TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE

•

..

..

.,;

TIJDSCHRIFT

VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE

Uitgave van de Opleidingen Logopedie en Audiologie Hogeschool Gent Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende Katholieke Hogeschool voer Gezondheidszorg

Oost-Vlaanderen

Katholieke Vlaamse Hogeschool Antwerpen Katholieke Universiteit Leuven Universiteit Gent REDACTIE

WETENSCHAPPELIJKE

H. Chantrain, ass. Psychologie, gegr. Log.

P. Bastijns, prof. dr. Psychologie, lic. Logopedie

RAAD

C. Comette, lic. en gegr. Logopedie

W. Brans, gegr. Logopedie

P. Corthals, dr. Logopedie en Audiologie

M. Claeys, lic. Orthopedagogiek

F. Debruyne, prof. dr. Otorinolaryngologie

L. Feenstra, prof. dr. Otorinolaryngologie

W. Decoster, dr. Logopedie en Audiologie

E. Manders, dr. Logopedie

C. Hylebos, gegr. Logopedie

S. Peeters, prof. dr., Burg. ir.

M. Laureyns, gegr. Logopedie

A.M. Schaerlaekens,

M. Peleman, lic. en gegr. Logopedie

R. Stes, lic. en gegr. Logopedie

L. Simoens, gegr. Logopedie

E. Thiery, prof. dr. Neuropsychiatrie

J. Van Borsel, prof. dr. Neuroling., lic. Germ. Fil.

F. Van Besien, dr. Germ. Filologie

R. Vandevoorde,

P. Van Cauwenberge,

gegr. Logopedie

B. Vinek, dr. Logopedie en Audiologie

prof. dr. Germ. Fil., lic. Logopedie

prof. dr. Otorinolaryngologie

W. Wellens, dr. Neuropsychiatrie

REDACTIE. SECRETARIAAT G. Van Maele, De Waterwilgen 9, 8310 Brugge (Sint-Kruis) (België), tel./fax (050) 35 24 12 Manuscripten aan dit adres in te zenden ABONNEMENTEN -

België: De abonnementsprijs

bedraagt

400 BEF per jaar (300 BEF voor studenten) te betalen op rekening 380-

0800054-69 van "Tijdschrift voer Logopedie en Audiologie". -

Buiteniand: De abonnementsprijs

bedraagt 600 BEF te betalen op rekening 380-0800054-69

van "Tijdschrift voor

Logopedie en Audiologie" (Bank Brussel Lambert), De Waterwilgen 9, B-8310 Brugge (Sint-Kruis) AANWIJZINGEN

(België).

VOOR AUTEURS

Het Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie publiceert artikels i.v.m. preventie, diagnose, therapie van en experimenten omtrent spraak-, taal-, stem- en gehoerproblemen

en aanverwante gebieden.

Ingestuurde manuscripten moeten getypt zijn met ruime spatie en kantlijnen. Bij acceptatie bezorgt de auteur de tekst op diskette of via e-mail [email protected]. Verwijzingen in de tekst gebeuren doer vermelding van de naam van de auteur{s), gevolgd doer het jaar van publicatie. Bij elk artikel worden een Nederlandse (eventueel ook Engelse) samenvatting gevoegd, enkele trefwoorden, een alfabetisch gerangschikte

bibliografie, alsook het correspondentie-adres.

Beoordeling wordt door leden van het leescomité uitgevoerd. Bij publicatie ontvangt de eerste auteur gratis tien exemplaren. Overname van artikels wordt slechts toegestaan na schriftelijke overeenkomst

met de redactie.

De manuscripten moeten gezonden worden naar het redactiesecretariaat. ISBN - 0304-4971

TlA 1999 (29) - 1

OVER DE AUTEURS EN HUN ARTIKEL 'Spraaktechnologie

ten dienste van personen met

geschool voor Gezondheidszorg

een handicap' poogt een overzicht te geven van de

medeverantwoordelijk

soorten technologische spraakhulpmiddelen

de opleiding

die ont-

Oost-Vlaanderen,

voor opleidingsonderdelen

logopedie

en audiologie.

wikkeld werden ten behoeve van personen met een

Desoete is eveneens wetenschappelijk

spraak- en/oftaalhandicap.

Stichting Integratie Gehandicapten.

Doorvoldoende

informa-

tie te bieden over de manier waarop de spraak en de

is gegradueerde

taal indergelijke

zelfde opleiding.

systemen tot stand komen, wordt

in

Annemie

medewerker

Mia Van Haute

in de logopedie en docente in de-

duidelijk welke de mogelijkheden en beperkingen zijn van de verschillende soorten hulpmiddelen, en welke

Denise Montens

de criteria zijn die een rol spelen bij de selectie van de

logopedisten in het Centrum voor Gehoorrevalidatie

geschikte

en Logopedie Sint-Lievenspoort

hulpmiddelen

voor een specifieke

per-

en Claire Tollenaere

werken als

te Gent en behan-

soon. Het artikel bevat ook een referentie naar de

delen er slechthorende en dove kinderen en volwas-

Vlibank waarin men informatie kan vinden over nage-

senen.

noeg alle hulpmiddelen die thans verkrijgbaar zijn.

In het artikel

De tekst is gebaseerd op een voordracht voor het

besprekingen"worden

symposium "Ondersteunde

enkele jaren geleden geïmplanteerd

Communicatie

in logo-

"Cochleaire

implant:

twee gevals-

twee kinderen besproken, die zijn. Het is de

pedie en audiologie" (21 maart 1998).

bedoeling een beeld te schetsen van hun ervaringen,

Jean-Pierre

is burgerlijk elektrotechnisch

de ups en downs, de twijfels en de resultaten. Het

ingenieur en doctor in de Toegepaste Wetenschap-

artikel is een samenvatting van een voordracht n.a.v.

Martens

pen en werkt als hoogleraar aan de RUG en in de

het 17° Danavox

vakgroep ELiS. Van zijn specialiteiten vermelden we

september '97 met als thema 'Cochlear Implants with

spraakverwerking,

emphasis oh the pedagogical follow up for children

patroonherkenning

van neutrale

netwerken en ontwikkeling van spraakhulpmiddelen voor personen met een handicap. Elly Besard gegradueerde

Hl PB en licentiaat logopedie

deeltijds

medèwerker

deeltijds

privé-logopediste

steundecommunicatie

Symposium

in Denemarken

in

and adults'. Het is de weergave van de eerste ervais

RUG;

ringen met Cl; inmiddels hebben de auteurs al meerdere patiënten met Cl in behandeling.

van Vlicht, cel Spraak en met specialiteit

onder-

en taal- en spraakontwikkeling

Het artikel 'Cognitieve taalstoornissen

na cranio ce-

rebrale traumata' is een literatuurstudie,

gebaseerd

op het eindwerk van Caroline Cools. Hierin worden

bij kinderen.

de demografische

kenmerken en de etiologie van

Met het artikel Diagnostiek en behandeling van reken-

cranio cerebrale traumata

problemen:

stilgestaan bij de pathofysiologie

het in kaart brengen van en komen tot

een 'wiskundige dispositie', willen de auteurs een aantal ontwikkelingen

in de rekendiagnostiek

en be-

beschreven.

Ook wordt

en de functionele

gevolgen van deze steeds meer voorkomende blematiek.

De gevolgen

pro-

op het vlak van taal en

handeling op eén rijtje zetten. Ze pleiten ervoor de

communicatie krijgen uiteraard de ruimste aandacht.

wiskundige dispositie bij cliënten te bevorderen en

Caroline

ook aandacht

Logopedie en Audiologie af aan de K.U. Leuven in

te hebben voor de metacognitieve

Cools

studeerde

als licentiaat

in de

kennis en vaardigheden van cliënten. Voorts pleiten

1997. Momenteel heeft zij een zelfstandige praktijk

ze ervoor een zekere classificatie van rekenstoor-

als logopediste.

nissen te hanteren om gericht procesmatig deficieten

Eric Manders is doctor in de logopedie en als zoda-

bij cliënten met dyscalculie te behandelen

nig verbonden aan de Universitaire Ziekenhuizen te

en hun

Leuven.

sterke kanten te benutten. Annemie

Desoete en Annemie

orthopedagogiek,

Coussens

zijn lic.

lesgevers aan de Katholieke Ho-

Hij is tevens

K.U. Leuven,

deeltijds

licentiaatsopleiding

docent

aan de

Logopedie

en

Audiologie.

1

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1999 (29)-1 SPRAAKTECHNOLOGIE HANDICAP

TEN DIENSTE VAN PERSONEN MET EEN

Jean-Pierre Martens en Elly Besard 1. Inleiding Door de snelle ontwikkeling van de micro-elektronica beschikken we thans over zeer krachtige microprocessoren en PC's waàrmee heel complexe systemen voor de verwerking of de generatie van spraak kunnen gerealiseerd worden. Deze spraakverwerking is niet alleen van industrieel belang, maar heeft ook belangrijke toepassingen in de wereld van de gehandicaptenzorg, Er zijn wereldwijd steedsmeer niet,sprekende personen die zich veel gemakkelijker kunnen uiten dankzij een communicatiehulpmiddel. De niet-sprekende geeft aan wat hij wil zeggen, en het hulpmiddel spreekt het in zijn plaats uit. Het grote voordeel van een communicatiehulpmiddei met spraakuitvoer is dat het de niet-sprekende in staat stelt op ieder ogenblik zelf te beslissen zijn stem te verheffen en op een natuurlijke wijze met iemand in contact te treden. Een dergelijkcommunicatiehulpmiddel kan twee soorten spraaktechnologie bevatten, Het kan gebruik maken van gedigitaliseerde spraak, of het kan een spraaksynthesizer bevatten. Vooraleer dieper op deze technologieën en hun consequenties in te gaan, willen we echter opmerken dat de spraaktechnologie niet alleen het communicatieprobleem van nietsprekenden kan' helpen' oplossen. Ook blinden en doven kunnen van deze technologie profiteren. Een blinde heeft doorgaans wel geen problee'm om zelf te spreken, maar hij heeft normaal geen toegang tot geschreven informatie, of informatie die in digitale vorm beschikbaar is. Met behulp van een PC uitgerust met de nodige hardware (b.v. een scanner) en software kan hij documenten inscannen en via standaard programma's (b.v. tekstverwerkers en databankprogramma's) raadplegen, op voorwaarde dat hij ook beschikt over de nodige software om stukken tekst op het scherm te selecteren en te laten uitspreken. Er gebeuren op dit ogenblik in verschillende landen experimenten met 'sprekende' kranten voor blinden: de krant wordt in de vorm van een diskette of via een modem toegeleverd, en de blinde kan met een speciaal programma op zijn PC in de krant 'bladeren' en bepaalde artikels laten voorlezen.

2

Een domein van de spraaktechnologie dat in volle ontwikkeling verkeert is de spraakherkenning. Deze technologie vindt zeker toepassingen in de wereld van de doven en de motorisch gehandicapten. Mocht men erin slagen de spraak van een willekeurig persoon zonder al te veel fouten om te zetten in een tekst, en mocht men erin slagim deze technologie in een draagbaar apparaatje met een klein scherm te integreren, dan zou dit enorme perspectieven bieden voor dove of siechthorende personen. Zij zouden op die manier kunnen verstaan wat anderen, vooral dan personen die geen gebarentaal gebruiken, hen willen vertellen. Een àndere toepassing van spraakherkenning is omgevingscontrole door middel van de stem. Een persoon met een motorische handicap zou op een natuurlijke manier via de stem zijn omgeving (b.v. zijn TV, gordijnen, koffiezet, ...) kunnen controleren. We kunnen uit dit overzicht afleiden dat er zeker voldoende situaties zijn waarin spraaktechnologie nu en in de toekomst nuttig kan zijn om het leven van de persoon met een handicap aangenamer en rijker te maken. De redenen waarom de technologie tot op heden nog maar op bescheiden schaal in het werkveld aanwezig is, zijn van velerlei aard. Het moet in elk geval opgemerkt worden dat het meer vraagt dan een stuk technologie om tot een oplossing te komen die goed aangepast is aan de noden, wensen en mogelijkheden van de gebruiker. Het is dus van groot belang dat technologen zich informeren over de specifieke noden en problemen van niet-sprekenden, dat professionele hulpverleners op de hoogte zijn van het aanbod om voldoende aandacht te kunnen besteden aan de selectie van het hulpmiddel, en dat op basis van gebruikservaringen feedback van het werkveld terugvloeit naar de technologen die de hulpmiddelen vervaardigen. In dit artikel worden de technieken van spraakgeneratie beschreven die in het kader van een communicatiehulpmiddel voor niet-sprekende personen kunnen aangewend worden. Het gebruik van spraakdigitalisatie en spraaksynthese worden eerst vanuit een technisch standpunt besproken, en vervolgens met elkaar vergeleken vanuit het oogpunt van de gebruiker van het hulpmiddel. Aan het einde

TlA 1999 (29) - 1 wordt dan een overzicht gegeven van de verschillende communicatiehulpmiddelen die nu reeds op de markt aangeboden worden.

kleiner blijven dan 0.4 f, M.a.w., de sample-frequentie bepaalt welke frequenties men nog in het gereproduceerd signaal zal terugvinden. Wil men weten welke frequenties onontbeerlijk zijrivooi de goede verstaanbaarheid van dit signaal, dan kan men best de telefoon als referentie nemen. Eén normale conversatie over de telefoon verloopt .meestal zonder problemen, maar als men losse woorden en in het bijzonder namen wil doorgeven, dan blijkt al snel dat de verstaanbaarheid niet meer zo groot is. Men mag dus aannemen dat de 3.3 kHz bandbreedte van het telefoniekanaal een strikt minimum is, en dat 8 kHz dus een ondergrens is voor de sample-frequentie die men bij de digitalisatie van boodschappen (meestal woorden) in een communicatiehulpmiddel mag. gebruiken.

