K VÝVOJI ČESKÉ SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY Blahoslav Kraus Anotace: Autor v předkládané stati přibližuje vývoj sociální pedagogiky na našem území. Rozdělena je do čtyř části. Prvá je věnována počátkům sociálně pedagogického myšlení, které jsou spojovány se jménem G. A. Lindnera. Ve druhé části je charakterizován vývoj od r. 1918 až do konce druhé světové války. Následující část navazuje a analyzuje údobí až do r. 1989, které se jeví pro rozvoj české sociální pedagogiky jako zlomové. Jak vypadal vývoj po tomto roce až do současnosti je obsahem poslední části. Klíčová slova: pedagogika, sociální pedagog, sociální pedagogika, sociologie výchovy, vědní disciplína, sociální práce, speciální pedagogika.
Počátky
Počátky české sociální pedagogiky bývají spojovány se jménem G. A. Lindnera (1828–1887). Ve své středoškolské praxi se nejvíce zapsal vybudováním učitelského ústavu v Kutné Hoře. V r. 1882 odešel do Prahy na Karlovu univerzitu jako prvý profesor filozofie a pedagogiky. Patří k našim největším pedagogům, napsal řadu prací z filozofie, pedagogiky, sociální psychologie. Ve vývoji jeho pedagogických názorů bývají rozlišována dvě období: kutnohorské, tj. herbartovské, a období pražské, tj. sociologické a evoluční (Cach; Dvořák 1970, s. 17). Právě toto druhé období a především poslední Lindnerovo dílo Paedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním (1888), které až posmrtně vydal jeho žák J. Klika, je důležité pro rozvoj sociální pedagogiky u nás. V této práci použil termín sociální pedagogika a rozvíjel v ní své názory na sociální funkce výchovy. V názorech o podstatě výchovy a o jejích úkolech tak o několik let Lindner předjímal sociální pedagogiku Natorpovu (Galla 1967, s. 43). Vliv sociologické literatury a příklon k Darwinovu evolucionismu vedly Lindnera k širšímu chápání výchovy. Výchovou v tomto smyslu označoval „bezvědomé vlivy vychovávací“, mezi něž řadil vlivy společnosti a tzv. zvláštních poměrů. Předpokládal také,
132
že i přírodní podmínky předurčují některé rysy národů a lidí. Zvláštními poměry rozuměl prostředí rodiny, její společenské zařazení a také osudové události, kterými člověk v prostředí prochází. Usiloval též o demokratizaci výchovy a o co nejširší zpřístupnění školy a vzdělání všem. Lindner zasazoval jedince do „velké“ společnosti i do „společností“ malých, počínaje rodinou, kdy společenské vědomí se formuje i z těchto činitelů. Lindner jasně vyzvedal společenské poslání výchovy, jehož cílem je výchova „člověka“, tedy člověka připraveného pro život společenský, nikoliv jenom pro konkrétní povolání, pro určitou profesionální roli. Proto se jednoznačně stavěl proti výchově individualistické, utilitaristické, sobecké. Lindner i pod vlivem A. Diesterwega došel k názoru, že vyšší poslání, jako nástroj výchovy lidu a národa, má právě sociální pedagogika, která je podle něho založena na sociální psychologii. Sociální psychologii Lindner pokládal za klíčovou v rozvoji společenských věd a v rozvoji společnosti vůbec (Cach 1990, s. 87). Lindnerovo dílo je tedy svým způsobem v naší pedagogice průkopnické a právem můžeme o jeho pojetí výchovy a jeho pedagogice mluvit jako o sociální. Vytvořil ve svém díle dostatečný myšlenkový prostor pro
soustavnou koncepci sociální pedagogiky, ale nevypracoval ji v normativní celek, jak to učinili jiní po něm. Poprvé však v české pedagogice (a v evropském měřítku vůbec) svým pojetím výchovy v širším slova smyslu zařadil podmínky výchovy mezi kategorie hodné všestranného zkoumání (Přadka 1983, s. 32). Zájem o sociální problematiku v souvislosti s výchovou začali více než vysokoškolští odborníci projevovat i učitelé, vychovatelé, lidé, kteří se v praxi, v každodenním životě setkávali s projevy chudoby a dalšími důsledky sociálních nerovností. Tak např. F. Houser v knize Výdělečná dětská práce (1907) na základě provedených šetření dal nahlédnout do života té části dětské populace, která byla nucena pracovat, a poukazoval na důsledky v oblasti školní docházky, školního prospěchu a celkového tělesného i morálního vývoje.
