MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Efektivita Montessori pedagogiky a význam používaných speciálních pomůcek u žáků se specifickými poruchami učení
Diplomová práce
Brno 2016
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Alena Sedláčková, Ph.D.
Bc. Kateřina Juklová
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne …………………….
podpis …………………………
Poděkování Děkuji PhDr. Aleně Sedláčkové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, cenné rady a připomínky při jejím zpracování. Zároveň děkuji paní ředitelce a učitelkám ze základní školy, kde bylo realizováno výzkumné šetření, za jeho umožnění.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ............................................................................ 6 1.1 Vymezení pojmu specifické poruchy učení ........................................................... 6 1.2 Etiologie specifických poruch učení .................................................................... 10 1.3 Legislativní rámec vzdělávání ............................................................................. 12 1.4 Osobnost žáka mladšího školního věku ............................................................... 13 2 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ............................................ 17 2.1 Oblasti prevence specifických poruch učení ....................................................... 17 2.2 Diagnostika specifických poruch učení ............................................................... 19 2.3 Reedukační přístupy a zásady uplatňované u žáků se specifickými poruchami učení ........................................................................................................................... 21 2.4 Dopad specifických poruch učení na osobnost jedince ....................................... 25 3 MONTESSORI PEDAGOGIKA .............................................................................. 28 3.1 Alternativní metody a přístupy využitelné u žáků se specifickými poruchami učení ........................................................................................................................... 28 3.2 Alternativní pedagogika ....................................................................................... 30 3.3 Montessori pedagogika ........................................................................................ 31 3.4 Didaktický materiál, prostředí a postavení učitele v Montessori pedagogice ..... 34 4 EFEKTIVITA MONTESSORI PEDAGOGIKY A VÝZNAM POUŽÍVANÝCH SPECIÁLNÍCH POMŮCEK U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ............................................................................................................................ 37 4.1 Cíl a metodologie výzkumného šetření ............................................................... 37 4.2 Charakteristika místa výzkumného šetření a výzkumného souboru .................... 38 4.3 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření ......................................... 40 4.4 Závěry z výzkumného šetření a doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi . 61 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 66 SHRNUTÍ ...................................................................................................................... 69 SUMMARY ................................................................................................................... 70 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................................. 71 SEZNAM TABULEK ................................................................................................... 78 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 79
4
ÚVOD Ve své diplomové práci se věnuji tématu efektivity a významu Montessori pedagogiky a pomůcek u žáků se specifickými poruchami učení. Montessori pedagogika je v současnosti rozšiřující se přístup ve vzdělávání nejen předškolním, ale i na prvním a druhém stupni základního vzdělávání. Žáci se specifickými poruchami učení jsou téměř v každé třídě základních škol. Žákům se SPU v Montessori škole vyhovuje individuální přístup, zapojení všech smyslů při práci s pomůckami, slovní hodnocení, vlastní tempo a výběr činnosti. Montessori přístup žáky učí práci s chybou, samostatné práci a respektu ostatních. U žáků se neprojevuje pocit frustrace, který je pro ně demotivující. Hlavní cíl výzkumného šetření se orientuje na analýzu využití a efektivitu přístupů včetně používaných speciálních pomůcek v Montessori škole se zaměřením na žáky se specifickými poruchami učení. Dílčími cíli je zjištění přínosu Montessori pedagogiky na žáky se SPU, zjištění jejich postavení v kolektivu, analýza využitelnosti Montessori pomůcek v jednotlivých předmětech, analýza působení učitele, analýza schopnosti samostatného provádění úkolů a analýza úspěšnosti v dalším vzdělávání žáků, kteří absolvovali Montessori školu. Diplomovou práci tvoří čtyři kapitoly. Teoretická část diplomové práce je dělena do tří kapitol. První kapitola se věnuje specifickým poruchám učení, etiologii poruch učení, legislativnímu rámci vzdělávání a osobnosti žáka mladšího školního věku. Druhá kapitola pojednává o prevenci specifických poruch učení, diagnostice a reedukačních přístupech uplatňovaných u žáků se specifickými poruchami učení a jejich dopadu na osobnost jedince. Třetí kapitola se zabývá alternativními metodami a přístupy využívanými u žáků se specifickými poruchami učení. V uvedené kapitole se rovněž věnuji principům Montessori pedagogiky a především didaktickému materiálu, didaktickému prostředí a působení učitele. Čtvrtá kapitola diplomové práce se zaměřuje na výzkumné šetření kvalitativního charakteru.
V rámci
výzkumného
šetření
byly
využity
metody
pozorování,
strukturované rozhovory s učiteli informantů, se školním speciálním pedagogem a rodiči informantů, analýzy dokumentů a analýzy výsledků činností. Výzkumného šetření se účastnili 4 žáci a následné výsledky šetření jsou zpracovány v případových studiích. 5
1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Vymezení pojmu specifické poruchy učení V. Pokorná (2001) zdůrazňuje nejednotnost ve vymezení přesné definice specifických poruch učení. Pro označení daných poruch se v literatuře setkáváme s pojmy jako specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení, které jsou nadřazené pro termíny dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. V anglosaské literatuře se nejčastěji setkáme s pojmy Learning disabilities, Specific learning difficulties a Specific learning disability (Bartoňová, M. 2010). Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) jsou specifické poruchy učení zahrnuty do kategorie Specifické vývojové poruchy školních dovedností. Jedná se o „poruchy, u nichž normální způsob získávání dovedností je porušen od časné fáze vývoje. Postižení není prostým následkem nedostatku příležitostí k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno žádným získaným poraněním či onemocněním mozku“ (ÚZIS 2015 [on-line]). Specifické poruchy učení nalezneme v MKN-10 (2006) v následujících kategoriích: F80 – F89 Poruchy psychického vývoje F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F83 Smíšené specifické vývojové poruchy Profesor Z. Matějček (1995) se opírá o definici amerických expertů z roku 1980, která hovoří o specifických poruchách učení takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při
6
nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání.“ (Matějček, Z., 1995, s. 24). Dále zmiňuje, že specifické poruchy učení předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Dané poruchy nejsou přímým následkem jiných postižení (např. smyslové vady, mentální retardace) nebo nepříznivých vlivů prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nevhodná výuka, psychogenní činitelé). Z této definice lze podtrhnout fakt, že se specifické poruchy učení mohou vyskytovat s poruchami nespecifickými a rovněž, že se jedná o dysfunkci centrálního nervového systému (Bartoňová, M. 2010). Obtíže v jednotlivých poruchách učení se začnou nejvýrazněji projevovat s nástupem povinné školní docházky. Nejčastěji se manifestují narušenou schopností vnímat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat (Michalová, Z. 2001). Dle předcházejících definic dělíme jednotlivé projevy na specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie) a schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie) (Bartoňová, M. 2012). Dyslexie bývá označována jako omezená schopnost naučit se číst i přes normální inteligenci, zrakovou ostrost, vhodnou nabídku vzdělání, dostatečnou motivaci a úsilí vynaložené ze strany daného jedince (Jošt, J. 2011). Čtení je komplexní proces, který vyžaduje velké množství procesů nejen od lidského mozku. Jen když se zamyslíme nad tím, co vše je třeba, abychom přečetli tyto řádky. Nejprve musíme být motivováni ke čtení, dále je nutné zaměřit pozornost na text, rovněž je nezbytné správně vidět tvary písmen, očima přejíždíme zleva doprava a zároveň skládáme písmena a slova do určitých celků, mozek je schopný rozpoznat i jinak napsaná písmena. Pomocí lexikonu, který obsahuje již známá slova, odvozujeme slova neznámá. Nedílnou součást tvoří porozumění textu. Sled jednotlivých procesů probíhá velmi rychle (Selikowitz, M. 2000). O. Zelinková (2009) uvádí, že se dyslektické obtíže projevují především v rychlosti čtení, častější chybovosti, nesprávné technice čtení a ve špatném porozumění textu. Jednou z hlavních příčin dyslexie je fonologický deficit, který se projevuje nedostatky v dekódování slov, rozlišování jednotlivých hlásek, obtížemi v hláskové analýze a syntéze atd. Další příčinu představuje vizuální deficit, který hraje roli při vnímání detailů v písmu, rozlišování figury a pozadí, identifikaci písmen a jiných 7
prvků. Nelze opomenout nedostatky ve zrakové analýze a syntéze. Zároveň zde má vliv porucha pravolevé a prostorové orientace i zraková paměť. Těžkosti mohou působit nedostatky v motorické i senzoricko-motorické oblasti. Spolupráce mozkových hemisfér je významným činitelem při čtení (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008). Pomalé, trhané a nepřesné čtení bývá projevem pravohemisférové dyslexie, naproti tomu levohemisférová dyslexie se manifestuje rychlým čtením s množstvím chyb, ale dobrým porozuměním čtenému (Bartoňová, M. 2010). Při čtení mají dyslektici nejčastěji problémy s intonací a melodií věty, se správným dýcháním, se špatnou orientací v textu a udržením pozornosti a následně se objevují tyto obtíže: záměny tvarově podobných písmen (p-b-d, m-n, a-o-u), přesmykování slabik, vynechávání písmen, slov, vět, přidávání písmen, vynechávání diakritických znamének nebo jejich špatné umístění, domýšlení slov. Tyto projevy se prezentují problémy při reprodukci čteného textu, žáci se příliš soustředí na čtení a uniká jim obsah. Nezřídka se vyskytuje technika dvojího čtení, kterou je třeba co nejdříve odstranit. Všechny dyslektické obtíže se mohou ukázat nejen v jazycích, ale i v naukových předmětech a matematice (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008). Dysgrafie je porucha grafického projevu, která postihuje zejména psaní, jeho čitelnost a úpravu. Dítě má problémy s osvojením jednotlivých písmen a jejich řazením, napodobením tvaru, spojením hlásky s písmenem. Rovněž je možné pozorovat záměnu tvarově podobných písmen a delší dobu vybavování při psaní písmen. Většina obtíží se vyskytuje na úrovni jemné motoriky, žák má často obtíže s úchopem psacího náčiní a drží jej křečovitě. Písmo dětí s dysgrafií bývá neupravené, kostrbaté, špatně čitelné až nečitelné. Píší velmi pomalu, jelikož proces psaní vyžaduje u těchto žáků vysokou míru koncentrace, nejsou schopni se soustředit na gramatickou a obsahovou stánku textu, musí k tomu vykonat velké úsilí. Nezřídka si všímáme nedodržení lineatury, výšky a sklonu písma, střídání písmen psacích a tiskacích nebo výrazného škrtání v písmu. Lze pozorovat výskyt nedopsaných či vynechaných slov i nepravidelné uspořádání textu na stránce (srov. Bartoňová, M. 2012, Michalová, Z. 2001, Zelinková, O. 2009). Podle profesora Z. Matějčka (1995) je dysortografie specifickou poruchou učení, která bývá často spojována s dyslexií. Porucha pravopisu vzniká ve spojitosti se specifickými poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání. Sluchová analýza a diferenciace mají významný vliv při uvědomování si tzv. specifických asimilací, měkkých a tvrdých slabik a mnoha dalších gramatických pravidel.
8
D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) hovoří o problémech ve sluchové orientaci a paměti. U dětí s dysortografií bývá nezřídka zhoršen jazykový cit. Lze zaznamenat i obtíže ve zrakovém vnímání. U žáků s touto poruchou mluvíme o specifických dysortografických chybách, které jsou
jejím
typickým
projevem.
Hovoříme
o vynechávání písmen, slabik, slov i vět, přidávání písmen, nesprávné umístění diakritických znamének, přesmykování slabik, záměny zvukově podobných hlásek (b-p, d-t, h-ch) i slabik (di, ti, ni – dy, ty, ny), nedodržování hranic slov v písmu (nadstolem, veselímese), komolení slov u specifického logopedického nálezu (záměna sykavek, artikulační neobratnost), gramatické chyby v případě, že žák daný jev ovládá. Při ústním projevu jev správně zdůvodní, ale v písmu se dopouští chyb. Zde nastává problém při aplikaci naučených gramatických pravidel v praxi. Často se setkáme s potížemi při osvojování cizího jazyka. Kromě specifických poruch učení spojených především s jazykem se zároveň vyskytují i poruchy spojené se zvládáním matematických dovedností, u kterých hovoříme o dyskalkulii. Obtíže se mohou vyskytovat při vytváření pojmu přirozeného čísla, zápisu čísla, v oblasti operací s přirozenými čísly, při řešení slovních úloh a při chápání jednotek měr, vztahů mezi nimi a počítání s nimi. Dyskalkulické projevy jsou velmi různorodé, proto je dělíme dle L. Košče do několika kategorií: dyskalkulie praktognostická, verbální, lexická, grafická, operační, ideognostická a vývojová dyskalkulie. Dle J. Nováka se dále dělí dyskalkulie do následujících kategorií: kalkulastenie, hypokalkulie, oligokalkulie, akalkulie (Blažková, R. a kol. 2000, Novák, J. 2004). M. Bartoňová (2012) rozlišuje v českém prostředí další tři specifické poruchy učení. Hovoří o dyspinxii, kterou označuje jako specifickou poruchu kreslení a je pro ni typická nízká úroveň kresby. Žák má problémy při převádění své trojrozměrné představy na dvojrozměrný papír a neobratně zachází s tužkou. Dále uvádí dysmúzii, kterou charakterizuje jako specifickou poruchu ovlivňující vnímání a reprodukci hudby. Žák má nedostatky při zapamatování melodie, při rozlišení a reprodukci rytmu. Dyspraxie, kterou najdeme v 10. revizi mezinárodní klasifikace nemocí jako specifickou vývojovou poruchu motorické funkce, označuje specifickou poruchu neobratnosti a schopnosti vykonávat složitější úkony. Projevuje se pomalostí, nešikovností, neupraveností a výtvory žáků s touto poruchou jsou nevzhledné, proto mají často nechuť k motorickým činnostem.
9
1.2 Etiologie specifických poruch učení Příčiny specifických poruch učení jsou více faktoriální a každý autor se věnuje jiným aspektům jejich původu na základě různých teorií. 10. revize MKN uvádí významný vliv biologických faktorů, které často působí s nebiologickými faktory (MKN-10 2015 [on-line]). M. Kocurová (2000) jako i další autoři zmiňují původní práci O. Kučery (z Dětské psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích v Praze), ze které často vychází. Rozlišil čtyři základní skupiny možných příčin vzniku SPU. Hovoří o výskytu drobného mozkového poškození (LMD) vzniklého v době před porodem, při porodu nebo brzy po něm, které bývá zastoupeno v 50 % případů, dále mluví o dědičnosti, která byla prokázána u 20 % případů. Další příčina je hereditární-encefalopatická, tedy kombinace obou předchozích a tvořilo ji 15 % případů, u zbývajících 15 % případů byla stanovena příčina nejasná nebo neurotická. V současné době lze pozorovat tři roviny při výzkumech k odhalení příčin specifických poruch učení. Rovina biologicko-medicínská, která se věnuje genetickému a neurologickému pojetí, hormonálním změnám a cerebrální teorii. Bylo prokázáno, že za vznikem specifických poruch učení nestojí jeden gen, ale přinejmenším několik klíčových genů. Uvádí se, že se nejčastěji jedná o chromozomy 1, 2, 3, 6, 7, 15 a 18. V praxi se hovoří o 40-50 % pravděpodobnosti výskytu SPU u jedinců, jejichž příbuzní se potýkali s projevy obtíží při čtení. U chlapců je riziko výskytu těchto poruch trochu větší. Výzkumy se taktéž zaměřují na strukturu a fungování mozku dyslektiků a zjišťují, že se mozek jedinců se SPU liší od intaktních osob. Rozdíly jsou nejvýraznější ve funkci mozku, kdy u jedince se SPU je více zapojena pravá hemisféra a oblast Broccova centra. Některé výzkumy také hovoří o zvýšené hladině testosteronu, která může být příčinou dyslexie. Zároveň byla prokázána spojitost mezi funkcí mozečku a dovedností číst a psát, jelikož se mozeček podílí na rozvoji motoriky a řeči. Následkem jeho postižení může být ovlivněna plynulost, která vede k fonologickému deficitu, o kterém hovoříme v kognitivní rovině příčin specifických poruch učení. Poznávací procesy vykazují deficity v těchto oblastech: fonologický deficit, deficit v procesu automatizace, deficit v oblasti paměti. Zmíněné deficity mají vliv na osvojení jazyka a s tím souvisí nedostatky ve čtení. Behaviorální rovina se zabývá rozborem procesu čtení, psaní a chování při čtení, psaní a běžných denních činnostech. Soustředí se na testy čtenářské gramotnosti u všech dětí a jejich výsledky. Podmínky školního a 10
rodinného prostředí mají bezesporu vliv na celkový vývoj jedince, působí přinejmenším na rozsah slovníku či gramatiky daného dítěte (srov. Bartoňová, M. 2012, Zelinková, O. 2009). Příčiny SPU nelze generalizovat, jedná se o velmi nejednotnou heterogenní skupinu, u které se mohou vyskytovat některé společné rysy, ale u každého dítěte se porucha projevuje na základě jiných symptomů. Genetické dispozice mohou dle výzkumů spolu podmiňovat výskyt specifických poruch učení stejně jako porucha lehké mozkové dysfunkce. Ovšem ne vždy mají jedinci se specifickými poruchami učení LMD. S rozvojem zobrazovacích metod se odborníci zaměřují na změny mozkových aktivit při čtení na EEG a poukazují na odlišnosti od intaktní skupiny dětí. Rovněž hovoří o nepříznivé konstelaci laterality. Výzkumy se shodují, že výskyt netypické dominance hemisfér pro řečové podněty je častější u leváků (Pokorná, V. 2001). M. Selikowitz (2000) uvádí, že není pravděpodobné, aby byl příčinou poruch učení pouze jeden faktor. Hovoří o vícefaktorové příčinnosti a dělí tyto činitele na kategorii genetických faktorů a faktorů souvisejících s prostředím. Studie ukazují, že žáci se SPU mají nezřídka v blízkém příbuzenstvu osoby s obdobnými potížemi a častěji se specifické poruchy učení objevují u chlapců (v poměru k dívkám 3:1), značnou roli v tomto jevu zřejmě hrají chromozomy typu X. Ukázalo se, že prostředí nehraje roli při vzniku specifických poruch učení, ale může mít pozitivní či negativní vliv na vývoj dané poruchy. M. Vašutová (2007) rovněž zmiňuje vliv prostředí, do kterého zahrnuje podmínky rodinného prostředí a podmínky školního prostředí, které ale nejsou přímou příčinou vzniku SPU. Není snadné stanovit optimální rodinné prostředí, ale lze pozorovat odchylky u emocionálního klimatu rodiny i u dalších aspektů. Pro rodiče není snadné přijmout odlišnost jejich dítěte, nezřídka bývají úzkostliví a snaží se své dítě omlouvat a ulevovat mu nebo jej naopak považují za hloupé a líné. V rodinách s více dětmi se objevuje sourozenecká rivalita, je-li sourozenec upřednostňován, dítě se SPU může mít pocit méněcennosti. Vliv školního prostředí je rovněž jedním z významných faktorů, který může ovlivnit průběh, reedukační péči a prognózu u jedinců se SPU. Nezdary ve školním prostředí žák se specifickými poruchami učení občas dává za vinu učiteli. Někteří se uzavřou před kolektivem, jiní poutají pozornost druhých nápadným chováním.
11
1.3 Legislativní rámec vzdělávání Cílem školství České republiky je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem jedincům stejné šance dosáhnout odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo tak právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Snahou je inkluze dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení. Vzdělávání v České republice je realizováno na základě zákonů, vyhlášek a nařízení, které vznikají nejenom pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ale jsou rovněž vázány mezinárodními listinami a úmluvami (Bartoňová, M. 2012). Vzdělání je jedním ze základních práv člověka, a proto musí být poskytováno všem bez rozdílu, jak říká Listina základních práv a svobod, která je zahrnuta v Ústavě České republiky. Nadále musí být respektována povinná školní docházka a bezplatné vzdělání pro všechny, které je definované v Úmluvě o právech dítěte (Vítková, M. 2004). V roce 2009 byla ratifikována Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, která umožňuje rovný přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením (Bartoňová, M. 2014). V České republice je předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních upraveno zákonem č. 561/2004 Sb. – Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který byl nejaktuálněji novelizován zákonem 82/2015 Sb. Tento zákon je hlavním dokumentem, kterým se řídí všechny úrovně vzdělávání v ČR kromě vysokoškolského. Je doplněn řadou vyhlášek a nařízení. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je ukotveno v §16, je zde definováno, kdo je žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, jaké podmínky je nutné nastolit k umožnění vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) i jejich poradenskou podporu. Podrobněji se žákům se speciálními vzdělávacími potřebami věnuje vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., která je nahrazena vyhláškou č. 27/2016 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Na školský zákon rovněž navazuje vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. Tato vyhláška vymezuje činnost 12
poradenských zařízení (pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogických center) a jejich funkci. Podmínky základního vzdělávání jsou rovněž ukotveny ve vyhlášce č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a náležitostech plnění povinné školní docházky ve znění vyhlášky č. 256/2012 Sb. (MŠMT 2015 [on-line]). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zpracovává Národní program vzdělávání, který je nadále rozpracován na Rámcové vzdělávací programy (RVP). „Rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání“ (Šimoník, O., 2005, s. 17). Jak dále autor uvádí, na základě RVP každá škola zpracovává Školní vzdělávací program (ŠVP), který je pro ni závazný. Obsahuje klíčové kompetence (k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní), vzdělávací oblasti (jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a svět práce, člověk a společnost, člověk a příroda, člověk a zdraví a umění a kultura) a rovněž průřezová témata (osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova). V současné době se vzdělávání v České republice realizuje dle ustanovení v dokumentu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, na kterou navazuje Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016 – 2018 (MŠMT 2015 [on-line]).
