytujících uveďme např. termín prekoncept (s lingvistickým charakterem) či dětské představy (Gavora, 1992). Dětské pojetí určitého fenoménu je charakteristické tím, ţe je utvářeno zejména mimoškolními vlivy (rodina, vrstevníci, média), které jsou doplňovány i vlivy školními (výuka daného fenoménu na niţším stupni, interdisciplinární aspekty). Tyto vlivy dle svého pŧsobení tedy formují pojetí u kaţdého ţáka odlišně, kaţdý ţák má tedy jinou vstupní úroveň, která pak výrazně ovlivňuje (a to jak kladně tak záporně) proces cíleného učení, který se ve škole realizuje (Müllerová, 2002). Dětská pojetí mají rŧzný charakter – od vyloţeně chybných představ (tzv. miskoncepcí), přes primitivní pojetí aţ po vysoce organizované struktury (Doulík, Škoda, 2003). Z uvedeného vyplývá, ţe dětská pojetí nejsou jen (pouhé) znalosti, ale ţe mají sloţitější strukturu. Ta je v dílech rŧzných autorŧ uváděna odlišně (Čáp, Mareš, 2001) – vysledovat lze následující charakteristiku. Je moţno rozlišit sloţku kognitivní (poznávací), afektivní (postojovou) a někdy téţ sloţku konativní (výkonovou). Jinde se hovoří např. o externí a interní sloţce dětského pojetí (Liu, Ebenezer, 2002). Dŧleţité je také postihnout mentální mapu, kterou dané dětské pojetí tvoří. Společné pak je to, ţe se jednotlivé sloţky vzájemně prostupují a ovlivňují. Velmi dŧleţitý je také posun (geneze) daného dětského pojetí v určitém čase. Mezipředmětové vztahy Problematika mezipředmětových vztahŧ je v posledních letech předmětem zvýšeného zájmu didaktikŧ přírodovědných předmětŧ na celém světě. Zvýšený zájem o mezipředmětové vztahy se projevil v souvislosti s modernizačními snahami o zefektivnění vyučovacího procesu a zesílil v souvislosti s přípravou nové koncepce základní a střední školy v rŧzných státech. O tomto zájmu svědčí jednak rostoucí počet publikací, jednak pozornost, kterou mezipředmětovým vztahŧm a integrované výuce vŧbec věnují rŧzné národní i nadnárodní instituce (Janás, 2001). Přírodovědné předměty na úrovni základní školy poskytují při vhodně uspořádaném kurikulu dostatečný prostor pro praktickou realizaci integrované výuky (Young, 1997) tak, jak probíhá například v rámci projektu FAST realizovaném na vybraných školách ve Slovenské republice. Určité zkušenosti s integrovanou výukou přírodovědných předmětŧ jsou z Německa (Lutz, 1997). Příkladem jednoho z návrhŧ integrace je školní předmět „Fyzika/Chemie“, jehoţ koncepce byla vytvořena v 70. letech 20. století ve spolkové zemi Dolní Sasko (Niedersachsen). Jedná se zde o pokus jednotného přírodovědného pohledu na okolní svět. Lutz (1997) hodnotí realizaci integrovaného přírodovědného předmětu na základní škole v Německu spíše jako společné vyučování dvou nebo více předmětŧ neţ integrovanou přírodovědu. Přes všechny uvedené aktivity zŧstává dŧsledné uplatňování mezipředmětových vztahŧ aţ na výjimky stále v rovině proklamativní. Je to dŧsledek jednak dosud přetrvávajícího vytváření izolovaných didaktických systémŧ učiva jednotlivých vyučovacích předmětŧ a tomu odpovídající struktura učebnic, jednak nezájmu učitelŧ o učivo spolu souvisejících předmětŧ. Uve91
