Vztahy pedagogiky a dějin pedagogiky v historické retrospektivě*

Vztahy pedagogiky a dějin pedagogiky v historické retrospektivě* Doc. dr. JOSEF CACH, CSc., katedra pedagogiky filosofické fakulty KU v Praze

Dějepisectví a postupně odborně pěstovaná historiografie pedagogiky a školství vstupovala u nás před sto lety do rozvoje vědních oborů a dis­ ciplín s téměř stoletým zpožděním za historiografií pedagogiky v Němec ku a ve Francii.1) Analýza metodologických základů pedagogiky v obsáh­ ám filosofickém, sociologickém a psychologickém díle G. A. Lindnera určila teoretickou podobu i u nás již tradičně blízkým vztahům pedago8iky a dějin pedagogiky, poskytla »pedagogice. historické« mimořádně významné místo v soustavě pedagogických věd a disciplín (»nejdokonatejší, nejobjektivnější vědecká soustava pedagogiky«2), poukázala na kontakty domácí a evropské pedagogiky a zdůraznila funkci dějin pedagogiky ) Pozn. Jde o stručné sdělení z obsáhlé studie o vývojových tendencích a metodolo|fckých problémech dějin výchovy, školství a pedagogiky. — Po prvním nástinu Fr. Přa­ dka (Národní pedagogika československá, sborník České pedagogické společnosti, Brno A918) se vývojem historiografie pedagogiky u nás zabýval L. Kratochvíl (Česká peda|°8ika, n. a III. díl, Hradec Králové 1949, skriptum PF), J. Cach (Dějiny české peda­ gogiky, i. Praha 1956, vysokoškolský učební text) a v posledních letech E. Strnad ľ tednotlivých příspěvcích k dějinám národního školství a pedagogiky), E. Koukal J^lména ve studii o G. A. Lindnerovi ve sborníku VŠP v Olomouci 2 r. 1955 a o O. Kádveí0vi v čas. Jednotná škola, roč. XVIII, 1966, č. 9), J. Kyrášek (heslo »Dějiny pedagogiky« v Pedagogickém slovníku, I. díl, Praha 1965) a D. Čapková v knize Předškolní výchova p0aile J. A. Komenského, Jeho předchůdců a pokračovatelů (Praha 1968). Poměrně málo fc^nosti věnoval této problematice, zejména Fr. Drtinoví, J. Kopáč v publikaci Dějiny školy a pedagogiky v letech 1867—1914 (Spisy PF UJEP v Brně, sv. 5, Brno 1968). I J Po pokusu o hodnocení odkazu J. A. Komenského právě od Fr. Palackéhú {Život his! CCM. 1829. — Fr. Palackého Spiši/ drobné III, Praha 1903) byl u počátků české ( jJ 0riografie pedagogiky učitel a pedagog Fr. J. Zoubek, erudicí historik, spoluzaklafy) p Omeniologie, Jehož význam překročil hranice naších zemí (Život /. A. Komerískétřeti ha 1871* sPis» na Jeho? zpřesnění pokračoval po celý život). — V poslední ** století vznikla v Německu díla, která Jsou dnfes v NDR i v NSR pokládána t w V IV/J Ul VJ UUU VJ JJako U uU VUU J l(K. U» n iU U g U iü U U I r Cf JU W fi b l/iw r JIW iC U f dějin výchovy vědy E. Mangelsdorf, Versueh einer Darstellung kt] yL*chtigsten, was seit Jahrtausenden tn B etreff d es Erziehungsesens getan worden ^94) 9» Fr- E* Ruhkopf, G eschichte d es Schul- und Erziehungswesens tn Deutschland,

21 r

VyJ^Hdner, Gustav Adolf, Přednášky na filo so fick é faku ltě č es k é university v Praze. !• Klika, Roudnice n. L. 1890, str. 94.