2. Spraakdigitalisatie Bij spraakdigitalisatie heeft men de bedoeling om een spraaksignaal met behulp van een microfoon te registreren, het om te vormen tot een digitaal signaal (zoals op een CD), het vervolgens op te slaan in een digitaal geheugen, om het uiteindelijk op het gepaste tijdstip te kunnen reproduceren [1 J. In de context van spraakhulpmiddelen voor niet-sprekenden betekent dit dat iemand een aantal boodschappen moet inspreken, en dat de niet-sprekende die later op zijn verzoek kan laten reproduceren.

Als men te weinig bit per sample gebruikt, dan wordt het gereproduceerd signaal waargenomen als d.e som van een spraaksignaal en een ruissignaal dat voortdurend op .de açhtergrond aanwezig blijft, en daardoor als storend ervaren wordt. Uit experimenten blijkt dat het ruissignaal nog maar nauwelijks gehoord wordt van zodra fs 12. Bij een samplefrequentie van 8 kHz impliceert dit echter dat men nog steeds 12 KbYte geheugen nodig heeft voor de opslag van 1 seconde spraak. Als men bijgevolg 1000 woorden in een communicatiehulpmiddel wil opnemen, dan rilDet men daar al gauw 12 Mbyte voor ter beschikking hebben. Dit is zelfs vandaag nog vrij veel voor een klein draagbaar apparaat.

Hoewel de techniek vrij eenvoudig is, bevat hij toch reeds een aantal elementaire stappen die alle hun invloed hebben op de kwaliteit van het gereproduceerde signaal (zie fig. 1). Vooreerst is er een Analoog-naar-Digitaal Convertor (A DG) nodig om het analoog signaal van de microfoon om te zetten naareen sequentie van getallen die de waarden van het signaal op regelmatig gespacieerde tijdstippen voorstellen. Deze sequentie van getallen noemt men een digitaal signaal, en dit signaal kan door een Digitaal-naar-Analoog Convertor (DAG) weer omgevormd worden tot een analoog signaal.

=

Teneinde de hoeveelheid geheugen te beperken zal men het digitaal signaal eerst nog uitvoerig bewerken alvorens het in het geheugen op te slaan. Deze verwerking wordt in fig. 1 voorgesteld door het biokje met het vraagteken. We gaan hier niet in op de aard van deze verwerking, maar beperken ons tot een verwijzing naar een door iedereen gekende toepassing waarin spraakdigitalisatie gebruikt wordt, namelijk de GSM. Door toepassing van zeer geavanceerde spraakverwerkingstechnieken slaagt men er bij de GSM in om het aantal bit per sample uiteindelijk te reduceren tot 2, zonder de kwaliteit van het gereproduceerd signaal aan te tasten. De chips die men voor de GSM ontwikkeld heeft mag men dan ook in de toekomst verwachten als onderdelen van een communicatiehulpmiddel met digitale spraak. Daardoor zal het mogelijk zijn om zeker 1000 woorden op te slaan in een geheugen van 2 Mbyte ..

De kwaliteit van het gereproduceerd signaal zal afhangen van het aantal keer per seconde dat het analoog signaal gemeten werd (dit is de samplefrequentie f,j, en van de precisie (dit is het aantal bit B per sample) van deze metingen. Wil men de kwaliteit van een CD bereiken, dan moet men f, = 44.1 kHz en B = 16 kiezen. Op die manier heeft men echter 88.2. Kbyte geheugen nodig om 1 seconde spraak op te slaan (1 byte 8 bit).

=

Het is duidelijk dat men voorcommunicatiedoeleinden een veel lagere kwaliteit kan tolereren. Om echter goed te kunnen inschatten hoe laag men de samplefrequentie wel mag kiezen, moet men vooreerst letten op de twee laagdoorlaatfilters (LOF) die op het schema van fig. 1 aanwezig zijn. Deze filters verwijderen alle frequenties boven een zekere fLOF uit het spraaksignaal. Opdat het digitalisatiesysteem geen belangrijke vervormingen zou introduceren, moet fLOF

f.

f.

j

j

.s(t)

LDF (JLDF)

:z:( t)

ADC

:z:(n)

?

x(n)

DAC

x(t)

LDF

.(t)

(JLDF)

Figuur 1: Schema voor digitalisatie en reproductie van spraak

3

TLA 1999 (29)-1

3. Spraaksynthese

3.1. De fonetische transcriptie

Een nadeel van een communicatiehulpmiddel gebaseerd op digitale spraak is natuurlijk dat het enkel in staat is boodschappen te genereren die samen te stellen zijn als een sequentie van woorden die vooraf gedigitaliseerd werden. Wil men de gebruiker in staat stellen om een willekeurige boodschap te vormen, dan is men aangewezen op spraaksynthese, ook wel eens tekst-naar-spraakomzetting genoemd [1 J.

In de meeste talen is er geen eenvoudig verband tussen het orthografisch schrift en de fonetische transcriptie (een sequentie van fonemen) daarvan. Het vergt dan ook een vrij complexe taalkundige verwerking om deze fonetische transcriptie snel en automatisch uit de tekst af te leiden. De spraaksynthesizer maakt daarvoor gebruik van taalkundige regels (uitspraakregels) en fonetische woordenboeken. Hoewel de ontwikkeling van fonetische woordenboeken minder tijd vergt dan de ontwikkeling van regels. is men toch steeds aangewezen op een combinatie van beide. Woordenboeken zijn immers ontoereikend omdat het aantal woorden in een taal als het Nederlands onbeperkt is: men kan met bestaande woorden steeds weer nieuwe woorden samenstellen. Verder heeft men ook regels nodig om de coarticulaties tussen opeenvolgende woorden te beschrijven. Een fonetisch woordenboek bevat immers de transcripties van de woorden wanneer ze in isolatie uitgesproken worden. Onder invloed van de omringende woorden kunnen de begin- en eindfonemen soms belangrijke veranderingen ondergaan.

Het zal niet als een verrassing komen dat spraaksynthese veel complexer is dan spraakdigitalisatie. Immers, het vergt een vrij grondige analyse van de tekst om uit te vissen welke spraakklanken moeten geproduceerd worden (er is geen eenvoudig verband tussen de letters en de manier waarop ze uitgesproken worden). en welke intonatie en woordgroeperingen men moet aanwenden om de structuur en de betekenis van de boodschap zo goed mogelijk over te brengen. Verder is het niet voor de hand liggend om de nodige klanken en de daarbijhorende intonatie te produceren als men daarvoor geen beroep kan doen op vooraf opgenomen woorden van een natuurlijke spreker. Op fig. 2 is het blokschema van een spraaksynthesizer weergegeven, en in de nu volgende secties bespreken we kort de belangrijkste stappen van het spraaksyntheseproces.

J

orthografische tekst

TAALKUNDIG GEDEELTE leXIcale en mortologlSche analyse synta.ctische en semantische analyse gra.feem- foneemOl'nzetting fraserinE. intonatie beklemtoninE

!

verrijkte fonetische

trariscrip"tie

FONETISCH GEDEELTE selectie van difonen synthese van intona.tie en beklemtoning

!

spraakparameters

AKOESTISCH GEDEELTE eigenlijke spraaksynthese ~ spraaksignaal

Figuur 2: Opbouw van een spraaksynthesizer

4

Een belangrijk aspect van de woorduitspraak dat vaak niet in de normale fonetische transcriptie opgenomen werd is de positie van het lexicaal accent. Nochtans is het voor de goede verstaanbaarheid van het woord niet onbelangrijk dat het accent op de juiste lettergreep geplaatst wordt. Denk maar aan hetgeen er gebeurt als een Franstalige Nederlands spreekt: doordat hij de klemtoon vaak op de verkeerde lettergreep plaatst. heeft de luisteraar het dikwijls veel moeilijker om hem te verstaan. De spraaksynthesizer moet dus ook de lexicale accenten van de woorden aanduiden. Daartoe moet hij een (gedeeltelijke) morfologische decompositie van die woorden uitvoeren. De accentuatie van een polymorlologisch woord is immers aan andere regels onderworpen dan die van een monomorfologisch woord. De morfologische analyse is doorgaans gebaseerd op de detectie van lettersequenties die niet binnen een morfeem kunnen optreden, en op de detectie van voor- en achtervoegsels die de accentuatie beïnvloeden.

3.2. Groeperen van woorden Als wij tegen elkaar spreken, dan structureren wij onze zinnen door bewust pauzes in te lassen op bepaalde plaatsen, door bepaalde woorden extra te beklemtonen, en door bepaalde woorden meer of minder met de omringende woorden te verbinden. Een boodschap wordt dus in eerste instantie opgedeeld in woordgroepen (frasen), en elk van die woordgroepen krijgt een aangepaste intonatie en ritme. Deze opdeling van de boodschap is uiteraard be-

TLA 1999 (29) - 1 doeld om zijn preciese betekenis (inclusief subtiele nuances) zo goed en efficiënt mogelijk te kunnen overbrengen. Het zou dan ook wenselijk zijn dat de spraaksynthesizer ook een goede frasering zou uitvoeren. Het probleem van de spraaksynthesizer is echterdat hij de boodschap niet begrijpt. Hij moetdus proberen om louter op basis van oppervlakkige informatie over de woorden een syntactische analyse van de boodschap uit te voeren en daaruit een geschikte frasering af te leiden. De oppervlakkige informatie over de woorden is doorgaans niet veel meer dan de woordsoort (wernwoord, lidwoord, persoonlijk voornaamwoord, ...). Ze kan gemakkelijk mee in fonetische woordenboeken opgeslagen worden, maar ze kan in bepaalde gevallen ook door middel van regels geëxtraheerd worden. Zo is een woord dat eindigt op dt en dat niet begint met een hoofdletter doorgaans een werkwoord. Het zal duidelijk zijn dat een syntactische analyse op basis van woordsoortinformatie niet in staat is een frasering af te leiden die een specifieke nuance in de boodschap legt. DaarVoor moet de gebruiker een handje toesteken, en op een deskundige manier leestekens en eventueel accenttekens in de boodschap aanbrengen.

3.3. Intonatie en beklemtoning Binnen de woordgroepen zijn bepaalde woorden uiteraard belangrijker dan andere. Het is de taak van de synthesizer om de belangrijkheid van de woorden in een frase op een of andere manier te schatten uitgaande van de woordsoortinformatie van de verschillende woorden. Aan de hand van' de afgeleide woordprominenties moet dan ook een schatting gemaakt worden van hettoonhoogteverloop (de intonatie) in de frase, vooral dan van de posities van de toonhoogtestijgingen en -dalingen die voor een indruk van beklemtoning moeten zorgen. De prominentie en de positie van het woord in de frase is ook bepalend voor de duur van de fonemen van dat woord. Een zinsaccent wordt doorgaans gerealiseerd door een snelle toonhoogteverandering in combinatie met een verlenging van de beklemtoonde klinker. Als .de synthesizer geen geschikte intonatie en bijpassende duurberegeling produceert, dan zal de synthetische spraak onnatuurlijk en machinaal klinken. Dit zou op den duur vervelend kunnen worden om daamaar te luisteren.

3.4. De eigenlijke spraakgeneiatie Van zodra de taalkundige verwerking achter de rug is, kan de eigenlijke spraakgeneratie beginnen. Daarbij zal de spraaksynthesizer - hoewel hij een willekeurige boodschap moet kunnen uitspreken - toch ge-

bruik trachten te maken van vooraf opgenomen stukjes natuurlijke spraak. De stukjes spraak die daar, voor in aanmerking komen moeten dus veel kleiner zijn dan een woord, zodanig dat men met een eindige verzameling ervan een willekeurige boodschap zou kunnen samenstellen. Meest voor de hand liggend zou het zijn om fonemen te gebruiken. Het aaneenrijgen van foneemsegmentjes (geëxtraheerd uit voorgelezen woorden) tot vloeiende spraak is echter zeer moeilijk tot onmogelijk gebleken. De transities tussen opeenvolgende fonemen zijn immers perceptief zeer belangrijk, en aangezien de opeenvolgende fonemen meestal van verschillende woorden zullen afkomstig blijken, zullen ze niet bij elkaar passen, en zullen de transities bijgevolg compleet onnatuurlijk overkomen. Het is veel eenvoudiger om segmentjes aaneen te rijgen die starten in het midden van een foneem en eindigen in het midden van het daaropvolgende foneem. Dergelijke segmentjes noemt men difonen. Het grote voordeel van difonen is dat ze de belangrijkste transities tussen de fonemen reeds in zich dragen. Het nadeel is natuurlijk dat er veel meer difonen dan fonemen nodig zijn om alle boodschappen van de taal te kunnen samenstellen. Voor het Nederlands heeft men ongeveer 100 difonen nodig. Het simpelweg aaneenrijgen van difonen tot woorden en zinnen volstaat uiteraard niet om natuurlijke spraak te bekomen. Immers, zou men dit doen dan zouden bepaalde fonemen steeds dezelfde duren krijgen, en zouden ze met hetzelfde toonhoogteverloop gesynthetiseerd worden. De toonhoogtepatronen van de aaneengeregen difonen zouden trouwens niet bij elkaar passen, wat aanleiding zou geven tot onverwachte toonhoogtevariaties en beklemtoningen. Men moet dus kunnen gebruik maken van technieken die de difonen kunnen verlengen en verkorten zonder hun klankkleur of hun toonhoogte te veranderen. Insgelijks moet men in staat zijn om het toonhoogteverloop in het difoonsegment te vervangen door een ander, opnieuw zonder de klankkleur van het segment te wijzigen. Om deze manipulaties toe te laten moet men de difoon-segmentjes opslaan onder de vorm van kenmerkvectoren die de toonhoogte en de klankkleur op een onafhankelijke manier beschrijven. Het zou ons echter te ver leiden om hier dieper op in te gaan.