dené skutečnosti se ještě výrazněji neţ na ZŠ uplatňují na niţších stupních víceletých gymnázií (Greger, 2004). Vyţaduje to rovněţ dobrou spolupráci učitelŧ jednotlivých vyučovacích předmětŧ, pedagogŧ, psychologŧ, oborových didaktikŧ a tvŧrcŧ učebních osnov a učebnic (Janás, 1985). Popis výzkumu Výzkum byl proveden na vybraném vzorku ţákŧ na pěti základních školách v Ústí nad Labem v období říjen – listopad 2003. Pro výzkum prekonceptŧ bylo zvoleno pět pojmŧ společných pro chemii a fyziku, které jsou v obou předmětech vyučovány či zmiňovány. Zvolené pojmy jsou předmětem výuky v kurikulu přírodovědných předmětŧ na základní škole. Jedná se o tyto pojmy: voda, vzduch, skupenství, atom, galvanický článek. Z metodologického hlediska by bylo samozřejmě optimální sledovat respondenty a jejich dětská pojetí longitudinálně od 5. aţ po 9. ročník základní školy. Z časových dŧvodŧ však nebylo moţné tento longitudinální výzkum provést, proto byl realizován transverzální výzkum, kdy byly úrovně dětských pojetí zvolených pojmŧ a jejich změny sledovány prŧřezově v 5., 7. a 9. ročníku základní školy. Počet ţákŧ účastnících se výzkumu byl 60 v kaţdém ročníku. Tyto ročníky byly zvoleny vzhledem k zařazení sledovaných fenoménŧ v osnovách fyziky a chemie na základní škole. Tedy v 5. ročníku, před výukou fyziky a chemie, se na utváření dětských pojetí podílejí především mimoškolní vlivy, případně výuka některých z fenoménŧ v rámci učiva 1. stupně ZŠ. V 7. ročníku jsou dané fenomény jiţ probrány v učivu fyziky a lze tak sledovat vliv výuky fyziky na utváření dětských pojetí těchto fenoménŧ. V 9. ročníku jsou dané fenomény probrány jiţ i v učivu chemie, lze tedy hodnotit, jak se na utváření dětských pojetí sledovaných fenoménŧ podílí jak výuka fyziky, tak výuka chemie, tak mimoškolní vlivy a výuka v jiných předmětech. Lze rovněţ vysledovat, zda výuka sledovaných fenoménŧ ve fyzice vychází s dosavadních zkušeností a znalostí ţákŧ a zda výuka těchto fenoménŧ v chemii navazuje na znalosti získané při výuce fyziky. Zároveň je moţné vymezit prostor pro integrovanou výuku těchto fenoménŧ a pro uplatnění mezipředmětových vztahŧ. Dva hlavní výzkumné problémy tohoto výzkumu lze formulovat následovně: 1) Dochází ke kvalitativním a kvantitativním změnám úrovně dětských pojetí vybraných pojmŧ v prŧběhu 5. – 9. ročníku základní školy? 2) Jak se na případných změnách dětských pojetí těchto podílí cílená školní výuka, konkrétně výuka chemie a fyziky a jak mimoškolní vlivy? Ve výzkumu byly pouţity tyto metody a nástroje pedagogického výzkumu: obsahová analýza ţákovských textŧ, dotazník, škálování, didaktický test, pojmové mapování, analýza dětských kreseb (pouţito pouze jako doplňková metoda k analýze textŧ). Výsledky výzkumu Vzhledem ke značné obsáhlosti získaných materiálŧ není moţné zde prezentovat všechny dosaţené výsledky. Zaměříme se tedy na jednotlivé pouţité výzkumné metody, přičemţ u kaţdé z nich bude uvedeno vyhodnocení pro jeden ze sledovaných fenoménŧ (Šťastná, 2004). Předpokládáme, ţe tento postup poskytne dostatečnou představu o zpŧsobu vyhodnocení a získaných výsledcích. Obsahová analýza žákovských textů – fenomén voda Na tabuli bylo napsáno slovo „voda“ a ţáci měli na připravený prázdný papír napsat vše, co o daném fenoménu vědí. Nebyla jim zadána ţádná upřesnění, šlo vlastně o „asociativní výzkum“. Bylo jim pouze řečeno, ať napíší vše co se vztahuje k danému fenoménu z jednotlivých předmětŧ (fyzika, chemie, biologie, zeměpis…), vše, na co si ve spojitosti
92