jako části pedagogické složky středoškolského a vysokoškolského vzdě­ lání učitelů. Fr. Drtina uplatnil historicko-filosofický a hístoricko-srovnávací přístup k hodnotám výchovy a vzdělání v minulosti a zasadil je do širšího kul­ turně historického vývoje lidstva. Zdůvodnil právo národa na samostatné , vzdělávací a školské instituce především přínosem J. A. Komenského do : evropské a všelidské vzdělanosti a formuloval toto právo i jako podstatný článek politického programu národa před první světovou válkou.3) Historicko-pedagogická část Pedagogických rozhledů, svazky Knihovny pedagogických klasiků a jejich ohlas mezi učitelskou i širší veřejností, podněty filosofa, psychologa a pedagoga Fr. Čády ke studiu Rousseaua, Herbarta, Komenského a Amerlinga i studie dalších historiků filosofie, historiků kultury o problémech domácí i zahraniční tradice školské a pe­ dagogické z posledních let před r. 1914 jsou svědectvím relativně rychlého vyrovnávání nepříjemného opoždění naší vědecké produkce za produkcí ve vyspělých západních státech. D r u h á e t a p a vývoje historiografie pedagogiky se zhruba kryje s obdobím mezi dvěma světovými válkami a v některých studiích pokra­ čuje i v letech 1945—1948. V návaznosti na předválečné období (kontakty s rozvojem pedagogiky a její historiografie v Německu a ve Francii4) historiografie pedagogiky v samostatném státě ještě soustavněji sezn a­ movala se stavem a vývojovými tendencemi historiografie pedagogiky v západních státech, tentokrát i v Anglii a ve Spojených státech a m e ric­ kých. v. Již ve dvacátých letech vznikla díla, především Kádnerův Vývoj a dnešfl; soustava školství (I. díl z r. 1929) jako systematický pohled na vývO ä) Drtina, František, Dějiny pedagogiky se zvláštním zřetelem k povšechnému kultury a filosofickém u vývoji. Litografované přednášky, Praha 1904—1905. — »Otáz*8 naše dnes zní: Jaký má význam národ Český v kulturním vývoji lidstva, co znám®118 pro kulturu všelidskou a jaké jsou úkoly naší kulturní přítomnosti?« (Spisy III, sf'

íoa.)

t) Vysoká úroveň historických věd v sousedním Německu byla předpokladem 1U' voje hlstoricko-pedagogického bádání, které zahrnovalo po r. 1892 i komeniologii. Kjjjj, cepce dějin pedagogiky v díle K. Schmidta zasadila vývoj školských institucí a Peí*j, gogických idejí do rámce světových dějin, zejména do kulturního života jednotlivý^ epoch. Profesor filosofie a pedagogiky na berlínské universitě F. Paulsen sledov vývoj přenosu kultury na děti a mládež. Profesor filosofie, dějin filosofie a peda$ giky na lipské universitě P. Barth spojil při výkladu dějin výchovy hledisko socio* ^ gické a kulturněhistorické a dospěl tak — ponecháme stranou ohraničenost Cetuy^ míst Jeho prací při výkladu výkladu vzniku školských institucí a pedagogických K*®, jež přinášel originální a v době vzniku ojedinělý pokus autora — k vrcholu hlstor' grafie pedagogiky před první světovou válkou a v prvních letech po ní. — Z franco1^ ská literatury uvádíme jmenovitě kritický rozbor pedagogických idejí ve Francii doby, kdy se utvářely předpoklady ke vzniku klasického pedagogického myšlení 2. r loviny 18. století, jehož autorem je G. Compayré. Z anglické literatury přeložil B. F°%| ka publikaci R. H. Quicka Vychovatelští reformátoři (Praha 1897), která i hodnocení pedagogické soustavy Komenského a přispěla ke zvýšení zájmu o stud*“} dějin pedagogiky i mezi dalšími vrstvami inteligence. — V duchu uvedených si® a Jjejich ^ W j * w * * rozvoje ^ po W první f l i i WV světové WWWVW válce V U A V U převládala 1 U W U 4 U 4« lnklinace AA\ A U l U v v lna i U 4západoevropskou U|/U'UU U V 1 ‘ í S«JJI něhlstorickou školu, kdežto americký pragmatismus a jemu příbuzné směry f ilo s o f a pedagogické nenalezly v této oblasti většího ohlasu. Po stránce metodologické n ^ ponechat stranou Patočkův překlad spisu S. I. Hessena Filosofické základy pedag°jy< (Praha 1936). Pozoruhodná je např. interpretace odkazu J. J. Rousseaua a L. N. ho v souvislostech s rozborem problematiky svobody a nutnosti ve společenském s° i ve výchově.

