Doc.Dr.Rudolf SMAHEL
Struktura náboženské pedagogiky 1. Náboženskopedagogické jednací formy NP zaměřuje své zájmy na náboženské učení, které se sestává ze tří jednacích forem: jednací forma oznamovací - zvěstování, jednací forma výchovná - výchova a jednací forma vyučovací - vyučování. Zvěstování - výchova - vyučování Obvykle se nerozlišují zvěstování, výchova a vyučování jako tři jednací formy. Jsou obavy z toho, že případnou diferenciací by se vyvolala pochybnost, že v np. polích praxe nemá každá z výše jmenovaných jednacích forem své specifické místo. VN: Zvěstování nebo výchova? PM: Kerygmatika anebo pedagogika? VK: Vyučování nebo zvěstování? V těchto otázkách bývá často nejistota. Přinejmenším v teorii. Proto je potřebné věcné vyjasnění. Prof.Frör jasně říká: "Výchova a zvěstování m u s í být jasně a dostatečně od sebe odděleny." (Frör 1952, 30). Také Petzelt, který trvá na přesném rozdělení výchovy a vyučování (Petzelt 1961). Již J.A.Komenský (1592-1670) diferencoval v pedagogii tři dimenze a nazýval je "religio", "mores" a "eruditio" (Comenius 1657, 33-36). Tyto se ovšem vztahují především jen na strukturu věcného obsahu. Dají se rovněž přeložit jako tři pedagogické úlohy. W.Flitner je vysvětluje takto (Flitner 1950): Nejdříve (1) "přivádění k víře", které je úkolem zvěstování. Dále probouzení a vedení duší, které se děje v církvi hlásáním evangelia. Od osloveného se neočekává nic jiného, než že se vyjádří svým Ano a Amen a otvírá se vnitřnímu účinku, který pro něj společenství vyprošuje. "Blízkost v modlícím se společenství je určující metodická forma". Zvěstováním získaná víra je ovlivněna mravní výchovou a duchovním vzděláním. (2) "Mravní výchova" se děje v menším společenství nebo skupině: "její činnost je rovněž partnerská, která se vztahuje na radostné, tolerantní a ohleduplné spolužití ve společenství, kde je uznání a důvěra". Dále je (3) nutné "zavedení do duchovního chápání a znalosti". Tyto tři pedagogické jednací formy tvoří organickou jednotu. Můžeme zde hovořit také o pedagogické perichorezi. V np. působení vidíme tři důležité akcenty. Akcent antropologický, dále kosmologický a dále teologický. Toto rozlišuje už W.Jaeger (1933). Prof. Th.Kampmann tuto tradici upřesňuje, když ve své NP dává přednost antropocentrické výchově před kosmocentrickým vyučováním s větším využitím bohatství Písma sv.. (KAMPMANN 1960). Hirscher vidí mezi "vyučováním" a "výchovou" rozdíl a rozlišuje vyučování jako "sdělování slova" a výchovu jako "uskutečnění slova" (Hirscher 1831, 8). Podobně Göttler: "Vyučování na rozdíl od příležitostného poučení nemá ... znamenat nic víc a nic méně, než duševní uzavření jednoho úseku v jednom dílčím, souvislém, plánovitě pokračujícím a pro pochopení a udržení zodpovědném jednání". Výchovné vyučování má navíc ještě přimět žáka, aby použil poznatky z vyučování ve svém životě (Göttler 1923).
Zvěstování Zvěstování je trvalý úkol církve. Její centrální obsah je Bůh a jeho uzdravovací síla a činnost v Ježíši Kristu a v ní hlásání Božího království a spása lidstva. Zvěstování sděluje, že Bůh je rozhodnut své spasitelné panství uskutečnit, čímž staví lidský život do nových perspektiv. Člověk může nyní žít z možností, které mu toto poselství otevírá (MERKLEIN 1978). Zvěstovatel mluví ve jménu Božím. Je to ale pouze instrumentální subjekt zvěstování. Bůh jej používá a jedná sám jako originální subjekt zvěstování. Zvěstování Slova Božího není jenom slovo o Bohu, nýbrž slovo, které Bůh sám říká. To činí účinek zvěstování (když bylo Slovo Boží opravdu řečeno). Činnost lidského zvěstovatele je službou Božího slova. "Protože jde ... o Boha, o Krista a o záchranu člověka, musí být zvěstování autoritativně předneseno" (HERMANN 1974). Jde-li o Boží slovo, probíhá zvěstování s nárokem, aby bylo přijato jako takové. Cílem zvěstování je víra prožívaná jako bytostní vztah člověka k Bohu. To není pouze humánní rozvoj člověka, ale volání k obrácení, odevzdání se uzdravující moci Boží. Zvěstování se také zaměřuje na zvěstovatele. Pokud on sám na sebe nechá uzdravující moc Boží působit, je jeho zvěstování vyznáním a potvrzením. Jeho svědectví působí jako