Metody pedagogiky a speciální pedagogiky a jejich aplikace v praxi speciální školy

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA

Bakalářská práce

Metody pedagogiky a speciální pedagogiky a jejich aplikace v praxi speciální školy Teoreticko-praktická práce Petr Littmann

Katedra pastorační a sociální práce Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce

Praha, 2016

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem „Metody pedagogiky a speciální pedagogiky a jejich aplikace v praxi speciální školy“ napsal samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů. V Kladně, dne 4. 5. 2016

Anotace Tato bakalářská práce s názvem „Metody pedagogiky a metody speciální pedagogiky a jejich aplikace v praxi speciální školy“ se zabývá použitím metod pedagogických a metod speciální pedagogiky v jedné ze speciálních škol, konkrétně v základní, praktické a speciální škole v Žebráku. Práce se snaží vyjít z teoretických poznatků, které čerpá povětšinou z tuzemských pramenů, a to také proto, že se jedná o školu naši. Teoretické poznatky se pak snaží vypozorovat v praxi speciální školy, která je v textu práce reprezentována jednou ze tříd, kam docházejí žáci s relativně největší šancí na osvojení znalostí a dovedností, a to jak v kvalitativní, tak i v kvantitativní rovině. Tyto poznatky vycházejí z praktického působení autora práce na této škole. Práce popisuje metody, které se používají na této škole, za pomoci dvou vybraných žáků z jedné třídy, byť z různých ročníků. Z jejich kazuistik je zároveň možné si utvořit obrázek jak o těchto žácích, tak o reprezentativním vzorku žáků této školy. Práce se snaží o propojení teorie a praxe a jejich porovnání, přičemž se uvedené poznatky snaží osvětlit za pomoci širšího kontextu. Práce se snaží průběžně stále sledovat cíl, ke kterému je určena, a v závěru hodnotí dosažení tohoto cíle.

Klíčová slova Metody, pedagogika, speciální, děti, znalosti, empatie.

Summary This bachelor´s study that has called „Methods of pedagogy and special pedagogy and their application in practice of special school“. This study describes use of pedagogical methods and special pedagogical methods in one from Czech special schools that means special primary school in Žebrák, a small town near Praha. This study makes efforts to derive from theoretical sources originated from The Czech Republic primarily because it has spoken about Czech school. Theoretical knowledge is a base for practical observation just in the special school. This study takes one class like a representative of this school. This class is frequented by pupils that have such good chance for achievement of knowledge and skills. It is understood that meant qualitative and quantitave, too. Findings about the school come from practical work of author of this study in this school. The study describes methods that used there wuth help of two pupils and their case histories. It is possible to create a picture about pupils from here. This study makes its effort to connect theory and practice and also their comparison in terms of additional context.

Keywords Methods, pedagogy, special, children, knowledge, empathy.

Poděkování Za pomoc při vzniku této práce děkuji dospělým a dětem ze žebrácké školy, za vedení práce a konzultace děkuji paní Mgr. Marii Ortové a za podporu při celém studiu děkuji rodičům a Helence.

Obsah Úvod ................................................................................................................. 10 1. Speciální školy ve světle zákonů ČR ........................................................... 11 2. Základní, praktická a speciální škola v Žebráku .......................................... 13 3. Teoretická východiska pedagogických metod ............................................. 18 4. Teoretická východiska metod speciální pedagogiky .................................... 21 5. Co ovlivňuje výběr metod ............................................................................ 25 6. Typologie učitelů a pracovní styly ............................................................... 27 7. Typologie učitelky Duhové třídy ................................................................. 31 8. Školní vzdělávací dokumenty ...................................................................... 33 9. Žák „A“ – Ladislav....................................................................................... 38 10. Žák „B“ – Jaroslav ..................................................................................... 45 11. Porovnání obou žáků .................................................................................. 50 12. Používané metody v praxi školy a třídy ..................................................... 54 13. Školní akce ................................................................................................. 67 14. Diskuse a shrnutí ........................................................................................ 70 15. Závěr ........................................................................................................... 73 Seznam literatury .............................................................................................. 75

Úvod Bakalářská práce „Metody pedagogiky a speciální školy a jejich aplikace v praxi speciální školy“ má za cíl teoretické shrnutí základních pedagogických metod a metod speciální pedagogiky a praktické zjištění, které z těchto metod se používají nebo případně nepoužívají v praxi speciální školy. Cíl vyjádřený jednou větou pak zní: „Jaké metody pedagogiky a speciální pedagogiky se používají v praxi speciální školy?“ Práce je zaměřena na porovnání teoretického a praktického stavu, přičemž poznatky jsou zasazeny do širšího kontextu pro lepší porozumění dané problematice.

10

1. Speciální školy ve světle zákonů ČR 1.1 Základní platné školské předpisy Základním právním předpisem, podle kterého se v České republice řídí vzdělávání, je zákonný předpis č. 561/2004 Sb. – Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání – takzvaný školský zákon. Zákon řeší organizaci vzdělávání v jeho jednotlivých stupních, jak jsou uvedeny v názvu, přičemž jiným vzděláváním se rozumějí základní umělecké, jazykové a zájmové vzdělávání a další vzdělávání ve školách. Zákon definuje školská zařízení a služby, řeší financování škol a školských zařízení, právně vymezuje jednotlivé pojmy, funkce a určuje jejich kompetence. Zákon nahradil předešlý, několikrát novelizovaný školský zákon č. 29/1984 Sb. v tehdejším platném znění, byl po dobu platnosti několikrát měněn a novelizován, jeho poslední verze je v aktuálním znění určena podle smyslu zákona č. 82/2015 Sb. Školský zákon je v praxi uskutečňován celou řadou prováděcích vyhlášek. Například Vyhláškou o předškolním vzdělávání - č. 14/2005 Sb., či Vyhláškou o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky – č. 48/2005 Sb. Problematiku speciální školy řeší Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných – č. 73/2005 Sb. s novelizací č. 147/2011 Sb., která důsledněji využívá speciální pedagogiku pro práci s těmito žáky.

11

Školský zákon v paragrafu 4 definuje rovněž pojem rámcových vzdělávacích programů. „Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.“ Zatím poslední, velmi čerstvá změna Rámcového programu pro základní vzdělávání byla uskutečněna opatřením ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 22. 2. 2016. Toto opatření má přímou souvislost se žáky se speciálními potřebami a podle jeho tvůrců z MŠMT přímo směřuje ke zlepšení inkluzivního vzdělávání těchto žáků.

1.2 Speciální škola Podle definice písmene c) bodu (1) paragrafu 3 vyhlášky č. 73/2005 Sb. se speciální školou rozumí taková škola, která je samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením. Pod tento pojem patří různá školská zařízení, zájmovou podskupinou této práce je ta podle písmene f) paragrafu 5, do které patří mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola. Škola musí mít jako svůj ústřední vzdělávací dokument vypracován školní vzdělávací program, který musí být v souladu s rámcovým vzdělávacím programem.

12

2. Základní, praktická a speciální škola v Žebráku 2.1 Poslání a krátké představení školy Posláním školy je organizovat výuku pro žáky, kteří by kvůli druhu svého postižení nemohli s úspěchem absolvovat výuku na základní škole. Škola vyřešila situaci mnohých dětí a rodičů v okrese Beroun, v němž se malé město Žebrák nachází. Škola je plně organizovanou školou malého typu, která se dělí na následující části. Je to základní škola, a sice její první stupeň od první do páté třídy. Základní škola praktická s první až devátou třídou. Základní škola speciální s první až desátou třídou. Výuka je organizována v celkem šesti třídách, do nichž jsou žáci zařazováni podle typu a stupně postižení, přičemž v každé třídě mohou být přítomni žáci celkem pěti věkových skupin. Tyto třídy jsou nazvány jmény barev, přičemž v dalším textu bude řeč o vzdělávání žáků ve třídě Duhové, jež je třídou pro žáky s nejlepšími relativními schopnostmi, u kterých je předpoklad, že výsledky a objem jejich vzdělávací práce budou nejefektivnější s ohledem na jejich možnosti. V současné době dochází do školy třicet sedm žáků. Výuku a další činnosti v této a dalších třídách zajišťují kvalifikovaní pedagogové a speciální pedagogové, jimž s výukou vypomáhají asistenti pedagogů. Pro úplnost výčtu a úplný obrázek o škole je třeba dodat, že přímo ve školní budově funguje také školní družina a rovněž školní jídelna, a to v rámci zabezpečení komplexních služeb. Škola má vlastní keramickou dílnu

13

s plným vybavením a vlastní počítačovou učebnu s využitím nejmodernější techniky. Škola rovněž ve svých prostorách poskytuje pro žáky služby zdravotní rehabilitace. Důležitou organizační pomocí je i fungování školního autobusu, který sváží a rozváží žáky z celého okresu.

2.2 Krátce z historie školy Škola byla založena a otevřena Školským úřadem v Berouně v rekonstruované budově, která nikdy předtím školním účelům nesloužila. Stalo se tak v roce 1996. Tehdejší název školy zněl „Pomocná škola pro žáky s více vadami“. Škola byla otevřena po konzultacích v rámci širšího mezioborového spektra. Od školního roku 1998/1999 škola změnila status na „Speciální školu pro žáky s více vadami“. V roce 2000 škola získala právní subjektivitu a v roce 2001 ji jako zřizovatel převzal Středočeský kraj. Od roku 2005 škola nese současné jméno „Základní škola, Žebrák, Hradní 67“.

2.3 Rozdělení školy 2.3.1 Základní škola Základní školu navštěvují žáci, kteří mají diagnostikované vývojové poruchy, avšak nemají diagnostikováno LMP. Tito žáci však potřebují pracovat buď v menších skupinách, než jsou třídy běžné základní školy, anebo potřebují pracovat podle individuálního vzdělávacího plánu. Představitelem této skupiny v rámci školy je právě již svrchu avizovaná Duhová třída.

14

2.3.2 Základní škola praktická Základní školu praktickou navštěvují žáci, kteří by nebyli schopni zvládnout učivo v souladu s osnovami základní školy. Složení vyučovacích předmětů je však podobné, jako je na základní škole. Tyto předměty jsou svým obsahem a rozsahem upraveny tak, aby je žáci mohli zvládnout. Naopak větší počet vyučovacích hodin je věnován pracovní výchově tak, aby žáci byli schopni zdárně fungovat v praktickém životě. Po ukončení praktické školy žáci mají možnost se vzdělávat dále. 2.3.3 Základní škola speciální Základní školu speciální navštěvují žáci, kterým bylo diagnostikováno střední až hluboké mentální postižení, a také žáci s autismem. Skladba a obsah vyučovacích předmětů se tedy již musí lišit od základní školy. Základem je orientace na sebeobsluhu, komunikaci a její rozvoj, samostatnost a dovednosti, které žákům umožní nebýt závislí na jejich okolí. Žáci jsou orientováni na rozvoj motoriky, rozvoj pohybových a pracovních dovedností a návyků a v neposlední řadě i rozvoj estetického cítění. Cílem veškerých těchto aktivit je, aby se tito žáci dokázali v co největší míře a pokud možno co nejsnadněji zapojit do života.