0|

j

174

l«' K to k %

školských institucí a Chlupův Vývoj pedagogických idejí v novém věku (1925), jako syntetizující pohled na úlohu velkých myslitelů v oblasti vý­ chovy a pedagogické teorie. Jde o díla, která byla mnohými aspekty me­ todologickými i výsledky bádání přínosem i do vývoje historiografie pe­ dagogiky a školství v měřítku celoevropském a nebyla bohužel u nás dodnes překonána. Chlupová kniha hledala navíc i syntézu mezi peda­ gogickým světem západním, východním a po nástinu dějin české pedago­ giky od O. Kádnera daleko zasvěceněji začlenila do toho rámce i vývoj pedagogického myšlení v našich zemích. O. Kádner v předmluvě a v úvodu k výše uvedenému spisu načrtl i některé významné problémy metodo­ logické a odpověděl na ně způsobem, který je velmi blízký přístupu marxistické vědy u nás (vztah dějin pedagogiky a dějin školství a školské organizace, revoluční ráz teorie a konzervativní ráz praxe, vztah evrop­ ského a národního, periodizace)5). Po činnosti J. Kvačaly vrcholila odborná práce v naší komeniologii v dí­ le J. Hendricha. Na rozvoji komeniologie se podílel pedagog J. V. Klíma a také další pedagogové, např. K. Velemínský (L. N. Tolstoj), J. Uher (G. A. Lindner), se podíleli na rozvoji historiografie pedagogiky. Učitel a pedagog O. Blažek má zásluhy o uplatnění hledisek marxistické filoso­ fie v oblasti pedagogiky a v některých aspektech i jejích dějin. Spatřoval jeden z hlavních úkolů metodologie pedagogiky v tom, aby marxistická pedagogika těžila vše cenné z pokrokové národní tradice. Sborníky a studie k poctě J. A. Komenského byly v letech fašistické okupace výrazem obav našich pedagogů a historiků pedagogiky o osudy národa a jeho výchovy. Právě v těchto letech hledal vyjádření svého dlou­ holetého úsilí o vylíčení »slohu české školy« Ľ. Kratochvíl v publikaci tejného názvu. Po metodologickém úvodu (vztahy kultury, školy a slohu) Podal nástin hlavních problémů české kultury, školy a pedagogiky od bie­ dermeieru (1870—1890) přes liberalismus (1890—1914) k pragmatismu (1918—1938). V duchu kulturněhistorické pedagogiky, jmenovitě němec­ ké, je v závěru knihy kapitola Česká škola a česká kultura, která má hýt ve smyslu ryze idealistické koncepce (Kratochvíl však uvnitř této koncepce uplatnil dodnes cenné dílčí postřehy) příspěvkem k českému Povahopisu, a kapitola Dialektický realismus a charakterotvorná škola, rozbor vztahů mezi kulturní pedagogikou a úkoly národní výchovy (včetně Pedagogické filosofie národní kultury). Ve svérázně označených obdo­ bích vývoje české pedagogiky uvedl herbartismus jako první slohovou Podobu našeho školství, cizí duchu české Školy, a naproti tomu český 5) »Na půdě našeho národa byly v posledních stoletích poměry odlišné. Národ prožívá ou národní, kulturní a politickou renesanci. . . Naše národní kultura přispěla hlavně ®ma jmény k světovému dílu výchovnému. Jsou to Komenský a Masaryk.« (Chlup, stiľri’ v$00l pedagogických Idejí v novém věku, Brno 1925, str. 9.) — »Právě hlubší M* m vývoje cizího školství vede každého nepředpojatého na konec k závěru, že pře, Set k nám beze změn podstatných cizí instituce osvětové a školské lze vskutku SkolV ncJhdšlch případech, neboť každý národ má (nebo snad spíše: má mlt) f* lstvI takové, Jaké vyhovuje jen jeho kulturním, sociálním a hospodářským pomě10) (kádner, Otokar, Vývoj a dnešní soustava školství, díl první, Praha 1929, str. daJ' — V tomto duchu O. Kádner analyzoval již v roce 1924 v třetím díle Dějin petism *ky vývoj ruského pedagogického myšleni 19. století (Ušinskij a Tolstoj a jejich ° emancipaci ruské výchovy a školy od Jednostranných vlivů západních).