Období 1. republiky
V období po r. 1918 neměl G. A. Lindner příliš následovníků. Na mnohé shody Lindnerových myšlenek o výchově s formulacemi P. Natorpa poukázal J. Král ve své studii Sociální pedagogika (Pedagogické rozhledy, 1919). Tento profesor sociologie na Karlově univerzitě se zabýval mj. vztahem sociologie k psychologii a pedagogice. K sociologickým základům pedagogiky, a tím k sociálním aspektům výchovy a rozvoje osobnosti, významně přispěl profesor sociologie na brněnské univerzitě A. I. Bláha (1879–1960). Na stránkách Sociologické revue již v r. 1911 uvažoval o vztahu pedagogiky a sociologie. Problémy prostředí a jeho vlivu na rozvoj osobnosti řešil v publikaci Sociologie dětství (1927). Druhá kapitola má název Sociologická pedagogika, o níž říká, že má za předmět svého zájmu šetření vlivů společenského prostředí na jedince a ve své praktické části PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
má bránit vlivům rušivým, organizovat prostředí co nejpříznivější. V sociologické pedagogice jde o výzkum, vyšetřování toho, co jest, a také o teorii budovanou na tomto podkladě (Bláha 1927, s. 30). Dokonce ve zmíněné kapitole hovoří i o sociální pedagogice, která je podle něho orientována k zřetelům praktickým, k tomu, co má být, tedy stanovuje cíle. Dodává hned, že v tom smyslu je ale každá pedagogika sociální. „Sociálním“ může být také označováno to, že výchova má být ve svém rozsahu socializována, zdemokratizována, tedy nejenže všichni mají být vychováváni, ale všichni mají být také vychovatelé (tamtéž, s. 25). Podobně o sociální pedagogice uvažoval O. Kádner, když říkal, že existuje jen jedna pedagogika, jež je zároveň individuální i sociální. Sociální úkoly pedagogiky pokládal za samozřejmé a snahy po ustavení zvláštní disciplíny za zbytečné, ba dokonce škodlivé (Kádner 1925, s. 161). Bylo by možné uvést další sociology, kteří se zabývali otázkami pedagogickými: E. Chalupného, B. Foustku, V. Vendyše a v neposlední řadě i T. G. Masaryka. V této souvislosti je třeba zmínit, že pedagogika byla v té době v rámci soustavy vědních oborů všeobecně vnímána jako součást psychologie, jako její užitá, praktická oblast. Se sociologií byla spojována méně. K podnětným publikacím v tomto směru patří monografie J. Šímy Sociologie výchovy (1938). V ní analyzuje společenské elementy uplatňující se ve výchově, školskou organizaci a ostatní výchovné instituce, žactvo. Hledá spojitosti mezi sociologickými aspekty a teorií výchovného procesu. Pravdou je, že na rozdíl od sociální pedagogiky německé i polské marně v celém období prvé republiky hledáme výraznou osobnost či zásadní dílo, které by reprezentovalo sociální pedagogiku oné doby. Lze sice vzpomenout na řadu prací, které bychom
133
mohli označit jako sociálně pedagogické, ale stejně tak mohou být považovány za práce z oblasti sociologie výchovy či pedagogické sociologie. Týkaly se konkrétních problémů ze života, a autoři sami je nepřiřazovali k žádné vědní disciplíně. Např. práce F. Štampacha se zabývala dětmi toulavými, cikánskými (Dítě nad propastí, 1933). M. Cipro nazývá F. Štampacha pionýrem sociální pedagogiky té doby a o uvedené publikaci soudí, že by mohla svou vědeckou úrovní, analytickým přístupem a syntetickou přehledností sloužit jako inspirace pro dnešní sociální pedagogiku (Cipro 2001, s. 404). Dále citujme např. práci F. Kouby (Sociální poměry žactva českých středních škol na Moravě, 1927), výzkumy L. Koubka (Sociologický výzkum žactva měšťanských škol chlapeckých, 1931) a C. Stejskala (Poznatky z všestranného výzkumu žactva pokusných škol v Praze, 1932), práci J. Uhra Středoškolský student a jeho svět (1939). Sociálně pedagogicky byla orientována i stať F. Kubálka a K. Mikoláška Vliv sociálních poměrů na školní výchovu žáků měšťanské školy menšinové. O výzkumech dítěte psal v Pedagogických rozhledech a v časopise Ochrana mládeže také F. Čáda. Pokud jde o otázku etnických menšin (židovské, německé, romské) a ochrany jejich dětí, bývá vzpomínána osobnost P. Pittra, jehož jméno dnes nese církevní základní škola v Ostravě. „Pitter přichází na základě podnětů UNESCO do této problematiky jako ochránce, vychovatel a učitel svého druhu dětí židovských a německých v kritických letech 1945–46, řeší naznačenou problematiku také jako ,milosrdný Samaritán‘. Po mezinárodní konferenci na UK v Praze pod záštitou orgánů UNESCO i naší vlády v červnu 1995 je poselství tohoto ‚českého Pestalozziho‘, v němž pokračuje v emigraci po únoru 1948 v Německu a ve Švýcarsku, určitým vkladem i do proble-
134
matiky teorie i praxe sociální pedagogiky.“ (Cach 1995, s. 167) Jistou výjimkou mezi všemi prvorepublikovými příspěvky k sociální pedagogice byla monografická práce S. Velinského Individuální základy sociální pedagogiky (Brno, l927), kde se autor pokusil o vymezení oboru a úkolů sociální pedagogiky. Podle něho předmětem sociální pedagogiky je rozvoj všech dispozic osobnosti, které doznávají změny pod vlivem prostředí. Úkolem sociální pedagogiky je zjišťovat činitele sociálního původu, mající vliv na sociální soužití osobnosti, vyhledávání všech činitelů, od kterých se odvíjí chování individua, diagnostikovat stav vývoje a jeho transformace u konkrétní osobnosti, sledovat vývojové etapy a stanovit uzlové body změn, podněcovat vývoj vhodnými metodami, přispívat k navozování sociální rovnováhy osobnosti. Velinský dodává, že v této souvislosti je též třeba realizovat aplikovaný výzkum a psychologické experimenty. „Individuum samo celým svým nitrem je vlastně bytost sociální, závislá na společnosti, ale i projevech uměleckých, vědeckých a kulturních vůbec. Sociální výchova znamená zajistit si všecky vlivy všech institucí společenských, neboť se vzájemně doplňují, čehož pro úplnou výchovu nezbytně třeba.“ (Velinský 1927, s. 41) V podstatě tak v jeho pojetí sociální pedagogika, podobně jako u Kádnera, splývá s celou pedagogikou. O problémech sociální a sociologické pedagogiky se zmiňoval také O. Chlup ve své Pedagogice (1936). Sociální pedagogiku chápal jako normativní vědu, která stanoví cíle výchovy a jejich sociální dimenzi. Dodával, že se nemůže zbavit dojmu, že právě o ideálu sociálním existují nejasnosti a pochybnosti (Chlup 1936, s. 174). K charakteristice sociální pedagogiky se znovu vrátil v díle Pedagogika – úvod do studia (1948), kde říká, že jsme svědky dvojí tendence