4. Spraakdigitalisatie

en synthese

Als men de twee technieken van spraakgeneratie met elkaar vergelijkt, dan ziet men wel in dat spraaksynthese veel complexer is. Nochtans is dit geen groot bezwaar meer, aangezien de microprocessoren die je in een moderne PC vindt, voldoende krachtig blijken om de nodige verwerking voldoende snel uit te voeren. Men kan tegenwoordig reeds sprekende programma's op zijn PC installeren, en

5

TlA 1999 (29)-1 hardware spraaksynthesizers worden zo klein dat ze zonderveel problemen kunnen ingebouwd worden in een draagbaar communicatiehulpmiddel zoals de Lightwriter [2] of de Dubby [5]. Een dikwijls gehoorde opmerking is dat de beste spraaksynthesizers nog niet de kwaliteit van gedigitaliseerde spraak bereiken. Dit is natuurlijk waar, maar men moet toegeven dat, zeker na een korte gewenningsperiode, de spraak zeer goed verstaanbaar is en van een voldoende goede kwaliteit om bruikbaar te zijn als communicatiemiddel.. Een persoon met een spraakhandicap die nog even verstaanbaar spreek1 als een synthesizer zou men zeker aanmoedigen om via zijn eigen spraak te blijven communiceren. Van zeer groot belang voor de gebruiker van een communicatiehulpmiddel zijn antwoorden op vragen zoals: Kan ik woorden combineren totzinnen met een intonatie? Kunnen er gemakkelijk nieuwe woorden toegevoegd worden aan mijn woordenschat? Hoe moet dit gebeuren? Kan ik dat volledig zelf doen? Kan ik naast spraak ook andere geluiden (gelach, ...) produceren? Kan ik zingen met mijn hulpmiddel? Kan ik mij identificeren met de stem van het hulpmiddel? Kan ik zelf mijn stem kiezen, en kan ik ze laten veranderen als ik groter wordt? ... In de volgende secties wordt een overzicht gegeven van de aangeboden communicatiehulpmiddelen, en wordt geprobeerd een aantal punten te belichten die belangrijk zijn voor het beantwoorden van deze vragen.

5. Informatie over hulpmiddelen Ondersteund communiceren kan op zeer verschillende manieren gebeuren: men kan gebruik maken van gebaren, een wijzerklok of een hoogtechnologisch communicatiehulpmiddel. Het hoofddoel is nochtans altijd hetzelfde: een persoon wil zijn wensen, behoeften en gedachten duidelijk maken aan een ander. Hoofdzaak daarbij is dat de boodschap goed overkomt. Alle mogelijke middelen om een boodschap verstaanbaarte maken, dienen vast en zeker aangemoedigd te worden. In deze bijdrage worden echter alleen technologische communicatiehulpmiddelen onder de loep genomen. De huidige technologische ontwikkeling streeft ernaar om personen met een taal- of spraakhandicap gemakkelijker te laten communiceren. De continue aangroei van het aanbod van communicatiehulpmiddelen bewijst dit. Bestaande apparaten of programma's evolueren voortdurend, nieuwe hulpmiddelen met steeds meer mogelijkheden worden ontwikkeld, en het wordt alsmaar moeiiijker het juiste hulpmiddel te selecteren. Het Vlaams Informatie- en Communicatiecentrum voor Handicap en Technolo-

6

gie (Vlicht) wil hulpverleners en gebruikers hierbij een handje helpen. Zijn belangrijkste opdracht is het verzamelen van informatie over hulpmiddelen die op de Vlaamse markt beschikbaar zijn: Welke hulpmiddelen zijn er? Hoe ziet het hulpmiddel eruit? Wat zijn de voomaamste toepassingen van het hulpmiddel? Voor welke personen zijn ze geschik1? Wat kost het? Waar is het te verkrijgen? Deze' gegevens werden geïnventariseerd In de Vlibank [3]. Deze databank bevat niet alleen gegevens over communicatiehulpmiddelen voor niet-sprekenden, maar ook over hulpmiddelen voor personen met een motorische, visuele of auditieve handicap. De cel Spraak van Vlicht Is verantwoordelijk voor het verzamelen van informatie over communicatiehulpmiddelen, en voor het zo goed mogelijk laten doorstromen van deze informatie naarhulpverlenersengebruikers [4]. De cel Spraak kan deze mensen ook adviseren bij hun zoektocht naar een geschikt communicatiehulpmiddel. Voor buitenstaanders Iljk1de wereld van de technologische communicatiehulpmiddelen vaak ingewikkeld en onoverzichtelijk, De nu volgende indeling van hulpmiddelen die de natuurlijke taal of spraak ondersteunen of vervangen maakt het vast een stuk duidelijker.

6. Stand-alone communicatiehulpmiddelen Met stand-alone communicatiehulpmiddelen bedoelt men hulpmiddelen die op zichzelf bestaan, die m.a. w. geen bijkomende hulpstukken nodig hebben om als communicatiehulpmiddel te functioneren.

6.1. Indeling volgens bedieningswijze Als belangrijke groepen communicatiehulpmiddelen onderscheiden we toestellen met tekstinvoer en toestellen met symboolinvoer.

-

Communicatietoestellen

met tekstinvoer:

Deze toestellen vragen een schriftelijke invoer onder de vorm van letters, woorden of zinnen. Deze invoer gebeurt meestal via een al dan niet aangepast toetsenbord. Afhankelijk van het gekozen toestel en zijn bijhorende mogelijkheden wordt de ingegeven tekst weergegeven op een display of op een papierstrookje. De meeste van deze toestellen kunnen heden ten dage echter ook uitgerust worden met spraakuitvoer, waardoor de ingebrachte boodschap ook kan uitgesproken worden. Het zijn draagbare communicatiehulpmiddelen, voomamelijk bedoeld voor personen die niet of moeilijk spreken, maar die zich wel kunnen uitdrukken in geschreven taal, die m.a.w. geletterd zijn. Ze worden normaal bediend met een toetsenbord, maar voor personen die niet de mogelijkheid

TLA 1999 (29) - 1 hebben om een lettertoetsenbord te bedienen, bestaan er evenwel andere bedieningsmogelijkheden. Voorbeelden van dergelijke apparaten zijn de Dubby [5] en de Lightwriter [2]. -

Communicatie toestellen met symbooiinvoer:

In plaats van de gewenste boodschap letterlijk in te tikken, duidt de gebruikernu een of meerdere symbolen aan om zo uitdrukking te geven aan zijn gevoelens/wensen. Van de communicatiepartner wordt normaal verwacht dat hij aandachtig alle bewegingen van de communicatiegebruiker volgt, teneinde de symbool per symbool gevormde boodschap te kunnen begrijpen. Van zodra de boodschap echter ook kan uitgesproken worden, isdeze inspanning natuurlijk niet meer vereist. Onder elke toets, of onder een combinatie van toetsen, kan een woord of een korte ingesproken boodschap opgeslagen zitten. Een druk op de toets zorgt er dan voor dat dit uitgesproken wordt. De keuze van de symbolen is vrij; hoewel sommige apparaten aanvankelijk werden ontwikkeld voor gebruik met een bepaalde symbolensoort, weerhoudt niets de gebruiker ervan zijn eigen keuzesymbolen te hanteren. De grootte van de afzonderlijke symbolen kan doorgaans aangepast worden aan de behoeften van de gebruiker. Dit kan door verschillende kleine toetsen samen te nemen tot 1 symbool. Dikwijls bestaan van een zelfde toestel ook verschillende uitvoeringen met toetsenborden van variabele afmetingen. Voorbeelden van apparaten met spraakuitvoer zijn de Macaw [6] en de DeltaTalker [7]. Het zijn beide commun icatieapparaten met gedigitaliseerde spraak, die door hun klein gewicht gemakkelijk draagbaar of verplaatsbaar zijn. De DeltaTalker geeft de boodschappen ook weer op een display, en biedt tevens de mogelijkheid van een gesynthesizeerde spraakuitvoer. Zowel bij hulpmiddelen met tekst- als symboolinvoer bestaat dus momenteel de mogelijkheid om de boodschappen te laten uitspreken. Dit maakt het communiceren een stuk gemakkelijker en duidelijker, aangezien de communicatiepartner het communicatiebord of het dispfay niet de hele tijd in het oog dient te houden.

6.2. Indeling volgens spraakgeneratie Zoals hierboven reeds vermeld werd, kan de spraakuitvoer op twee kwalitatief goede, maarverschillende manieren gerealiseerd worden. Beide methodes hebben zo hun voor- en nadelen. - Gedigitaiiseerde spraak is menselijke spraak die met behulp van van een (meestal ingebouwd) microfoontje wordt opgenomen. Nadeel hiervan is dat ook

de aanwezige achtergrondsgeluiden mee worden opgenomen, en als storend overkomen wanneer de boodschap terug afgespeeld wordt. Het is dus van het grootste belang dat de opname gebeurt in een rustige omgeving, zonder achtergrondslawaai. Doordat de boodschappen steeds van te voren door een begeleider moeten ingesproken worden, gebeurt het wel eens dat hetgeen de gebruiker eigenlijk op een bepaald ogenblik nodig heeft, nietvoorhanden is. Het aantal boodschappen is m.a.w. beperkt en op voorhand vastgelegd. Voordeel is. dan weer dat allerlei andere zaken zoals gelach, een liedje, het geluid van een instrument, ... gemakkelijk in het toestel op te slaan zijn. Het wordt doorgaans als een voordeel gezien dat de boodschappen door een vertrouwde, menselijke stem uitgesproken worden. Men moet nochtans opmerken dat wanneer men de opgenomen woorden wil aaneenrijgen tot zinnen, deze als een opsomming vim woorden (zonder zinsintonatie) zullen klinken. Tenslotte moet men er ook op gewezen worden dat het verwarrend kan zijn als de hulpmiddelgebruiker met dezelfde stem spreekt als iemand uit zijn onmiddellijke leefomgeving. - Gesynthetiseerde spraak kan door een hardware toestel of door een software programma geproduceerd worden. Nadeel hiervan is ongetwijfeld de gecomputeriseerde stem, die een beetje de warmte van een menselijke stem mist. Dit wordt natuurlijk gecompenseerd door het feit dat het aaneenrijgen van individuele woorden nu wel aanleiding geeft tot zinnen met een zinsintonatie. Verder heeft de gebruiker meestal de keuze tussen verschillende vrouwen, mannen- en kinderstemmen, en kan ook de spreeksnelheid en de intonatie naar believen aangepast worden. Het grotevoordeef van synthetische spraakuitvoer is onmiskenbaar dat het aantal uit te spreken boodschappen in principe onbeperkt is en dus niet op voorhand moet vastgelegd worden. Als men natuurlijk met symboolinvoer werkt, dan moeten de boodschappen die bij de verschillende niveaus van een symbool horen uiteraard wel op voorhand vastgelegd worden. Door echter op het communicatiebord ook de letters van het alfabet te voorzien, kan men op ieder ogenblik een bestaande boodschap wijzigen door er een nieuwe in te tikken en onder dat symbool op te slaan. Dit kan gebeuren door een begeleider (om het eender wie), maar sommige gebruikers slagen er na enig proberen en naar het resultaat luisteren ook in om dat zelf voor mekaar te krijgen. Sommige toestellen zoals de Bliss-stem [8] laten zelfs toe om de woorden onder de verschillende symbolen aaneen te rijgen tot zinnen die op hun beurt ondereen ander symbool kunnen opgeslagen worden, en die bij selectie met zinsintonatie zullen uitgesproken worden. De voornaamste troef van stand-afone communicatietoestellen ligt in het feit dat ze meestal ontworpen

7

TLA 1999 (29)-1 werden om een zo groot mogelijke mobiliteitte garanderen. Hetis immers voorde gebruiker van erg groot belang dat hij niet alleen kan communiceren als hij aan een bureau zit, maar dat hij ten allen tijde een beroep kan doen op zijn communicatiehulpmiddel. Men moet ernaar streven om het hulpmiddel zo in zijn leefwereld te integreren dat hij zelden of nooit een beroep moet doen op hulpverleners of familieleden om hem zijn hulpmiddel aan te reiken.

7. Afzonderlijke hardware voor spraakuitvoer Aan bovengenoemdecommunicatiehulpmiddelen die niet standaard met spraakuitvoer uitgerust zijn, kan meestal vrij gemakkelijk een hardware toestel voor synthetische spraakuitvoer gekoppeld worden. Het communicatiehulpmiddel dient dan als testinvoerorgaan voorde spraaksynthesizer. Dit houdt in dat de geselecteerde boodschappen in orthografische vorm moeten kunnen doorgegeven worden aan de exteme spraaksynthesizer. Meestal gebeurt dit via een standaard seriële poort. Voorbeelden van afzonderlijke spraaksynthesizers zijn de Eurovocs [9] en de Juno [10].