175

realismus (Masaryk a Drtina) jako první náš pedagogický a školský sloh.6) Zcela nové podmínky pro rozvoj vědecké práce v dějinách výchovy, školství a pedagogiky vytvořilo revoluční o b d o b í l e t 1 9 4 5 — 1 9 4 8, budování lidově d e m o k r a t ic k é h o státu a základů s p o l e č e n s k é h o ř á d u s o c i a l i s t i c k é h o . Došlo k rozvoji vy­ sokoškolského vzdělání učitelstva a s ním spojenému rozvoji fakult filo­ sofických a pedagogických, byly založeny výzkumné ústavy pedagogické a dějinám pedagogiky se dostalo zastoupení i v ústavech ČSAV a SAV (toto pracoviště bylo bohužel zrušeno, dějiny pedagogiky v učitelském vzdělání byly zejména v letech 1959—1964 podceňovány). Demokratický a svobodný rozvoj badatelské práce v této oblasti po­ dobně jako v jiných oborech a disciplínách existoval bohužel jen v letech 1945—1948 a v doznívání tohoto období v příštích letech. Schematizující a zjednodušující uplatňování plodných hledisek marxistické filosofie a její historiografie a postupně i překlady některých prací sovětské pedagogic­ ké vědy a její historiografie, které se v období vrcholného stalinism11 a dogmatismu vzdalovaly od všestranně orientovaného a humanisticky koncipovaného díla J. N. Medynského78*), ztráta zřetelů k domácí tradicí a malé kontakty s novými proudy v západní pedagogice a její historio­ grafii byly příčinou, že výše uvedené podmínky nebyly zdaleka vyváženy metodologickým pokrokem, kvalitou studií a kvantitou větších prací sym tetické povahy. Díky silné tradici filosofickohistorické a kulturněhistorické podlehla této ztrátě sebereflexe, zpětného pohledu na skutečnost před rokem 1938, | jen část prací. Zejména komeniologie brzy navázala na tradici z let před' ^ válečných a dosáhla mezinárodního uznání. V šedesátých letech vznikly předpoklady k tvořivému uplatňování marxistické metody, oplodňován, i podněty pokrokové vědy západoevropské. Významné místo v tomto úsh1 měla I. pracovní konference Československé pedagogické společnosti, kte' rá se konala v září 1965 na pedagogické fakultě Komenského universit v Trnavě a zabývala se především hodnocením vývoje školství a pedag0' giky v letech 1945—1965.*) V. Příhoda v publikaci Národní filosofie výchovy z r. 1948 nadhod* některé otázky, na něž naše věda postupně odpovídá teprve v poslední letech, přesněji řečeno teprve v roce 1968. Není jen jedna filosofie a jedn 6) Kratochvil, Ladislav, Sloh č e s k é školy, úkoly národní výchovy, Praha 1940. " todologické přístupy tohoto rázu aplikoval L. Kratochvíl pří rozboru života a díl« fl»» Fr. Drtiny, v knize, která je podle našeho soudu dosud nejzdařjlejším hodnoce»^ odkazu pedagoga a historika pedagogiky, který je důležitým mezičlánkem mezi G - * Lindnerem a obdobím předmnichovského Československa (Kratochvíl, Ladislav, Frant Drtina, Praha 1941). 7) ]. N. Medynsklj, Dějiny pedagogiky, Praha 1950 a 2. vyd. 1953. Překlad z rusif*’j, jazyka pořídili J. Kopecký a J. Korom. Vysokoškolská učebnice, která je výrazem 1 .. noty metodologických východisek a analýzy jednotlivých problémů školských i PejjJogických, měla neobyčejnou úlohu v seznamování našich pedagogů a historiků Ped* |5giky s výsledky sovětské vědy a podstatně ovlivnila i první stadium rozvoje mfl , tické pedagogické historiografie. ^ jd8) Materiály z I. pracovnej konferencie Čs. pedagogickej spoločnosti pri ^ nanej v Trnave. Sborník PF UKo v Trnave, Bratislava 1967. (J. Cach, Ovod do djs y, a další podnětné příspěvky.) — J. Cach, N ěkteré problém y přístupu k dějinám vQcn i školství a pedagogiky v ČSSR v 1. 1945—1965, Pedagogika, 1965, 3.