symbolické znamení uzdravujícího panství Božího (BARTHOLOMÄUS 1978). Ježíšovo jednání bylo zvěstování. On zvěstoval království Boží. On je v synoptických evangeliích představován jako "učitel". Avšak: jako učitel je zvěstovatel, jako zvěstovatel učitel. "Bylo by nedorozuměním stavět Ježíše na úroveň učitelů anebo vychovatelů lidstva" (STALLMANN 1971, 312). Zvěstování je viditelné "v evangelně - misionářském charakteru" církevního jednání. Toto jednání se snaží představit uzdravující panování Boží tak, aby lidé poznali, co to je živá víra. Zvěstování je rozhodné pozvání k bohoslužebným a sociálním interakcím (HALBFAS 1971, 290). Je to elementární úloha Církve. Uskutečňuje se v kázáních (nesystematicky) a v katechezi (systematicky). Výchova Výchovné jednání je především bezprostřední spolubytí člověka s člověkem. Na základě osobních zkušeností, poznávání i úvah dochází člověk postupně k tomu, v co věří, v co doufá a co miluje. Žádný jiný mezilidský vztah nedává podnět k sebeuvědomění tak silně jako vztah výchovný. Výchova vyrůstá z přání a tužeb rodičů i vychovatelů, aby všechno to, co jejich životu dává smysl a činí ho hodné žít, mohli předat těm, ke kterým mají bezprostřední vztah. Tímto jim chtějí dát účast na vyzkoušených a osvědčených životních možnostech, ze kterých sami existují. Výchova se zaměřuje na rozvíjení lidství člověka a snaží se o jeho možné uskutečnění. Má to něco společného s Ethosem. "Výchova je mravní životní styl" (FLITNER 1950, 66). Ale neaplikuje cizí hodnoty a normy, nýbrž umožňuje dosažení souladu (sociálního) subjektu sama se sebou. Ve výchově jde o člověka v jeho vztahu k jeho vlastnímu bytí. To vyžaduje vytvoření aktivního i pasivního vztahu k jiným lidem. Výchova v pedagogickém smyslu se realizuje v životních vztazích. Když jsou lidé "v jednom výchovném společenství spojeni, musí také v pravém životním vztahu patřit dohromady, a to společensky, duševně i mravně" (FLITNER 1950, 70). Pramodel spočívá ve vztahu - matka-dítě-otec. Místem výchovy je tedy primární skupina rodiny.
Vyučování Vyučování je nutno od zvěstování a výchovy odlišit. Výchova "má záměr specifický, usiluje o mravní rozvoj lidského já, kdežto vyučování vyžaduje věcnou jednoznačnost ve vědění. (PETZELT 1961, 18). Kampmann říká: "Specifikum kosmocentrického vyučování vidíme v tom ..., že v protikladu k anthropocentrické výchově nestojí ve středu člověk, ale svět, kosmos (KAMPMANN 1960, 48). Kosmos, to není jenom svět věcí.. Kosmos míní "makrokosmické a mikrokosmické skutečné", přírodu i člověka. Na toto se zaměřuje vyučování. Chce především zprostředkovávat vědění a znalosti. Vyučování má také funkci "objevovat přírodní svět a lidský svět". To se stává pohledem na věci, na "res", čili věcné věci a "dějepisné dění, individuální a sociální vztahy, umělecké výtvory, politické skutečnosti, metafyzické aspekty a náboženské dimenze". Pro vyučovací zpracování se tyto současně konkretizují. Proto je také učitel - jako takový od vychovatele odlišný - především zamilovaný do věcí, ne do osob. Od něj se žádá vhled a znalost. Vhled do celku a znalost celku. Učitel je "člověk věcně spravedlivého přehledu o věcech Božích, světských i všeobecně lidských, zasvěcený do skutečného, pravdivého a cenného pořádku. ... Pouze na tomto pozadí je učitel legitimní odborník". Vyučování není umístěno výhradně jen ve škole, ale přece je škola jeho vyhraněným místem. Jít "do učení" - tam nejde "primárně jen o výchovu člověka ..., nýbrž o poznání a zmocnění se věcí, o asimilaci skutečností ...". V následujícím přehledu jsou charakterizovány a porovnány tři jednací formy NP. Náboženská pedagogika jako systém ───────────────────────────────────────────────────────────
Náboženskopedagogické jednací formy ───────────────────────────────────────────────────────────
Aspekty
Zvěstování
Výchova
Vyučování
───────────────────────────────────────────────────────────
Původ
Poslání církve
Vůle rodičů
Úloha školy
───────────────────────────────────────────────────────────
Střed
Bůh
Člověk
Vesmír
───────────────────────────────────────────────────────────
Cíl. perspektiva Víra v Boha
aplik. křesťanství
Pravdy víry
