VOOR LOGOPEDIE AUDIOLOGIE

•

T~DSCH FT VOOR LOGOPEDIE &

AUDIOLOGIE

26ste jaargang

-

nr. 1 - februari 1996

-

Afgiftekantoor Gent X

driemaandelijks tijdschrift •

•

TIJDSCHRIFT VOOR lOGOPEDIE & AUDIOLOGIE Uitgave van de Opleidingen Logopedie en Audiologie Hogeschool Gent, departement Gezondheidszorg Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende,

Vesalius

departement Gezondheidszorg

Katholieke Hogeschool voor Gezondheidszorg

Oost-Vlaanderen,

campus Sint-Vincentius

Katholieke Vlaamse Hogeschool Antwerpen Licentie Logopedie en Audiologie, Katholieke Universiteit Leuven Licentie Logopedie en Audiologie, Universiteit Gent REDACTIE

WETENSCHAPPELIJKE

RAAD

H. Chantrain, ass. Psychologie, gegr. Log.

P. Bastijns, prof. dr. Psychologie, lic. Logopedie

C. Claes - Lambers, lic. en gegr. Logopedie

W. Brans, gegr. Logopedie

P. Corthals, lic. en gegr. Logopedie

M. Claeys, lic. Orthopedagogiek

F. Debruyne, prof. dr. Otorinolaryngologie

E. Manders, dr. Logopedie

L. Feenstra, prof. dr. Otorinolaryngologie

S. Peeters, prof. dr., Burg. ir.

C. Hylebos, gegr. Logopedie

L. Plasschaert, lic. Pedagogiek, gegr. Logopedie

M. Peleman, lic. en gegr. Logopedie

A.M. Schaerlaekens,

prof. dr. Germ. Fil., lic. Logopedie

L. Simoens, gegr. Logopedie

R. Stes, lic. en gegr. Logopedie

J. Van Borsel, prof. dr. Neuroling., lic. Germ. Fil.

E. Thiery, prof. dr. Neuropsychiatrie

G. Van Maele, lic. en gegr. Logopedie

F. Van Besien, dr. Germ. Filologie

J. Verstraete, lic. en gegr. Logopedie

P. Van Cauwenberge,

B. Vinck, lic. en gegr. Logopedie en Audiologie

W. Wellens, dr. Neuropsychiatrie

prof. dr. Otorinolaryngologie

REDACTIE- ADRES G. Van Maele, De Waterwilgen 9, 8310 Brugge (Sint-Kruis) (België) Publicaties in drievoud aan dit adres in te zenden ABONNEMENTEN -

België: De abonnementsprijs

bedraagt 400 fr. per jaar (300 fr. voor studenten) te betalen op rekening 380-0800054-

69 van "Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie". -

Buitenland: De abonnementsprijs

bedraagt 600 B.fr., te betalen op rekening 380-0800054-69

van "Tijdschrift voor

Logopedie en Audiologie" (Bank Brussel Lambert), De Waterwilgen 9, B-831 0 Brugge (Sint-Kruis) (België). AANWIJZINGEN

VOOR AUTEURS

Het Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie publiceert artikels i.v.m. preventie, diagnose, therapie van en experimenten

omtrent spraak-, taal-, stem- en gehoorproblemen

en aanverwante gebieden.

De teksten moeten getypt zijn met ruime spatie en kantlijnen, bij voorkeur op diskette. Verwijzingen in de tekst gebeuren door vermelding van de naam van de auteur(s), gevolgd door het jaar van publicatie. Bij elk artikel worden een Nederlandse (eventueel ook Engelse) samenvatting gevoegd, enkeletrefwoorden, alfabetisch gerangschilcte

een

bibliografie, alsook het correspondentie-adres.

Beoordeling wordt door leden van het leescomité uitgevoerd. Bij publicatie ontvangt de eerste auteur gratis tien exemplaren. Overname van artikels wordt slechts toegestaan na schriftelijke overeenkomst

met de redactie.

De manuscripten moeten gezonden worden naar het redactie-adres. ISBN - 0304-4971

OVER DE AUTEURS EN HUN ARTIKEL

De impact

van de input is het eerste artikel, ge-

Artikel drie heet Logopedische

bijdrage

tot het

schreven door Paul CDr/hals, gegr. en lic. logopedie,

neuropsychologisch

lesgever aan de opleiding Logopedie en Audiologie

stoornissen

van de Hogeschool Gent, departement Vesalius (Ge-

Terreinverkenning.

zondheidszorg).

Els Vanderleen is gegradueerde

Hij publiceerde al vaker in ons tijdschrift, waarvan hij

audiologie en werkt als zelfstandig logopediste.

tevens redactielid is. Dit artikel is geschreven naar

Leo Van Hees, gegradueerde

aanleiding van een lezing op 11-8-94 op een studie-

twintig jaar in het revalidatiecentrum

dag van het Jaar van het Gezin; organisatie Centrum

Brugge tewerkgesteld,

voor Gehoor- en Spraakrevalidatie,

Universitair Zie-

leesgestoorde kinderen en volwassenen. Hij is er ook

met Kind en Gezin.

verantwoordelijke van de werkgroep 'Dyslexie', waar-

kenhuis Gent, in samenwerking

onderzoek

bij kinderen

uit de eerste

leergestoorde

van

kinderen passievetoeschouwers?'

•

remediërend

leesgraad

logopedie

logopedie,

werkmodel

model werd beschreven

•

en

is ruim

Spermalie te

met vooral aandacht

binnen een neuropsychologisch, Het tweede artikel draagt als titel 'Zijn ouders

van

voor

diagnostisch

en

werd samengesteld.

Dit

in: F. Peirs-Lueken

en L.

De auteur is Marijke Velghe, lic. orthopedagogiek,

Van Hees, Dyslexie, nog een diagnostisch

tot 1993 coördinator van de dienst Leerstoornissen

(Ts. Klinische Psychologie, september 95, 137-161).

van

Het artikel

het

Centrum

voor

Gehoorrevalidatie

en

wil nagaan

in hoeverre

model

het neuro-

Logopedie, Overleie, Kortrijk. Momenteel werkt zij in

psychologisch

het MPI Zonnebloem,

voor niet-

zoals beschreven in voormeld artikel, in de klinische

mentaal ge retardeerde en meervou-

praktijk bruikbaar is. Tevens wordt er een vergelij-

schoolgaande,

dig gehandicapte Zij publiceerde

een semi-internaat

diagnostisch

model,

kende studie gemaakt tussen de testresuRaten van

kinderen van 0-8 jaar.

bij ons 'Taaltherapie,

geïnspireerde

nu eens poë-

het neuropsychologisch

en het logopedisch onder-

tisch bekeken' en bij de uitgeverij De Goede Pers

zoek.

Averbode het kortverhaal voor jongeren 'Een vis in

Voor deze studie verkreeg Els Vanderleen een eer-

een bokaal', over een jongen met dyslexie.

volle vermelding van het SLF-fonds, 1995.

Vanuit eigen ervaring en vanuit literatuurstudie

pro-

beert zij hier inzicht te krijgen in de wederzijdse

Als vierde artikel brengen we het tweede deel van

beïnvloeding

Electief

van leergestoorde

ouders. Tevens formuleertzij

kinderen

en hun

een voorstel om ouders

mutisme.

gegradueerde

Auteur

logopedie,

Nadja

Broea/us,

stottertherapeute

en

te

psychomotorische therapeute aan het C.A. R. te Gent,

betrekken, ten voordele van de interactie en van de

brengt hiermee het verdere verloop bij de moeizame

transfer. De tekst is geschreven naar aanleiding van

aanpak van het elfjarige patiënt je met haar aparte en

een lezing gehouden op hetsymposium 'Kind-Quders-

zeldzame stoornis.

van leergestoorden

actief bij de hulpverlening

Gezin, spraak-, taal-, gehoorstoornissen',

U.Z. Gent.

1

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1996 (26)-1 De taal van ouders tegen kinderen en het effect ervan

of DE IMPACT VAN DE INPUT P. Corthals, Trefwoorden: taal, kindertaal, interactie moeder-kind

Abstract Het relatief belang van het aangeborene en het aangeleerde is altijd al en in alle vertakkingen van de humane wetenschappen een vraagstuk geweest. In de studie van de kindertaalontwikkeling is dat niet anders. Wat het aandeel van het aangeleerde betreft, moeten we in het geval van kindertaal zelfs rekening houden met een heel biezonder fenomeen: het 'motherese' , de speciaal aangepaste taal tegen kinderen, die volwassenen intuïtief aanwenden. In deze lezing worden enkele klassieke en enkele recentere studies over de effectiviteit van taal tegen kinderen overlopen. Wij hopen daarmee een genuanceerd beeld van 'motherese' op te hangen. Het is duidelijk geworden dat motherese geen éénrichtingsverkeer is. Het werkzame bestanddeel van motherese is waarschijnlijk niet, of toch niet in de eerste plaats, de overvloed en de eenvoud van de taal. De goede raad van vroeger talk, talk, talksuggereerde dat immers. Het werkzame bestanddeel is waarschijnlijk wel het feit dat het motherese perfect aansluit bij de interaktie tussen ouder en kind en bij de cognitieve ontwikkeling van het kind. Ook al blijft het zeer moeilijk een onwrikbare experimentele techniek te vinden om bewijzen te verzamelen, toch zijn er verscheidene studies die in die richting wijzen. De logopedist in de praktijk kan van motherese een en ander leren. Bijvoorneeld dat taalachterstand onder meer bestreden en voorkomen kan worden door het taalaanbod effectiever te maken, ook thuis. Wellicht de grootste uitdaging daarnij is de ouders, die dan co-therapeuten worden, op zulk een manier te instrueren dat ze dat abstracte, onvatbare werkzame bestanddeel in hun taalaanbod weten zitten en kunnen exploiteren. Misschien dat het medium video een uitweg biedt.

1. De ontstaanshypothesen voor kindertaal en het verschijnsel "motherese" De voornaamste 2

ontstaanshypothesen

voor kinder-

taal zijn ons bekend. Reeds in de oudheid werd daarover gedebatteerd. Als we echter de oudheid even laten voor wat ze is en meteen in de tweede helft van onze eeuw de draad opnemen, kunnen we de opvattingen over de stuwende kracht, die een kind tot taalleren aanzet, netjes per decennium ordenen. In de jaren vijftig was er de behaviouristische verklaring, met Skinner voorop. Kindertaal was in deze optiek de resultante van beloningen en bestraffingen, zoals elke andere vorm van gedrag trouwens. In de jaren zestig kwam de nativistische verklaring, met Chomsky voorop. Chomsky kon niet geloven dat een kind tabuia rasa aan de taalontwikkeling begon. Volgens hem kwamen kinderen op de wereld met universeel geldige voorkennis en een vaardigheid om _grammaticale regels te distilleren uit de taalvoorneelden van de sprekende gemeenschap. Het zwaartepunt lag daarnij duidelijk bij het kind zelf en niet bij de taalvoorbeelden: meer nog: Chomsky beweerde dat de taalvoorneelden juist vol fouten en hiaten zaten. Het was Catherine Snow die dit verifieerde door moeder-kind-paren te bestuderen en door nu eens niet de taal van het kind, maar de taal van de moeder te bestuderen. Zij ontdekte dat men tegenover een taallerend kind automatisch zijn taal aanpast in allerlei opzichten: (GALLAWAY & LEWIS, 1993) veel herhalingen, overduidelijke intonatiesprongen en pauzes, over het algemeen een zekere syntactische eenvoud, bv. niet "de grote zetel in de hoeI<', maar "die zetef korte uitingen, maar net ietscomplexerdan die van het kind een streven om bij het concrete en vooral ook bij het actuele te blijven: waar het kind naar kijkt of mee bezig is Zelfs in hetgeen ze niet doen passen ouders zich aan. Zo komen ouders zelden tussen wanneer kinderen woorden met moeiiijke klanksamenstelling krom-

TLA 1996 (26) - 1 praten, net alsof ze een intuïtieve kalender voor fonologische ontwikkeling respecteren. Het gebrek aan vervoegingen en verbuigingen in kindertaal wordt door de vingers gezien zolang het kind niet een zekere graad van linguïstische complexiteit haalt: ze volgen blijkbaar ook nog een intuïtieve ontwikkelingskalender voor morfologie. Door deze ontdekkingen leek het meteen heel onwaarschijnlijk dat taalinput niets ter zake deed. Tegenwoordig blijft er van de originele nativistische theorie van Chomsky niet veel meer over, maar het IS wel duidelijk dat er een biologische basis voor taalontwikkeling bestaat en dat er aangeboren taalvaardigheden bestaan, weliswaar van een andere aard dan die waar Chomsky aan dacht. Er zijn nieuwe ontstaanshypothesen voor kindertaalontwikkeling gekomen en die hebben ook een andere kijk op motherese met zich meegebracht. Zo is het sedert de zeventiger jaren de cognitivistische verklaring voor kindertaalontwikkeling die opgeld maakt. Men ziet de taalontwikkeling als een gesofistikeerde uitloper van de verstandelijke o~twikkeling. Erzijn dus cognitieve prerekwisieten nodig om tot taalontwikkeling te komen. Motherese is dus geen tovermiddel dat alles zelf doet. Tegenwoordig ziet men ook nog in taal een pragmatische dimensie, m.a.w. een nutsaspect. Dit wil zeggen dat de taal een instrument is in de sociale interactie, waarmee men van alles gedaan kan krijgen. Dit geldt ook voor het taallerende kind. De sociale omgang brengt de noodzaak met zich mee om taal te leren. Bovendien biedt sociale omgang een ideaal kader om taal te leren al doende. Observeer een typische interactie tussen een ouder en een kind: de situatie maakt veel duidelijk, het kind weet wat het wil, de volwassene weet waar het kind om te doen is, de volwassene zet alles intaal om en het kind begrijpt daar meteen de globale betekenis van. Mc Namara zei het zo: the child uses meaning as a cfue

to fanguage, ratherthan language as a cfue to meaning (het kind kent de betekenis van uitingen op voorhand en gebruikt dat als een springplank om taal te ontcijferen, niet andersom). De taalontwikkeling (of zouden we niet beter zeggen: de verwerving van communicatieve vaardigheden), de cogn~ieve en de socio-emotionele ontwikkeling zijn dus innig verweven (COSTER & CICCHETTI 1993). In welke zin hebben deze huidige theorieën de kijk op motherese gewijzigd? Het is duidelijk geworden dat motherese geen éénrichtJngsverkeer is. Het werkzame bestanddeel van motherese is waarschijnlijk niet, of toch niet in de eerste plaats, de eenvoud van de taal. De slogan van vroeger talk,

talk, talk suggereerde dat immers. Het w.erkzame bestanddeel is waarschijnlijk wel het feit dat het motherese perfect aansluit bij de interaktie tussen ouder en kind en bij de cognitieve ontwikkeling van het kind. Nog anders gezegd: niet de formele, maar wel de functionele eigenschappen van taalaanbod doen het werken.

2. Onderzoek naar de effectiviteit van motherese Zoëven vermeldde ik al het werkzame bestanddeel van motherese. Dat betekent dus dat ik aanneem dat het inderdaad helpt, dat het de kindertaalontwikkeling vooruit stuwt. Ik zou nu graag de onderzoeken eens bekijken waarin men nagaat OF en WAARDOOR motherese werkt. Het is wellicht in de hoop duidelijk over te komen, dat een volwassene zijn taal tegenover een kind aanpast. D~ is enigszins te vergelijken met de uitleg met handen en voeten die men aan een verdwaalde anderstalige toerist zou geven. In het geval van kinderen komt daar een emotionele factor bij: men past zijn taal ook aan als een uiting van genegenheid, vandaar de verkieinwoordjes en de baby talk. Wat er ook van zij, motherese heeft alles weg van een taallesje, ook al is het misschien niet zo bedoeld. In de literatuur zijn er enkele onderzoeken bekend naar het effect van motherese. Cazden (ELLlOT 1981) behandelde kinderen met technieken als expansie en modeling. Dit houdt in dat de therapeut de uitingen die het kind produceert gecorrigeerd en vervolledigd hemaan (expansie) of vertrekkende van het gespreksthema van het kind uitweidingen maakt geformuleerd in modeluitingen (modeling).Een extreem voorbeeld van modeling is: een vraag formuleren en er zelf het antwoord op geven, zoals men wel eens doet bij het hardop denken. De met modeling behandelde groep vertoonde meer vooruitgang dan de expansiegroep en de controlegroep. In de mate dat expansie en modeling voorkomen in motherese, kan het dus dezelfde effectiviteit hebben. Nelson (ELLlOT 1981, SZAGUN 1980) ging na hoe snel kinderen hun eerste vijftig woorden leerden. Wat hun moeders betreft, die werden onderverdeeld in een groep met accepterende taalaanbodsstijl en een groep met atwijzende taalaanbodsstijl. Moeders die bijvoorbeeld voldoende pogingen deden om moeilijk verstaanbare uitingen van hun kind toch te ontcijferen, werden bij de accepterende groep gerekend. De kinderen uit de accepterende groep leerden hel snelst.

3

TLA 1996 (26) - 1 Cross (ELLlOT 1981) selekteerde kinderen met dezelfde gemiddelde uitingslengte (MLU) maar met verschillende leeftijden. Hun taalontwikkeling stond dus ongeveer op hetzelfde niveau van syntactischmorfologische complexiteit, maar het ene kind was relatief jong en had dat niveau dus vrij vroeg bereikt, terwijl het andere relatief oud was en dus als een 'laatkomer' beschouwd werd. De taal van de moeders tegen deze kinderen werd onderzocht. Het bleek dat de uitingen van de moeders van de 'voorlopers' veel nauwkeuriger aansloten bij de inhoud van de uitingen van de kinderen en dat in de interactie tussen moeder en kind de leiding werd genomen door het kind. Bij de 'laatkomers' werd het tegenovergestelde vastgesteld. PAUL & ELWOOD (1991) analyseerden de interactie tussen ouders en kinderen tussen 20 en 30 maand oud die nog geen 50 woorden gebruikten of nog geen tweewoordzinnen konden produceren. Het ging dus om kinderen die vertraagde spraak- en taalontwikkeling vertoonden. Na vergelijkingen met hettaalaanbod gericht tot normaal ontwikkelende kinderen vonden ze weinig statistisch significante verschillen, behalve misschien dit: • bij normale kinderen ligt de gemiddelde uitingsIengte van ouder iets boven die van het kind (2,2 MLU-punten), terwijl dat contrast tussen oudertaal en kindertaal bij de vertraagde groep groter was (3 MLU-punten) • de moeders van normaal ontwikkelende kinderen gebruikten beduidend meer uitingen die grammaticale en/of inhoudelijke uitbreidingen waren van de uitingen van hun kind.

Wat is nu oorzaak en wat is nu gevolg? Is het de interactiestijl van de moeders die zorgt dat het ene kind een 'voorloper' en het andere een 'laatkomer' is, of is het juist omdat de 'voorlopers' a priori beter van de tongriem gesneden zijn, de leiding van het gesprek kunnen nemen zodat hun moeders enkel nog voor commentaar en illustraties moeten zorgen? Het blijft dus zeer moeilijk om de effectiviteit van motherese te onderzoeken. Zo blijft men in de meeste studies zitten met de vraag van de kip en het ei. Dit wil zeggen: hebben kinderen een taalontwikkelingsvertraging omdat het taalaanbod anders is, 'of is het taalaanbod anders omdat de kinderen een taalontwikkelingsvertraging hebben? In de studie van Cross is het iets duidelijker. Daar ging het om even oude kinderen met vergelijkbaar taalontwikkelingspeil. Men vond 'voorlopers' die kwalitatief beter taalaanbod kregen en 'laatkomers' die het met minder moesten stellen. Er waren dus geen aanwijzingen dat de taal van het kind het verschil in taalaanbod uitlokte: de kinderen stonden op hetzelfde niveau, tenminste op morfosyntactisch' gebied en op het moment van het onderzoek. Misschien waren het andere dan morfosyntactische eigenschappen van

4

de kindertaal (bijvoorbeeld de verstaanbaarheid) die de ouders anders deden reageren. Bovendien: hoe komt het dat er ueberhaupt 'voorlopers' en 'laatkomers' waren? Het blijft natuurlijk perfect mogelijk dat de stroomversnelling in de taalontwikkeling uiteindelijk te danken is aan het feit dat het kind zich vanzelf al zo duidelijk kan uiten tijdens de ouder-kind-interactie. Voor de praktijk is dit echter een waardevolle vaststelling. Als het al niet de belangrijkste oorzaak is, kan gemis aan kwalitatief hoogstaand taalaanbod het probleem van kinderen met taalvertraging in de hand werken. VAN BALKOM (1992) deed een longitudinale vergelijkende studie van zowel niet taal gestoorde als specifiek taal gestoorde kinderen en hun ouders. De taalgestoorde kinderen reageerden vaker nonverbaal. Hun ouders zouden minder mogelijkheid hebben om verbaal te reageren op de tussenkomsten van hun kinderen. Op die manier raakten ze minder en minder betrokken bij wat hun kind bezig hield. Deze ouders deden dikwijls zelfs goed bedoelde maar krampachtige pogingen om een verbale interactie op touw te zetten, maar misverstanden en de energie die kruipt in het rechtzetten ervan en de 'vlinderende' gespreksaandacht van de kinderen deed de interactie ontsporen en legde de informatieoverdracht stil. MUSSELMAN & CHURCHILL (1993) onderzochten 34 ouder-kind-paren. Het ging om dove kinderen. In het kader van een longitudinale studie werd de taalaanbodsstijl van de moeders bestudeerd en de vooruitgang op taalgebied in kaart gebracht. Moeders bleken verschillende vormen van conversationele controle uit te oefenen. Ook hier wordt gewag gemaakt van twee stijlen. Eén directieve, waarbij de volwassene bepaalt of en waarover er gesproken wordt en dat in relatief eenvoudige bewoordingen ook doet (typiSCh voorbeeld: een bepaald gedrag eisen, een gesloten vraag stellen zoals de naam van iets vragen). Daarnaast was er een nondirectieve stijl, waarbij de volwassene zich beperkt tot het vragen stellen over of commentaar geven bij de themata die het kind aanbrengt, langs gesproken taal of niet. Zij komen tot de conclusie dat de directieve stijl niet noodzakelijk slecht is, althans niet voor de eerste stadia van taalontwikkeling. Inderdaad: als men vraagt te benoemen, vraagt men precies naar iets dat het kind in het eenwoordzinstadium al aankan. De nondirectieve stijl vergt zeer weinig taalbegrip, aangezien men het heeft over datgene waar het kind vanzelf al mee bezig is. Hier gaat het om open vragen, expanderingen enz. Het begrijpen is hier geen probleem. de aandacht van het kind kan dus volledig uitgaan naar de taaluiting op zich. Deze stijl was ook volgens deze onderzoekers effectiever, een keer de taalontwikkeling op dreef komt.