176

i

»pedagogie« kosmopolitická? Neexistuje »differentia specifica« naší ná­ rodní vychovatelské filosofie? Ideje, které provázely tohoto pedagoga v období úzkosti a osudy národa po r. 1938, formuloval konkrétněji 0. Chlup v čítance k dějinám pedagogiky, kterou nazval symbolicky Vý­ chova v zrcadle pramenů (2. díl z r. 1950, společná redakce s J. Novot­ ným). Pokus o syntézu domácí tradice s proudy pedagogického myšlení v západní Evropě, Americe, Rusku a v Sovětském svazu byl zničen zása­ hem lidí, kteří i v této knize spatřovali ústupky buržoázni pedagogice a buržoázni ideologii vůbec. Ještě dříve se pokusil o podobnou syntézu L. Kratochvíl ve vysokoškolském skriptu Česká pedagogika (II. a III. díl, Hradec Králové 1949). Výše zmíněným zásahům do vědecké práce v naší historiografii pedagogiky byly v jisté míře poplatné i některé kapitoly prvního pokusu o marxistické hodnocení minulosti školství a pedagogiky u nás, učebnice Dějin pedagogiky, která vznikla v letech 1954—1955 za redakce J. Váni. Jmenovitě kapitoly o vývoji našeho i světového pedago­ gického myšlení a školství po první světové válce a po r. 1945 zdaleka již neodpovídají dnešnímu stavu vědeckého bádání. V úvodu Dějin pedagogiky byl »vědecký základ dějin pedagogiky« vy­ mezen jako aplikace dialektického a historického materialismu, spočíva­ jící v rozvinutí myšlenek K. Marxe o vzájemném vztahu společnosti a vý­ chovy a o třídním rázu výchovy. Jednostranné uplatňování zásady stra­ níckosti při hodnocení minulosti, krátká spojení mezi ekonomickou základnou a ideovou nadstavbou, poměrně malý přehled po tehdejší pro­ dukci historiografie pedagogiky v západních státech a nekritické přejímá­ ní výsledků sovětské vědy, ovlivněné dogmatismem, vedlo tehdy autory jednotlivých kapitol učebnice k některým zjednodušujícím závěrům. Tyto závěry byly v dalších vydáních opraveny a autoři je korigovali i ve svých studiích a publikacích v dalších letech. Jestliže buržoázni historiografie pedagogiky ponechávala většinou stra­ nou hlubší výklad hospodářských a politických podmínek při hledání Příčin vzniku pedagogických idejí, z interpretace vývoje školských insti­ tucí a školské organizace nemohla buržoázni historiografie tyto faktory eliminovat; vždyť i ve střední Evropě a v našich zemích bylo školství od tereziánských a josefínských reforem výrazně politickou záležitostí a i Fr. Drtina v interpretaci a hodnocení školství a pedagogických idejí ve Fran­ cii v období revoluce respektoval podmínky hospodářské, politické a cel­ kovou situaci společnosti, i když z nich nečinil záležitost primární (mar­ xistická historiografie pedagogiky a školství v padesátých letech tato nlediska přeexponovala). Bohudík zůstalo většinou jen u proklamací směruic pro vědeckou práci a zjednodušující přístupy tohoto rázu do vědecké Práce v hromadném měřítku nepronikly. Domácí tradice předválečná a její doznívání v letech 1945—1948 i pozdě­ ji-1 když byla v pozadí, měla v této fázi vývoje naší historiografie pedago­ g y a školství úlohu kormidelníka, který varoval před extrémy staršího ^kladu jednostranně kulturněhistorického a filosofického i před extré­ my ekonomizující a politizující interpretace a zjednodušeně uplatňované icanickosti v hodnotících soudech. V tomto ujasňování podstaty skutečně ^urxistické analýzy minulosti pedagogické i školské mělo nemalou úlohu eznamování se s výsledky vědeckého bádání v Polsku (B. Suchodolski, •Kurdybacha) a v NDR (R. Alt, G. Hohendorf, F. Hofmann). K tomu při 177