s daným pojmem vzpomenou. Obsahová analýza byla provedena grupováním a vyhodnocena četností prvkŧ v jednotlivých grupách, jak ukazuje následující tabulka: Grupa vlastnosti voda jako podmínka ţivota výskyt druhy vod pouţití ekologie sloţení koloběh vody ostatní suma
5. ročník 76 46 28 33 48 15 5 6 15 272
7. ročník 136 44 34 41 32 8 14 2 14 325
9. ročník 82 60 63 39 53 3 46 0 6 352
Jak bylo předpokládalo, vzrŧstá celkový počet prvkŧ od niţšího ročníku k vyššímu. Výrazný nárŧst četnosti prvkŧ v grupě vlastnosti pozorujeme v 7. ročníku, coţ souvisí s probíráním vlastností kapalin (vody) v 6. ročníku ve fyzice. Další výrazný nárŧst se vyskytuje u grupy výskyt, mezi 5. a 9. ročníkem. To souvisí nejspíš s výukou zeměpisu (učivo o hydrosféře). Pokles pozorujeme mezi ročníky v grupě ekologie a v grupě koloběh, kdy nejvíc prvkŧ se vyskytuje v pátém ročníku a nejméně v devátém. To je moţné vysvětlit vlivem výuky přírodovědy na prvním stupni, která právě na koloběh vody a ekologii klade velký dŧraz. Prudký nárŧst pozorujeme v grupě složení, coţ je opět očekávaný výsledek. Sloţení vody je probíráno v 8. ročníku během výuky chemie, proto je největší četnost tohoto prvku v devátém ročníku. Výskyt v niţších ročnících lze vysvětlit mimoškolními vlivy. Výsledky nárŧstŧ a poklesŧ v jednotlivých grupách odpovídají předpokladŧm. Ve všech ročnících lze pozorovat zajímavý poměr mezi grupou vlastnosti a grupou použití či grupou ekologie. Jak z výsledkŧ vyplývá, ţáci byli schopni spíše vyjmenovat vlastnosti vody, neţ uvést její pouţití či napsat něco o souvislosti vody s ekologickými aspekty, coţ značí o tom, ţe výuka je málo propojená s praxí. Dotazník – fenomén atom Pomocí dotazníku odpovídali ţáci jednak na otázku, zda daný pojem znají, zda vědí, co daný pojem označuje a dále na otázku, kde daný pojem poprvé slyšeli, či jak se o určitém fenoménu dozvěděli. Výsledky ukazuje následující tabulka uvádějící počet odpovědí v jednotlivých ročnících: ve škole od učitele (učitelky) doma od rodičŧ nebo sourozencŧ od kamaráda (kamarádky) sám (sama) z kníţky či časopisu sám (sama) z televize nebo z rádia nevzpomínám si tento pojem neznám
5. ročník 0 9 0 12 9 0 23
7. ročník 48 4 0 1 3 1 0
9. ročník 52 1 1 1 2 0 0
V 5. ročníku zná pojem atom 62 % ţákŧ, ovšem jen 37 % ţákŧ ví, co tento pojem znamená. V 7. a 9. ročníku jsou shodné výsledky, pojem atom zná 100% a jen 5 % ţákŧ neví, co tento pojem znamená. Tento fakt lze vysvětlit výkladem pojmu atom v 7. ročníku při výuce fyziky. V 5. ročníku je nejčetnější skupinou podle předpokladu tento pojem neznám. Ovšem vyskytly se odpovědi i v jiných skupinách. Jelikoţ ve skupině ve škole od učitele (učitelky) se nevy-
93
skytla ani jedna odpověď, lze usuzovat, ţe se ţáci dozvěděli o atomu díky mimoškolním vlivŧm. Sedmý a devátý ročník jsou v této oblasti přibliţně srovnatelné. Zde se jednoznačně projevuje školní vliv. Škálování – fenomén atom Na principu intervalových škál byl zjišťován postoj ţákŧ k danému fenoménu. Účelem škálování bylo tedy postihnout afektivní sloţku dětských pojetí. Respondenti hodnotili svŧj postoj k danému fenoménu na pěti intervalových škálách: špatný - dobrý, bojím se - dŧvěřuji, nelíbí se mi – líbí se mi, neoblíbený – oblíbený, nebezpečný – bezpečný. Kaţdá škála byla konstruována jako pětibodová, přičemţ ještě jako šestý bod obsahovala volbu „N“, jenţ volili ţáci, kteří nedokázali svŧj postoj vyjádřit, nebo kteří ţádný postoj k dotyčnému fenoménu neměli, protoţe jej třeba neznali. Z hodnot na jednotlivých škálách byl poté vypočítán aritmetický prŧměr, který poskytuje určitou představu o celkové úrovni afektivní dimenze daného fenoménu. Znázornění vyhodnocení afektivní dimenze atomu ukazuje následující graf:
aritmetický průměr
Aritmetické průměry hodnot afektivní dimenze pro jednotlivé ročníky
5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 5
7
9
ročník
V 5. a 7. ročníku je patrný záporný vztah k atomu, v devátém ročníku se prŧměrná hodnota blíţí k neutrální hodnotě 3. Mezi jednotlivými ročníky dochází podle očekávání ke zvyšování úrovně afektivní dimenze získané jako aritmetický prŧměr hodnot z jednotlivých posuzovacích škál. Na tomto nárŧstu se podílí výuka přírodovědných předmětŧ. V niţších ročnících je atom pro ţáky neznámý, projevují se ale i naivní dětské představy o škodlivosti atomu (atomové bomby, atomové elektrárny). Pro ţáky ve vyšším ročníku přestává být pojem atom neznámou, seznamují se s jeho stavbou a praktickým významem. Didaktický test – fenomén galvanický článek Didaktický test představuje běţnou a dobře dostupnou výzkumnou metodu, která se nejčastěji pouţívá pro zjišťování a hodnocení výsledkŧ učení. Některé typy testových úloh a některé typy testŧ se dají pouţít i při zjišťování ţákovských pojetí. Didaktické testy pouţívané při zjišťování dětských pojetí by však měly zjišťovat nejenom ţákovy správné odpovědi, ale i jeho chyby, aby mohly být popsány i ţákovy miskoncepce. Zvolený standardní interval musí téţ obsahovat záporného hodnoty, které slouţí k vyjádření mylných pojetí, tedy miskoncepcí (Doulík, Škoda, 2003). Pouţitý didaktický test obsahoval pro kaţdý ze sledovaných fenoménŧ jednu úlohu z fyziky a jednu z chemie. Mohl tak být sledován nárŧst úrovně vědomostí jak v jednotlivých předmětech, tak celkově v testu. Získané výsledky byly statisticky vyhodnoceny Fischerovým LSD-testem na hladině významnosti α = 0,05. Výsledky didaktického testu pro fenomén galvanický článek ukazuje následující tabulka:
94
Ročníky 5. ročník 7. ročník 9. ročník 5. – 7. ročník 7. – 9. ročník celkově 5. – 9. ročník
Aritmetické průměry výsledků testů Úloha z chemie Úloha z fyziky Celkově test -0,05 0,17 0,12 0,08 0,43 0,51 0,43 0,90 1,33 Diference aritmetických průměrů LSD-test 0,13 0,27* 0,4 0,35* 0,47* 0,82* 0,48* 0,73* 1,22*
Hvězdičkou jsou označeny statisticky významné nárŧsty hodnot aritmetických prŧměrŧ mezi jednotlivými ročníky. Celkově dochází ke statisticky významnému nárŧstu úrovně vědomostí ţákŧ. Mezi 5. – 7. ročníkem není statistický významný nárŧst výsledkŧ u úlohy z chemie, coţ lze předpokládat vzhledem k tomu, ţe chemie je jako předmět vyučována aţ od 8. ročníku. Celkově vyšších nárŧstŧ hrubého skóru bylo dosaţeno v úloze z fyziky. Učivo týkající se galvanických článkŧ je ve fyzice jednodušší a především má úzký vztah k praktickému ţivotu, zatímco v chemii jsou galvanické články zahrnuty v poměrně obtíţném a abstraktním učivu o redukčních a oxidačních dějích. Pojmové mapování – fenomén vzduch Pro kaţdý pojem byl vybrán stejný počet pojmŧ z oblasti fyziky a chemie, které s hlavním pojmem souvisí (jsou v souvislosti s daným pojmem zmiňovány při