TLA 1996 (26) - 1 Samengevat: het ziet er zo' naar uit dat motherese waarschijnlijk wel helpt en dat het 'werkzame bestanddeel' ervan niet zozeer de vereenvoudigde vorm van de taal is, maar wel de aan het niveau en de gedachtengang van het kind aangepaste interactiestijl van de volwassene. Als de volwassene de moeite doet om zich aan te passen aan de voorstellingswereld van het kind en daar dan over spreekt, zegt hij of zij eigenlijk zelden iets wat het kind niet kan interpreteren. Het taalaanbod is dan inhoudelijk en pragmatisch compatibel met de communicatiepogingen van het kind. Dat is wat het voor het kind zo interessant en leerrijk maakt. Het kind zelf blijkt ook een 'verantwoordelijkheid' te hebben: kinderen die, wat de primaire oorzaak ook moge zijn, taalachterstand hebben, geven de volwassene simpel"eg minder kans om kwalitatief hoogstaand taalaanbod te geven.' .

3. Ouders als co-therapeuten De idee om ouders in te schakelen in de behandeling en de preventie is zeker niet nieuw, ook niet in de wereld van de logopedie. Het probleem daar is echter dat taal, taalachterstand en taalinterventie zulke abstracte begrippen zijn. Het is altijd lastig om in laai over taal te spreken, dat is meta-taal. Het is nog moeilijker om in taal uit te leggen wat de taalachterstand eigenlijk inhoudt en met welke taaltechnieken een taalachterstand bestreden kan worden. . Waarom? De pragmatische dimensie van laai staat altijd op de voorgrond. In het dagelijkse leven staan wij niet stil bij de klanksamenstelling en de grammaticale elegantie van wat wij zeggen. Wat telt is ons doel. Vormelijke en inhoudelijke kwesties zijn ver van ons bed, ze zijn abstract. Geef toe: je verlangen, je woede, je overtuiging, in één woord: je motief tot spreken is psychologisch veel reëler dan de opeenvolging van klanken en woorden. Sterker nog: het kost ons moeite om de taal niet te zien als een instrument. Een mooi voorbeeld daarvan is de moeite die men moet doen om kinderen in het eerste lee~aar woorden als objecten te zien, objecten die opgesplitst, neergeschreven en gelezen kunnen worden. We moeten de ouders dus op het hart drukken dat ze niet moeten speculeren op metalinguïstisch inzicht bij hun kind. Geen taal over taal, geen taalles, geen dat-was-fout-zeg-mij-na-terreur. Aan de andere kant vragen we van henzelf voldoende metalinguïstisch inzicht om over hun eigen taalgebruik te rellecteren. We vragen ze om zoveel mogelijk momenten te plannen met een conversationeel karakter. De bedoeling is niet dat niet een ol andere taalfout benadrukt wordt, maar dat taal in speelse maar authentieke communicatie gebruikt wordt, zodat ze geen

verplicht-aan-te-Ieren-kunstje lijkt maar een, nuttig instrument in de interactie. Deze ouder-kind-ontmoetingen zijn dus niet rechtstreeks op taalproductie gericht. De voornaamste boodschap moet deze zijn: " vergeet de vorm, let dus niet op de manier waarop een kind iets zegt Het kind krijgt dus nooit echte "spreekopgaven", om te vermijden dat er een gedwongen schoolse situatie ontstaat. De interventie is meestal een samen bezig zijn met concrete materialen waarbij het kind al handelend ervaringen oPdoet, die men dan 'on the spot" en met veel herhalingen in eenvoudige woorden omschrijft. Het is dus veeleer de volwassene die een spreekopgave voor zich heeft. Bij oudere kinderen kan dat de vorm aannemen van voorlezen, ol, waarorn niet, TV-beelden van commentaar voorzien, ... Bovendien moeten we een middel vin~en om misverstanden in de ouder-kind-interactie te beperken en vlot rechtte ze,tten. Volgens mij kunnen we hier best een vorm van totale communicatie inschakelen: lichaamstaal, tekeningen, gebaren, .... Ik denk dat een instructieve vidéo" waarin aan ouders het "do en don't" ,van taalaanbod een uiterst nuttig instrument zou kunnen zijn, zowel in de behándeling als in de preventie van vertraagde spraak- en taalontwikkeling.

LITERATUUR COSTER,W. , CICCHETTI, D.: Research on the communicative development ol maltreatedchildren: Clinical implications. Topics in Llinguage Disorders (t3) 4,1993,25-38. ELlIOT, A.J.: Child Language.(Cambridge Textbooks in Linguistics). Cambridge: Cambridge university Press,1981 GALLAWAY,C.,LEWIS,S.: Talking 10Children. Part One: Fact and Fiction in the research. J. Brit. Assn. Teachers ofthe Deaf(17), 5,1993,137-142 PAUL,R., ELWOOD T.J.: Matemal Linguistic Input to Toddlers With Slow Expressive Language Development. Joumal of Speech and Hearing Disorders (34) 1991, 982-988. PINE ,J.M.: Matemal Style at the ona-word stage; raevaluating the stereotyping ol the directive mother. First Language (12) 35-2, 1992, 169-186. MUSSELMAN, C., CHURCHILL, A.: Matemal conversational control and the development ol deal children; a test ol the stage hypolhesis. Firsl Language (13) 39-3,1993,271-290. RIJNEN, JAM., ZOER, G., ZWOLS MAN, S.K.: It takes two 10 talk. Hanen Early Language Program. Logopedie en Foniatrie (64) 12, 1992,363-367. SZAGUN,G.: Sprachenlwick/ung beim Kind: Eine einführung. München: Urban & Schwarzenberg, 1980. VAN BALKOM, L.J.M.: Geen sprake van communicatie tussen ouder en kind. Slem-, Spraak- en Taa/palhologie(l) 2,1992,111-129. VAN DEN DUNGEN, L., VERBOOG, M.: Kinde;en meI taa/ontwikkelingsstoornissen. Muiderberg: Coutinho, 1991. "

5

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1996 (26)-1 "Mama, ik ben de domste van de klas" ZIJN OUDERS VAN LEERGESTOORDE SCHOUWERS?

KINDEREN PASSIEVE TOE-

Marijkevelghe, Trefwoorden: ouderparticipatie,

leerstoornissen,

1. Samenvatting In dit artikel willen we het hebben over de rol die de ouders HOE DAN OOK in de begeleiding van leergeljitoorde kinderen spelen. We schrijven hier "hoe dan ook", omdat ouders zelfsonbewust invloed uitoefenen en ook zelf beïnvloed worden door het fenomeen dat zich in hun gezin voordoet, 24 uur op 24. We zullen de situatie van kind en ouders schetsen, hun gevoelens omschrijven en hun verwachtingen belichten. Tenslotte willen we voorstellen om ouders van leergestoorde kinderen ook een specifieke ondersteunende taak, zowel algemeen pedagogisch als didactisch, in de aanpak van de leerproblemen te geven. We baseerden ons op eigen ervaringen en op gegevens uit de literatuur.

2. Inleiding De meeste ouders zijn prachtige opvoeders, ja zelfs goede "docenten" wanneer hun kinderen nog klein zijn (Gordon, 1981). Zelden hebben zij onrealistische verwachtingen van de peuter die het schommelpaard beklimt of de sneeuwman tekent. Prestaties van kleine kinderen worden gewaardeerd, beloond met hoera-geroep van papa en mama. Het kind kan meestal op eigen tempo ontwikkelen ... totdat het naar de "grote school" stapt. Dan beginnen ouders hun kind te trainen, te oefenen. Ze komen samen in het circuit van de concurrentie. Wanneer hun kinderen op school in de knoei raken, komen ouders pas goed in actie. Uitspraken zoals "Mama, ik ben de domste van de klas" veroorzaken de meest intense gevoelens.

6

transfer. Bij niet zo duidelijke signalen zoals slaan met de deuren, weglopen, weigeren te praten, huilen, dagdromen, dramatische toestanden tijdens het huiswerk, staan ouders meestal hulpeloos. Ze merken dat er "iets scheelt", doch koppelen niet onmiddellijk het signaal.dat het. kind uitzendt aan een mogelijk probleem op school. Een van de meest voorkomende oorzaken van conflicten binnen het gezin met kinderen met leerstoornissen is het huiswerk. Hoe moeten ouders het huiswerk aanpakken? "Moeten" ze het wel aanpakken? Huiswerk is ook onder pedagogen een controversieel punt...

3. Over welke populatie hebben we het? Het is niet de bedoeling uitvoerig in te gaan op de verschillende definities van leerstoornissen. Om misverstanden te vermijden, willen we echter afspreken over welke kinderen we het hier zullen hebben. Gewoonlijk wordt er een onderscheid gemaakt tussen "primaire leerstoornissen" en "secundaire leerstoornissen" . We spreken over "primaire" leerstoornissen wanneer het kind op school problemen kent tegen de verwachtingen in en wanneer er geen motorische, zintuiglijke, intellectuele, emotionele of omgevingsfactoren aanwezig zijn waaruit de leerproblemen te begrijpen zijn (Dumont,1980). Onder "secundaire" leerstoornissen daarentegen verstaan we moeilijkheden op school die het gevolg zijn van motorische, zintuiglijke, intellectuele of emotionele stoornissen of van gezinsmoeilijkheden. We zullen het hier vooral hebben over primaire leerstoornissen, ook al is het onderscheid tussen primaire en secundaire leerstoornissen niet altijd voor

TLA 1996 (26) - 1 de hand liggend, vooral wanneer naast de schoolse achterstand emotionele problemen vastgesteld worden. We zullen ons hier ook beperken tot de kinderen van de lagere school.

4. Hulpverleningsmodellen Hulpverleningsmodellen kunnen ingedeeld worden op basis van twee centrale paradigma's: het persoonsgerichte en het wisselwerkingsgerichte paradigma (Cossey, 1979). De persoonsgerichte hulpverleners leggen de oorzaak van de moeilijkheden in de persoon zelf. De wisselwerkingsgerichte hulpverleners stellen de beïnvloeding tussen personen centraal in het uitleggen van de moeilijkheden. De hulpverlening aan leergestoorde kinderen is meestal gebaseerd op modellen die de structuur van het verschijnsel zelf (nI. de leer-stoornis) in beeld of formule samenvatten en zijn dus persoonsgericht. Vanuit onze ervaring in een revalidatiecentrum waar kinderen met leerstoornissen ambulant begeleid worden, leerden we echter dat het samengaan van persoons- en wisselwerkingsgerichte hulpverlening mogelijk en voor velen noodzakelijk is. We zijn het eens met Collin (1982) wanneer hij schrijft:"lndividuele orthodidactische hulp is voor sommige kinderen een noodzakelijke, maar lang niet voldoende voorwaarde om de remediëring te laten lukken. Meermaals zien we dat een gunstige prognose ernstig wordt bedreigd door de interacties_die plaatsvinden binnen het gezin". Om de interacties tussen leergestoorde kinderen en hun ouders te kunnen begrijpen, is het noodzakelijk een zicht te hebben op de situatie, de gevoelens en het gedrag van kind en ouders. Eerst schetsen we de meest voorkomende gevoelens en gedragingen van leergestoorde kinderen.

5. Leerstoornissen zijn méér dan leerstoornissen Leerstoornissen uiten zich niet alleen op het gebied van de schoolse vakken. Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt bedreigd. En dat is niet moeilijk te begrijpen. Doordat kinderen met leerstoornissen niet presteren zoals verwacht (men merkt immers geen uiterlijke tekens die op een stoornis wijzen), staan ze vaak bloot aan onbegrip van de omgeving en worden ze

dikWijls versleten voor "dom" of "lui" of "koppig". Hiefop komt uiteraard reactie. In de literatuur treffen we verschillende beschrijvinge~ aan van sociaal-emotionele en. gedragsproblemen bij leergestoorde kinderen (Conolly 1971, I Van Den Broeck en Dens 1981, Wallace 1975). welpogen ze hier te bundelen. Vooreerst vinden we dat het niet aanvaard worden het niet kunnen verwezenlijkenl van betrachtingen tot gevoelens van ~ leideMoDie angstgevoelens kunnen dan ook oorzaak zijnjvan vermiidingsgedrag ( projectie, ontkenning, reg essie: hoe vaak zien we niet dat een leergestoord kind teruggrijpt naar het zo veilige kleutertaaltje ...).

dodr leeftijdsgenootjes,

om!dat de waarde die de leerling aan lijn prestatie hec~t sterk bepaald wordt door de visie van zijn ouders staan we even stil bij het frequent vastgestelÖe faalangstige gedraa bij leergestoorde kinderenJ I Faalangst wordt door Coosemans omschreven als: , "Hel geheel van fysieke, cognitieve en gedragsmatige reacties op een situatie waarbinnen men een pre~tatie moet leveren die om een of andere reden bel~ngrijk wordt geacht."Die belangrijkheid wordt in grote mate door de ouders aangegeven. Codsemans beschrijft faalangst terecht als een begeléidende onderhoudende gezel bij leerproblemen (Co'osemans,1992) . . De LOgelijke reacties op faalangst worden als volgt besbhreven. . , Fysieke reacties kunnen zijn: buikpijn, hoofdpijn, spiérpijn, beven, hartkloppingen. Als bognitieve reacties citeren wij: negatief voorspellen,lvergelijken met anderen, overperfect willen werken ... Ge¥agsreacties kunnen zijn: wiebelgedrag, chaotisch werken, acting-out (zoals veel gaan eten), agressie'lde normen overtreden, de clown uithangen. Naast frustratie en angst (faalangst) noteert men bij lee,!gestoorden ook een oatholoaische afhankeliikheid van ouders en andere volwassenen.

oJ ontwikkelen kinderen met leerstoomissen ten gevólge van frekwente faal-ervaringen een laag en neaktief zelfbeeld. Als gevolg hiervan zullen som migenlweigeren taken te volbrengen en tonen ze overdreyen bezorgdheid over wat anderen denken en voelen. Nodhtans bleek uit een belangrijke studie van Chápman en Boersma (1980) dat schoolervaringen, attit~des en prestatieniveaus relatief onafhankelijk zijn van de algemene zelfperceptie.

7

TLA

1996 (26) - 1

Het schoolse zelfconcept daarentegen scoorde in deze studie significant lager bij leergestoorden dan bij niet-Ieergestoorden. De lage perceptie op de schoolvakken had zich wel gegeneraliseerd naar neoatieve attitudes ten opzichte van de school in het algemeen. Chapman en Boersma vergeleken een groep van 81 leergestoorden en 81 niet-Ieergestoorden van het derde tot en met het zesde jaar van de lagere school te Edmonton (Canada) onder andere op het zelfconcept. Uit deze studie bleek ook dat successen op school door leergestoorde kinderen vaker toeoeschreven worden aan exteme oorzaken . ( de leerkracht had een goeie dag; 't was gemakkelijk ...), terwijl niet leergestoorden de attributie meer intern gaan lokaliseren (ik heb het goed gedaan; ik ben knap ...).

stand vastgesteld), bleek dat 16 ouders op eigen initiatief zonder doorverwijzing om hulp vroegen. De tijd die tussen het vermoeden van problemen en de aanmelding verliep, bedroeg voor die 25 kinderen gemiddeld 17 maanden. De formulering van dat "vermoeden" van problemen gebeurde in de meeste gevallen diffuus (zoals: we merkten dat eriets fout liep, het huiswerk maken was een echte ramp, hij ging niet graag naar school...hij werd lastig). Hierbij dient opgemerkt dat het hier ouders betreft die reeds de stap zetten naar hulpverlening. Zijn deze . ouders .alerter dan zij die (nog) geen hulp gingen. zoeken? Men kan zich afvragen of alle ouders wel vlugger detecteren. Er blijven wellicht nog nietgedeteeteerde leergestoorden "hangen".

6. En de ouders? Op die wijze zouden leergestoorden twilfels ontwikkelen omtrent hun mogelijkheden om goed te presteren en zouden zij ook oeen succesvolle schoolse ..toekomst verwachten. Omdat ouders 24 uur op 24 bezig zijn met hun kinderen, zijn zij het die in eerste instantie deze gedragingen kunnen herkennen. Van bij de aanmelding van een kind met problemen op school kan hij die de ,intake verzorgt signalen van emotionele engedragsproblemen opvangen door heel specifiek en concreet de gedragingen zoals hierboven beschreven met de ouders te overlopen. Eventueel kan een vragenlijst zoalsdeChild Behavior Checklist van Achenbach (1991) als aanvulling dienen zodat men ook cijfermatige indicaties heeft voor het door de ouders ervaren gedrag dat de leerstoornis begeleidt. Het is eveneens belangrijk dat men bij kinderen die aangemeld worden voor gedragsproblemen de hypothese "leerstoornis" niet uitsluit. Om schoolse problemen te detecteren zijn ouders het best geplaatst om aan de hand van hun ervaringen met het gedrag van hun kind op te treden als signaalgevers. Zij zijn een .nuttige maar vaak verwaarloosde schakel in de deteetieketen. Ouders dienen echter gevoelig gemaakt te worden voor de betekenis die de gedragstekens kunnen hebben en uitgenodigd worden om erover te praten. (Een belangrijk aspect in de ouderparticipatie op school) Dat ouders goede informanten zijn omtrent de leerproblemen van hun kinderen zou kunnen blijken uit het volgende. Uit de intake-gesprekken van 25 leergestoorde kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar, die in aanmerking kwamen voor revalidatie (voor lezen, spelling of rekenen werd minstens één jaar achter-

8

In vorig punt hebben wij de problematiek van het leergestoorde kind belicht en vooral aandacht geschonken aan de mogelijke gedragssignalen die het kan uitzenden. Nu willen we ingaan op de vraag hoe ouders van dergelijke kinderen zich voelen en hoe ze zich gedragen. Veel specifieke informatie omtrent dit thema is in de literatuur echter niette vinden. Qp'basisvane1'llpirischonderzoek schetste Wijnants (1988) de ;kenmerken ;vanollders met Jeer:gestoorde 'kinderen .als volgt. Vele ouders voelen zich teleuroesteld In hun kind. Sommigen zijn boos om wat het kind hen en het hele gezin aandoet. Over deze emoties voelen ze zich dan ook schuldio. Schuldgevoelens treden ook op omdat ouders menen verantwoordelijk te zijn voor de problemen. Ze voelen zich huloeloos. Sommigen zijn beschaamd en vermiiden sociale contaeten. Verder bleek dat het meestal de moeder is die als eerste de problemen opmerkt en die ook het meest zorgen heeft en piekert. Vaak is de herkenning van de aard van hét probleem een bron van ouderliike konflikten. Ouders verschillen immers dikwijls in hun perceptie op het probleem. Onze kanttekening hierbij is dat het kind met een leerstoomis soms als "speelbal" gebruikt wordt, een middel is om (latente) relatie-problemen uitte vechten. Wij menen ook dat het "specifieke" aan het leergestoorde kind, namelijk het verbomen ziln van de stoornis, voor ouders meebrengt dat het moeilijk is om een kind dat gezond is, dat speelt, dat de gewone kleuterklasjes volgde, te gaan aanvaarden als een kind met een stoornis. Het wordt zelfs extra moeilijk

TLA 1996 (26) - 1 wanneer deskundigen beweren dat het kind over een middelmatige of zelfs goede intelligentie beschikt ... Wat ontbreekt is de duidelijkheid van een ziekte of afwijking. Ouders staan voor het dilemma dat er iets "misgaar met hun kind maar dat het toch voor normaal moet doorgaan. Van Peer en Spelberg (1984) vergeleken de factoren van gezinsoroblematiek bij kinderen met epilepsie met die bij kinderen metleerstoornissen, opgenomen in een LOM-school (een school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden in Nederland). De aspecten "algemene osychische druk", "overorotectie", "zorgen voor de toekomsr, "oedaaoaische onzekerheid", en "loeaeefliikheid" werden in beide groepen ouders in gelijke mate teruggevonden. We willen opmerken dat het hierbij gaat om een studie, uitgevoerd bij kinderen bij wie de diagnose "leerstoornis" reeds gesteld was en die reeds in aangepast onderwijs opgenomen waren. Een interessante vraag is in hoeverre deze factoren van gezinsproblematiek aanwezig zijn bij ouders van nim-gedetecteerde leergestoorde kinderen. De gezinsoovoedina krijgt ook vaak een oroblematisch karakter in gezinnen met een leergestoord kind. Enkele typische kenmerken van het kind zoals impulsiviteit, afleidbaarheid, moeite met gestructureerd werken, geheugenproblemen, werken vaak uiterst irritant op de ouders. Ouders hebben het dan ook vaak moeilijk om hen te doen gehoorzamen, een complexere opdracht te laten uitvoeren, stil te zitten, deel te nemen aan een conversatie, netjes te werken, hun huistaak te maken ... In de meeste gezinnen is huiswerk inderdaad een gehaat thema. Sommige leergestoorde kinderen weigeren aan hun huistaak te beginnen. Anderen beginnen er wel aan maar moeten voortdurend aangespoord worden om het te voltooien. Ouders besteden ongelooflijk veel tijd aan de huiswerkbegeleiding van hun kind. Uit de intake-gegevens van 23 leerlingen die in aanmerking kwamen voor revalidatie omwille van een leerstoornis en die bij aanmelding het tweede, derde of vierde leerjaar volgden, berekenden we het gemiddelde van de geïnvesteerde tijd aan huistaken. Die tijd bedroeg éénenzestig minuten. Dit betekent dat deze acht- tot tienjarige kinderen na een volle schooldag nog ongeveer één uur moesten werken. In bijna alle gevallen betekende het huiswerk voor kind én voor ouders een frustrerende aangelegenheid met woede-uitbarstingen van het kind en ontevredenheid van de ouders. De ouders beweerden ook niet te weten hoeveel tijd hun kind aan huistaken mocht besteden, of ze al dan niet mochten meehelpen, fouten verbeteren.