8. Software voor communicatie en spraakuitvoer Dit is ongetwijfeld de snelst groeiende en meest evoluerende markt op het vlak van de communicatiehulpmiddelen. De meeste mogelijkheden geboden door stand-alone communicatiehulpmiddelen (inclusief de spraakuitvoer) zijn momenteel ook softwarematig te verkrijgen. Heel vaak is het mogelijk om zowel tekst- als symboolinvoer te gebruiken binnen een en hetzelfde programma. Het belangrijkste nadeel van deze programma's ligt momenteel nog in het feit dat ze onlosmakelijk verbonden blijven met een computer, en dat daardoor moet ingeboet worden op het vlak van de mobiliteit. Draagbare computers waren tot voor kort meestal nog vrij duur en ze konden de taak van de klassieke PC nog onvoldoende overnemen, ondermeer omwille van hun beperkte robuustheid en hun minder goed scherm (moeilijk zichtbaar in de buitenlucht). De laatste jaren slaagt men erechtersteeds beterin om communIcatietoesteIlen - zeg maar computers - te construeren die toch de nodige robuustheid en mobiliteit van een stand-alone communicatietoestel weten te combineren met de flexibiliteit van een PC. Voorbeelden daarvan zijn de Tellus [11] of de Cameleon [12]. De meeste communicatieprogramma's laten zeer gemakkelijk toe om communicatiekaarten voor verschillende gebruikers te ontwikkelen en op te slaan. Men kan ten allen tijde verschillende niveaus per communicatiekaart introduceren, andere commu-

8

nicatiekaarten oproepen en nieuwe symbolen aanmaken. Binnen een zelfde communicatiekaart kan men zelfs met verschillende types symbolen (Bliss, PCS, ...) werken. Ook brieven schrijven, bijvoorbeeld in Bliss, wordt kinderspel. Voorbeelden van programma's die zich lenen tot communicatie zijn O.a. Mind Express [13J en Beta 2.1 [14J.

9. Besluit Het is duidelijk dat de huidige technologie enorm veel communicatiemogelijkheden schept. Een van de moeilijkste opgaves blijft evenwel het selecteren van het juiste toestel of het meest geschikte programma voor elke gebruiker individueel, zodat het gekozen hulpmiddel ten volle zijn doel bereikt.

Referenties [1] J.P. Martens. Artificiële stem en spraak. Cursus in de tweede licentie Logopedie (RUG). [2] Lightwriter: geproduceerd door Toby Churchill Ltd, 20 Panton Street, Cam bridge CB21HP, UK. [3] Vlibank, Vlicht vzw, Tervuursevest 101, 3001 Heverlee. [4] K. Van Lierde, J.P. Martens (1994). "Op zoek naar een geschikt communicatiemiddel voor nietsprekenden ," Tijdschrift voor logopedie & audiologie 24, 122-130. [5J Dubby: geproduceerd door Klein & Melgert, 't Holland 24, 6921 AD Duiven, Nederland. [6] Macaw: geproduceerd door Zygo Industries, PO Box 1008, 08 97207, USA. [7] DeltaTalker: geproduceerd door Prentke Romich Company, 1022 HeylRood, Wooster, OH 44691, USA. [8J Bliss-stem: geproduceerd door Technologie & Integratie, St.-Pietersnieuwstraat41, 9000 Gent. [9] Eurovocs: geproduceerd door Technologie & Integratie, St.-Pietersnieuwstraat41, 9000 Gent. [10] Juno: geproduceerd door Dolphin Systems, PO Box 83, Worcester WR38TU, UK. [11]Tellus: geproduceerd door Technologie & Integratie, St.-Pietersnieuwstraat 41, 9000 Gent. [12] Cameleon: geproduceerd door Cambridge Adaptive Communication, The Mount Tolt, Cambridge CB37RL, UK. [13J Mind Express: geproduceerd door Technologie & Integratie, St.-Pietersnieuwstr. 41,9000 Gent. [14] Beta 2.1: geproduceerd door Baert, Lecharlierlaan 93, 8090 Jette.

Correspondentie-adres: Universiteit Gent Vakgroep Elektronica en Informatiesystemen Sint-Pietersnieuwstraat 41, 9000 Gent

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1999 (29)-1 DIAGNOSTIEK EN BEHANDELING VAN REKENPROBLEMEN: HET IN KAART BRENGEN VAN EN KOMEN TOT EEN 'WISKUNDIGE DISPOSITIE' Anniemie Desoete Annemie Coussens Mia Van Haute Samenvatting Dit artikel geeft een overzicht van een aantal definities in verband met rekenen om te komen tot classificatie en een voorstel tot behandeling van rekenproblemen. Ten aanzien van die rekenproblemen belichten we in eerste instantie de traditionele diagnostiek, gebruik makend van het model van Ruijssenaars (1992). We bespreken tevens de "dynamic assessment" of de leertest als aanvulling op die traditionele diagnostiek, om het leervermogen van kinderen te inventariseren. Er worden exemplarisch vijf tests gesitueerd die toepasbaar zijn op kinderen met dyscalculie. Ook pleiten we ervoor om de metacognitieve kennis en vaardigheden, of het denken over en controleren van het rekenproces, in kaart te brengen. In tweede instantie worden de traditionele behandelingsvormen vanuit verschillende theoretische achtergronden belicht. Daarnaast beschrijven we modellen om op metacognitie in te werken en om kinderen doordachter te leren wiskundig denken ook buiten onze therapiemuren.

1. Rekenen ... als alles goed gaat 1.1. Inleiding Rekenen is een vaardigheid die voortdurend aangesproken wordt. Zowel om op tijd te komen voor een afspraak, een rekening te betalen via phonebanking, koeken te kopen bij de bakker, de juiste hoeveelheid behangpapier te bestellen, met vreemde munten te betalen op vakantie als om uit te rekenen hoeveei de EURO waard zal zijn, moet je kunnen rekenen. Cliënten met dyscalculie hebben heel uiteenlopende problemen met dit reken proces. De moeilijkheden kunnen uitgesproken zijn of vrij subtiel gecamoufleerd worden. Rekenstoornissen behandelen is allang niet meer exclusief voorbehouden voor ergotherapeuten. Menig logopedist heeft kinderen met rekenproblemen

tot zijn of haar doelpubliek. Binnen dit artikel willen we een overzicht geven van een aantal visies omtrent rekenen. We beogen tevens een aantal principes te schetsen waarop de diagnostiek en therapie bij deze kinderen o.i. dient geënt te worden.

1.2. Rekenen: definitie Als we rekenproblemen willen behandelen is het goed te blijven stilstaan bij wat rekenen nu eigenlijk is en wat er kan misgaan in dit leerproces. Heel wat auteurs (Naglieri & Gottling, 1997; Rourke & Conway, 1997; Van Luit, 1996; Verschaftel, 1995) geven een eigen definitie over wat rekenen inhoudt. We zetten vijf vaak geciteerde definities op een rijtje. Piaget (1968) beschrijft rekenen als kwantificerend logisch denken. Dumont (1976) beschouwt rekenen als het vergelijken van ordeningen en het uitdrukken van die vergelijking in een getal. Hij stelt dat rekenen denken is. Borghouts-Van Erp (1982) ziet rekenen dan weer in de eerste plaats als handelen, manipuleren van hoeveelheden, zelfs wanneer het handelen op een bepaald ogenblik zo verkort en geautomatiseerd is dat het hele handelingskarakter onzichtbaar geworden is (denkhandelingen). Njiokiktjien (1987) definieert rekenen als een complexe neuro-psychologische operatie, waarbij het kind, aangepast aan zijn leeftijd, hoeveelheden in abstracte vorm ten opzichte van elkaar moet kunnen manipuleren, hetzij uit het hoofd en zonder symbolen, hetzij door symbolen op papier. Ruijssenaars (1992) omschrijft rekenen als een proces waarin een realiteit (of een abstractie ervan) wordt geordend met behulp van op inzicht berustende denkhandelingen. Deze ordening laat toe om er (logische) operaties op uit te. voeren dan wel uit af te leiden. Goffreè (1995) heeft het over elementaire, gevorderde en professionele 'gecijferdheid', termen die nog maar enkele jaren in gebruik zijn. Hij stelt dat rekenvaardigheden op school verWorven worden. Functioneel gebruik maken van het rekensysteem of gecijferdheid zou zich echter in 'het volle leven' ontwikkelen.

9

TLA 1999 (29) - 1

1.3. 'Tellen' en 'Denken over tellen', telt weer mee Binnen de rekenliteratuur is momenteel een kentering aan de gang op drie vlakken. We zien ten eerste meer aandacht voor de (meta)cognitieve aspecten van het rekenen (Desoete & Roeyers, 1998a; Schoenfeld, 1995). Men is geïnteresseerd of kinderen weten welke sommen ze wel en welke ze niet in één keer kunnen oplossen en of weten ze welke denkhandelingen ze stellen om die sommen op te lossen (Lucangeli, Galderisi & Comoldi, 1995; Van der Heijden, 1996). We zien in tweede instantie dat de laatste jaren de aandacht verschoof van de Piagetiaanse psychologische rel<envoorwaarden (conservatie en correspondentie) en van de kemvoorwaarden (classificatie en seriatie) naar het 'tellen' als basis van het leren rekenen en de ontwikkeling van het getalbegrip (Van De Rijt, Van Luit & Pennings, 1996). Men spreekt ook vaker over 'voorbereidende rekenvaardigheden' in plaats van over 'rekenvoorwaarden' omdat de causaliteit - zoals bij leesvoorwaarden het geval is - tot op heden nog niet is aangetoond (Van Luit, 1998). In derde instantie wordt het belang van de taal in het rekenen de laatste jaren meer onderstreept (Ghesquiére& Ruijssenaars, 1994; Van Borsel, 1998).

1.4_ Wiskundige dispositie Men is het er momenteel in de literatuur vrijwel over eens dat er vier aspecten zijn om kinderen te leren wiskundig redeneren (De Corte, 1995; De Corte & Weinert, 1996; Schoenfeld 1994) en tot een attitude van gecijferdheid (wiskundige dispositie) te komen. We beogen in het behandelen van dyscalculie met andere woorden een mathematische geneigdheid, gevoeligheid en bekwaamheid (Perkins, Jay & Tishman; 1993) door vier subdoelen na te streven.

1.4. 1. Het uitbreiden van de domeinspecifieke

kennis

Om efficiënt wiskundig te denken moeten cliënten beschikken over een goed georganiseerde en flexibel beschikbare domeinspecifieke kennis (De Corte, 1995; De Corte & Weinert, 1996). Kinderen moeten dus ondermeer weten wat tarra, bruto en netto, inkoopprijs, verkoopprijs is en hoe ze de regel van drie moeten toepassen. Kinderen met dyscalculie hebben vaak heel wat problemen met handelingsbegrippen (zoals 'erbij doen'), kwantitatieve domeinspecifieke begrippen (zoals 'meer') en specifieke rekentermen (zoals 'plus', 'maal', 'percent') (Ruijssenaars, 1998). Ze blijven ook vaak twijfelen aan het benoemen van getallen als 11,12en 20 of 4 en 7 (Cooreman, 1998) en verwarren ook op volwassen leeftijd willekeurige afspraken als 'boven', 'onder',

10

'links' en 'rechts' (Van Luit, 1998). Binnen onze therapie vormt domeinspeficieke weetkennis, zeker een werkpunt.

1.4.2. Het aanleren van heuristische methoden Wiskundig redeneren houdt in dat cliënten een aantal heuristische methoden beheersen. Hiermee bedoelen we dat kinderen zich zoekstrategieën eigen maken voor problem-solving. Heuristieken garanderen niet dat de oplossing gevonden wordt, maar verhogen wel de kans op succes, omdat ze een systematisch aanpakgedrag inhouden. Een illustratie hiervan is het nauwgezet analyseren van een probleem, dit probleem opsplitsen in subdoelen en hetvisualiseren (een vraagstuk tekenen ofin schema zetten).

1.4.3. Het bevorderen van metacognitieve kennis en controle Als derde factor in het wiskundig denken is er de metacognitie. We onderscheiden hierin twee (Lucangeli & Comoldi, 1998) of drie (Hamers & Overtoom,1997a; Schoenfeld, 1995) componenten of facetten. Een eerste component van de metacognitie is de metacognitieve kennis (Flavel, 1979). Hiermee bedoelen we het kennen van de mogelijkheden en beperkingen van de eigen cognitieve bekwaamheden. Weten kinderen dat hun geheugen beperkt is en dat ze maar zeven losse elementen kunnen onthouden? Beseffen jongeren het verschil tussen verdeelde en gerichte aandacht waardoor ze minder fouten maken in hun wiskundehuiswerkzonderwalkman op? ... Een tweede element van de metacognitie bestaat uit de metacognitieve vaardigheden ('skilIs), of de zgn. executivecontrol (Campione, 1989; Weinstein & Stone, 1996). Hieronder vallen de zelfregulatiemechanismen van de eigen denk- en leerprocessen (Lucangeli e.a., 1998). We gaan onder andere na of kinderen moeilijke oefeningen zorgvuldiger en trager afwerken en of ze je kunnen vertellen hoe ze tewerk zullen gaan bij het oplossen van een vraagstuk. Als derde factor in metacognitie zijn er de metacognitieve overtuigingen ('beliefs') (Hamers & Overtoom,1997a; Schoenfeld, 1995). Sommige auteurs (Lucangeli & Comoldi, 1998) brengen deze opvattingen onder in de metacognitieve kennis. Daar kunnen de metacognitieve overtuigingen, de metacognitieve kennis bevorderen (constructieve beliefs) of tegenwerken (negatieve beliefs). Schoenfeld (1995) stelt dat de metacognitieve overtuigingen ons gedrag sterk beïnvloeden. Als een cliënt denkt dat het oplossen van een vraagstuk ten hoogste vijf minuten vraagt, zal deze stoppen met

TLA 1999 (29) - 1 zoeken nadat die periode om is, zelfs al zou het nog even doorzetten tot succes leiden. Drieënzeventig procent van de kinderen die problemen hebben met vraag stukjes, denken ten onrechte dat rekenen met grote getallen altijd moeilijker is dan rekenen met kleine getallen (Lucangeli, Coi & Bosco, 1997), Zo is een verhaalsom '4521 +3234= ?' in hun ogen ingewikkelder dan een vraagstukje van het type 'Er zijn 97 snoepen te verdelen onder 7 kinderen', Binnen onze therapie moeten we hier zeker aandacht voor hebben en niet constructieve ideeën bewust doorbreken.