v sociální pedagogice. Ve střední a západní Evropě pronikají prvky humanitní, evoluční, demokraticko-kompromisní, v Rusku prvky sociálně revoluční. Tyto prvky určují jak obsah sociální výchovy, tak také metodu a školskou organizaci. Takže pedagogiku a výchovu na Západě charakterizuje jako sociální, v Rusku jako socialistickou, třídní. To se však již dostáváme do období těsně poválečného, do kterého bychom mohli zařadit také práci F. Pražáka České dítě (1948). O tom, že sociálně výchovné aspekty nebyly prioritami zkoumání a předmětem zájmu pedagogiky v době první republiky, svědčí i to, s jak malou odezvou se setkalo úsilí S. Hesena, který se po emigraci do Československa pokusil v našich podmínkách rozvíjet tzv. Kulturpädagogik (Hessen 1936), tedy hodnotově orientovanou pedagogiku. Není asi náhodou, že větší odezvu našel v tehdejším Polsku, kam ve druhé polovině třicátých let přesídlil a kde pak vychoval řadu žáků a žil až do své smrti. (Semrád 2004, s. 9)
Období od 2. světové války do r. 1989
Jakýkoliv vývoj sociální pedagogiky po r. 1948 byl přerušen vzhledem k tomu, že sociologie byla prohlášena za buržoazní pseudovědu, oblast výchovy a vzdělání byla zákonitě pojímána v těsném vztahu ke společenským poměrům, a proto byla tedy celá pedagogika chápána jako sociální ze své podstaty. Tudíž nebylo třeba uvažovat o nějaké specifické disciplíně. Teprve v polovině šedesátých let (na rozdíl od Polska, kde již v r. 1957 vznikla na varšavské univerzitě katedra sociální pedagogiky) pod vlivem politických změn, ke kterým došlo ke konci padesátých let v SSSR (kritika Stalinova kultu osobnosti), nastal obrat. Vznikala sociologická pracoviště, začal vycházet Sociologický časopis, a tím se otevřel i prostor pro sociální pedagogiku. PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
Zásadním přelomem pro další osud sociální pedagogiky mohlo být vydání slovenského překladu publikace R. Wroczynského Sociálna pedagogika (1968). Autor zde předložil ucelenou koncepci sociální pedagogiky tak, jak byla pojímána v Polsku, a v předmluvě L. Bakoš konstatoval, že je třeba toto průkopnické dílo uvítat především proto, že u nás se na tento důležitý pedagogický obor zaměřuje jen velmi málo pedagogických pracovníků, a dílo tak vyplňuje citelnou mezeru v naší literatuře. Tento počin však nenaplnil očekávání nastartování rozvoje domácí sociální pedagogiky jako samostatné pedagogické disciplíny. Po celá sedmdesátá i osmdesátá léta jen obtížně hledáme práce, které by bylo možné pokládat za sociálně pedagogické. Nacházíme jen ojedinělé pokusy o vzkříšení této disciplíny, resp. alespoň užití tohoto termínu. Podle našeho názoru sehrála svoji roli o rok dříve vydaná publikace K. Gally Úvod do sociologie výchovy (1967). Autor, náš přední pedagog (původně sociolog), v ní naznačuje vznik a vývoj sociologie vůbec. Těžiště práce pak spočívá v analýze vztahů mezi sociologií a pedagogikou. Vypořádává se s termíny (disciplínami) sociologická pedagogika, pedagogická sociologie, sociologie výchovy a také sociální pedagogika. Věnuje jí samostatnou kapitolu, a zaměřuje pozornost i na osobu G. A. Lindnera, nicméně podstatná závěrečná část je, v duchu názvu celé publikace, věnována nárysu sociologie výchovy jako disciplíny, která by se měla začít pěstovat na „nových“ marxistických základech. Pokud jde o sociální pedagogiku, konstatuje, že atribut sociálnosti je možné zaměřit na objekt výchovy, metody a prostředky výchovy, instituce a výchovná zařízení, cíle výchovy (tamtéž, s. 34). Současně upozorňuje, že u filantropistických, charitativních a podobných zřetelů
135
sociální pedagogiky se obměňuje obsah sociálnosti ve smyslu sociální pomoci, péče. Dále říká, že sociální pedagogika v dalším, širším pojetí se chápe jako péče o vzdělávání širokých sociálních vrstev, tedy i jako péče osvětová, a poskytování vzdělání jako předpoklad pro lepší uplatnění. A k tomu dodává, že je samozřejmé, že v socialistické společnosti je z tohoto hlediska veškerá pedagogika sociální (tamtéž, s. 34-36). Jednotlivé disciplíny (sociální pedagogika, sociologická pedagogika, pedagogická sociologie, sociologie výchovy) tak, jak je Galla prezentoval, se jeví spíše jako určité směry, či etapy ve vývoji sociálně (sociologicko) pedagogického myšlení. Z toho by bylo možné dedukovat, že sociální pedagogika představovala pro Gallu jistý směr, fázi, která je v zásadě překonaná. V závěrečné kapitole rozebírá sociální funkce výchovy, zabývá se institucionalizací výchovy, věnuje se profesi učitele a vychovatele ze sociologických hledisek, a stejně tak problémům chovance, a koncipuje tím vlastně obsah sociologie výchovy. K. Galla se svou prací nepochybně zasloužil o prolomení tabuizace sociologie a sociologie výchovy u nás. V citovaném díle nacházíme řadu otázek, které bychom ze současného pohledu mohli zahrnout do sociální pedagogiky, a které se v kontextu socialismu šedesátých let jevily zcela jinak než dnes. Nicméně tím, podle našeho názoru, K. Galla předznamenal další vývoj v celé této oblasti u nás, tedy nastínil zřetelně potřebu a rozvoj sociologie výchovy a současně jakousi zbytečnost sociální pedagogiky. V tomto duchu také skutečně další vývoj probíhal. Jakoby svým způsobem pokračovala situace z 1. republiky. Objevovaly se práce, mající z dnešního pohledu charakter sociálně pedagogický, ale ke konstituování sociální pedagogiky jako disciplíny nedošlo. Také na vysokých školách se začala přednášet socio-