2.4. Duhová třída Duhová třída byla ve škole zřízena teprve v posledním školním roce. Fakt, že je třídou pro žáky s předpokladem nejlepších dosažených výsledků školní práce, však neznamená, jak by se na první pohled mohlo zdát, že se jedná o žáky, kteří

15

budou dosahovat absolutně nejlepších výsledků na škole. Naopak ze jména třídy „Duhová“ plyne rozmanitost a nakombinování žáků, kteří do ní docházejí. Těchto žáků je celkem šest. Jsou to čtyři chlapci a dvě dívky. První chlapec s diagnózou dětského autismu a ADHD je vyučován podle školního vzdělávacího programu (ŠVP) s návazností na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), další dva chlapci – jednovaječná dvojčata – s diagnózou vývojové dysfázie, těžkou poruchou dorozumívacích schopností a ADHD jsou vyučováni rovněž podle ŠVP s návazností na RVP ZV. Stejně tak je podle stejného programu vyučován i další chlapec s diagnózou dětské mozkové obrny a s opožděným psychomotorickým vývojem. Co se týče dívek, první z nich je v Duhové třídě vyučována podle ŠVP s návazností na Rámcového vzdělávacího programu a jeho přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP), to znamená ve vzdělávacím programu základní škole praktické. Má diagnostikovány LMP a metabolický syndrom. Druhá dívka je vyučována podle ŠVP s návazností na Rámcový vzdělávací program pro základní školy speciální (RVP ZŠS), to znamená ve vzdělávacím programu základní školy speciální. Tato dívka má v diagnóze SMP a těžkou poruchu řeči.

2.5 Připravované legislativní změny jako aktuální téma Právě v těchto dnech, to znamená v dubnu 2016, odhlasoval Senát Parlamentu České republiky přijetí novely školského zákona, která mimo jiné obsahuje

16

prohloubení inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními potřebami. Tato novela totiž ruší přílohu „LMP“ RVP ZV a zapracovává ji do RVP ZV. Doporučení školského výboru Poslanecké sněmovny České republiky znělo, aby tato změna byla alespoň odložena. Novela však PS PČR prošla a po schválení Senátem tak čeká již jenom na podpis prezidenta, aby se stal platnou právní normou. Odklad této normy je tedy teoreticky možný jenom v případě prezidentova veta a následné procedury k jeho přehlasování. (Aktuální dodatek, prezidentské veto na začátku května 2016 skutečně přichází.) V tuto chvíli však je reálnou ta možnost, že stav výuky ve speciální škole, který popisuje tato práce, může vejít do historie, a pouze budoucnost může ukázat, zda bylo politické rozhodnutí těchto dnů správné či nikoliv. A jaký bude mít tudíž dopad na – mimo jiných – šest či minimálně pět žáků Duhové třídy Základní školy Žebrák. Na stranu druhou však podle serveru www.msmt.cz hodlá K.Valachová, současná ministryně, jako první zástupce české vlády hájit české školství speciální na takzvané ministerské radě, která sdružuje ministry školství členských zemí Evropské unie. Ve dnech, kdy podklady pro tuto práci vznikaly, však byla realita jiná, právě taková, jak je popisovaná.

17

3. Teoretická východiska pedagogických metod 3.1 Přehledy a dělení pedagogických metod Dělení pedagogických metod je prováděno podle různých hledisek. V současné době je obvykle používáno několik základních přehledů. Jedná se o přehled podle Josefa Maňáka a Vlastimila Švece, přehled podle I. J. Lernera, nebo přehled podle B. R. Joyce a E. F. Calhounové. Pro účel této práce jsou uváděny kvůli lepší představě o ukotvení již konkrétních metod v celém rámci. 3.1.1 Pedagogické (výukové) metody podle J. Maňáka a V. Švece J. Maňák a V. Švec uvádějí dělení na metody klasické, aktivizující a komplexní. Metody klasické dále dělí na metody slovní, názorně-demonstrační a metody dovednostně-praktické. Metody slovní jsou pak dále děleny na vyprávění, vysvětlování, přednášku, práci s textem a rozhovor. Metody názornědemonstrační jsou v tomto přehledu děleny na předvádění a pozorování, práci s obrazem a instruktáž. Metody dovednostně-praktické se pak podle tohoto dělení větví na vytváření dovedností, napodobování, manipulování. V případě klasických metod je uveden výčet úplný, jedná se již podle názvu samotného o přirozený a osvědčený základ metod. Další skupinu metod, a to metody aktivizační, již není přímo nutno uvést plným výčtem, postačí některé příklady. Jedná se zde o metody diskusní, situační nebo inscenační. Další skupina, a sice metody komplexní, je možné zastoupit příklady frontální výuky, skupinové a kooperativní výuky, individuální a individualizované výuky se samostatnou

18

prací žáků nebo učením v životních situacích. J. Maňák nám dále poskytuje jiné, a to širší dělení, které obsahuje šest skupin metod podle aspektu didaktického, psychologického, logického, procesuálního, organizačního a interaktivního. 3.1.2 Pedagogické (výukové) metody podle I. J. Lernera I. J. Lerner rozčleňuje pedagogické metody podle toho, jaké žák podstupuje poznávací činnosti při osvojování si vzdělávacího obsahu a zároveň z toho, jaké základní činnosti provádí v rámci vzdělávacího procesu učitel. Klasifikace obsahuje pět okruhů. Metody informačně receptivní, metody reproduktivní, metody problémového výkladu, metody heuristické a metody výzkumné. Pro každý kruh je vždy charakterizováno, co přesně dělá učitel a jaká se očekává odezva od žáků. Jako příklad lze uvést metodu heuristickou, ve které učitel nejdříve vytýčí problém a postupně k němu vytváří problémové situace. Odezvou žáků na takto vymezené podmínky je postupný proces, který vede k postupnému řešení touto formou zadaného úkolu. Tento postup je samostatný a plyne z něj, že si žáci pamatují učivo nezáměrně, jako by druhotně nebo nepřímo. Žákům není podáván výklad o tom, jakému tématu se dnes budou učit, ale prakticky se vlastně učí učit se. Proto je metoda řazena mezi produktivní. Jejím protikladem je metoda výkladu, která je jednoznačně reproduktivní. 3.1.3 Pedagogické (výukové) modely B. R. Joyce a E. F. Calhounové Toto dělení se od předchozích liší tím, že pojmy výukové metody shrnuje společně s organizačními formami výuky pod pojem „model“ a vlastní dělení je

19

tedy provedeno na modely behaviorální, personální (humanistické), sociální a kognitivní (informační).

3.2 Úvaha Dagmar Čábelové Dagmar Čábelová ve své „Pedagogice“ vyslovuje s politováním úvahu o neexistenci jednotné a obecně platné klasifikace výukových metod. Vzápětí však logicky dodává, že by to bylo velmi obtížné s ohledem na různorodost a mnohotvárnost vyučovacího procesu (D. Čábelová, 2011, s. 154). Vyučovací proces je opravdu tak složitý proces, že nelze jeho rozmanitost usměrnit do jedné tabulky, třebaže by ho to zdánlivě mohlo usnadnit.

3.3 Výběr klasifikace pro praxi Protože se celý text váže v rámci našeho prostředí k české speciální škole, bude při další práci odkazováno především na teorii J. Maňáka a V. Švece.

3.4 Výběr pramene pro praxi Jakožto nejobsáhlejší a nejucelenější dílo současné naší pedagogické školy se jeví „Moderní didaktika“ s podtitulem „Lexikon výukových a hodnotících metod“ od Roberta Čapka. Proto bude v praxi speciální školy sledováno, zda a jaké metody, jež jsou popsány v tomto pramenu, jsou zde používány. Z tohoto důvodu také zde není podán výčet, a to ani zkrácený. Tento výběr bude použit a „konfrontován“ až přímo v dalším textu o metodách používaných v praxi speciální školy.

20

4. Teoretická východiska metod speciální pedagogiky 4.1 Definice speciální pedagogiky Speciální pedagogiku je účelné v úvodu vyjádřit definicí, aby byl okamžitě zřejmý jednak její vztah k pedagogice obecné, jednak podstata její speciálnosti. Pro tento účel bude dobré pomoci si definicí ze sborníku „Kapitoly ze speciální pedagogiky“, který uspořádala Jarmila Pipeková a který je jedním ze základních souborných děl naší speciálně pedagogické školy, kde se hovoří o tom, že speciální pedagogika je v širším smyslu chápána jako vymezení každé speciálně zaměřené pedagogiky vzhledem k pedagogice obecné a v užším smyslu je pojímána jako věda o zákonitostech speciální výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje zvláštní, tedy speciální přístup při vzdělávání a speciální podporu při pracovním a společenském uplatnění (Pipeková, 2010, s. 109). Toto se žáků speciální školy týká naprosto bezprostředně.

4.2 Obory speciální pedagogiky Obory ve speciální pedagogice jsou určeny druhem postižení. Jsou to psychopedie, somatopedie, logopedie, surdopedie, tyflopedie (oftalmopedie), etopedie, speciální pedagogika osob se souběžným postižením více vadami, specifické poruchy učení nebo chování (SPUCH). Prvních šest oborů bylo takto

21

vymezeno Sovákovým systémem speciální pedagogiky, který byl uveřejněn v roce 1975, další dva obory přibyly později (J. Pipeková, 2010, s. 110).

4.3 Účel speciálně pedagogických metod Speciální pedagogika je specializovanou pedagogickou disciplínou, stejně tak specializované jsou i její metody. Speciálně pedagogické metody se, opět podle J. Pipekové, zaměřují na překonávání a zmírňování následků postižení (Pipeková, 2010, s. 110).

4.4 Dělení speciálně pedagogických metod 4.4.1 Základní obecné speciálně pedagogické metody podle J. Pipekové Speciálně pedagogické metody se zaměřují na reedukaci, kompenzaci a rehabilitaci (J. Pipeková, tamtéž). Reedukace spočívá v posilování toho, co je postiženo. Kompenzace nahrazuje to, co je postiženo, něčím jiným. Rehabilitace pak spočívá v odstraňování následků a přizpůsobení se a zapojení do běžných situací. 4.4.2. Způsoby práce s dětmi se specifickými poruchami učení a chování podle M. Šauerové Toto dělení je uváděno již pro jeden z oborů speciální pedagogiky – pro děti se SPUCH. Dělení je provedeno na rehabilitaci, kompenzaci a terapii. Rehabilitací se rozumí časově ohraničený cílený proces vedoucí k dosažení optimální mentální, fyzické a sociálně funkční úrovně života. Kompenzací se rozumí náhrada porušené, nevyvinuté nebo zaniklé funkce (resp. orgánu)

22

jinou funkcí (náhradou orgánu). Terapií se rozumí odborný postup, který pomáhá dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má i léčebný efekt (Šauerová, 2012, s. 96 – 98). 4.4.3. Aktivity a formy práce školního speciálního pedagoga podle Anny Kucharské Na tomto místě jsou zmiňovány metody práce školního speciálního pedagoga, který může být ve smyslu vyhlášky č. 72/2005 Sb. členem školního poradenského pracoviště (ŠPP). V jeho případě se jedná o preventivní aktivity, depistážní a diagnostické činnosti, intervenční a terapeutické činnosti, vzdělávání a metodická podpora, evidence. Co se týká forem práce, jsou to s ohledem na dělení podle počtu a případně vztahu do nich zapojených: individuální, rodinu zapojující, „minitřídy“, třídy s intenzívní péčí a „skupinky“. Z povahy práce školního speciálního pedagoga plynou v porovnání oproti speciálním pedagogům na škole speciální jednak odlišnosti, jednak shody. Jako příklad odlišnosti lze uvést depistážní aktivitu, kterou provádí školní speciální pedagog, ne však už speciální pedagogové speciální školy. Jako příklad shody jsou formy práce, a to ve shodě prakticky totožné.

4.5 Výběr pramenů pro praxi Kapitola o teoretických východiscích metod speciální pedagogiky bude zakončena stejným způsobem jako kapitola o teoretických východiscích

23

pedagogických metod. To znamená rozhodnutím o tom, který teoretický pramen bude převážně srovnáván s praktickou činností. Dosavadní pramenné teoretické poznatky musí vždy sloužit cíli, kterým je v tomto případě aplikace metod v praxi speciální školy. Proto hlavními dvěma teoretickými prameny budou již zmíněné „Kapitoly ze speciální pedagogiky“ a nyní nově uvedená „Terapie ve speciální pedagogice“ Oldřicha Müllera a kolektivu.