1.4.4. Affectieve componenten Het belang van affectieve factoren bij het leren van wiskunde komt de 'laatste jaren meer in de kijker (McLeod, 1992). Hembree (1990) toont het verband tussen wiskunde-angst en slecht presteren voor wiskunde. Door aangepaste interventies zou die angst kunnen verminderd ende resultaten kunnen verbeterd worden. Boeckaerts en Simons (1993) stellen dat jongeren bij overwegend positieve gedachten en gevoelens met betrekking tot (wiskunde)taken, een leerintentie ontwikkelen en er primair op gericht zijn uit de oefening iets te leren ('Ieer'intentie). Als dit niet het geval is, ontwikkelt zich een 'coping'intentie, waar jongeren zich niet om het leren bekommeren, maar om het herstel van het welbevinden (Boeckaerts & Simons, 1993; De Corte, 1995). Heel wat kinderen met rekenproblemen zijn voorts faalangstig en vertonen emotionele problemen (Ruijssenaars, 1995; Van Luit, 1998). Van Luit (1998) stelt dat kinderen met dyscalculie minder flexibel zijn en minder aandachtig zijn waardoor ze vaak minder openstaan voor leerervaringen en achterop geraken.

2. Rekenen ... als alles niet zo goed gaat 2.1. Rekenproblemen:

definities

In de praktijk worden termen als rekenproblemen, rekenstoornissen, rekenmoeilijkheden door elkaar gebruikt. We kunnen deze concepten evenwel onderscheiden volgens het causaliteits- en het discrepantiecriterium. Wat betreft het causaliteitscriterium definieert Ruijssenaars (1995: 163) rekenstoornissen als primaire rekenproblemen waar de oorzaak gelegen is in de cognitieve ontwikkeling zelf. Rekenrnoeilijkheden zouden dan secundaire rekenprobiemen zijn waar de oorzaak gelegen is in de omgeving of in een andere primaire stoornis (zintuiglijk, mentaal, emotioneel, neurologisch). Als we het ernst- of discrepantiecriterium hanteren, omschrijft de DSM 4 (1994) rekenstoornissen als problemen met het rekenen waar kinderen meer dan 2 standaarddeviaties (SD) onder hun vermoedde rekenniveau blijven functioneren (criterium A), daar waar

we van rekenproblernen spreken bij 1 SD afwijking ten aanzien van intelligentie en schoolvorderingen op andere domeinen. Bovendien, moeten rekenprobiemen interfereren met de schoolse prestaties of met activiteiten die wiskunde vereisen (criterium B) en niet verklaard kunnen worden vanuit een sensorische handicap (criterium C), om van rekenstoomissen te kunnen spreken. Ook de term dyscalculie dekt vaak heel wat ladingen. Sommige auteurs reserveren dezeterm voorde specifieke problemen met automaticiteit bij het rekenen (Van Luit, 1998 e.a.), daar waar anderen alle primaire rekenstoornissen hieronder sarnenvatten waar kinderen hardnekkig onder hun verwachtte rekenresultaten blijven functioneren, ondanks een afgestemde rekendidactiek(Cooreman, 1998). Voorts gebruik1 men de term ontwikkelingsdysca/culie voor alle rekenproblemen die niet tengevolge van een verworven trauma zijn ontstaan. Verworven dyscalculie zijn dan de rekenstoornissen die ontstaan zijn na een posttraumatisch letsel.

2.2. Prevalentie Ondanks de talrijke definities over rekenen, zijn classificaties inzake rekenproblemen heel' wat schaarser. Er zijn relatief veelonderzoeksgegevens te vinden over lees- en taalproblemen, maar heel wat minder' over rekenproblemen (Van Luit & Ruijssenaars, 1996). Nochtans blijken 9,7% van de kinderen uit het derde leerjaar rekenproblemen te hebben (Ghesquière, Ruijssenaars, Grietens & Luyckx ,1996). Het aantal kinderen met een leerstoornis zou volgens Ghesquière e.a. (1996) de laatste decennia toenemen, ten gevolge van negatieve milieu-invloeden, de afname van sociale supportsystemen en de toenemende druk op kinderen vanuit het onderwijssysteem zelf. Rekenproblemen kunnen geïsoleerd voorkomen en zeer afgebakend zijn. Kinderen maken dan voortdurend omkeringen of krijgen de tafels niet aangeleerd. Rekenproblemen kunnen echter ook getuigen van een algemene rekenzwakte en van inzichtsproblemen, Rekenproblemen zouden bij 7,1% van de kinderen uit het derde lee~aar geïsoleerd voorkomen, als specifieke rekenproblemen, daarwaar ze bij 2,6% van de kinderen samen voorkomen met problemen in lezen en spellen, aldus Ghesquière e.a. (1996). Er is tevens een groot onderscheid te maken tussen kinderen met problemen op vlak van technisch rekenen en cliënten die moeite blijven hebben met het talig luik van het rekenen en dus vooral uitvallen op verbaal gegeven rekenopdrachten en op contex1opgaven (vraagstukjes).

2.3. Ontstaan Bij cliënten met dyscalculie loopt het leren rekenen

11

TLA 1999 (29)-1 niet zo vlot en heel wat trager dan bij hun leeftijdgenoten. Kinderen met rekenstoornissen hebben problemen met wiskundige berekeningen en/of problemsolving. Die wiskundige problemen vatten aan in de lagere school en gaan verder tijdens het secundair onderwijs tot in de volwassenheid. Uit onderzoek blijkt dat de wiskundige kennis van kinderen met rekenstoornissen slechts één jaar voor iedere twee jaar van niet-Ieergestoorden vooruit gaat en een plafonnering kent op niveau van een 1ste jaar secundair onderwijs (Cawley & Miller, 1989; Miller & Mereer, 1997); Soms zien we al problemen bij kleuters, die niet rekenrijp zijn. Onderzoek toont evenwel aan dat therapie op het tellen, de rekenvoorwaarden bevordert en ondersteunt. De rekenvoorwaarden hoeven bovendien niet per se al vervuld te zijn, wanneer men leert optellen. Ze moeten echter wel gelijktijdig in het leerproces mee kunnen ontwikkelen (Ruijssenaars, 1992) Over de oorzaak van dyscalculie zijn de auteurs het oneens. Sommigen houden het op neuro-psychologische problemen (Lyon, Stewart & Freeman, 1982; Rourke & Conway, 1997). Anderen poneren eerder cognitieve oorzaken (Siegèl & Linder, 1984) terwijl een derde groep auteurs rekenproblemen wijt aan niet afgestemde leerkrachtkenmerken (RusselI & Ginsburg, 1984). Soms worden rekenproblemen veroorzaakt door de rekenmethode op school. Zo zullen kinderen met ADHD problemen hebben met een 'te vrije' schoolse aanpak en vaak onvoldoende opsteken in een projectmatige rekensessie.

2.4. Classificatie Diverse auteurs onderscheiden diverse vormen van dyscalculie. We beschrijven eerst een aantal (ortho)pedagogisch-didactische definities van rekenproblemen, om vervolgens de neuropsychologische en linguïstische benaderingen te beschrijven.

2.4.1. Orthopedagogische dyscalculie

visie op

We beschrijven drie visies op rekenstoornissen, die momenteel vrij veel ingang vinden. Dumont (1976) ordent rekenstoornissen volgens het moment van ontstaan. Hij situeert de primaire rekenstoornissen binnen de cognitieve ontwikkeling, voor, tijdens of na het ontstaan van het getalbegrip. Voorts zijn er de secundaire rekenproblemen tengevolge van problemen gelegen in de omgeving of in een ander probleem van het individu. Kinderen met primaire rekenstoornissen voor de ontwikkeling van het getalbegrip, zijn niet echt rekenrijp en blijven vaak moeite hebben met richtingsbewustzijn en visuele en auditieve structuratie (Cooreman, 1998). Cliënten met primaire stoornis-

12

sen tijdens de ontwikkeling van het getalbegrip, hebben vaak moeite met het abstraheren en blijven vingertellen of concreet materiaal nodig hebben. Jongeren met primaire stoornissen na het ontwikkelen van het getalbegrip, automatiseren onvoldoende vlot en blijven splitsingen en tafels vergeten. Een niet afgestemde rekenmethode of een niet onderkende gehoorstoornis kan tot secundaire rekenproblemen leiden. Ook een aantal kinderen met een incestueuze voorgeschiedenis ontwikkelen secundaire rekenproblemen, omdat dingen onthouden en oproepen 'bedreigend' is (Cooreman, 1998). Borghouts-van Erp (1982) onderscheidt twee soorten rekenstoornissen. Er zijn de rekenstoornissen in fase 1 waardoor cliënten problemen hebben in de ontwikkeling van het getalbegrip en dus de koppeling handeling - formule niet vlot kunnen maken. De rekenstoornissen in fase 2 vertalen zich in stoornissen ,inde uitbreiding naaringewikkelde handelingformule koppelingen, die verkort en verinnerlijkt worden tot het snel kunnen oplossen van de formule (rekenvaardigheden /automatisatieniveau). Feuerstein e.a.(1979) ontwikkelden een model om (meta)cognitief functioneren te analyseren. Dit model is ook bruikbaar naar rekenstoornissen toe. De auteurs onderscheiden (reken)problemen bij kinderen volgens de parameters van de cognitieve kaart. Deze cognitieve kaart biedt ons een soort inventaris van zwakke en sterke punten in de informatieverwerking en problem-solving. Feuerstein kijkt of kinderen problemen hebben in een bepaalde modaliteit (taal waarin de informatie uitgedrukt en/of waarin het antwoord verwacht wordt), of in een bepaalde fase van de informatieverwerking (opnamefase, verwerkingsfase, weergavefase). Hij gaat ook na of cliënten al dan niet moeite hebben met het verhogen van het abstractie- en/of complexiteitsniveau en of ze bepaalde cognitieve denkhandelingen (operaties) kunnen uitvoeren. Bij kinderen met dyscalculie krijgen we zo ondermeer zicht op het lezen van instructies, het parafraseren, het visualiseren, het hypothetisch denken, het schatten, het berekenen en het controleren (cognitieve factoren - Montague, 1997) en op het voorspellen, het plannen, de zelfregulering en de evaluatie (metacognitieve factoren - Lucangeli & Cornoldi, 1998).

2.4.2. Neuropsychologische dyscalculie

visies op

Kosc (1974) onderscheidt zes vormen van ontwikkelingsdyscalculie. Hij heeft het over verbale dyscalculie als er moeilijkheden optreden met het verbaliseren van rekenkundige termen. Deze kinderen hebben een stoornis van dysfatische aard. Lexicale dyscalculiezou een probleem zijn met het lezen van rekenkundige symbolen; een soort

TLA 1999 (29) - 1 rekendyslexie. Grafische dyscalculie uit zich dan weer in moeilijkheden in het schrijven van rekenkundige symbolen; een soort rekendysgrafie. Practognostische dyscalculie vertaalt zich in problemen met het manipuleren van voorwerpen bij rekentaken. In de practognostische dyscalculie blijven cliënten steken in het pre-operationeel denken en komen ze niet tot getalbegrip. Ideognostische dyscalculie tekent zich af in moeilijkheden in het begrijpen van rekenkundige beelden en in het moeilijk oplossen van rekenkundige problemen. In de ideognostische dyscalculie hebben cliënten moeite met abstractie en blijven ze concreet operationeel mathematisch denken. Operationele dyscalculie blijkt uit de moeilijkheden die iemand heeft als het om complexere rekenvaardigheden gaat zoals breuken, overschrijding en decimale getallen. Njiokiktjien (1987) ordent de practognostische, ideognostische en operationele dyscalculie als centrale dyscalculie. Hij spreekt voorts over dyscalculie tengevolge van gestoorde randvoorwaarden als bundeling van de verbale dyscalculie (ten gevolge van een dysfatische ontwikkeling), de lexicale numerieke dyscalculie (rekendyslexie, asymbolie ten gevolge van visuele agnosie) en de grafische numerieke dyscalculie ( rekendysgrafie). Rourke (1985; 1997) onderscheidt twee neuro-psychologische profielen die tot rekenproblemen kunnen leiden. Erzijn de rechtshemisferische problemen waar kinderen met Non Verbal Learning Disabilities (NLD) vrij goed kunnen lezen en spellen maar uitvallen wat betreft rekenen. De psycho-motorische vaardigheden van kinderen met NLD zijn deficiënt, terwijl ze geen taalproblemen hebben. Deze kinderen met dyscalculie van het spatiële type zijn nonverbaal niet zo sterk en vallen vooral uit wat betreft tactiele en visuele perceptie. Voorts constateert Rourke linkshemisferische rekenproblemen, waar kinderen auditief-verbale problemen hebben en er een duidelijke link is met taalproblemen. Deze kinderen met dyscalculie van het verbale type scoren zowel zwak wat betreft rekenen als qua lezen en spelling, door een gecombineerd probleem met rekenen en taal (lezen en schrijven) en door moeilijkheden om te onthouden. Mc Closkey, Sokol en Goodman (1986) onderscheiden in de verworven dyscalculie de getalkennisdyscalculie, de geheugen-dyscalculie en de procedurele dyscalculie. Dit wordt bevestigd door Temple (1991), die stelt dat kinderen met getalkennisdyscalculie problemen hebben met getallezen, getaldictee, getalherhalen, getalbegrip en getalproductie. Kinderen metprocedurele dyscalculie zouden getroffen zijn in het hanteren van rekenprocedures (ze kunnen bijvoorbeeld niet aftrekken of vermenigvuldigen) en in het plannen. Zo komen deze kinderen tot fouten als 824-567 = 343 (800500=300/60-20=40/7-4=3 dus 300=40+3=343) door

het onvoldoende beheersen van de ontlenings-procedure. Van Lehn (1990) noemt dit soort fouten het gebruiken van 'buggy algorithms'. Noel (1998) stelt dat procedurele dyscalculie zou ontstaan ten gevolge van een 'tragere' ontwikkeling, daar waar geheugendyscalculie een negatievere prognose zou hebben tengevolge van 'andere' ontwikkeling met een zwak werkgeheugen en moeite om essentiële van niet essentiële informatie te onderscheiden.