1.4 Osobnost žáka mladšího školního věku Období mladšího školního věku nebo také pozdního dětství je zlomové z hlediska nástupu do povinné školní docházky. Škola a její svět jsou nedílnou součástí života každého jedince další řadu let. Jedinec se učí myslet jiným způsobem a rozumový rozvoj se urychluje. Hra bývá doplněna školní prací a povinností. Zároveň se školák dostává do větší skupiny, kde se může uplatnit. Dané období bývá označováno jako „poměrně klidné, nebouřlivé a také šťastné“ (Říčan, P., 2004, s. 145). K. Thorová (2015) uvádí, že se jedná o období od dosažení školní zralosti až do nástupu puberty. Nejčastěji tedy hovoříme o nástupu do školy v 6 – 7 letech do věku 10 – 12 let. Jak autorka dále uvádí, kognitivním vývojem dítěte středního dětství se zabýval i J. Piaget a zmiňuje následující charakteristiky. Reverzibilita umožňuje návrat v procesu řešení problému a umožňuje pochopení konzervace vlastností předmětů. 13
Nejde o rychlou změnu, ale pomalý vývoj v chápání vlastností váhy, množství, plochy atd. Jako další uvádí J. Piaget schopnost klasifikace, která napomáhá člověku strukturovat informace. Schopnost zobecňování má vliv na odvození obecných informací ze specifických. Opačný jev (dedukce) se zlepšuje až v průběhu adolescence. Rozvíjí se serialita, kdy dítě chápe řazení a logické posloupnosti, které jsou nezbytné k osvojení aritmetických dovedností. Zároveň jsou žáci schopni spojení informací a vytvoření logického závěru. Dětské myšlení začíná být multiperspektivní (zaujímá více perspektiv). Smyslové vnímání se rovněž soustavně vyvíjí. Nejvýraznější pokroky pozorujeme v oblasti zrakové a sluchové diferenciace. S nástupem do školy je bezděčné vnímání vystřídáno záměrným pozorováním, které je zacílené a aktivní. Rozvíjí se schopnost analýzy skutečnosti, se kterou souvisí přiměřenější chápání vztahů a souvislostí. Postupně dítě vylučuje nepodstatné detaily a vytváří si obecné představy (Čačka, O. 2000). J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) uvádí, že řeč nezůstává při rozvoji pozadu. Zvyšuje se slovní zásoba, větná stavba je mnohem košatější. Sedmiletí žáci znají v průměru 18 633 slov a žáci patnáctiletí přibližně 30 263, což je asi 70 % slovní zásoby obsažené ve slovníku. Dochází k mizení dyslálie, která bývá často na začátku školní docházky patrná. Mezi dětmi jsou značné rozdíly v úrovni komunikace často vzniklé rodinným prostředím. Představivost dosahuje u dítěte mladšího školního věku vrcholu. Přestává být spontánní a dítě dokáže rozlišit realitu od fantazie. Vstupuje do životní reality, která potlačuje fantazii. Dochází k rozvoji úmyslné představivosti, dítě je schopné záměrně vyvolávat potřebné představy (Šimčíková - Čížková, J. 2008). Významnou činností ve školním věku zůstává hra. Ve srovnání s předškolním obdobím mluvíme o hře složitější, reálnější a výrazně se projevuje soutěživost. Nejoblíbenější bývají hry konstruktivní, pohybové či skupinové. V současnosti jsou upřednostňovány počítačové hry, kde se jedná o pasivní zábavu, která převládá nad aktivními činnostmi (Novotná, L., Hříchová, M., Miňhová, J. 2004). O. Čačka (2000) uvádí, že na počátku základního vzdělávání je třeba počítat s krátkodobou pozorností. Stabilita koncentrace u dítěte mladšího školního věku zvolna narůstá. Dítě ve věku 6-7 let se dokáže soustředit asi 10-12 minut a dítě mezi 10-12 rokem vydrží i u méně poutavé činnosti 20-30 minut. Intenzita pozornosti je zároveň ovlivněna motivací žáka a pestrostí hodiny. Učitel musí častěji obnovovat motivaci a 14
střídat činnosti. Zpočátku je nezbytným stadiem paměť mechanická, která postupem času začíná být neekonomická a začíná převažovat paměť logická. Objevují se strategie opakování, které se nadále rozvíjí. Učení rovněž získává nový rozměr, žák si vytváří postupy učení a přestává tak být pouze nahodilé. Jedná se o záměrný proces, který je zpočátku školní docházky pro žáky méně přirozený. V tomto období hovoříme o emocionální vyrovnanosti. U žáka ustupuje labilita, impulzivita, egocentrismus a zvyšuje se seberegulace. Schopnost emočního porozumění narůstá a dítě začíná chápat širokou škálu citů i jejich kvalitu. Žáci tohoto věku lépe rozumí svým pocitům. Začínají si uvědomovat, že lidé mohou mít smíšené pocity a rozpoznávají a chápou emoce jiných lidí. Rozvíjí se vyšší city a začínají se stabilizovat morální normy. Rovněž se stabilizuje sebehodnocení žáka. Podstatným faktorem žákova hodnocení je výkon, žák se snaží zadaný úkol vypracovat co nejlépe. V případě neúspěchu dítě může propadnout pocitům méněcennosti či úzkosti (srov. Skorunková, R., 2007, Šimčíková - Čížková, J. 2008). M. Vágnerová (2012) zmiňuje, že se socializace se výrazně rozvíjí při vstupu do školy. Jedná se o fázi odklonu od výlučného vlivu rodiny. Mluvíme o další fázi přípravy na život a škola předurčuje pozdější společenské zařazení. Rozvíjí se vztahy s různými lidmi mimo rodinu a dítě se tak učí fungovat v různých sociálních skupinách. Výrazný sociální vliv má rodina, která představuje důležitou součást identity školáka. V dětství má rodina největší vliv na utváření osobnosti jedince. S nástupem do školy pro žáka vzniká nové sociální prostředí, ve kterém se učí žít a které ho výrazně ovlivňuje. Dítě získává nové role (žáka a spolužáka), se kterými se musí vypořádat. Žák je ovlivněn jak spolužáky, tak učitelem. Vrstevnická skupina vzniká se vstupem do školního kolektivu. Dítě má potřebu přijetí a kontaktu s vrstevníky, získává od nich nové zkušenosti a uspokojuje u nich své potřeby. Jedinci vyhledávají kamarády k vzájemnému porozumění. Výrazným znakem tohoto období je potřeba genderové diferenciace. Rozvíjí se dovednosti při spolupráci a způsoby reagování v konfliktní situaci.
15
Shrnutí Specifické poruchy učení jsou v odborné literatuře označovány různými termíny a jejich terminologie ani etiologie není zcela jednotná. Nejprve se hovořilo pouze o dyslexii, dnes je klasifikace doplněna o další specifické poruchy učení. Nejčastěji tedy mluvíme o dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii a méně často se vyskytující dyspinxii, dysmúzii a dyspraxii. Za příčiny SPU bývá ve většině případů označována dědičnost a neurologické odchylky. Jedná se o různorodou skupinu jedinců s některými společnými rysy, které se u jednotlivých jedinců manifestují jiným způsobem. Žáci se specifickými poruchami učení jsou dle zákona č. 561/2004 Sb. – Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který byl nejaktuálněji novelizován zákonem 82/2015 Sb označováni za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Žák na začátku mladšího školního věku (6-7 let) prožívá největší změnu při nástupu do školy, kde se setkává s novými situacemi a zkušenostmi. Rozvíjí se ve všech složkách lidského vývoje a je ovlivněn rodinným a školním prostředím.
16
2 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ 2.1 Oblasti prevence specifických poruch učení Prevenci (z lat. praeventire, předejít) v pedagogice definujeme jako předcházení nežádoucím jevům, především onemocněním, poškozením a sociálně patologickým jevům na základě souboru různých opatření (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2013). Rozlišujeme tři stupně prevence (Kocurová, M. 2000): -
Primární prevence nastupuje nejlépe v předškolním období, kdy u dítěte diagnostikujeme a následné pozitivně ovlivňujeme rozvoj kognitivních funkcí, které mají vliv na pozdější úspěšnost při čtení, psaní a počítání. Preventivně může působit již systematická předškolní či počáteční školní výchova.
-
Sekundární prevence působí na konkrétní odchylku a má za úkol zabránit prohlubování vady. Bývá zahrnuta v projektech, které se přímo zaměřují na prevenci SPU. Jedná se především o stimulaci poznávacích funkcí dítěte.
-
Terciální prevence se zaměřuje i na emocionálně sociální souvislosti poruch učení, na které se terapeutické postupy orientují. Směřuje ke zmírnění dopadů na osobnost a sociální zařazení jedince. Za úspěchem prevence specifických poruch učení se skrývá její včasnost.
Nezbytnou součástí prevence a vhodné intervence je informovanost a odbornost subjektů, které na dítě působí. Primární prevenci začínáme nejlépe již v předškolním vzdělávání. V tomto období lze zaznamenat určité projevy, které by mohly v pozdější době předznamenat rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. Hovoříme tedy o deficitu některé z dílčích funkcí, které jsou nutné pro osvojení čtení, psaní a počítání (Bartoňová, M., Vítková, M. 2007). Deficity dílčích funkcí se projevují sníženým výkonem jednotlivých činitelů nebo jejich částí v rozsahu většího funkčního systému, který je nutný při zvládnutí komplexních procesů adaptace. Jednotlivý deficit může negativně ovlivnit několik výkonů. Výraz deficity dílčích funkcí má význam pouze v souvislosti s celkovou kategorií psychických funkcí (COGITO 2015 [on-line]). O. Zelinková (2009) uvádí, že se deficity objevují v různé intenzitě a kombinaci. Zřídka se vyskytuje izolovaný deficit, ve většině případů jde o jejich kombinace, které spolu často úzce souvisí. Spojení několika deficitů může vytvořit podklad specifických poruch. Pokud se u daného jedince objevují mírnější obtíže v jedné oblasti, nehovoříme o projevu poruchy. 17
Pozornost subjektů věnujících se dětem s rizikem výskytu specifických poruch učení je v předškolním věku zaměřena především na následující oblasti: řeč, zraková a sluchová percepce, motorika, grafomotorika, paměť a koncentrace pozornosti (Pokorná, V. 2010). B. Sindelarová (2007) dělí deficity dílčích funkcí do šesti základních oblastí, ve kterých se nejčastěji projevují. Diferenciace pozadí a figury obnáší schopnost dítěte zaměřit pozornost na jediný prvek, optická a akustická diferenciace a členění jako funkce vnímání pro dítě znamená schopnost rozlišit věci podobné od věcí stejných nebo schopnost analýzy komplexního obrazu na jednotlivé části, funkce intermodálního kódování označuje schopnost spojovat obsahy různých smyslových oblastí. Dále hovoří o schopnosti akustické, optické, intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti, která hraje při čtení i psaní významnou roli. Funkce seriality, na které je vybudována schopnost anticipace zahrnuje správné vnímání sledu událostí, se kterým souvisí uvědomění si pohybu v času a situaci. Vývoj vnímání schématu těla a orientace v prostoru vyjadřuje schopnost orientace na vlastním těle, v prostoru a schopnost vnímat prostorové vztahy mezi jednotlivými věcmi. Včasné zachycení rizikových jedinců lze zajistit pomocí screeningových programů, které provádíme u dětí předškolního věku a u žáků po nástupu do školního vzdělávání. Zabýváme se rizikovými faktory, které mohou dítěti přinést výukové obtíže. V předškolním věku se věnujeme řečovým a fonologickým funkcím i schopnosti jazykového citu, které ovlivňují kvalitu školních dovedností (Horňáková, K., Kapalková, S., Mikulajová, M. 2009). Dle M. Bartoňové (2012) v současné době pracujeme s následujícími preventivními programy a testy. Často se jedná o zahraniční testy upravené autory do českého prostředí. Prediktivní baterie testů, která se zaměřuje na následné obtíže ve čtení a celkovou školní úspěšnost, byla v české verzi zpracována B. Lazarovou (2000). O. Zelinková (2003) upravila pro předškolní věk Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie. Orientuje se na oblast sluchového vnímání, rýmování, jemné motoriky, tělesné stability, paměti a schopnosti kopírování tvarů. Škálu rizika dyslexie zpracovala M. Bogdanowicz (2002) a sleduje oblast motoriky, senzomotoriky, laterality, prostorové orientace, zrakovou pozornost, paměť a vývoj řeči, ale neověřuje oblast sluchového vnímání. A. Kucharská a D. Švancarová (2001) vytvořily Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky a je zaměřen na oblast sluchové a zrakové percepce, artikulační neobratnost, motoriku, smysl pro rytmus a rým. Výše jsme již 18
mluvily o B. Sindelarové, která zpracovala metodiku Předcházíme poruchám učení (2003) a vychází zde z teorie o deficitech dílčích funkcí. Diagnostika dítěte předškolního věku od autorek J. Bednářové a V. Šmardové (2007) je věnována oblasti motoriky, zrakového a sluchového vnímání, paměti, vnímání času a prostoru, řeči, základních matematických představ, sociálních dovedností, sebeobsluhy a hry. Každý materiál je orientován na celou šíři obtíží spojených s výukou čtení a psaní.
2.2 Diagnostika specifických poruch učení Za hlavní cíle diagnostiky specifických poruch učení je považováno ověření, zda se jedná o tzv. pravou či nepravou specifickou poruchu učení, stanovení konkrétního typu specifické poruchy učení a posouzení závažnosti specifické poruchy učení, důsledků pro vzdělávání a pracovní uplatnění. Dalším cílem je odlišení specifické poruchy učení od jiných poruch, které mají podobné projevy, ale odlišné příčiny a důsledky (Vitásková, K. 2006). O. Zelinková (2009) uvádí, že v České republice může diagnózu specifických poruch učení stanovit pedagogicko-psychologická poradna nebo ve výjimečných případech speciálně pedagogické centrum. Diagnostika specifických poruch učení nejčastěji probíhá ve třech fázích. Nejprve provádíme sběr anamnestických dat, kam zahrnujeme osobní, rodinnou a školní anamnézu, dědičné dispozice a školní výsledky, dále probíhá přímé hodnocení dítěte v poradně za použití ucelené standardizované testové baterie i samostatných testů a nezbytné je psychologické vyšetření. Na závěr vytvoříme diagnostickou zprávu, která obsahuje komplexní výsledky diagnostiky a konkrétní metodická a didaktická doporučení. Při diagnostice SPU dbáme na dodržení určitých kritérií. Diagnózu specifické poruchy učení lze přidělit jedincům při rozumových schopnostech průměru až nadprůměru, srovnáváme neúspěch v jednom předmětu s těmi dalšími, je zajištěno vhodné sociokulturní zázemí, na mozku je negativní nález v oblastech zraku, sluchu, učitelův přístup je adekvátní a dítě odolává běžným pedagogickým opatřením školy (Swierkoszová, J. 2005). Pro stanovení správné diagnózy je nezbytná komplexní diagnostika. Nejprve zpravidla učitel provádí pedagogickou diagnostiku, kdy dlouhodobě pozoruje chování dítěte a jeho výkony při vyučování, porovnává výsledky jeho činnosti, sleduje žáka 19
ve skupině vrstevníků ve škole i mimo ni. Rovněž získává informace od ostatních učitelů a vychovatelů. Nedílnou součást učitelovi diagnostiky tvoří informace získané od rodičů. Psychologická diagnostika bývá prováděna psychologem v poradenském zařízení, který stanoví úroveň rozumových schopností žáka – vyšetřením inteligence pomocí standardizovaných testů. V neposlední řadě nám odhaluje také důležité informace o osobnostních specifikách jedince. Speciálně-pedagogická diagnostika se orientuje především na úroveň percepčních funkcí. Speciální pedagog zaznamenává schopnost koncentrace pozornosti, výkyvy výkonnosti, unavitelnost. Zaměřuje se zejména na vlastní výkon čtení, psaní, počítání, percepční oblasti a průvodní jevy v chování dítěte (Jucovičová, D. 2014). Při speciálně-pedagogické diagnostice specifických poruch učení se nejprve musíme zaměřit na poruchy kognitivních a percepčních funkcí. Opíráme se o vyšetření sluchové analýzy a syntézy řeči (rozlišování měkkých a tvrdých slabik, délky samohlásek), zrakové percepce (rozlišování figury a pozadí, inverzních obrazců), laterality (dominance oko-ruka), vnímání prostorové orientace, vnímání časové posloupnosti a paměti (Pokorná, V. 2001). Úvodní vyšetření specifických poruch učení zahrnuje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem a rozhovor s dítětem. Na základě získaných informací se zpracovává osobní, rodinná anamnéza a anamnéza prostředí. Obvykle se diagnostika specifických poruch učení provádí ve druhém roce školní docházky. Nejprve se provádí vyšetření inteligence na základě uzpůsobených testů. Nejčastěji se používá Stanford-Binetův test inteligence a Wechslerovy zkoušky inteligence pro děti, u starších dětí Ravenovy progresivní matice (Bartoňová, M. 2012). Při vyšetření výkonu čtení sledujeme rychlost čtení, chyby při čtení, porozumění čtenému textu, průvodní chování při čtení. Zkouška probíhá na základě hlasitého čtení za pomoci standardizovaných textů. Rychlost čtení je stanovena čtenářským kvocientem. Porozumění textu bývá zpravidla nejtěžší částí. Po dočtení dítě požádáme, aby nám text vyprávělo. Při čtení pozorujeme i chování, které jej doprovází (Matějček, Z. 1995). Úroveň písemného projevu lze posoudit z žákových sešitů, diktátu, přepisu a opisu. Zajímá nás tvar písma a chování při psaní. Zaměřujeme se na komolení slov, záměnu písmen, přehazování písmen, nadále si všimneme vynechávání diakritických znamének. Velký problém dítěti rovněž činí rozlišovaní tvrdých a měkkých slabik
20
(dy, ty, ny – di, ti, ni). Je vhodné prohlédnout i matematické sešity, zda se nevyskytují zrcadlově psané číslice atd. (Pokorná, V. 2001). J. Novák (2004) vytvořil sadů testů na zjišťování úrovně matematických schopností, které vydala Psychodiagnostika Brno: Barevná kalkulie, Kalkulie IV, Číselný trojúhelník, Rey-Ostheriethova komplexní figura, která se využívá i při diagnostice prostorové orientace u žáků starších 8 let. Výsledkem projektu „Diagnosticko-intervenční nástroje jako prevence školní neúspěšnosti a podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“, byly kolektivem pracovníků
Pedagogicko-psychologické
poradny (PPP)
Brno
vytvořené
nové
standardizované testové baterie pro oblast Diagnostiky schopnosti a dovednosti v oblasti čtení a psaní a Diagnostiky matematických schopností a dovedností. Obě diagnostické baterie byly vypracované ve dvou verzích – pro odborníky PPP a pro učitelskou veřejnost. Vedle samotné diagnostiky byly vypracovány i intervenční materiály (Bednářová, J. a kol. 2015). O. Zelinková (2009) dále hovoří o zjišťování úrovně sluchového vnímání za pomoci Matějčkovi Zkoušky sluchové analýzy a syntézy a ke zjištění úrovně sluchové diferenciace používáme Matějčkem adaptovaný Wepmanův test tvořený z dvojic nesmyslných slov. Úroveň zrakového vnímání stanovujeme pomocí Edfeltova reverzního testu, který obsahuje figury odlišné podle osy a dítě určuje jejich rozdílnost. Vizuo-motorickou koordinaci ukazuje test M. Frostigové. Úroveň pravolevé a prostorové orientace se obvykle zjišťuje na základě Souboru specifických zkoušek, které vypracoval Z. Žlab.