24

5. Co ovlivňuje výběr metod 5.1 Hlediska výběru metod podle J. Maňáka Výběr metod je nutno přizpůsobit souboru hledisek, která lze v zásadě rozdělit na objektivní a subjektivní. Mezi hlediska, která odrážejí objektivní podmínky, patří zákonitosti výukového procesu, cíle a úkoly výuky, obsah a metody daného oboru, úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, zvláštnosti třídy nebo skupiny žáků, vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce a osobnost učitele. Mezi hlediska, která odrážejí subjektivní podmínky, patří zájmy a potřeby žáků. (J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 50 – 51). Je samozřejmé, že výběr metod se musí vyhodnotit nejprve na začátku celého vzdělávacího procesu, to znamená, jakou úroveň znalostí mají žáci na počátku procesu, a pak ho v běhu procesu samého průběžně přizpůsobovat. Výběr metod a jejich průběžná regulace musí být podřízeny cíli nebo cílům vzdělávacího procesu, které mají kvalitativní a kvantitativní složku. To znamená, jaké učivo mají žáci zvládnout a jaké množství tohoto učiva.

5.2 Hlediska výběru metod podle Dagmar Čábelové Dagmar Čábelová hovoří souborně o metodách a formách výuky, které shrnuje do jednoho názvu „prostředky ve výuce“. Mezi tyto prostředky však, jak uvádí, patří i další složky, například pomůcky a další zařízení technického, audiovizuálního nebo multimediálního charakteru. Pro volbu výukové metody vytyčuje D. Čábelová jako stěžejní vztah mezi učitelem a žákem, učební styl

25

žáka, styl vyučování učitele a vzájemnou komunikaci a interakci učitele a žáka (D. Čábelová, 2011, s. 153). Výukové metody jsou pak Čábelovou definovány jako postupy, cesty a činnosti učitele a žáků, které umožňují dosažení určitých výchovně-vzdělávacích cílů (D. Čábelová, 2011, tamtéž). Což se dá propojit s předchozí vzájemnou komunikací a interakcí žáka a učitele, protože tyto cesty a činnosti nejsou nezávislé, ale vzájemně reagující.

5.3 Výběr metod pro praxi Protože cílem celé této práce je, jak se aplikují metody v praxi speciální školy, je namístě připomenout, že v praxi budou sledovány metody již vybrané místní pedagožkou. Ta svůj výběr řídí především podle výše uvedených zásad, podle výsledků vyšetření, k čemuž používá svých dlouhodobých zkušeností a reaguje rovněž podle momentální situace ve třídě.

26

6. Typologie učitelů a pracovní styly 6.1 Vliv osobnostních a temperamentních vlastností učitele Typologie učitelů a pracovní styly ovlivňují vzdělávací proces velkou měrou a úzce souvisejí s osobnostními a temperamentními vlastnostmi učitele. Tyto vlastnosti na jednu stranu sice učitel nezapře, na stranu druhou však musí být dobrý učitel profesionál, který musí v rámci sebereflexe vědět o svých přednostech a nedostatcích. Předností by měl umět využívat ve prospěch vyučovacího procesu, kdežto nedostatky by se měl snažit mírnit. To neznamená, že by vždy musel působit ve třídě jako neomylná autorita, která nikdy neudělá chybu anebo ji případně nepřizná. Celkové působení učitele ve třídě musí být vyrovnané, nesmí se nechat unášet emocemi, avšak jistě je může v přiměřené míře nebo vhodné situaci projevit. To je důležité pro vztah „učitel – žák“, kdy by žák neměl nabýt dojmu, že ho učí daleko spíš než člověk odborně sice vybavená, avšak chladná osoba.

6.2 Typologie učitelů podle G. D. Fenstermachera a J. F. Soltise Typologie amerických autorů byla vybrána proto, že se jedná o monografické dílo se zaměřením na tuto problematiku a také proto, že se žádná ze současných našich didaktik tímto tématem v tomto rozsahu nezabývá. Podle Garyho D. Fenstermachera a Jonase F. Soltise se vyučovací styly učitelů dělí do tří skupin. Jsou to manažerský (exekutivní), facilitační a liberální styl.

27

Manažerským stylem rozumíme styl takový, kdy učitel řídí třídu a výukové procesy. „Pro tento styl jsou velmi důležité propracované učební materiály a ověřené vyučovací metody“ (G. D. Fenstermacher – J. F. Soltis, 2008, s. 17). Dá se říci, že tento styl napodobuje chod firmy, kdy manažer nebo vedoucí se řídí přesným plánem, má nástroje pro jeho uskutečnění a snaží se ho bez větších odchylek naplňovat. Žáci jsou v roli podřízených, musí být loajální a plnit cíle dle pokynů manažera. Předpokládá se zde naplňování zájmu celku, kde není příliš prostoru pro individuální odchylky a osobní záležitosti. Zakázka, kterou má učitel–manažer je naučit všemu, co je připraveno v prezentacích, podkladech a učebních materiálech, avšak zároveň poskytovat žákům–podřízeným podmínky pro jeho naplnění. Těmi se rozumějí právě tyto pečlivě připravené podklady. Facilitačním stylem je styl takový, kdy učitel třídu přímo neřídí, ale spíše doprovází a je veden snahou probouzet v žácích zájem o problematiku v souladu s jejich zkušenostmi tak, aby si žáka našel v tématu něco, co ho může zaujmout. „Učitel–facilitátor je empatická osoba, která pomáhá žákům rozvíjet jejich osobnost a dosahovat vysoké úrovně sebeaktualizace a sebeporozumění (tamtéž, 2008, s. 17). Předpokládá se pak, že probuzený zájem bude žák chtít sám uplatnit bez toho, že by byl k něčemu přímo nucen. Předpokládá se pak dále, že si žák v rámci sebepoznání postupně bude schopen nalézt témata, ke kterým je disponován.

28

Liberálním stylem se pak nakonec rozumí takový styl, kdy učitel prostřednictvím svého vyučovacího předmětu upozorňuje na širší souvislosti a snaží se své žáky učit chápat spíše zákonitosti fungování společnosti a světa. Nabyté poznatky přitom nejsou přímými definicemi, ale spíše nepřímo získanými informacemi, jež jsou zasazeny do širšího kontextu. Učitel zde třídu prakticky téměř vůbec neřídí, snaží se o demokratické uspořádání třídy z myslících a respektovaných lidí. „Liberální styl vidí učitele jako osobnost, která osvobozuje mysl žáků, zasvěcuje je do různých způsobů lidského poznání a pomáhá jim stát se vyváženými, erudovanými a morálně hodnotnými lidskými bytostmi“ (tamtéž, s. 18).

6.3 Výhody a nevýhody jednotlivých vyučovacích stylů Stylu manažerskému jsou přisuzovány dobré výsledky v tom smyslu, že pomocí propracovaných materiálů a technik dokáže učitel žáky účinně naučit probírané látce. Kritizován je ovšem tento styl za to, že vcelku bezmyšlenkovitě takto naučí žáka prakticky čemukoliv, aniž by se zamýšlel nad praktickým použitím a potřebou žáka. Styl facilitační bývá chválen za vyzdvižení důležitějších skutečností, které jsou nadřazeny obsahu probírané látky. Bývá však kritizován právě také za totéž. Není-li důležitý obsah, pak není důležitá ani korekce nesprávných výkladů, z čehož mohou vyplývat zmatek a stírání rozdílů mezi skutečností a pouhými představami o ní.

29

Stylu liberálnímu bývá přisuzován jako klad velký zájem o to, aby bylo upozorňováno na skutečnosti s idealistickým přesahem, avšak nehledí příliš na to, zda na to žáci „mají“. Za to bývá opět zároveň i kritizován. Může vyvolávat nudu a pocit zbytečnosti vzdělání.

6.4 Užití jednotlivých vyučovacích stylů Vyučovací styly je možné kombinovat, nemusí být vázány na osobnost učitele anebo třídu. „Můžete preferovat jeden styl, ale konkrétní situace může vyžadovat, aby byl potlačen a do popředí nastoupil jiný“ (G. D. Fenstermacher – J. F. Soltis, 2008, s. 89). Autoři dále shrnují, že v souladu s osobnostními rysy učitele je mu vždy jeden styl pochopitelně nejbližší. Ten by se měl snažit rozvíjet, ale zároveň by měl být schopen přinejmenším porozumět i stylům ostatním a vhodně je používat podle dané situace.

30

7. Typologie učitelky Duhové třídy Třídní učitelka Duhové třídy je speciální pedagožka s dlouholetou praxí, z toho na této škole téměř od jejího založení. Pokud se její typologie vztáhne k dělení podle Fenstermachera a Soltise, lze zjistit, že paní třídní učitelka při vyučování kombinuje všechny tři vyučovací styly, z nichž první dva – manažerský a facilitační – jsou zastoupeny přibližně rovnoměrně a třetí (liberální) menšinově. Matematicky vyjádřeno se jedná o poměr 40:50:10 k vyjádření přibližné představy. Bez manažerského stylu, založeného na pečlivé přípravě a následném procvičování, skutečně nelze v Duhové třídě pracovat, a proto je tento přítomen v takto vyšší míře. Na druhou stranu je k jejím žákům nutno přistupovat s velkou dávkou empatie, a tak je předpokladem úspěchu používat také styl facilitační, kdy učitelka provází žáky Duhové třídy, aby na souvislosti přicházeli sami. Styl liberální je přítomen také, ale v menšině, uplatňuje se hlavně při probírání společenských pravidel a vztahů mezi žáky a ostatními lidmi ve škole. Třídní učitelka dokáže „přepínat“ mezi všemi styly a použít podle svých zkušeností vždy ten, který se nejlépe osvědčuje. Co se týká osobnostní výbavy učitelky, dokáže použít svého přirozeného temperamentu, avšak zároveň látku vysvětluje klidně a trpělivě. Dokáže použít i emoce, a to opět spíše v situacích, které se týkají vztahů mezi lidmi. Jako praktický příklad možno uvést lítost a přiměřené rozčilení v případech, kdy se výjimečně stalo, že žák fyzicky kontaktoval jiného žáka v tu chvíli s ne přátelským úmyslem, nebo

31

v případě, že žák mluvil hrubě o spolužákovi. Avšak emoce pozitivní projevuje i v případech, kdy se žákům něco povede a jsou od ní chváleni s upřímnou radostí, a mohou cítit, že se nejedná o pouhé chladné schválení jejich výkonu.