136
logie výchovy a v souvislosti s tím vycházely i vysokoškolské učební texty, ale nesetkáme se prakticky se sociální pedagogikou. Řada prací řeší problémy sociální pedagogiky, nebo k ní má tematicky blízko. Už v r. 1965 vyšla monografie J. Loukotky Pedagogika a sociologie, o rok později práce V. Grulicha Výchova a společnost. V r. 1975 vyšly Kapitoly ze sociologie výchovy F. Hájka, jenž byl i spoluautorem dalšího vysokoškolského textu Sociologie výchovy (Kraus, a kol. 1984). V další práci K. Gally Sociologie výchovy, její vývoj a problémy (1986) bychom našli i témata z dnešního pohledu sociálně pedagogická (např. výchova a sociální prostředí, rozpory mezi školskou výchovou a sociálním prostředím). Výčet publikací na pomezí pedagogiky a sociologie, jejichž autory byli vesměs sociologové, by mohl pokračovat (podrobněji o tom viz Havlík; Koťa 2000). Všimneme si dále některých prací, které obsahují pedagogické souvislosti. Za pozornost stojí např. publikace L. Hintnause, který se věnoval sledování sociálních faktorů ovlivňujících prospěch žáků (1968). V roce 1973 se uskutečnil seminář „Dítě a jeho sociální prostředí“, ze kterého vzešel velmi podnětný sborník, do něhož přispěli mj. J. Jirásek, J. Langmaier, V. Mišurcová, K. Provazník, V. Kapalín, E. Vančurová a další. Podobně podnětný je sborník PedF UK „K sociálním výzkumům dětí a mládeže“ redigovaný J. Štípkem (1976). Zřetelně sociálně pedagogický charakter má článek J. Taxové Výchovné prostředí (Vychovávatěl, 1978). Celkový a podle našeho názoru výstižný obrázek o tehdejším stavu v oblasti české sociální pedagogiky podává R. Váňová při bilancování padesátiletého výročí našeho renomovaného časopisu Pedagogika: „V návaznosti na léta šedesátá lze v 70. letech pozorovat určité úsilí o konstituování sociální pedagogiky jako teoretické disciplíny. O. Baláž se pokusil o vypracování jejího
modelu (stanovení témat, vazba na pedagogické a mimopedagogické obory) ve studii z r. 1978 Sociálna pedagogika v systému pedagogických vied. Charakteristiku témat a literatury oboru a hraničních problémů podal B. Kraus (K sociologickým otázkám výchovy, 1979).“ (Váňová 2000, s. 326) Neméně výstižně charakterizuje léta osmdesátá: „Přestože sociální pedagogika nebyla, na rozdíl od některých jiných pedagogických věd, v 70. letech tlumena, zůstává i v osmdesátých letech popelkou. Je v sledovaném desetiletí zastoupena jedinou statí B. Krause Sociální prostředí jako výchovný činitel (1985). Autor v ní s použitím literatury vymezuje základní kategorie, provádí typologizaci prostředí, zavádí pojem pedagogizace prostředí. Dále informuje o výzkumu, který provedl na vzorku žáků 2. st. ZŠ. Na jeho základě se pokouší o stanovení podmínek optimálního výchovného prostředí.“ (Váňová 2000, s. 330) I když časopis Pedagogika nebyl jediným pedagogickým časopisem a vycházela i řada sborníků z různých konferencí, přece jenom analýza publikací v časopise Pedagogika mnohé napovídá. Opravdu – i při širším rozhledu po dalších publikacích najdeme jen málo příspěvků, které mají charakter sociálně pedagogický. Navíc sám autor, který je v citacích R. Váňové zmiňován, se hlásil jako žák K. Gally k sociologii výchovy. Podobně hodnotí situaci J. Hroncová, když píše, že vývoj sociální pedagogiky v evropském kontextu byl ve 20. století značně diferencovaný a nerovnoměrný. Jestliže v Německu, Švýcarsku, Rakousku i Polsku se sociální pedagogika rozvíjela intenzivně, v Československu stagnovala. Ani v Čechách, ani na Slovensku nevzniklo žádné ucelené dílo ze sociální pedagogiky (Hroncová 2005, s. 111). A tak jediný z českých pedagogů, který se skutečně hlásil k sociální pedagogice PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
a snažil se ji spolu se zmíněným O. Balážem na Slovensku vzkřísit a pěstovat, byl profesor brněnské univerzity M. Přadka. Ve své monografické práci Výchova a prostředí (1978) popisuje sociálně pedagogické trendy v západní Evropě od konce padesátých let. Přináší v ní první informace o problematice sociální pedagogiky v zahraničí, které do té doby u nás publikovány nebyly. Sociální pedagogice věnuje i další publikaci Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí (1983). Za zmínku stojí ještě jedna skutečnost. Od šedesátých let se konstituoval nový obor etopedie, který byl svým obsahem orientován do oblasti péče a výchovy sociálně nepřizpůsobivých (tedy sociálně pedagogické) a na základě „jakéhosi“ přičlenění se dostal do rámce speciální pedagogiky. Realizoval se výhradně ve svazku se školstvím, nenárokoval si cíle např. v oblasti prevence či poradenství. V tomto násilném svazku se nemohl rozvinout v plné šíři, uzavřel se do bludného kruhu a jako bludný kámen hledal své uplatnění. Pracovníci na úseku etopedie většinou nepřistoupili na společenské dogma a považovali vznik etopedie za okleštění celé problematiky (Moucha 1993, s. 8). V polovině sedmdesátých let se pak začal používat nový název pro uvedený obor – léčebná pedagogika. Tento termín se však neujal.