2.3 Reedukační přístupy a zásady uplatňované u žáků se specifickými poruchami učení Reedukace neboli převýchova či náprava označuje soubor postupů pro rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí, které jsou potřeba pro čtení, psaní a počítání. Proces reedukace tedy definujeme jako zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých daných funkcí. Cílem je i úplná či částečná kompenzace potíží, které plynou ze specifických poruch učení (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008). Při nápravě specifických poruch učení je nutné dbát na určité obecné zásady. Náprava by měla vycházet z diagnostického rozboru případu, je přizpůsobena 21
individuální povaze případu, vytváříme vhodnou atmosféru pro reedukaci, přistupujeme k ní komplexně. Již na začátku musíme žáka motivovat, aby chtěl při práci pokračovat a udrželi jsme tak jeho zájem. Z toho důvodu je nezbytné vybrat vhodné metody práce při reedukaci. Vždy realisticky hodnotíme prognózu a výsledek nápravy. Uvědomujeme si, že náprava dyslexie je chronickým diagnosticko-terapeutickým pokusem a zaměřujeme se rovněž na vhodná opatření pro dítě propuštěné z terapie. Dále si každý pedagog nastaví další zásady, které dle svých zkušeností považuje za podstatné. Například vycházíme z aktuálního prožitku a rozpoložení dítěte, zjišťujeme situaci v rodinném zázemí, stanovujeme si plán terapie a vytváříme si zásobu pomůcek, protože neexistuje ucelená baterie, která by byla vhodná pro všechny (Smutná, J. 2000). V. Pokorná (2001) doplňuje, že je třeba analyzovat celkovou situaci dítěte, co nejpřesněji stanovit obtíže dítěte, stanovit obtížnost jednotlivých úkolů (přiměřeně ke schopnostem dítěte), dát dítěti zažít pocit úspěchu již od počátku reedukace, postupovat po malých krocích, pracovat pravidelně, ověřit porozumění úkolu, cvičit danou schopnost až do zautomatizování, zaměřit se na strukturu nápravy. U žáků se specifickými poruchami učení je často narušen pocit vnímání nebo se vyvíjí nerovnoměrně. Je nutné se zaměřit na rozvoj percepčně-kognitivních funkcí, které mají vliv na čtení, psaní a počítání. Reedukace se nezřídka zaměřuje na rozvoj následujících funkcí (Zelinková, O. 2009): Sluchová percepce a vnímání reprodukce rytmu mají významný vliv na rozvoj schopnosti čtení a psaní. V průběhu reedukace se zaměřujeme na různé oblasti. Nejprve trénujeme naslouchání, poté se rovněž orientujeme na sluchovou paměť, sluchovou diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu. Zraková percepce a její správný rozvoj je nezbytný pro následné čtení a psaní. Cílem reedukace je postihnout celou oblast zrakového vnímání. Začínáme rozlišováním barev a tvarů, zrakovou diferenciací, pokračujeme zrakovou analýzou a syntézou, zrakovou pamětí, rozlišováním figury-pozadí, rozlišováním reverzních figur, cvičením očních pohybů, postřehováním. Orientace v prostoru a pravolevá orientace má pro nácvik čtení a psaní rovněž velký význam. Pravolevou orientaci nacvičujeme nejprve na sobě, poté na osobě obrácené proti sobě a rovněž při pohybu v prostoru. Dále se zaměříme na konkrétní přístupy při reedukaci jednotlivých specifických poruch učení.
22
Reedukace dyslexie Čtení je jedna z klíčových dovedností nejen při procesu vzdělávání, je tedy nezbytné tuto dovednost ovládat. Existuje řada metod, které se při nácviku čtení ve vzdělávacím procesu využívají. Nejčastěji se setkáme s metodou analytickosyntetickou, genetickou a globální. Při nácviku čtení metodou analyticko-syntetickou jsou důležité tři etapy. Hovoříme o předslabikářovém období, kdy učitel pracuje s obrázky a názorem, rozvíjí slovní zásobu, fonematický sluch. Žáci se seznamují s hláskami a cvičí se analýza a syntéza slabik. Žáci rovněž musí zvládnout písmeno jako grafický obraz. Následuje etapa slabikářového období, kdy se žáci učí číst po slabikách, zabraňujeme vzniku chybných návyků jako dvojí čtení. Stále je využíván názor a vše se provádí za pomoci hry. Poslední etapou je plynulé čtení, ve kterém je čtení zautomatizováno. Dítě zvládá správnou plynulost, rychlost, intonaci a porozumění textu (srov. Bartoňová, M. 2010, Matějček, Z. 1995). Individuální práce s dítětem se SPU probíhá na základě multisenzoriálního přístupu. Práci s žákem se SPU je nutné přizpůsobit jeho aktuálnímu stavu a okolním podmínkám. Specifické poruchy učení se prolínají do všech předmětů, proto je nezbytné na ně brát ohled. Žáka se SPU chválíme za snahu a necháme ho zažít úspěch, při práci s ním využíváme optimálních pomůcek a metod (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008). Jako základní techniky reedukace čtení se nejčastěji využívají (srov. Bartoňová, M. 2012, Zelinková, O. 2008): Metoda obtahování je vhodná pro žáky s těžšími případy dyslexie především na počátku reedukace. Výuku čtení zakládáme na hmatu spojeným s přecházení prstem po daném slově. Metoda Fernaldové se využívá u starších žáků a dospělých jedinců, kteří mají problémy s tempem čtení, ale jejich strategie při čtení jsou správné. Metoda postřehování se využívá u žáků, kteří mají problémy s přehazováním písmen ve slovech. Čtení se záložkou používáme nejčastěji u mladších žáků při reedukaci tzv. dvojího čtení. Čtení v duetu, při kterém čteme společně s žákem neprocvičený text, je vhodné při odstranění strachu ze čtení, protože žák při něm neslyší své špatné čtení. Metoda dublového čtení se používá u starších žáků, kteří často chybují, čtou nepřesně a domýšlí si koncovky slov. Metoda globálního čtení je využívána u dětí, které mají problémy s postřehováním více písmen a ulpívají pouze na jednom. Vyzdvihuje názornost a strukturovanost.
23
Reedukace dysgrafie Reedukace dysgrafie se zaměřuje na celou osobnost jedince. Klade důraz na rozvoj hrubé, jemné motoriky a grafomotoriky. Cílem nápravy dysgrafie je přiměřeně rychlé psaní, čitelné a úhledné písmo. Využíváme multisenzoriální přístup, při kterém písmeno nejprve vymodelujeme, tvarujeme, obtahujeme. Nezbytnou součást tvoří uvolňovací cviky před psaním, správné sezení a úchop psacího náčiní. Využíváme řadu pomůcek jako podložky pro sklon písma, násadky na tužky, sešity s pomocnými linkami. Respektujeme pomalejší tempo psaní, upřednostňujeme kvalitu před kvantitou, využíváme specifický autodiktát, gramatické chyby v písemném projevu ověřujeme ústně (Jucovičová, D. 2014). O. Zelinková (2009) doplňuje o cvičení pro rozvoj hrubé a jemné motoriky, kdy postupujeme od největších svalových skupin až ke konečkům prstů. Vše doprovázíme říkankou, básničkou nebo hrou. Pro správné držení psacího náčiní používáme násadky z trojhranného programu, je třeba jej cvičit od předškolního věku. Uvolňovací cviky provádíme nejprve na větší ploše a tu následně zmenšujeme. Trénujeme psaní jednotlivých písmen a po jejich automatizaci spoje mezi nimi.
Reedukace dysortografie Význam pravopisu nesmí být dle M. Selikowitze (2000) přeceňován. Uvádí, že mnoho lidí se zlepší ve psaní i přes slabou dovednost v pravopise. Na pravopis se klade velký důraz na základní škole a na vyšším stupni vzdělávání už tak významnou roli nehraje, ovšem elementární chyby v pravopise působí na vnímání žáka každým učitelem. Reedukace se zaměřuje na několik oblastí: vynechávání písmen, na které má vliv především schopnost analýzy a syntézy slov, vynechávání slabik, slov a vět, kdy mají žáci potíže se zápisem diakritických znamének. Nezřídka se objevují problémy při rozlišování krátkých a dlouhých slabik, potíže pří rozlišování znělých a neznělých hlásek, velký problém činí rozlišování měkkých a tvrdých slabik, rozlišování slabik bě, pě, vě, mě. Hranice slov v písmu působí rovněž velké obtíže. Zaměřujeme se na rozvoj slovní zásoby osvojení a fixace pravopisných pravidel, která procvičujeme v doplňovacích cvičeních či diktátech (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008).
24
Reedukace dyskalkulie Dítě se setkává s pojmy, které vyjadřují čísla a vztahují se k počítání již v mateřské škole. Při reedukaci dyskalkulie postupujeme v několika etapách vývoje dítěte. Osvojování předčíselných pojmů jako větší a menší, více, méně, stejně využíváme názor. Pojem číslo je zásadní pro správný rozvoj počítání. Pro žáky s dyskalkulií je typické počítání na prstech, které se snažíme odstranit. Vytváříme představu o struktuře čísla. Často využíváme barevné hranoly, kde každý hranol představuje velikost daného čísla. Dále je obtížná představa číselné řady a početní operace. Při reedukaci je třeba postupovat v určitých návaznostech. Nejprve se dítě učí počítat, třídit, řadit, poté následují operace sčítání, odčítání, násobení a dělení a nakonec měření, pojmy jako tvar, čas a peníze (Novák, J. 2004). Existují baterie pro reedukaci dyskalkulie, ale učitelé si často vytváří vlastní pomůcky. Příznačnou a dostupnou pomůckou jsou víčka od PET lahví či těstoviny. Dobře se s nimi manipuluje. Obrázkové domino se skládá z kartiček s číslicí na jedné straně a počtem obrázků na straně druhé. K rozkladu se používá rybník, který je rozdělen na dvě části, a ryby přeplouvají z jedné strany na druhou. Modely peněz jsou rovněž vhodnou pomůckou, protože odráží realitu. Při násobení lze využít stovkové tabule násobků. Na převody jednotek je možné připravit mřížku. Pro práci s geometrickými tvary připravíme jednotlivé tvary různých barev a velikostí (Vašutová, M. 2007).
2.4 Dopad specifických poruch učení na osobnost jedince O. Zelinková (2009) uvádí, že dyslexie, dysgrafie i dysortografie tvoří výraznou překážku při osvojování vědomostí, ale mnohem závažnější je komplex nepříznivých následků, které jsou s nimi spojené. Autorka rovněž zmiňuje, že jedinec se specifickými poruchami učení se odlišuje od okolí, což na něj může mít stresující účinek, který se pak projevuje sociálními a emocionálními problémy. Potíže jsou rovněž ovlivněny temperamentem dítěte a sociálním prostředím. Postoje rodičů, učitelů i spolužáků hrají svou roli při sebehodnocení jedince. Žáci se SPU bývají považováni za nenadané, líné, vzpurné, nesamostatné, bez zájmu o výuku. Ze strany spolužáků může vést k posměchu až šikaně. Mívají často problémy s navazováním kontaktů s ostatními, nezřídka jsou 25
v třídním kolektivu osamoceni. Na takovou situaci reagují různě, v některých případech se uzavřou do sebe, jsou plaší, stydliví a odmítají komunikovat. Jindy se snaží upoutat pozornost nevhodným chováním, které jim nezvyšuje sociální status.
Žáci
se specifickými poruchami učení bývají citliví na negativní reakce na jejich výkon a jsou více náchylní k depresím. J. Swierkoszová (2005) uvádí tři formy projevů zvláštností v chování u dětí se SPU. Zmiňuje náhradní formy sebeuplatnění, protože negativní hodnocení žáka vede ke snížení jeho sebehodnocení a ztrátě motivace, žák se často obrací k nežádoucím formám sebeuplatnění. Pocit méněcennosti, který se projeví při snaze zakrýt nedostatky a žák na sebe upozorňuje šaškováním či nemístnými komentáři, může vést až k depresím. Negativní vztah ke škole si vybuduje z důvodu neúspěchu a odmítá spolupracovat či do školy přestává chodit (záškoláctví). Specifické poruchy učení se nejvíce projevují v českém jazyce, ale promítají se i do dalších předmětů. V matematice nejčastěji zmiňujeme porozumění slovním úlohám, zápis čísel a jejich čtení, pamětné počítání, číselné řady a další. V cizím jazyce se vykytují problémy při odlišné akustické a grafické podoby slova, neobvyklém pravopisu a výslovnosti. Naukové předměty jsou poznamenány především nutností čtení k získání informací a následnému chybnému zápisu informace (Michalová, Z. 2001). M. Bartoňová (2004) hovoří o zvláštnostech vyvolaných specifickými poruchami učení. Poruchy chování mohou být primárně součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitu dílčích funkcí nebo sekundárně jako důsledek prožívání neúspěchu. Nejčastěji se uvádí tři primární symptomy: poruchy pozornosti, při kterých jsou žáci považovány za nesoustředěné a neklidné;
infantilní
chování, které souvisí
s nerovnoměrným vývojem dítěte i s neúspěchy; zvýšená vzrušivost, kdy žáci negativně reagují na nepříjemné zvuky. V. Pokorná (2001) hovoří o obranných a vyhýbavých mechanismech, kdy dítě pod neustálým stresem odmítá pracovat; kompenzačním chováním, pokud žáci nemohou být úspěšní, předvádí se a šaškují; agresivitě a projevech nepřátelství, kde mluvíme o agresivitě verbální i fyzické; úzkostném stažení se do sebe, kdy při velkém strachu ze školy se začnou vyskytovat psychomotorické obtíže, žáci mají pocity méněcennosti a jsou ustrašení. Projevy specifických poruch učení mohou během dospívání podléhat změnám. Na jedince působí rodiče a dospělí, kteří hrají významnou roli pro jeho budoucí úspěch 26
a při formování vnímání sama sebe. Dospělí by ho měli vést k uvědomění si vlastního nadání a v čem spočívají jeho přednosti. Existuje řada úspěšných jedinců se specifickými poruchami učení (Vašutová, M. 2007).
Shrnutí Prevence specifických poruch učení hraje významnou roli před možností jejich vzniku. Nejlépe začínáme s prevencí již v předškolním věku dítěte. Rozvíjíme jednotlivé kognitivní funkce a připravujeme jej na čtení, psaní a počítání. Diagnostika specifických poruch učení probíhá nejčastěji ve 2. třídě základního vzdělávání a provádí se zejména v pedagogicko-psychologické poradně na základě řady standardizovaných testů. Reedukace SPU je organizována v PPP, v domácím prostředí nebo ve školách formou skupinové a individuální práce. Při reedukaci je nutné respektovat zásady pro práci s žákem. K reedukaci se využívají pomůcky, vypracované baterie nebo si učitel sám vytváří vhodné pomůcky. Specifické poruchy učení mají vliv nejen na vzdělávání žáka a jeho školní úspěch, ale ovlivňují sociální a emocionální vývoj žáka, jeho sebehodnocení a vnímání vlastní osobnosti.
27
3 MONTESSORI PEDAGOGIKA 3.1 Alternativní metody a přístupy využitelné u žáků se specifickými poruchami učení U žáků se specifickými poruchami učení se dnes používá řada alternativním metod a přístupů, které se ve světě osvědčily a byly různými autory přejaty do českého prostředí (Pokorná, V. 2010). Edukativně stimulační skupiny (ESS) Program rozvoje ESS byl vytvořen pro děti v předškolním věku pracovníky pedagogicko-psychologické poradny v Brně. Orientuje se především na děti, které mohou být při nástupu do základního vzdělávání nějak ohroženy. Program se zaměřuje na základní psychické funkce, které jsou nezbytné pro následné zvládnutí učiva – jemná motorika, grafomotorika, řeč, myšlení, sluchové vnímání, zrakové vnímání, prostorová a časová orientace, početní představy. Lekce probíhají 1x týdně v počtu 8 – 10 dětí a trvají 60 minut. Každá lekce má svou strukturu a vždy se začíná formou hry. Důležitá je v těchto skupinách přítomnost rodiče a jeho spolupráce, která dítěti přináší pocit jistoty a bezpečí. Učitel rodiči vysvětlí, jak pracovat s dítětem a co je cílem dané aktivity. Jedná se o vhodný způsob prevence specifických poruch učení (ZŠ Masarova 2015 [online]). Senzorická integrace Jean Ayresové Američanka Jean Ayresová se zabývala ergoterapií a specifickými poruchami učení mimo jiné. Test senzorické integrace se skládá ze 17 subtestů, které se zaměřují na funkci vizuálního vnímání, jemné motoriky, taktilně-kinestetických funkcí a vnímání schématu těla. Tato sada zkoušek se využívá i při reedukaci specifických poruch učení (Pokorná, V. 2001, 2010). EEG – Biofeedback Při této metodě je jedinci snímán záznam elektrické aktivity mozku. Aktivita je následně převedena do podoby počítačové hry. O EEG hovoříme jako o metodě, která provádí něco mezi tréninkem, terapií a učením. Vliv má na posílení mozku, aktivaci nervové soustavy, zvýšení pozornosti, soustředění a sebeovládání. Nepoužívá se pouze 28
při reedukaci SPU, ale zároveň při nezralostech a dysfunkcích mozku (Bartoňová, M. 2004). Metoda dobrého startu Metoda sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Metoda je zpracována do 25 lekcí s dodatečným výběrem modelových situací, respektuje individualitu dítěte i možnosti učitele. Autorkou Metody dobrého startu je M. Bogdanowicz a vytvořila ji již v 60. letech. Metoda se orientuje na píseň, vyprávěný příběh a pohyb (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M. 1999).
Program KUMOT Program KUMOT je zaměřen na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Je určen pro jedince ve věku pěti až osmi let s ADHD, SPU či poruchami chování. Program je tvořen písničkami o zvířatech a snaží se dětem ukázat možnost zvládnutí dané těžkosti (Bartoňová, M., 2010).
Program KUPOZ Metodika Pavly Kuncové je určena dětem v mladším školním věku s ADHD i dětem s pomalejším psychomotorickým tempem a poruchami učení. Principem programu je spolupráce rodiče s dítětem. Rozvíjí sluchové a zrakové rozlišování, pojmové myšlení, komunikační dovednosti a pozornost. Jedná se o sadu cvičení, která dítě provádí i doma a dbáme na pravidelnou přípravu v krátkých časových intervalech (KUPROG 2015 [on-line]). Feuersteinovo instrumentální obohacování Jedná se o nástroj, který má pomoci zlepšit poznávací dovednosti a organizovat informace. Na základě tohoto programu se můžeme naučit různé strategie a metody, jak plánovat a ovlivnit své chování. Užívá se u jedinců se specifickými poruchami učení, zároveň pomáhá snižovat impulzivní chování dětí a dospělých (COGITO 2015 [online]).
29
3.2 Alternativní pedagogika Vymezení pojmu alternativní pedagogika není zcela jednotné. Ve školství lze alternativu vnímat z pohledu zřizovatele a správy, financování nebo z hlediska pedagogického (Kantorová, J. 2010). Obecně lze říci, že pod pojem alternativní školy lze zahrnout všechny školy soukromé i státní, které se odlišují od hlavního vzdělávacího proudu. Daná odlišnost může spočívat v jiném způsobu organizace výuky nebo života žáků ve škole, v odlišných kurikulárních strukturách, jiných parametrech vzdělávacího prostředí, v jiných způsobech hodnocení žáků, v odlišných vztazích mezi školou, místní komunitou a rodiči atd. V Československu se začíná alternativní školství rozvíjet ve 20. a 30. letech minulého století (Průcha, J. 1996). J. Svobodová a V. Jůva (1995) uvádí vznik alternativních škol v užším slova smyslu od přelomu 19. a 20. století. Alternativní proudy v pedagogice vznikají na základě rozporu mezi tradiční školou a potřebami společnosti a jedince o jeho mnohostranný rozvoj osobnosti. Tradičnímu školství jsou vytýkány různé nedostatky, a proto se formují základní inovační záměry alternativních škol. Změna celkové orientace školy, komplexní rozvoj osobnosti po stránce intelektuální, emocionální a volní, nahradit dosavadní „školu učení“ „školou tvůrčí“, posílit pracovní aspekty školy, věnovat více pozornosti estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům, aktivizovat morálně výchovnou funkci školy, klást větší důraz na kontakt školy se životem, společností, rodinou a přírodou, překonat tradiční formy výuky novými formami skupinovými a individuálními, zdůraznit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce, potlačit tradiční rozdělení žáků dle věku a formovat přirozené životní skupiny dětí, navodit partnerský vztah mezi učitelem a žákem a pozitivně působit na celkovou atmosféru školy. K. Rýdl (1994) představuje aspekty, které jsou nejvýrazněji ovlivněny základními
principy
alternativní
školy.
Nahradit
hodnocení
známkováním
diferencovanými zprávami, které hodnotí žáka v širším záběru, sdružovat žáky do věkově smíšených skupin, odstranit rozdělování vyučovací látky do jednotlivých předmětů a odstranit tradiční 45 minutový rytmus, orientovat vyučování na činnost a praktické konání dětí, umožnit individuální vzdělávání (práce jednotlivce, skupiny i dvojice, každý se zabývá jiným tématem), dovolit volný pohyb dětí po třídě a škole, realizovat školu ve smyslu pevného sociálního společenství, uplatnit spolupráci s rodiči. 30
Jako základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním K. Rýdl (1999) uvádí, že v alternativní pedagogice je organizace dne a rozvrh žáků flexibilní a vychází z jejich zájmů, učitel hraje roli poradce, partnera a staršího kamaráda, rozsah a pořadí úkolů si stanovuje sám žák, klade důraz na vlastní objevování věcí a vnitřní motivaci, velký význam má spolupráce ve skupinách, vzdělávání probíhá i mimo třídu a školu, upřednostňuje rozvoj tvořivosti a iniciativy žáků. Alternativní školy plní tři zásadní funkce. Hovoříme o funkci kompenzační, která má za úkol nahradit nedostatky objevující se v rámci standardního školství. Dále se uvádí funkce diverzifikační, která zajišťuje pluralitu vzdělávání. Jistá uniformita je nezbytná, protože jde o vzdělávání pro velké skupiny populace, které musí být spojeny něčím jednotným. Třetí funkce je inovační a projevuje se nejčastěji v organizaci vzdělávacího procesu a obsahu vzdělávání (Kantorová, J. 2010). J. Průcha (2004) uvádí řazení alternativních škol do tří velkých skupin: klasické raeformní školy, církevní školy, moderní alternativní školy. Autor řadí mezi klasické reformní školy například školu waldorfskou, montessoriovskou, freinetovskou, jenskou a daltonskou. Církevní školy jsou nejčastěji katolické, protestantské a židovské. Do moderních alternativních škol v České republice spadá otevřené vyučování, projektové vyučování, kooperativní učení, komunitní škola a jiné.