7. Tussen ouders en hun leergestoorde , kind

I

In de, beschrijving van het leergestoorde kind en zijn

ouders hierboven begaven wij ons vanzelfsprekend reeds op het domein van de interacties. Hetlgaat ook immers om een proces, waarbij gedrag van de ene partij gevoelens en gedrag uiflokt bij de andere , partij. Ouders tonen bijvoorbeeld hun teleurstelling waarop de f~alangst bij het kind toeneemt. Die faalangst kan vert'aald worden in buikpijn, waarop ouders dan weer I boos kunnen reageren. Het probleem wordt groter en I groter.

In h~n vergelijkend onderzoek stelden Chapman en I

Boersma (1980) vast dat ouders van laag-presterende , kinderen meer neaatieve interacties met hun kinderen voeren, mogelijks als gevolg van ontgoo, cheling, frustratie. Ze constateerden een significant venlchil tussen de moeders van leergestoorden en I de moeders van de controlegroep voor wat betreft hunl reacties op de prestaties van hun kind. De moeders van de leergestoorden vertoonden meer neg~tieve reacties zoals kritiek, ergernis, correctie en rt,inder positieve reacties zoals prijzen, geven van affebtie, aanmoedigen, geruststellen, dan de moeder.! van de niet-Ieergestoorden. Bel~ngrijk hierbij is te weten dat er een directe relatie beslaat tussen ouderlijk gedrag en zelfwaardering bij het kind (Coopersmith 1967), tussen positieve reacties Ivan ouders en het ontwikkelen van een interne locus of control (Katkavsky,1967; Loeb,1975) .. OoK zouden ouders van faalangstige kinderen meer blijK geven van negatieve reacties (spanningsontlàdingen genoemd), namelijk uitspraken waarbij ze blijk geven van onmacht en geïrriteerdheid. (Bijvootbeeld: " Weet je dat nu nog niet?") (Hermans , 1975). . ooJ de verwachtinaen naar de toekomst toe werden voot beide groepen vergeleken. Moeders van leerges/oorden hadden lagere verwachtingen dan moederS van de controle-groep. Die verwachtingen generáliseerden zich naar alle schoolse vakken. , Tevens geloofden de moeders van de onderzoeksgroép niet dat hun kinderen beter konden presteren en dat de remediëring iets zou opbrengen.

I

8. 0uders leren mee Uit ~et voorgaande kunnen we afleiden dat vooral de oedagoaische onzekerheid van ouders en de negatieve interacties tussen ouders en hun leergèstoord kind op de voorgrond treden. Deze variabelen besteMdigen of verstevigen de faalangst en het falen van de leerling.

9

TLA 1996 (26)-1 In het volgende punt hebben we het over de bijdrage die ouders kunnen leveren. De bedoeling van dergelijke hulp kan drieledig zijn. Zij kan de onzekerheid bij de ouders verminderen en hen op een prettige manier leren omgaan met hun kind, ook tijdens huiswerk, oefeningen voor therapie. Zij kan de faalangst bij het leergestoorde kind verminderen en de attributie voor succes beïnvloeden naar interne locus. Tenslotte kunnen de attitudes, aangeleerd, in therapie, doorgetrokken worden naar de leef- en oefensituatie thuis. Naar analogie met de strategie voor de begeleiding van ouders met een mentaal gehandicapt kind die voorgesteld wordt door Robijns en Jackson (1985), kiezen we eveneens voor een systematische toepassing van gedragsprincipes waarbij modelleren een fundamenteel element is. We kunnen vier fasen onderscheiden: een voorfase, de fase van probleemverheldering, de fase van probleemverdieping en de fase van de actie. In de VOORFASE wordt besproken wat soort hulp kan en niet kan geboden worden, welke de verwachtingen van de ouders zijn ten opzichte van hun kind en ten opzichte van de begeleider. De vraag "Hoeveel punten verwacht u bij uw kind voor lezen, spelling, rekenen ..." brengt veelal aan het licht of ouders al dan niet realistische verwachtingen koesteren. In deze voorfase is het tevens goed om in te gaan op allerlei gevoelens die de ouders naar voor brengen. Meestal kunnen of durven ouders die gevoelens echter niet verwoorden. Daarom is het nodig de mogelijke emoties, zoals wij ze hoger beschreven, voor hen opeen rijtje te zetten. Het herkennen van die gevoelens door de ouders en de kennis dat dergelijke gevoelens ook bij anderen voorkomen, betekent dikwijls reeds een eerste bevrijding, een opluchting. Wanneer het contact gelegd is en de ouders zich redelijk veilig voelen, kan gepraat worden over hoe het kind is: de fase van de PROBlEEMVERHElDERING. Ouders worden dan gestimuleerd op een concreet niveau te vertellen over hun kind, over hoe het kind zich gedraagt op school, thuis en in verschillende situaties (bij het huiswerk, bij falen). De "Homework Problem Checklist" (Anesko 1987)is een handige vragenlijst om de frekwentie en de intensiteit van de huiswerkproblemen vast te stellen. Vaak zien we dat ouders vooral negatieve gedragingen van het kind noemen (desinteresse, koppigheid ...). Het is belangrijk er op te letten dat ook posnieve gedragingen ee.n plaats krijgen in de gesprekken. In dn onderdeel past tevens het bespreken van de

10

tests, de observaties, de vragenlijsten, het schoolrapport, de vergelijking met de klasgemiddelden. Sterke en zwakke punten kunnen naast elkaar gelegd worden. Foutenanalyses brengen bij ouders duidelijkheid en herkenning van de problemen, wat hen dichterbij het aanvaarden van de stoornis brengt. In de fase van de PROBLEEMVERDIEPING wordt ingegaan op het verband tussen verschillende gedragingen van het kind en hoe de omgeving daarop reageert. Dit kan gebeuren door expliciet te praten over wat anderen bijdragen tot probleemgedrag. Woede-aanvallen tijdens huiswerk bijvoorbeeld kun- . nen een middel zijn om aandacht te krijgen. Hoe wordt hierop gereageerd? Dit is stof voor een verdere analyse. De vierde fase is de fase van de ACTIE. In deze fase onderscheiden we ter aanvulling op het model van Robijns en Jackson twee aspecten, namelijk het herstel van een gezonde ouder-kind relatie en de aanpak van de ontwikkeling van efficiënt leren. Werken aan het herstel van een gezonde ouderkind relatie zodat individuele didactische hulp niel langer gedwarsboomd maar mee-ondersteund wordt door het opvoedingsklimaat, wordt door Collin beschreven (1982) bij een drietalopvoedingsstijlen. Vooreerstdient een groep gezinnen de luisterhoudino te veranderen, namelijk de door elkaar praters, de impulsieven, de onnauwkeurige luisteraars. Sommige ouders hebben ook de neiging vlug zélf een antwoord te geven wanneer het kind niet snel genoeg reageert. Ze laten het kind niet "verwoorden". Dergelijke slechte gewoonten kunnen doorbroken worden door hetdemonstreren van een goede luisterhouding en van verwoording tijdens opdrachten "begrijpend lezen", "vraagstukken", "luisteropdrachten". Een andere groep kinderen dient meer ruimte, meer exploratiemogelijkheden le krijgen. Overbescherming beknot het kind in het zoeken naar oplossingsstrategieën en het ontwikkelen van zelfstandigheid. De begeleider kan tonen aan de ouders dat het zoeken naar oplossingen vaak gepaard gaat met het maken van fouten, maar dal je uit je fouten best kan leren. Ouders raken namelijk dikwijls geïrriteerd door de fouten van hun kinderen. De derde groep kinderen krijgt willekeurig materiële beloning (verwende kinderen). In dergelijke opvoedingsstijl is het moeilijk voor een kind om aan gestelde schooleisen te voldoen. Herstructuratie van beloning en straf dient met conseouentie ingevoerd te worden. De begeleider kan dergelijke stijl modelleren door het belonen van gewenst gedrag (inzet), het aanbrengen van niet-materiële beloners, het scoren van gewenst gedrag op een grafiek.

TLA 1996 (26) - 1 Naast deze drie opvoedingsstijlen is ook HET AFFECTIEVE KLIMAAT thuis van belang. Emotionele rust, tijd voor ontspanning, niet teveel nevenactiviteiten, positieve ontladingen over mekaar, prettige en vriendelijke omgang, ook tijdens schoolse taken, bevorderen de ontwikkeling van het zelfvertrouwen. Het tweede aspect van de vierde fase kan zijn: de aanpak van de ontwikkeling van efficiënt leren. Van ouders - vooral van ouders van leergestoorde kinderen- wordt verwacht dat zij het lezen, spellen, rekenen thuis extra oefenen. Deze verwachtingen komen zowel van leerkrachten als van therapeuten. HOE die ouders moeten helpen, hoe ze moeten reageren, wordt meestal niet ingevuld. De ervaring heeft nochtans geleerd dat eindeloos oefenen en herhalen geen zin heeft en slechts leidt tot een escalatie van de problemen. Soms moet het extra-oefenen volledig stopgezet worden en moet de aandacht gericht zijn op extraplezant-samenzijn. Wanneer de relatie tussen ouders en kind echter toelaat dat er -met mate- kan ondersteund worden, wat in klas of tijdens therapie aangeleerd werd, kunnen volgende principes, zowel in opvoedingsstijl als in didactische ondersteuning gehanteerd worden: Het bieden van structuur. het geven van konkrete. ondubbelzinnige. eenvoudiae oDdrachten is een eerste principe. Niet alleen hyperactieve kinderen hebben nood aan structuur. Ook leergestoorden in het algemeen en kinderen met faalangst hebben meer steun aan een gestructureerde omgeving en vaste tijdsindeling. Doortrekken naar huiswerkbegeleiding kan via modelleren aan de ouders. Voorbeeld: "Los nu eens die tien sommen op. Je krijgt daarvoor vijf minuten." Dewekkerwordl ingesteld."En als dat lukt, gaan we samen vier op een rij spelen." Een belonings-Iijstje kan aangelegd worden. Het kan ook nodig zijn dat de ouders het huiswerk in stukken delen. Voor leergestoorden kan 50 sommen maken een onoverzichtelijke klus zijn. Bij kinderen die het met de concentratie en met het stapsgewijs werken moeilijk hebben, moeten onnodige prikkels vermeden worden. Met één taak bezig zijn en stapsgewijs werken kan via zelfinstructie (Meichenbaum, 1981) ook door de ouders geoefend worden. Het aanleggen van "routine-lijsten" met visuele steun voor bijvoorbeeld de aankleed-scène, de huiswerkscène, kan nodig zijn.

Een derde principe de beïnvloedina van de ouders ODhet attribueren van succes bij hun leergestoorde kind. Hierbij speelt het geven van feedback op succes en falen een grote rol. Door het geven van de juiste feed-back wordt het taakgedrag gespiegeld. Het kind leert een juist zicht te krijgen op eigen mogelijkheden en wordt actief betrokken bij het oplossen van problemen. De feed-back moet snel, specifiek en duideliik zijn. Volgens Schunck (1981) is het geven van inspanningsgerichte feedback bij kinderen met leerproblemen van zodra ze enig succes boeken, effectiever dan helemaal geen feedback. De evaluaties kunnen namelijk taakgericht zijn (die sommen heb je goed gemaakt), bekwaamheidsgericht (wat ben je knap in rekenen), of inspanningsgericht (je hebt goed je best gedaan) . Voor wat betreft succesreactie zou bekwaamheidsgerichte feedback nog meer effect hebben dan inspanningsgerichte (Verhaeghe, 1992). Feedback op falen daarentegen dient meer taakgericht te blijven en commentaar in te bouwen rond inspanning in de toekomst, zoals: "We zullen er samen hard aan werken" Inspanningsgerichte feedback bij falen kan het volgende negatieve effect veroorzaken: "Jullie zeggen wel dat ik een flinke inspanning gedaan heb maar krijg toch maar 4 op tien" Op die wijze wordt de kans op succes bij een volgende inspanning miniem geacht. Het aanleren en modelleren aan ouders van motiveringsmiddelen. verantwoorde foutenreacties en evaluaties lijkt ons zinvol, gezien ouders van leergestoorden meestal negatieve interacties met hun kinderen onderhouden, wat de resultaten van de remediëring grotendeels de pas kan afsnijden. Enkele van de orthodidactische begeleidingstechnieken die door Koning (1988) beschreven werden, kunnen aan ouders gemodelleerd worden. Een vierde en voorlopig laatste principe is: het waken over de methode en het niveau waarop thuis geoefend wordt. Ouders kunnen bij het lezen bijvoorbeeld een totaal verkeerdestrategie inslijpen of een te hoog niveau aanpakken. Daarom is het nodig de ouders instructies te geven omirent het soort materiaal dat mag gebruikt worden, de tijd die mag besteed worden aan het oefenen, de frequentie van het oefenen. Wanneer het schoolse probleem té veel de interacties overheerst, moet het extra-oefenen stopgezet worden. Men moet zich steeds afvragen of de oefeningen thuis de beide partijen niet gaan irriteren, of de relatie tussen ouder en kind niet een onderwijzer-leerling

11

TLA

1996 (26) - 1

relatie wordt. Ouders hoeven geen "les. te geven, geen nieuwe leerstof aan ta bieden. Ze dienen ook te weten dat dit niet van hen verwacht wordt.

GORDON,T., Beter omgaan met kinderen. Amsterdam, 1981.

Besluit

KATKOVSKY,W., CRANDALL, V., GOOD,S., Parental antecedents of children's beliefs in intemal-extemal controlof reinforcementsin intellectualachievement outcomes.Child Development,38,p.766-776, 1967.

We menen dat ouders niet passief (hopeloos) moeten toekijken hoe hun kind faalt. Zij kunnen bij de detectie, bij de diagnose en tijdens de begeleiding (remediëring) een actieve rol spelen, ten voordele van de interacties met hun leergestoorde kind en ten voordele van de transfervan leer-attitudes en van het effect van inoefenen van vaardigheden. Participatie van ouders op school en in de remediëring werd tot nu toe nog te éénzijdig ingevuld. Op school worden ouders opgenomen als lees-, knutsel-, feestmoeder of- vader. Van hun eigenheid als ouder, als opvoeder wordt weinig gebruik gemaakt.

REFERENTIES ANESKO,K., SCHOIOCK G., RAMIREZ,R, LEVINE,F., The Homework Problem Checklist: Assessing Children's Homework Difficulties. Behavioral Assessment, Vol.9, p. 179-185, U.SA, 1987.

HERMANS,H., Van faalangst tot verantwoordelijkheid, Amsterdam, 1975.

KONING, L., Praktijkboek orthodidactische technieken, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1988. LOEB,R.,Concom~antsof boys'locusofcontrol examined in parent-child interactions. Joumal of c1inicaland consulling psychology, 10, p. 353-358, 1975. MEICHENBAUM,D., Cognitieve gedragsmodificatie, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1981. ROBIJNS,F.,JACKSON,A., Over een strategie voorbegeleiding van ouders met een gehandicapt kind. TIjdschrift voor Orthopedagogiek, november, 1985. SCHUNK, D., COX.,P., Strategy lraining and attributional feedback ~h leaming-disabled students. Joumal of educational psychology, 78, (3), p. 201-209, 1986.

CHAPMAN,J., BOERSMA,F., Affective correlates of leaming disabilities, üsse, 1980.

VAN DEN BROEK,M., DENS,A., Lee""oeilijkheden en de affectieve ontwikkeling. Tijdschrift voor orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, nummer 3, p. 122-129, 1981.

COLLlN,W., Een pleidooi voor het samengaan van orthodidactiek en ouderbegeleiding bij sommige kinderen met leerstoomissen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, jrg. 7, p.176-182, 1982.

VAN PEER,D.,SPELBERG,L., Ouders met een kind op de LOM-school. Enkele problematische gezinsaspecten. TIjdschrift voor orthopedagopgiek, nummer 6, p. 303-314, 1984.

CONOLLV,C., Social and emotional factors in leaming disabil~ies. Progress in leaming disabilities, Vol.2, New Vork, 1971.

VERHAEGHE,J.P.,Feedbackover leerprestaties,in: Emotionele problemen. Praktijk, lheorie en onderzoek. RUIJSSENAARS,A., HAMERS,J.(red.), Acco, Leuven, 1992.

COOPERSMITH,S., The antecedents of self-esteem. Freeman, San Francisco, 1967. CooSEMANS,I., Faalangst: een onderhoudende gezel bij leerproblemen, in: Emotionele problemen. Praktijk, theorie en onderzoek. RUIJSSENAARS,A., HAMERS,J., (Red.), Acco, Leuven, 1992.

VERHULST,F., KooT,J., AKKERHUIS, G., VEERMAN,J., Praktische handleiding voor de CBCL (Child Behavior Checklist),Van Gorcum, Assen, 1990. WALLACE,G., MC.LOUGHLlN,J., Leaming Disabilities. Concepts and characteristics. COlombus, Ohio, 1975.

COSSEY,J.M., Hulpverleningsmodellen en hun consequentie op het vlak van samenwerking en opleiding. TIjdschrift voor sociaal en maatschappelijk werk, jrg. 6, p. 207-222, 1979.

WIJNANTS, L., Verkennendestudie naar de betekenis van een kind met leerstoornissen voor het gezin en de gezinsopvoeding. Verhandeling. K.UL, 1988.

DUMONT,J., Leerstoornissen. Deel 1. Theorie en model, Rotterdam, 1980.

Adres: Platanenlaan 10, 8530 Harelbeke

12

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1996 (26)-1 LOGOPEDISCHE BIJDRAGE TOT HET NEUROPSYCHOLOGISCH ONDERZOEK VAN LEESSTOORNISSEN BIJ KINDEREN UIT DE EERSTE GRAAD - terreinverkenning Els Vanderleen Leo Van Hees Trefwoorden: leesstoomissen, neuropsychologie

SAMENVATTING Vanuit de werkgroep 'dyslexie' in het revalidatiecentrum 'Spermalie' is de noodzaak aan een degelijke diagnostiek met betrekking tot leesstoomissen gegroeid. Daar men de laatste jaren meer en meer vanuit een neuropsychologische visie begon te denken, heeft een neuropsychologisch geïnspireerd model vaste grond onder de voeten gekregen. Het . volledige model zal zowel naar theoretische achtergrond als naar practische toepassing aan bod komen. Het model werd op een aantal proefpersonen uitgetest, waarvan in bijlage een casusbespreking meegegeven wordt. De algemene onderzoeksresuRaten zullen meegedeeld worden, waarna nog een kritische evaluatie van het onderzoeksproject volgt.

INLEIDING Dyslexie is een complex probleem, dat niet als een nosologische eenheid op te vatten is. In de literatuur (1) treft men vaak weinig éénduidigheid aan wat de dyslexie-definitie betreft. Recente wetenschappelijke studies tonen aan dat het intelligentie- en discrepantiecriterium omstreden criteria zijn; criteria, die men binnen de dyslexiedefinitie beter achterwege kan laten. Immers, wat de aan lezen verwante taken betreft, zouden dyslectici en leeszwakken zich kwalitatief niet van elkaar onderscheiden. Dit laatste brengt met zich mee dat de dyslexiedefinitie verruimt en men op zich voor een zeer heterogene dyslexiepopulatie komt te staan. Om in die heterogeniteit wat klaar te zien, worden subtyperingen geconstelleerd. Deze subtype ringen kunnen vanuit verschillende invalshoeken ontstaan: klinisch inferentieel, empirisch, rationeel, ontwikkelingsgericht. .. Men kan daarbij nog het accent leggen op een neuropsychologisch of functioneel bepaalde zienswijze, een taak- en proces-

analytische zienswijze of leertheorethisch en didactisch bepaalde zienswijze ... De neuropsychologische zienswijze zit momenteel in de lift, ondermeer omdat ze wetenschappelijk meer gefundeerd lijkt. Deze zienswijze zal ook gevolgd worden binnen het hieronder geschetst diagnostisch en behandelingsmodel met betrekking tot dyslexie. Wat de neuropsychologisch theoretische en practische achtergronden betreft, heeft men zich voornamelijk gebaseerd op : Bakker, Kappers, Gobin, Niokiktjien en Luria. Het neuropsychologisch geïnspireerd diagnostisch en behandelingsmodel is veeleer als denkkader dan als een strikt afgelijnde dyslexieclassificatie bedoeld. Men wil de dyslecticus binnen een vierledige indeling plaatsen, waarbij men aandacht heeft voor het onderscheiden van hoofd- en bijaccenten. Zo wordt het ook mogelijk de frequent voorkomende dyslexiemeng-typen te plaatsen.