výuce). Dále byly přidány pojmy, která přímo s daným pojmem nesouvisí, mají afektivní charakter a prázdná políčka na dopisování pojmŧ. Celkem bylo ke kaţdému pojmu přiřazeno vţdy 15 dílčích pojmŧ. Tato slova s hlavním pojmem a prázdnými políčky byla rozstříhána a vloţena do obálky. Ţáci dostali prázdný papír formátu A4, obálku s pojmy a lepidlo. Jejich úkolem bylo po předchozí instruktáţi vytvořit pojmovou mapu lepením dílčích pojmŧ k pojmu hlavnímu, popř. dopisovat do prázdných políček slova, která podle nich k hlavnímu pojmu patří a nejsou zde uvedena. Dále měli vyznačit vazby mezi jednotlivými pojmy pomocí šipek. Kaţdá pojmová mapa byla vyhodnocena zvlášť. Vyhodnocovalo se, kolik daný ţák pouţil slov z oblasti chemie (CH), kolik z oblasti fyziky (F), kolik ostatních (O) a kolik slov dopisoval. Určovalo se téţ, kolik bylo v pojmové mapě znázorněno vazeb mezi jednotlivými pojmy pomocí šipek či spojovacích čar. Získané výsledky byly částečně kvantifikovány a statisticky vyhodnoceny Fischerovým LSD-testem na hladině významnosti α = 0,05. Výsledky pojmového mapování pro fenomén vzduch ukazuje následující tabulka: Ročníky 5. ročník 7. ročník 9. ročník 5. – 7. ročník 7. – 9. ročník celkově 5. – 9. ročník
Aritmetické průměry Poměr Celkový Počet Poměr F:CH Dopsané F+CH:O počet slov vazeb 0,42 1,64 0,67 9,80 7,67 0,62 1,71 0,77 12,43 11,50 0,71 2,18 1,27 13,33 10,67 Diference aritmetických průměrů LSD-test 0,20* 0,07 0,10 2,63* 3,83* 0,08 0,47 0,50 0,90 -0,83 0,29* 0,54* 0,60 3,53* 3,00*
95
Hvězdičkou jsou označeny statisticky významné nárŧsty hodnot aritmetických prŧměrŧ mezi jednotlivými ročníky. Ve skupině poměr F:CH dochází ke statisticky významnému nárŧstu mezi 5. a 7. ročníkem a mezi 5. a 9. ročníkem, coţ neodpovídá zcela očekávání. Více by se měl projevit vliv výuky chemie, coţ zjištěným výsledkŧm neodpovídá. Statisticky významný ve skupině poměr F+CH:O je nárŧst mezi 5. a 9. ročníkem, coţ odpovídá předpokladŧm. Ve skupině celkový počet slov dochází k nárŧstu mezi 5. a 7. ročníkem, mezi 5. a 9. ročníkem dochází rovněţ k nárŧstu. Nárŧst ve celkovém počtu slov potvrzuje předpoklady. Ve skupině počet vazeb dochází ke statisticky významnému nárŧstu mezi stejnými ročníky jako ve skupině celkový počet slov. Vzduch je široce diskutované téma – projevuje se zde i vliv přírodopisu, zeměpisu i mimoškolní vlivy. Je to široce diskutované téma i z hlediska ekologie a klimatologie. Zajímavé však je, ţe mezi 7. – 9. ročníkem nedochází ke statisticky významné změně v ţádném ze sledovaných parametrŧ. Ukazuje se, ţe pojmová mapa je v té době uţ relativně rigidní a výuka chemie na její změny nemá ţádný výrazný vliv. Závěry Poznatky získané při řešení této výzkumné studie je moţné shrnout do následujících bodŧ: dětská pojetí je moţné zkoumat pomocí rozličných metod a nástrojŧ, diagnostika ţákovských pojetí není v praxi systematicky prováděna, popř. dětská pojetí jsou učiteli zjišťována spíše intuitivně, u řady dětských pojetí nelze postihnout jejich pŧvod (voda, vzduch), u některých je pŧvod jednoznačný (galvanický článek – výuka chemie a fyziky), ţáci mají v současné době rozsáhlé moţnosti pro vyhledávání informací (internet, multimediální technika), ovšem nejvíce informací se jim stále dostává v rámci výuky, mimoškolní vlivy se mohou stát významných zdrojem miskoncepcí, z