3.3 Montessori pedagogika Marie Montessori byla italská lékařka, pedagožka a filozofka, je známá především novými metodami v pedagogice. Narodila se v Itálii v roce 1870. Vysokou školu navštěvovala v Římě, kde studovala přírodní vědy a jako první žena v Itálii získala titul doktorky medicíny. Učila na univerzitě a pracovala na psychiatrické klinice, kde se starala o mentálně postižené jedince. V té době se začala zajímat o speciální pedagogiku za pomoci studia zahraničních zkušeností a později se vydala do Evropy. Po ukončení studia pedagogiky a filozofie a při práci s dětmi s mentálním postižením dospívá k názoru, že její metody by měly úspěch při aplikaci mezi normálními dětmi. V roce 1906 tedy zakládá „Casa dei bambini“, které bývají označovány jako dětské domy. Sloužily dětem pracujících matek, kde o ně bylo postaráno a kladl se důraz na přímý kontakt s různými předměty a následné činnosti z nich vycházející. Několik let poté vydává své první knihy a vede kurzy, které jsou hojně navštěvovány posluchači 31
z USA, kde její pedagogika získává na popularitě. Marie Montessori se vydává na řadu cest, kde školí pedagogy. Dvacet let žila v Barceloně, kde byly ve velkém množství zakládány její mateřské i základní školy. Myšlenky této úspěšné ženy byly přijímány s nadšením po celém světě. V roce 1929 založila se synem
Mezinárodní
montessoriovksou společnost (AMI), která dodnes funguje se sídlem v Amsterdamu. Zde také žila v posledních letech života a po druhé světové válce po návratu z Indie zde zemřela v roce 1952 a o dva roky dříve získala Nobelovu cenu za mír (srov. Rýdl, K. 1994, Sajdová, V. 1935). Montessori pedagogika je ovlivněna mimo jiné lékařským vzděláním M. Montessori. Přistupuje k dítěti individualisticky a rovněž poznává, že dítě se lépe učí vnímat rozdíly u smyslových podnětů. Staví na vypracování dítěte vlastními silami za metodické podpory. Uvědomovala si, že každé dítě potřebuje jiné tempo a postup k dosažení stejného cíle. Nerozlišovala žáky podle jejich schopností či výkonu. Metoda Montessori tkví v objevování a vlastním zkoumání stejně jako v metodě nápodoby a předvádění. V interakci učitel-žák je pedagogika M. Montessori nedirektivní. Mluví o uvedení dítěte z chaosu do řádu světa. Svoboda volby tvoří protipól k pravidlům (Šebestová, V., Švarcová, J. 1996). Dle J. Kantorové (2010), J. Průchy (2004) a J. Svobodové (2007) je za základní prvky Montessori pedagogiky považován pedocentrismus vedoucí k individuálnímu přístupu k dítěti, svoboda a svobodná volba práce, vzdělávání dítěte probíhá v senzitivních fázích (jednotlivá období, kdy je dítě citlivé na vnímání a chápání různých jevů vnější reality), učitel ustupuje do pozadí a klade se důraz na polarizaci pozornosti dítěte, heterogenní skupiny dětí, důležité postavení zaujímá kosmická výchova, která se realizuje na základě projektového vyučování, pedagogicky upravené prostředí a didaktický materiál, slovní hodnocení a práce s chybou. Podle K. Rýdla (2007) je svoboda významným principem v Montessori pedagogice. Autor uvádí, že svoboda pohybu a činnosti žákům umožňuje rozvoj dovedností a dosažení nezávislosti. Svoboda volby vede žáky k zodpovědnosti, umožní jim rozhodovat o svých činech a prožívat jejich následky. Žáci mohou svobodně používat jakýkoliv materiál za současného respektování svobody ostatních. Zahálení není mimo odpočinkovou dobu dovoleno, pozornost žáků je směřována k oblíbeným aktivitám. Heterogenní prostředí je v mateřské škole zajištěno věkově smíšenými skupinami. Na základní škole je heterogenita zajištěna spíše začleněním žáků 32
se speciálními vzdělávacími potřebami do vzdělávacího procesu. M. Montessori prosazovala volnou práci, ve které si žák vybírá z učební nabídky předmět své činnosti, rovněž si stanovuje cíl, sociální formu i čas, který chce ke splnění daného úkolu využít. Přitom se žák může volně pohybovat po třídě a spolupracovat se spolužáky a využívat poskytnuté pomůcky. Je nutné danou práci vždy dokončit a kontrolu nabízí přímo daný materiál či spolužák nebo učitel (Ludwig, H. 2008). V. Šebestová a J. Švarcová (1996) hovoří o vlastním rozvoji dítěte, který tvoří podstatnou složku Montessori pedagogiky. Dítě samo nejlépe ví, co a kdy je pro něj nejvhodnější. Osobnost dítěte má „absorbujícího ducha“, který budí zájem o nasávání poznatků z okolí. Dítě se rozvíjí v několika senzitivních fázích, každá z nich je časově omezená a dítěti umožňuje nejsnadnější získání dané dovednosti či schopnosti. M. Montessori například uvádí, že senzitivní období pro učení čtení a psaní je již předškolní věk. Pro učitele je nezbytné nabízet dítěti vhodný materiál v příslušné etapě. Polarizaci pozornosti vysledovala M. Montessori na základě pozorování tříletého dítěte, které vydrželo u opakované činnosti dlouhý časový úsek. Pokud jsou malé děti činností zaujaty, nečiní jim problém výrazně se soustředit a mnohokrát opakovat stejný úkon. Dalším významným pojmem je „aktivní disciplína“, kdy žáci nejsou omezováni v pohybu, pouze mají nastavena pravidla slušného chování a lépe se rozvíjí. Tresty a odměny za kázeň M. Montessori v podstatě odmítá (Svobodová, J., Jůva, V. 1995). O. Zelinková (1997) uvádí, že kosmická výchova v pedagogice M. Montessori označuje vnímání světa jako celku. Všechny souvislosti v kosmu jsou propojené a příroda stejně tak. Člověk se má chovat jako součást daného celku. Rozlišuje tři stupně této výchovy: orientace na předměty, orientace na celek a rozumové zpracování poznatků o světě. Podle M. Montessori je důležité vítězství lásky, spravedlnosti a míru mezi lidmi. Významnou učební formou v Montessori vzdělávání je projektová práce. Práce na projektu umožňuje žákům propojit učení se zkušeností a střídat praktické činnosti a studium. Žáci jsou neustále v kontaktu se sociálním životem. Projekty jsou zpracovány menší či větší skupinou žáků a následně je prezentují. Získávají schopnost přebírat zodpovědnost za výsledek společné práce (Rýdl, K. 1999). V současné době v České republice počet zařízení zaměřených na Montessori pedagogiku neustále stoupá. Nejvíce zařízení nalezneme v předškolním vzdělávání a na prvním stupni základního vzdělávání. Aktuálně registrujeme okolo 70 mateřských 33
škol, které jsou plně Montessori nebo pracují pouze s prvky této pedagogiky. Dále v České republice existuje okolo 20 základních škol s prvky Montessori vzdělávání. Jedná se především o první stupeň ZŠ, druhý stupeň s prvky Montessori nalezneme na přibližně 3 základních školách v ČR. Registrujeme rovněž 1 gymnázium zaměřené na Montessori pedagogiku. V České republice vznikla na konci 90. let Společnost Montessori, která dodnes funguje a pořádá kurzy pro pedagogy i veřejnost a konference (Montessori ČR 2015 [on-line]).
3.4 Didaktický materiál, prostředí a postavení učitele v Montessori pedagogice Hlavními prvky Montessori pedagogiky jsou didaktický materiál, který tvoří řada pomůcek, cvičení a pedagogické prostředí, které je pro žáky vhodně uzpůsobené. Pomůcky je možné rozdělit do několika skupin dle jejich využití. Pro sebeobsluhu a cvičení z běžného života, pro smyslová cvičení s materiálem působícím barvou, tvarem, zvukem, povrchem atd., pro matematické úlohy, pro jazykovou výchovu, pro kosmickou výchovu (soubor poznatků o světě, přírodě a místu člověka mezi ostatními lidmi). Soustava těchto pomůcek má pomáhat k normálnímu vývoji dítěte a působit na jeho samostatnost. K rozvoji dítěte slouží rovněž upravené prostředí. Materiál je v dosahu žáků, aby s ním mohli bez pomoci dospělých snadno manipulovat (Svobodová, J. 2007). Prostředí musí být k dětem přátelské a žák se v něm může volně pohybovat. V mateřské škole děti používají zmenšené předměty každodenního použití, ale pracují i s těmi pravými (jehly, pinzety, nitě, nůžky atd.). Montessori prostředí působí esteticky a uspořádaně. Interiér je prostorný a pořádek poskytuje pocit rovnováhy a stability. Pomůcky jsou uspořádány na svých místech, s nábytkem mohou žáci snadno manipulovat a udržovat tak pořádek. Prostředí je reálné a přináší tak žákům přirozenost. Žákům nebrání v používání opravdových sklenic, musí se s nimi reálně setkat a následně se učí reagovat ve skutečné situaci, kdy se sklenici rozbijí (Rýdl, K. 1999). O. Zelinková (1997) uvádí několik faktorů, které jsou nezbytné pro vytvoření vhodného didaktického prostředí. Musí být respektovány vývojové periody dítěte (senzitivní období), uspořádání prostředí by mělo do určité míry předbíhat vývoj dítěte, prostředí by měla tvořit řada jednoduchých struktur a zároveň by měla být nabídka 34
materiálu bohatá, žák musí mít svobodu výběru a volnost pohybu a prostředí musí být přiměřené věku žáků. Didaktický materiál slouží k poznávání světa. Práci s materiálem mohou žáci vykonávat samostatně nebo ve skupinách. Každý žák si volí materiál, který ho zajímá a pracuje vlastním tempem. Následně si úkol sám zkontroluje a posoudí, bude-li s pomůckou pracovat i nadále nebo svou pozornost přesune k jiné aktivitě (Kantorová, J. 2010). K. Rýdl (2007) uvádí, že se didaktický materiál M. Montessori liší od jiných učebních pomůcek především jeho konkrétností – pomůcky jsou z různých materiálů, barev, tvarů a respektují tak různé vlastnosti prostředí, při práci s nimi žáci získávají smyslovou i pohybovou zkušenost, žáci z konkrétních zkušeností vytváří pojmy a učí se myslet abstraktně; izolací vjemových rysů – každá pomůcka se zaměřuje na jednu vjemovou kvalitu, žák tak snáze identifikuje smysl pomůcky; funkční celistvostí připravený materiál funguje jako celek, složený z jednotlivých částí, který přispívá ke komplexnímu a postupnému vývoji žáka. V období školního věku a především na prvním stupni základního vzdělávání bývají dle E. G. Hainstock (1999) využívány například následující pomůcky. V matematice jsou to zlaté kuličky (malé keramické či plastové) na tyčkách po deseti, které označují jednotky, tabulky z proužků pro sčítání a odčítání, dřevěné tabulky pro násobení a dělení s kolíčky, barevné tyče pro určování jednotek. V jazyce se nejčastěji setkáme s pohyblivou abecedou ze dřeva či smirkového papíru, barevně a velikostně odlišených tvarů pro jednotlivé slovní druhy, kartičkami s větami, knížečkami s obrázky a krabičkami se symboly pro tvoření vět. Jedním z hlavních hesel Montessori pedagogiky je: „Pomoz mi, abych to dokázal.“ Žák jednou požádal učitelku s touto větou o pomoc a právě v tomto heslu tkví jádro činnosti učitele. Práce učitele spočívá v péči o uspořádané prostředí a přípravě pomůcek, prezentaci a instruktáži při první práci s materiálem, respektu žáka při práci, umožnění volby práce žákem, vedení žáků k dodržování určitých pravidel (nerušit ostatní, nezpůsobit škodu), nabídce předmětů žákům a odstranění překážek při práci s nimi, nevytváření konkurence mezi žáky (Rýdl, K. 1999). Role učitele je v Montessori vzdělávání partnerská, stojí v pozadí celého vzdělávání a působí nepřímo. Přihlíží práci žáka a pomáhá pouze, pokud je požádán nebo vidí, že nastala vhodná situace k pomoci. Učitel nechává žáka svobodně rozhodnout a dává mu možnost sebevýchovy. Naopak přílišná snaha navést žáka 35
správným směrem může mířit k jeho rezignaci při učení (srov. Šebestová V., Švarcová J. 1996, Zelinková O. 1997). Shrnutí Alternativní metody a přístupy jsou v současné době hojně využívány při reedukaci žáků se specifickými poruchami učení. Aktuálně se výrazně hovoří o metodě EEG biofeedback, která je vhodná rovněž pro žáky s ADHD. Alternativní pedagogika nebo její prvky jsou ve stejné míře vhodné pro žáky se SPU. V dnešní době nalezneme spoustu zařízení, která prvky z inovativní pedagogiky používají. Montessori pedagogika se zaměřuje především na svobodnou volbu práce žáka, didaktický materiál a pedagogicky přizpůsobené prostředí. Montessori škol v současnosti přibývá a je po nich výrazná poptávka ze strany rodičů. V České republice existuje několik desítek škol mateřských i škol základních a prvky Montessori pedagogiky se objevují taktéž na druhém stupni základního vzdělávání. Učitel hraje v pedagogice M. Montessori roli partnera a do učení žáka vstupuje jen zřídka.
36
4
EFEKTIVITA
MONTESSORI
PEDAGOGIKY
A VÝZNAM POUŽÍVANÝCH SPECIÁLNÍCH POMŮCEK U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 4.1 Cíl a metodologie výzkumného šetření Hlavní cíl výzkumného šetření: Analyzovat přístupy a využití používaných speciálních pomůcek v Montessori škole se zaměřením na žáky se specifickými poruchami učení (SPU). Dílčí cíle:
zjistit přínos Montessori pedagogiky a jejich přístupů pro žáky se SPU,
analyzovat využitelnost Montessori pomůcek pro žáky se SPU v rámci
jednotlivých předmětů,
zjistit postavení žáků se SPU v kolektivu třídy v Montessori škole,
analyzovat rozsah a způsob působení učitele na žáky se SPU v procesu vzdělávání v Montessori třídě,
analyzovat úroveň schopnosti samostatného provádění úkolů a vytváření úsudků, závěrů u žáků se SPU ve vyučovacím procesu v Montessori škole,
analyzovat úspěšnost dalšího vzdělávání žáků se SPU, kteří absolvovali vzdělávání v Montessori škole, na základě sdělení školního speciálního pedagoga.
Výzkumné otázky: Z hlavního cíle a dílčích cílů výzkumného projektu vzešly následující výzkumné otázky:
Jaký přínos má Montessori pedagogika pro žáky se SPU?
Jsou nabízené pomůcky v Montessori pedagogice vhodné pro vzdělávání žáků se SPU v rámci jednotlivých předmětů a v čem?
Jaké je postavení žáka se SPU v třídním kolektivu v Montessori škole?
Do jaké míry a v jakém rozsahu působí v procesu vzdělávání v Montessori třídě učitel na žáka se SPU?
37
Do jaké míry je žák se SPU schopný samostatně provádět úkoly, vytvářet úsudky a závěry v procesu vzdělávání v Montessori škole?
Jaké je vhodné další vzdělávání žáků po absolvování vzdělání v Montessori škole na základě analýzy zkušeností školního speciálního pedagoga?
Metodologie výzkumu: Teoretická část výzkumného šetření byla zpracována monografickou procedurou s využitím techniky analýzy odborné literatury a legislativních zdrojů. Empirická část výzkumného šetření byla realizována metodou kvalitativního výzkumu v Montessori škole v Brně. V rámci výzkumného šetření byly využity výzkumné techniky: analýza dokumentů, analýza výsledků činností žáků, pozorování a strukturované rozhovory s učiteli informantů, se školním speciálním pedagogem a rodiči informantů. Pozorování probíhalo po celou dobu výzkumného šetření, tedy od září 2015 do února 2016, pravidelně jednou až dvakrát týdně (dle předem domluveného časového harmonogramu) v průběhu celé výuky (obvykle pět vyučovacích hodin denně). Strukturované rozhovory s rodiči, třídními učiteli a školním speciálním pedagogem byly prováděny průběžně. Otázky v rozhovoru pro učitele byly směřovány nejprve obecně na žáky se SPU v Montessori třídě a následně k danému žákovi, který se zúčastnil výzkumného šetření. Rodiče byli dotazováni především na vývoj, potíže, které jim v rodinném životě SPU přinesly a aktuální stav jejích dítěte. Speciální pedagog byl dotazován na vzdělávání žáků se SPU v obecné rovině, na Montessori školu a její výhody ve vztahu k žákům se SPU. Výzkumné šetření bylo realizováno se souhlasem ředitelky základní školy a zákonných zástupců žáků, kteří se zúčastnili výzkumného šetření. Výzkumný vzorek tvořili čtyři žáci ve věku osmi až jedenácti let.
4.2 Charakteristika místa výzkumného šetření a výzkumného souboru Místo výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo prováděno na základní škole, která se nachází v jedné z městských částí Brna. V současné době školu navštěvuje 580 žáků, z nichž 150 má lehčí nebo těžší projevy specifických poruch učení a chování. Šestnáct žáků 38
je integrovaných se sluchovým, mentálním či tělesným postižením. Působí zde 40 pedagogických pracovníků a 6 asistentů pedagoga. Školu lze navštěvovat od 1. – 9. ročníku a skládá se ze dvou budov, které jsou propojeny chodbami. V jedné budově se nachází třídy Montessori a 1. – 3. běžné třídy, v této budově nezvoní a není tak rušena bloková výuka. Jako na jedné z mála škol v České republice se na této základní škole nachází třídy Montessori i na druhém stupni. V letošním roce na základní škole končí první devátá Montessori třída. Škola je zapojena do řady dlouhodobých i krátkodobých projektů, klade důraz na výuku cizích jazyků, ekologickou výchovu a výuku matematiky a informatiky. Na prvním stupni od 1. do 3. třídy a v Montessori třídách je hodnocení slovní, aby byla podpořena vnitřní motivace žáků. Součástí školy je 26 kmenových tříd, 8 odborných učeben, 2 tělocvičny a hřiště. Škola rovněž disponuje školní družinou a jídelnou. O přestávkách žáci relaxují na hracím koberci, lezeckých stěnách a na chodbách mají k dispozici řadu knih, her a pomůcek. Zároveň je žákům poskytnuta široká nabídka zájmových kroužků v odpoledních hodinách po skončení vyučování. Školní vzdělávací program má název Otevřená škola a vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Poradenské služby nejen žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům nadaným zajišťuje výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog. Škola pracuje s žáky se specifickými poruchami učení v rámci individualizované výuky a zároveň žáci s projevujícími se specifickými poruchami učení navštěvují hodiny dělené češtiny, kde s nimi pracuje školní speciální pedagog na rozvoji dovedností souvisejících s psaním a čtením. Výzkumný soubor Škola byla vybrána na základě jejího zaměření na pedagogiku Marie Montessori a zkoumání jejího působení na žáky se specifickými poruchami učení. Následně byli vybráni žáci dle následujících kritérií:
Navštěvuje třídu Montessori na prvním stupni.
Diagnóza specifických poruch učení.
Nutnost písemného souhlasu rodičů s účastí žáka ve výzkumném šetření.
Podle daných kritérií byli vybráni do výzkumného šetření čtyři žáci. Jedná se o dva chlapce ve věku 10 - 11 let a dvě dívky ve věku 8 – 9 let s diagnostikovanými specifickými poruchami učení. 39
Informant
Diagnóza
Ročník
Jakub
Dysgrafie, dysortografie, ADD
5. ročník
Martin
Dyslektické obtíže, dysortografie
5. ročník
Klára
Dyslexie, dysortografie,
3. ročník
zkřížená lateralita Anežka
3. ročník
Dyslexie, dysortografie
Tab. 1: Informanti
4.3 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo realizováno především na základě pozorování žáků při běžné práci, analýzy výsledků činností, rozhovorů s rodiči žáků a školním speciálním pedagogem a průběžných rozhovorů s třídní učitelkou. Do případových studií byly zpracovány zprávy z PPP a od klinického psychologa, které byly doplněny jednotlivými rozhovory a poznatky z pozorování. Data získaná z těchto dokumentů byla použita pouze v rámci naší diplomové práce. Kvůli ochraně soukromých dat byla křestní jména účastníků výzkumného šetření změněna. Kazuistika č. 1 Jméno: Jakub Třída: 5. Věk: 11 let Rodinná anamnéza a osobní anamnéza Jakub je z úplné rodiny, matka je logopedka a otec strojní inženýr. Jakub se narodil jako druhý v pořadí, má staršího a mladšího bratra a sestru. Mladší bratr má stejně jako Jakub vývojovou dysfázii. Starší bratr Jakuba navštěvuje také Montessori základní školu a matka se všemi dětmi docházela do Montesorri rodinného vzdělávacího centra. Raná zdravotní anamnéza Jakuba probíhala s komplikacemi. Narodil se týden po
termínu
koncem
pánevním.