THEORETISCHE ACHTERGRONDEN VAN HET NEUROPSYCHOLOGISCH GEINSPIREERD DIAGNOSTISCH EN BEHANDELINGSMODEL: VOORSTELLING (2) Het vierledig classificatiesysteem met betrekking tot dyslexie verwijst naar een neu ropsychologische achtergrond. Er kan sprake zijn van: - linkshemisferische - rechtshemisferische - callosale - aandachtsconcentratie betrokkenheid tijdens het verstoorde lezen. Wat elk van die betrokkenheden specifiek naar het verstoorde lezen toe inhoudt, wordt hieronder toegelicht. (1) VAN DEN BOS K.P., e.a., CurrentDirectionsinDyslexia Research, pp. 31-67. (2) PEIRS-LUEKEN F.• VAN HEES L.. Dyslexie: nog een diagnostisch en behandelingsmodel, Tijdschrift voor Klinische Psychologie. September 1995.

13

TLA 1996 (26) - 1

A. Mogelijke linkshemisferische betrokkenheid Algemeen staat de linkerhemisfeerbekend als zijnde verantwoordelijk voor de volgende functies: taal, temporeel en sequentieel aspect, analyse ... Bij linkerhemisfeerdysfunctie kunnen bij dyslexie de volgende zaken opvallen Vaak ligt een verstoorde spraak- en taalontwikkeling aan de basis van de dyslexie. Indien het woord al juist ontcijferd kan worden, kan het niet in de juiste semantische en syntactische context geplaatst worden, hetgeen een vlot begrijpend lezen in de weg staat. Er kunnen zich dus begripsstoornissen voordoen; maar ook verbale geheugenstoornissen, die het opbouwen van een lexicon bemoeilijken. Het fonologisch verwerkingsproces kan ernstig verstoord zijn, mede door een onvoldoende integratie van de auditieve basisfuncties. - Er kunnen zich problemen voordoen op het vlak van foneem- en woord-sequenties, mede door tekorten op het vlak van het auditief sequentieel geheugen. Problemen met analyse zowel visueel als auditief kunnen emstige decoderingsmoeiliikheden opleveren. Allerlei articulatorische tekorten kunnen tijdens het lezen interfereren en ervoor zorgen dat men een verkeerd audilief woordbeeld van het gelezene opslaat. Deze dyslectici worden algemeen gekenmerkt door een gebrekkige taalontwikkeling; het V.I.O. kan significant lager scoren dan het P.i.O .. Het merendeel van de dyslexiepopulatie kan men binnen deze klasse onderbrengen.

B. Mgelijke rechtshemisferische betrokkenheid De rechterhemisfeer vormt de tegenpool van de linkerhemisfeer en staat bij de meesten bekend als zijnde verantwoordelijk voor de volgende functies: non-verbale aspecten, spatiële aspecten, synthese ... Bij rechterhemisfeerdysfunctie kunnen zich bij dyslectici de volgende zaken voordoen Voornamelijk visuo-oerceotuele en visuo-soatiële problemen vallen hier op. Er wordt gedacht aan: detailperceptiefouten, reversies, inversies en visuele scanningsmoeiliikheden. Wat het geheugen betreft, kunnen zich problemen voordoen op het vlak van het visueel simultaan aeheuoen. Problemen met het visueel woordbeeldgeheugen bemoeilijken het opbouwen van een lexicon aan de hand van het gelezene. - Indien met niettot synthese komt en spellend blijft lezen, komt men er niet toe om een woord globaal te herkennen en kan men ,vaak niet doordringen

tot de betekenis van het gelezene. Bij deze dyslectici zijn er frequent onderliggende psychomotorische problemen. Het P.l.O. kan significant lager scoren dan het v.I.a ..

c. Mogelijke

cal/osale betrokkenheid

Het corpus callosum of de interhemisferische connectie (beter gekend als de balk, die rechter-met linkerhemisfeer verbindt) heeft een belangrijke integratieve functie. Deze functie situeert zich op tweeërlei vlak: , Integratie van visueel binoculair waargenomen' " informatie De interhemisferische connectie maakt de projectie van spiegelbeeldige engrammen mogelijk. Tijdens het leesproces is het zaak deze spiegelbeeldige engrammen te onderdrukken zodat er geen reversies of inversies zouden opduiken. De interhemisferische connectie zou instaan voor de inhibitie van de transfer van dergelijke spiegelbeeldige engrammen. Indien dit proces door een , 'callosaledysfunctie onrijp of gestoord verloopt, kunnen er problemen qua differentiatie van spiegelbeeldige omkeringen ontstaan. Verder dient opgemerkt dat het voorkomen van spiegelbeeldige engrammen bij het beginnend leesleerproces echter een normaal overgangsverschijnsel is; het heeft te maken met een nog niet volledig gestabiliseerde balkfunctie en een zich ontwikkelende lateralisatie. Audio-visuele integratie De interhemisferische connectie vormt dus de schakel tussen de linker- en de rechterhemisfeer. Binnen het leesproces is het belangrijk om de informatie van beide hemisferen aan elkaar te koppelen. Zo wordt het mogelijk om via een visueel woordbeeld een audilief woordbeeld, via een grafeem een foneem opte roepen en omgekeerd. Bij een dysfunctie van de interhemisferische connectie doen zich problemen voor met het oproepen van visuele informatie op grond van auditieve en omgekeerd. Daardoor kunnen specifieke problemen naar foneem-grafeemen grafeemfoneemkoppeling toe onstaan. Moeite met het verwerven van de letterkennis kadert binnen het geheel van een dyssymbolie. Dit laatste kan ook op rekenkundig vlak terug te vinden zijn, waarbij men moeite heeft om cijfers en rekenkundige symbolen aan woorden te koppelen en omgekeerd. Ook bij deze groep dyslectici zijn er frequent onderliggende psychomotorische problemen, denk maar aan de hogervermeldde lateralisatieproblemen.

TLA 1996 (26) - 1

D. Mogelijke betrokkenheid aandachtsconcentratie

van de '

De ontwikkeling van een complex aandachts- en geheugensysteem is voorwaarde voor de ontwikkeling van de hogere functies zoals het lezen. Bij het lezen spelen oogbewegingen, selectieve aandacht. verdeelde aandacht en volgehouden aandacht een essentiële rol. Met behulp van een goed funciionerend aandachtssysteem worden sporen in het sensorisch geheugen vastgehouden, in het korte,termijn-geheugen verwerkt en uiteindelijk in het langetermijn-geheugen opgeslagen. ,Het aandachts-systeem speelt dus een belangrijke rol naar informatieverwerking toe, hetgeen ook binnen het leesproces , noodzakelijk is. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Bij het aanvankelijk lezen, dient men de verschillende deelaspecten van de letterscfr. het woord waar te nemen (cfr. gerichte visueel-ruimtelijke perceptie) om ze dan uiteindelijk te integreren als een geheel; daartoe dient men selectieve aandacht te kunnen opbrengen. De waargenomen letters cfr. woorden dienen niet alleen waargenomen te worden, het best worden ze ook nog opgenomen in het geheugen waar ze als referentiepunt kunnen dienen; daartoe dienen de letters cfr. woorden via het zintuiglijk geheugen over het korte-termijn-geheugen naar het lange-termijn-geheugen gebracht te worden; dit vraagt dan weer de nodige volgehouden aandacht. Bij sommige dyslectici is het zo dat de leesproblemen primair veroorzaakt worden door de aandachtstekorten. Dit kan men bijvoorbeeld aantreffen bij een A.D. H.D.problematiek. Dergelijke dyslexievorm gaat vaak gepaard met gedragsproblemen, hetgeen binnen een A.D.H.O.problematiek ook sterk naar voren komt.

HET NEUROPSYCHOLOGISCH GEINSPIREERD DIAGNOSTISCH EN BEHANDELINGSMODEL: PRACTISCH GESCHETST Voortbouwend op de hogergeschetste theoretische uitgangspunten kreeg een vierledig classificatiemodel vaste grond onder de voeten. Globaal gezien wil men via het model de dyslectische ontwikkeling op basis van de volgende cognitieve en functionele tekorten analyseren : audioverbale dysfuncties (linkshemisferisch bepaald) visuele en visuo-spatiële dysfuncties (rechtshemisferisch bepaald) associatie- en integratietekorten (interhemisferisch bepaald) aandachtsconcentratie- en geheugenproblemen.

Doelstellingen, doelgroep en practisch gebruik van het neuropsychologisch' geïnspireerd classificatiemodel zullen hier meegegeven worden.

A Doelstellingen bij het gebruik van het neuropsychologisch classificatiemodel Het model wil in de eerste plaats een denkkader bieden en als hulp fungeren. Het wil ons attent maken op de mogelijke onderliggende dysfuncties, die het leesproces nadelig kunnen beïnvloeden. Het is de bedoeling om de dyslexie beter in zijn totaliteit te kunnen vatten en de specifieke problemen gemakkelijker te kunnen situeren. Daardoor wordt het ook mogelijk om een zo functioneel mogelijk gerichte therapie, die aan de specifieke noden van het kind is aangepast, op te starten.

B. Doelgroep De doelgroep betreft kinderen met actuele leesen schrijfproblemen en kinderen bij wie dergelijke problemen vermoed worden. De leeftijdsgrenzen betreffen didactische leeftijdsgrenzengaande van de derde kleuterklas tot en met de derde graad van het lager onderwijs. Binnen de testopzet worden er drie groepen onderscheiden: derde-kleuter, eerste graad en tweede en derde graad samen. Voor elke groep is er een aangepaste testbatterij voorzien. In functie van het vooropgestelde onderzoek werden enkel kinderen uit de eerste graad geselecteerd. Deze groep werd geselecteerd omdat het hierbij steeds om beginnende lezers en aanvankelijke spellers gaat waarbij leesen schrijfproblemen het frequentst voorkomen. Rekening houdend metde didactische leeftijdsgrenzen vormde elke patiënt, die zich binnen het revalidatiecentrum met een leesproblematiek aanmeldde, een potentiële proefpersoon. Uiteindelijk kon er een proefgroep van zestien personen samengesteld worden. Deze proefgroep vormde op zich een heterogene groep, waarvan de heterogeniteit bepaald werd door : - het al dan niet aanwezig zijn van een gemiddelde of normale intelligentie - het al dan niet aanwezig zijn van een harmonisch intelligentieprofiel - hetfeitofde leesproblemen binnen een algemene leerproblematiek te situeren zijn of geïsoleerd voorkomen het al dan niet familiaal voorkomen van de leesproblemen met mogelijke aanwijzing van genetische factoren - het al dan niet aanwezig zijn van andere factoren zoals sociaal-emotionele problemen of een A.D. H. D.-problematiek.

15

TLA 1996 (26) - 1

C. Practisch gebruik van het neuropsychologisch diagnostisch model

-

geïnspireerd

De testbatterij voorde eerste graad zal hieronder integraal in overzichtelijke tabellen meegegeven worden. Indien men deze testbatterij kritisch overschouwt, zal blijken dat de afname van de integrale testbatterij een tijdslopende aangelegenheid is, die binnen de klinische praktijk (zeker als men een multidisciplinaire diagnostiek voorop stelt) moeilijk haalbaar is. Daarom wordt ervoor geopteerd om eerst een korte screening door te voeren. Deze kan er als volgt uitzien : T.v.K. (integraal af te nemen) letters benoemen en letterdictee (Struiksma-Van der Leij of C.O.B.) Brus-één-minuuttest en Klepel

Tabel 1 : Evaluatie van leesmoeilijkheden

A.V.I.-kaarten of Diffemtiêle Zinnenleestest van Dommerholt BelOen1. Via kwantitatieve en kwalitatieve analyse kan men het leesprobleem analyseren en in de vierledige classificatie onderbrengen. Soms levert de screening ons te weinig informatie op en zal een gedifferentieerderonderzoek op functioneel vlak nodig zijn. Daartoe is het diagnostisch model een bruikbaar hulpmiddel. Er wordt aangeraden het diagnostisch model selectief en hypothesetoetsend te gebruiken. Zo zal bij een vermoeden dat voornamelijk audioverbale dysfuncties aan de basis van het verstoorde lezen liggen enkel de tests met betrekking tot die functie-stoornissen afgenomen worden. Dergelijke onderzoeksprocedure is efficiênt en tijdbesparend. In functie van het vooropgesteld onderzoek werd toch de integrale testbatterij afgenomen.

ten gevolge van audioverbale dysfuncties.

Sequentiêle en decoderingsmoeilijkheden

Articulatiemoeilijkheden

Begripsstoomissen

1.

1. UAO.: Utrechts Articulatieonderzoek 2. Bij twijfel: onderzoek naar verbale apraxie

STRUIKSMA-VAN LEIJ: - Begrippen

2.

C.O.B. : auditief sekwentieel geheugen voor klanken STRUIKSMA - VANDER LEIJ: - audist audant - audisynlh - k1ankposltie bepalen - visant DAS. T.v.K. : auditieve discriminatie en synthese I.T.P .A. : auditief reeksgeheugen FOUTENANALYSE (lezen en schrijven) - BRUS - KLEPEL - DUOAL: leeskaart AB - Differentiêle zinnenleestest (DOMMERHOL 1) - A.V.I.-kaarten - P.I.-woorddictee (aan de hand van classificatiesysteem van BAKKER en C.O.B.)

5. 6.

16

DER

00 woordniveau: T.v.K. : woordenschatkeuzetest

-

3. 4.

Verbale geheugenstoomissen

00 woordniveau

:

STRUIKSMA-VAN DER LEIJ: - woorden nazeggen P.D.O.: nazegwoorden

00 zjnsniveau : 00 zinsniveau : T.v.K.: - zinsbouwkeuzetest test voor verzwegen betekenis

-

REYNELL: Taalbegrip: sectie (8) 9, (10)

"

I

P.D.O. : nazegzinnen

TLA 1996 (26) - 1 Tabel 2 : Evaluatie van leesmoeilijkheden visuo-spatiële problemen. visuele tekorten

.-

"?;

ten gevolge van non-verbale, visuele en

visueleinprentings-en geheugenproblemen

visuele scanningsproblemen

visueel-sequentiële geheugenproblemen

STRUIKSMA VAN DER LEIJ : - visusynth 1-2 C.O.B.: visueel geheugen

FOUTENANALYSE: (cfr. Tabel 1 : kolom 1 : punt 6)

I.T.P.A. : visueel reeksgeheugen

' visuo-spatiële problemen

C.O.B.: STRUIKSMA- , VAN DER LEIJ: visuele discriminatie op leller- en - visdisl C.O.B.: woordniveau visuele discrimi(revisies,inversies en volgordenatie op leller- en woordniveau fouten) (detailperceptie) FOUTENFOUTENANALYSE: (cfr. Tabel 1 : ANALYSE: (cfr. Tabel 1 : kolom 1 : punt 6) kolom 1 : punt 6)

Tabel 3 : Evaluatie van leesmoeilijkheden



ten gevolge van associatie- en integratietekorten.

Problemen met audio-visuele koppeling

Moeilijkheden bij de richtingswaameming

C.O.B. : lellerdictee en lellers lezen in verband met gmfeem-foneemkoppeling (niet te verwarren met omkeringen en fouten bij audilief , 'en visueel verwante lellers)

C.O.B;: visuele discriminatie op leller- en woordniveau: aanwezigheid van reversies FOUTENANALYSE: (cfr. Tabel 1 : kolom 1 : punt 6)

STRUIKSMA-VAN DER LEIJ : lellerkennis BORGHOUTS: T2: 2 en 3: kennis van rekensymbolen en cijfers FOUTENANALYSE: (cfr. Tabel 1 : kolom 1 : punt 6) '"

Bron: vrij overgenomen Uit: F. PEIRS-[UEKEN, L. VAN HEES, Dyslexie: behandelingsmodel, Tijdschrift voor Klinische Psychologie, September 1995.

D. Het specifiek neuropsychologisch onderzoek Naast het neuropsychologisch geïnspireerd logopedisch onderzoek werd er ook nog een specifiek neuropsychologisch onderzoek afgenomen, waardoor vergelijking tussen beide onderzoeksresultaten mogelijk was. Het neuro-psychologisch onderzoek tracht via eigen speèifieke neuropsychologische methoden de veschillehde dysfuncties na te gaan. Het wordt op die manier mogelijk een globaal profiel van de functies en dysfu'ncties te verkrijgen, die de problematiek bepalen en aanwijzingen geven voor"de therapie. '

nog een diagnostisch en

HET ONDERZOEKSPROJECT ONDERZOEKS-EN VERWERKINGSPROCEDURE

:

A. Qnderzoeksafname Zoals reeds hoger vermeld, werd de testbatterij doorgaans integraal afgenomen. Dit gebeurde vaak in willekeurige volgorde inspelend op de motivatie en medewerking van de proefpersoon. Na de onderzoeksafname volgde de verwerking van de onderzoeksresuRaten.

'17

TLA 1996 (26) - 1

B. Verwerking van de onderzoeksresultaten 8. 1. Kwantitatieve verwerking van de onderzoeksresultaten De ruwe uitslag leverde ons vaak weinig bruikbare informatie in functie van het bepalen van de ernst van de stoomis of de mate van achterstand, toch zeker niet als we de resuRaten ten opzichte van de didactische leeftijd of de kalenderleeftijd van de proefpersoon wilden uitzetten. Daarom werd ervoor geopteerd om gebruik te maken van afgeleide of gestandardiseerde scores. Binnen dit project werden de volgende afgeleide scores gehanteerd: didactische leeftijdsequivalent (= d.l.e.), drempel-waarde,leeftijdsequivalent (=Ift. eq.) en percentiel (= pc.). Hetgebruiken van dergelijke scores was enkel mogelijk wanneer deze binnen de handleiding van de test voorhanden waren. Voor een kwalitatieve test zoals het C.C.B. kon enkel de ruwe uitslag weergegeven worden. T()ch werden testonderdelen van het C.O.B. opgenomen omdat ze ons vaak heel wat bruikbare informatie opleverde, die binnen andere tests niet voorhanden was. Wat de kwantitatieve resultaten betreft, werden deze steeds vanaf een bepaald niveau weerhouden: d.l.e. : vanaf het moment dat er een achterstand was ten opzichte van de didactische leeftijd drempelwaarde : vanaf één punt onder de drempel Ift. eq. : vanaf het moment dat er een achterstand was ten opzichte van de kalenderleeftijd - pc.: van pc. 0 tot en met pc. 10 kwalitatieve gegevens: vanaf twee fouten. Deze gegevens werden dan in de respectievelijke tabellen van het neuropsychologisch denkkader geplaatst. Wanneer de te weerhouden gegevens gemarkeerd werden, sprongen de specifieke problemen bij de proefpersoon onmiddellijk in het oog. 8.2. Plaatsen van de onderzoeksresultaten binnen het neuropsychologisch geïnspireerddenkkader: bespreking De testresultaten van de tests, die de onderliggende functies van het lezen en schrijven nagaan, konden gemakkelijk in de vooropgestelde tabellen ondergebracht worden. Wat de resultaten van de tests specifiek naar lezen en schrijven toe betreft, werd er eerst nog een fou1enclassificatie doorgevoerd alvorens ze in de tabellen onder te brengen. Er werd voor geopteerd het foutenclassificatiesysteem zoals het binnen het neuropsychologisch denkkader past te hanteren. Dit is echter een etiologisch foutenclassificatiesysteem , waarbij de interpretatie van de fouten reeds voor de indeling van de fouten in de desbetreffende categorieën gebeurt. Het gevaar voor interpretatie-

18

fouten was dan ook groot. Om deze interpretatiefouten een beetje te ondervangen, werd eerst nog een tussenstap vooropgesteld: het plaatsen van de fOu1en binnen een ander foutenclassificatiesysteem (foutenclassificatie volgens Bakker voor het lezen en foutenclassificatie volgens het C.O.B. voor het spellen). Dit is echter wel een omslachtige methode, maar evaluatie zal uitwijzen of het de moeite'loont om op deze manier te werk te gaan. 8.3. Vergelijking van de logopedische onderzoeksresultaten met de neuro-psychologische Daar beide onderzoeksresultaten binnen hetzelfde neuropsychologisch geïnspireerd denkkader geplaatst werden, was het mogelijk ze te gaan vergelijken. Gelijkenissen en ,discrepanties werden naar voren geschoven en zo mogelijk verklaard. Opmerking: Ter verduidelijking zal in bijlage 'een casusbespreking gegeven worden.