stupovaly i výsledky historicko-filosofického, literárněhistorického i historickopedagogického bádání jednotlivých marxistických škol v západní Evropě (Francie, Itálie, Anglie). Podněty anglosaské provenience přispí' valy při ujasňování metodologických přístupů k dějinám jednotlivých problémů pedagogických věd. Z produkce západoněmecké vzbudily po­ zornost zejména práce, které polemizovaly s marxistickou historiografií pedagogiky, zejména s pojetím některých období dějin německého škol­ ství a s výkladem některých osobností tzv. klasické pedagogiky, jmeno­ vitě Herbarta a Diesterwega, jak k nim dospěla historiografie pedagogiky v NDR. V dalším textu podáváme stručný přehled literární produkce v oblasti dějin výchovy školství a pedagogiky v českých zemích za poslední léta. Již z tohoto přehledu je patrné opoždění historiografie pedagogiky a škol­ ství za některými blízkými obory a disciplínami, zejména za dějinami české filosofie. Dobrého postavení v této literární produkci i v úrovni publikací po­ stupně dosáhla — po složitých osudech počátkem padesátých let — ko­ meniologie, jmenovitě zásluhou soustavné činnosti komeniologického od­ dělení Pedagogického ústavu J. A. Komenského ČSAV v Praze, úrovni bylo mj. dosaženo zejména včasným navázáním na tradicí domácí, spoluprací s blízkými vědními obory a disciplínami a účastí vědců z oblasti literární historie, filosofie, dějin filosofie, historie a filologie při řešeni metodologických a metodických problémů. Nemalé byly i kontakty mezi­ národní. Důsledkem bylo, že komeniologové přinášeli postupně podněty i do dalších oblastí historicko-pedagogického bádání. Uvádíme alespoň nejvýznamnější pracovníky, A. Molnára (v návaznosti na dílo F. M. Bať, tošej, J. Polišenského, J. Popelovou-Otáhalovou, J. Červenku, J. Patočků' O. Chlupa, J. Kopeckého, J. Bramboru, V. T. Miškovskou, D. Čapkovo» a J. Kyráška. Po r. 1957 byl obnoven Archív pro bádání o životě a díle J. A. Komenského, po zániku časopisu Monatshefte der Comenius-Geselľ schaft (MCG 1892—1922) jediný časopis toho druhu. Problematikou národního obrození a revolučního roku 1848 se zabývaj' J. Němeček, E. Strnad, J. Spěváček, M. Dýmá, M. Kratochvíl, M. Bartuš­ ková, problematikou druhé poloviny 19. a počátku 20. století E. Koukal' J. Cach, K. Dvořák, J. Kopáč, J. Štraus, lety 1918—1938 E. Koukal, J. Spěvá­ ček, J. Němečková, J. Novotný, J. Váňa, B. Uher, účastníci diskuse o Pe‘ dagogickém reformismu, obdobím po r. 1945 J. Cach, K. Angelis, J. Koľ zar aj. Problémy dějin školství a pedagogiky v zahraničí se zabývaj1 K. Angelis, J. Cach, J. Kyrášek, J. Němečková, M. Růžička, E. Koukaj' M. Dýmá aj. K vývoji mezioborových vztahů přispěl K. Galia (sociolog výchovy), k vývoji jednotlivých stupňů školství D. Čapková (předškol" výchova v díle Komenského, jeho předchůdců a pokračovatelů), dějinaijj jednotlivých problémů pedagogických věd se zabývali J. Keprta, J. Nedvě»' R. Sedlář, V. Jůva, B. S. Urban, L. Reitmayer aj. V r. 1966 připravili J. Kopecký, J. Kyrášek, F. Singule a J. Spěváček dj^ hé vydání vysokoškolského učebního textu Kapitoly z dějin pedagogu" se zřetelem k vývoji v českých zemích. V r. 1967 připravili J. Cach, B. bauer a O. Čmolík vysokoškolský učební text Kapitoly z dějin dětské^, hnutí. Oba texty jsou pokusem o tvořivé uplatnění marxistické metody P výkladu kontextu evopského národního školství a pedagogického my™ 178