Situace po r. 1990 do současnosti
Rok 1990 a léta následující znamenají pro českou sociální pedagogiku zásadní zlom. Termín sociální pedagogika se stal velmi frekventovaným, a začal se proto také objevovat v různých významech. Prvá léta vývoje sociální pedagogiky se pokusil autor tohoto textu analyzovat ve stati Pohled na současnou sociální pedagogiku (1996, s. 117-123). S oporou o stať L. Pechy K vymezení pojmu sociální pedagogika (1993,
137
s. 90-93) dospěl k závěru, že termín se začal používat ve čtyřech významech: a) Ve smyslu metodologickém, znamenajícím sociálně pedagogický přístup k nejrůznějším výchovným situacím, k výchovnému procesu jako sociálnímu jevu odrážejícímu všechny proměny společnosti. b) Jako pedagogická disciplína zaměřující se především na výchovný proces a výchovné oblasti, kde je dominantní vliv prostředí, tedy mimo vyučování, do oblasti volného času v různých mimoškolních výchovných, resp. převýchovných institucích, dětských a mládežnických organizacích. c) Jako studijní (profesní) obor, který se začal studovat nejen na různých fakultách vysokých škol, ale i na středních, resp. vyšších pedagogických školách. d) Jako vyučovací předmět, který měl v oněch letech velmi různorodý obsah, někdy např. suploval teorii výchovy. Z hlediska vědeckého je samozřejmě rozhodující pojetí sociální pedagogiky jako vědního oboru. Přispět k jeho vymezení a tím k jeho rozvoji se na počátku devadesátých let pokoušela řada pedagogů. Prvé statě, vedle již zmíněného L. Pechy (1993), pocházely od Z. Mouchy (1993), J. Haškovce (1993), S. Klapilové (1995), B. Krause (1995,1996). Z nich bylo patrné, že vymezování sociální pedagogiky jako oboru bude procesem hledání. Rozdíly se objevily především v šíři pojetí. Např. Z. Moucha jako etoped inklinoval k vymezení užšímu a spojuje problémy sociální pedagogiky s ústavní a náhradní výchovou. S. Klapilová vymezila sociální pedagogiku jako teorii životní pomoci ohrožené mládeži. Naopak podle J. Haškovce slouží sociální pedagogika tomu, aby popisovala a analyzovala všechny výchovné vlivy plynoucí ze společenské skutečnosti a aby předkládala návrhy na opatření. To se
138
ovšem blížilo názoru, že celá pedagogika je sociální. Z toho je zřejmé, že tyto počáteční snahy měly dost chaotický ráz. V roce 1993 vyšlo také skriptum J. Špičáka Prostředí z pohledu sociální pedagogiky. V něm se autor snažil po vzoru polské sociální pedagogiky řešit vztahy prostředí – člověk – výchova, a to jak v rovině prostředí přirozených (rodina, vrstevnické skupiny, lokální prostředí), tak v rovině institucionálního prostředí (škola, výchovná zařízení, občanská sdružení a kulturně výchovné instituce). O vztahu sociální pedagogiky a sociologie uvažoval R. Havlík (1994). Styčné body viděl v oblasti kultury, industrializace, urbanizace, v oblasti sociálně ekonomické i politické ve vztahu k institucím a formování osobnosti. Určitá historická východiska pro současnou sociální pedagogiku připomněl J. Cach v článku Hodnoty sociální pedagogiky ve vývoji české a evropské pedagogiky (1995). Podnětné byly úvahy P. Klímy, který viděl prostor pro rozvoj sociální pedagogiky v sociální prevenci. Spolu s R. Havlíkem, Z. Mouchou a R. Růžičkou byl autorem průkopnické studie Koncepce studijního oboru a vzdělávacího programu sociální pedagogiky (1993). R. Růžička v této studii koncipuje sociální pedagogiku široce, když říká, že se jedná jednak o studium a aplikaci poznatků o vztazích jedince a okolí manifestovaných poruchou sociální přizpůsobivosti, jednak o studium a aplikaci poznatků o vztazích jedince a okolí, manifestovaných střetem relativní stability hodnotového systému jedinců a relativně rychlé změny hodnotových systémů společnosti. Předpokládá, že by mělo jít o obor, který poskytuje speciální výbavu pro práci každého učitele a který se odlišuje od speciální pedagogiky i sociální práce především tím, že se orientuje na celou populaci. A dodává, že s trochou nadsázky je možné říci, že sociální pedagogika je naukou o umění žít v souladu s možnostmi daného
jedince a s možnostmi dané společností (Klíma, a kol. 1993, s. 16). Na tuto část pak navazuje kapitola P. Klímy K epistemologickým a metodologickým zdrojům sociální pedagogiky. Jeho vymezení je, podle našeho názoru, aktuální dodnes. Hovoříme-li o sociální pedagogice, říká, pak máme na mysli obor, který se soustřeďuje na otázky pomoci při vytváření životního způsobu jednotlivců (úkoly), usnadňování procesu socializace a enkulturace (cíle) a na zdroje, obsahy, formy a řešení konfliktní interakce a komunikace mezi jedincem (sociální skupinou) a společností (předmět) (tamtéž, s. 38). Na těchto východiscích pak autoři v závěru práce koncipují studijní obor sociální pedagogika včetně profilu absolventa. Celá tato studie je výsledkem řešení rozvojového projektu v rámci Fondu rozvoje vysokých škol. K prvým obsáhlejším pracím, které měly sloužit jako učební texty, patří Vybrané problémy sociální pedagogiky M. Hradečné a kol. (1998). Jedná se však pouze o soubor několika víceméně nesourodých kapitol: Stupně a zdroje mravního vývoje dítěte (V. Pařízek), Práva dítěte (M. Hradečná), Učitel a práva dětí (H. Hejlová), Prevence škod působených návykovými látkami na školách (M. Nešpor), Volný čas a zájmová činnost dětí a mládeže (J. Dvořáček, J. Kuranda, A. Pavlíková) a Škola a životní hodnoty v optice ekonomických proměn (R. Růžička). Byť tento text vyšel ještě jednou v r. 1999, těžko mohl poskytnout ucelenější obraz o sociální pedagogice jako vědní disciplíně. Nejdále se v polovině devadesátých let dostává nepochybně práce S. Klapilové (1996). I když má název Kapitoly ze sociální pedagogiky, snaží se o systematický přístup, zahrnuje určitá historická východiska, vymezení terminologie, obsáhle se věnuje problematice prostředí, dále pedagogické a sociální komunikaci a v závěru se dotýká PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