RESULTATEN BIJ HET' VOOROPGESTELDE ONDERZOEK Binnen het onderzoeksproject was het er ons voornamelijk om te doen om de practische bruikbaarheid van het neuropsychologisch geïnspireerd denkkader aan de realiteit te toetsen. Daarbij werd er vooral gepoogd om een antwoord op de volgende vragen te vinden. a) Volstaat een louter kwantitatieve analyse voor de inpassing van de proefpersoon binnen het neuropsychologisch geïnspireerd denkkader? b) Is het gebruik van het neuropsyèhologisch foutenclassificatiesysteem binnen de praktijk haalbaar? c) Hoe kunnen mogelijke discrepanties tussen het logopedisch en het neuropsychologisch onderzoekVerklaard worden? Op deze vragen pogen we in het verdere verloop van dit artikel een antwoord te geven. a) Globaal gezien kan men stellen dat een .Iouter kwantitatieve analyse niet volstond. Het(ga:tilJns enkel een globaal beeld, waarbij er vaak .weinig directe aanknopingspurlten naar therapie itoe waren en ook ontglipten .ons 'een aanlalibêlangrijke gegevens. Een voorbeêld .om dit .Iaätste te verduidelijken betrofhet;aspectiletterke'nnis, De ruwe score op zich gaf,ons geen'ûitsluitsel of er al dan nietvan integratiestoornissen'Sprakewas. Er kan enkel van integratietekorten sprake zijn indien de fonemen/grafemen fonetisch gekend zijn, defoneem-grafeem- of grafeem-foneemkoppeling niet binnen de één seconde kan gemaakt worden en een verkeerd oproepproces niet aan onderliggende auditieve, visuele of schrijf-motorische fouten te wijten is. Om dus tot integratietekèlrten te

TLA 1996 (26) - 1 besluiten, was een verdergaande analyse noodzakelijk. Een ander voorbeeld betrof de kwalitatieve factoren zoals de factoren, die de testresultaten negatief kunnen beïnvloeden : impulsiviteit, faalangst, gebrekkige aandachtsconcentratie en dergelijke. b) Het neuropsychologisch geïnspireerd foutenclassificatiesysteem werd eerder in dit artikel negatief beoordeeld omwille van het gevaar voor interpretatiefouten. Hetfoutenclassificatiesysteem op zich vormde ook al de zwakke schakel binnen het geheel van het neuropsychologisch geïnspireerd denkkader en dit is in de praktijk ook gebleken. Er doen zich nog duidelijke tekorten voor binnen het classificatiesysteem : De foutencategorieën zijn nog niet duidelijk omschreven. Er werd enkel een hoofdcategorie met subcategorieën opgegeven. Soms was het dan ook onduidelijk in welke categorie de fout dient ondergebracht te worden. - Sommige fouten konden op het eerste gezicht in verschillende categorieën ondergebracht worden. Nauwgezette analyse en enige bekendheid met de neuropsychologische visie op dyslexie moet dan uitwijzen waar de fout thuishoort:,(cfr. supra: problemen met letterkennis) <., -

Bepaalde fouten konden nog niet binnen het classificatiesysteem ondergebracht worden. Er wordt gedacht aan regel- en materiaalfouten. Regelfouten (indien de regel al gekend is) zouden naar een rechtshemisferische dysfunctie verwijzen. De indeling van de materiaalfouten is rióg onduidelijk. ..-Xil..

•

.

c) In negen van de zestien casussen was er een duidelijke overeenkomst wat de onderzoeksresultaten betrof. In de andere gevallen ging het om accentverschuivingen, aanvullingen of lichte tegenstrijdigheden. De grove indeling van de dyslexieproblematiek binnen het vierledig denkkader was meestal gelijklopend. Dit alles bewijst het belang van het afnemen van beide onderzoeken om tot een genuanceerd totaalbeeld van de dyslexieproblematiek te komen. Hieronder zullen enkele voorbeelden van mogelijke discrepanties gegeven worden. Er zal steeds gepoogd worden een verklaring voor deze discrepanties te geven. - Binnen het neuropsychologisch 'onderzoek werden er geen talige tekorten weerhouden, binnen het specifiek logopedisch onderzoek

wel. In alle gevallen interfereren de talige problemen niet primair binnen het leesen schrijfproces. Ze worden nagenoeg niet binnen de gewone omgangstaal ,opgemerkt, maar komen wel aan bod binnen een specifieke

onderzoekssijuatie. De integratietekorten waren minder uitgesproken binnen het logopedisch onderzoek dan binnen het neuropsychologisch. Binnen het neuropsychologisch onderzoek is het opsporen van integratietekorten zeer specifiek en komt het binnen verschillende tests aan bod. Zo kunnen integratietekorten ook gemakkelijker weerhouden worden. Binnen het logopedisch onderzoek zitten we wat de integratietekorten betreft ook met een aantal .netelige vragen: ' wanneer zijn reversies te typeren als visuospatiële problemen en wanneer zijn ze als integratietekorten te typeren? wanneer gaat het bij problemen naar letterkennis toe om integratietekorten? (cfr. supra) Binnen het neuropsychologisch onderzoek werden er geen aandachtstekortstoomissen weerhouden, binnen de observatiegegevens van het logopedisch onderzoek echter wel. Binnen het logopedisch onderzoek wordt de proefpersoon constant met zijn zwakke kanten geconfronteerd. Dit kan frustraties en afleidbaarheid met zich meebrengen. De aandachtsconcentratiefactor speelt hier dus duidelijk binnen de leerproblematiek. 'Ze zou eerder secundair op de leerproblematiek ontstaan zijn en dus als primaire factor binnen het neuropsychologisch onderzoek niet te weerhouden zijn.

BESLUITVORMING Het hanteren van het neuropsychologisch geïnspireerd denkkader kan binnen de klinische praktijk zeker zijn vruchten afwerpen. Het samenwerken met de discipline 'neuropsychologie' is wenselijk, omdat het onze kijk op de problematiek verruimt. Indien deze samenwerking niet mogelijk is, kunnen de onderzoeksresultaten van de afgenomen onderzoeken toch vanuij een neuropsychologisch denkkader geïnterpreteerd worden. In elk geval wordt door het werken met het neuropsychologisch geïnspireerd denkkaderde dyslexieproblematiekgedifferentieerd benaderd. Toch dient men nog rekening te houden met enkele tekorten binnen het neuropsychologisch denkkader. Deze zullen hieronder geschetst worden, daarbij kunnen oplossingen gesuggereerd worden entof kunnen de vragen open blijven. Defoutenclassificatie en -interpretatie bij hettech- . nisch lezen en spellen dient nog verder uitgewerkt te worden, indien ze echt practisch bruikbaar wil . zijn. In de tussentijd kan men nog steeds een beroep doen op de hogervermeldde foutenclassificatiesystemen volgens Bakker, C.O.B .... ,19

TLA

1996 (26) - 1

- De vooropgestelde logopedische testbatterij bevindt zich nog in een experimenteel stadium. Veranderingen zoals toevoegingen of weglatingen van tests of test-onderdelen zijn nog steeds mogelijk. Zo is men in de periode, dat het project liep, tot de conclusie gekomen dat het toch beter leek de volledige T.v.K. af te nemen in plaats van de screeningsversie, omdat deze laatste op zich te weinig informatie oplevert. Zo leek het ons ook nuttig om de subtest 'woordherkenning' van de T.v.K. nog op te nemen. Verder is het ook een te uitgebreide testbatterij. Dit laatste zou geen pro. 'bleem mogen vormen, indien de testbatterij . hypothesetoetsend gebruikt wordt. Indien men voorop stelt de testbatterijintegraal af te nemen, zal inkorting noodzakelijk zijn. Deze inkorting kan door middel van correlationeel onderzoek tussen logopedische en neuropsychologische tests verkregen worden. Dergelijk correlationeel onderzoek zal nuttig zijn, indien men eraan houdt de discipline 'neuropsychologie' blijvend bij de onderzoeksfase te betrekken. In het andere geval kan inkorting nog door eigen kritische reflectie gebeuren. Indien men het neuropsychologisch denkkader kritisch bekijkt en bestudeert kunnen er nog allerlei vragen rijzen, die om verdere uitdieping vragen. Een mogelijke vraag is : in hoeverre komt het plaatsen van een gebruikte leesstrategie binnen dit kader overeen met het al dan niet aanwezig zijn van dysfuncties aldaar, komt een overwegend rechterhemisfeerdysfunctie inderdaad met spellende leesstrategie overeen? Het diagnostisch model werd hier geschetst. Uiteraard is een gedifferentieerde diagnose zeer belangrijk, maar ze moet in functie staan van de therapie. Eeen behandelingsplan moet hieruit voorkomen. Uit het neuropsychologisch geïnspireerd diagnostisch model kan een gelijkaardig behandelingsmodel voortvloeien. Ondanks de nog aanwezige open vragen, hopen wij dat het geschetste diagnostisch en behandelingsmodei de neuropsychologische kijk op dyslexie wat kon verruimen.

PEIRS-lUEKEN

F., VAN HEES l., Dyslexie: nog een diagnostisch enbehande-lingsmodel, TIjdschrift voor

Klinische Psychologie, September 1995.

Boeken ANSINK

B.B.J., ALDENKAMP A.P., Klinische neuropedagogiek : Neurologische aspecten van kinderen met opvoedingsbelemmeringen, leerstoomissen, gedrags- en ontwikkelingsproblemen; Theorie-Diagnostiek-Behandeling-Preventie, 1993, Garant Uitgevers, Leuven/Apeldoom

• BAKKER D.J.,Zijdelings;

neuropsychologische ritethoden ter behandeling van dyslexieën, 1986, Lisse: Swets

en Zeitlinger COESSENS J., VAN DE WEYER 1., Revalidatie van leesen schrijf problemen, 1991, Gent: Centrum voor gehoorrevalidatie en logopedie, Sint Lievenspoortstraat DUMONT J.J., Lees- en spellingsproblemen. dysorthografie

en

woordblindheid,

Dyslexie, 1985,

Lemniscaat, Rotterdam DUMONT J.J., Dyslexie: Theorie, diagnostiek, behandeling, 1990, Lemniscaat, Rotterdam HORBACH-KLEIJNEN

R., Hardnekkige spel/ingsfouten : een taalkundige analyse, 1992, Swets en Zeitlinger,

Lisse/Amsterdam KIEVIT TH. e.a., Handboek Psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan de kinderen, 1992, College Uitgevers, Amersfoort, pp. 488-492 e.a. NJIOKIKT JIEN CH., Gedragsneurologie van het 1987, Suy Publicaties, Amsterdam

kind,

NJIOKIKTJIEN

CH., GOBIN A., Kinderen met leerstoomissen : Handleiding bij het klinisch neurologisch onderzoek, 1993, Wetenschappelijke Uitge-

verij Bunge, Utrecht OBRZUT J.E., HYND GW., Neuropsychological

Foundations of Leaming Disabi/ities : a Handbook of issues, MettlOds end Practiee, 1991, Academie Press,

NewYork

Els Vanderleen, Leo Van Hees Met advies van: F. Peirs-Lueken

VAN DEN BOS K.P., e.a., Current Directions in Dyslexia Research, 1994, Swets en Zeillinger, Amsterdam! Lisse, pp. 31-67

LITERATUURLIJST

VAN DE WEYER I. e.a., Auditieve perceptie en leerproblemen, Deel 1 : Neuropsychologie en leesschrijfproblemen, 1988, Gent, SJ.G.

Gepubliceerde werken Artikels

VAN GROOS G.A.S.K., Beknopte Handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-/II-R, 1990 , Swets en Zeitlinger, AmsterdamJLisse

SCHEIRIS J., Leerstoomissen en revalidatie, Tijdschrift voor Orthopeda9ogiek en Kinderpsychologie

WOODWORTH R.S., MARQUIS O.G., Psychologie, 1959, N.V. Standaard Boekhandel, Antwerpen

20

TLA

Niet-gepubliceerde werken Artikels

(26) - 1

Andere E.J. KAPPERS, Diagnostiek en behandeling van dyslexie, Studiedag H.T.I., november 1994

Cursus GOETHALS J., cursus neurologie, (onuitgegeven), 1993, H.T.l.

1996

1992-

Observaties neuropsychologisch king meI neuropsychologe

onderzoek

en bespre-

Eindwerk VANDERLEEN E., VAN HEES l., Logopedische bijdrage tot het neuropsychologisch onderzoek van leerstoornissen bij kinderen uit de eerste graad - terreinverkenning, 1995, H.T.l.

Adressen: E. Vanderleen Leiselestraat 122 8200 Brugge (Sint-Michiels)

L. Van Hees Hofmeierlaan 6 8310 Brugge (Sint-Kruis)

BIJLAGE casusbesJlreking OVoorsteWng van de proefpersoon - Identifkatiegegewlls initialen: D.e. • geboortedatum: 13;041'86 huidig onderwijslli\"eau : tw.:ede k~aar. na eerste leetjaar. bis - d.l.e. op moment van onderzoeksafname : 20 Dmd. - lil. eq. op moment van ondcrzoek.safuame ; 8 j. 4 a 7 nmd. - Ananmestische gegevens ge.:" specifieke gegewns te weerhouden - Aanmelding D. wordt omwille \"an een algemene le~roblematiek : lees-. schrijf- en rekenproblemen aangemeld . -Intelligentie - D. is een meer dan gemiddeld bçgaafde jongen. \\-'aarbij er een significante discrepantie tussen het verbaal en het pcrfonnaal I.Q. is en dit in het nadeel \"an het laatstgen~mde.- Binnen het verbaal I.Q. is er wel een eerder dyshannonische uitbouw wat de verschillende testresultaten betreft, - sp~ifieke gege\'ens: T.I.Q.; 121. V.I.Q. : 125. P.I.Q. : 109 verbale subtests : perfonnale subtests : -0.T.:8 -1.:8 . P.O. : 10 -0.: 19 .R:ll -B.P.:12 - F.L. : 13 - W.S.: 19 . s.: 12 - B. : 18 .D.H.: 12 -e.: 7 • Andere problemen • Aam'ankelijk kwam het rekenproces moeilijk op gang, maar dit kon door middel van intensieve therapie bijgewerkt worden . • Er is ook sprake van een multipele psychomotorische problematiek: lateralisatieproblemen. schrijfinotorische problemen met verkeerde en hyperkinetische potloodgreep, structurele en ultegratieproblemell. OAlgt>ml."l."nbt>sJuit \-'anuit hft neurops:n'hologisch ondfrzOf'k 'De resultaten \'an dit neuropsychologisch onderzoek tonen een d~'Sbarmonisch profiel met een vrij aanzienlijke discrepantie tussen de zeer bdloorlijke r<:ceptiew en e:\.-pressiew taal. <:nspraakontwikk<:ling en de non.verbale, \-"isuek en \isu~ruimtelijke functionele en cognitieve onl,\ikk<:ling. Er is e"eneens een grote discrepantie tussen de zeer behoorlijke sulx.--orticaal gestuurde verbale en de eerder zwakke nonverbale gdleugen.functies. Binnen dit profiel worden wij dus met een rechtshemisferisch zwakker fungeren geconfronteerd, waardoor mogelijk ook nog blijwnd<: t<:konen qua bihemisfèrische integratie. IR dyslectische ontwikkding is h<:tge,'olg "nl1 een rechtshemisferisch zwakk<:r functioneren. v,1l3rdoor mogelijk. ook nog blijvende tekorten qua bihemisferische integratie. In deze C"Onte,.,1 klilulen kUlderen moeilijk een lexicale eenheid vatten. Zij hebben e~ gebrekkig geheugen voor Ictta-grepen. woordbeelden en ook voor spellingsre-gels. Ten ge:,,'olge van de integratietekOl1en is de foneem.grafeemkoppeling nog niet geautomatiseerd. ' P

4

.21

TLA 1996 (26) - 1 OOven1C'ht van de t8fresultaten Dysle\.'1ische kenmerken en dyslexie ten pevolp:e van audioverbale dvsfuncties en

Sequenti~le

V~ale

geheugenstoornissen

Begripsstoomissen

Articulatiemoeilijkheden

Ol1!ceptieve ,,'oordenschat

-UA.O. g~en problen1en

decodmngsmoeiliik.~den

Oaudltlef-nrbaal geheugen "oor zim'olle ",'oorden:

Oaudltlen dlKrtminatie - Stroiksma (oudistJ dJ.e. : 0 mnd. ) nnt onder de dremoel

l1:Q

- Stnliksma (woorden na=eggenJ d.l.e. : I nmd.

- T.v.K. (AW2)

lil. "'I. : 79 mnd. 24 mnd achterstand - DA.S. pc. 60

op de drenlpel

Oreceptieve

• PD.O. (nazegwoordenl

- T.v.K. (ZB-KI pc. 30

10110 - 10110

Oaudhieve anal"se - Struiksma

Oauditlef.nrbaal geheugen ,'oor zin,'olle zinnen .P.D.D. (nazegzinnen) lft. eq. : >7 j. 9 nmd. op leeftijd

(olldan!J

d.l.e. : 5 Dmd op de drenlpel - DA.S. pc. 30 Oaudltteve S)'nthese - Struiksma (audisynthJ dJ.e. : 3 mnd. 2 pot. bo\'etl de drempel • T.l/X ~4S2.J lft. eq. : > 120 mnd. > 17 DUld. voorsprong - D.A.S. pc. 70

• T.v.K. (WS.KJ

-LD.T. (zinnen nazeggen) lft. eq. : 9 j. 6 nmd. 1 j. 2 nmd. voorsprong

s)Tltads

semantische Ouitgebl1!ide aspecten - T.v.K. (IB! Ift. eq. : >120 nmd » 7 nmd. voorsprong • Reyne/l (8. 9. JOJ sectie 8 : lOilO sectie 9: 13/14 sa.'tie 10 : 8/8

Okennls

"an

begrippen

specifiek toegespitst op aannnkeUjk lezen

het

en

Otemporele orde 'ftlUlmeming

schrij\'en

Struiksma bepalen) ref sc.

~Stnüksma (begrippenJ dJ.e. : 11lmd. op de drempd apm : notie "an e"entueel productief talige stoornissen • T. v.K. geen vcrdere problemen

(klankpositie

Oauditie1 sequentieel geheugen "oor zinloos materiaal -I.TYA. lil. "'I. : l j. 6 mnd. 3 i 2 mnd. achterstand

- CaB. : 718 Ovbuele analyse - Stnliksma (v/saml de drempel Dysl~ische kenmerken en dyslexie ten gevolge van non-verbale, visuele en visuo-snatifle nroblemen visuele inprentings- en visuele visuo-spatii!le problemen nroblemen geheupennroblemen

'\.;suele tekorten O"uueJe discriminatie detailpert'eptte • Srnüksma (visdistJ ref sc.

en

-CO.E. 2 detailoercentii!.fouten

Orichtlngsconstantie ,'olgens ,'ertikaIe horizontale as • CO.E. I reversie

on

O'isuo-spatiële ordening • C.O.E. 2 inversies en 0 volgordefouten

Odsuele s)nthese • Slnüksma (visusynlh 1, ~)

visflsynth J ldle '4mnd \,;susynth 2 2dle '6mnd

scarUlings- visueel-sequenti!le peheupennroblemen

(enkel fouten"ia classificatie van tecJmisch lezen en schrijven na te gaan)

O\uueel :wquentteel geheugen voor figurt'n - I.T Y_4. Ift. «J. : 7 j. 10 mnd. 6 mnd achterstand

O,'isueel geheugen voor woordbeelden

- COB. 6ill.

oroblemen met. audio.visu~le kODoelinp OGraft'em-Foneemkoppt'ling

,

I

'visueel eeheUlzenl Dyslectische kenmerken en dysleXIe t~n ee\'oI2~ \'an associatie- en inteeratietekorten moeilililleden bii richtinP"<waamemen Orlchtingsconstantie

• Stnäksma (letrers benoemen) rl.l.e. : 3 nmd.

opm. : kwalitatiew

2 ont onder de dremn.?j .~C.O.BJlet1ers le-eni3li42 .:~Foneem.Grafeemkopp('ling -Stnäksma

(lenerdicteej

dJ.e. : 7 mnd. 2 pot. boyen de drempd • CO.E. (letterdictee) 3f)i42 OKennis

22

\'an cljft'rs en re-kenkundigt'

s"'I11bolen aan woordt'n en omgekeerd - Borf!houts. Van Ero: 8i9 -1l!l

,'olgt'os \'ertikale

en horizontale

as

• Co.S. 1 reversie

s,.mbolen: koppeling

""n

analyse toont aan dat het richtingsaspect uitvalt.