───────────────────────────────────────────────────────────
Funkce církve
kerygmatická
diakonická
diakonická
───────────────────────────────────────────────────────────
Primární didakt. místo
společenství farnost
rodina
škola
───────────────────────────────────────────────────────────
Np.vztah
Kristus-člověk
Rodiče-děti
Učitel-žák
───────────────────────────────────────────────────────────
Trvání
bez omezení
omezeno na dětství
omezeno na škol. docházku
───────────────────────────────────────────────────────────
2. Předmět náboženské pedagogiky
Np. jednací formy jsou (kromě dalších znamení) definovány úmysly, které v nich převládají (ne však zásluhou jejich faktického účinku). Nedá se ovšem popřít, že zvěstovací proces, který mezi lidmi stále probíhá, může mít i výchovný účinek, že vyučovací proces, specielně když probíhá mezi křesťany a ti přitom vyznávají svou víru, má charakter zvěstování. Tímto se ale nestává zvěstování výchovou a vyučování zvěstováním. Jde zde o proces np. perichoreze (prolínání). Snad můžeme nazvat setkáním to, co probíhá v np. výchovných a vyučovacích pochodech. Na jedné straně se zde otevírá "jádro skutečnosti" a na druhé straně "je postiženo jádro člověka" (KAMPMANN 1960, 80). Setkání je základní kategorií náboženských zkušeností. Pokus o vymezení a vyjasnění tří np.jednacích forem ukázal, že "zvěstování" je jednání, které je specificky teologicky definováno, kdežto "výchova" a "vyučování" vystupují také jako jednací formy v obecných pedagogických vědách. Viděno z teologického hlediska se ve zvěstování uskutečňuje kerygmatická funkce církve, kdežto ve výchově a vyučování je církev didakticky činná. Rozdílné přiřazení np. jednacích forem k funkcím církve zdůvodňuje teologická diference těchto jednacích forem. Teologie zvěstování z jedné strany a teologie výchovy (a vyučování) z druhé strany ukazuje na jejich rozdílnost. Katechetiku (VK) pak chápeme jako teorii zvěstovacího jednání a náboženskou pedagogiku (NP) jako teorii výchovného a vyučovacího jednání. Přes rozdílné postavení a zdůvodnění np. jednání v různých formách je dnes opravdu možné přijmout pravdy víry, uskutečnit a rozšířit koncept komplexní np. praxe na různých místech. 3. Výchova a víra Téma "výchova a víra" signalizuje základní problém NP. Je míněn teologický problém, ve kterém je nutno vidět vztah výchovy a víry, specielně v otázce, zda-li je víra cílem výchovy křesťanů. Kdyby šlo tuto otázku zodpovědět pozitivně, mělo by to za následek, že všechny detaily výchovy až k jejich metodám a institucím musí být formovány vírou. Kdyby bylo nutno rozhodnout negativně, pak by zůstala výchova pouze profánním děním organizována jen z pedagogického rozumu a pro křesťanskou víru bez povšimnutí. Ptáme se, jestli je ještě třetí možnost. O této otázce se v NP často jednalo. (FILTHAUT 1958, PADBERG 1959, FEIFEL 1970, SCHILLING 1970). Dokonce jako konfesionální kontraverze. V duchu katolického výchovného myšlení už od doby Clemense z Alexandrie a Augustina až do nejmladší minulosti se specialisté přikláněli k tomu, že ve víře umožněnou spásu člověka je nutno chápat jako humanní a výchovné zdokonalení člověka a proto byla tendence rozdíl mezi vírou a výchovou omezit (PADBERG 1959, 92). Vyjasnění problému může vycházet pouze z teologie výchovy. Tuto je nutno prosazovat ve dvou důležitých bodech: První sestává z reflexe na přímé biblicko teologické výpovědi o fenoménu výchovy. Druhý bod chce zdůraznit, že výchova je fenoménem o lidech a pro lidi ve společnosti, a proto musí být biblická teologie o výchově v zájmu zdárné výchovy zdokonalena teologicko - antropologickou reflexí. Jádro této problematiky je v Novém zákoně, Ef 6,4: "Otcové, nedrážděte své děti ke vzdoru, ale vychovávejte je v kázni a napomenutích našeho Pána". Jinak než H.Schlier (1958, 283) interpretuje J.Gnilka (1971, 298) "Paideu" ve smyslu řeckého, ne židovsko - rabínského výchovného myšlení. Sv.Pavel v Gal 3,24 říká: Zákon byl tedy naším dozorcem až do příchodu Kristova, až do ospravedlnění z víry. Výchova v pohledu židovsko-rabínském je chápána jako omezování, zákon držel člověka v područí až do působení Krista (JENTSCH 1976, 47).