také sociální práce a vztahu k sociální pedagogice. Podobný záměr jako předcházející texty sleduje i publikace autorů M. Přadky, J. Faltýskové a D. Knotové Kapitoly ze sociální pedagogiky (1998). V tomto případě se jedná opravdu jen o tři kapitoly. V úvodní M. Přadka přibližuje počátky (spíše filozofické) a příčiny vzniku sociální pedagogiky, ve druhé D. Knotová sleduje výzkumy prostředí v historii české pedagogiky, rozebírá problematiku prostředí rodinného, školního, lokálního, pracovního. Ve třetí kapitole pak J. Faltýsková věnuje pozornost prostředí jako determinantě aktivit u dospívajících. K těm, kteří přispěli k rozvoji sociální pedagogiky v devadesátých letech, patřil také J. Sekot, který se v rámci programu PHARE zabýval historickými východisky sociální pedagogiky a pokusil se o koncepci sociální pedagogiky, vymezení předmětu jejího zájmu, a to v mezinárodních souvislostech. Výsledkem byla závěrečná zpráva Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor (1997). V roce 1998 vyšla publikace Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie s podtitulem Příspěvek ke vzdělávání učitelů (jako výstup projektu Tempus S-JEP pod redakcí J. Maňáka, J. Prokopa a J. Solfronka). Jedná se ovšem o nesourodý soubor příspěvků, které – až na kapitoly Sociální prostředí školy (J. Prokop) a Rodina jako výchovné prostředí (S. Střelec) – se jen velmi vzdáleně dotýkají problematiky sociální pedagogiky. Termín sociální pedagogika zahrnuje i Pedagogický slovník (Průcha; Mareš; Walterová 1995), kde, ve snaze vymezit tuto disciplínu konkrétně, dospívají autoři k definici podle našeho mínění úzké. Definují ji jako aplikované odvětví pedagogiky zabývající se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Je rovněž zaměřeno na výchovu a pomoc
139
rodinám s problémovými dětmi, na skupiny mládeže ohrožené drogami, na jedince propuštěné z vazby aj. (tamtéž, s. 203). Na sklonku roku 1998 uspořádala katedra pedagogiky PdF MU v Brně záslužný seminář – setkání zástupců všech pracovišť vysokých škol, kde se sociální pedagogika v nějaké podobě vyučovala. Kromě zástupců z České republiky se zúčastnili jako hosté také zástupci z vysokých škol ze Slovenska a Polska. Výsledkem jednání byl sborník Aktuální problémy sociální pedagogiky (1999). Za přínosnou pro rozvoj a vyjasňování pojetí sociální pedagogiky lze považovat publikaci J. Dočkala Člověk a svět, s podtitulem Úvod do sociální pedagogiky a sociální práce (1999). Autor v ní věnuje pozornost nejen sociální pedagogice jako oboru, ale obsáhle se zabývá podstatou člověka ve čtyřech dimenzích: biologické, psychické, sociální a spirituální. Tuto analýzu doplňuje „zneklidňujícími skutečnostmi“, které člověka a lidstvo v současném světě ohrožují. Na závěr se snaží hledat cesty řešení této situace. K pojetí předmětu sociální pedagogiky se vyjadřuje také J. Semrád (1999). Podnětná je jeho studie o vztahu sociální pedagogiky a teorie výchovy, kde poukazuje na opodstatněnost existence obou těchto disciplín jako organické součásti pedagogických věd s vlastním předmětem zkoumání a svébytným obsahem výchovného působení, přičemž těžiště teorie výchovy vidí více v dimenzi individuální (utváření výchovných kvalit), zatímco těžiště sociální pedagogiky v dimenzi sociální opírající se o vrůstání do sociálních rolí a vytvářením kontaktů s různými sociálními subjekty (Semrád 2004, s. 13). Pro vývoj „polistopadové“ sociální pedagogiky měl značný význam také vznik Sociálně pedagogické společnosti ČR, kte-
140
rá, spolu s Nadací pro systemická studia, výzkum a modely řešení sociálně patologických jevů, začala vydávat v r. 1993 časopis Éthum s podtitulem Bulletin pro sociální pedagogiku. U jeho zrodu stál a později se stal jeho šéfredaktorem P. Klíma. V průběhu devadesátých let Sociálně pedagogická společnost zanikla a vydavatelem se stalo Sdružení pro sociální prevenci a sociální pedagogiku. Přispěvateli se ve stále větší míře stávali pracovníci z praxe, členové České asociace streetworku, Sdružení pro podporu a rozvoj komunitní práce, Sdružení pro rozvoj sociální práce v trestní justici. Od r. 1996 se v podtitulu objevilo označení Bulletin pro sociální prevenci a sociální pedagogiku, od r. 1999 pak Bulletin pro sociální prevenci, pomoc a intervenci. Bulletin přinášel (poslední čísla vyšla v r. 2003) v čím dál větší míře různé konkrétní programy, projekty, výměny zkušeností z komunitní práce, práce streetwork, sociálních kurátorů, pracovníků probační a mediační služby apod., tedy sloužil stále více praxi a pomáhajícím profesím, především sociálním pracovníkům. Poměrně značnou pozornost věnuje sociální pedagogice ve své publikaci Přehled pedagogiky J. Průcha (2000). Zmiňuje dvojí podobu sociální pedagogiky, a to jednak praktickou realizaci a jednak teoretickou a metodologickou základnu. Shrnuje pojetí objevující se v literatuře do té doby publikované, dotýká se také vztahů sociální pedagogiky a etopedie, sociální pedagogiky a sociální práce a také sociální patologie. V závěru této kapitoly dodává, že se sociální pedagogikou souvisí ještě dvě jiné oblasti, a to pedagogika volného času a pedagogická diagnostika (tamtéž, s. 88-92). V roce 2001 se uskutečnilo 18. setkání Hnutí R v Přerově, ze kterého vyšel sborník Romové a sociální pedagogika (Balvín 2001). Podnětnými příspěvky ke koncepci rozvoje sociální pedagogiky přispěli mj. M. Cipro,