TLA 1996 (26)-1 'OBeshûten:naar'foutendassllintie

\'an fl'C'hnisch lezen en aannnkelijk

speUen

- Lezen \:anlbçtekertisvolle ,\\'oorde'l1 tiidconsum~tie,foukn

; 12

s~bSlantie"'e'fout~l :'5 - Lezen '\ëlnniet.~tekellis\'otle'Wo9r4eJl lijdcoosumerende fOllten : 3

substantieve fout..-n:: 11'1 - Lezen op zins. ,en ltekstniwau tijdconsumerende fouten: 46 substantiew fouten ,:iL 5 - Aanvankelijk Spell~l tijdconsumeromde fOllten': 38 substantieve fout~l : 0 • Algemeen besluit naar soorten fOlltel1\,-:o]gens het neuropsychologisch denkmod.:1 • Er komen llOg enkele audioverbäle -dysfuncties voor. De algemene auditieve basisfuncties : dis..-riminatie, analyse en synthese wor-den doorgaans goed beheerst. Ik problemen liggen voornamelijk op het vlak van het sequentii!le asptlo."1,waardoor er nog volgordefouten voorkomen. Wat het geheugen bctTè,t zien wc dat D. nagenoeg geen auditief/visueel woordbeeld opbouwt binnen het lezen van een tekst. Op talig vlak worden er geen specifieke lProl?l~men weerhouden. in tegendeel zelfs: bij het radend lezen. p.aSsen de woorden doorgaans in de conte~1 en waWleer dal nicl zo is, gcbeurtlh~.'èt D. de raadfout hers1elt zodat het woord dan wel in de contex1 past. - BilUle'll de visuele tekorten \'alt \'oornamelijk de,h~ekkige Id1-/bf-rewrsie op: ecn even hardnekkige inversie betreft de digrafemen lie/,ci'. Daanmast kunnen er ook nog detail~rceptiefo.ut.:n voorkomen. Zoals reeds hoger venneld, bou"t D. geen visueel woordbeeld op tijdens het lezen. Ook valt op dal D. bij het ;Iezen \v<1.neen tekst soms moçite heeft met \'isueel scalUlen. Verder komen de sequenti~ril1gsJlloeilijkhedell ook en vooral binnen het visue1e •.k~1 aan bod. Wat llet ,isuele kanaal betreft, is er dus sprake van een algehe-le en inlense uitval. Er bestaat geen twijfel over.dal zich,hier.c!e.poofdproblemen situeren. - Fouten tegen tweeklanken en dubbele medeklinkers zijn .te ,wijten .aan onvçJdoende beheersing van de leuerkennis. Ook hier zijn de hardnekkige rewrsie en inwrsie nog onvoldoende geüttegreerdlbinnen,de leuerkennis. ,D. heeft, zich nog geen geheugensteun'ontwikkeld om die hardnekkige verwarringen te ontwarren: als Iûj dat al.zou gedaan'heb~n, kan,hiier.:in,elk geval geen adequaat gebruik van maken. OAlgemeeh bt'sluit "nnuit het neuropsychologlsçh denkmodf'J - Audioverbale dysfUllcties De auditiey~ basisfun<..1ieszijn op ~il. Naar auditieve discriminatie toe zijn er nl
23

;

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1996 (26)-1 ELECTlEFMUTISME: EEN UITDAGING TRANSFER ••• (Deel 2) Nadja Brocatus In het vorig artikel heb ik beschreven hoe Anniek uiteindelijk na 8 maanden therapie met mij durfde praten met stemgeving. , Het was een doorbraak, waar alle betrokkenen zeer emotioneel op reageerden, Anniek nog het meest. Het geluk, de opluchting, maar vooral de bevrijding die op haar gezicht was af te lezen nadat ze haar eerste woord gezegd had, zal ik nooit vergeten; zo'n intense arbeidsvreugde had ik nog nooit gevoeld. Ik besefte toen wel dat dit nog maar de eerste stap was. Het duurde nadien immers nog 2 maanden voordat Anniek het therapielokaal binnenkwam en mijn groet spontaan, dus zonder aandringen, met stemgeving beantwoordde. In de loop van die periode hadden moeder en ik beslist een poging te wagen om Anniek al fluisterend te laten praten tegen vader. We spraken af dat vader Anniek zou komen afhalen van therapie en dat we een spelletje kwartet zouden spelen. Alhoewel Anniek een hekel had aan verliezen, weigerde ze om fluisterend een kaart te vragen aan vader, ze vroeg enkel kaarten aan mij. Zij had blijkbaar door wat moeder en ik wilden proberen en ging in verzet. Het werd toen duidelijk dat elke nieuwe stap in afspraak en overleg met Anniek diende te gebeuren. Zij zou niet onvoorbereid en spontaan--haar grenzen verleggen.

De 1ste en de 2de stap van de beklimming van de berg •.. In het vorig artikel heb ik beschreven hoe ik ons gevecht voorstelde als het beklimmen van een hoge berg: de top was het einddoel: 'durven praten tegen iedereen, overal.' Een berg beklim je immers stap voorstap, en als je van beneden naar de top kijkt, geef je de moed op. Je mag dus niet verder kijken dan de eerstvolgende stap die je moet nemen, enz. De lstestap, het durven praten in therapie tegen mij, en de 2de stap, luider durven praten dan 65 dB, had Anniek reeds achter de rug. Vanuit onze mislukte poging met vader had ik geleerd dat de 3de stap duidelijk voorbereid en in overleg met Anniek diende te gebeuren.

24

De 3de stap: Anniek bleef kiezen voor de veiligheid van het centrum Ik stelde 3 omgevingsgebieden voorop: de school, het centrum en thuis. Ik vroeg tegen welke personen, binnen elk gebied, ze graag zou willen durven praten. Alle personen werden geassocieerd met het reeds , vroeger gebruikte beeld van een klein, een middelmatig of een groot spook (zie vorig artikel). Anniek selecteerde geen personen met een klein spook. wel 4 met een middelmatig spook. Ze kreeg de opdracht om thuis 'eens na te denken over wie van deze 4 personen haar het makkelijkst leek om tegen te durven praten. Hiermee was het startsein voor haar uitstel- en vermijdingsgedrag weergegeven: ze vergat tot 4 maal toe haar schrift en had hier telkens wel een of andere uitleg voor. De 4de maal liet ik dit niet meertoe.lkvroeg haar of ze zich herinnerde unwelke personen ze moest kiezen, ze zei ook nu weer dat ze het niet meer wist Ik heb haar dan geconfronteerd met mijn vermoedens omtrent haar uitstel- en vermijdingsgedrag met de bedoeling haar duidelijk te maken dat ik haar angst zeer goed begreep en in die zin haar leugentjes excuseerde, maar dat weglopen van iets waar je bang voor bent, de angst niet oplost, maar integendeel zelfs groter maakt, vermits je weet dat je de stap uneindelijk toch moet zetten .... Ook herinnerde ik haar eraan dat ze er niet alleen voor stond, maar dat we deze nieuwe stap samen gingen voorbereiden en samen gingen uitvoeren. Anniek reageerde positief; ze gaf toe dat ze nog duidelijk wist un welke personen ze wilde kiezen en ze zei dat het "misschien" wel zo was dat ze opzettelijk haar schrift elke keer vergat. Anniek koos mijn COllega die in het lokaal recht tegenover mijn lokaal zit. Ze was aan Lou's fysieke

TLA 1996 (26) - 1 aanwezigheid al gewend geraakt. Ze koos 'luidop lezen' als het middel waarop ze zich zou laten horen. We hadden ondertussen de leesvaardigheid van Anniek getraind zodat ze zich hierin wat zelfzekerder en dus ook veiliger voelde. Het was voor mij helemaal geen verrassing dat Anniek voor het luidop lezen koos uit de aangeboden middelen; lezen heeft immers de minste communicatieve waarde in vergelijking met een vraag stellen, samen een spel spelen, iets vertellen over jezelf, enz. Bijkomend diende ze bij het lezen haar taalvaardigheid niet te demonstreren. Anniek had nog steeds geen vertrouwen in haar taalcapaciteiten. Ook hier werd ondertussen in therapie volop aan gewerkt. We schreven Lou een briefje om haar uit te nodigen om de eerstvolgende therapie te komen luisteren. Het was zeer belangrijk om de periode tussen een beslissing en de uitvoering ervan zo kort mogelijk te houden vermits Anniek psychisch, maar ook fysisch leed onder de spanning. Soms ging ze tot op het laatste moment, nl. bij het opstappen van de bus, in verzet. Moeder moest dan telkens van haar hart een steen maken en haar dWingim, soms zelfs fysiek, om de bus op te stappen. Ik heb een intense bewondering voor moeder; de hele therapie vroeg van haar veel moed en doorzettingsvermogen. Ik wil haar dan ook via deze weg bedanken voor haar vertrouwen en daadwerkelijke steun. Het was 4 maand geleden dat Anniek voor de 1ste maal met lipbewegingen tegen mij gesproken had, toen ze nagenoeg onmiddellijk startte met lezen in aanwezigheid van Lou; ze wierp mij nog een intense, angstige blik toe en na een aanmoedigend knikje van mij, las ze de eerste zin. Het volume was stil, haar stem onzeker. Na het lezen wou ze, na mijn aandringen en overtuigen ook praten tegen mij in aanwezigheid van Lou en een aantal vragen van Lou beantwoorden. Op het einde van de therapie maakten we de afspraak dat ze voortaan ook tegen Lou zou praten. Aanvankelijk vertiep dit een beetje stroef. Er moesten zelfs nieuwe afspraken gemaakt worden, maar uiteindelijk was Anniek zelfs bereid om een enkele keer een leestherapie bij Lou te volgen als ik teambespreking had.

De 4de stap: De transfer naar de klas ..• Het overbruggen van een brede, diepe . kloof... 1. Praten tegen de juf .•. Ook de kJasleerkracht juffrouw Els was geassocieerd met een middelmatig spook. Als Anniek ..haar als de volgende stap zou kiezen, zou dat het startsein zijn

om het praten op school uit te bouwen. Op de directe vraag of ze zou willen praten tegen Els, kon ze geen antwoord geven. Deze vraag was blijkbaar te moeilijk. Ik vroeg Anniek wat zij veronderstelde dat er ging veranderen in de klas als ze zou praten en wat ze daarvan leuk of niet leuk zou vinden. Deze vraag sloot meer aan bij Annieks denkwijze; Anniek gaat immers telkens voor ze een antwoord geeft of een gedrag stelt, anticiperen wat daar de consequenties van zouden kunnen zijn. Anniek duidde alle gedragingen die van haar verwacht zouden worden als ze zou praten als 'niet leuk'. Zij zag het niet zitten om te durven praten op school en ze wilde ook niet langer dat ik haar hielp om het te durven. Het leek alsof Anniek deze overbrugging nooit ging maken. Ik moest de stap voor haar 'verkleinen', beperken, concretiseren; luidop lezen voor de juf in mijn lokaal was misschien wel haalbaar. Ik nam me voor dit de volgende therapie voor te stellen. Doch Anniek ging van in het begin in verzet; ze wist zogezegd niet meer waarover we de vorige therapie gepraat hadden. Ik vertelde het haar en deed mijn voorstel. Ze bleef zich verzetten en beantwoordde al mijn vragen met "misschien". Ik beklemtoonde het feit dat zij een verstandig meisje is, dat in slaat is om haar eigen beslissingen te nemen en eigen verantwoordelijkheden te dragen en dat ze goed genoeg wist dat "misschien" -antwoorden ons niet vooruit hielpen (Dit was vroeger reeds meermaals uitgebreid aan bod gekomen). Na veel aansporing, lof en een vergelijking met andere dappere meisjes zoals Ariëlle en Belle uit de tekenfilms van Walt Disney (hier was ze namelijk gek op, zie vorig artikel) gaf Anniek uiteindelijk toe. We maakten de vooropgestelde afspraak met de bijkomende belofte dat juf Els onmiddellijk na het lezen het lokaal zou verlaten en dat ikAnniek dus niet ging forceren om tegen Els te praten of in aanwezigheid van Els tegen mij te praten. We schreven samen een brief naar juf Els om haar uit te nodigen op therapie. De volgende therapie zei Anniek dat ze haar brief had vergeten afgeven. Ze vertelde een heel verhaal dat ze de brief mee naar huis had genomen om te tonen aan mama en dat mama hem weggelegd had. Nadat ik haar herinnerde aan ons gesprek omtrent eerlijk Zijn en het gevaar om te liegen uit angst, gaf Anniek toe dat ze de brief bewust niet afgege~"n ho'" A.d.h.v. een reeks 'zoekende' vragen kwam ik te weten dat ze niet durfde te lezen voor de juf omdat anderen dan via de juf zouden te weten komen dat ze .kon praten. Anniek dacht blijkbaar dat de meeste(l dachten dat ze niet kon prilten. Anniek vreesde ook dat de kinderen haar gingen pesten als ze wel tegen

25

TlA 1996 (26) - 1 de juf praatte en niet tegen hen. Deze gedachten werden geanalyseerd, uitgewerkt en veranderd naar meer rationele, positieve gedachten. De volgende therapie had Anniek opnieuw de brief vergeten(!?). Ze was uiteindelijk akkoord om samen naar de klas te gaan en samen de brief af te geven aan de juf. Uiteindelijk, 2 maanden nadat ze de stap bij Lou gezet had, las Anniek luidop voor Els in mijn therapielokaal. Ze heeft deze stap gezet onder zware druk van mij, waarbij ik tijdens haar aarzeling en gevecht haar opnieuw diende te herinneren aan onze gesprekken, onze afspraken en ons gezamenlijk doel. Het was zelfs nodig dat ik dreigde om het gevecht tegen het spook niet stop te zetten, maar desnoods tot 16 u of langer vol te houden. De marathon-sessie lag blijkbaar nog vers genoeg in haar geheugen om het er uiteindelijk toch maar op te wagen en doorte bijten. ' Anniek vervolledigde met een gevoel van bevrijding en triomf haar tekening van de beklimming van de

berg.

'

De volgende therapieên werd er gewerkt aan het durven praten tegen Els. Een maand durfde ze met haar een kwartetspel spelen en daama iets vertellen over zichzelf. We maakten de afspraak dat Anniek nu steeds, dus ook buiten hettherapielokaal, zou praten tegen de juf, op voorwaarde dat er geen andere kinderen in de buurt waren. We spraken' ook dat ze apart bij de juf leestaken zou uitvoeren, zodat er voortaan' ook punten voor lezen op haar rapport zouden staan. In haar schrift diende Anniek te noteren wanneer-ze tegen de juf gepraat had en hoe ze zich daarbij voelde.

2. Lezen in de klas Uit de cognitieve herstructurering i.V.m. het durvim praten tegen de juf was gebleken dat Anniek zich onveilig voelde omdat ze niet goed wist wat haar klasgenoten allemaal dachten en wisten over haar probleem. Een klasgesprekje waarbij ik de kinderen zou informeren en waarbij ze de kans zouden hebben om vragen te stellen zou deze onveiligheid ten dele kunnen onder vangen. Ahniek was onmiddellijk akkoord met mijn voorstel eri kon vlot aangeven wat zij vond dat ik allemaal moest vertellen. Dit betekende echter'niet dat Anniek dilama -akkoord was ohi'luidop te lezen,in de klas. Enkel na verschillende gesprekken, eehintensieve voorbereiding van _de leestekst en mits een duidelijke afbakening - ik ging op"voorhand ,zeggen dat Armiek nu wel ging ,lezen, maar nog niet ging praten - was Anriiek bereid om de stap te zetten. • . ,

26

We spraken af dat ik naar de klas ging komen op het leesmoment. Toen ik er aankwam zat Anniek reeds te wenen. Ik heb haar apart genomen en opnieuw haar motivatie getoetst, gezocht naar altematieven die ze eventueel wel zou zien zitten, deze met haar besproken en uiteindelijk geêlimineerd. We maakten opnieuw een aantal concrete afspraken. Terug in de klas blokkeerde ze opnieuw. De spanning en de stilte, die ontstond omdat iedereen zatte wachten op de stem van Anniek, was soms ondraaglijk. Ik zocht, soms wanhopig, naar oplossingen om de opdracht te vergemakkelijken. Uiteindelijk spraken we af dat ik een stu k van de zin zou lezen en Anniek zou vervolgen. Dil deed ze eerst alleen met mondbewegingen. Het vroeg veel overtuigingskracht om haar uiteindelijk aHluisterend te laten lezen terwijl de klasgenoten rond haar stonden om haar te kunnen horen. Bij een uitroep in de leestekst kon ik haar overtuigen om dat met stem te lezen en om daarna verder met stemgeving te blijven lezen. Anniek was zeer blij met haar overwinning, doch ik begon meer en meer een wrange nasmaak te krijgen van de manier waarop elke nieuwe stap geforceerd, bijna afgedwongen moest worden. Ik had het gevoel dat Annieks beslissing al dan niette praten op het ultieme moment, sterk - misschien zelfs volledig afhankelijk was van de zwaarte van de druk die ik op haar uitoefende. Ik besprak dit met haar in therapie vanuit een erkenning voor haar motivatie en haar inzet, maar ook voor haar angst. Ik vertelde haar dat ik het gevoel had dat ze het vechten tegen het spook te veel aan mij overliet en dat hettijd werd dat ze zelf meeren harder vocht. Anhiek begreep zeer goed wat ik bedoelde en ging er ook mee akkoord. Het volgende klassikaalleesmoment ging Anniek opnieuw in verzet. Ik herinnerde Anniek aan haar motivatie en aan de afspraken, maar tevens ook aan het gegeven dat zij nu eens wat meer moest vechten tegen het spook, want dat ik haar niet meer ging forceren. Resultaat: Anniek las niet. Tijdens een gesprek met moeder bleek dat Anniek thuis verteld had dat ze niet gelezen had in de klas omdat'Nadja een slechte dag had'. Anniek weet haar mislukking dus - zoals ik verondersteld had - aan mijn 'opgeven'. Wanneer we dit samen bespraken in therapie gaf Anniek toe dat ze niet meer had willen vechten. Ze vertelde dit met een gevoel van schaamte. Ze nam zich voor om het eerstvolgende klassikaal leesmoment wel te lezen. We maakten de afspraak dat ik haar zou helpen vechten tot 9u20, maar niet langer dan dat.Als ze tegen die tijd niet géstartwas met lezen zou ik de klas verlaten. -I .••

TLA '1996 Het volgende leesmoment startte Anniek niet met lezen. Er hing opnieuw een angstvallige stilte in de klas. Om 9u20 nam ik Anniek mee naar mijn lokaal waar ze verplicht werd om een aantal vragen i.v.m. haar niet-lezen zelfstandig op te lossen. Daaruit bleek dat ze kwaad was op de kinderen van haar klas omdat die hun belofte van er niet met andere kinderen over te praten niet hadden gehouden: De kinderen hadden 's morgens op de bus reeds gevraagd of Anniek nu wel of niet ging lezen in de klas. Ik begreep haar kwaadheid enerzijds en zei dat ook, maar anderzijds probeerde ik haar te laten begrijpen waarom de klasgenoten het moeilijk hadden hun belofte te houden en dat de andere kinderen toch mochten. weten dat ze zo hard haar best deed en zo hard vocht tegen haar spook om toch maar te durven lezen in de klas. Het argument dat het uiteindelijk haalde was dat zolang Anniekvan het lezen een 'evenement' maakte in de klas, er over gepraat zou worden. Vanaf het moment dat het lezen een gewoonte zou zijn, zou iedereen stoppen met erover te praten. Het was steeds een heel zoekwerk om met het juiste argument voor de dag te komen. Het volgende leesmoment, 2 maanden na haar eerste geslaagde poging, begon Anniek na een korte aarzeling stilletjes te lezen. We hadden afgesproken dat deze keer de kinderen nog rond haar mochten komen staan, maar dat ze de volgende keer luid genoeg zou lezen zodat dit niet meer hoefde. Ondertussen bleek dat de communicatie tussen Anniek en de juf niet naar wens verliep; Anniek bleef communiceren met briefjes i.p.v. momenten af te wachten waarop ze de juf alleen kon spreken. Dit was op zich ook al een positieve evolutie want vroeger communiceerde ze enkel non-verbaal, maar het was niet conform de gemaakte afspraak. Het probleem werd besproken. Er werden nieuwe afspraken gemaakt. 10 maanden nadat ze voor de eerste maal met mondbewegingen tegen mij gesproken had, las ze zonder mijn hulp en mijn aanwezigheid, met normale stemgeving in de klas. Het was een moeilijk proces geweest met vallen en opstaan. De kinderen van de klas hadden haar enorm gesteund en zelfs verdedigd wanneer ze vonden dat ik te hard was voor Anniek. Voor de juf waren het eveneens zeer aangrijpende gebeurtenissen die ze wellicht niet vlug zal vergeten.

3. Praten in de klas .•• We maakten een lijstje van spreekgedragingen die verwacht worden van kinderen in een klas zodat

(26) - 1

Anniek kon selecteren wat de volgende stap zou zijn. Anniek was bereid om zinnen te lezen van het bord, om tijdens een taalles zinnen te lezen van een invuloefening en om te antwoorden als de juf iets vroeg. Het spontaan praten, vertellen in de gespreksronde, gedichten voordragen of spreekbeurten geven zag ze nog niet zitten.

Anniek voerde de gekozen gedragingen in de klas uit zonder veel problemen. Het initiatief kwam wel nog steeds van de juf; Anniek stak zelf haarvinger niet op om te antwoorden of iets te lezen.