V jednom
měsíci
věku
byl
hospitalizován
pro bronchitidu, dusil se. Motorický vývoj probíhal u Jakuba v normě. Vývoj řeči byl
40
však opožděný. Začal mluvit kolem třetího roku věku. Byla u něj diagnostikována vývojová dysfázie. Dosud občas v řeči používá dysgramatismy. Speciálně pedagogická diagnostika realizovaná v PPP Od první třídy Jakub navštěvuje Montessori základní školu. Jeho tempo je pomalejší. Rád si kreslí a píše pohádky a příběhy. Objevují se výrazné obtíže s koncentrací pozornosti. Poměrně rychle se psychicky unaví, což se projeví psychomotorickým neklidem. Byla mu diagnostikována hypoaktivní forma poruchy aktivity a pozornosti. Rozumové schopnosti Jakuba jsou v pásmu mírného nadprůměru v názorové složce inteligence a v pásmu průměru ve složce verbální. Dysgrafie a dysortografie byly u Jakuba diagnostikovány ve třetí třídě. Sluchová syntéza slov je u Jakuba oslabena. Aktuálně navštěvuje pátou třídu Montessori školy, kde je 21 žáků z toho 8 chlapců a 4 žáci mají specifické poruchy učení. Poznatky získané z pozorování žáka při jeho zahájení a z rozhovoru s třídním učitelem Jakub je velmi aktivní žák a při vyučování se výrazně zapojuje do všech činností. Při ranním kruhu se několikrát vyjádřil, že by už chtěl jít pracovat, aby stihl, vše co má v měsíčním plánu. Jakub je velmi disciplinovaný a pracuje samostatně. Vždy ví, na jakém úkolu má pracovat a jeho činnost je organizovaná. Pokud se mu při práci něco opakovaně nedaří, ztrácí pozornost a chce mít úkol co nejrychleji hotový, ač chybně. Sám si ověří správnost úkolu dle nabídnuté kontroly. Pokud mu něco není jasné, zeptá se spolužáka či učitelky. Dobře spolupracuje ve skupině, většinou bývá vůdčí osobou při práci na projektu. Při jakékoli otázce ze strany učitelky, odpovídá jako jeden z prvních žáků. Jakub je velice kreativní a má řadu nápadů, které občas s obtížemi formuluje. Motivace je u Jakuba výrazná a především vnitřní, chce se naučit něco nového a škola ho baví, zajímá se o nové poznatky a většinou vše vhodně komentuje. Aktivně se účastní každé diskuze a přichází s novými nápady. Při vypracovávání obtížnějších úkolů je Jakub pomalejší a není příliš vytrvalý. Uvědomuje si své nedostatky a dokáže o nich mluvit, působí sebevědomě a spokojeně. V kolektivu je velmi oblíbený a všichni žáci s ním rádi spolupracuji, i když se občas projevuje více direktivně. Ve skupině přijímá vedoucí roli a rozděluje úkoly. Aktivně pracuje i ve dvojici. Nemá problém vyjít se spolužáky a ti ho pozitivně přijímají. Jakub má smysl pro humor, který je ostatními spolužáky pozitivně hodnocen. O přestávkách se zapojuje do aktivit se spolužáky. Nejprve si sní svačinu, poté si své místo uklidí a jde 41
se bavit. Při kreativních činnostech je velmi nadšený, ale ve srovnání se spolužáky není výtvarně příliš nadaný. Mluvený projev je u Jakuba na vysoké úrovni, občas se vyskytují problémy s formulací mnoha myšlenek a dysgramatismy. Jakub je při práci kritický a dokáže zhodnotit sebe i ostatní. Pozitivně přijímá kritiku, ale rád diskutuje o různých variantách řešení. Projevy poruch učení v jednotlivých předmětech a využití konkrétních pomůcek Český jazyk V českém jazyce se u Jakuba nejvýrazněji projevují specifické dysortografické chyby a dysgrafie. Jakub zaměňuje písmena, pády, má obtíže s gramatikou, plete tvrdé a měkké souhlásky apod. Rovněž je lehce narušena grafomotorika, písmo je tedy méně úhledné. Nicméně záleží, jestli Jakub spěchá nebo se na psaní více soustředí. Jestliže se Jakubovi nějaká činnost dlouho nedaří, chce ji mít rychle hotovou a to se manifestuje v jeho písemném projevu (viz příloha 1a, b). Z toho důvodu rovněž potřebuje na práci více času, aby nebyl nucen spěchat a jeho písmo bylo čitelné. K procvičování gramatických jevů Montessori nabízí řadu pomůcek a pracovních listů zaměřených vždy na jeden jev (viz příloha 5a). Žáci zapojují všechny smysly a pracují individuálně. Ke každé pomůcce a pracovnímu listu je k dispozici kontrola a žák se tak učí práci s chybou (viz příloha 5b, c). Pokud si je Jakub vědom, že nějaký gramatický jev ještě neovládá, vyhledá si další vhodnou pomůcku (viz příloha 5d), která mu jej pomůže upevnit. Využívá různé varianty cvičení na gramatické jevy, při kterých pracuje individuálně nebo ve skupině. Diktáty paní učitelka nahrazuje různými variantami doplňovacích cvičení, nejvíce Jakubovi vyhovují cvičení na počítači a následně si chybné odpovědi zapisuje správně do sešitu. Úroveň čtení je u Jakuba v normě, občas lehce vázne porozumění, ale je to spíš výjimečné. Jakub rovněž rád píše příběhy, a jelikož má barvitou představivost, jsou jeho texty nesmírně zajímavé. Chyby v delších písemných pracích učitelka zvýrazňuje pouze obyčejnou tužkou, aby nebyl hezký příběh narušen množstvím opravených chyb. Jakub následně opraví a zdůvodní chybně napsané gramatické jevy. Cizí jazyk Jakub se učí anglický jazyk od první třídy. Paní učitelka vyučující angličtinu hodnotí Jakuba jako velmi aktivního žáka a zdůrazňuje jeho snahu při učení se angličtiny. Jakub má při práci vyhrazeno více času a chyby, které jsou způsobené 42
specifickou poruchou učení, učitelka nezahrnuje do hodnocení (viz příloha 1c). Jedná se především o chyby v pravopisu slov, když zachytí podstatu slova, je hodnocen kladně. Když se na psaní soustředí, píše hezky a není problém jeho písemný projev přečíst. Pokud si příliš neví rady, zmatkuje a to se projeví na jeho psaní (viz příloha 1d). Při čtení je Jakub v angličtině pomalejší vzhledem k jinému zápisu a výslovnosti daného jazyka. V mluveném projevu nemá výrazné problémy, pouze se vyskytují gramatické chyby. V anglickém jazyce se používají papírová písmena při skládání slov a vět (viz příloha 6b), nebo kartičky se slovy ke správnému pochopení slovosledu v anglické otázce (viz příloha 6c). Při výuce hodin učitelka používá papírové hodiny a sami žáci s nimi manipulují, aby zapojili co nejvíce smyslů (viz příloha 6a).
Matematika V matematice nemá Jakub výraznější problémy. Občas se pouze projevují obtíže při porozumění slovním úlohám. Jakub si dobrovolně trénuje slovní úlohy doma, protože ví, že v jejich pochopení má nedostatky. Zároveň se někdy vyskytují obtíže při špatném zápisu příkladů a následném chybném výpočtu (viz příloha 1e). K dispozici mají žáci v Montessori třídě nesčetné množství multisenzoriálních pomůcek. Aktuálně žáci v páté třídě pracovali se zlomkovými kruhy, dominem pro převod jednotek, s materiálem na rozlišování trojúhelníků, plastovými barevnými geometrickými útvary, materiálem pro dělení víceciferným dělitelem atd. (viz příloha 7a, b, c, d, e). Při měření dálek žáci využívají skutečné věci, části těla, které měří a určují jejich velikosti (viz příloha 1f). Pro sestavení grafů a tabulek žáci pracují s hodnotami z aktuální práce na projektu Evropa. Naukové předměty Naukové předměty oblasti Člověk a jeho svět jsou realizovány na základě projektů, na kterých žáci v průběhu roku pracují jednotlivě i ve skupinách. Žáci se tak učí respektu ostatních, organizaci a spolupráci. Způsob práce na projektech Jakubovi vyhovuje a usnadňuje mu nabytí nových poznatků. Jakub individuálně pracoval na projektu medvěd. Vyhledal si v knihách a odborných publikacích informace a obrázky o medvědovi, které následně využil a zakomponoval na formát čtvrtky A2. Doplnil jej kresbami a dalšími poznatky, které získal na internetových stránkách. Zároveň vytvořil slovní úlohy a hádanky, na které ostatní žáci odpovídali. Při předvádění projektu měl připravenou i prezentaci na počítači. Vše vykládal zpaměti. 43
Spolužáci mu dali pozitivní zpětnou vazbu v podobě kladných komentářů po skončení prezentace. Aktuálně Jakub pracuje na projektu Slovensko, protože se zabývají Evropou. Každý žák zpracovává jiný evropský stát. Jedná se o projekt na celé pololetí. Jakub si opět vyhledává informace v knihách a školních pomůckách, obrázky v cestovních kancelářích, zařídil si setkání s osobou pocházející ze Slovenska a následně doplňuje informace z internetových zdrojů. Jakub je do práce na projektu Evropa zapálen a s nadšením zpracovává získané informace a materiály. Žáci mají k dispozici materiály v podobě mapy Evropy ve formě puzzle, látkových vlajek států, zalaminované mapy a nejdůležitějších informací o dané zemi (viz příloha 8a, b, c). Řada materiálů a her se vztahuje k předmětu vlastivěda a přírodověda (viz příloha 8d). Školní výuka je doplněna exkurzemi, ateliéry, dílnami, výlety a vycházkami. Žáci navštěvují muzea, výstavy, expozice, ZOO, kde si adoptovali sovu. Ve třídě třídí a sbírají odpad, sází stromy v lesních školkách a podílí se na nespočtu dalších aktivit. Aktuální stav pozorování a závěrečné doporučení pro Jakuba Jakub chodí do školy rád, v kolektivu je oblíbený a má ve třídě dobré postavení. Reprezentuje školu ve sportovních soutěžích, je členem skautu, připravuje se na biřmování. S paní učitelkou si vytvořil velmi pozitivní vztah. Přispívá k tomu i tykání a vzájemný respekt. Vyhovuje mu práce dle vlastní volby činnosti a tempa. Jakubovi také prospívá slovní hodnocení, které je běžné na Montessori škole. Vede ho vnitřní motivace. Uspořádání lavic po celém prostoru třídy mu umožňuje komunikaci se spolužáky, stejně jako práce v kruhu. Vhodně uspořádaný materiál působí pozitivně při práci a vyhledávání pomůcek. Jakub by měl nadále pokračovat ve svém zapálení pro školu i na druhém stupni. Při písemném projevu je zapotřebí nespěchat a soustředit se na danou činnost. Nadále využívat pomůcky zaměřené na specifické dysortografické chyby, při práci s chybou si ústně zdůvodnit daný jev. V matematice je pro Jakuba vhodné procvičovat slovní úlohy, jejich porozumění a zároveň ověřit správné pochopení zadání úlohy. Při mluveném projevu je u Jakuba zapotřebí utřídění myšlenek a jejich následná formulace. Analýza rozhovoru s třídním učitelem Třídní učitelka vyzdvihuje výhody Montessori pedagogiky pro Jakuba. Hovoří o přínosu individuální volby práce, vlastního tempa, náhrady diktátů pomocí doplňovacích cvičení nebo práce na počítači. Jakub je jako ostatní žáci hodnocen slovně 44
a zaměřuje se na pozitivní motivaci. Individuální přístup k Jakubovi ostatní žáci vnímají s respektem. U Jakuba byly dysgrafie a dysortografie diagnostikovány na konci třetí třídy. Učitelka pozoruje změny od doby, kdy byly uvedené specifické poruchy učení odhaleny, uvádí mírné zlepšení v rámci dysortografie a dysgrafické projevy závisí na momentální snaze. Pozitivní vliv má dle paní učitelky hodnocení zohledňující SPU a vede u Jakuba k motivaci a snaze o dosažení lepších výsledků. Dobrovolně procvičuje doma slovní úlohy a ve škole následně spontánně sdílí radost nad správným řešením. Učitelka kladně komentuje využití názornosti a zapojení všech smyslů při práci s pomůckami. Jakub dle učitelky preferuje interaktivní cvičení na počítači. Jakub nenavštěvuje hodiny dělené češtiny ani mentora. Ve třídě má Jakub dominantní postavení, často všechny vede a dokáže je strhnout, baví ho vymýšlet hry a soutěže pro třídu. Zároveň je ve třídě oblíbený díky vynikajícím sportovním výsledkům. Analýza rozhovoru s rodiči Jakuba Matka uvádí, že se již v předškolním věku u Jakuba projevovaly specifické zájmy v oblasti vzdělávání, obtíže se zapamatováním poznatků a nedostatky ve vývoji řeči. Na vyšetření byl Jakub na konci třetí třídy u klinického psychologa na popud matky. Matka navštěvovala Montessori rodinné vzdělávací centrum již se starším synem, kde se přesvědčila o vhodnosti Montessori přístupu. Klinická psycholožka dle matky potvrdila vhodnost Montessori vzdělávání pro Jakuba. Matka pozoruje pouze pozitivní změny od počátku vzdělávání. Říká, že vyspěl v sebevědomého, samostatného a spokojeného chlapce, který stále chodí rád do školy. Jakub dokonce vypracovává úkoly navíc, které si sám kontroluje. Matka uvádí, že Montessori pedagogika Jakubovi pomáhá objevit své silné stránky a přijmout své slabiny, naučil se být součástí kolektivu i přes nedostatky v mateřském jazyce. Zároveň matka zdůrazňuje efektivní využití pomůcek a přístupu učitelky, které pomohli Jakubovi zvládnout český jazyk nad její očekávání. Matka dochází 1 – 2 krát za pololetí na konzultaci s učitelkou za přítomnosti Jakuba. Nadále je možný telefonní či emailový kontakt s učitelkou kdykoli. Jakub se dle matky doma připravuje sám, přijde pro vysvětlení, pouze pokud si neví rady. Největší obtíže má Jakub v češtině, angličtině a pochopení slovních úloh v matematice. Kazuistika č. 2 Jméno: Martin 45
Třída: 5. Věk: 10 let Rodinná anamnéza a osobní anamnéza Martin je z úplné rodiny. Narodil se jako třetí v pořadí, má dvě starší sestry. Jedna starší sestra stále navštěvuje Montessori školu a druhá již na Montessori škole ukončila devátou třídu. Matka navštěvovala s Martinem i dcerami Montessori rodinné vzdělávací centrum. Počáteční anamnéza probíhala u Martina bez komplikací. Až ve třech letech byl hospitalizován po pádu z houpačky pro otřes mozku. Následně se u něj projevil opožděný vývoj řeči a docházel na logopedii. Speciálně pedagogická diagnostika realizovaná v PPP V první třídě nastoupil na Montessori základní školu, kde je aktuálně v páté třídě. Ve druhé třídě se výrazněji projevily nedostatky při čtení a psaní. U Martina bylo zjištěno celkové rozumové nadání při horní hranici průměru. Byla u něj diagnostikována dysortografie, pomalé tempo při psaní a nesprávná technika čtení – tichý sklad. Zároveň tedy hovoříme o dyslektických obtížích. Objevují se nedostatky při pochopení obsahu textu a tempo čtení je pomalejší. Z vyšetření z PPP vyplývají následující doporučení - označení specifických chyb a vedení chlapce k jejich opravě, zkrácený diktát a zbytek času využít ke kontrole, ověření pochopení zadání úkolu. Pro práci doma PPP doporučuje čtení krátkých textů dle vlastního výběru Martina. Aktuálně navštěvuje pátou třídu Montessori školy, kde je 21 žáků z toho 8 chlapců a 4 mají specifické poruchy učení. Poznatky získané z pozorování žáka při jeho zahájení a z rozhovoru s třídním učitelem Martin působí jako velmi klidný žák, který je velmi pracovitý a svědomitý. Zároveň lze vypozorovat jeho nadání pro matematiku. Jelikož je výuka na Montessori škole realizována formou bloků, při matematickém bloku je Martin více zapálen do práce. Při konkrétních činnostech se Martin dokáže soustředit, pracuje samostatně a umí si aktivitu správně rozvrhnout. Žáci v páté třídě pracují podle měsíčního plánu, který spolu s třídní učitelkou na začátku měsíce sestaví a celý měsíc jej plní. Martin si barevně zaznamenává úkoly, které již splnil a vyhledává nové, které musí ještě dokončit. Pokud si s něčím neví rady, zeptá se spolužáků, kteří mu pomohou. 46
Uspořádání lavic po čtyřech proti sobě usnadňuje komunikaci mezi žáky. Schopnost myšlení je u Martina na dobré úrovni a dokáže tak rozšiřovat své poznatky. Martin je při aktivitách silně motivován, především z důvodu získání nových poznatků a dovedností, působí na něj vnitřní motivace. Martin je velmi kreativní a v tvořivých činnostech se mu vždy daří. Martin rád a moc hezky kreslí a zároveň píše zajímavé příběhy. Při práci je Martin vytrvalý a dokončí začatou činnost. S pomůckami pracuje sám na vlastním koberečku, kde má vše hezky seřazeno. Ve třídě má velmi dobré postavení, spolužáci ho uznávají pro jeho empatickou povahu. Ve větší skupině se výrazně neprojevuje, ale ve dvojici pracuje rád. Mluvený projev je u Martina na velmi dobré úrovni a hovoří velmi kultivovaně a plynule, neskáče od jedné myšlenky ke druhé, ale má vše srovnáno. Své nedostatky vnímá a dokáže se s nimi vyrovnat a nahradit je svými kvalitními schopnostmi. Při pochvale za správně vypracovaný úkol, se Martin raduje a je šťastný, že se mu práce podařila. Projevy poruch učení v jednotlivých předmětech a využití konkrétních pomůcek Český jazyk V českém jazyce se u Martina nejvýrazněji projevují specifické dysortografické chyby a dyslektické obtíže. Martin vynechává písmena, má obtíže v rozlišení měkké a tvrdé slabiky, zároveň se vyskytují nedostatky při měkčení bě, pě, vě. Martin je pečlivý a při psaní se soustředí, jeho písmo je proto úhledné a dobře čitelné. Pouze občas se objevuje častější škrtání. Martinova kreativnost se projevuje při psaní zajímavých textů. V delším písemném projevu učitelka chyby opravuje obyčejnou tužkou, aby vynikl kvalitní příběh, a chyby si následně Martin do sešitu opraví (viz příloha 2a). Při cvičení k určování vzoru přídavných jmen se manifestují nedostatky v diakritických znaménkách, Martin se příliš soustředil na správné určení a neřešil gramatická pravidla (viz příloha 2b). K lepšímu procvičení vzorů přídavných jmen, zadala paní učitelka žákům za úkol vyhledat v knize tři přídavná jména (každé jiného vzoru), Martin byl s tímto úkolem spokojen, vybral si knihu, která se mu líbí a mohl s ní pracovat. Při čtení se u Martina neobjevují výrazné nedostatky, čte rád a porozumění textu mu nedělá potíže. Martin má obtíže při určování psaní s/z v předponě slov, k procvičení tohoto jevu využívá pomůcku s kontrolou (viz příloha 5c). Rozlišování párových hlásek (p/b, v/f, t/d) se věnuje pomůcka s barevným odlišením dle příslušné hlásky a zdůvodněním správného pravopisu (viz příloha 5e). Časování sloves Martin rád procvičuje na barevné pomůcce s kontrolou (viz příloha 5f). 47
Cizí jazyk V anglickém jazyce se u Martina chyby vyskytují v pravopise. Gramatické jevy zvládá poměrně dobře, má nedostatky tam, kde ostatní spolužáci. Při písemném projevu potřebuje více času, ale jeho text je úhledný a čitelný (viz příloha 2c). Ústní projev bývá téměř bezchybný, pouze občas se manifestují problémy při vyjádření obtížnějších gramatických jevů. Čtení je pomalejší a vyžaduje více času k pochopení textu. Učitelka na anglický jazyk je aktivní a připravuje pro žáky řadu pomůcek, které jim usnadní pochopení konkrétních gramatických jevů. Slovní hodnocení Martin vnímá pozitivně a je pro něj velmi přínosné (viz příloha 2d). Martin nejčastěji využívá karty s písmeny (viz příloha 6b) pro usnadnění pravopisu slov, který mu činí obtíže, protože je jiný než výslovnost. Správný slovosled v otázce může Martin trénovat pomocí karet se slovy a jejich záměnou (viz příloha 6c). Tvary sloves v minulém čase Martin přiřazuje za využití pexesa (viz příloha 6d). K usnadnění zapamatování slovní zásoby učitelka využívá obrázkové karty s textem na rubu (viz příloha 6e). V hodinách učitelka zapojuje řadu dalších aktivit a her pro zpestření výuky jazyka.