A co znamená výchova "Páně"? "Páně" není genitivus subjectivus: Pán není subjektem výchovy (GNILKA 1971, 298). Výchova zůstává činností lidí (JENTSCH 1976, 48). "Páně" není ani genitivus objectivus. Pán totiž není objekt a cíl výchovy. Výchova se zaměřuje na využití všech možností člověka a to vedením, příkladem, učením. Pro sv.Pavla určuje Pán bod, dle kterého musí v křesťanském domě probíhat výchova (GNILKA 1971, 298 f.). Se Schlierem, Gnilkou, Jentschem, Schillingem se dá říci: "Pánovo" je genitivus limitationis (výchova se vztahuje na Pána) a genitivus qualitatis (výchova je prostřednictvím Pána kvalifikována). Pán se tímto stává rozhodujícím inspirátorem a smyslovým horizontem veškeré výchovy křesťanů. Řecká výchova byla antropocentrická a židovská výchova byla monocentrická. Křesťanská výchova je kristocentrická (SCHULZ 1979, 179 f.). "Otcové by se měli při výchově svých dětí zaměřit na Pánem založenou, jím inspirovanou a na něj zaměřenou metodu." (SCHLIER 1958, 283). I když sv.Pavel převzal helenistické schéma výchovy, uznává výchovu v její existenci jako všeobecný proces (JENTSCH 1976, 48). Samozřejmě ji podřizuje Ježíšovu panství. "Paideia" tímto neztrácí svou Stvořitelem danou vlastní trvalost, naopak tato je jí Pánem nově udělena." (JENTSCH 1951, 197). "Nový není program, nýbrž perspektiva, ne metoda, nýbrž motiv, ne doktrina, nýbrž dominanta (=Dominus!)" (JENTSCH 1976, 48). Novým předznamenáním Páně - což je zjevné z jednání prvotní obce, která bez váhání převzala pedagogické ukazatele ze stoického, helenistického a rabínského výchovného programu - neztrácí výchova svůj charakter, ale je vybrána z nepravé autonomie a postavena pod kritiku víry. Také se ukazuje, že obava, o které se vyjádřil G.Otto, že by teologie výchovy mohla mít za následek nebezpečné důsledky klerikalizování, je naprosto neodůvodněná. Biblická teologie výchovy staví výchovu jednoznačně pod panství Pána. Když se v roce 1956 Th. Litt na zakládajícím zasedání institutu Comenius tázal, co vlastně teologie křesťanu působícímu v pedagogice říká (PADBERG 1959, 25), odpověď zněla: Teologie dává pedagogickému rozumu perspektivu, motiv a dominantu - a to je Pán. Není to ani katolicko - pedagogické spojení, ani dialekticko - teologické rozdělení výchovy a víry. Teologicko-antropologický přístup hledá možnosti rozvinutí pro výchovně významné implikace poselství Božího království. V pohledu na etické jednání to učinil H. Merklein (1978). Dle tohoto názoru je centrální obsah Ježíšova poselství příslib Božího království: Bůh své panství uskuteční, stvoří svůj nový svět (Mk 1,15). To znamená: Boží království je věc budoucnosti, ale přece jistá a blízká. A v Ježíšově jednání vstupuje již do současnosti. Boží království je Boží čin (MERKLEIN 1978, 120). Shrnuto dohromady: Boží království přichází v Ježíši a člověk ho může jenom přijmout jako dítě (Mk 10,15). Boží království je obsahově nová forma společnosti. V něm jsou dosavadní zotročovací "samozřejmosti" zlomeny: chudí, hladovějící, plačící, lidé v nouzi. Ne však zákoníci (sr. Lk 18,9-14, MERKLEIN 1977), ti nebudou jako jeho obyvatelé vítáni (Mt 5, 3-12). Náboženská spravedlnost, pozemský blahobyt a sociální postavení nejsou v pohledu na Boží království rozhodující. Boží království bude dáno právě těm, kteří nejsou těmito hodnotami infikováni (MERKLIN 1978, 54). V Božím království přichází radikálně v úvahu spolucítění a lidskost (Mk 12, 28-34, Mt 5). Bezpodmínečná a neomezená náklonnost k člověku je jejím znamením. Vnitřní svoboda darovaná a umožněná Bohem je znamením nového Božího světa. Tyto možnosti jsou lidstvu poskytovány tím, že Bůh sám obstarává uzdravení, což člověka osvobozuje od starostí, a tím, že se Bůh s člověkem v neomezené lásce
setkává, anuluje jeho viny, což člověka dále uschopňuje brát sebe sama takového, jaký je. Poselství Páně obsahuje nový existenční vztah. "Kdo spoléhá na Boha, může stále žít z milosti a naděje z anulování své vlastní hříšné minulosti, rovněž z naděje na neomezenou starostlivost Otce." (MERKLEIN 1978, 214). Toto nové existenční dorozumění umožňuje člověku nové odpovídající jednání: osvobozen od starosti a obav o svou spásu v nebeském království (bez obav, ne bez aktivity), je osvobozen a motivován ke službě bližnímu. Má tento teologický myšlenkový pochod v úmyslu objasnit problém "výchovy a víry"? Boží radikální laskavost a bezmezná starostlivost umožňuje člověku otevřít se jeho poselství, což dříve nebylo možné. Distancí od toho, co ho dosud zotročovalo a přikloněním se k Pánu, získává člověk novou dimenzi života. I přes svou slabost a hříšnost zůstává člověk ve vztahu s Bohem a má možnost začít znovu. To platí i při výchově. V novém světě Páně je pro lidstvo výchovný vztah možný a je mu uložen. Rodičům i dětem pak umožňuje rozvinutí všech jejich životních možností. Samotná výchova není instrumentem zprostředkování spásy. Zůstává humanním děním, které čerpá z bohatství evangelia. A na vychovatelech pak záleží, zdali se zaměří na možnosti poselství Božího království anebo ne. To má pak následky v jejich výchově. V tomto ohledu se nedají zaměnit ani rozdělit výchova a víra, příroda a dění se spásným královstvím Božím. Téma "výchova a víra" se dá také zaostřit i na otázku cíle výchovy. S katolickou pedagogií (GÖTTLER) a teologickou spásnou pedagogií (BERNBERG) je (pedagogický) cíl výchovy s (teologickým) cílem života identický: "Člověk nemůže mít jiný cíl než Boha" (EGGERSDORFER 1930, 699, 1952, 1054). Cíl křesťanské výchovy je nadpřirozený (PEIL 1955, 11, srov. 1939, 541). Výchova je proto určena jako "spásná vůle na