4. Praten tegen de kinderen van de klas ... Alvorens Anniek meer initiatief ging nemen om te communiceren in de klasgroep was het nodig haar vertrouwd te maken met het verbaal communiceren met de klasgenoten. Zij had in haar schoolloopbaan een zeer verfijnde non-verbale communicatie uitgebouwd. We spraken af haar klasgenoten per twee uit te nodigen in hettherapielokaal om samen een spelletje te spelen en wat te vertellen. De eerste groepssessie verliep vlot zodat de andere sessies vlot na elkaar gepland konden worden. Ondertussen werk1e de juf verder in de klas : ze probeerde Anniek meer en meer aan de praat te krijgen en dit lukte ook stapje voor stapje. Bijvoorbeeld: In de gespreksronde liet ze Anniek vooraf op bord schrijven wat ze wilde vertellen zodat Anniek het kon aflezen en er uiteindelijk wat rond durfde vertellen. Tegen het einde van het schooljaar nam Anniek passief deel aan het klasgebeuren. Dit betekende dat Anniek alle verbale opdrachten uitvoerde, zelfs een gedicht voordragen, maar ze nam zelf nog geen enkel initiatief tot interactie. Ze praatte tegen al de kinderen van haar klas, ook op de speelplaats, maar niet op eigen initiatief; ze beantwoordde vragen van de ki nderen, maar ze vertelde of vroeg zelf niets. Ze had in therapie eveneens grote vorderingen gemaakt op het vlak van taal, spelling en lezen. We bespraken deze positieve evolutie met de ouders en evalueerden de therapeutische aanpak en strategie om nieuwe doelen te stellen in het vooruitzicht van de grote vakantie. Het hoofdthema van het gesprek was het praten tegen vader. Anniek had vader geassocieerd met een groot spook en verkoos om eerst tegen andere familieleden te praten.

27

nA 1996 (26) - 1 Vader was zeer eerlijk en zei dat dit voor hem emotioneel niet haalbaar was; hij had het nu' al . moeilijk om te verwerken dat zijn dochter wel reeds op school en in het centrum tegen een aantal personen praatte en niet tegen hem. Het was een moeilijke beslissing: enerzijds wisten we dat Anniek haar keuzes niet liet bepalen door anderen, anderzijds geloofde ik erin dat ze zou begrijpen dat haar vader graag zou hebben dat ze tegen hem zou praten en dat ze vanuit dat begrip een extra inspanning zou willen doen. We spraken af. Anniek in .de maand juli voor te bereiden op het praten tegen vader. Vader had vakantie in augustus en zou dan elke keer kunnen mee komen op therapie om de verbale communicatie tussen beiden te installeren.

5. Praten tegen vader ... Anniek was onmiddellijk bereid om te proberen durven praten tegen vader na mijn verslag van het oudergesprek. Ze zei dat ze dit wilde omdat daddy het leuk zou vinden en omdat ze niet wilde dat hij, indien ze hier niet voor koos, triestig zou zijn. Anniek bepaalde zelf de strategie : we zouden het samen voorbereiden in juli en daama daddy meevragen op therapie in augustus als hij verlof had. Anniek zou eerst lezen, vervolgens samen spelletjes spelen en daama vragen stellen en beantwoorden. Toen ik haar vroeg in welke taal we gingen praten, zei ze : "In het Vlaams, want daddy verstaat dat een beetje". Aanvankelijk verlangde ze dat vader ook Nederlands zou spreken, maar ze begreep dat dat misschien te moeilijk zou zijn. Ze was bereid tot een compromis : zij zou Nederlands spreken en vader Engels. Ditwas de eerste maal dat Anniek zo vlot toegaf dat het begrijpen van de Engelse taal geen probleem was voor haar. Van bij de aanvang van de therapie had ik regelmatig zelf Engels gesproken of gevraagd om iets in het Engels te vertalen om haar te laten toegeven dat ze Engels begreep en zelfs kon spreken. Het was immers haar moedertaal. Anniek reageerde steeds ontkennend, omdat ze anticipeerde dat dit dan van haar verwacht zou worden. In het weekenê, als vader thuis was, werd er immers door iedereen Engels gesproken. Eén jaar nadat ze tegen mij was beginnen praten, sprak ze tegen vader: Ze starlle zoals afgesproken met lezen en dit zonder problemen. Bij het spelletje kwartet, vroeg ik haar aan vader te vragen of hij het spelletje kende. Anniek aarzelde maar stelde de vraag. Gedurende het spel vroeg ze telkens kaarten aan mij, dus verplichtte ik haar om de volgehde beurt een kaart aan vader te vragen. Anniek deed dit zonde~ protest of verzet. Jnhet verdere verloop van

28

het spel vroeg ze uit zichzelf kaarten aan vader. Toen ik een poging waagde om haar iets in het Engels te laten zeggen, weigerde ze. Ik drong niet verder aan. 's Anderendaags was Anniek wel bereid om iets in het Engels te zeggen tegen vader. Vader deèd immers zijn uiterste best om Nederlands te praten en vanuit dit argument wou ook zij haar best doen om iets in het Engels te zeggen. Anniek praatte ook buiten de therapie tegen vader, doch niet op eigen initiatief. Vader was, net zoals Anniek trouwens, intens gelukkig; Anniek was nu 12 jaar, sinds haar 3 à 4 jaar had ze niet meer rechtstreeks tegen hem gesproken. Na verloop van tijd bleek dat de interactie tussen vader en dochter moeizaam en stroef bleef lopen. Moeder en ik zochten naar oplossingen. Het opstellen van een rooster waarop de interactie-frequentie werd aangeduid gekoppeld aan een beloningssysteem had niet het gewenste effect. Volgens moeder was de taalbarrière het grootste probleem. Na een aantal gesprekken met Anniek en met moeder en Anniek samen, was Anniek bereid om Engels te praten tegen vader. Doch tot op heden verloopt de interactie nog steeds onvoldoende vlot en spontaan door Annieks onzekerheid omtrent haar kennis van de Engelse taal.

6. Praten tegen de grootouders ... In diezelfde vakantiemaand nodigden we de grootouders uit op therapie en praatte Anniek ook tegen hen. Ze had tegen hen niet meer gepraat sinds haar 7delevensjaar. Het was een unieke en prachtige belevenis om al dat geluk te mogen meemaken in mijn therapielokaal. Nadien bleek dat onmiddellijk na de therapie de verbale interactie zeer spontaan en vlot verliep : Anniek praatte honderd uit tegen hen, net alsof dit altijd zo geweest was. Het was de eerste keer dat Anniek, na het zetten van de eerste stap, zo spontaan zelf initiatief nam om te communiceren. Ze had blijkbaar een zeer speciale band met haar grootouders. Ik bedacht toen dat Anniek tegen mij in therapie eigenlijk ook niet zo spontaan was; ze vertelde wel af en toe iets uit zichzelf, maar nooit op een uitbundige, enthousiaste manier. Blijkbaar was onze relatie voor haar toch nog niet veilig genoeg of misschien had het meer met gewoonte te maken.

TLA 1996 (26) - 1

7. Het nieuwe schooljaar ..• We hadden nog veel werk voor de boeg; kennismaken met de nieuwe juf, afspraken maken omtrent het praten in de klas, het durven praten verder uitbouwen op het centrum, op school, in de familiekring, enz. Telkens ik dacht dat een bepaalde stap vlot ging verlopen, ging Anniek weer in verzet met haar gewoonlijk uitstel- en vermijdingsgedrag. Op andere momenten zette ze bepaalde stappen dan weer zeer vlot. Het bleef een voortdurend zoeken, overtuigen, vechten en trekken. Eén aspect stond als een paal boven water; elke nieuwe stap diende in onderling overleg en met een degelijke voorbereiding te gebeuren. Ze praatte niet spontaan 'onaangekondigd' tegen mensen waarvan zij dacht dat die op de hoogte waren van haar probleem. Zij deed dit wel bij onbekenden, omdat ze wist dat ik dit van haar verwachtte. Ze wilde immers niet langer gezien worden als 'het meisje dat niet praat' ....

Referenties Wright, H.L.Jr., M.D., A Clinical Sludy ol Children Who Reluse 10 Talk in School Krohn, D.D., M.D., Weckstein, S.M., M.D, Wright, H.L., M.D., A Study of Ihe Effectiveness ol a Speeilic Treatmenl lor Eleclive Mutism, J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatrie, 31:4, July 1992.

Golwyn, D.H., M.D., Weinstock, RC., Ph.D., Phenelzine Treatment ol Eleetive Mutism : A Case Report, J. Clin. Psychiatry, 51:9, September 1990. Williamson, O.A., Sewell, W.R, Sanders, S.H., Haney, J.N., White D., The Treatment ol Reluctant Speech Using Contingency Management Procedures, J. Behav. Ther. & Exp. Psychiat., Vol.a, pp. 151-156, Pergamon Press, 1977. Meyers, S.V., Eleetive Mutism in Children : A Family SystemsApproach, The AmericanJoumal ol Family Therapy, Vol. 12, No 4,1984. Crumley, F.E., M.D., The Masquerade of Mutism, J. Am. Acad. ChildAdolesc. Psychiatry,29:2, March, 1990. Oosterbaan, H., De behandeling van een negenjarig meisje met electiel mutisme : samenwerking tussen een gedragstherapeut en een logopedist op een paedologisch insmuul, Tijdschrift voor Psychotherapie 6. Reid, J.B., Hawkins, N., Keutzer, C., McNeal, SA, Phelps, RE., Reid, K.M., Mees, L.H., A Marathon Behavior Modilication ol a Selectively Mute Child, J. Child Psychol. Psychiat., Vol.a, 1967. Nolan, J.D., Pence, C., Operant Conditioning Principles in Ihe Treatment ol a Selectively Mute Child, Joumal ol Consuiling and Clinical Psychology, 1970, Vol. 35.

Adres: Vlasbloemstraat 75 9400 Nieuwkerken

Met meer dan 900 kantoren

over het

""Ie land zijn we __

niet ver bij u uit de buurt.

I. de BBL daarom de voorkeurbank

?

BBL 29

TLA 1996 (26) - 1

TER INFORMATIE ..•

In deze rubriek worden verenigingen en organisaties voorgesteld, waarbij ook logopedisten rechtstreeks of onrechtstreeks, betrokken zijn. Degepubliceerdetekstwordtopgenomenzoals zij ons bezorgd wordt en valt onder de verantwoordelijkheid van de organisatie. Publicatie betekent niet dat de redactie automatisch achter de tekst staat. Replieken kunnen overigens door de lezers worden ingestuurd op het redactie-adres.

o

REPLIEK OP DE TEKST 'OORSPRONG' (1995(25)-4, p. 155) Vanwege redactieleden en leden van .de wetenschappelijke raad van de Opleiding Licentie Logopedie en Audiologie van de K.U.L. ontvingen we een repliek op de tekst van vzw Oorsprong, verschenen in 4-95, p. 155-157. We publiceren die hierna. In het Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie, jaargang 25, nr. 4, 1995 verscheen onder de hoofding "Ter informatie" een tekst over de VZ)/I/ Oorsprong, waarin een behandelingsmethode voor leerstoornissen wordt voorgesteld, die o.m. expliciet vermeldt gebaseerd te zijn op de methode Tomatis, en de aanpassing ervan in België door dr. H. Spirig. In het tijdschrift ASHA (American Speech and Hearing Association), november 1994, pagina 55-58, verscheen een evaluatierapport over drie auditorische integratieprogramma's (AlT), waaronder de methode Tomatis, expliciet vermeld. Uit de conclusie van deze evaluatie citeren we: •... These methods have not yet met scientific standards for efficacy that would justity their inclusion as mainstream treatments. for these disorders ... it is recommended that consumers be informed that AlT is experimental in nature before they participate in treatment. This recommendation is consistent with the ASHA code of Ethics." In hettijdschrift Stem- Spraak-Taalpathologie, vol. 1, nr. 4, 1992, pagina 242-254, verscheen eveneens een evaluatie door P. Groenen, KNO-afdeling Academisch Ziekenhuis Nijmegen. Uit de conclusies citeren we: •... er bestaat nauwelijks empirische.on' dersteuning van Tomatis' werkzaamheden. Doordat Tomatis' benadering een onvermurwbaar geloof in de theorie en methodes als basis neemt, is deze bij voorbaat ongevoelig voor wetenschappelijke kritiek ... Tomatis doet aldus een vals beroep op de onwetendheid en kwetsbaarheid van zijn doelgroepen. Deze moeten beter ingelicht worden over de praktij-

.30

ken binnen dit dubieuze instituut ... een instituut gegrond op wetenschappelijke dwaling en mystificatie." De redactie van het tijdschrift hoopt hiermee één en ander rechtgezet te hebben.

@ DE BELGISCHE VERENIGING VOOR CONDUCTlEVE PEDAGOGIE is een nationale vereniging de ouders en beroepsmensen uit Vlaanderen, Wallonië en Brussel groepeert. Zij bestaat uit revalidatiecentra, organisaties, en personen die geïnteresseerd zijn in de conductieve pedagogie. . Zij is stichtend lid van de "International Association for Conductive Education".

••• De conductieve pedagogie is een unieke pedagogische benadering voor kinderen en volwassenen met motorische stoornissen, die in Hongarije. door Dr. Andras Pelo ontwikkeld werd. In plaats van individueel allerlei therapieën te ondergaan, leert iemand aktief in groep de problemen van het dagelijks leven te overwinnen. ORIGINELE

PEDAGOGIE?

Cimductieve pedagogie werkt NIET als een instant mirakelmethode en doet ook geen beloftes aangaande het uiteindelijke resultaat; het gaat letterlijk STAP VOOR STAP, en men weet niet hoever het kind zal geraken. Het is een combinatie van volgehouden inzet en entoesiasme die gebaseerd is op geloof in ontwikkelingskansen, en een degelijk pedagogisch inzicht. KERNPUNTEN PEDAGOGIE:

VAN DE CONDUCTlEVE

CONDUCTlEVE PEDAGOGIE is GEEN kinesitherapeutische methode die op het kind wordt toegepast. Het is een totale leef-kultuur, gericht op de hele mens. •

LEREN WAT LEREN IS: Wat? dagelijkse vereisten als eten, drinken, voortbewegen, schrijven, praten . Hoe? - gestruktureerde dagprogramma's; ..,. het leren gebeurt heel de dag door;

TLA 1l:196 (26) - 1 -

-

kinderen moeten niet ingesnoerd worden maar zoveel mogelijk leerkansen krijgen; er wordt heel sterk gewerkt vanuit de motivatie en ontwikkelingswil van het kind; hulpmiddelen zijn eenvoudig van makkelijk en dienen alleen voorlopig om een stap verder te zetten; groepswerk is de beste motivatie.

intellectueel vermogen (om te kunnen meedoen met een groep). Kinderen met naast motorische ook een ment~le achterstand worden niet uitgesloten, maar in elk individueel geval wordt nagegaan hoe ze reageren. NUTTIGE ADRESSEN:

• EEN OPTIMISTISCHE KIJK Een voldoende geloof in de mogelijkheid dat kinderen (en volwassenen) met hersenletsel kunnen ontwikkelen tot volwaardige individuen die kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven.

ABPCIBVCP: Abstraat 107, 3090 Overijse Tel. (010) 45 07 36 - Fax (02) 375 70 82 "STAP voor STAP": Kromvendreef 35, 2900 Schoten Tel. (016) 23 90 04

• EENHEID VAN THERAPIE EN ONDERWIJS In het Petö Instituut in Budapest wordt de opvoeding van deze kinderen geleid door een hooggespecialiseerde leerkracht, die zij conductor noemen. De conductor combineert de beroepen van bewegingstherapeut, logopedist, onderwijzer en ergotherapeut in één persoon. Er wordt veel gewerkt met zang en ritme.

Centre "La Familie": Rue J. Jacquet 25, 1080 Bruxelles

BELANGRIJKE

ROL VAN DE OUDERS

In de begeleiding hebben de ouders een centrale rol: zij moeten leren om het kind zo aktief en zo zelfstandig mogelijk te laten opgroeien (in plaats van het met medelijden te benaderen en het passief-afhankelijk te maken). VOOR WIE IS CONDUCTlEVE GESCHIKT?

PEDAGOGIE

Kinderen met hersenverlamming of spina bifida, van jongsaf aan (hoe vroeger hoe beter), met voldoende

Tel. (02) 41131 37 - Fax (02) 410 73 36 SERVICE DE DOCUMENTATION: Lieve Wouters: (010) 45 07 36 Yves Bawin: (02) 411 31 37 Voor verdere inlichtingen of om deel te nemen aan de aktiviteiten van de vereniging: - vertaling van teksten (Engels/Frans,Nederlands) (Duits/Nederlands/Frans); -

zich inschrijven in de werkgroep "Conductieve Pedagogie - kindern IMC' Verantwoordelijke: Jacqueline De Groot "Cothancentrum" (071) 35 47 34

-

zich inschrijven in de werkgroep "Conductieve Pedagogie - kinderen met een meervoudige handicap" Verantwoordelijke: Dr. Dominique Fagnart "De Bijtjes' (02) 532 50 00

31

TLA 1996 (26) - 1

UIT DE OPLEIDINGEN

VAN ERASMUS NAAR SOCRATES BINNEN DE AFDELING LOGOPEDIE VAN DE KVH TE ANTWERPEN Het Erasmusprogramma Korte Historiek Einde de jaren '80 lanceerde de Europese gemeenschap het Erasmusprogramma met de bedoeling vooral studentenmobiliteit binnen de landen van de Europese Gemeenschap te promoten. Aanvankelijk waren het vooral de grote universiteiten die dankbaar van deze gelegenheid gebruik hebben gemaakt. Met enige schroom hebben stilaan ook Hogescholen zich bij deze intemationaliseringsbeweging aangesloten. Erasmus was er inderdaad voor alle vormen van Hoger Onderwijs. Aan de Katholieke Vlaamse Hogeschool werd de afdeling Vertalers en Tolken reeds vrij vroeg.in bestaande samenwerkingsverbanden, beter gekend als ISP's, opgenomen. Gezien de aard van deze discipline was suoces meteen verzekerd. Reeds van in het begin werden tientallen studenten uitgezonden en kwamen weer anderen bij ons studeren. In de talrijke netwerkvergaderingen werden begrippen alscurriculumvergelijking, equivalenties, weging van studiepunten en studiebelasting stilaan gemeengoed. De Europese dimensie drong door in alle geledingen van het Hogeschoollandschap. Ook de afdeling Gegradueerden in de Logopedie werd door deze microbe aangestoken. In 1989 werd een project voor studiebezoeken ingediend en goedgekeurd. Dit heeft ons toegelaten om 16 opleidingen in 5 verschillende landen te bezoeken en te vergelijken. Na grondige curriculumvergelijkingen werd een netwerk bestaande uit 7 opleidingen Logopedie aangevraagd en goedgekeurd. De deelnemende partnerinstellingen waren toen: Katholieke Vlaamse Hogeschool Antwerpen (coördinerende instelling) Hanzehogeschool Groningen Hogeschool van Amsterdam Lehr- und Forschungslogopädie RWTH Aachen School of Speech and Language TherapyTrinity College - Dublin .

32

Speech and Language Therapy- University of Strathclide - Glasgow School of Speech and Language Therapy University of Wales - Cardiff Het eerste jaar werd enkel studentenmobil~eit goedgekeurd en de praktische invulling ervan verliep niet altijd even gemakkelijk, gezien de aard van onze discipline. Het tweede jaar trad het Institut Libre Marie Haps u~ Brussel tot het netwerk toe, en de activiteiten werden uitgebreid met docentenmobiliteit en Intensief Programma. Het eerste Intensief Programma. ging door in september 1993 in het RWTH te Aachen met als themata .Stutlering" en •Aphasia". 80 studenten en 15 docenten werkten er gedurende 6 dagen samen in de vorm van lezingen en workshops. Het werd een enorm succes en het gaf een bredere impact aan elk van de deelnemende opleidingen. Ondanks de vele verschillen ontstond er een hechte samenwerking binnen de groep. Het Erasmusprogramma Logopedie werd sindsdien jaar na jaar verlengd en groeide ondertussen u~ tot 10 deelnemende opleidingen. Op dit ogenblik bestaat het netwerk uit volgende partnerinstellingen: Katholieke Vlaamse Hogeschool Antwerpen (coördinerende instelling) Hanzehogeschool Groningen Lehr- und Forschungslogopädie RWTH Aachen School of Speech and Language TherapyTrinity College - Dublin Speech and Language Therapy- University of Strathclide - Glasgow School of Speech and Language Therapy University of Wales - Cardiff. Scuola per tecnici di Logopedia - Universita di Padova - Padova Department of Speech and language Therapy OuLu - Finland Insmut Libre Marie Haps - Departement de Logopédie - Bruxelles Departement de Logopédie - Université Pasteur - Strassbourg.

TLA 1996 (26) - 1 Elk jaar zijn er een 8-tal studentenuitwisselingenvan en naar onze opleidingen. Studenten integreren zich elders in het studieprogramma en daar waar mogelijk worden ook stagemogelijkheden aangeboden. Zij ervaren gelijkenissen en verschillen, zowel binnen de eigen vakdiscipline, alsook binnen de bredere culturele context. Naast studenten- en docenten mobiliteit wordt er elk jaar een Intensief Programma georganiseerd, telkens in een andere opleiding en telkens met een ander thema. Het volgende programma gaat door van 25 tot 30 oktober 1996 in het Inst. Libre Marie Haps te Brussel met als themata" Reading and writing disorders" "Oral Motor disorders ".

Van Erasmus naar Socrates Wat verandert er: Het Erasmusprogramma blijft bestaan maar wordt geïntegreerd in het veel ruimere Socrates programma.

Voornaamste verschillen: Tot op heden werd financiële steun verleend aan :aCtiviteiten ,binnen bestaande netwerken Onder Socrates blijft deze steun bestaan maar geïntegreerd in eenh:lStitutioneel-kontrakt.