Matematika V matematice se u Martina nedostatky příliš nevyskytují. Sám říká, že je to jeho oblíbený předmět. Pokud spěchá, vyskytují se obtíže v zápisu čísel, které způsobí problémy při počítání příkladu, ale při řešení slovní úlohy se obtíže manifestují zřídka (viz příloha 2e). Martin s oblibou v matematice používá nesčetné množství multisenzoriálních pomůcek, které jsou pro něj ideální. Pochopení a procvičení zlomků Martin realizuje na barevné pomůcce, kdy může s jednotlivými díly volně manipulovat (viz příloha 7f). Nadále Martin využívá barevné stovkové krychle a oddělené krychličky po deseti kusech (viz příloha 7g). K výuce římských číslic je využívána pomůcka k přiřazování arabských a římských číslic (viz příloha 7h). V matematice Martin nepotřebuje téměř žádné zohlednění, pouze delší časový úsek na práci. Naukové předměty Naukové předměty oblasti Člověk a jeho svět se realizují na základě projektů. Martin rád pracuje na projektu individuálně a ve skupině. Jeho práce je vždy velmi kreativní a hezky zpracovaná. Žáci ve skupinách pracovali na projektu s názvem druhá světová válka, kde měl Martin a jeho skupina téma o technice a zbraních využívaných během války. Dané téma se Martinovi velmi líbilo a rád si o něm hledal informace 48
v publikacích a časopisech. Jednotlivě žáci pracují na projektu Evropa a Martin zpracovává Řecko. Zároveň pracovali na projektu savci, kde každý prezentoval jednoho savce dle výběru. Při prezentaci je Martin schopný zajímavě prezentovat a má vše krásně zpracováno a promyšleno. Nejčastěji žáci projekty prezentují na čtvrtce ve formátu A2, kam zapíší důležité informace. Martinova kreativita se projevuje i ve výtvarné výchově, jeho výtvory jsou moc pěkné (viz příloha 2f). K zapojení více smyslů žáci mohou pracovat s kusy dřeva pro poznávání stromů (viz příloha 8e). Pomůcky v naukových předmětech jsou propojeny s českým jazykem a dalšími předměty (viz příloha 8f). Aktuální stav pozorování a závěrečné doporučení pro Martina Martin je velmi pracovitý žák, a proto se mu ve škole dobře daří. Při práci se dokáže soustředit a neodbíhá k jiným aktivitám, dokáže koncentrovat pozornost na poměrně dlouhou dobu a nechce být rušen. Rozumí zadáním úkolů a nemá problém se samostatnou prací. U spolužáků je Martin oblíbený, protože má klidnou a citlivou povahu. Vyslechne si ostatní a snaží se jim porozumět. V matematice Martin nemá žádné obtíže. Musí si vždy správně zapsat příklady, aby je pak mohl spočítat. Při porozumění slovním úlohám rovněž nemá nedostatky. Rád čte a zajímá se o různé oblasti naukových předmětů. Při práci na projektech je velmi pečlivý a má text i obrázky krásně upravené. V psaném projevu se vyskytuje škrtání a občas je text hůře čitelný, především když spěchá a nemá na práci dost času. Pro Martina je důležité, aby se na psaní soustředil a věnoval mu více času než jiní spolužáci. V anglickém jazyce nemá Martin výraznější problémy, spíše se vyskytují v gramatice než v pravopisu slov. Na Martina pozitivně působí slovní hodnocení, které ho motivuje. Martin chodí do školy rád a baví ho práce s pomůckami. Pro Martina je důležité respektování vlastního tempa a individuální práce s pomůckami. Na druhém stupni by měl nadále Martin pokračovat v silném zapálení pro práci a především by měl být veden vnitřní motivací. Analýza rozhovoru s třídním učitelem U Martina byly poruchy učení diagnostikovány ve třetí třídě. Třídní učitelka kladně hodnotí vliv Montessori přístupu na SPU u Martina, je silně motivován k práci a rovněž velmi snaživý. Počtem gramatických chyb často nevybočuje z průměru třídy, od počátku diagnostiky učitelka uvádí ústup obtíží. Martin je velmi nadaný 49
na matematiku. Učitelka hovoří o pozitivech slovního hodnocení a svobodné volby, díky kterým Martin nepociťuje frustraci z neúspěchu a umí pracovat s chybou. Pomůcky jsou v Montessori pedagogice především názorné a využívají všechny smysly, proto jsou pro žáky s SPU atraktivní, zároveň žáci mohou spolupracovat ve skupinách a pomáhat si navzájem. Martin nenavštěvuje hodiny dělené češtiny ani mentora, jelikož učitelka pozoruje ústup obtíží. V kolektivu má Martin výborné postavení, je všemi dětmi uznáván pro klidnou a empatickou povahu. Analýza rozhovoru s rodiči Martina Matka uvádí, že se ve druhé třídě u Martina objevily problémy se zvládnutím čtení a psaní souvislých textů. V té době se matka dle svého pozorování rozhodla navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, tedy na přelomu druhé a třetí třídy byly SPU diagnostikovány. Do Montessori školy chodily již obě starší sestry Martina a v důsledku výborných zkušeností matka neváhala dát do této školy i Martina. Ze strany poradny byla reakce na zařazení Martina do Montessori školy dobrá. Za nejvýraznější změny od počátku vzdělávání matka považuje zvýšenou odpovědnost sama za sebe a za své úkoly a přehlédnutí obtíží v některých předmětech, také možnost nahradit písemný projev ústní formou. Největší výhodou Montessori přístupu je dle matky možnost pracovat ve vlastním tempu a na základě vlastních schopností. Martin dostává doplňující pracovní listy na procvičení problematických jevů. Největší obtíže se u Martina objevují v českém a anglickém jazyce. Matka je v kontaktu s třídní učitelkou a konzultace probíhají přibližně jednou za měsíc. Kazuistika č. 3 Jméno: Klára Třída: 3. Věk: 9 let Rodinná anamnéza a osobní anamnéza Klára žije v neúplné rodině. Rodiče se rozvedli, když byla ve druhé třídě. Matka je učitelka na Montessori škole, otec je americké národnosti. V otcově rodině se vyskytly specifické poruchy učení. Klára má mladšího bratra. Raný vývoj Kláry probíhal bez závažnějších rizikových faktorů, motorický i řečový vývoj byl včasný.
50
Mateřskou školu navštěvovala od tří let s pozvolnou adaptací. Od první třídy měla výrazné potíže ve čtení, přestože sluchovou i zrakovou analýzu zvládá dobře. Speciálně pedagogická diagnostika realizovaná v PPP Diagnostika v PPP proběhla na konci druhé třídy. Úroveň rozumových předpokladů odpovídá pásmu vyššího průměru, nadání je nerovnoměrně rozloženo. Verbální schopnosti jsou v pásmu průměru, schopnosti myšlení jsou na úrovni vysokého nadání. Schopnost vybavování z dlouhodobé paměti a schopnost myšlenkové indukce se jeví jako velmi kvalitní. Výkony v úkolech spojených s koncentrací, krátkodobou pamětí a rychlostí práce odpovídají spodní části průměru. V oblasti fonematického sluchu je výborná diferenciace, analýza i syntéza, projevuje se oslabená schopnost fonologické manipulace. Zraková diferenciace je rozvinuta kvalitně. U Klárky byla diagnostikována dyslexie, dysortografie, grafomotorická neobratnost, zkřížený typ laterality (motoricky pravostranná, senzoricky levostranná). Čtenářský výkon je podprůměrný. Klára vše čte tichým skladem, domýšlí si text, čtení je pomalé a nejisté. Přečtený text dokáže spolehlivě reprodukovat. Při čtení bezobsažného textu stoupá chybovost. Číst se naučila genetickou metodou. Klára píše pravou rukou s křečovitým úchopem psacího náčiní, tempo psaní je velmi pomalé. Písmo je neúhledné, kolísá ve velikosti, s četným škrtáním, přepisováním. Přepis bez chyb, v diktátu je výrazná specifická chybovost – délky samohlásek, hranice slov, měkčení, záměna tvarově podobných písmen. Z doporučení poradny vyplývá, že je pro Klárku nezbytný individuální přístup, motivace při ztrátě koncentrace, časté střídání činností. Psaný text je vhodné krátit a hodnotit pouze to, co stihla vypracovat. Při psaní dbát na psaní diakritiky společně s písmenem. Ve čtení nenaléhat na rychlost, ale zaměřit se na bezchybné čtení a porozumění textu. Vést k odstranění tichého skladu pomocí plynulého slabikování. Klárka navštěvuje třetí třídu Montessori školy, kde je 23 žáků z toho 8 chlapců a 5 žáků se specifickými poruchami učení. Poznatky získané z pozorování žáka při jeho zahájení a z rozhovoru s třídním učitelem Klárka působí velmi vstřícně, občas trochu nejistě, ale nakonec je uvolněná a komunikativní. Objevují se u ní prvky infantilního chování. Při hodině má Klára potíže s udržením pozornosti a je často rozptýlená, sleduje práci spolužáků a na vlastní se nesoustředí. Neustále odvádí řeč od tématu a komentuje okolí. Pracovní tempo Kláry 51
je tedy velmi pomalé. Při subjektivně náročných úlohách úroveň práceschopnosti výrazně klesá. Klárka se zajímá o nové poznatky, při zajímavé činnosti s pomůckou se dokáže soustředit delší časový úsek. Při práci je vedena vnitřní motivací, sama si jde dohledat fakta na internet, pokud jí něco není jasné. Klárka je schopna samostatné práce na základě týdenního plánu a úkolu dne. Až práci dle plánu splní, barevně si splněný úkol vyznačí a přesune se k další činnosti. Občas se u Klárky objevuje zaujetí okolím a stagnace v práci. V takové situaci učitelka zasáhne a motivuje Klárku k jiné činnosti. Při hodině je Klárka spíš stydlivější a pracuje především individuálně. V případě, že si neví rady, požádá o pomoc třídní učitelku nebo spolužačku. Nejčastěji pracuje ve dvojici, ve skupině se neprojevuje příliš výrazně. Při práci s pomůckami žáci pracují i na chodbě, protože ve třídě není dostatek místa na některé pomůcky, rovněž zde mají větší klid při práci a Klárka není rozptylována ostatními spolužáky. V mluvním projevu Klárka nemá žádné obtíže, hovoří bez problémů, občas se vyskytnou nedostatky při srovnání myšlenek. Písemný projev je snadno čitelný a úhledný, ale vyskytuje se v něm spousta specifických dysortografických chyb. V matematice se u Klárky nevyskytují obtíže ani při pamětných operacích. Klárka ráda tvoří a její práce jsou vždy velmi kreativní. Projevy poruch učení v jednotlivých předmětech a využití konkrétních pomůcek Český jazyk V českém jazyce se u Kláry nejvýrazněji projevuje dyslexie a dysortografie. Klárka nemá příliš velký zájem o čtení. Učitelka umožňuje číst knihy, které ji baví. Klárka nacvičuje doma čtení krátkých textů v pravidelných intervalech. Občas u Klárky vázne porozumění, proto je třeba jej ověřovat. Tempo při čtení je pomalejší, ale nechybuje příliš často. V písemném projevu je Klárka pomalejší a projevují se specifické dysortografické chyby. Nejčastěji Klára chybuje v dělení slov (psaní předložek dohromady s podstatným jménem), rozlišování měkkých a tvrdých slabik, přehazování písmen ve slově, vynechání písmen nebo vynechání diakritických znamének (viz příloha 3a). Při diktátu má Klárka více času na psaní i kontrolu textu. Chyby dělá i v přepisu, ale píše kratší část než ostatní spolužáci. V písemném projevu volně vytvořeném rovněž chybuje (viz příloha 3b). Učitelka chyby barevně označí a Klárka je následně písemně opraví a ústně zdůvodní. Nejraději Klárka pracuje s doplňovacími cvičeními. Klárka s oblibou pracuje s barevnými pomůckami. Aktuálně bylo probíráno určování slovních druhů, při kterém žáci pracují s barevnými 52
geometrickými tvary, z nichž každý zastupuje jeden slovní druh. Žáci měli například vymyslet větu, co dělali o víkendu a ve skupině přiřadit správný geometrický tvar ke slovnímu druhu ve větě (viz příloha 5g). Klárce rovněž vyhovují barevné vějíře s vyjmenovanými slovy, které jí usnadňují zapamatování a práci s nimi ve cvičeních (viz příloha 5h). Vyjmenovaná slova rovněž procvičuje pomocí řady pexes a karet s obrázky (viz příloha 5i). Cizí jazyk Klárka nemá téměř žádné potíže v mluveném projevu v anglickém jazyce, protože její otec je Američan a matka vyučuje angličtinu. Klárka má tedy výborný přízvuk a anglicky plynně hovoří. V písemném projevu se vyskytují nedostatky především v pravopise a složitějších gramatických jevech. Jelikož je v angličtině výslovnost jiná než pravopis, činí psaní Klárce problém. Ve čtení má rovněž obtíže ze stejných důvodů. Klárčino tempo je pomalejší a při práci potřebuje více času. Klárka dochází do hodin s vyšší úrovní anglického jazyka, ve kterých vyučuje externí lektor. V těchto hodinách lektor příliš pomůcky nevyužívá. Pracuje na základě učebnice Happy street.
Matematika V matematice Klárka nemá výraznější problémy. Při počítání je velmi šikovná a matematika ji baví. Zápis čísel v matematice je bez obtíží. Zvládne vypočítat základní slovní úlohy, občas se objeví nedostatky při pochopení zadání, ale především v těžších slovních úlohách (viz příloha 3c). Klárčino tempo je pomalejší i v matematice a potřebuje více času na spočítání příkladu, ovšem výsledek bývá obvykle správný. Klárka správně určí čas z předtištěných ciferníků a zapíše ho. V kontrolní práci si poradí se slovními úlohami a motivuje ji pozitivní hodnocení ve formě smajlíka od paní učitelky (viz příloha 3d). Klárka i v matematice preferuje barevný didaktický materiál. Ráda pracuje s perlovým materiálem, kterým znázorňuje násobení (viz příloha 7i). S danou pomůckou je nejvhodnější pracovat na chodbě, protože zabere hodně prostoru. Klárka tak může pracovat ve dvojici a spolupracovat, pokud si neví rady. Klárka zároveň ráda hraje karty s příklady na dělení (viz příloha 7j). Hraje se ve dvojici, každý hráč má polovinu balíčku karet a otáčí je. Pokud je jeho výsledek příkladu vyšší, bere kartu protihráče.
53
Naukové předměty Výuka v oblasti Člověk a jeho svět probíhá na základě projektů. Stejně jako v páté třídě žáci pracují na projektech jednotlivě či ve skupinách. Klárka zpracovala do prvouky na téma živočichové osla ve dvojici se spolužačkou. Nastudovaly si informace z knih a internetových zdrojů. Vytiskly si obrázky a nalepily je na čtvrtku ve formátu A2, kterou doplnily textem. Následně svou práci prezentovaly a mluvily zpaměti. Měly pro spolužáky připravené hádanky a spolužáci jim poskytli zpětnou vazbu formou doplňujících otázek. Zároveň pracují na tématu oblíbená kniha, kdy mají před spolužáky prezentovat knihu, kterou nedávno přečetli. V naukových předmětech jsou využívány různé hry a obrazový materiál, např. plastové části těla a orgány (viz příloha 8g), pexeso k poznávání listů a přiřazování ke stromům (viz příloha 8h), atd. Aktuální stav pozorování a závěrečné doporučení pro Kláru Klárka je klidná a vstřícná dívka. Ve škole nemá výrazné výukové obtíže. V kolektivu je oblíbená a ráda spolupracuje ve dvojici. Při obtížnějších úkolech ztrácí koncentraci, potřebuje tedy novou motivaci k dokončení činnosti. V českém jazyce nemá problémy s porozuměním textu, ale čtení je třeba neustále v krátkých a pravidelných časových intervalech nacvičovat. Při čtení ponecháme Klárce dost času a soustředíme se na správnost i porozumění textu. V písemném projevu Klárka rovněž potřebuje práci vlastním tempem a dostatek času na kontrolu napsaného textu. Zároveň s pomůckami procvičujeme obtížné pravopisné jevy a zapojujeme všechny smysly. V anglickém jazyce Klárka nemá obtíže v mluveném projevu, ale vyskytují se obtíže při psaní, v pravopisu i gramatických jevech. Chyby v psaném textu tedy ověřujeme ústně. V matematice se objevují obtíže při porozumění zadání slovní úlohy, proto Klárce text slovní úlohy zjednodušíme a ověříme správné porozumění. Od doby kdy byly Klárce diagnostikovány specifické poruchy učení (před rokem) lze pozorovat pokrok ve všech oblastech – čtení, psaní a celkové chápání. V rozvoji osobnosti rovněž vnímáme obrovský rozdíl. Dále doporučujeme práci doma na obtížnějších jevech a tréninku čtení. Pro Klárku je velmi podstatné respektování vlastního tempa a časté střídání činností. Analýza rozhovoru s třídním učitelem Třídní učitelka zaznamenává jako největší výhody Montessori přístupu pro Klárku individuální přístup a práci s pomůckami. Více na žáky se SPU dohlíží 54
a pomáhá při výběru práce. U Klárky proběhla diagnostika poruch učení na začátku druhé třídy, ale třídní učitelka zaznamenala nedostatky již v první třídě. Doporučila tedy rodičům návštěvu poradny. Třídní učitelka pozoruje změny jak ve čtení, tak v oblasti matematických dovedností. Možnost volby práce učitelka hodnotí velmi kladně, protože Klárka si tak může zvolit, jakou činnost bude zrovna dělat a nemusí se řídit výběrem třídy. Pokud si neví rady a nemůže s prací pokročit, učitelka ji nasměruje na konkrétní pomůcku. Pomůcky v Montessori pedagogice dle učitelky působí na všechny smysly, Klárce nejvíce při nácviku čtení pomohly postřehovací slabiky a na reedukaci dysortografie má učitelka mnoho pomůcek a pracovních listů. Klárka dvakrát týdně dochází na jednu hodinu za mentorem, se kterým pracuje na problematických jevech nejčastěji v českém jazyce. Klárka je dle třídní učitelky výborně začleněna v kolektivu. Analýza rozhovoru s rodiči Kláry Již v první třídě se dle matky projevovalo pomalé čtení, které se nezlepšovalo. Na konci první třídy proběhla porada s třídní učitelkou, která Klárce doporučila vyšetření v PPP. Diagnostika proběhla na začátku druhé třídy. Jelikož je matka pedagog v Montessori škole, dceru dala do Montessori mateřské školy a následně do základní školy Montessori. Matka ve škole učí několik hodin anglického jazyka. Reakce PPP byla pozitivní, ovšem Klárka byla v Montessori škole již před návštěvou poradny. Matka pozoruje změny od počátku vzdělávání, ale přiřazuje jejich vývoj především domácí přípravě. Rovněž zmiňuje, že by Klárka nejspíš měla stejné obtíže v běžné třídě ZŠ. Dle matky v Montessori pedagogice nejvíce její dceři prospívá možnost volby činností a jejich častá změna. Matce oceňuje rady učitelky a návštěvy mentora ve škole, který dochází dvakrát týdně a věnuje se dětem se SPU. Doma se s Klárkou připravují pomocí postřehovacích slabik a dalšími cviky na podporu čtení. Největší problém dělá Klárce dle matky čtení, což se následně projevuje ve všech předmětech i matematice při čtení zadání. Matka učí ve škole, a proto má nadstandardní možnost komunikovat s třídní učitelkou Klárky, činí tak přibližně jednou za měsíc. Kazuistika č. 4 Jméno: Anežka Třída: 3. Věk: 8 let
55
Rodinná anamnéza a osobní anamnéza Anežka je z úplné rodiny. Má dva starší bratry, jeden navštěvuje pátou třídu Montessori základní školy a druhý chodí do deváté třídy stejné školy. Mladší bratr má rovněž diagnostikované specifické poruchy učení. Raná anamnéza Anežky probíhala bez komplikací. Motorický vývoj byl v pořádku, řečový vývoj nebyl zcela v normě, a proto Anežka od tří let navštěvovala logopeda. Speciálně pedagogická diagnostika realizovaná v PPP Globální úroveň rozumových schopností se nachází v pásmu průměru. Schopnost analýzy a syntézy je v normě. Ve zrakové diferenciaci se objevuje jen mírné chybování. Písemný projev je velmi pomalý a vyskytuje se velké množství chyb specifického charakteru, které jsou hodnotitelné jako dysortografie. Čtenářský kvocient je na nižší úrovni, než je dosažená úroveň rozumových schopností. Reprodukce textu je kusá, ale Anežka rozumí základním informacím z textu. Byla jí diagnostikována dyslexie. Převažuje aktivita pravohemisférové koordinace. Anežka při vyšetření spolupracuje. Při práci jsou patrné výkyvy v koncentraci pozornosti. Projevuje se infantilní chování. Z doporučení psychologa je třeba dát Anežce na práci více času a nestresovat ji časově limitovanými úkoly. Při neúspěchu v písemném projevu je nutné slovní vysvětlení konkrétního jevu. Poznatky získané z pozorování žáka při jeho zahájení a z rozhovoru s třídním učitelem Anežka je velmi přátelská a zvídavá dívka. Při mé první návštěvě mi okamžitě tykala (v Montessori škole žáci učitelům tykají a oslovují je křestním jménem), vyptávala se mě na řadu informací a byla velmi kamarádská po celou dobu mé přítomnosti. Anežka je v určitých činnostech pomalejší a potřebuje na vypracování úkolu více času. Při ztrátě zájmu o danou činnost se projevuje ztráta pozornosti a velmi pomalé tempo práce. V takové situaci je nutný zásah učitelky, která Anežku motivuje pro další práci. Anežka pracuje samostatně, pouze jí delší dobu trvá, než se zorientuje a vybere vhodnou pomůcku pro práci. Často sleduje ostatní a nevěnuje se vlastní činnosti. Ráda se učí novým poznatkům a zajímá se o spoustu oblastí. Anežka má velkou představivost a ráda si vymýšlí příběhy. Anežka je v kolektivu velmi oblíbená a ráda se všemi spolupracuje. Upřednostňuje práci ve dvojici nebo ve skupině před samostatnou činností. Baví jí radit a pomáhat ostatním, je velmi empatická. Anežce 56
vyhovuje práce s pomůckami, díky kterým zapojuje všechny smysly k pochopení konkrétních jevů. Anežka si uvědomuje své nedostatky, ale nepodléhá jim a dokáže se s nimi vypořádat. Pro Anežku je nezbytné vlastní tempo při práci a zároveň motivace ze strany učitelky. Při práci na zajímavých projektech je velmi zapálená a s nadšením vyhledává nové informace. K získávání informací upřednostňuje počítač, o knihy nemá velký zájem. Pokud celá třída čte, Anežka se rozhlíží kolem, kroutí se na místě a občas vyrušuje spolužáky. Při čtení textu, který si sama vybere, se více soustředí. Někdy se vyskytují potíže při vyjadřování, nedokáže formulovat myšlenky, hned zapomene, co chtěla říct a mluví o něčem jiném. Projevy poruch učení v jednotlivých předmětech a využití konkrétních pomůcek Český jazyk V českém jazyce má Anežka výrazné potíže, které se od počátku diagnostiky dyslexie a dysortografie zlepšují. Největší obtíže má Anežka v písemném projevu. V diktátu se manifestují specifické dysortografické chyby. Nejčastěji lze v Anežčině textu pozorovat záměnu tvarově podobných písmen (m/n), nerozlišování měkkých a tvrdých slabik, vynechávání písmen, vynechávání diakritických znamének, spojování předložky se slovem nebo znalost gramatické poučky ústně, ale neschopnost ji aplikovat v písemném projevu. Zároveň často nedodržuje velikost písma (viz příloha 4a). V přepisu se počet chyb snižuje, Anežka píše pouze dva řádky z přepisu, nepíše celý odstavec jako spolužáci. Rovněž vnímáme zlepšení úhlednosti písma při přepisu (viz příloha 4b). Anežka vždy chyby písemně opravuje do sešitu, a pokud je pro ni příliš obtížné vypracovat cvičení písemně zdůvodňuje gramatické jevy ústní formou (viz příloha 4c). Anežčino tempo je velmi pomalé, při čtení i při reprodukci textu. Porozumění rovněž není v normě. Anežka doma pravidelně čte krátké oblíbené texty. Čtení není Anežčinou oblíbenou činností, ve škole dělá všechno jiné a nesoustředí se na text. Při hodinách Anežka využívá řadu didaktických pomůcek. K určování rodu podstatných jmen využívá dřevěná zvířátka, kterým přiřazuje rod mužský, ženský nebo střední (viz příloha 5j). Vyjmenovaná slova a slova příbuzná či odvozená nacvičuje na stonožce, kde přiřazuje příbuzná slova ke správným vyjmenovaným slovům (viz příloha 5k). Vyjmenovaná slova dále procvičuje pomocí pexesa, kde hledá obrázky podstatných jmen a přiřazuje k nim obrázky s neuspořádanými písmeny (viz příloha 5l). Písničku o vyjmenovaných slovech nazpívala Dagmar Patrasová a žáci už ji znají nazpaměť a rádi si ji zpívají. Při práci na koberečku určuje, které příbuzné slovo přiřadit 57
k správnému vyjmenovanému slovu. U této činnosti Anežka pracuje pomalu a často váhá, kam příbuzné slovo přiřadit, chybovost ale není příliš velká (viz příloha 5m). Barevné kolíčky využívá k určování správného pravopisu i/y, opět zde hraje významnou roli barevnost pomůcky, která je pro Anežčinu orientaci v problematice velmi prospěšná a zároveň Anežka procvičuje pouze jeden gramatický jev, např. vyjmenovaná slova po z (viz příloha 5n). Cizí jazyk V anglickém jazyce se u Anežky projevuje především pomalejší tempo při práci. Při čtení a psaní potřebuje více času. Nejčastěji se chyby vyskytují v pravopise slov. Anežka má při hodnocení vyšší toleranci chyb než ostatní spolužáci. Hodiny angličtiny probíhají rozděleně na dvě skupiny. Jedna skupina pracuje s učitelkou a druhá s asistentkou. Učitelka probírá s žáky látku a novou slovní zásobu a skupina, která je u asistentky procvičuje nebo pracuje na projektu. Anežka se spolužáky tvoří projekt na téma „My free time“, text doplňuje obrázky a fotkami. Práce na projektu ji velmi baví a snaží se o co nejlepší provedení. Při hodině učitelka mluví anglicky, ale klíčové informace překládá do češtiny. Anežka nemá problém s porozuměním. Učitelka vytváří pracovní listy na procvičení problematických gramatických jevů. Dále pracuje s různými obrázky a kartami, které rozvíjí slovní zásobu (viz příloha 6e).