budoucím člověku" (EGGERSDORFER 1930, 673, 1952, 1037). Göttler sice diferencoval: "Oba cíle, výchovný i konečný, musí jistě ležet na stejné linii, tvoří ale různé a daleko od sebe ležící body této linie." (GÖTTLER 1931, 57). Tímto reflektuje na skutečnost, že výchova jako působení na nevyzrálého mladého člověka přestává, kdežto život jde dál. S poukázáním na stejnou linii zůstává při myšlence kvalitativního souladu obou cílů. Nesprávné pochopení korelace těchto cílů by ovšem mohlo vést k teologické totalitě a pedagogickému nátlaku, kterého se obával G. Otto (OTTO 1957, 74). Tento směr ukazuje Boha jako nepřístupného soudce a člověka naplňuje tísní a strachem. Náboženské výchovné knihy z 19. a začátku 20.století to zcela potvrzují. Křesťanská výchova nesplývá vjedno s teologicky chápaným životním cílem člověka. Když křesťané vychovávají, vychovávají z víry (víra jako motiv výchovy) a ve víře (víra jako smyslový horizont výchovy). Jsou to lidé, kteří znají svou povinnost vychovávat ve smyslu nadějné perspektivy poselství Božího království. Cílem jejich jednání je sebeuskutečnění člověka, to je vývoj a uskutečnění všech možností k bohatému a naplněnému životu. Evangelium dává člověku radost a vnitřní svobodu. Na spáse člověka v jeho novém světě "pracuje" Bůh. On daruje člověku víru. Má-li dítě bazální důvěru, umí se otevřeněji Bohu oddat. Tímto tvoří výchova pomocné podmínky pro víru. Jako fenomén mnohokrát kleslého člověka zůstává výchova často za svým ideálem pozadu. Lidé na sobě zjišťují, jak málo mohou své životní možnosti čerpat. Kde zůstává potom "bohatý a naplněný" život, který se nenaruší ve zklamáních a uskuteční se produktivně bez rezignace? Už u dětí může v nedobrém rodinném klimatu nastat rezignace. Výchova pak nedocílí toho, co chce.
Tady může pomoci víra. Komu je dáno spolehnout se na poselství o Božím království, ten je "spasen". Ne v tom smyslu, že se nevyvinuté lidství (zázračně) změní ve vyvinuté. Milost nezdokonalí přírodu. Nedostatečnou výchovu musí každý sám doplnit řádným duchovním vedením event. psychoterapií. A to tak, že smyslová a nadějná perspektiva, která spočívá v Boží lásce, dá smysl nedokonalému tvoru. Může člověka potěšit v nezměnitelných poklescích se všemi jeho důsledky zklamání. Bůh zřizuje svůj nový svět. Vybízí člověka se změněným sebeovládáním k radostné změně jeho situace (Bůh chce nový svět). V této víře dostává lidský život smyslovou perspektivu k produktivnímu usmíření se se stávajícím stavem, anebo energický protest proti tomuto stavu. Proto se křesťané snaží výchovným jednáním a humanní angažovaností umožnit dnešnímu člověku další rozvoj - a hlásáním zprostředkovávat perspektivu, která spočívá v Ježíšově poselství o uzdravujícím Božím působení. 4. Nábožensko-pedagogická perichoreze Np. jednání se děje zvěstováním, výchovou a vyučováním. I když jsou tyto tři jednací formy rozlišné, mnohdy se v np. polích praxe překrývají (společná katecheze, křesťanská výchova v rodině, církevní práce s mládeží, školní vyučování náboženství). V katechezi se zvěstuje, v rodině a v mládežnických skupinách vychovává a v náboženském vyučování vyučuje. Zvěstování má své místo ve společenství obce, výchova v primární skupině rodinné a v analogické malé skupině mládeže a vyučování v instituci školy. I když je na těchto různých místech mnoho možností, dominuje vždy jen jedna np. jednací forma, kterou definuje příslušné pole praxe. Slovo "np. perichoreze" se vztahuje na různé prolínání těchto tří np. jednacích forem v np. polích praxe. V praxi jsou totiž tyto formy často smíchány, proto je třeba je rozlišovat. Obec (farnost) například je didaktické místo zvěstování. Kde katechizační skupiny existují déle, tam vznikají mezi katechety a katechumeny osobní vztahy, které jsou ve zvěstovacích jednáních účinné a mohou mít výchovné působení. Důležité je i osobní svědectví. Učitelé i žáci mohou právě osobním svědectvím přispět k prohloubení náboženského přesvědčení svých spolužáků. Praktická komunikace, která probíhá v np. polích praxe, je širší, než kam směřují jednací formy. Je široko- spektrálně cenná. Katecheta nebo učitel zůstává totiž stále člověkem, věřícím, snad manželem, otcem, členem farní rady, politikem atd. Tyto úlohy spontánně působí. Podobně zůstávají katechumeni nebo žáci, i když jsou na ně kladeny nároky na různých polích praxe, lidmi, chlapci a děvčaty, věřícími, radostnými nebo zoufalými. Tito přinášejí svou lidskou činnost do pole praxe a ovlivňují tímto celé dění. K tomu dodávám následující: Chce-li se člověk stát zralým křesťanem, potřebuje učitele, který zná všechny tři np. jednací formy. Aby se člověk stal skutečně zralou osobností se zralou religiozitou a vnitřní svobodou, potřebuje zvěstování, výchovu i vyučování a také neustálé obnovování víry a prohlubování křesťanské nauky. Pietas, mores et eruditio: "tyto faktory jsou spolu tak spojeny, že nesmí být od sebe odděleny, ony tvoří základnu tohoto i budoucího života (Komenský 1657, 34). "V takové míře, v jaké se v tomto životě snažíme o učené zušlechťování, mravnost a o zbožnost, přibližujeme se našemu poslednímu určení" (Komenský 1657, 36). Z toho tedy vyplývá, že np. perichoreze není dána pouze empiricky, ale je (v komplexním a np. jednacím konceptu) uznána jako normativní hodnota. Diferenciace jednacích forem má svůj smysl a je významná pro teorii obecných katechezí, rodinné výchovy, práce s mládeží i vyučování náboženství, protože tyto formy podchycuje a upřesňuje jejich specifické úkoly. Udělali bychom tedy velkou chybu, kdybychom každé jednání církve nazvali zvěstováním nebo vyučováním.