2.4.3. Linguïstische benadering van rekenstoornissen Van Borsel (1998) analyseert het rekenen linguïstisch en beschouwt rekenstoornissen als een bijzondere vorm van taalstoornissen. Hij onderscheidt receptieve en expressieve logografische dyscalculie (problemen met symbolen die elk de betekenis van een woord in zijn geheel voorstellen) en receptieve en expressieve semantische dyscalculie (problemen met het lexicon met betrekking tot hoeveelheden). Kinderen met logografische dyscalculie hebben problemen met geschreven taal; ze weten niet hoeveel 14-9 is .... Semantische fouten zijn fouten in de verwerving van het lexicon voor hoeveelheden en betreffen dus eigenlijk de gesproken taal. Kinderen met semantische dyscalculie weten bijvoorbeeld niet dat 'min' betekent aftrekken, wegnemen ....

2.4.4. Synthese In de praktijk blijkt het belangrijk een zekere classificatie van rekenproblemen te hanteren. Hogergenoemde auteurs bieden daar mogelijkheden toe. Kinderen die uitvallen op vlak van vraagstukjes en begrijpend lezen, ondanks hun vlot technisch rekenen, hebben een andere aanpak nodig dan de eerder slordige cijferaars die het ook qua technisch lezen vaak niet zo goed doen. Ook zwakbegaafde kinderen met rekenproblemen, benader je anders dan hoogbegaafde jongeren die blijven moeite hebben met cijferen ondanks een vlot technisch en begrijpend lezen en een goed getalinzicht. Een procesgerichte differentiaal-diagnostiek (assessment) is dus niet eenvoudig, maar wel essentieel.

3. Rekenproblemen : assessment 3.1. Veranderingsgerichte diagnostiek Ruyssenaars (1992; 1998) beschrijft acht stappen in het traditionele veranderingsgerichte diagnostisch proces van rekenstoornissen. We baseren ons gedeeltelijk op dit model en op eigen inzichten (Desoete, Van Haute, 1998) om de o.i. aangewezen diagnostiek ten aanzien van dyscalculie in beeld te brengen (zie figuur 1).

13

TLA 1999 (29) - 1

Stappen in de diagnostiek

Inhoud

Stap I: Klacht- en situatie-

-

analyse

-

Stap 2 : Probleemanalyse

Gerichte probleemlormulering

Stap 3 : Diagnosestelling

Analyse van de hulpvraag

: Wat vragen ouders/kind

precies? Wat loopt er volgens hen

moeilijk? Situatieanalyse : In welk leerjaar zit het kind? Gaat het om een anderstalige opvoedingssituatie? In welk telstadium bevindt het kind zich (anaritmetisch lase, akoestisch tellen, asynchroon tellen, synchroon tellen, resultatief tellen, verkort tellen (Van De Rijl e.a., 1996) en welke telstrategie gebruikt het kind (manipulerend tellen, vi ngertellen , alles-tellen, minimum-strategie, splitsen en ankerpunten in het geheugen benutten (Fayol, 1998)? Welke rekenmethode gebruikt de leerkracht op school (welk getalbeeld / splitsend (24+9=24+6+3) of springend (24+10=34) optellen?/welke ankerpunten kent het kind?) Welke handboeken gebruikt men op school? Is het vrij-gemeentelijk-gemeenschapsonderwijs? Is het een school op het platteland/in de stad? .' vanuit de cliënt

Probleemanalyse op taakniveau ol diagnosestelling: diagnostiek didactisch onderzoek Dit kan onder meer met: Kortrijkse Rekentest KRT (Cracco e.a., 1995); TARBO (Bruyneel, 1983), PMS toetsen Torhout (Dudal e.a., 1993), Tempotestrekenen TIR (De Vos e.a., 1992), GRIPA (Catteeuw e.a., s.d.), AWISTn, Borghouts-Van Erp rekenonderzoek (1982), BVL (De Vos e.a., s.d.), Vraagstukken-Waagstukken (Coessens e.a., s.d) Gebruiken kinderen 'buggy algorithms' (Van Lehn, 1990) of verkeerde procedures als ze bij

-

het uitvoeren van een bewerking vastlopen? - psychodiagnostisch onderzoek:

-

algemene voorbereidende rekenvaardigheden : intelligentie, logisch denken, mathematisch geheugen, kunnen hanteren van ruimtelijke en temporele concepten, rekentaal,

waarnemen en visueel voorstellingsvermogen en denkprocessen specifieke voorbereidende rekenvaardigheden : conservatie, correspondentie, classificatie, seriatie en maatbegrip.

- Ga steeds na wat fout gaat maar ook wat wel goed gaat. Stap 4 : Indicaliestelling

14

Operationeel voorstel tot oplossing, vertrekkend vanuit een differentiaaldiagnose. We stellen ons hierbij de volgende vragen: - Gaat het om een harmonisch intelligentieproliel? Significant zwakker/sterker VIQ of PIQ (grens 15 IQ punten)? - Zijn er significant zwakkere/sterkere subtests (testonderdelen)? - Hoe leest het kind (technisch lezen en begrijpend lezen)? - Hoe is het numeriek en verbaal geheugen? Logisch denken? Aandacht? Taalfactor? Visueel voorstellingsvemnogen? Redeneervermogen? - Welke resultaten geeft een analyse op de parameters van de cognitieve kaart van Feuerstein (1979): Voorkeur modaliteit? Moeite met complexiteiVabstractie? .. - Kan het gaan om practognostische, ideognostische ol operationele dyscalculie (Kosc, 1974)? Waarom? - Kan het gaan om dyscalculie ten gevolge van gestoorde randvoorwaarden (Njiokiktjien, 1987)? - Zijn er signalen die kunnen wijzen op NLD (Rourke, 1997)? - Gaat het om rechts ol Iinkshemislerische problemen (Rourke, 1997) - Zijn er problemen met getal kennis? geheugen? Plannen? (Me Closkey e.a., 1986) - Gaat het om een achterstand (procedurele dyscalculie) of een andere rekenontwikkeling (geheugendyscalculie) (Noel, 1998)? - Hoe is het zelfbeeld van het kind? - Hoe gebeurt de attributie van oorzaken van lalen en succes? (extern/intern/stabiel/niet stabiel) - Heeft het kind zelfkennis/metacognitieve kennis/vaardigheden? Kan het kind opnoemen waar het goed en minder goed in is en klopt dat? Kan het kind beschrijven hoe het tewerk gaat bij de rekentaken? Is er zelfcontrole? Vanuit deze inzichten formuleren we voorstellen qua aanpak.

TLA 1999 (29)-1

Stap 5: Plannen van de

behandeling

;

Therapieplan :we bereidende eigenlijketherapievooren stellenons de vraagnaar(Ruijssenaars, 1998) - welke doelen willen we bereiken? - wat is de beginsituatie van de cliënt? - welke onderwijs- en leermiddelen willen we gebruiken? - hoe benaderen we de cliënt best? We voorspellen de reacties van de therapie om die in stap 7 te evalueren

Stap 6: Uitvoering van de hulp

Therapie zelf: overzichtelijk en gestructureerd, voortbouwend op stap 5

Stap 7: Evaluatie

Tussentijdse en eindevaluatie (effectmeting) van de therapie: We toetsen het effect van de behandeling en vergelijken dit met de voorspelde reacties in stap 4

Stap 8: Hypothesevorming

Hypothesevorming i.v.m. de aard van de problematiek ("Klopt mijn aanvankelijk geformuleerde differentiaaldiagnose? Dienen aanvullende tests afgenomen te wordenT) We stellen een toetsbare onderzoekshypothese op ter verklaring van de rekenproblemen. Figuur 1: Stappen in de veranderingsgerichte diagnostiek (Ruijssenaars, 1992-1998; Desoete & Van Haute, 1998)

We starten met een analyse van de hulpvraag en een situatie-analyse (stap 1) om tot een gerichte probleemstelling en -formulering te komen (stap 2) en overte gaan op een probleemanalyse op taakniveau (stap 3). Deze derde stap omvat het eigenlijke rekenonderzoek (diagnostisch-didactisch onderzoek) evenals het psychodiagnostisch onderzoek naar de intelligentie, het logisch denken, het visueel voorstellingsvermogen, het mathematisch geheugen, de denkprocessen, de taalvaardigheid en de algemene informatievelWerking. In een volgende fase (stap 4) formuleren we een operationeel voorstel tot oplossing om vervolgens het eigenlijke therapieplan (stap 5) en de therapie (stap 6) te ontwikkelen. Vervolgens komt er een evaluatie (stap 7) en een hypothesevorming in verband met de aard van de problematiek (stap 8).

3.2. Dynamic Assessment: Ook een plaats binnen de veranderingsgerichte diagnostiek Erzijnten aanzien van cliënten met rekenstoornissen een aantal auteurs die ervoorpleiten om aan dynamic assessment te doen. Zij zien die dynamic assessement als een 'aanvulling' op de traditionele rekendiagnostiek en een middel om het leervermogen in kaartte brengen (Feuerstein e.a.; Hamers, Sijtsma & Ruijssenaars, 1996; Haywood & Tzuriel, 1992; Mora & Saldana, 1995; Naglieri & Gottling, 1997a en b). Deze visie vinden we ten dele terug in de CITO toetsen (Kraemere.a., 1996), waar men test op maat en aan procesanalyse doet. De CITO toetsen-rekenen hebben echter het nadeel sterk Nederlands

gekleurd te zijn (Nederlandse gulden.,. in vraagstukjes e,d.) en zich integraal op het realistisch rekenonderwijs te baseren, waardoor ze conceptueel moeilijk te hanteren zijn ten aanzien van de meeste Belgische kinderen, De eigenlijke leertest - bijvoorbeeld de LOK (Hamers e.a" 1996) - is een soort leerexperiment waar men kijkt hoe cliënten informatie velWerken, problemen oplossen en leren uit ervaring, De proefleider brengt in kaart of kinderen profiteren van aangeboden hulp (instructiegevoeligheid) en gaat soms ook na hoeveel en welk soort hulp meest efficiënt blijkt te zijn (instructiegevoeligheid). Dynamic assessement start met het meten van de "baseline" in een pretest of voortoets (P1). Vygotsky (1934) noemt dit het in kaart brengen van de 'zone van actuele ontwikkeling'. Zo meet men in de LOK (Hamers e.a., 1996) bijvoorbeeld hoe de rekentaal is van kinderen en hoe kleuters zelfstandig seriëren, classificeren, meten en tellen. Vervolgens is er de interventie (I) of het oefenmoment, als maat voor de 'zone van naaste ontwikkeling' (Vygotsky, 1934). Tijdens die oefenfase oefent men in de LOK (Hamers e.a., 1996) bijvoorbeeld en biedt men hulp op vier niveaus (herhaalde aanbieding van een item, bewust maken van de structuur van een item, introductievan een oplossingsstrategie met materiële ondersteuning, model-Ieren). Men meet het effect van de interventiefase met behulp van een natoets of posttest (P2). Deze natoets of een statistische formule waarin de P2 een rol speelt (bijvoorbeeld P2-P1), geeft een beeld van het (rekenkundig) leervermogen van kinderen. Momenteel zijn er een aantal tests of evaluatieinstrumenten voor dynamic assessment beschikbaar er zijn ook een aantal (meta)-cognitiebatterijen

15

TLA 1999 (29) - 1 AuteurlBron jaartal

Naam van de assessment

Doelgroep

Groenendaal, 1979

Vragenlijst Denk-processen (VLDP)

Kleuters met taalproblemen

Tzuriel & Klein,1985

Ghildrens Analogical Thinking Modifiability Test (GATM)

6 jarigen en oudere personen met een mentale handicap

Hamers, van Luit, Tissink 1996

Leertoets Oudste Kleuters (LOK)

5 jaar 5 maand - 6 jaar 8 maand

Montague, 1992

Mathematical Problemsolving -Assessment (MPSA)

12-18 jarigen

Das & Naglieri 1997

Gognitive Assessment System (GAS)

5-17 jarigen

Figuur 2: Tests bruikbaar om zicht te krijgen op de (meta)cognitieve met dyscalculie

in ontwikkeling (Desoete & Roeyers, 1998b). In figuur 2 geven we exemplarisch een overzicht van vijf tests die o.i. bruikbaar zijn om zicht te krijgen op het (meta)cognitief functioneren van kinderen met dyscalculie. Voor een overzicht van alle momenteel in het Nederlands beschikbare leertests verwijzen we naar Desoete (1998). Met deze vormen van 'dynamic assessment' kunnen we een beeld krijgen van de cognitieve, metacognitieve en conatieve basis-deficieten en zien we de 'sterke kanten' van cliënten, zodat we, in de therapie, hierop kunnen voortbouwen. Vanuit een aantal praktische (afnameduur), inhoudelijke en methodologische (soms minder gestandaardiseerd) overwegingen is het gebruik van dynamic assessment, als aanvulling op de traditionele psychodiagnositiek momenteel nog weinig verspreid onder rekentherapeuten. Toch biedt deze diagnostiek o.i. heel wat mogelijkheden om een beter zicht te krijgen op het functioneren van cliënten, met aanknopingspunten naar aanpak toe (Lucangeli & Comoldi, 1998).