ní a o zpracování speciálních oblastí vývoje výchovných problémů. V sou­ časné době je připravována vysokoškolská učebnice dějin české a sloven­ ské pedagogiky za redakce j. Máteje a vysokoškolská učebnice dějin svě­ tové pedagogiky za redakce J. Kyráška. Za redakce B. Kujala a odborné spolupráce J. Cacha v oblasti dějin byla připravena hesla pro Pedagogic­ ký slovník (1. díl, Praha 1965, 2. díl, Praha 1967), který navazuje na tradici Stručného slovníku pedagogického z období před první světovou válkou a na Pedagogickou encyklopedii z konce předmnichovského Čes­ koslovenska (za redakce O. Chlupa, J. Uhra a J. Kubálka). V současné době pokročily přípravné práce na dějinách učitelstva (ÚV Odborového svazu pracovníků školství a vědy, Komise vědeckých pracov­ níků, za redakce O. Kodedové a za spolupráce historiků národních dějin i historiků pedagogiky) a na dějinách učitelského vzdělání (oba ústavy pro učitelské vzdělání při UK v Praze a při UKo v Bratislavě za vedení }. Cacha a Ľ. Bakoše). Z prací našich historiků uvádíme především publikaci F. Kavky a ko lektivu Stručné dějiny University Karlovy (Praha 1964), jež je přípravou k 2—3svazkovému dílu s poznámkovým aparátem, další práce z dějin škol­ ství regionálního, středního a zejména v posledních letech vysokého, stu­ dii J. Holínkové o městských školách na Moravě v době předbělohorské (Praha 1967). Sporadicky se objevovaly příspěvky filosofů a historiků filosofie k po­ krokovým tradicím české pedagogiky (J. Popelová-Otáhalová, J. Loukotka) a k předmětu a metodě dějin pedagogiky (J. Zumr). Práce J. Popelové o Komenském (Komenského cesta k Všenápravě, Praha 1960) přerostla metodologickými podněty oblast komeniologie. Společně s edicí Prameny k dějinám pedagogiky (Svobodova Školka, Výchova v Jednotě bratrské před Komenským, Amerlingova koresponden­ ce, Deník J. J. Ryby, J. Franta Šumavský) a novou edicí z dějin pedagogiky (J. J. Rousseau a jeho pedagogický odkaz jako první svazek, po němž bude následovat výbor z díla J. J. Pestalozziho s úvodní studií J. Kyráška a výbor z díla G. A. Lindnera s obsáhlou úvodní studií J. Cacha a K. Dvořáka) tvořilo vydávání spisů J. A. Komenského po r. 1956 (usnesení ÚV KSČ a vlády ČSR) podstatnou část ediční činnosti Státního pedagogického nakladatelství v Praze. Škoda, ze zájem o publikace tohoto druhu je často v rozporu s krásnou a povzbudivou tradicí našeho učitelstva a pe­ dagogů.

Studie je pokusem o g e n e z i m e t o d y přístupu ke studiu, interpre­ taci a hodnocení vývoje výchovy, školství a pedagogiky v českých ze­ mích. Dějiny výchovy, školství a pedagogiky byly u nás rozvíjeny převážně v těsných kontaktech s pedagogikou. Podněty metodologického a meto­ dického rázu čerpaly z historiografie, zejména z historie kultury. Četné byly kontakty s dějinami filosofie. Po orientaci na historiografie pedago8lky a školství v Německu, ve Francii, zejména na kulturněhistorickou Pedagogiku mezi dvěma světovými válkami, byla naše historiografie pe­ dagogiky a školství příznivě ovlivněna pracemi sovětského historika pe179

dagogiky J. N. Medynského. Dogmatické období padesátých let přineslo nivelizaci hodnot i do této oblasti. Jestliže před r. 1914 šlo víceméně o práce analytického rázu, práce Kádnerovy a Chlupový z dvacátých let byly prvními velkými pokusy o syntézu v oblasti dějin školských institucí a pedagogických idejí. Toto úsilí je obnovováno postupně až od šedesátých let. Zejména komeniologie se úspěšně oprostila od nánosu zjednoduše­ ného přístupu k pedagogické minulosti. Ve světle těchto skutečností se jeví nově i dosavadní kritika české pe­ dagogiky jako jednostranně historicky orientované pedagogiky (Fr. Drti­ na, O. Kádner, J. Hendrich a j.). Především vědecká práce v oblasti dějin pedagogiky nikdy nebyla samoúčelná, přispívala naopak k osvětlení aktuálních problémů doby. Navíc historický přístup byl jakýmsi kormi­ delníkem mezi proudy pedagogického myšlení a přispěl k tomu, že období přemnichovského Československa a období budování základů socialismu po r. 1945 nebyla poznamenána krajnostmi, jak tomu bylo v jiných stá­ tech. Závažné byly pokusy o postižení a zhodnocení filosofie naší národní výchovy a o určení místa naší vzdělanosti, školství a pedagogiky v E v r o p ě (Fr. Drtina, Fr. Pražák, O. Chlup, V. Příhoda i podněty F. X. Saldy. F. V. Krejčího, J. Krále aj.). V současné době jsou zpřesňovány některé problémy metodologické (předmět dějin výchovy se zřetelem k širšímu prostředí kulturnímu, inte­ grace hodnot evropských a národních, smysl národní výchovy, uplatnění hledisek dnešní axiologie, vztah ekonomizujících a politizujících inter­ pretací a interpretací kulturněhistorických apod.). Hlavním rysem vymezení historické objektivity je poznání a h o d n o c e n í . historického času a jeho dílčích faktů v relacích minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Také práce historika výchovy, školství a pedagogiky )e částí tragiky i nadějí přítomnosti. Й О З Е Ф