5. Místa nábožensko-pedagogického jednání Np. jednací formy mají své jednací místo: Zvěstování je realizováno v obci (farnosti), výchova v rodině, případně v analogické skupině, vyučování ve škole. Je to zřejmé na první pohled. Bližším pohledem spatříme, že se tato místa nedají přesně od sebe oddělit, protože se jejich vztah během doby změnil. To vysvětluje například výchovná encyklika Pia XI. "Divini illius magistri" (DIM 1929), která stanoví, že církev je prvním místem výchovy a rodina je jejím orgánem. Neúplným posouzením teologických diferencí zvěstování a výchovy došlo ke smíšení úkolů církve a rodiny. V takovém myšlenkovém horizontu se nedají obec (farnost) a rodina od sebe oddělit. Velmi zajímavá může být otázka, kam zařadit skupiny křesťanské mládeže? Jsou tyto skupiny orgány farnosti? Nebo jsou orgány obcí? Jak se promítne skutečnost existence těchto skupin ve školách nebo v internátech? Z toho vidíme, že je důležité vyjasnit vztah různých míst np. jednání. Co se týká školy všeobecně, tato se vyvinula z církevní školy a teprve později se stala školou státní. Dokud jednoznačně byla záležitostí církve, mohli se studenti v této škole cítit jako na půdě církve. Sociální, hospodářské a politické strukturální změny, které byly v zemích Evropy uplatněny ve 12.století, měly za následek významnou změnu vzdělávacího procesu. Jestliže v této době působili v klášterních a katedrálních školách výhradně mniši a kněží, kteří si potřebu personálu kryli z kláštera a diecéze, tak vstoupila nyní - ve vyvinutější kultuře - do popředí městská škola, předně v získání významu dómských škol, brzy ale i ve školách, které již nebyly církevními institucemi (WOLTERS 1973, 121). "Založením městských škol se dostalo školství z duchovní do městské ruky" (FINK 1973, 682). Úřad školního mistra zůstával zatím v mnoha případech obsazen knězem. I přes tento nový vývoj zůstávalo školství nadále věcí církve. I když v 18.století si stát školství více a více přivlastňoval, přenechal dozor nad školstvím církvi. Jak si to vysvětlit? Bylo to tím, že po staletí trvající vzdělávací, politické a pedagogické zkušenosti církve byly respektovány, anebo ta skutečnost, že zemským pánům scházeli pedagogicky vzdělaní úředníci? Církev si svým duchovním působením ve školství takto přirozeně udržovala svůj vzdělávací a politický np. vliv. Co je dnes aktuálním problémem i otázkou ? Je to otázka působení církve ve státní škole. Je skutečností, že někteří politici dnes opět volají po širší možnosti vyučování náboženství ve státních školách. Zamysleme se nyní nad problematikou křesťanské rodiny. Druhý vatikánský koncil říká, že manželství "ve kterém se rodí noví občané lidské společnosti, kteří se milostí Ducha svatého křtem stávají dětmi Božími, zajišťují Božímu lidu trvání v běhu času. V tomto druhu domácí církve mají rodiče slovem a příkladem být prvními posly víry a každému dát duchovní povzbuzení" (Vaticanum II 1964, 187). Podobně se vyjádřila biskupská synoda NSR 1980 (Synoda 1980, 616) a papež Jan Pavel II. (FS 1981). Je-li rodina teologicky chápána jako "domácí Církev", je také místem církevního zvěstování. Z toho vyplývají důsledky, které formuluje biskupská synoda: "Rodina má první a základní službu spásy, evangelizace a katecheze" (Synoda 1980, 616). Skutečnost ovšem je taková, že skoro všechny duchovní úlohy byly přemístěny z domu na církev, a tak se vytratil pojem, že prvními liturgy rodiny jsou otcové a matky. Jak málo se mnohdy rodiče cítí být liturgy rodiny a jak málo je rodina brána vážně v np. praxi. Rodina je primární skupina (základní buňka) společnosti jak před církví tak před státem. To, co vyjádřil II. vatikánský koncil o autonomii pozemské skutečnosti, že sice "zřízené věci i společnosti mají své vlastní zákony i hodnoty, které člověk krok za krokem musí poznávat, upotřebit a zformovat" (Vaticanum II 1965 b), to platí i v pohledu na rodinu. Cesta k uznání "duality církevního a světského pořádku" (Z.CONGAR) je otevřena (AUER 1968, 386). Proto nedefinuje biskupská