4. Rekenproblemen : therapieplan 4.1. Conceptueel kader: inleiding Van Luit (1998) leert dat de denkpsychologie en de gestaltpsychologie een bijdrage leverden in de huidige inzichten ten aanzien van het behandelen van kinderen met dyscalculie , door het accentueren van het belang van het voorstellen en van de materialisatie. Ook vanuit de ontwikkelingspsychologie en de cognitieve leertheorie ontsproten relevante rekeninzichten. Ruijssenaars& Hamers (1992) stellen eveneens dat je problemen van kinderen met rekenstoomissen vanuit diverse modellen kunt bekijken. Ruijssenaars (1998) combineert inzichten over informatieverwerking, ideeën uit de problem-solvingbenadering en concepten uit de handelingsleertheorie tot een eclectisch Interactief compensatoir model.

16

kennis en vaardigheden bij kinderen

4.2. Dyscalculie bekeken vanuit diverse theoretische modellen 4.2.1. Ontwikkelingspsychologische benadering van rekenproblemen Een aantal dyscalculiebehandelingen vertrekken vanuit ontwikkelingspsychologische inzichten en oefenen bijvoorbeeld voorbereidende rekenvaardigheden (rekenvoorwaarden) om tot getalbegrip te komen. Er wordt gewerkt op conservatie of het inzicht dat twee op het eerste zicht verschillende hoeveelheden, gewichten, volumes toch gelijk kunnen zijn. Ook op correspondentie (hoeveelheden vergelijken qua aantal op basis van de I-I relatie), classificatie (het inzicht in het maken van verzamelingen door elementen te groeperen op basis van 1 of meerdere gelijke eigenschappen), seriatie (elementen kunnen rangschikken tot een reeks op basis van 1 kenmerk dat varieert) en maatbegrip (het inzicht dat verschillende hoeveelheden, lengtes, gewichten met elkaar kunnen vergeleken worden door middel van een soort bemiddelaar: de maat). Clean werken op Piagetiaanse rekenvoorwaarden zonder telmateriaal is de laatste jaren wat omstreden, ten voordele van het meer tellend bevorderen van de rekenrijpheid. Momenteel worden er in de ontwikkeling van het tellen zes fasen onderscheiden (Van De Rijt e.a., 1996). Kinderen beseffen rond de leeftijd van twee jaar dat er hoeveelheden bestaan. Twee koeken krijgen is leuker dan één koek mogen opeten. Kleuters van ongeveer drie jaar (een tweede fase) gaan over tot het akoestisch tellen. Ze dreunen getallenrijen af zonder zich bewust te zijn van de betekenis van getallen. De getallenrij wordt als het ware een van hun kinderliedjes. Op dat niveau houden ze de volgorde van de getallen nog niet aan en starten ze vaak niet met één. Bij het getal zeven en negen tellen ze vaak twee voorwerpen; één per lettergreep. Vanaf vier jaar gaan kleuters asynchroon tellen. Ze tellen voorwerpen verschillende keren of

TLA 1999 (29) - 1 slaan getallen over tijdens het tellen. Rond de leeftijd van vier en half jaar gaat een kind ordenend of structurerend en synchroon tellen (de vierde fase). Het kind telt correct manipulerend, verschuift voorwerpen of legt ze samen om ze te tellen. Rond de vijf jaar zitten we in de fase van het resultatief tellen. Kinderen zijn in staat zich het elementair getal begrip eigen te maken. Ze weten dat tellen met één moet beginnen, dat je voorwerpen maar een keer mag tellen en dat het laatstgenoemde telwoord de totale hoeveelheid aangeeft. De zesde fase treedt op rond de vijf en half à zes jaar en wordt het verkort tellen genoemd. Kinderen hoeven nu vaak niet meer van één te beginnen, maar zien een groepje van vijf en tellen van daar door (Van Luit & Meijer, 1995). Kinderen leren nu ook dat een getal een kardinaal en ordinaal aspect heeft en een meet-, reken- en coderingsaspeet (Diesterberg, zie Radatz & Schipper, 1983). Het getal heeft dus verschillende betekenissen. Bij het kardinaal aspect verwijzen getallen naar een aanduiding van hoeveelheden en aantallen (drie snoepen). Bij het ordinaal aspect functioneert het getal als telgetal. Het gaat om het tweede blokje of de vierde in de rij of de tweede of de derde kleuterklas. Kinderen ordenen met behulp van getallen. Bij het meetaspect worden getallen meetgetallen (vijf meter, vier liter, drie kilogram, twee uur, vijf graden). Een vierde aspect is het eigenlijke rekenaspect. Hier wordt een getal een rekengetal waarmee je van links naar rechts moet werken, en waaraan je, in sommige gevallen, commutatieve eigenschappen kunt toekennen. (5 + 2) + 3 = 5 + (2 + 3). Bij het coderingsaspect functioneert een getal als naamgetal. Voorbeelden zijn bus 5, huisnummer 16 en jas nummer 224 in de vestiaire (Van Luit, 1998). Kinderen met rekenstoiJrnissen zouden voorts trager, 'anders' ('alles tellend' - bijvoorbeeld 4+7= 1 23 4 tellend + 1 234567 tellend = 1 23456789 10 11 12 13 14 tellend = 14) en minder consequent optellen, dan kinderen zonderrekenproblemen (Goldman, Pellegrina & Mertz, 1988). Wij zullen deze kinderen moeten leren overstappen naar een efficiëntere strategie, zoals de min-strategie (4+7=7+4=8 9 10 11 tellend=11), het gebruik van dubbels (6+7=6+6+ 1), hetsplitsen (6+7=6+4+3) ofdoorankerpunten (5+6 = 5+5 ken ik uit het hoofd + 1) te gebruiken.

4.2.2. Dyscalculie behandelen vanuit de theorie van de informatieverwerking De theorie van de informatieverwerking stelt dat men binnenkomende informatie sensorisch registreert (met een executive controlefunctie) om de gegevens 15 seconden lang in het Korte Termijn Geheugen (KTG) te houden waarna de informatie in het Lange Termijn Geheugen (LTG) opgeslagen wordt. Men zou 7+1- 2 elementen kunnen opnemen in dit KTG.

Bij dyscalculie zien we drie soort problemen (Ruijssenaars, 1998). Eerst is er in het sensorisch register verlies van informatie door vervaging. Ten tweede is er verlies van informatie in het KTG door vervaging of door ineffectieve controleprocessen. Tenslotte is er verlies van informatie door interferentie of door afname van sterkte in het L TG. Voorts zouden deze kinderen de wel opgeslagen kennis uit hun LTG onvoldoende gebruiken, doordat ze de opgave niet herkennen, als een opdracht waar die kennis van toepassing is.. De therapie dient erop gericht efficiënter informatie op te nemen, op te roepen, te verwerken en weer te geven. Zo wordt er gewerkt op het beter kijken naar de gegevens, het nauwkeuriger luisteren naar de instructie en het zoeken welke voorkennis men reeds heeft.

4.2.3. Dyscalculie behandelen vanuit de theorie van de problemsolving De theorie van het probleemoplossen beschouwt rekenen als vorm van gegevensanalyse en probleembewerking tot dat een beheersbare vorm wordt bereikt. Ruijssenaars (1998) stelt dat er na de probleem-definiëring drie mogelijkheden zijn. Een aantal rekenproblemen worden door de toepassing van een algoritme aangepakt. Kinderen weten bijvoorbeeld dat het om een optelsom gaat en kunnen dit probleem oplossen door eerst de eenheden, dan de tientallen en dan de honderdtallen op te tellen. Een tweede groep problemen gaat men gissend en missend aanpakken, wat ook schattend exploreren genoemd wordt. In deze vorm van probleembewerking weet de cliënt niet hoe het moet, maar weet hij wel welke kant hij uitmoet. Zo kènthij niet de oplossing van 8+3 maar weet hij wel dat het antwoord kleiner is dan 100. Een derde manier om een probleem te onderkennen en te identificeren is de heuristische benadering. Men analyseert doel en middelen of materiaal en conflicten of opteert voor het omzetten in een beheersbare vorm via herformulering enlof splitsing in deelproblemen (Ruijssenaars, 1998). Kinderen met dyscalculie zouden onvoldoende algoritmes en heuristieken kennen en gebruiken. Ze zouden ook onvoldoende schattend exploreren. Deze kinderen worden geleerd problemen te analyseren, hypotheses te formuleren en te toetsen, resultaten te verifiëren en te controleren.

4.2.4. Dyscalculie behandelen vanuit de theorie van de handelingsleertheorie Binnen de handelingsleertheorie beschouwt men de handelingsstructuur als de cognitieve handelingen die iemand stelt om tot een prestatie te komen. Op basis van iemands cognitieve stijl (aanpak) ontwik-

17

TLA 1999 (29) - 1 kelt die persoon een soort denkstrategie. De therapeut kijkt welke denkhandelingen cliënten stellen om succesvol te zijn en hoe ze een rekenopdracht aanpakken. Deze theorie legt het accent op de kwaliteit van het denken en het rekenen. Voorts komt de nadruk op de oriëntatie van handelingen. De bedoeling van de oriëntatie is een taakanalyse als voorbereiding op de eigenlijke uitvoering (men kent de handelingsvoorwaarden van de handeling, weet op welke eigenschappen van het materiaal men moet letten ...). Tenslotte is er'binnen de handelingsleertheorie ook veel aandacht voor de optimalisering van handelingen. Optimaliseren bevat binnen deze theorie vier componenten namelijk het verinnerlijken (covert maken; van materieel naar mentaal), verkorten (mindertussenstappen benutten), automatiseren (evolutie van langzaam uitvoeren naar vlot uitvoeren) en wendbaarmaken (transfer). In het analyseren van problemen van kinderen met dyscalculie kijkt men binnen dit kader naar de kenmerken van de rekenkundige handelingsstructuren (verinnerlijking, oriënterende functie, verkorting, beheersing, wendbaarheid). Borghouts-Van Erp (1982) e.a. bouwen de behandeling op vanuit de handelingsleerpsychologie, waar men een onëntenngsbasis creëert en tot transformatie van handelingen komt. Ook het gebruik van de diverse getal beelden (lineair beeld in MAB materiaal of Cuisenaire staafjes, kwadraatbeeld, dominobeeld, rekenmannetje ... ) steunt op deze principes. Men leert kinderen overstappen van materieel handelen (tellen en manipuleren van schijfjes) naar schematisch werken om zich tenslotte de getalinhouden mentaal voor te stellen.

4.3.2. Behandelingsprincipes Oefen eerst ongevarieerd en drijf het tempo op. De variatie komt later.

4.3. Algemene behandelingsprincipes ten aanzien van kinderen met rekenproblemen

Breng eerst duidelijk, geïsoleerd en voldoende traag het model aan (Van Luit, 1998). Slijp kennis in. Oefen eerst ongevarieerd en drijf nadien het tempo (automatisatie) op. Voorkom inerte kennis, doorvoortdurend relaties te leggen naar wat vroeger geleerd werd en wat in de toekomst nog aan bod zal komen. Zorg voor voldoende herhaling. Ruijssenaars (1992) stelt dat het essentieel is in een aanvangsperiode volledige en expliciete instructies te geven en te starten vanuit een sturende (Dumont, 1976) didactiek met een zgn. 'smalle ingang' (Borghouts-Van Erp, 1980) waardoor een eenduidige problemsolving aangeleerd wordt. Op die manier gaat men heel gericht oriënteren, vanuit een grote betrokkenheid en zelfstandigheid. Men zou via instructie naar zelfinstructie moeten komen. Cliënten moeten voortdurend de gezette stappen kunnen verantwoorden, structureren en stapsgewijs hetdenkproces kunnen opbouwen. De therapeut moet deelstappen zoveel mogelijk isoleren en (deel)taken en (deel)handelingen identificeren om vervolgens te Ieren verkorten en automatiseren, integreren en generaliseren. Veel herhalen en gevarieerd oefenen is bij deze kinderen van essentieel belang. Kinderen met een leerstoornis zouden voorts vooral profiteren van een structurerende interventie (Meirrnans & Timmermans, 1987) en een taakspecifieke instructie, meta-cognitieve hints (Resing, 1993) en mediatie van bekwaamheid nodig hebben (Tzuriel, 1997). Kinderen met een verstandelijke handicap zouden voordeel halen uit het structureren van items en het aanbieden van problem-solvingstrategieën (Meirmans & Timmermans, 1987).

4.3.1. Inleiding

-

Dé behandelingsmethode voor dyscalculie bestaat niet (Ruijssenaars,1998). Kinderen met dyscalculie zouden altijd therapie 'op maat' (maatwerk) nood hebben. Uit onderzoek van Ghesquière e.a. (1996) blijkt dat de analyse van het probleem op taakniveau significant voorspellend is ten aanzien van rekenvorderingen bij cliënten. Het is als therapeut essentieel tot een correcte en functionele foutenclassificatie te komen en de fouten kwalitatief en kwantitatief te analyseren in functie van hypothese toetsend onderzoek. Dit correleert .50 met vooruitgang qua rekenen bij cliënten. Toch zijn er o.i. ook een aantal principes van belang in het behandelen van kinderen met ontwikkelings-dyscalculie.