32

8. Školní vzdělávací dokumenty 8.1 Školní vzdělávací programy (ŠVP) 8.1.1 Školní vzdělávací program Veselá škola – RVP ZV Vzdělávací program školy v Žebráku „Veselá škola“ je postaven na výchovných a vzdělávacích strategiích, kterými je rozvoj kompetencí pracovních,

kompetencí

k učení,

kompetencí

k řešení

problémů,

komunikativních, občanských, sociálních a personálních. Zde je možno napříč těmito kompetencemi uvést některé metody jejich naplňování: „… u všech činností zdůrazňujeme spojení s praktickým životem; upřednostňujeme individuální výuku, využíváme často metodu opakování, procvičování; do ŠVP zahrnujeme spirálové učení, projektové učení; využíváme výuku formou hry, prožitkové a činnostní učení; podněcujeme žáky … zadáváním tvořivých činností, hádanek, rébusů, hlavolamů; klademe důraz na čtení s porozuměním, hledání souvislostí v textu; … využíváme alternativní formy komunikace; přirozenou formou podporujeme osobnostní a sociální rozvoj žáků, například formou sociálních cvičení ve škole i v terénu; v co největší míře pověřujeme žáky úkoly z oblastí, v nichž vynikají (www.zszebrak.cz). 8.1.2 Školní vzdělávací program Škola pro život – RVP ZV-LMP Školní vzdělávací program se v dosti bodech shoduje s programem předešlým, liší se však v učebním plánu pro první stupeň, se kterým budeme výhradně pracovat, vtom, že namísto výuky cizího (anglického) jazyka má v programu

33

předchozím má zařazena komunikační a sociální cvičení. Učební plány se také liší v počtech hodin, například tento program obsahuje více hodin pracovní výchovy, což je v souladu se zásadami základní školy praktické. 8.1.3 Školní vzdělávací program Chceme žít s vámi - RVP ZŠS (SMP, TMP) Tento program pochopitelně obsahuje více prvků speciálně pedagogické péče, kdy je například pro první až třetí ročník vytvořen předmět „Smyslová výchova“ jakožto integrovaný předmět, jenž obsahuje prvky čtení, řečové výchovy a matematiky. Posílena je také pracovní výchova a z předmětů estetické výchovy výchova hudební, opět v souladu se zásadami školy, tentokrát speciální.

8.2 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán je školní dokument, který je pro práci se žákem velmi důležitý, je jedním ze základních dokumentů, ze kterého je možné se dozvědět základní informace o žákovi, jeho zdravotních údajích, důvodech pro zařazení do speciální školy. Údaje zdravotního charakteru a údaje o důvodech zařazení žáka do speciální školy jsou důležité jako diagnostická část tohoto dokumentu. Jsou nezbytné pro určení dalšího postupu, mimo jiné – v souznění s účelem této práce – pro co nejpřiměřenější a nejobjektivnější určení toho, jaké výukové metody budou pro žáka vybrány a použity. 8.2.1 Základní údaje Základní osobní údaje žáka jsou jméno a příjmení žáka, datum narození, bydliště, navštěvovaná škola, třída. Po těchto nejzákladnějších údajích následuje

34

typ vzdělávacího programu, kontaktní osoba, kterou je třídní učitelka, kontaktní údaje o speciálně pedagogickém zařízení, v jehož péči dítě je, datum posledního psychologického vyšetření a kontaktní údaje o tom, kdo toto vyšetření provedl, a poslední speciálně pedagogické vyšetření, opět také včetně kontaktních údajů o tom, kdo toto vyšetření provedl. 8.2.2 Diagnostická část Následují základní údaje diagnostického rázu, které jsou krátkým závěrem obou předchozích vyšetření a údaje o plnění o plnění školního vzdělávacího plánu a individuálního vzdělávacího plánu. 8.2.3 Údaje o organizaci výuky, metodách a formách výuky Dalším odstavcem individuálního vzdělávacího plánu jsou údaje o organizaci výuky, metodách a formách výuky. V tomto odstavci je popsáno, jak je členěna třída a proč je takto dělena s ohledem na výběr forem výuky. To znamená například, ve kterých předmětech je volena společná výuka, ve kterých je volena výuka skupinová a kdy je přistupováno k výuce individuální. Dále je zde uvedeno, jací spolužáci jsou se žákem přítomni ve třídě, a to včetně jejich krátké diagnostické charakteristiky. Další údaje se již týkají žáka samotného. Je to nejdříve krátká charakteristika jeho základních osobních vlastností, jeho působení ve třídě a krátké zhodnocení jeho vztahů s ostatními spolužáky. Hovoří se také o tom, co žák rád dělá a do jakých společných aktivit se rád zapojuje. Samozřejmou součástí je ovšem také část, kde je krátce nastíněno, jak

35

se u žáka postupuje v případě problémů, zvláště komunikačního rázu. Dále je v textu dokumentu řeč o pracovních návycích a krátce je tu zhodnoceno, jak žák reaguje na pochvalu či neúspěch. Tuto část dokumentu doplňuje seznam pomůcek, které žák užívá. 8.2.4 Cíle a plány vzdělávacího procesu Nejobsáhlejší část individuálního vzdělávacího plánu však tvoří cíle a plány pro jednotlivé vyučovací předměty. Osnova je pro jednotlivé předměty jednotná, popisuje vždy současný – to znamená zároveň výchozí – stav. Po definování současného stavu následuje vytýčení plánu samotného a požadavky na hodnocení a klasifikaci. 8.2.5 Závěrečná část Celý individuální plán je zakončen předepsáním kontroly plnění a osob zodpovědných za zpracování tohoto plánu, jeho schválení a kontroly plnění. Následuje závěrečná část podpisová, ve které figurují podpisy rodičů, třídní učitelky, ředitelky školy a externího konzultanta, kterým je pracovník speciálně pedagogického zařízení.

8.3 Tematický plán 8.3.1 Celoročně sledované cíle a ukazatele Tematický plán je dokument, který se týká konkrétního vyučovacího předmětu. Je členěn v časové ose, čemuž předchází krátký výčet toho, co je třeba plnit v rámci celého roku průběžně. Je zde uvedeno i to, jaké metody budou

36

používány v případě nutnosti použití vzhledem k tomu, jaký má žák v dané oblasti deficit. 8.3.2 Cíle a ukazatele sledované po kratších časových obdobích Kratšími časovými obdobími se pro účel tematického plánu rozumějí jednotlivé měsíce školního roku, kdy je pro každý měsíc stanoven dílčí cíl. Výjimku tvoří měsíc závěrečný, který je určen pro opakování, procvičování a zafixování učiva, které bylo probíráno během předcházejícího školního roku. Po prvním pololetí však dojde, jak je v plánu rovněž uvedeno, k provedení výčtu učiva, které bylo za pololetí skutečně zvládnuto, a k jeho porovnání s tematickým plánem. Na základě tohoto porovnání může dojít ke korekcím tohoto plánu. Plán není dogmatickým dokumentem, který nebere v úvahu realitu a u kterého je třeba nadále pokračovat s jeho plněním, i když je zjevné, že v dané podobě splnitelný není.

37

9. Žák „A“ – Ladislav 9.1 Základní osobní údaje Identita žáka byla pro účel této práce změněna. Osobní údaje budou uvedeny v pořadí tak, jak bylo popsáno v obecné části o individuálním vzdělávacím plánu. V době vzniku této práce a sběru dat pro ni bylo chlapci osm let, žije s rodiči na malé vesnici poblíž školy. Má mladšího sourozence, a sice sestru, která se narodila právě v době vzniku podkladů pro tuto práci a praktického působení jejího autora v žebrácké škole. Žák navštěvuje Duhovou třídu, to znamená třídu základní školy, ve které je však nutno uplatňovat práci v malých skupinách anebo se řídit individuálními vzdělávacími plány. V rámci Duhové třídy je Láďa žákem prvního ročníku základní školy. Vyučování má Ladislav organizováno v rámci školního vzdělávacího programu „Veselá škola“, tedy podle programu, který je v souladu s rámcovým vzdělávacím programem RVP ZV. Jeho kontaktní osobou v rámci školy je jeho třídní učitelka. Chlapec je v péči dvou externích zařízení, a sice pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogického centra. Poslední psychologické vyšetření absolvoval v sedmi letech a stejně tak poslední vyšetření speciálně pedagogické.

9.2 Diagnostické údaje a doporučení z nich vyplývající 9.2.1 Diagnostika Láďa měl nejprve odklad školní docházky, jehož důvodem byla pervazivní vývojová porucha. Dětský autismus, jenž se projevuje při zátěži až středně

38

těžkou symptomatikou, je u Ládi spojen s ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Diagnostikovaný autismus je u Ládi příčinou výrazně opožděného vývoje řeči, který se projevuje nízkou srozumitelností slovního projevu. Poslední psychologické vyšetření prokázalo nerovnoměrný rozvoj právě verbální složky, která výkonem odpovídá spodnímu pásmu lehké mentální retardace (LMR). Složka názorová je oproti tomu u Ládi hodnocena v širším pásmu, kdy potenciál je hodnocen pouze lehce podprůměrně. Proto také nedošlo k diagnostikování a vyhodnocení mentální retardace. 9.2.2 Doporučení pro vzdělávání Z těchto důvodů znělo doporučení, aby Láďa byl vzděláván podle ŠVP v návaznosti na RVP ZV, ale aby zároveň byl podporován speciálně pedagogickými prostředky, a to ve vysoké míře. Dále bylo doporučeno, aby chlapec pracoval s podporou asistenta pedagoga a aby byl vzděláván v malém kolektivu základní školy, která je samostatně zřízena pro děti se zdravotním postižením. Z těchto důvodů se Láďa stal žákem Duhové třídy Základní školy Žebrák.

9.3 Vzdělávací proces a jeho souvislosti 9.3.1 Vyučovací předměty a formy výuky Duhová třída je technicko-organizačně členěna na dvě samostatné učebny, což má důvod v dobrých možnostech pro individuální výuku, a to zejména výuku českého jazyka a matematiky. Dále je toto uspořádání výhodné pro procvičování

39

řeči, sluchových, zrakových a vizuo-motorických cvičeních. Uspořádání umožňuje oddělenou individuální práci běžně například za pomoci asistenta pedagoga. Tuto práci Ladislav využívá právě při výuce českého jazyka a matematiky, pro které má sestaven individuální vzdělávací plán. Ostatní předměty rozvrhu, jako jsou prvouka, pracovní výchova, výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova, absolvuje Láďa spolu s ostatními spolužáky. 9.3.2 Organizace výuky Láďa má ve třídě své stálé pracovní místo. Toto místo je vybaveno přihrádkami se strukturovaně členěnými úkoly. Na začátku práce se pedagog nebo asistent pedagoga vždy s Láďou dohodne na tom, co, jaké úlohy nebo aktivity se budou právě dělat, načež následuje krátký odpočinek. Po něm se Láďa vrací na své pracovní místo a rozsah činností a aktivit je mu potvrzen. Veškeré aktivity, které se následně rozběhnou, jsou krátké, jsou střídány odpočinkem a jsou střídány mezi sebou kvůli tomu, že Láďa jednak neudrží dlouhou pozornost na jedno téma v jednom kuse, jednak potřebuje mít podněty pestré, při delším setrvání na jednom tématu ztrácí zájem a začíná dávat najevo rozmrzelost. Při střídání činností je naopak schopen krátkodobou pozornost udržet. Úkoly jsou však krátké také proto, aby Láďa měl možnost brzy vidět výsledek (krátkodobý cíl) své práce a aby měl z něj pocit úspěchu, což je důležitou motivační složkou pro další práci.