synoda rodinu pouze jako domácí Církev, ale i jako buňku společnosti (Synoda 1980, 616). Mnohavrstevné vztahy didaktických míst (farnosti, rodiny, skupiny mládeže, školy) jsou nevyjasněné a zdánlivě nevysvětlitelné. To je jeden z důvodů pro to, že se často v np. praktických polích np. jednací formy rozdílně definují. Proto je nutné vycházet z jedné dominanty určené pro jistou jednací formu: Obec (farnost) je především místo pro zvěstování, škola je místo vyučování a rodina a skupina křesťanské mládeže jsou místa výchovného působení. 6. Rozdělení náboženské pedagogiky. Rozdělení NP je znázorněno následujícím schématem. Komplexní NP popisuje a navrhuje diferencovanou souhru np. praxe. Každá věda je ve své metodicky uspořádané práci zaměřena na svůj předmět a je vedena nějakým zájmem. Tento zájem může být více nebo méně otevřený. Specifické zájmy NP můžeme sledovat v následujících kapitolách. N Á B O Ž E N S K Á P E D A G O G I K A (NP) Tato věda má za předmět náboženské učení a np. jednání křesťanů. V np. jednání se vyhrocují dvě funkce církve, které jsou přiřazeny ke dvěma disciplínám NP: funkce kerygmatická a funkce didaktická ───────────────────────────────────────────────────────────
KATECHETIKA funkce kerygmatická
NÁBOŽENSKÁ PEDAGOGIKA funkce didaktická
───────────────────────────────────────────────────────────
Jednání NP se realizují ve třech np. jednacích formách: ZVĚSTOVÁNÍ VÝCHOVA VYUČOVÁNÍ ───────────────────────────────────────────────────────────
Jeho místo je obec Její místo je rodina místo - škola (farnost) a skupina kř.mládeže Náboženská pole a praxe │Náboženská rodinná výchova│ └──────────────────────────┘ ┌───────────────────┐ │Obecná katecheze VK│ └───────────────────┘
┌───────────────────────────────┐ │Školní vyučování náboženství VN│ └───────────────────────────────┘
┌────────────────────────────┐ │Církevní práce s mládeží(PM)│ └────────────────────────────┘
A. Teologicky inspirovaný zájem, který znamená být křesťanem NP zpracovává náboženské učení a np. jednání křesťanů se zaměřením na to, aby jim byla dána svoboda, která vyplývá z bytí křesťana. Proto se může NP postavit kriticky proti každému způsobu křesťanského zvěstování, náboženské výchovy nebo školnímu vyučování, skrze které jsou lidé, tradice a systémy zotročovány a které vnitřní svobodu ničí. Svoboda, pro kterou se NP rozhodla, je svoboda, která znamená být křesťanem (vgl. RAHNER 1970, BLANK 1970, KESSLER 1972, EICHER 1975, MUSSNER 1976). Protože může být pochopena jen teologicky, je NP teologickou vědou.
Svoboda, která je základním znamením křesťana, musí být určena pohledem na Ježíše a v řádu církve (BARTOLOMÄUS 1981, 12-18). Ježíš odstraňoval nemoci, odpouštěl viny, osvobozoval od slepoty, zaháněl osamocenost, protože to vše lidi trápilo. On ničil falešné autority, kritizoval struktury, krotil "moci a násilí", které byly předmětem zotročovacího utiskování lidí. Tímto otevíral svobodu a odstraňoval každou formu útisku. On chtěl, aby se otevřená svoboda realizovala ve společenství lásky. Osvobození od jakéhokoli zotročovacího útisku mělo vést lidstvo k univerzální solidaritě. Tímto svým jednáním Ježíš naznačil kontury nového světa Božího, které ve svých kázáních o Božím království prezentoval jako dané Bohem a v časné budoucnosti realizovatelné. Možnosti svobodné a osvobozovací praxe Ježíše byly navázány na podmínku přimknutí se k Bohu. V tomto přimknutí bylo radikálně překonáno odcizení od Boha, které je příčinou odcizení lidí od sebe, toho stále trvajícího bolestného odcizení, které se projevuje v osamocení a utiskování. Jeho osvobozovací praxe mu byla umožněna tím, že byl jako Syn Boží uznán a lidé v něj uvěřili. Křesťané v následování Ježíše přebírají tuto svobodu, která je Bohem otevřená a jen v Bohu možná. Snaží se překonat veškeré otroctví a izolaci. Křesťané si uvědomují, že taková možnost svobody spočívá jen ve vztahu k Bohu. NP svým snažením uvádí tuto svobodu do teorie i do praxe. Zájem o svobodu je v NP často tématizován. Je škoda, že mnohdy zůstalo jen u prázdných formulí. R.Padberg popisuje jako jeden aspekt katolické výchovy: "Právě v křesťanské výchově může z biblicko-pavlovského dodatku o svobodě dětí božích být povznesena k moderní tematice "výchova ve svobodě a ke svobodě". Naše silně autoritativní výchova ... neuvolnila ani zdaleka pozice k pravé svobodné výchově v této i budoucí epoše." (PADBERG 1970, 431). Je třeba si uvědomit, že svoboda netvoří pouze aspekt výchovy, ale zdárnou výchovu přímo podmiňuje. Feigel chce "definovat výchovu křesťanů jako vzdělání a uchopení svobody" (FEIGEL 1973, 81). Taková řeč zůstává ovšem abstraktní, pokud je křesťanská svoboda, jak se tak často stává, ztenčovaná na světové