S. Kučerová, B. Kraus, ze zahraničních účastníků Z. Bakošová. Ke koncipování současné sociální pedagogiky u nás na přelomu století přispěla publikace Člověk – prostředí – výchova, s podtitulem K otázkám sociální pedagogiky (Kraus; Poláčková, et al. 2001). V ní se autoři B. Kraus, V. Poláčková, J. Lorenzová, V. Spousta, L. Stašová a M. Žurmárová věnují charakteristice sociální pedagogiky jako vědního oboru, problematice prostředí v různých úrovních i v souvislosti s aktuálními vlivy ohrožujícími rozvoj osobnosti, jeho roli ve výchovném procesu, vztahu procesů socializace a výchovy, životním a výchovným situacím, problematice komunit, procesu pomáhání a pomáhajícím profesím včetně modelu profese sociálního pedagoga. Sociální pedagogika je v publikaci prezentována jako vědní obor transdiciplinární povahy zaměřující se na roli prostředí ve výchově, a to nejen v souvislosti s problémy rizikových, potencionálně deviantně jednajících, ohrožených, nějak znevýhodněných skupin, ale v souvislosti s celou populací ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedinců a společnosti, a tím přispívání k optimálnímu způsobu života v dané době, v daných společenských podmínkách. Zájemcům o sociální pedagogiku a pracovníkům v pomáhajících profesích je také určena publikace R. Jedličky, P. Klímy, J. Koti a J. Němce Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí (2005). Publikace o téměř pěti stech stranách pojednává v deseti kapitolách o problematice socializace individua, teoriích sociálních deviací, obtížných a krizových životních situacích a možných řešeních, v návaznosti pak o pedagogicko-psychologickém poradenství, pedagogické rehabilitaci a náhradní výchovné péči v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy, o práci PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
s mladistvými delikventy a na závěr o možnostech sociálně výchovného působení mimo instituce. Na poznatky z devadesátých let navázaly také příspěvky účastníků tří mezinárodních seminářů pořádaných Institutem mezioborových studií v Brně, a to v r. 2000 ve spolupráci s PdF MU v Brně s názvem Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína, v r. 2004 ve spolupráci s UTB ve Zlíně s názvem Konstituování sociální pedagogiky jako vědního oboru. Poslední se uskutečnil v r. 2006. Na konferenci v r. 2000 vzbudilo pozornost vystoupení prof. J. Mareše, který se ve svém referátu zabýval srovnáním oborů sociální pedagogika a sociální lékařství, a hledáním shod i rozdílů nastolil některé otazníky (terminologie, vnitřní nejednotnost, myšlenková uzavřenost, neexistence profese) a tím ovšem i inspiraci pro další rozvoj sociální pedagogiky. (Mareš 2000, s. 17-28) Na semináři v r. 2004 vystoupil s hlavním referátem v plénu B. Kraus, a to na téma K aktuálnímu pojetí a postavení sociální pedagogiky. Dalším referujícím byl J. Maňák s tématem Dialektika jedince a skupiny v edukaci. Jednání posledního semináře se neslo v duchu názvu Sociální pedagogika v teorii a praxi. K rozvoji sociální pedagogiky nepochybně přispěly i konference SOCIALIA, pořádané Pedagogickou fakultou Univerzity v Hradci Králové. Prvá – v r. 1997 – měla motto Pomoc potřebným, v dalším roce byla orientována na rodinu, a v letech následujících se účastníci zabývali hlavně současnou mládeží, jejím životním stylem, trávením volného času, ale také sociálními deviacemi a dalšími otázkami. V tomto pojetí proběhla i poslední jubilejní 10. konference v r. 2006. V roce 2003 převzala štafetu PdF v Olomouci a tématem konference byla Sociální pedagogika jako vědní obor a studijní dis-
141
ciplína (sborník s týmž názvem, Olomouc, 2004). S referátem shrnujícím stav vývoje sociální pedagogiky v letech 1997–2003 vystoupil A. Bůžek, o antropologické orientaci sociální pedagogiky a aktuálních trendech vývoje hovořil B. Kraus, o sociální pedagogice a jejím místu v přípravě pedagogických a sociálních pracovníků v zahraničí pojednala I. Jedličková. Sociální pedagogika se v současnosti studuje a zabývají se jí pracovníci na několika pracovištích. Pracoviště s největší tradicí jsou na Pedagogické fakultě v Hradci Králové (Kraus, Semrád, Žumárová), na PdF MU v Brně (Přadka, Němec, Gulová, Čech). Na tomto pracovišti se orientují mj. na otázky multikulturní výchovy a z konference Multikulturní výchova v dnešní společnosti vznikl sborník (2004). Za pozornost stojí i tvorba vzdělávacích programů pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (Němec 2005). Na FF UK v Praze se sociálně pedagogickým problémům věnuje J. Koťa, V. Poláčková, J. Lorenzová a na PdF UP v Olomouci A. Bůžek a J. Loukotová. V poslední době jsou aktivní další dvě pracoviště, a to na Fakultě humanitních studií ve Zlíně (Chudý, Hladík), kde uspořádali seminář Sociální pedagogika v současné společnosti a Ústav
pedagogických věd FF MU v Brně (Knotová, Hloušková), kde se uskutečnil rovněž seminář k sociální pedagogice při příležitosti 10. výročí vzniku tohoto pracoviště. Také mezi projekty, které přicházejí v posledních letech do GAČR, lze nalézt témata sociálně pedagogická. Např. Sociální práce jako životní pomoc v kontextu pedagogických disciplín, Determinanty utváření a rozvoje decizních kompetencí v přípravě sociálních pedagogů, Komunitní systém v resocializačním procesu, Typologie sociálně pedagogických teorií a jejich vliv na utváření metodologických konceptů sociální pedagogiky apod. Shrneme-li celý vývoj sociální pedagogiky až do současnosti, pak můžeme konstatovat, že ze všech sledovaných období byla doba po r. 1990 nejplodnější, byla etapou největšího rozmachu české sociální pedagogiky. I když se jedná o obor v našich poměrech relativně mladý, a proto trpící určitou otevřeností, nedotažeností, kdy devadesátá léta minulého století byla obdobím určitého hledání, dá se přesto říci, že má v současnosti dostatek materiálu, poznatků i odborné zázemí k tomu, aby se mohl poměrně zřetelně deklarovat jako studijní obor i jako pedagogická disciplína mající svůj předmět zájmu, své cíle, funkci a tím i obsah.
Literatura: BALÁŽ, O. Sociálna pedagogika v systéme pedagogických vied. Pedagogika, 1978, č. 5, s. 559578. ISSN 0031-3815. BALVÍN, J., a kol. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem : Hnutí R, 2001. BLÁHA, A.I. Sociologie dětství. Brno : 1927. CACH, J. Gustav Adolf Lindner. Praha : FF UK, 1990. ISBN 80-7066-345-6. CACH, J. Hodnoty sociální pedagogiky ve vývoji české a evropské pedagogiky. Pedagogická orientace, 1995, č. 16-17, s. 164-169. ISSN 1211-4669. CACH, J.; DVOŘÁK, K. G. A. Lindner a jeho odkaz dnešku. Praha : SPN, 1970. CIPRO, M. Úvaha o sociální pedagogice. Pedagogická revue, 2001, č. 5, s. 401-413. ISSN 1335-1982. DOČKAL, J. Člověk a svět. Úvod do sociální pedagogiky a sociální práce. Praha : Éthum, 1999. GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy. Praha : SPN, 1967. GALLA, K., a kol. Sociologie výchovy, její vývoj a problémy. Praha : SPN, 1986.