40

9.3.3 Motivační prvky Prvním motivačním prvkem bylo vytvoření takového prostředí, ze kterého by Láďa vycítil přátelství, pohodu a klid bez pocitu jakéhokoliv ohrožení. S vytvořením tohoto prostředí šlo ruku v ruce současné nastavení pravidel tak, aby Láďa jasně vyrozuměl, že ve škole je zároveň třeba plnit určité povinnosti. To se jevilo vcelku snadné, protože Láďa již měl zkušenost z mateřské školky, která pracovala kvalitně, a tak se navázání na prohloubení pracovních návyků neukázalo jako problém, naopak, proběhlo překvapivě hladce, když bylo možno konstatovat, že za první měsíc školního roku se velmi dobře v novém prostředí aklimatizoval. Dalším motivačním prvkem, který u Ládi dobře funguje, odměna za dobře odvedené splnění úkolů ve formě pochvaly, ale také v jeho případě možnost splnění jeho přání. To znamená například, budeš-li teď dobře pracovat, budeš si moci potom chvíli hrát svoji oblíbenou hru. Součástí tohoto motivačního prvku je naprosto samozřejmě jeho dodržení za všech okolností jakožto dodržení daného slibu a pocitu spravedlnosti a rovného přístupu jakožto potvrzení toho, že školní prostředí je pro Láďu bezpečné. 9.3.4 Vztahy v rámci třídního kolektivu Přestože má Láďa diagnostikován dětský autismus, dá se říci, že jeho vztahy se spolužáky jsou kamarádské. Samozřejmě, že z jeho diagnózy plyne větší důraz na osobní prostor a na neměnnost návyků a prostředí, ale naproti tomu je v dobrých vztazích ke spolužákům, navazuje kontakt a on to je, kdo ve třídě

41

začíná hru, ze které se stane hra společná. Nebrání se ani tělesnému kontaktu od ostatních spolužáků. S pedagogickými pracovníky komunikuje přiměřeně, komunikační bariéry, jež jsou způsobeny nesrozumitelným slovním projevem, je možné překonat formou uzavřené otázky nebo série takových otázek. Snaží se ve třídě zaujmout místo dominantního chlapce, avšak nepokouší se toho dosáhnout násilnými tělesnými prostředky. Do školy se Láďa těší. 9.3.5 Pracovní návyky Z Láďových diagnóz je zřejmé, že je pro něj charakteristická nesoustředěnost a roztěkanost. Ty se projevují zejména při vykonávání činností neoblíbených. Reaguje na ně tak, že je chce mít co nejdřív odbyty, a to v obou významech tohoto slova. Jednak jim věnuje malou pozornost, snaží se je udělat rychle, nebo alespoň tak, aby mohl ohlásit splnění úkolu. Tomuto přístupu však také odpovídá kvalita splnění úkolu, respektive jeho nekvalita. A také v těchto případech Láďa nejčastěji projevuje svoji vůli, kdy se snaží svého úkolu zbavit. Přesto nelze říci, že by úkol chtěl odročit úplně, jako spíše, že vidí, že v danou chvíli na něj nestačí, ačkoliv by třeba i chtěl. Láďovy výkony a výsledky hodně závisejí také na aktuální náladě a míře únavy. Přijde-li unavený hned ráno do školy, pak také déle trvá, než je schopen se zabývat školními činnostmi. Avšak v případech, že ho práce baví, dokáže vyvinout nadměrnou pečlivost i proaktivitu, kdy nejen, že úkol sám prezentuje, ale i nalezne prvky, které by se daly zdokonalit nebo rozšířit, popřípadě sám navrhne, že udělá něco navíc. Tato jeho proaktivita se

42

týká hlavně matematiky. Naproti tomu při čtení a psaní se projevuje pomaleji a tato cvičení mu trvají déle. Má přehled o svých pomůckách a ty si hlídá. Pokud se však stane, že se do jeho pomůcek dostane něco z potřeb některého spolužáka, pak jde a věc mu sám vrátí. Projevuje při tom starost, že spolužákovi bude chybět. Co se týče motivace pro pracovní návyky, ty jednoznačně pozitivně stimuluje pochvala, na stranu druhou je citlivý na to, když v něčem neuspěje nebo neprospívá. 9.3.6 Pracovní pomůcky Pracovními pomůckami, které Láďa využívá, jsou učebnice pro běžnou základní školu, učebnice pro základní školu praktickou a například Slabikář pro základní školu speciální. Dále jsou to obrázkové pracovní listy a sešit, obrazový materiál pro rozvoj komunikace, hůlková písanka, čtecí okénka, „Čtenářské tabulky“ Olgy Zelinkové, „Tabulky ke čtení“ Vladimíra Lince nebo kniha Stanislavy Emmerlingové „Když dětem nejde čtení“. Z pomůcek připravených přímo ve škole jsou to například listy na psaní většího formátu s předepsanými tahy písmen. Z moderních technických pomůcek se jedná například o využití počítačových programů nebo interaktivní tabule. 9.3.7 Hodnocení a klasifikace U hodnocení Láďovy práce je potřeba počítat s výkyvy ve výkonnosti. Je žádoucí chlapce chválit za drobné pokroky, v případě chyby se ji snažit společně najít tak, aby bylo opět možné vyslovit hodnocení úspěšné spolupráce s tím, že

43

vyhledání chyby neznamená neúspěch, ale naopak při jejím úspěšném vyhledání a opravení opět dílčí úspěch. Hodnocení opravdových neúspěchů je potřeba uvážlivě vyslovit někdy jenom slovně, bez klasifikace známkovou stupnicí. Vysvědčení je potom také kombinací klasifikace a hodnocení slovního.

44

10. Žák „B“ – Jaroslav 10.1 Základní osobní údaje Také u Jaroslava opět platí, že jeho identita byla pro účel této práce změněna. Také tomuto chlapci bylo v době vzniku této práce osm let. Žije s rodiči na jiné malé vesnici blízko školy. U tohoto chlapce je podstatné, že má bratra – jednovaječné dvojče, který stejně jako on dochází do žebrácké školy, a to do stejné Duhové třídy. Jaroslav je v rámci dvojice jejím submisivním členem, tělesně i jinak dominuje Milan. V rámci této třídy je Jarda žákem už druhého ročníku základní školy, protože neměl odklad školní docházky. Jarda má vyučování organizováno rovněž podle školního vzdělávacího programu „Veselá škola“, který je v souladu s RVP ZV. Také jeho kontaktní osobou je jeho třídní učitelka. Hoch je v péči jednoho speciálně pedagogického centra, a sice se specializací na alternativní a augmentativní komunikaci. Poslední psychologické vyšetření absolvoval v šesti letech a poslední vyšetření speciálně pedagogické v téměř osmi letech.

10.2 Diagnostické údaje a doporučení z nich vyplývající 10.2.1 Diagnostika Jaroslav

má

diagnostikovanou

vývojovou

dysfázii.

Těžká

porucha

dorozumívacích schopností se u něj projevuje v receptivní i expresivní oblasti. Také on má tuto diagnózu spojenou s ADHD. Poslední psychologické vyšetření v šesti letech ukázalo, že jeho rozumové schopnosti jsou nerovnoměrně

45

rozložené v extrémní míře, přičemž nonverbální složka byla v normě, receptivní složka řeči na úrovni čtyř let a expresivní složka řeči dokonce na úrovni jen dvou let. Jeho bratr Milan má diagnostiku obdobnou. 10.2.2 Doporučení pro vzdělávání Z vyjmenovaných důvodů bylo Jardovi a jeho bratrovi doporučeno, aby byli vzděláváni podle ŠVP v návaznosti na RVP ZV. Absolvování prvního ročníku základní školy se uskutečnilo podle tohoto plánu s přidáním individuálních plánů pro český jazyk a matematiku. Plán Jarda spolu s bratrem úspěšně splnili, tehdy ještě v rámci třídy Červené. Z těchto důvodů byli Jarda i jeho bratr vybráni, aby se stali v Základní škole Žebrák žáky třídy Duhové.

10.3 Vzdělávací proces a jeho souvislosti 10.3.1 Vyučovací předměty a formy výuky Jaroslav pracuje v Duhové třídě za stejných technicko-organizačních podmínek a těží z nich stejné výhody. Také Jarda s Milanem využívají při své práci v českém jazyce a matematice asistenta pedagoga. Pro tyto dva předměty má sestaven individuální vzdělávací plán. Ostatní předměty rozvrhu, které již byly vyjmenovány u Ladislava, absolvuje Jaroslav spolu s ostatními spolužáky. 10.3.2 Organizace výuky Také Jarda má ve třídě své stálé pracovní místo v těsné blízkosti svého bratra. I v jejich případě jsou pedagogičtí pracovníci vedeni snahou jim zadávat úkoly spíše krátké, témata těchto úkolů střídat a rovněž je prostřídávat s krátkými

46

přestávkami, i když tito chlapci přeci jenom vydrží být soustředěni relativně delší dobu. Úkoly, které jsou opakováním a procvičováním probrané látky, však již dvojčata zvládají plnit bez dohledu a pomoci samostatně. Také výklad stačí vnímat, pokud je formulován za pomoci jednoduchých slov a vět. Při organizaci výuky je využíváno těsného sourozeneckého vztahu jednovaječných dvojčat, kdy jsou úkoly zadávány oběma hochům současně. To je možné proto, že oba postupují společně a mají přibližně stejnou úroveň dosažených vědomostí a dovedností. Avšak jejich vztahu je využíváno v rámci přirozené soutěživosti obou bratrů, kteří se na jednu stranu snaží být lepší než bratr, ale na druhou stranu mají těsný vztah, což je možné využít konstruktivně a na případné prvky soutěžení, které by už v sobě mohlo obsahovat negativní řevnivost, včas reagovat a usměrnit je. 10.3.3 Motivační prvky Prvním takovým prvkem bylo vytvoření klidnějších podmínek, které Duhová třída splňuje lépe, než tomu bylo v předcházející třídě Červené. V Jardově případě je opět největším motivačním prvkem pochvala. Jak však již bylo uvedeno výše, další největší motivací je pro Jardu srovnávání se s bratrem a snaha být lepší. Protože tutéž tendenci projevuje jeho bratr, tímto způsobem si pomáhají táhnout jeden druhého. Dlužno podotknout, že chlapci na sebe dávají také pozor, jestli druhý nemá stejného úkolu už hotovo víc a že je zde nutnost

47

korekce soutěžení už nezdravého, protože ve výjimečných případech se sourozenci dovedou vzájemně radovat i z neúspěchu toho druhého. 10.3.4 Vztahy v rámci třídního kolektivu Nejlepší vztah má Jarda pochopitelně se svým bratrem, avšak ostatní spolužáky také berou na vědomí a chovají se k nim kamarádsky. Netvoří tedy duo, které si vystačí samo. Hru s ostatními dokáží i podnítit. S pedagogickými pracovníky komunikují rovněž přiměřeně, a také u nich platí, že případná nedorozumění, která mají původ v nesrozumitelném slovním projevu, je možné překonat formou uzavřené otázky nebo sérií takových otázek. Obou sourozenců se však nemile dotkne, pokud se někdo splete a osloví ho jménem jeho bratra. V takovém případě tazatele mírně nedůtklivě opraví. 10.3.5 Pracovní návyky Co se týká pracovních návyků, Jarda projevuje velkou snaživost a rovněž tak pečlivost, v některých případech až puntičkářskou, když například opraví i sebemenší přetažení psaní nebo kresby. Práci chce odevzdávat formálně přesnou a upravenou, včetně čistoty v grafickém projevu. Při čtení a psaní je ovšem nutné počítat s pomalejším tempem práce. Pedagogické pracovníky a jejich požadavky absolutně respektuje, nesnaží se nic odbýt, a to ani za jejich zády. Požadavkům se snaží vyhovět, pokud tak někdy nečiní, je důvodem spíše jeho momentální nesoustředěnost. Ta se podepisuje i na výkyvech jeho výkonů, které jsou nerovnoměrné a závislé na chvilkovém rozpoložení, Pochvala je pro Jardu opět

48

zásadním motivačním prvkem a také on je velmi citlivý na to, když se mu něco nepodaří podle jeho představ nebo požadavku pedagoga. 10.3.6 Pracovní pomůcky Pracovními pomůckami, které Jarda využívá, jsou v převážné většině totožné s pomůckami, které využívá Láďa. Výjimku v Jardově případě tvoří nepoužívání listů na psaní vzhledem k jeho pokročilosti v psaní. 10.3.7 Hodnocení a klasifikace Pro hodnocení výsledků školní práce je u Jardy platný tentýž postup, jak byl nastíněn u chlapce Ládi. Je však třeba postupovat ještě citlivěji s ohledem na Jardovy reakce na hodnocení a jejich vliv na utváření jeho sebevědomí.