dŧvodu velkého mnoţství informací dochází k zanedbávání afektivní sloţky v rámci edukačního procesu, v prŧběhu cílené výuky na základních školách dochází k nárŧstu úrovně kognitivní dimenze jednotlivých dětských pojetí, cílená školní výuka pravděpodobně nevěnuje dostatečnou pozornost vytváření vazeb nových poznatkŧ s jiţ existujícími znalostmi ţákŧ, při diagnostice se prokázalo malé sepjetí „školních“ poznatkŧ s běţným denním ţivotem ţákŧ, ţáci se s některými pojmy v explicitně formulované podobě v běţném denním ţivotě příliš nesetkávají, neví co je daným pojmem označováno, přestoţe s konkrétním jevem či předmětem mají individuální zkušenost (skupenství, galvanický článek), Práce s dětskými pojetími určitých fenoménŧ, které jsou vyučovány v rŧzných předmětech, by měl být dŧleţitým aspektem při snahách o integrovanou výuku blízkých předmětŧ. Právě dětská pojetí a jejich geneze nejlépe ukazují, kde je optimální prostor pro integrovanou výuku, ale ukazují i to, zda je výuka skutečně integrovaná nebo pouze společná. Pouţité informační zdroje: 1. 2. 3. 4.
5.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojŧ kvantitativní diagnostiky prekonceptŧ a moţnosti jejího vyhodnocení. Pedagogika, 2003, vol. 53, č. 2, s. 177-189. ISSN 3330-3815. GAVORA, P. Naivné teórie dieťata a ich pedagogické vyuţitie. Pedagogika, 1992, vol. XLII, č. 1, s. 95102, ISSN 3330-3815. GREGER, D. Víceletá gymnázia jako problém vzdělávací politiky ČR a postoje rodičŧ a veřejnosti k nim. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvkŧ z XII. mezinárodní konference ČAPV. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. s. 24. ISBN 80-7044-571-8. JANÁS, J. Mezipředmětové vztahy a jejich uplatňování ve fyzice a chemii na základní škole. Brno: UJEP, 1985. ISBN-
96
JANÁS, J. Mezipředmětové vazby – šance pro školu v tomto století. In sborník Mezipředmětové vazby fyziky s ostatními přírodovědnými předměty, matematikou a předmětem praktické činnosti na základní škole. Hradec Králové: MAFY, 2001. ISBN 80-86148-50-5. 7. LIU, X., EBENEZER, J., V. Descriptive Categories and Structural Characteristics of Students' Conceptions: an exploration of the relationship. Research in Science & Technological Education, May 2002, vol. 20, no. 1, p. 111-131, ISSN 0263-5143. 8. LUTZ, B. Der neue Hauptschullehrplan von 1997: Integration dreier Fächer zu einem Fach "Natuwissenschften". Druckuterstützung der Vorlesung. Hradec Králové, 1997. ISBN9. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Ústí nad Labem: UJEP, 2002. ISBN 80-7044-454-1. 10. ŠŤASTNÁ, L. Diagnostika prekonceptů vybraných společných pojmů mezi chemií a fyzikou na ZŠ. Diplomová práce. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. 11. YOUNG, D., B. Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných vied. In Zborník z konferencie FAST-DISCO. Bratislava: R&D Print, 1997. ISBN – 6.
97
Název
Didaktika – královna pedagogiky?
Editoři
PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Vědecký redaktor
Doc. PhDr. Lenka Hajerová-Müllerová, Ph.D.
Nakladatel
Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Edice
sborníky
Místo a rok vydání Ústí nad Labem, 2005 Vydání
první
Náklad
100 výtisků
Počet stran
93
Tisk a vazba
Ediční středisko Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem
ISBN
80-7044-658-7
98