Matematika V matematice se objevují obtíže při pochopení zadání cvičení, porozumění slovním úlohám, počítání pod sebou je rovněž zmatené a Anežka poté špatně spočítá výsledek. Zároveň nedokáže dle zaznamenaného času na ciferníku určit, kolik je hodin (viz příloha 4d, e). Anežka potřebuje při počítání a řešení úloh mnohem více času, než ostatní děti, její tempo je velmi pomalé. Anežka k pochopení látky v matematice využívá vždy pomůcek, které působí na více smyslů a usnadňují chápání složitějších jevů. Používá válečky s úchytem, kde trénuje především jemnou motoriku, nadále tisícové krychle, aby pochopila rozměry a velikosti (viz příloha 7k). Dřevěné tabulky jsou velmi oblíbené, k dělení využívá tabulku s figurkami (viz příloha 7l), k násobení je možné využít tabulku s barevnými kuličkami (viz příloha 7m). Sčítací tabulka je pro Anežku rovněž vhodná, protože jí usnadní orientaci ve sčítaných číslech (viz příloha 7n). Uspořádání pomůcek působí na Anežčinu orientaci v prostoru velmi pozitivně. Dokáže tak pracovat samostatně a vyhledat si potřebnou pomůcku. V týdenním plánu 58
si najde, co potřebuje procvičit a na čem má pracovat, až úkol splní, barevně si ho v plánu označí. Naukové předměty V předmětech z oblasti Člověk a svět práce má Anežka potíže při získávání informací z psaných materiálů. Výuka v konkrétních předmětech probíhá na základě projektů. Anežka aktuálně zpracovává téma domácích zvířat, připravuje prezentaci o turu domácím. K výuce Anežka využívá různé hry, karty, pexesa a obrázky (viz příloha 8i). Při hudební výchově Anežka zkouší řadu hudebních nástrojů a zjišťuje, jak fungují a jak se na ně hraje (viz příloha 8j). Další projekt, na kterém aktuálně žáci pracují, je oblíbené kniha. Žáci si sami knihu vyberou a následně ji prezentují v hodině. Spolužáci jim kladou otázky a ptají se, co se jim nejvíce líbilo. Aktuální stav pozorování a závěrečné doporučení pro Anežku Anežka je velmi snaživá dívka. Při oblíbených činnostech se vydrží dlouho soustředit a pracovat na zajímavých projektech. Čtení dlouhých textů ji stresuje a neúspěch ji frustruje. Krátký text dle vlastního výběru dokáže přečíst. Anežka ráda spolupracuje s ostatními a pomáhá jim. Od počátku diagnostiky je u Anežky pozorovatelný obrovský rozvoj ve všech oblastech – čtení, psaní, počítání, vyjadřování a celkovém chápání. Zároveň se rozvinula osobnost Anežky ve všech směrech. Anežka oceňuje slovní hodnocení, které vyzdvihuje dobře provedenou práci a zaměřuje se na pozitivní motivaci. Při nedostatcích v písemném projevu, je možné vysvětlení jevů ústní formou. Individuální přístup a vlastní tempo jsou důležité faktory pro rozvoj Anežčiných schopností a dovedností. Porozumění jednoduchým textům Anežce problémy nedělá, pouze pokud čte dlouhý text, ve kterém se ztrácí, porozumění není dobré. Anežka je kreativní a ráda kreslí. Anežka je k sobě kritická a dokáže zhodnotit, když se jí daná práce nepodařila. Sama si ji chce opravit a poučit se z vlastních chyb. U Anežky je třeba nacvičovat čtení krátkých textů pravidelně a následně se věnovat procvičování gramatických jevů na pomůckách, které jsou multisenzoriální a zapojí do činnosti více smyslů. Práce s pomůckami umožňuje Anežce práci i přes nedostatky v mateřském jazyce. Anežka potřebuje při práci více času, aby si mohla napsaný text nebo vypracovaný úkol zkontrolovat.
59
Analýza rozhovoru s třídním učitelem Anežka dle třídní učitelky pozitivně vnímá slovní hodnocení, které je individuální a slovní. Učitelka pouze zohledňuje specifické poruchy učení v hodnocení, jinak je stejné jako u ostatních žáků. Kladně učitelka hodnotí vliv práce vlastním tempem na vývoj diagnostikovaných specifických poruch učení u Anežky a rovněž účelovost vhodně vybraných pomůcek. Diagnostika proběhla u Anežky již na konci první třídy u klinického logopeda, především na popud matky. Třídní učitelka pozoruje postupné zlepšování ve všech oblastech a zároveň jej přisuzuje většímu dohledu na Anežku při práci. Anežce při reedukaci velmi pomáhají vějíře a další pomůcky na skládání slov. A další řada pracovních listů na procvičování problematických gramatických jevů. Anežka dochází na jednu hodinu dvakrát týdně individuálně pracovat s mentorem, který do školy dochází. Postavení Anežky ve třídě je dobré, je v kolektivu velmi dobře začleněna a při společných pracích se aktivně zapojuje. Analýza rozhovoru s rodiči Anežky Matka začala pozorovat nezájem o knihy již v prvním až druhém roce života Anežky, měla srovnání se dvěma staršími bratry. Mezi třetím a čtvrtým rokem začala Anežka docházet na logopedii a na konci první třídy byla u klinické logopedky kvůli diagnostice SPU. Matka zná Montessori školu v Brně již asi 14 let a dozvěděla se o ní z letáčku, tehdy do ní začal chodit její první syn. Nejprve s dětmi docházela do Montessori rodinného centra a přesvědčila se o skvělých pomůckách, které jsou v Montessori přístupu využívány. Odezva z PPP byla kladná, ale Anežka byla v Montessori škole dříve, než matka věděla o vyskytujících se specifických poruchách učení. Dle matky se Anežka zlepšuje ve všech oblastech – čtení, psaní, počítání a celkovém chápání. Matce byly poskytnuty rady ze strany třídní učitelky, jak s Anežkou doma pracovat a matka využívá Montessori metody i v běžné výchově. Největší obtíže se u Anežky objevují v českém jazyce. Matka je v pravidelném kontaktu s třídní učitelkou a konzultace probíhají průběžně ve školním roce.
60
4.4 Závěry z výzkumného šetření a doporučení pro speciálněpedagogickou praxi Hlavní cíl výzkumného šetření diplomové práce byl zaměřen na analýzu přístupů a využití používaných speciálních pomůcek v Montessori škole se zaměřením na žáky se specifickými poruchami učení. Výzkumné šetření probíhalo na základě analýzy dokumentů a prací vybraných žáků, rozhovorů s rodiči, učiteli a školním speciálním pedagogem a na základě pozorování. Pozorování bylo realizováno v hodinách i přestávkách v průběhu celého dne a bylo zaměřeno na jednotlivé dílčí cíle výzkumného šetření. Na základě realizovaného výzkumného šetření s využitím uvedených technik můžeme dospět k závěrům, že Montesssori přístup a jeho nabízené speciální pomůcky jsou pro žáky s diagnostikovanými specifickými poruchami učení vhodné, dopomáhají k pochopení
různých
jevů,
pravidel
i
prostřednictvím
propojení
naučeného
s praktickým životem a vedou žáky k samostatnosti při práci a při tvorbě vlastních závěrů. Dílčím cílem výzkumného šetření bylo zjistit přínos Montessori pedagogiky a jejich přístupů pro žáky se SPU. K uvedenému cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Jaký přínos má Montessori pedagogika pro žáky se SPU? U žáků z kazuistiky č. 1 a 2 lze již pozorovat velký přínos Montessori přístupu vzhledem ke specifickým poruchám učení, jelikož jsou žáci již v 5. třídě. Přínos vnímá třídní učitelka i rodiče žáků. Vyhovuje jim individuální přístup, práce vlastním tempem s vybranou pomůckou. Zároveň žáci kladně hodnotí přínos slovního hodnocení, je pro ně motivující a probouzí u nich silnou vnitřní motivaci. Obrovskou výhodou Montessori přístupu je propojení učiva všech předmětů s praktickým životem. Učivo má pro žáky konkrétní význam a spojí si ho s realitou. Hudba má v Montessori pedagogice také velký význam, žáci v některých blocích pracují, zatímco hraje klidná hudba, která má i relaxační funkci. U žáků z kazuistiky č. 3 a 4, kteří navštěvují 3. třídu lze rovněž pozorovat pozitivní přínos Montessori pedagogiky dle slov třídní učitelky. Klade důraz na individuální přístup a více se žákům se SPU věnuje, snaží se je směřovat k využívání vhodných pomůcek. Žákyním z kazuistik č. 3 a 4 byly specifické poruchy učení diagnostikovány přibližně před rokem a rodiče i učitelka již vnímají kladný přínos a pokrok ve snížení projevů specifických poruch učení a celkovém zlepšení chápání u žákyně z kazuistiky č. 4. 61
Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo analyzovat využití Montessori pomůcek pro žáky se SPU v jednotlivých předmětech a k danému dílčímu cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Jsou nabízené pomůcky v Montessori pedagogice vhodné pro vzdělávání žáků se SPU v rámci jednotlivých předmětů a v čem? Vhodnost Montessori pomůcek pro žáky se SPU potvrzují nejen učitelé, ale i rodiče žáků z výzkumného šetření. Kladně hodnotí různorodost pomůcek a jejich zaměření na procvičení jednoho konkrétního jevu, zároveň zdůrazňují multisenzoriální zaměření pomůcek. Pomůcky jsou barevné a vyrobené z různých materiálů, žáci tak zapojují při práci s nimi více smyslů najednou, a tak usnadňují i pochopení problematických jevů. Uspořádání didaktického materiálu ve třídě hraje rovněž významnou roli, žák se tak učí samostatné a organizované práci. Žáci využívají řadu pomůcek v českém a cizím jazyce, v matematice i naukových předmětech. V českém jazyce pracují nejčastěji s pomůckami vytvořenými přímo učiteli, kde procvičují různé gramatické jevy. Jedná se o pracovní listy, které propojují i učivo z ostatních předmětů. S pomůckami mohou žáci snadno manipulovat a pracují v tichosti na svém koberečku. V matematice žáci pracují především s pomůckami, které znázorňují abstraktní jevy do roviny, ve které si je žáci jsou schopni představit. V matematice je rovněž významný prvek manipulace s předměty. Výuka matematiky je pro žáky mnohem zábavnější, než pouze při práci s učebnicí nebo sešitem. V cizím jazyce bývají nejčastěji využívány karty, obrázky, pexesa a písmena pro skládání slov a vět. Naukové předměty probíhají formou práce na projektech. Žáci si sami vyhledávají informace a následně je zpracovávají. Propojují poznatky s realitou. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo zjistit postavení žáků se SPU v kolektivu třídy v Montessori škole, k uvedenému dílčímu cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Jaké je postavení žáka se SPU v třídním kolektivu v Montessori škole? Vybraní žáci z výzkumného šetření neměli v Montessori škole žádné obtíže v kolektivu. Všichni žáci z výzkumného šetření jsou výborně začleněni do kolektivu, jsou spolužáky uznáváni stejně jako ostatní. Spolužáci je vnímají jako sobě rovné, neuvědomují si jejich nedostatky v určitých oblastech. V Montessori třídě zároveň panuje atmosféra pomoci. Žáci při hodinách spolupracují, a pokud si s něčím nevědí rady, mohou se poradit s učitelem nebo spolužáky. Při práci s pomůckou často pracují ve dvojici nebo větší skupině, vzájemně si tak pomáhají. V Montessori přístupu hraje 62
významnou roli respekt, a proto žáci při práci neruší ostatní a pracují v tichosti. Práce na projektech žáky rovněž stmeluje, jsou nuceni spolupracovat, každý má ve skupině nějakou roli, vyjadřuje své názory a musí se prosadit. Žáci se SPU pracují v kolektivu stejně jako ostatní, nelze vůbec zaznamenat rozdíl mezi jejich prací. Otevřené prostranství třídy a uspořádání lavic vytváří rovněž vhodnou atmosféru pro spolupráci. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření byla analýza rozsahu a způsobu působení učitele na žáky se SPU v procesu vzdělávání v Montessori třídě, k uvedenému cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Do jaké míry a v jakém rozsahu působí v procesu vzdělávání v Montessori třídě učitel na žáka se SPU? V Montessori pedagogice působí pedagog jako poradce, nemá hlavní roli ve výuce, tu mají žáci. Učitel žákům radí v případě potřeby, ale jinak pouze přihlíží jejich práci, vytváří nové pomůcky a udržujeme didaktický materiál uspořádaný. V Montessori škole žáci učitelům tykají a oslovují je křestním jménem, takový přístup vytváří přátelskou atmosféru. V Montessori prostředí je nutný respekt ze strany žáků i učitele. Žáci hranice dodržují a mají k učitelce velmi vřelý vztah. Vypráví jí své zážitky a ve všem jí ochotně pomáhají. Do tříd se vrací i starší žáci ze školy a povídají si s učitelkou, objímají ji. Pokud žáci chtějí jít na toaletu, pouze se dotknou učitelky na rameni nebo paži a v průběhu bloku odejdou. Učitelka žáky motivuje a vyzdvihuje jejich znalosti a dovednosti. Působení učitele je spíš nepřímé. Neříká žákům přesně, co mají dělat. Žáci si sami poradí a vědí na základě předešlých zkušeností, jak se v dané situaci zachovat. Učitelka na žáky působí svou osobností. Většina pomůcek má list s kontrolou cvičení, proto jsou žáci schopni si cvičení zkontrolovat sami bez pomoci učitele. Žáci z kazuistiky č. 1 a č. 2 si nejprve okopírují příslušné cvičení nebo pracovní list, poté na něm pracují a nakonec si vezmou kontrolní list a sami podle něj vyhledají chyby. Pravopisná cvičení i příklady z matematiky většinou ještě zkontroluje asistentka pedagoga, aby věděla, jak na tom žáci jsou. Ve třetí třídě žáci ještě chodí častěji za učitelkou a žádají ji o radu či kontrolu, ale zvykají si na samostatnou práci. Žákyně z kazuistiky č. 3 a č. 4 dávají své sešity a pracovní archy ke kontrole učitelce nebo asistentce pedagoga vždy, pokud se objeví nedostatky, žáci vypracují cvičení ústně a zdůvodní chyby. Žáci z kazuistik vždy věděli, na koho se mají obrátit s případnými dotazy. Žák z kazuistiky č. 1 většinou své otázky konzultoval přímo s učitelkou, žák z kazuistiky č. 2 se spíše radil s ostatními spolužáky a žákyně
63
z kazuistiky č. 3 a č. 4 chodily s otázkami jak za učitelkou, tak požádaly o pomoc jinou spolužačku. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření je analýza úrovně schopností samostatného provádění úkolů a vytváření úsudků, závěrů u žáků se SPU ve vyučovacím procesu v Montessori škole, k uvedenému dílčímu cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Do jaké míry je žák se SPU schopný samostatně provádět úkoly, vytvářet úsudky a závěry v procesu vzdělávání v Montessori škole? Žáci v Montessori třídě jsou již od počátku vedeni k samostatné práci a kontrole svých úkolů, proto většinou nemají problémy při samostatné činnosti. Žákyně z kazuistiky č. 3 a 4 při některých blocích potřebovaly navést na vhodnou pomůcku k procvičení konkrétní látky. Občas pouze seděly a pozorovaly ostatní spolužáky, po zásahu učitelky, se začaly věnovat patřičné aktivitě. Žáci z kazuistiky č. 1 a 2 neměli se samostatnou prací vůbec žádné obtíže. Sami usoudí, jakou pomůcku je třeba použít a pracují s ní, někdy i ve dvojici či skupině. Opravu cvičení také provádějí sami. V samostatné práci pozoruji obrovský přínos Montessori pedagogiky. Žáci docházeli již do Montessori mateřské školy a jsou tak na samostatnou práci zvyklí od dětství. Žáci dovedou vytvářet úsudky a závěry samostatně a podělí se o ně s ostatními spolužáky. Posledním dílčím cílem výzkumného šetření byla analýza úspěšnosti dalšího vzdělávání žáků se SPU, kteří absolvovali vzdělávání v Montessori škole, na základě sdělení školního speciálního pedagoga, k uvedenému dílčímu cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Jaké je vhodné další vzdělávání žáků po absolvování vzdělání v Montessori škole na základě analýzy zkušeností školního speciálního pedagoga? Z rozhovoru se školním speciálním pedagogem vyplývá, že se žáci se SPU nerozhodují na základě specifické poruchy učení, na kterou střední školu se přihlásí. Žáci jsou si vědomi, že při přijímacím řízení budou mít jisté úlevy a více času na vypracování přijímacího testu. Následně při hodnocení budou také zohledňováni, a proto se nejčastěji hlásí na střední školy s maturitou. Zřídka odcházejí na gymnázia z páté nebo sedmé třídy. Všichni žáci se SPU, kteří se hlásí na střední školy, jsou v prvním nebo druhém kole na střední školu přijati. Zpětná vazba od žáků je obtížná, pouze pokud přijdou na základní školu sdělit své dojmy z nové školy. Pokud žáci mají problémy na střední škole, jsou spíše výchovného typu. Základní škola Montessori má i pokračování v Montessori pedagogice na druhém stupni základního vzdělávání. 64
V letošním roce bude končit první devátá třída Montessori, proto se úspěšnost těchto žáků v dalším vzdělávání projeví až později. Doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi Styl výuky v Montessori škole je pro žáky se SPU velmi vhodný. Velký význam hraje slovní hodnocení a vnitřní motivace žáků. Nejsou frustrováni špatnými známkami a snaží se zlepšovat. Individuální přístup, respektování vlastního tempa a především práce s pomůckami působí na žáky se SPU velmi pozitivně. Propojení výuky s realitou je pro žáky rovněž přínosné a usnadňuje pochopení konkrétních jevů. Komunikace mezi rodiči a učitelem je rovněž důležitá, aby rodina věděla, jak má s žákem doma pracovat. Vhodné je procvičovat nedostatky v krátkých časově nenáročných cvičeních a zároveň u všech žáků trénovat čtení jimi vybraného textu v krátkém pravidelném intervalu. Rovněž je dobré zaměřit se na porozumění čteného textu kladením otázek nebo stručným převyprávěním čteného. Vše je vhodné spojovat s praktickými ukázkami a pracovat s multisenzoriálními pomůckami a samokontrolovatelnými pracovními listy. Ve škole žáci pracují vlastním tempem a v hodnocení jsou zohledňovány konkrétní specifické poruchy učení. Učitel zdůrazňuje úspěch a snaží se potlačovat neúspěch.