49

11. Porovnání obou žáků 11.1 Úvodní předpoklady Při porovnání obou žáků je nutno vzít v úvahu, že se jedná o žáky z různých tříd základní školy, kteří jsou vzděláváni podle ŠVP v intencích RVP ZV, avšak v klíčových předmětech oba podle plánů individuálních. Tyto plány pak budou východiskem pro porovnání obou žáků. Oba chlapci mají diagnostikováno ADHD, třebaže se jejich diagnózy dále liší, je možno v hrubých rysech říci, že porovnání může sloužit k představě o tom, jaký pokrok je možno učinit za jeden rok školní docházky. V úvahu je možné vzít také to, že oba žáci nastoupili do nově založené Duhové třídy do nového prostředí, i když v tom je Jaroslav mírně zvýhodněn, protože znal školní prostředí o rok déle, avšak třídní učitelku změnil. Toto porovnání je ale dobré pro účel této práce zvláště proto, aby bylo možné sledovat, zda a jak se liší vyučovací metody používané v první a druhé třídě.

11.2 Porovnání žáků na vybraných oblastech v českém jazyce Expresívní složka řeči: U Ladislava je těžce srozumitelná spontánní komunikace. U Jaroslava rovněž. Láďa izolovaně vyslovuje jednotlivé hlásky i některá slova z nich složená. Jarda oboje vyslovuje zřetelně. Láďa se vyjadřuje v jednoduchých větách bez skloňování a časování. Jarda se vyjadřuje spíše jen jednoslovně nebo ve větách do tří slov. Láďa mluví zbrkle. Jarda mluví pomaleji.

50

Láďa si své obtíže uvědomuje. Jarda rovněž. Receptivní složky řeči: U Ládi není výrazně narušena, řeči rozumí a pokyny zohledňuje. U Jardy stav stejný. Psaní: Láďa nedělá rád grafomotorická cvičení. Jarda je dělá pomalu, avšak pečlivě. Láďa má nesprávný úchop tužky. Jarda má správný. Čtení: Láďa pozná několik písmen. Jarda pozná všechny samohlásky a asi polovinu souhlásek. Láďa ještě nečte souvislejší útvary, Jarda čte slova a věty s otevřenými slabikami. Jardovo speciálně pedagogické vyšetření v této souvislosti ukazuje na možný počátek dyslexie a dysortografie.

11.3 Porovnání plánů žáků na vybraných oblastech v českém jazyce Pro zlepšení řeči má Láďa ve svém individuálním plánu především rozvoj slovní zásoby, a to za pomoci například kartiček na globální čtení, procvičování slov, která jsou složena z hlásek, které ovládá, a nácvik společenského styku a jeho frazeologie formou umělých modelových situací. Jarda má v plánu pro zlepšení řeči v podstatě totéž, s poznámkou, že je u něho třeba zvláště dbát na citlivé opravování chyb.

51

Pro zlepšení čtení má Láďa rozvoj zrakové paměti za pomoci práce se zakrytými obrázky nebo předměty, zraková cvičení s orientací v textu a vyhledáváním písmen, slabik a slov v něm. Má být při tom použita metoda analytickosyntetická. Jarda má v plánu pro zlepšení čtení dokončení znalosti všech souhlásek a dvojhlásek, čtení se slabikotvornými souhláskami, vytipování běžných situací ve škole, jejich zapsání formou tabulek a jejich časté opakování během dne. Pro zlepšení psaní má Láďa nácvik psaní hůlkovým písmem, skládání otevřených slabik, rozlišování délek samohlásek, grafomotorická cvičení, uvolňovací cviky a nácvik prvků psacího písma. Jarda má v plánu procvičování skládání slabik, slov a vět, pokus o psaní jednodušších psacích písmen a nácvik psaní na počítači.

11.4 Porovnání žáků v oblasti matematiky Láďa umí třídit vzorové předměty podle barev, tvarů, velikosti. Podle množství pak zatím jenom předměty stejného druhu. Skládá skládačku nebo obrázek z až dvanácti částí. Je schopen doplnit řadu podle jednoduchého vzorce. Ovládá srovnávání „více – méně“ nebo „všechno – nic“. Zná číslice do 5, umí je řadit, porovnávat a některé z nich i napsat. Jarda ovládá číslice do 20, umí je určit a pojmenovat, umí skládat vzestupné i sestupné řady, zvládá práci při metodě s platidly, začíná se znalostí pořadových číslovek.

52

11.5 Porovnání plánů žáků v matematice Láďa má ve svém plánu naučit se třídit předměty podle rozdílů, skládání obrázků a skládaček z více částí než doposud, ovládnutí dalších srovnávacích vztahů (například „široký – úzký“), má se naučit číslice až do 10 se znalostí jejich psaní a začleňování do řad, má začít s kreslením jednoduchých geometrických tvarů, začít s nácvikem sčítání a odčítání za pomoci prstů, má si osvojit zápis jednoduchých příkladů včetně matematických znamének „+“ a „-“ a také metodu práce s platidly. Jarda má v plánu zafixování názvů číslic, prohloubení práce s platidly za pomoci metody střídání rolí a hry na obchod (ve dvojici se svým bratrem), má si procvičováním prohloubit srovnávací vztahy, má zahájit počítání s přechodem přes desítku, má se začít seznamovat se základy násobení a dělení (prozatím pouze do 20), seznámit se s jednoduchými slovními úlohami a také začít počítat do sta, a toto nejdéle po zahájení druhého pololetí.

53

12. Používané metody v praxi školy a třídy 12.1 Úvodní předpoklad Jak bylo uvedeno v teoretické části, pro sledování používaných metod bude nápomocná klasifikace metod podle J. Maňáka a V. Švece, lexikon pedagogických metod „Moderní didaktika“ od R. Čapka, „Kapitoly ze speciální pedagogiky“ J. Pipekové a kolektivu a „Terapie ve speciální pedagogice“ O. Müllera a kolektivu. Použití pramenů pro porovnání v případě pedagogických metod je možné vnímat jako kontroverzní, neboť R. Čapek dílo „Výukové metody“ jako studijní literaturu spíše nedoporučuje.

12.2 Pedagogické metody 12.2.1 Pedagogické metody klasické 12.2.1.1 Pedagogické metody klasické slovní Přehled metod již na tomto místě proveden nebude, stalo se tak v teoretické části. V Duhové třídě je používána metoda vyprávění často, uplatňuje se již na takzvaném ranním kroužku, kdy se třída navzájem pozdraví a učitelka v krátkosti představí program dne. Vyprávění je užíváno zejména v českém jazyce a předmětech společenského charakteru a také při popisu situací běžného společenského styku, které následně vyúsťují do modelových situací. Byly použity pohádkové i například biblické příběhy, což se dělo třeba při přípravě předvánočního vystoupení, ale také příběhy z běžného života a takové, které se týkaly žáků bezprostředně. To se stalo třeba v době, kdy se chlapci Láďovi měla

54

narodit sestřička. Příběhy děti sledovaly pozorně, občas do něj vstupovaly se svými dotazy. Metoda vysvětlování se uplatňuje ještě častěji, velmi často, a to prakticky ve všech předmětech, kdy je buď hlavní částí, což se uplatňuje zejména v matematice, nebo předchází metodě jiné, avšak v úvodu nové aktivity je třeba použít právě ji. Bez vysvětlování si nelze představit právě již zmíněnou matematiku, ale i při hodině výtvarné výchovy má v úvodu svůj smysl, kdy však následně přejde do metod spíše názorně demonstračních. Při vysvětlování je na dětech vidět jiná reakce než při vyprávění příběhu, sice taková, že vyprávění děti sledují pozorně, ale také trochu nezávazně, avšak při vysvětlování již nasazují zodpovědnější výrazy, jako by si již uvědomovaly, že tato metoda více charakterizuje školní práci, než je tomu u obecného vyprávění. A jak potvrzeno J. Maňákem: „ … řadí se vysvětlování, výklad k postupům orientovaným výrazně kognitivně jako univerzálně funkční metoda použitelná ve většině výukových situací (J. Maňák – V. Švec, 2003, s. 57). Metoda přednášky se v praxi žebrácké školy neuplatňuje, protože tato metoda se používá od staršího věku a pro dospělé, je velmi náročná na pozornost a předpokládá se u ní již ucelená znalost nějaké problematiky. Pro žáky prvního stupně tedy z těchto důvodů vhodná není.

55

Metodu práce s textem v Duhové třídě také nepoužívají, protože žáci se teprve číst učí a pro práci se souvislým textem zatím nejsou naplněny její nutné předpoklady. Metoda rozhovoru je v praxi žebrácké školy aplikována. Důležitá je proto, že na rozdíl od monologického vysvětlování představuje formu dialogickou, kdy je žák uznán za partnera, který může říci svůj názor, což nemění nic na tom, že je to učitel, který rozhovor vede. Tato metoda je uplatnitelná zejména ve společenských předmětech a nácviku socializačních situací. Z forem metod rozhovoru je na žebrácké škole nejčastěji používán rozhovor sokratický a ve větší míře rozhovor řízený. 12.2.1.2 Pedagogické metody názorně demonstrační Metoda předvádění a pozorování je metodou za použití názorných pomůcek, předmětů nebo modelů. Mezi tyto pomůcky je řazena i klasická školní tabule, její použití je již prvkem, který tuto metodu odlišuje od výkladu, metody slovní. Je nasnadě, že je v praxi žebrácké školy aplikována ve velké míře. A ovšem, že nezůstává pouze u tabule, ale již jmenované počítačové programy slouží především výuce českého jazyka a matematiky. Počítač vůbec pomáhá někdy i se základním dorozuměním při obtížnější komunikaci. Pro tuto metodu jsou v Duhové třídě používány i filmové ukázky, písňové klipy či audiovizuální pořady. Je samozřejmé, že základ ale tvoří pomůcky „klasické“, jako jsou

56

obrázky, modely zvířat nebo geometrických těles, nebo materiály, které jsou vytvořeny v hodinách pracovní nebo výtvarné výchovy žáky samotnými. Metoda práce s obrazem je v praxi v Žebráku rovněž používána. Jedná se o metodu, kdy žáci říkají, co na obrazu všechno vidí, přičemž jsou účastníky a spolutvůrci procesu uvědomování různých souvislostí, které nevyřčeny mohou zůstat skryté. Objevují přitom i různost způsobu myšlení, kdy pro každého je důležité na první i další pohled něco jiného, někdo se zabývá spíše celkem, někdo se zaměřuje na detaily. Základem je ale vhodná volba takového obrazu, protože jak k této metodě říká J. Maňák: „Ovšem dnešní inflace obrazových informací vytváří i novou situaci ve výuce, na kterou škola musí žáky připravit. A dále hovoří o vybavení nezbytnými předpoklady k tomu, aby v moderním světě vizuálních symbolů, znaků, signálů a rozmanitých informací žáci nezůstali v zajetí prvosignální skutečnosti. (J. Maňák – V. Švec, 2003, s. 83). Metoda instruktáže se používá pro nácvik praktických činností. Žáci Duhové třídy nedělají fyzikální nebo chemické pokusy, a tak je tato metoda zde použitelná pro pracovní, výtvarnou a tělesnou výchovu. V pracovní výchově nalézá nejširší uplatnění v místní keramické dílně, kdy učitelka krok po kroku instruuje žáky v jednotlivých etapách výrobku od přípravy hlíny po tvarování předmětu přes závěrečné úpravy až po vypálení. Ve výtvarné výchově je použitelná tehdy, když se žáci seznamují s novou výtvarnou technikou, anebo tehdy, když ji žáci používají opakovaně, a tak je možné instruktáž provádět