a všeobecné osvobozovací chápání a nevztahuje se na konkrétní duchovní působení, které vede ke skutečné křesťanské zralosti. Důležité je si uvědomit, že subjektem spasné svobody je Bůh a jeho svoboda se neomezuje pouze na zrušení politicko-společenského útisku, ale vztahuje se na osvobození člověka a odpuštění jeho viny. Takto osvobozený člověk, který se ve víře obrátil k Bohu a jehož vina je odpuštěna, jehož umírání sice není odstraněno, ale změněno v novou šanci žít, jehož soukromé utrpení není sice reálně ukončeno, ale stává se místem naděje a smyslu, získává ze vzpomínky na Ježíšovu praxi a z nadějných obrazů jeho poselství sílu překonat všechen útisk a izolaci a změnit odcizující mezilidské vztahy v církvi a státě. Ke svobodě subjektu patří osvobození od každého sebeodcizení tím, že člověk je sám k sobě pravdivý a může své vlastní provinění přiznat. Není nutné své pocity, přesvědčení anebo vinu zatlačovat do podvědomí nebo svalovat na jiné. Svoboda k sobě samému spočívá na schopnosti dané milostí Boží. Tato se udrží jen tehdy, když se člověk otevře Bohu. Pojetí sama sebe pak už člověka nenutí k rezignujícímu uzavření se do sebe. Svoboda, o které zde mluvíme, se nesnaží vyhnout každému spojení anebo zrušit každou autoritu. Již sv.Tomáš rozděloval "panství nad útiskem", které vzniká hříchem a musí být odstraněno v každé společnosti (STh.qu. 96 Art. 4). Přitom křesťanská svoboda nestojí proti autoritám a institucím, když se tyto snaží pravou svobodu realizovat. Svoboda od každého útisku a svoboda subjektu sama k sobě - to jsou podmínky k možnosti živého vztahu a svobodného spojení s Bohem. Křesťanská svoboda daruje také schopnost vydržet zklamání a prožít bolest, když se to jeví jako
smysluplné. Přijetí zklamání a bolesti je pak svobodným rozhodnutím a neznamená ani porobu ani vynucení. NP vedena teologicky inspirovaným zájmem o svobodu se snaží nesvobodu v praxi i v teorii odstranit. Je proto kritická. Všímá si a poukazuje na každé zneužití náboženství ve vyučovacích a učebních procesech, které vedlo a vede lidi k fyzickému, psychickému, společenskému i existenčnímu znesvobodnění a vzdaluje lidi od vlastních možností (individuálních i sociálních). Její zájem o svobodu se dá posuzovat jako inspirativní. Hledá modely náboženského učení a np. jednání a návrhy, podle kterých může být pravá vnitřní svoboda uskutečněna. B. Problém normativity teologie pro pedagogiku. S umístěním NP v teologii a s požadavkem na teologickou NP se staví otázka po normativu (biblické a systematické) teologie (jako vědecké uvědomění zjevení) v náboženské pedagogice. Normativ teologie vzhledem k pedagogice (jako teorie a praxe) byl v minulosti vykládán deduktivně. Toto vedlo k modelu "normativní NP". Ve vědeckém smyslu je "normativní np." systém pojmem, který vychází z praktického života člověka, z povahy člověka a z jeho životního cíle, z jeho postavení ve světě a mezi lidmi. Normy jsou pak převáděny na výchovné cíle, ze kterých je odvozen obsah výchovy, který výchovné formy a metody dále diferencuje, takže nastává řetěz, který vypovídá o tom, jaká ve skutečnosti náboženská výchova má být (srov. BLANKERTZ 1969, 19). Zde platí zjevení neomezeně jako norma pro pedagogické jednání. Cíle, obsahy, metody a instituce výchovy se získávají pedagogickými normami. Bůh stvořil člověka jako svůj obraz. Křesťanská výchova se snaží vytvořit tahy tohoto obrazu. Teologie a pedagogika vstupují do hiearchického vztahu. Teologie určuje, pedagogika přejímá. Univerzální nárok na zjevení se stává teologickým nárokem i výchovnou základnou. V np. současnosti je model "normativní NP" málo veřejně zastoupen. Skrývá se v požadavcích a očekáváních, která jsou proklamovány biskupy, kněžími, teology, politiky, učiteli ale i rodiči na praxi VN a PM. Obsah "teologické výchovy" se dá shrnout takto: V perspektivě Nového zákona je "výchova Páně" (Eph 6, 4) světovou skutečností, která má vlastní zákonitosti i nadějnou perspektivu, kterou je "Pán" a kterou ve svém poselství a praxi zveřejnil. Křesťané proto vychovávali jako lidé jejich okolního světa, jednali ale dle nových možností (MERKLEIN 1978), které se jim jako věřícím otevřely (JENTSCH 1951, 1976, SCHILLING 1970, FEIFEL 1970). Použité zkratky: NP - náboženská pedagogika np. - náboženskopedagogický VN - vyučování náboženství PM - práce s mládeží VK - všeobecná katechetika