65
ZÁVĚR Specifické poruchy učení se u žáků základních škol vyskytují velmi často, proto hledáme cesty, jak žákům se SPU práci usnadnit, zpříjemnit pobyt ve škole a zamezit budoucím frustracím z neúspěchu. Reedukace žáků se SPU probíhá i na základě nových alternativních metod a s nárůstem zájmu rodičů se zvyšuje i počet alternativních škol. Montessori pedagogika se jeví jako vhodná volba při výběru školy pro žáka se SPU. Montessori přístup je zaměřen na žáka, umožňuje individuální práci žáka, vlastní tempo při práci, časté střídání činností, práci s multisenzoriálními pomůckami a slovní hodnocení, které vyzdvihuje jejich pozitivní schopnosti a dovednosti. Žáci jsou díky němu vnitřně motivováni k získávání nových poznatků. Tématem diplomové práce je efektivita Montessori pedagogiky a význam speciálních pomůcek užívaných u žáků se specifickými poruchami učení. Diplomová práce je rozdělena na dvě hlavní části. Na část teoretickou, která byla zpracována na základě monografické procedury s využitím analýzy dokumentů, analýzy odborné literatury a analýzy legislativních zdrojů. Teoretická část obsahuje tři kapitoly, z nichž první se věnuje vymezení pojmu specifických poruch učení, etiologii a legislativnímu rámci vzdělávání žáků se SPU a osobnosti žáka mladšího školního věku. Specifické poruchy učení jsou v odborné literatuře označovány různými termíny a jejich terminologie ani etiologie není zcela jednotná. Nejprve se hovořilo pouze o dyslexii, dnes je klasifikace doplněna o další specifické poruchy učení. Nejčastěji tedy mluvíme o dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii a méně často se vyskytující dyspinxii, dysmúzii a dyspraxii. Za příčiny SPU bývá ve většině případů označována dědičnost a neurologické odchylky. Jedná se o různorodou skupinu jedinců s některými společnými rysy,
které
se
u
jednotlivých
jedinců
manifestují
jiným
způsobem.
Žáci
se specifickými poruchami učení jsou dle zákona č. 561/2004 Sb. – Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který byl nejaktuálněji novelizován zákonem 82/2015 Sb. označováni za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Žák na začátku mladšího školního věku (6-7 let) prožívá největší změnu při nástupu do školy, kde se setkává s novými situacemi a zkušenostmi. Rozvíjí se ve všech složkách lidského vývoje a je ovlivněn rodinným a školním prostředím.
66
Druhá kapitola se zabývá prevencí, diagnostikou, reedukačními přístupy pro žáky se SPU a dopadem specifických poruch učení na osobnost jedince. Prevence specifických poruch učení hraje významnou roli před možností jejích vzniku. Nejlépe začínáme s prevencí již v předškolním věku dítěte. Rozvíjíme jednotlivé kognitivní funkce a připravujeme jej na čtení, psaní a počítání. Diagnostika specifických poruch učení probíhá nejčastěji ve 2. třídě základního vzdělávání a provádí se zejména v pedagogicko-psychologické poradně na základě řady standardizovaných testů. Reedukace SPU je organizována v PPP, v domácím prostředí nebo ve školách formou skupinové a individuální práce. Při reedukaci je nutné respektovat zásady pro práci s žákem. K reedukaci se využívají pomůcky, vypracované baterie nebo si učitel sám vytváří vhodné pomůcky. Specifické poruchy učení mají vliv nejen na vzdělávání žáka a jeho školní úspěch, ale ovlivňují sociální a emocionální vývoj žáka, jeho sebehodnocení a vnímání vlastní osobnosti. Třetí podkapitola se zaměřuje na alternativní přístupy ve vzdělávání žáků se SPU, obzvlášť se věnuje didaktickému materiálu, prostředí a postavení učitele v Montessori pedagogice. Alternativní metody a přístupy jsou v současné době hojně využívány při reedukaci žáků se specifickými poruchami učení. Aktuálně se výrazně hovoří o metodě EEG biofeedback, která je vhodná rovněž pro žáky s ADHD. Alternativní pedagogika nebo její prvky jsou ve stejné míře vhodné pro žáky se SPU. V dnešní době nalezneme spoustu zařízení, která prvky z inovativní pedagogiky používají. Montessori pedagogika se zaměřuje především na svobodnou volbu práce žáka, didaktický materiál a pedagogicky přizpůsobené prostředí. Montessori škol v současnosti přibývá a je po nich výrazná poptávka ze strany rodičů. V České republice existuje několik desítek škol mateřských i škol základních a prvky Montessori pedagogiky se objevují taktéž na druhém stupni základního vzdělávání. Učitel hraje v pedagogice M. Montessori roli partnera a do učení žáka vstupuje jen zřídka. Druhou hlavní částí diplomové práce je část praktická, která se skládá z výzkumného šetření a byla realizována na základě kvalitativní metody s využitím technik pozorování, analýzy dokumentů a výsledků činností a strukturovanými rozhovory s učiteli informantů, se školním speciálním pedagogem a rodiči informantů. Cílem výzkumného šetření bylo analyzovat využití a efektivitu přístupů včetně používaných
speciálních
pomůcek
v Montessori
škole
se
zaměřením
na žáky se specifickými poruchami učení. Dále byly stanoveny dílčí cíle, které se zaměřovaly na přínos Montessori pedagogiky pro žáky se SPU, analýzu využitelnosti 67
pomůcek v jednotlivých předmětech, rozsah a působení učitele v Montessori škole, analýzu samostatného provádění úkolů a analýzu úspěšnosti dalšího vzdělávání žáků se SPU, kteří absolvovali Montessori školu. Zároveň byly k dílčím cílům vytvořeny otázky, na které bylo na základě výzkumného šetření odpovězeno. Z vlastního šetření lze konstatovat, že Montessori přístupy a pomůcky jsou vhodné pro žáky se SPU. Na základě pozorování, výpovědi samotných žáků z výzkumného šetření, rodičů a učitelů je Montessori pedagogika hodnocena velmi pozitivně v přístupu k žákům se SPU.
68
SHRNUTÍ Diplomová práce je zaměřena na téma efektivity Montessori pedagogiky a význam speciálních pomůcek užívaných u žáků se specifickými poruchami učení. Hlavní cíl výzkumného šetření se orientuje na analýzu využití a efektivitu přístupů včetně používaných speciálních pomůcek v Montessori škole se zaměřením na žáky se specifickými poruchami učení. Dílčími cíli je zjištění přínosu Montessori pedagogiky na žáky se SPU, zjištění jejich postavení v kolektivu, analýza využitelnosti Montessori pomůcek v jednotlivých předmětech, analýza působení učitele, analýza schopnosti samostatného provádění úkolů a analýza úspěšnosti v dalším vzdělávání žáků, kteří absolvovali Montessori školu. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. První kapitola se zabývá vymezením pojmu specifických poruch učení, etiologií SPU, legislativním vymezením vzdělávání žáků se SPU a osobností žáka mladšího školního věku. Ve druhé kapitole je zpracována prevence, diagnostika a reedukace žáků se SPU a zároveň dopad specifických poruch učení na osobnost jedince. Třetí kapitola pojednává o alternativních přístupech při reedukaci žáků se specifickými poruchami učení, alternativních školách se zaměřením na Montessori pedagogiku, její didaktický materiál, prostředí a postavení učitele. Výzkumnému šetření se věnuje čtvrtá kapitola diplomové práce. Výzkumné šetření bylo zpracováno na základě kvalitativní metody s využitím výzkumných technik pozorování, analýzy dokumentů, výsledků činností a strukturovanými rozhovory s učiteli informantů, se školním speciálním pedagogem a rodiči informantů.
69
SUMMARY The diploma thesis is focused on efficiency of Montessori pedagogy and sense of special aids for pupils with specific learning disabilities. The main objective of the research survey is focused on analysis of use and efficiency of approaches including special aids used at Montessori primary school for pupils with specific learning disabilities. The partial objective is to find out the the effects of approach of Montessori pedagogy to pupils with specific learning disabilities, to find out their status in the pupil’s class, analysis of usability of Montessori aids in individual subjects, analysis of teacher’s influence, analysis of ability of individual performance and analysis of success at the next education of pupils who finished Montessori school. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter deals with definition of specific learning disabilities, etiology of SLD, legislative framework of education and personality of young pupil. In the second chapter was elaborated prevention, diagnostics and reeducation of pupils with specific learning disabilities and also impact of specific learning disabilities on pupil’s personality. The third chapter describes the alternative approaches in education of pupils with SLD, alternative schools particularly Montessori pedagogy and didactic material, environment and also position of teacher. The fourth chapter of the thesis includes the research survey. The research was realized on the ground of qualitative methods using research techniques of observation, analysis of documents, analysis of result of pupil’s activities and structured interviews with teachers, school special education needs teacher and pupil’s parents.
70
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Knižní publikace BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5299-4. BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. 237 s. ISBN 978-80-7315-232-1. BARTOŇOVÁ, M. Students with intellectual disability in inclusive education settings. 1st ed. Brno: Masaryk University, 2014. 173 s. ISBN 978-80-210-6817-9. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Education of pupils with special educational needs. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. 384 s. ISBN 978-80-210-5331-1. BEDNÁŘOVÁ, J. Diagnostika matematických schopností a dovedností. PPP Brno, 2015. (brož.). BEDNÁŘOVÁ, J. Diagnostika schopností a dovedností v oblasti čtení a psaní. PPP Brno, 2015. (brož.). BLAŽKOVÁ,
R.,
MATOUŠKOVÁ,
K.,
VAŇUROVÁ,
M.
Poruchy
učení
v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000. 94 s. ISBN 80-85931-89-3. BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 190 s. ISBN 978-80-210-5329-8. ČAČKA, O. Psychologie – duševní vývoj dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0.
71
FABIÁNKOVÁ, B., HAVEL J., NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-85931-64-8. HAINSTOCK, E. G. Metoda Montessori a jak ji učit doma: školní léta. Praha: Pragma, 1999. 166 s. ISBN 80-7205-662-x. HENDL J. Kvalitativní výzkum : základní metody a aplikace. 1. vydání. 408 stran. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. Jak mluvit s dětmi: od narození do tří let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 167 s. ISBN 978-80-7367-612-4. JOŠT, J. Čtení a dyslexie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. 384 s. ISBN 978-80-247-3030-1. JUCOVIČOVÁ, D. Specifické poruchy učení a chování. Praha: Karolinum, 2014. 65 s. ISBN 978-80-7290-657-4. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Metody reedukace specifických poruch učení. Dyslexie. Praha: D + H 2008. 64 s. ISBN 978-80-903869-7-6. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 175 s. ISBN 978-80-7367-474-8. KANTOROVÁ, J. a kol. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky II. Olomouc: Hanex, 2010. 244 s. ISBN 978-80-7409-030-1. KOCUROVÁ, M. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. V Plzni: Západočeská univerzita v Plzni, 2000. 95 s. ISBN 80-7082-705-x. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LUDWIG, H. a kol. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou: (praxe reformně pedagogické koncepce). vyd. 2. Praha: Univerzita Pardubice, 2008. 104 s. ISBN 978-80-7395-049-1. MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Vyd. 3., upr. a rozš. Jinočany: H & H, 1995. 270 s. ISBN 808578727x.
72
MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum, 2006. 271 s. ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních: materiál určený učitelům a rodičům dětí s dyslexií, dysgrafií, dysortografií. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. 102 s. ISBN 80-7311-000-8. MONTESSORI, M. Od dětství k dospívání. Vyd. 1. Praha: Triton, 2011. 117 s. ISBN 978-80-7387-478-0. MONTESSORI, M. Tajuplné dětství. Vyd. 2. Praha: Triton, 2012. 178 s. ISBN 978-807387-382-0. NOVÁK, J. Dyskalkulie: metodika rozvíjení základních početních dovedností. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. 125 s. ISBN 80-7311-029-6. NOVOTNÁ, L., HŘÍCHOVÁ, M., MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie. 3. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004. 82 s. ISBN 80-7043-281-0. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. 3. přeprac. a rouš. vyd. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš. a opr. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. 238 s. ISBN 9788073677732. PORTEŠOVÁ, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál, 2011. 216 s. ISBN 978-80-7367-990-3. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2. aktual. Vyd. Praha: Portál, 2004. 141 s. ISBN 80-7178-977-1. PRŮCHA, J. Alternativní školy. 2. upr. vyd. Praha: Portál, 1996. 106 s. ISBN 80-7178072-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9.
73
RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. Vyd. Brno: Marek Zeman, 1994. 264 s. ISBN 80-900035-8-3. RÝDL, K. Metoda Montessori pro naše dítě: inspirace pro rodiče a další zájemce. Vyd. 2. Pardubice: FF Univerzity Pardubice, 2007. 199 s. ISBN 978-80-7395-004-0. RÝDL, K. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori: učební pomůcka pro veřejnost. Praha: Public History, 1999. 63 s. ISBN 80-902193-7-3. ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2., přeprac. vyd., v Portálu 1. Praha: Portál, 2004. 390 s. ISBN 80-7178-829-5. SAJDOVÁ, V. Marie Montessoriová a její metoda výchovy. Praha: Věra Sajdová, 1935. 47 s. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení: co jsou specifické poruchy učení a jak se diagnostikují, o poruchách koordinace a o nemotornosti, sociální a emocionální vývoj dítěte, jak mohou svým dětem pomoci rodiče a jak to bývá v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007. 63 s. ISBN 80-7178-7361. SKORUNKOVÁ, R. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 69 s. ISBN 978-80-7041-956-4. SMUTNÁ, J. Děti s vývojovými poruchami učení - co o nich víme a jak jim pomáhat. Vyd. 1. Praha: Aula, 2000. 80 s. ISBN 80-902667-8-9. SVOBODOVÁ, J. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí: (zdroje inspirace pro učitele). Brno: MSD, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0. SVOBODOVÁ, J., JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. 76 s. ISBN 8085931-00-1. SWIERKOSZOVÁ, J. Sdecitické boruchy umečí (Specifické poruchy učení): distanční text. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. 109 s. ISBN 80-7368-042-4.
74
ŠEBESTOVÁ, V., ŠVARCOVÁ, J. Maria Montessori – aktuálně. Praha: Vyšší pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium v Praze, 1996. 55 s. ŠIMČÍKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Osobnost a její rozvoj. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. 92 s. ISBN 978-80-7368-620-8. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0. Školský zákon: zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání : stav k 1.1.2010. 2., přeprac. vyd. Třinec: RESK, 2010. 267 s. ISBN 978-80-904324-1-3. THOROVÁ, K. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. 574 s. ISBN 978-80-262-0714-6. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. VAŠUTOVÁ, M. Specifické vývojové poruchy učení a chování: SPUCH: sborník prací studentů Filozofické fakulty OU. Ostrava: Ostravská univerzita, 2007. 162 s. ISBN 97880-7368-320-7. VITÁSKOVÁ, K. Specifické poruchy učení pro výchovné pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 1. Vyd. 49 s. ISBN 80-244-1216-0. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. 197 s. ISBN 978-80-7367-321-5. ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. Praha: Portál, 1997. 107 s. ISBN 80-7178-071-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009. 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1.
75
Internetové zdroje: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí [on-line]. c2015 [cit. 21. 11. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html. COGITO – Centrum pro sebevzdělávání [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.centrum-cogito.cz/. KUPROG
[on-line].
c2015
[cit.
21.
11.
2015].
Dostupné
na
WWW:
http://www.kuprog.cz/. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů a zákona č. 82/2015 [on-line]. c2015 [cit. 20. 11. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon. Montessori ČR [on-line]. c2015 [cit. 21. 11. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.montessoricr.cz/montessori-pedagogika-a-ceske-zeme/. MŠMT – Novela školského zákona (č. 472/2011 Sb.) – Výklady a informace [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/novelaskolskeho-zakona-c-472-2011-sb-vyklady-a-informace. MŠMT – Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 [on-line]. c2015 [cit. 30. 11. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.vzdelavani2020.cz/det/6/aktualnidokumenty.html. Vyhláška č. 27/2016, Sb., kterou se mění vyhláška 103/2014 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných [on-line]. c2016 [cit. 5. 2. 2016]. Dostupné na WWW: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27. Vyhláška č. 116/ 2011, Sb. kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c116-2011-sbkterou-se-meni-vyhlaska-c-72-2005-sb. Vyhláška č. 147/2011Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů 64
76
mimořádně nadaných [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=z&id=23399. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line]. c2015 [cit. 1. 12. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. Základní škola Masarova – Brno [on-line]. c2015 [cit. 21. 11. 2015]. Dostupné na WWW: http://www.zsmasarova.cz/edukativni.php.
77
SEZNAM TABULEK Tab. 1: Informanti ........................................................................................................... 40
78
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Ukázka prací Jakuba
1a ukázka zápisu z měsíčního plánu
1b ukázka doplňovacího cvičení a ztráty pozornosti u konce úkolu
1c slovní hodnocení testu z anglického jazyka
1d ukázka testu z anglického jazyka
1e ukázka vlivu špatného zapsání příkladu na výsledek
1f ukázka měření délek (lavice, hlava)
Příloha 2: Ukázka prací Martina
2a text vymyšleného příběhu s opravou obyčejnou tužkou
2b určování vzoru přídavných jmen a nedostatky v diakritických znaménkách
2c písemná práce z angličtiny – chyby v pravopise
2d slovní hodnocení testu z anglického jazyka
2e Martinova písemná práce z matematiky – nedostatky v zápisu čísel, správné vyřešení
slovních úloh
2f výtvarné zobrazení dělení ovoce a zeleniny
Příloha 3: Ukázka prací Kláry
3a úryvek z diktátu s chybami
3b text odpovědí v písemném testu
3c ukázka řešení slovní úlohy z matematiky
3d ukázka kontrolní práce z matematiky a hodnocení učitelky
Příloha 4: Ukázka prácí Anežky
4a ukázka diktátu a výskytu specifických dysortografických chyb
4b zlepšení úhlednosti a chybovosti v textu při přepisu
4c doplňovací cvičení opraveno a zdůvodněno ústně
4d zápis příkladů na sčítání pod sebou do sešitu – nedostatky
4e ukázka obtíží v počítání a zápisu čísel z kontrolního testu
79
Příloha 5: Montessori pomůcky využívané v českém jazyce (přiložené k diplomové prací jako příloha v samostatné vazbě) Příloha 6: Montessori pomůcky využívané v anglickém jazyce (přiložené k diplomové prací jako příloha v samostatné vazbě) Příloha 7: Montessori pomůcky využívané v matematice (přiložené k diplomové prací jako příloha v samostatné vazbě) Příloha 8: Montessori pomůcky využívané v naukových předmětem (přiložené k diplomové prací jako příloha v samostatné vazbě Příloha 9: Rozhovory s třídními učiteli žáků z výzkumného šetření Příloha 10: Rozhovory s rodiči žáků z výzkumného šetření Příloha 11: Rozhovor se školním speciálním pedagogem
80