57

s odvoláním na jejich předchozí zkušenosti v již pozměněné podobě. Možno ještě dodat, že k této metodě se váže použití spíše manažerského vyučovacího stylu. 12.2.1.3 Pedagogické metody dovednostně praktické Metoda vytváření dovedností se od metody instruktáže z okruhu názorně demonstračních liší tím, že ji rozvíjí. Žáci totiž nepostupují jen víceméně podle návodu, třebaže již osvědčeného, ale mohou sami nalézat zákonitosti, co se stane, když… Tato metoda nalézá v žebrácké škole uplatnění také například ve výtvarné výchově, kdy žák třeba při malbě vodovými barvami sám vidí, co se stane, když dá do barvy vody málo anebo když jí tam dá moc. Za pomoci facilitačního vyučovacího stylu si pak žák sám zkoriguje množství vody tak, aby se barva ani nepatlala, ani nerozpíjela, aby byl uveden naprosto jednoduchý příklad z činnosti žebráckých žáků, z činnosti, která zde patří do kategorie oblíbených. Metoda napodobování je metodou, o které se dá říci, že je základní intuitivní metodou od raného vývoje dítěte. Škola, o které je v práci řeč, používá tuto metodu při socializačních cvičeních, například při nácviku nejzákladnějších pozdravů a společenské konverzace. Metoda manipulování se opět váže již s ranými vývojovými fázemi dítěte a pokračuje do dalšího věku. Ve škole v Žebráku se opět využívá především při pracovním vyučování a výtvarné výchově, kdy jeho základem je práce se

58

stavebnicemi a skládačkami a další kreativní činnosti, třeba vystřihovánky. Metoda je však využívána i v matematice pro sestavování modelů těles nebo při sestavování jednoduchých počitadel z prvků denní potřeby, třeba z víček od plastových lahví. 12.2.2 Pedagogické metody aktivizující Diskusní metoda se oproti metodě rozhovoru příliš neuplatňuje, či se objevují zatím jen zárodky toho, co by se dalo diskusí nazvat. Pokud se tak stane, jde většinou o diskusi řízenou učitelkou, kdy žáci přispívají svými názory a někdy si je i vyměňují mezi sebou. K vidění je především v rámci ranního kroužku (vlastně jakési třídnické „hodiny“), přesto je tento stav mezi osmiletými žáky zatím diskusi vzdálen. To metoda situační je již využívána častěji, i když i ta odpovídá svým charakterem věku spíše staršímu. Její uplatnění je možno spatřit opět především při řešení třídnických záležitostí a vztahů mezi žáky. Právě zde se v přiměřené míře prolíná s předešlou metodou, kdy žáci mají možnost říkat své názory na situaci, která ve třídě nastala. Například se dva žáci střetli v konfliktu, při kterém použili prvky verbální i tělesné agrese. Ostatní žáci mají možnost říci, co si o tom myslí. Pochopitelně, že tu jsou učitelkou vedeni otázkami typu: „Co myslíte, děti, bylo to správné?“ Inscenační metoda se opět využívá především v oblasti nácviku vzájemných vztahů, kdy modelovou situací můžou být narozeniny nebo svátek některého

59

žáka, kdy se děti učí spolužákovi popřát, co mu říci, jak se při tom tvářit, jak podat ruku, jak poděkovat za případné nabídnuté občerstvení nebo pochutiny. V tomto případě se do metody zapojí celý třídní kolektiv, ačkoli se metoda uplatňuje v rámci tohoto nácviku také jen ve dvojicích. 12.2.3 Pedagogické metody komplexní Metoda frontální výuky je prakticky totožná s definicí manažerského vyučovacího stylu, kdy výuka probíhá jednosměrně. Přestože bylo v souvislosti s typologií třídní učitelky řečeno, že tento styl používá přibližně téměř v polovině času, jsou tím myšleny především pečlivá procvičování pečlivě připravených materiálů nikoliv snad přístup ve smyslu frontální výuky, kdy učitel řídí prakticky vše. Proto je možné konstatovat, že metodu frontální výuky v žebrácké škole nepoužívají. Skupinová a kooperativní výuka mají mnohé společného. Skupinovou výukou se podle J. Maňáka nerozumí pouhé rozdělení žáků do skupin, aniž by žáci v této skupině mezi sebou komunikovali (J. Maňák – V. Švec, 2003, s. 138). Typickým příkladem skupinové i kooperativní výuky může být výuka obou dvojčat, Jardy a Milana, kteří vykazují prvky této výuky jakožto společný postup a spolupráce a vzájemná pomoc. A ta mezi nimi převažuje i přes již uvedené prvky soutěživosti a mírné řevnivosti. Jinak je ovšem kooperativní výuka opět možná spíše až ve vyšších ročnících, kde si jsou žáci schopni lépe uvědomovat výhody společné práce.

60

Individuální výukou se pro potřeby Duhové třídy rozumí výuka s ohledem na jedinečnost každého žáka, protože s tímto předsevzetím celá škola funguje a to, že je v Duhové třídě pouhých šest žáků, kterým se věnuje učitelka a její asistenti, už je toho samo o sobě důkazem. Každý žák má v Duhové třídě své oddělené pracoviště, žáci nesedí ve společných lavicích (s výjimkou sdruženého pracoviště dvojčat). Je to proto, aby byla co nejvíce zaručena právě možnost individuální výuky. Prostor třídy však zároveň není nijak obrovský na to, aby individuální pracoviště vytvářela dojem pracovišť izolovaných. Metody výuky individualizované se v naší škole neprovozují, i když i prvky shodné například s montessoriovskou školou je v Žebráku možné nalézt. Příkladem učení v životních situacích je, jak upozorňuje J. Maňák, organizace školního výletu jako poznávacího projektu (J. Maňák – V. Švec, 2003, s. 179). Protože tematické školní výlety jsou do praxe žebrácké školy pravidelně zařazovány, lze s úspěchem potvrdit, že tato metody zohledněna opakovaně je. 12.2.4 Průřez užitých pedagogických metod dle lexikonu Roberta Čapka Porovnáním praxe školy podle lexikonu metod Roberta Čapka možno jmenovat (bez důsledného řazení do metodiky J. Maňáka, avšak v souladu s uspořádáním tohoto lexikonu abecedně) následné vysledované metody.

61

Metoda exkurzí, která již byla jmenována výše. Metoda experimentu, která stojí na pomezí metody názorně demonstrační a dovednostně praktické. Metoda interaktivní tabule, která ovšem, jak R. Čapek výstižně upozorňuje, nemá být pouhým ozvláštněním frontální výuky (R. Čapek, 2015, s. 203). v žebrácké škole takovou roli interaktivní tabule opravdu nehraje. K metodě návštěv galerií a muzeí, zvláště jsou-li v souladu s touto metodou spojena s možností aktivní činnosti žáků tam, škola rovněž sahá. Metody herbartovské jakožto extrémní formě uplatnění manažerského vyučovacího stylu v naší škole neaplikují. Z komunikačních metod se však aplikují metody rozhovoru, řízené diskuse (tak, jak možno) a sokratovského rozhovoru a výkladu. Z metod práce s textem lze jmenovat metodu klíčových slov, to znamená vyhledávání slov, která se vztahují k probírané problematice. Vzhledem ke stavu vědomostí sledovaných žáků první a druhé třídy je tato metoda zatím redukována na vyhledávání jednotlivých písmen. Ze skupinové práce lze vysledovat prvky skupinové práce klasické. S metodou péče o zvířata přímo souvisí školní králík, v péči o nějž se střídají žáci jiné třídy. A co se týče apelu R. Čapka, aby žáci nebyli zkoušeni ze svých znalostí u tabule (R. Čapek, 2015, 453), tak tak to v Žebráku opravdu nedělají, což také potvrzuje její charakteristiku speciální školy s velkým důrazem na empatii.

62

12.3 Metody speciální pedagogiky 12.3.1 Reedukace Zásady metody reedukace je možné převzít ze zásad reedukace pro specifické poruchy učení (J. Pipeková, 2010, s. 173 – 175) jakožto osnovu pro vřazení užití zásad této metody ve školní praxi. Stanovení obtížnosti jednotlivých úkolů a zajištění přiměřenosti cvičení schopnostem žáka. Tuto reedukační zásadu v žebrácké škole plně respektují, dá se říci, že tuto zásadu ani nerespektovat nelze. Zažití úspěchu již napoprvé. Také tato zásada je ve školní praxi v Žebráku samozřejmostí. Aby mohla být úspěšně uváděna do života, je nezbytné ji propojit s další. Touto zásadou je postup po malých krocích, aby jednak vždy bylo možné něco pochválit a aby vždy před postupem dál byly dosavadní poznatky řádně zafixovány. I tato zásada reedukace je v Žebráku dodržována. Další podzásadou této metody je pravidelnost a pokud možno denní práce s dětmi. Škola při vyučování tuto zásadu ctí a snaží se ji přenést i na rodiče, pokud je to třeba. Dalšími organizačními zásadami metody jsou například vysvětlování probírané látky jednoduchým způsobem, společná domluva učitele a žáka na úkolech, prevence únavy a velké rychlosti probíraného, respektování tempa práce žáka obecně, střídání náročnějších aktivit s těmi méně náročnějšími anebo

63

průběžná příprava učitele. Většina z těchto poznatků již byla vyslovena v částech o obou vybraných žácích, na tomto místě lze tedy potvrdit, že zásady metody reedukace jsou v praxi popisované školy úspěšně zvládnuty a se samozřejmostí používány. 12.3.1.1 Reedukace sluchového vnímání Reedukační lekce jsou v žebrácké škole postaveny na cvičeních sluchové analýzy a syntézy, sluchové paměti a orientace nebo vnímání zvuků. Pomůckami jsou hudební nástroje, bzučáky nebo třeba materiály s různou tvrdostí. 12.3.1.2 Reedukace zrakového vnímání Reedukační lekce jsou pak postaveny na cvičeních zrakové analýzy a syntézy rozlišování tvarů, popředí a pozadí, barev, velikostí a tvarů. 12.3.1.3 Reedukace řeči Reedukační lekce pro řeč jsou v Žebráku postaveny na artikulačních cvičeních a dále jsou tyto lekce směrovány podle hledisek například aktivního vyhledávání slov, která začínají stejnou hláskou nebo slabikou, rozšiřování slovní zásoby podle obrázků, řazení slov do různých oblastí a skupin. 12.3.1.4 Reedukace čtení Reedukační lekce pro čtení mají v naší škole dvě složky, a sice technickou a složku porozumění. Pro první z nich se používají například čtenářské tabulky a čtecí záložky. Pro druhou složku se používají zkrácené texty, čtení po částech nebo čtení ve dvojicích.