142
GRULICH, V. Výchova a společnost. Praha : Svoboda, 1966. GULOVÁ, L.; ŠTĚPAŘOVÁ, L. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno : PdF MU, 2004. HÁJEK, F. Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha : SPN, 1975. HAŠKOVEC, J. Předmět pedagogiky a pojetí sociální pedagogiky. Pedagogická orientace, 1993, č. 7, s. 87-94. ISSN 1211-4669. HAVLÍK, R. Sociologie a sociální pedagogika. Éthum, 1994, č. 7, s. 14-16. HAVLÍK, J.; KOŤA, J. Zamyšlení nad českou sociologií výchovy, vzdělání a mládeže v 90. letech. Sociologický časopis, 2000, č. 1, s. 90-96. HESSEN, S.I. Filosofické základy pedagogiky. Praha : Československá grafická unie, 1936. HINTNAUS, L. Sociální faktory ovlivňující prospěch žáků v Jihočeském kraji. Rozpravy PF, 1968. č. 3. HOUSER, F. Výdělečná dětská práce. Praha : 1907. HRADEČNÁ, M., a kol. Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha : Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-015-7. HRONCOVÁ, J. Sociálna pedagogogika – vývojové tendencie a súčasný stav. Pedagogická orientace, 2005, č. 2, s. 196-113. ISSN 1211-4669. CHLUP, O. Pedagogika. Brno : 1936. CHLUP, O. Pedagogika. Úvod do studia. Praha : SPN, 1948. JEDLIČKA, R.; KLÍMA. P.; KOŤA, J.; NĚMEC, J. Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha : Themis, 2005. KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Praha : ČGU, 1925. KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc : UP, 1996. ISBN 80-7067-669-8. KLAPILOVÁ, S. Sociální pedagogika jako teorie životní pomoci ohrožené mládeži. Pedagogická orientace, 1995, č. 15, s. 62-64. ISSN 1211-4669. KLÍMA, P., a kol. Koncept studijního oboru a vzdělávacího programu sociální pedagogika. Závěrečná zpráva rozvojového projektu FRVŠ. Praha : PedF UK, 1993. KOUBA, F. Sociální poměry žactva českých středních škol na Moravě. Péče o studentstvo, 1927, roč. 7, č. 1-2. KOUBEK, L. Sociologický výzkum žactva měšťanských škol chlapeckých. In Význam sociologických šetření žáků vzhledem k sociální funkci školy. Sborník na počest O. Kádnera k jeho 60. narozeninám. Praha, 1931. KRÁL, J. Sociální pedagogika. Pedagogické rozhledy, 1919, roč. 24. KRAUS, B. K otázkám sociální pedagogiky v současnosti. Pedagogická orientace, 1995, č. 15, s. 58-61. ISSN 1211-4669. KRAUS, B. K sociologickým otázkám výchovy. Pedagogika, 1979, č. 6, s. 651-662. KRAUS, B. Pohled na současnou sociální pedagogiku. Pedagogika, 1996, č. 2, s. 117-123. ISSN 3330-3815. KRAUS, B. Sociální prostředí jako výchovný činitel. Pedagogika, 1985, č. 6, s. 675-690. KRAUS, B., a kol. Sociologie výchovy. Hradec Králové : PF, 1984. KRAUS, B.; POLÁČKOVÁ, V., et al. Člověk, prostředí, výchova. Brno : Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2. LINDNER, A.G. Paedagogika na základě nauky o vývoji přírodním, kulturním a mravním. Roudnice n. L., 1888. PEDAGOGIKA roč. LVII, 2007
143
LOUKOTKA, J. Pedagogika a sociologie. Komenský, 1965, roč. 90, č. 5, s. 131-138. MAŇÁK, J.; PROKOP, J.; SOLFRONK, J. (ed.). Kapitoly ze sociální pedagogiky. Příspěvek ke vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 1998. MAREŠ, J. Sociální pedagogika a sociální lékařství: shody, rozdíly, otazníky. In Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno : IMS, 2000, s. 17-28. ISBN 80-902936-9-3. MOUCHA, Z. Historické aspekty vývoje vědního oboru sociální pedagogika. Éthum, 1993, č. 4, s. 4-10. NĚMEC, J. Včela má pilu aneb Přípravné třídy pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Brno : PdF MU, 2005. PECHA, L. K vymezení sociální pedagogiky. Pedagogická orientace, 1993, č. 8-9, s. 90-93. ISSN 1211-4669. PRAŽÁK, F. České dítě. Praha : 1948. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. PRŮCHA, J.; MAREŠ, J.; WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. PŘADKA, M. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno : UJEP, 1983. PŘADKA, M. Výchova a prostředí. Brno : UJEP, 1978. PŘADKA, M.; KNOTOVÁ, D.; FALTÝSKOVÁ, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno : PdF MU, 1998. ISBN 80-210-1946-8. SEKOT, J. Sociální pedagogika jako vědní disciplína a jako studijní obor. Závěrečná zpráva programu PHARE – RES, Reneval of the Education System of Czech Republic. Praha : Sdružení Vyšších odborných škol sociální práce a sociální pedagogiky, 1997. SEMRÁD, J. K pojetí předmětu sociální pedagogika. In Sociálně edukativní problémy mládeže a dospělých v reflexi pedagogické teorie a praxe. Sborník 7. konference ČpdS. Brno : Konvoj, 1999, s. 53-58. SEMRÁD, J. Vztah teorie výchovy a sociální pedagogiky. In Kapitoly z teórie výchovy. Prešov : FHPV PU, 2004, s. 8-14. ISBN 80-8068-255-0. STEJSKAL, C. Poznatky z všestranného výzkumu žactva pokusných škol v Praze. Praha : Československá grafická unie, 1932. ŠÍMA, J. Sociologie výchovy. Praha : Československá grafická unie, 1938. ŠTAMPACH, F. Dítě nad propastí. Praha, 1933. ŠTÍPEK, J. (ed.). K sociálním výzkumům dětí a mládeže. Praha : PedF UK, 1976. TAXOVÁ, J. Výchovné prostředí. Vychovávatěl, 1978, č. 2, s. 46-48. UHER, J. Středoškolský student a jeho svět. Praha : Profesorské nakladatelství a knihkupectví s. r. o., 1939. VÁŇOVÁ, R. Vědy o výchově na stránkách Pedagogiky. (K 50. výročí vzniku časopisu.) Pedagogika, 2000, č. 4, s. 313-339. ISSN 3330-3815. VELINSKÝ, S. Individuální základy sociální pedagogiky. Brno : Nové školy, 1927. WROCZYNSKI, R. Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN, 1968.
144