Ц А Х

Р Е Т Р О С П Е К Т И В Н Ы Й М Е Ж Д У

В З Г Л Я Д

П Е Д А Г О Г И К О Й

И

НА

И С Т О Р И Ю

И С Т О Р И Е Й

Первый очерк генезиса методологического

О Т Н О Ш Е Н И Й

П Е Д А Г О Г И К И

комениологической

традиции)

и

наце^'

подхода к истории воспитания, школы и пе­

в

дагогики в чешских землях охватывает пе­

1945 г., подвергая анализу причины раз01*

частности,

на

процесс

развития

■

риод до 1918 года (зарождение комениоло-

тия и застоя в этой отрасли педагогически |

гии, Фр. И . Зоубек, Г. А . Линднер и в осо­

наук.

бенности

ции и искаженное толкование принципа

Фр.

Дртина

и

его

философский

Экономизм,

политизирующие

тенДе11 1

и культурный педагогический подход к ха­

тийности,

рактеристике выдающихся деятелей чешской

маемыми из

работ советского историка

и

дагогики

Н.

мировой

педагогики),

развитие

историо­

совместно с импульсами, перс#11

И.

графии педагогики и школьного дела в са­

собствовали

мостоятельном государстве с 1918 по 1938 гг.

сторонних

(О. и

Каднер и его труд современная

и его труд

система

«Процесс развития школ»,

О.

Хлуп

«Развитие педагогических идей

в новом веке», И. Гендрих — продолжатель

Медынского,

преодолению взглядов

которые

$ с^°

некоторых

немецкой

исторической педагогики и педагогики ностей,

сопровождали

I

культура 1

политические,

ственные,

школьные

формации

и упрощенный подход к пед

и

педагогические ^

! 180

гическому

и

Автор

и

педагогика)

перечень основных трудов

с

одной

школьному

очерка приводит по отдельным

периодам

прошлому. развития

гики и школьного дела в чешских

педаго­

науками

землях

вается,

и

педагогическими

стороны с в

другой

и

между (под

частности,

науками

историческими

этим

подразуме­

история

школьных

и в Европе. В заключение приведены про­

учреждений и школьных организаций), ин­

блемы методологического характера, которые

теграция ценностей национальных, европей­

нуждаются в дальнейшем разъяснении,

ских и общечеловеческих, специфичность на­

например,

предмет

истории

как

воспитания

ционального воспитания,

а также проблема

(школа и педагогика) в отношении к более

философии национального воспитания

широкой

история.

ния

культурной

между

историей

среде,

взаимоотноше­

воспитания

и

ее

(школа

JO S E F CACH

THE RELATIONS OF PEDAGOGY AND THE HISTORY OF PEDAGOGY IN HISTORICAL RETROSPECTION The first outline of the genesis of va­ rious kinds of methodological approach to the history of education, school systems and pedagogy in the Czech lands gives a brief appraisal of the period up to the year 1918 (the beginnings of Comeniology, Fr. J. Zoubek, G. A. Lindner and par­ ticularly F. Drtina and his philosophical and culturally pedagogical approach to the outstanding representatives of Czech as well as world pedagogy), development °f the historiography of pedagogy and school systems in the independent state in the years 1918—1938 (O. Kódner and his Development and Present-Day School System, O. Chlup and his Development of Pedagogical Ideas in Modern Times, J. Hendrich as a follower of the comeniological tradition) and concentrates above on the development after 1945, on an analysis of the causes of the progress and ^agnation of this branch of pedagogical sciences. Together with suggestions drawn ir
historical pedagogy and the pedagogy of values, the political, social as well as educational deformations were accompa­ nied also by simplified forms of approach to the educational past, political ideology enforcing tendencies and an incorrect in­ terpretation of party allegiance. The outli­ ne is supplemented by a survey of the main works dealing with individual pe­ riods of the development of pedagogy and school systems in the Czech lands as well as In Europe. In conclusion, problems of a methodological character are pointed out. These problems require further clarifica­ tion, e. g. the subject of the history of education with regard to broader cultu­ ral surroundings, the relations of the his­ tory of education to pedagogical sciences on the one hand and to historical scien­ ces on the other (we have in mind espe­ cially the history of educational institu­ tions and the organization of the school system), the integration of national, Euro­ pean and universal values, the speci­ ficness of national education or the pro­ blem of the philosophy of national educa­ tion and its history.

181