64

12.3.2 Kompenzace U žáků Duhové třídy se nesetkáváme s takovým typem postižení, který by vyžadoval kompenzaci nebo nutnost použití kompenzačních pomůcek. Ve třídě nejsou žáci se závažným zrakovým, sluchovým nebo tělesným postižením. Poruchy řeči u těchto žáků jsou tedy řešeny spíše reedukačně nebo rehabilitačně. Příkladem kompenzace však je určitě dorozumívání se za pomoci psaného projevu v případě pochybností, které vyplývají z nesrozumitelného slovního projevu žáků. Ke kompenzaci jsou v žebrácké škole používány (stejně jako u reedukace) obrázkové materiály – fotografie skutečných předmětů, na tomto principu založený obrázkový slovník. Co se týče využití nejmodernější techniky, používá žebrácká škola počítačové programy jako je například Brepta nebo Altík. Tyto pomůcky nebyly zahrnuty v osobních výčtech pomůcek obou žáků, jsou uvedeny až zde jako příklady toho, co se používá v žebrácké škole také pro ostatní žáky. 12.3.3 Rehabilitace a terapie Metodami na pomezí rehabilitace a terapie, které jsou v Duhové třídě používány, jsou lingvistické metody na podporu čtení a psaní. Především výuka funkčního psaní a výuka čtení s porozuměním. Tyto metody jsou popsány v jednom z pramenů (O. Müller, 2014, s. 395). Byla o nich řeč již při reedukaci i kompenzaci. Tyto metody jsou důležité pro žáky právě s poruchou řeči, kdy

65

cílem je srozumitelnost psaného projevu jako možné kompenzace za projev slovní v případě funkčního psaní a čtení s porozuměním, kde cílem je dosažení pochopení vzájemných vztahů a srovnání objektů a subjektů při čtení napsaného. Toto se tedy v praxi školy procvičuje, z povahy věci především v českém jazyce, ale vzájemné vztahy a srovnání slouží dále i ve výuce matematiky. Z rehabilitací, které jsou zaměřeny na koordinaci a motoriku, lze uvést balanční a koordinační cvičení, cvičení na rozvoj motoriky jak hrubé, tak jemné. Nedílnou součástí kompenzačních cvičení jsou i cvičení sebeobsluhy. Pokud se dá hovořit v rámci Duhové třídy vysloveně o terapiích, pak se v souladu s O. Müllerem může jednat nejspíše o neverbální komunikace jako terapeutický prostředek. Z cílené terapie uvádí žebrácká škola jako prostředek cílenou péči logopedickou. O jiných druzích terapií, mezi které patří podle jeho přehledu arteterapie, dramaterapie, biblioterapie, muzikoterapie nebo taneční terapie, se nedá říci, že by byly přímo a cíleně v Duhové třídě používány.

66

13. Školní akce Školních akcí na ozvláštnění výuky pořádá škola, a to rovnoměrně v průběhu školního roku, celou řadu. Neslouží však pouze k ozvláštnění nebo zpestření výuky, avšak jsou důležitou součástí vzdělávacího procesu, zejména jeho socializačních prvků. Tyto akce se konají buď ve škole anebo mimo školu. Žáci na nich jsou buď povětšinou pasivními aktéry, jedná-li se například o exkurze nebo akce ve škole pořádané formou třeba divadelního představení, anebo aktéry aktivními, jako tomu bylo například při tradiční předvánoční besídce konané v sále místního kulturního domu. Akce se oficiálně nazývají mimovýukové.

13.1 Školní akce na půdě školy Z těchto akcí lze jmenovat například vystoupení studentů střední zdravotní školy, kteří přijeli do školy se svým nacvičeným představením na téma pohádkového pásma. V tomto představení lze spatřovat prvky socializační a kulturní, nelze v něm spatřovat prvky muzikoterapie nebo teatroterapie, protože žáci skutečně pouze představení shlédli a vyslechli, nijak aktivně se do něj nezapojovali ani zapojováni nebyli.

13.2 Školní akce mimo školu 13.2.1 Akce pro žáky Žáci často navštěvují – několikrát do roka – místní knihovnu. Tyto návštěvy spíše napomáhají socializaci a vzbuzují zájem dětí o čtení, které je u většiny z nich problémovým prvkem. Jedná se tedy o motivační prvek. S cílenou

67

biblioterapií tyto návštěvy tedy nic společného nemají. Pro děti, které jsou toho schopny, je pořádán cyklistický závod. Výlety a exkurze plní v podstatě stejnou funkci, jako je tomu u školy základní běžné, pro děti, které se vyučují podle ŠVP „Chceme žít s vámi“ představují důležitý integrační prvek, kdy se děti dostanou někam, kam by je třeba rodiče vzít nemohli, protože tam není běžný přístup, a mohou se cítit plněji či rovněji. Pokud navíc některé z těchto dětí je schopno s takovým zážitkem seznámit rodiče, jistě stoupá v tu chvíli jeho cena v jeho vlastních očích. 13.2.2 Akce žáků pro druhé Ústřední akcí roku je bezesporu předvánoční besídka na půdě místního kulturního domu, která se koná za účasti rodičů a sponzorů. Děti na ní předvedly hudebně-dramatické pásmo, které začínalo v podání nejstarších žáků ztvárněním biblického příběhu o narození Ježíše Krista. Pokračovalo pak písničkami žáků mladších a dalšími čísly s tanečními prvky. Ještě týden před generální zkouškou se při nácviku příliš nezdálo, že by některá čísla mohla být s úspěchem představena, nicméně místní pedagogové zřejmě dokázali takříkajíc „načasovat formu“, takže vystoupení samé bylo až na několik pochopitelných a očekávatelných přehmatů zvládnuto dobře. Některé děti měly zkraje vystoupení tendenci se dívat hlavně po rodičích, popřípadě je z jeviště zdravit. Z toho je možné odvodit, že vystoupení pro ně bylo důležité a následně se snažily předvést se v co nejlepším světle. Děti se při takovém vystoupení učí pohybové

68

koordinaci, koordinaci pohybu s hudbou, nácviku rytmu a souladu s ním, při nácviku říkaček nebo textů písní je trénována paměť. Žáci se dále učí vzájemné spolupráci a odpovědnosti za výsledek kolektivního vystoupení. Motivací je pro ně předvést rodičům, co se naučili, a následná síla potlesku je motivací též. Některé části vystoupení žáci předvedli také v místním Domově pro seniory. Čas strávený ve společnosti lidí velmi odlišné věkové skupiny a následná mezigenerační beseda je také prvkem socializace a rozvoje v poznávání mezilidských vztahů.

69

14. Diskuse a shrnutí Ještě předtím, než bude v závěru zhodnoceno, zda tato práce naplnila svůj cíl, je možné se v krátké diskusi nad tím zamyslet. Práce byla vedena se snahou o postupné propracování se k tématu, což bez předchozích teoretických informací pro utvoření rámce a kontextu, v němž bude mít cíl smysl a do něhož zapadne, bylo spíše problematické. Proto práce obsahuje i některé prvky z legislativy a některé širší informace o škole i žácích, neboť bez toho je snad možno říci, že by se mnohdy „vařilo z vody“ a bez uvedení pojmů by následující informace nemusely dávat smysl. V praxi základní, praktické a speciální školy v Žebráku se používá metod co do počtu ani jednoduše málo, ani nepřehledně mnoho. Aplikace metod závisí na osobě pedagoga, jeho vlastnostech a také v nemalé míře na jeho zkušenostech. Pro výběr metod a jejich počáteční stanovení hrají významnou roli psychologická a speciálně pedagogická vyšetření, ale jejich použití nebo korekci v průběhu vyučovacího procesu nelze vypočítat, ba je možno říci, že mnohdy může hrát značnou roli intuice, která zase plyne z předchozích zkušeností učitele s podobnými žáky v minulosti. Protože ale vyučovací proces závisí na mnoha podmínkách, je skutečně někdy nevypočitatelný. A je to dobře, protože i v době našeho století s jeho někdy až ohromujícími technickými možnostmi stále zůstává prioritou vztah učitele a žáka. Počítačové programy mohou být a často jsou užitečnou pomůckou, která dobře slouží vzdělávání a usnadňuje je, ale stále

70

platí a platit bude, že lidé učí lidi, v tomto typu škol malé lidi. A tvrzení, že nevhodný vzdělávací způsob může v malém člověku nadělat přinejmenším zmatek, pokud ne tvorbu nevhodných návyků s dopadem do budoucnosti, je objevováním Ameriky. U dětí s různými postiženími to pak platí ještě více. A jestliže lze vyjádřit naději, že tato práce byla vedena snahou o pokud možno věcný styl, kde budou sdělována fakta, v této části je snad možné přidat i osobnější doušku, kdy pozorovatel práce v popisovaném typu školy mnohdy cítí radost, ale i dojetí a někdy i smutek nad věcmi, které nelze změnit. Přestože jsou to pocity přirozené, profesionál se nimi nesmí dát přemoci, ale vždy se má snažit dělat podle svého nejlepšího vědomí a svědomí to nejlepší, co v dané chvíli lze. A ačkoliv se toto snadno řekne, ale někdy obtížněji dělá, dá se říci, že v „Základní škole, Žebrák, Hradní 67“ se o to upřímně snaží a že momenty, jež se dají charakterizovat příslovím „Kdo nic nedělá, ten nic nezkazí.“ jsou zde přítomny také, jako v každé činnosti, kterou provozují lidé, ale zároveň nikdy nejsou hrubými chybami a v rámci sebereflexe mohou posloužit jak dětem, tak pedagogickým pracovníkům pro další zlepšení jejich společné práce. Což není pouhé klišé, které se tak rádo používá. V žebrácké škole však vše nasvědčuje tomu, že to tam to tak doopravdy je, že děti jsou tam v dobrých rukou a mají šanci se naučit něčemu, co se jim bude v jejich životě, který je často velmi specificky limitován, dobře hodit. Vše nasvědčuje tomu, že by žáci této školy mohli zažít takový vývoj, jaký popisuje dlouholetá ředitelka tehdejší zvláštní

71

školy v Hořovicích, sousedním městě, kdy nejprve: „(Žákyně Jana) narušovala vyučování vykřikováním na vyučujícího i spolužáky, brala dětem věci, byla zbrklá a někdy podléhala afektu.“ Aby pak: „Z Jany je milá, šaramantní slečna a od rodičů vím, že se stále vzdělává a má úspěchy“ (E. Červená, 2004, s. 42).

72

15. Závěr V závěru je nutné položit si otázku, zda tato práce splnila cíl, který si předsevzala. Pedagogické metody a metody speciální pedagogiky a jejich aplikace v praxi speciální školy tam byly sledovány. Vzhledem k lehčím postižením žáků Duhové třídy bylo zjištěno, že se pro ně ve většině používají metody obecné pedagogiky, avšak se samozřejmostí použití individuálních plánů a mírnějšího tempa. Metody speciálně pedagogické jsou pro žáky Duhové třídy ve škole používány také, ale v menší míře. Oboje metody tedy byly sledovány a popsány, vzhledem k relativně krátkému intervalu sběru dat v této škole nebylo možno jejich efektivitu vyhodnotit přímo, z různých školních dokumentů, s nimiž bylo možno se seznámit, však plyne, že používané metody úspěšnost mají. Což však hlavně potvrzují nikoli tyto dokumenty, ale především renomé školy mezi rodiči a ještě před tím vším ten fakt, že žáci tuto školu, zdá se, navštěvují rádi. Lze tedy snad říci, že svůj cíl, jímž bylo seznámení s aplikací pedagogických metod a metod speciální pedagogiky v praxi speciální školy (to celé zasazeno do širšího osvětlujícího kontextu), tato práce prakticky naplnila.

73

74

Seznam literatury ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2993-0. ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, 2015. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3450-7. ČERVENÁ, Eva. Dopisy Janě: publikace s informacemi pro všechny lidi pečující o osoby s mentálním postižením. Praha: SPMP, 2004. ISBN 80-239-4593-9. KUCHARSKÁ, Anna. Školní speciální pedagog. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0497-8. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice. 2., přeprac. vyd. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4172-7. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0. ŠVAMBERK ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. Praha: Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4369-1.

MŠMT, © 2013-2016 [viděno 15.4.2016]. Dostupné z: http://www.msmt.cz . 561/2004 Sb. - Školský zákon; 73/2005 Sb. - Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. AION CS, © 2010-2016 [viděno 15.4.2016]. Dostupné z http://www.zakonyprolidi.cz . Základní škola, Žebrák, Hradní 67, © 2012 [viděno 23.4.2016]. Dostupné z: http://www.zszebrak.cz .

75