, Dit Institutionele kontrakt kan beschouwd worden als de wettelijke ,regeling van de samenwerkingsverbanden .tussen Instituten en de Europese Commissie. Door het afsluiten van een Institutioneel kontrakt gaan Universiteiten en Hogescholen een officieel samenwerkingsakkoord aan. Dit verbindt hen ertoe een politiek van internationalisering te voeren binnen alle geledingen van hun instituut. Institutionele kontrakten worden normaliter afgesloten voor een periode van 3 jaar, maar ze worden jaarlijks geëvalueerd en hernieuwd. Binnen het Socratesprogramma zal de effectieve ondersteuning van studenten en docentenmobiliteit nog steeds verder gezet worden. Maar het Socratesprogramma zal ook de thuisblijvende stu-

denten proberen te integreren door het geven van een Europese dimensie aan alle deelnemende disciplines. Al de andere onderdelen van het vroegere programma blijven behouden, al dan niet binnen het Institutionele kontrakt. Op dit ogenblik bevinden we ons in het overgangsjaar tussen Erasmus en Socrates en bereiden de Hogescholen zich voor op de afsluiting van ,Institutionele kontrakten. Concreet zal dit wellicht betekenen dat er centrale diensten voor internationalisering zullen opgericht worden in elke hogeschool, en dat er op departementaal niveau verantwoordelijken zullen aangesteld worden voor de concrete realisaties per discipline. Vanaf 1997 kunnen er binnen deze Institutionele kontrakten jaarlijks nieuwe bilaterale en I of multilaterale kontrakten afgesloten worden met nieuwe partnerinstellingen. Om deze nieuwe kontakten mogelijk te maken kunnen er vanaf nu studiebezoeken aangevraagd worden naar toekomstige nieuwe partnerinstellingen. Voor het netwerk Logopedie betekent dit zeer concreet dat er voorbereidende bezoeken worden aangevraagd voor de toetreding van nieuwe partners. 1. Department of Logopedics and Phoniatrics Göteborg University Göteborg- Sweden 2. Ecole de Logopédie Faculté de médecine de Montpellier Montpelner - France

Naast de reeds bestaande onderdelen is er binnen het Socratesprogramma ook ruimte voor nieuwe initiatieven als: curriculumontwikkeling integratie van Europese modules thematische netwerken. De opleiding Logopedie van de K.V.H. te Antwerpen krijgt binnen dit brede netwerk enerzijds de kans haar eigenheid te profileren en zich anderzijds te integreren in het bredere kader van de eigen discipline binnen het grotere Europa.

33

TLA 1996 (26)-1

BOEKBESPREKINGEN

Tenslotte krijgt de lezer de 10 geboden van een goede stemgeving voorgeschoteld.

Heiserkeit und Stimmschwäche

Als we aannemen dat de herdruk van een boek een parameter is voor de inhoudelijke kwaliteit en de bruikbaarheid ervan, dan zal dit werkje vermoedelijk voldoen aan de verwachtingen van de doelgroep. Toch kunnen we ons niet ontdoen van de indruk dat het boekje te weinig praktische informatie biedt om zelfhulp degelijk te ondersteunen. Voor logopedisten, en zeker zij met een speciale interesse voor stemtherapie, is dit werkje te algemeen en af en toe onvolledig.

•

GUNDERMANN, H, Gustav Ficher Verlag, Stuttgart, 1995, 146 pag., 4° druk, ISBN 3-437-00830-7

Prof. Dr. Gundermann is N.K.O.-arts en foniater te Heidelberg. Het boekje is bedoeld voor mensen die vaak hun stem gebruiken: toneelspelers, omroepers, leerkrachten, mensen die regelmatig vergaderingen bijwonen, die regelmatig voordrachten geven, zangers, ... Ook alle andere personen die belang hechten aan een optimaal stemgebruik behoren tot de doelgroep. De klemtoon ligt op zelfhulp. De auteur gaat in op wanneer en hoe heesheid behandeld wordt. We vinden o.a. een beschrijving terug van de verschillende stemstoomissen. We lezen een aantal algemene beschouwingen over de inpakt van heesheid op de persoon. De lezer treft ook een schaal aan die een aantal kwalitatieve eigenschappen van de stem beoordeelt. Hoofdstuk drie handelt over training van het gehoor i.f.v. een optimaal stemgedrag. In een vierde hoofdstukje lezen we iets over de coördinatie stemgevingspreken-articulatie. Nadien krijgt de lezer informatie over de werking van de stem met aandacht voor het proces van uitademen. Tekeningen ondersteunen de informatie. Het zesde hoofdstuk handelt over het ontstaan van heesheid. Het betreft een onderverdeling op basis van oorzaken van heesheid. De auteur verwijst meteen heel kort naar behandeling. Verder vermeldt hij dat bij functionele stemstoomissen meerdere factoren een rol spelen. M.b.t. diagnostiek en behandeling krijgen we eerst een aantal fundamentele bedenkingen te lezen Opnieuw wordt het geheel ondersteund met tekeningen. Nadien pleit de auteur voor zelfhulp, medische controle en contact met een logopedist zijn inherent. De volgende hoofdstukken handelen respectievelijk over ademhalingstherapie, oefeningen voor het gehoor (toonhoogte, volume. melodie, stemvastheid, ..), ontspanning en stemoefeningen: o.a. algemene en meer specifieke articulatieoefeningen, de kauwmethode van Froeschels, geeuwoefeningen, zoemoefeningen, diadochokinese. zang- en lachoefeningen. Het gebruik van hulpmiddelen zoals spiegel, metalen spatel, bandrecorder of video worden gemotiveerd. De auteur besteedt relatief veel aandacht aan stemhygiëne iJ.v. het behouden van een goede stemkwaliteit.

34

C.H. The Management of Stuttering in Adolescence: A Communication Skills Approach. •

L RUSTIN, FR. COOK, R. SPENCE, Whurr PubIishers Ltd, 19b Complon Terrace, London N1 2UN, England, 1995, 199 pag., ISBN 1-897635-60-5.

Met dit boek willen de auteurs hun inzichten en ervaringen (breedspectrum benadering) in de begeleiding van adolescenten die stotteren beschrijven. De kem van de intensieve groepstherapie combineert vloeiend spreken met training in sociale vaardigheden en 'self-management'. Het gezin wordt intensief betrokken in de therapie. We onderscheiden

3 delen in het boek.

In een inleidend hoofdstuk krijgen we naast algemeen gekende gegevens over stotteren meer gerichte informatie over aspecten van adolescentie en over de adolescent die stottert. Centraal staan zelfbeeld, sociale vaardigheden, 'locus of control' en de betrokkenheid van de ouders. Hoofdstukken 2 en 3 handelen over de diagnostische fase en het uitstippelen van de interventie waarbij rekening gehouden wordt met verschillende factoren. Het geheel wordt geillustreerd a.d.h. van 4 gevalstudies. De overige hoofdstukken beschrijven wat de auteurs doen in de therapie en hoe ze één en ander realiseren. Gevalstudies maken duidelijk hoe zorgvuldig geplande interventies aangepast worden aan de specifieke noden van de stotteraar als individu. Wie het 'Assessment and Therapy Programma for Dysfluent Children' (Rustin 1987) kent, zal zich heel snel thuis voelen in dit boek. Wat fundamenteel is in

TLA 1996 (26) - 1 de intensieve groepstherapie bij de kinderen vinden we terug in .de interventies bij de adolescenten: observatievaardigheid, iuisterattitude, beurtnemen, bekrachtigen, problem-solving, onderhandelen. Ook in de beschrijving van de intensieve therapie zijn de gelijkenissen met de groepstherapie voor kinderen opvallend. Voor wie niet vertrouwd is met het werk van Rustinzal het lezen van dit boek vermoedelijk een leerrijke ervaring zijn. Het boek is een aanrader voor logopedisten en anderen met een speciale interesse voor stotteren. Het leest vlot ondanks de minder geslaagde lay-out.

C.H.

Elternkurs: Mein Kind stottert!

•

Alois SCHERER, Ernst Reinhardt 1995, 175 Seiten

Erfolg in der Stottertherapie •

Joachim A. Renner.,Edition Schriften zur Heilpädagogik

Marhold 1995

De hoofddoelstelli ng van dit boek is om na te gaan hoe de effektiviteit van een stottertherapie kan beoordeeld worden. Daartoe gaat de auteur in een eerste hoofdstuk kort in op de ontwikkeling van enkele stottertheorieën. Er wordt een overzicht gegeven van recente Angloamerikaanse onderzoeken en van Duitstalige onderzoeken op dit vlak. In het tweede hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de doelstelling van stottertherapie, zowel vanuit een theoretische als vanuit een praktische benadering. Kernvraag van het boek is echter: is het resultaat van stottertherapie meetbaar?

Verlag Methodiek

Het boek is opgevat als een trainingscursus voor ouders van stotterende kinderen. Voor het Duitstalig gebied is deze vorm varlindirekte stottertherapie metouderbegeleiding vrij uniek. Het werk wil dan ook ,een aanvulling en ,een reaktie zijn op de nog steeds zeer veel gebruikte symptomatische behandeling van het stotteren. Aangezien zowel therapeuten als ouders vaststellen dat deze symptomatische oefenbehandelingen niet het gewenste resultaat hebben ontstond de behoefte aan een andere aanpak. De hier voorgesteld ouderkursus bestaat uit 12 trainingssessies die elk systematisch worden voorgesteld. In elke sessie worden de volgende onderdelen beschreven: - doelstellingen - praktische voorbereidingen - informatie aan de ouders + realistische verwachtingspatronen - aandacht voor aktuele problemen oefeningen. Deze ouderkursus is ongetwijfeld voor het Duitstalige gebied een aanwinst. Voor de kritische lezer blijft het geheel zeer sterk psychologisch ondersteund en komt de aanpak van het stotteren over als een heilpedagogische benadering, met veel goede raadgevingen die wel nooit een nadelige invloed zullen hebben op de verdere ontwikkeling van het stotteren bij kinderen. Positief is alleszins reeds de vroegtijdige aanpak. De echte wetenschappelijke onderbouw voor de aanpak van het stotteren zoals reeds lang beschreven en toegepast in de Angelsaksisch logopedische benadering ontbreekt hier voorlopig nog volledig.

H.C.

van het onderzoek:

Opstellen van een meetinstrument om de effektiviteit van stottertherapie na te gaan bij een groep van 8 jonge stotteraars (16 tot 32 jaar). Gedurende 3 weken volgen deze stotteraars een intensieve behandeling, die gesteund is op spreekoefeningen, en die als doelstelling heeft "vloeiend spreken". Belangrijkste onderdelen van het trainingsprogramma zijn: - ademhalingsoefeningen verandering van spreektempo zachte steminzet gebonden spreken beklemtoning en accenten. Om het effekt van de training na te gaan ontwierp de auteur zelf een evaluatieinstrument: (S E M) Stottertherapieeffektiviteitsmeetinstrument. Tijdens het oefenprogramma worden achtereenvolgens gemeten: de frekwentie van het voorkomen van het stotte-

ren, de zelf- evaluatie van de eigen spreekvaardigheid, de zelf-evaluatie van het voorkomen van stottermomenten, de algemene kommunikatieve vaardigheid. het voorkomen van vermijdingsgedrag. Bij alle onderzochte stotteraars was er onmiddellijk na de behandeling een duidelijk effekt meetbaar. Voor sommige onderdelenwas het effekt kortdurend, voor andere langdurig. Mogelijkheden en beperkingen worden kritisch geëvalueerd.

van het instrument

H.C 35

TLA 1996 (26) - 1

Does speech and language therapy work? A review of the Iiterature

Het muziekspelenboek: spelsuggesties voor (ortho) pedagogisch gebruik

•

•

ENDERBY,P: & EMERSON, J, 1995, London,

Whurr Publishers

Ltd.

Dit boek'geeft een stand van zaken weer i.v.m. het onderzoek naar het effect van logopedische therapie. Daamaast geeft het aan waarop toekomstige research zich zou. moeten richten. In een eerste hoofdstuk wordt kort ingegaan op het """begrip 1herapeutisch effect'. Wat verstaan we onder effect van een behandeling? Wanneer kunnen we zeggen dat een therapie effect scoort? Hoe kan dit effect worden aangetoond via wetenschappelijk onderZoek? De volgende 8 hoofdstukken bieden voor verschillende logopedische domeinen een becommentarieerd overzicht van recent en minder recent gepubliceerd effect-onderzoek. Achtereenvolgens komen aan bod: afasie/dysfasie, spraak- en taalstoomissen bij kinderen, schisis, dysarthrie, laryngectomie, mentale handicap, stotteren en stemstoomissen. Dit vlot geschreven boek wordt dank zij de vele bibliografische referenties een handig naslagwerkje voor therapeuten met een wetenschappelijke interesse. Logopedisten die zelf "een onderzoek willen doen orri het effect van bepaalde behandelingsstrategieën aan te tonen, of laatstejaarsstudenten ,die in functie van een eindwerk hierrond een onderzoek plannen, kunnen de bibliografische referenties in dit boek dankbaar gebruiken als vertrekpunt.

M.P.

36

Ine VAN WIJCK, 115p., Intro, Baarn.

Ine Van Wijckis als muziektherapeute jarenlang werkzaam geweest in de zwakzinnigenzorg, het basisonderwijs en het speciaal onderwijs. Vanuit die bijna twintigjarige ervaring heeft ze nu een boekje met muziekspelen samengesteld. In het totaal worden er veertig spelen beschreven. " Dit boekje is bruikbaar voor muziektherapeuten, muziekleerkrachten en leerkrachten inhet reguliere .en speciaal onderwijs, groepsleide"rs én ouders. Mw. Van Wijck beschrijft in haar inleiding kort de invloed van muziek en muziek als therapeutisch middel, alsook de mogelijke instrumenten en de basistechniek van het spelen. Ze geeft bovendien een duidelijk overzicht var! de spelen ingedeeld volgens de vijf ontwikkelingsgebieden (motorische, sensomotorische, sociale, emotionele en verstandelijke ontwikkeling). Bij elk spel worden volgende punten nog eens duidelijk vermeld: hoofddoel, nevendoelen, inleiding, aantal spelers, speelruimte, benodigde materialen, een duidelijke spelbeschrijving en eventuele toepassingen voor verschillende disciplines. Mw. Van Wijck benadrukt dat de spelleiders hun creatieve vermogens moeten gebruiken, goed observeren, dingen uitproberen, hun eigen inbreng eraan toevoegen en zich laten inspireren door de wisselwerking tussen de spelers onderling en tussen hen en de spelers. Het is een duidelijk en makkelijk hanteerbaar boekje geworden waaruit professionelen en anderen heel wat inspiratie kunnen putten. Kathy Holvoet

TLA 1996 (26) - 1

MEDEDELINGEN

o

In nr. 4.95 werd, in de rubriek Eindwerken Logopedie 94-95, een naam vergeten. Bij de gepubliceerde lijst van HEPIGO Vesalius Gent, moet nog ANN VANBIERVLIETworden vermeld met het eindwerk 'Handalfabet Borel-Maisonny. Onderzoek naar het nut van een handalfabet voor het aanvankelijk technisch lezen.'

gen, dhr drs. Chris van Veen, mw. Willemijn Maas en mw. Gertrude van den Brink. Prijs: f 135,- inclusief koffie, thee, lunch, symposiumbundel en een verrassende afsluiting. Inlichtingen en inschrijving: Hogeschool van Amsterdam, Faculteit Gezondheidszorg, Afdeling Contractactiviteiten Gertrude van den Brink, Willemijn Maas Postbus 12146, 1100 AC Amsterdam telefoon: 020-6521194/6521190

@ Hogeschool

van Amsterdam Aankondioing Symoosium

VERSTAANBAAR

IN HET NEDERLANDS

vrijdag 16 februari 1996 9.30 uur-16.30 uur Hogeschool van Amsterdam Doelgroepen: Docenten Nederlands als Tweede Taal Logopedisten werkzaam met volwassen anderstaligen (vanaf 12 jaar) Andere belangstellenden "uitspraak anderstaligen" Sommige tweede-taalverwervers van het Nederlands blijven slecht verstaanbaar, ondanks een redelijke beheersing van de taal. Anderen houden moeite met een bepaalde klank of met de intonatie. Om in Nederland te kunnen integreren en aan het werk te komen is mondelinge taalvaardigheid, 'waarbinnen de uitspraak, van cruciaal belang. Aan de afdeling logopedie van de Hogeschool van Amsterdam zijn twee diagnostische instrumenten ontwikkeld: DUIM (Diagnostisch Uitspraakinstrument Meertaligen) voor logopedisten en TUM (Toets Uitspraak Meertaligen) voor docenten NT2. Daarnaast is een onderwijsmodule ontwikkeld over de didactiek van het verstaanbaarheidsonderwijs ten behoeve van het onderwijs aan logopedisten en docenten Nederlands. Deze producten zullen worden geïntroduceerd op het symposium. Daarnaast zal een aantal deskundigen het verstaanbaarheidsonderwijs belichten. De invalshoeken zijn: de praktijk, de wetenschap en het beleid. 's Middags is er gelegenheid om twee workshops te volgen. ' De sprekers tijdens het ochtendprogramma zijn: mw. Gertrude van den Brink (Hogeschool van Amsterdam), Dhr. Dr. Cor J. Koster (Vrije Universiteit), Dhr. Or. Folkert Kuiken (Universiteit van Amsterdam), Mw. Brigitte Gadiot (vrijgevestigd logopedist, docent BasisEducatie) en Dhr. Drs. Gérard Maas (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). De workshops worden verzorgd' door mw. drs. Margreet Verboog, mw. Karolien Thio, mw drs. Margreet aan ,de Wiel, mw. Saskia Struijk van Ber-

COWAG, cursuscentrum

Post-HBO

U heeft de keuze uit drie cursussen en drie studiedagen: • Theater en logopedie: presentatiecoaching I • Theater en logopedie: presentatiecoaching 11 • Eet- en drinkstoornissen • DSM IV: Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders • Psychosomatiek: invloed op ziek zijn • Borderline: diagnostiek, behandeling en reclassering Heeft u vragen of wilt u meer informatie? Neem dan contact op met: Willem C. Pleune, management, (010) 2414455 Use G.H. Vegter, coördinatie, (010) 241 44 62 Marjan E. van der Boom, secretariaat, (010) 241 44 58

oVoluntas

VERENIGING VAN OUDERS NERS VOOR KINDEREN MET STOORNISSEN Zorgeloze vakanties voor een gehandicapt

EN HULPVERLEONTWIKKELINGSgezinnen kind

met

Juli: Meer van Annecy, Frankrijk Augustus: Zuienkerke nabij Brugge, België De intensieve dagelijkse zorg voor een gehandicapt kind maakt dikwijls dat deze gezinnen geen geschikte vakantieformule vinden en noodgedwongen afhaken. Voluntas biedt hier een mooie oplossing: een zomervakantie voor het hele gezin, waarbij vrijwilligers overdag voor de gehandicapte en valide kinderen zorgen. Van 6 tot 21 juli 1996 verblijven we aan het schilderachtige meer van Annecy in Frankrijk. Van 16 tot 30 augustus 1996 brengen we onze vakantie door in een recreatiedomein in Zuienkerke, aan de Belgische kust. U kan onze folder aanvragen, telefonisch op het nummer: 03/647.02.88 of schriftelijk bij: Voluntas vzw, Vaartkaai 2, 2170AntwerpenfMerksem.

37

VERANNEMAN

o

HOORAPPARATEN: WIDEX - SIEMENS - UNITRON

o

BATTERIJEN - TOEBEHOREN

o

AUDIOMETERS: MADSEN - SIEMENS

o o

IMPEDANTIEMETERS:

ERA - BERA - ECOG: MADSEN - BIOLOGIC

o.

OP MAAT GEMAAKTE GELUIDSARME KABINES

o o

GEHOORBESCHERMERS RADIO- EN T.V. VERSTERKERS

o

VIBRERENDE WEKKERS

o

HERSTELLINGEN

MADSEN - SIEMENS

HOOFDZETEL: VERANNEMAN b.v.b.a. RAVENSTEIN GALERIJ 35-37 1000 BRUSSEL TEL. (02) 512 67 37 FAX (02) 512 0413 j

38

AGENTSCHAPPEN IN HEEL HET LAND

LRPPERRE

_HOORAPPARATEN __ _ AUDIOLOGIE _CHIRURGIE

DE WERELD KLINKT ZOVEEL MOOIER DOOR TWEE OREN.

* Uitgebreid

Speciale appa-

* Specifieke

bijkomende hulpmiddelen voor slecht-

gamma hoorapparaten. ratuur voor kinderen: Phonak, FM Phonic Ear systeem

horenden: radio-, TV- en telefoonversterkers, slechthorenden, ringleidingen, konferentiemicrofoon, ...

wekkers voor

* Grote

keuze van screening, semi-klinische en klinische audiometers; impedantiemeters en andere audiologische apparatuur.

* Reëducatie-apparaten

voor therapie bij spraak-

en taalgestoorden. STATIONSSTRAAT 22 1702 GROOT - BUGAARDEN Tel. (02) 466 91 90 Fax (02) 466 93 63

INHOUD

Over de auteurs en hun artikel

1

De impact van de input Paul Corthals

2

Zijn ouders van leergestoorde kinderen passieve toeschouwers? Marijke Velghe

6

Logopedische bijdrage tot het neuropsychologisch onderzoek van leesstoornissen bij kinderen uit de eerste graad - Terreinverkenning Els Vanderleen, Leo Van Hees

13

Electief mutisme (deel 2) Nadja Brocatus

24

Ter informatie

30

Uit de opleidingen

32

Boekbesprekingen

34

Mededelingen

37

VOOR LOGOPEDIE AUDIOLOGIE

Recommend Documents