Kinderen met dyscalculie leren niet uit fouten. Laat hen geen fouten maken. Leer hen wel omgaan met eventueel frustraties en falen, als ze niet onmiddellijk een pasklaar antwoord vinden. Voorzie binnen je therapie altijd voldoende succeservaring, naast momenten waar je inzicht en techniek versterkt en een derde luik waar je compenseert en werkt op LTG (Cooreman, 1998; Ruijssenaars, 1998).

18

Masteryleren

Zorg voor levensechte en leeftijdsadequate therapie Voorzie zinvolle nuttige therapie-inhouden. Hoofdrekenen tot 100 is bijna nergens meer bruikbaarvoor. Ondersteun de automatismen tot 100 en ga vooruit om de motivatie van kinderen niet te verliezen. Zorg

TLA 1999 (29) - 1 er tevens voor dat kinderen zich herkennen leeftijd (Cooreman, 1998).

qua

Geef feedback met een bevestigend, informerend, attribuerend onderdeel Kinderen zouden bij het begin van hun school loopbaan zeer positief staan ten aanzien van rekenen maar doorheen het lager onderwijs negatiever worden ten aanzien van wiskunde. Dit zou bij meisjes nog sterker zijn dan bij jongens (Helmke, 1992). Het zal aan de therapeut zijn deze positieve beginsituatie opnieuw te herstellen. Bovendien blijken rekengestoorde kinderen voorai extern te attribueren' (Pintrich & Anderman, 1994) waardoor ze falen en succes aan factoren buiten zichzelf toeschrijven (zie figuur 3). Rekenen wordt dan een kwestie van geluk of pech hebben, iets waar je zelf weinig aan kunt veranderen. Als therapeut is het essentieel hier op in te zoemen en het intern (rekenen heeft te maken met eigen inzet), niet stabiel (rekenen heeft te maken met inspanningen) attribueren als therapeutisch doel voor ogen te houden. We geven kinderen met dyscalculie best zoveel mogelijk feedback met een bevestigend ('flink zo'), informatief (wat was er goed aan) en attribuerend (wie was de oorzaak van dit succes) luik. Meisjes zouden succes veel vaker dan jongens toeschrijven aan externe factoren, daar waar jongens dit eerder intern attribueren (Helmke, 1992). Bovendien treden er bij meisjes tal van nefaste beliefs op waardoor zij een aversie voor wiskunde opbouwen. Jongens houden meer van wiskunde. Door attributies te wijzigen en succeservaringen te voorzien buigen we het negatieve zelfconcept van kinderen met rekenproblemen om tot een positief, realistisch, constructief zelfbeeld.

-

Verzorg ook het integratieproces

Leer kinderen zelfstandig studeren. Leer cliënten zichzelf verbeteren en aan foutenanalyse doen. Leer

regels verwoorden. Laat kinderen verwoorden hoé ze werken en waarom ze die regel toepassen. Laat ze zelf analoge oefeningen voor de therapeut bedenken. Leer ze dit type oefeningen tussen een reeks oefeningen ontdekken (Cooreman, 1998) ... Het is bovendien belangrijk de therapie expliciet op transferte richten en te tonen hoe kinderen kennis en vaardigheden ook in andere probleemsituatie kunnen gebruiken. Effectieve leerprocessen dienen voorts constructief, cumulatief, zelfgereguleerd, doelgericht, gesitueerd en coöperatief te zijn. (De Corte, 1995)

4.4. Metacognitietraining binnen de dyscalculiebehandeling Uit literatuuronderzoek blijkt een 'inclusieve' (meta)cognitie-interventie essentieel voor een succesvolle dyscalculiebehandeling (De Corte & Weinert, 1996; De Corte, 1995; Lucangeli e.a. 1998; van der Heijden, 1996). Hamers en Overtoom (1997) geven een overzicht van een aantal programma's om aan denktrainingte doen. De (meta)cognitie-training hoeft echter niet met een denktrainingprogramma te gebeuren, en kan geïntegreerd worden in een logopedische behandeling, mits men hiervoldoende oog voor heeft. We beschrijven een aantal relevante auteurs in de (meta)cognitieve behandeling van dyscalculie (zie figuur 4). Werken op metacognitie alleen ('exclusieve' training) zou niet effectief zijn. Instructie geven alleen zonder metacognitie zou evenmin succesvol zijn. We moeten kinderen dus leren wàt ze leren, wààrom ze iets leren en hoè leren werkt (Cooreman, 1998; Lucangeli e.a., 1995; Montague, 1997). Zelfsturing en reflectieve aspecten moeten integraal deei uit maken van het wiskunde leren (De Corte,1995; Nelissen,1993). Vooral bij kinderen die probiemen hebben metvraagstukken zou zo'n metacognitietraining effectief zijn (Lucangeli e.a., 1995-1998).

INTERN attribueren STABIEL attribueren

Aanleg

Moeilijkheidsgraad wiskunde=moeilijk leraar kan het niet uitleggen

- competentie:

-

Inspanning

Kans succes = geluk gehad; juist de vraag gespiekt falen = pech gehad

INSTABIEL attribueren

EXTERN attribueren

Ik ben dom slecht in wiskunde

- veel/niet veel geleerd

Figuur 3 : Wiskundige attributies

19

TLA 1999 (29) - 1 Auteur

Doelgroep/middel

Programma

Referenties/

meer info

Feuerstein R. e,8. IVP (1980)

vanaf 10 jaar

leren reflecteren, leren correct informatie verwerken en

Stichting Feuerstein (steinert@bedrijtsnet.

nI)

problemen oplossen. Jo lebeer (U. LA. tel 03.8202529 e-mail: [email protected]) en bij Sardes (Postbus 2357, 3500 GJ Utrecht tel 0031 .30 232 62 00 e-mail: [email protected]) Gagné P. P. REFlECTO (1994)

vanaf 8 jaar

leren reflecteren leren correet informatie verwerken en I

problemen oplossen.

Greenberg K. COGNET (1989)

kinderen in hetB.l.O. enB.K.O.

leren reflecteren, leren correet informatieverwerken en problemen oplossen. Minilesjes te integreren in de therapiesessies

les ateliers COGITO. Centre Québécois de programmation gestion mental, 534 Boul. Marie Victorin, Boudherville

CeBCO (Johan Warnez) St.-Denijseweg 71, 8500 Kortrijk tel: 056.21 71 41 e-mail: [email protected]

Hasemann K. (1997)

vanaf 10 jaar

The use ot Concept Map tor Evaluating Artithmetical Understanding

Hamers, & Overtoom (1997)

Haywood C. BrightStart (C.C.Y.C.)

Kleuters in het GKO

leren reflecteren, leren correet informatie verwerken en

CeBCO (Johan Warnez) St.-Denijseweg 71,8500 Kortrijk tel: 056.21 71 41 e-mail: [email protected]

problemen oplossen.

1 instrument = voorberei-

(1992).

dend rekenen. Kraemer, J.M. & Nelissen, J.M.C. (1997)

leerkrachten die wiskunde geven

leerkrachten leren de wiskundige vaardigheid stimuleren en uitbreiden

CITO Instituut voor Toetsontwikkeling PO Box 1034 , 6801 MG Arnhem tel: 0031.26 3521111

loots, G. & Verliefde, E. e.a. (1997)

kinderen met werkhoudingsproblemen vanaf 9 jaar

12 sessies (voor kinderen en ouders) geïnspireerd op Cognet, Sherborne en O'Connor

Acco; leuven

lucangeli, (1995)

8-10 jarigen met problemen met vraagstukjes

40 sessies (1 uur per week)

LUCANGEU, 0., GALDERISI, CORNOlDI, C. (1995)

3-6 jarigen

40 sessies op classificeren,

CITO Instituut voor Toetsontwikkeling PO Box 1034 , 6801 MG Arnhem tel; 0031.26 3521111

D. e.a.

Van Kuyk J. (1997)

seriëren, vergelijken, tellen en problemen oplossen met

0., &

concreet materiaal Van luit, J.E.H. & Van de Rijt, BAM. (1995)

5-6 jarige~

26 sessies (30minuten, twee keer per week) om rekenbekwaamheid te bevorderen

Graviant Educatieve Uitgeverij Doetinchem Dr. Van luit H. Vakgroep Orthopedagogiek Universiteit Utrecht postbus 80.140 te 3508 TC Utrecht (e-mail: [email protected])

20

TLA 1999 (29) - 1 Van Luit, J.E.H., Kaskens, J. & Van der Krol, R. (1997)

9-14 jarigen

kinderen met rekenstoornissen leren vermenigvuldigen en delen

Dr. Van Luit H. Vakgroep Orthopedagogiek Universiteit Utrecht postbus 80.140 te 3508 TC Utrecht (e-mail: [email protected])

Figuur 4 : Enkele Europese denktrainingsprogramma's

5. Conclusie Kinderen met' rekenproblemen behandelen veronderstelt een veelzijdig kwantitatief en kwalitatief assessment. Binnen deze diagnostiek is het in kaart brerigen van de rekénkundige kennisbasis, heuristieken en affectieve factoren een must. Daarnaast moeten we zicht krijgen op de metacognitie, het ieerpotentieel en de modificeerbaarheid van cognitieve, metacognitieve en conatieve basisdeficieten. Hiervoor zijn een aantal traditionele tests en een paar alternatieve instrumenten voor dynamiè assessment beschikbaar. Deze laaste zijn evenwel nog maar weinig verspreid. Met behulp van de dynamic assessmentkrijgt onze therapie evenwel' een ruimere dimensie. De transfer wordt door het creëren van een wiskundedispositie bevorderd, waardoor het behandelingseffect groter en duurzamer (op integratieniveau) wordt.

6. Literatuurlijst BISHOP, A.J. (1996). International Handbook of Mathematics Education. Kluwer, Dordrecht BORGHOUTS-VAN ERP, JW.M. (1980).' Rekenproblemen : opsporen en op/ossen, Groningen: Wolters-Noordhoff Groningen. BORGHOUTS-VAN ERP, JW.M. (1982). Handleiding: diagnostisch rekenonderzoek, G raningen: Wolters-Noordhoff. BORKOWSKI, J.G. (1992). Metacognitive Theory: A framework forTeaching Literacy,.Writirig, and Math SkilIs. Journa/ of Learning Disabilities, 25(4),253-257. BROWN, A., & CAMPIONE, J. (1986). Psychological theory and the study of learningdifficulties. Amer/can Psych%gist 41, 1059-1068. BRUYNEEL, N. (1983). Toets voorAnalyse Rekenen Buitengewoon Onderwijs. TARBO. PMS voor BO: Oostende. CARR, M., ALEXANDER, J.,& FOLDS-BENNETI, T. (1994). Metacognition and Mathematics Strategy Use. Applied Cognitive Psych%gy, 8,583-595. CATIEEUW, G. & GHESKIERE, P. (s.d.) GR/PA. Kortrijk: PMS-B~.

Graviant Educatieve Uitgeverij Doetinchem

voor dysca/culiebehandeling

CAWLEY, J.F.,& MILLER, J.H. (1989). Crosssectional comparisons of the mathematical performance of children with learning disabilities : Are we on the right track toward comprehensive programming? Journa/ of Learn/ng Disabilities, 23, 250-259. COESSENS, G., DIEPENDAELE, C., &SUYS, C. (s.d.) Vraagstukken of Waagstukken? . Revalidatiecentrum, Horizon: Geraardsbergen. COOREMAN, A. (1998). Hardnekkige reken. stoornissen.. Studiedag SIG. Destelbergen. CORNOLDI (1995). Specific and general transfer effect following metamemory training. Journa/ of Learning Disabilities Research and Practice, 10(1) 11-21. COUSSENS, A., & VAN HAUTE, M. (1996-1997). Rekenstoornissen theorie en practicum. Leerstoornissen 11. Onuitgegeven manuscript. Gent: . KAHOG. CRACCO, J, BAUDONCK, M., DEBUSSCHERE, A., DEWULF, B., SAMYN, F.,& VERCAEMST, V. (1995). Kortrijkse Rekentest. Revalidatiecentrum Overleie: Kortrijk. CROSS, D.R.,& PARIS, S,G. (1988). Development arid instructional analyses of children's metacognition and reading comprehension, Journa/ of Educationa/ Psychology, 80 (2), 131-42. DECORTE, E. (1995). Psychologie en reken/wiskunde-onderwijs.!n L. VERSCHAFFEL, & E. DECORTE, E. (Eds.), Naareen nieuwe reken/ wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, Deel 1:Achtergronden.(pp. 5192) StOHO, Leuven: Acco. DECORTE, E.,& WEINERT, F.E. (Eds.) (1996). International Encyclopedia of Deve/opmenta/ and Instructional Psychology. Oxford: Elsevier Science LTD. DESOETE, A. (1998), Leren meten en leren leren in Vlaanderen. Nederlandstalige dynamic assessment en (meta)cognitietraining in de ambulante revalidatie. Signaal 8 (25) : in druk. DESOETE, A.,& ROEYERS, H. (1998a). (Meta)cognitie: Assessment en interventie bij leerstoornissen. Tijdschrift voor logopedie en audiologie. In druk.

21

TLA 1999 (29)-1 DESOETE, A,& ROEYËRS, H. (1998b). Meta-cognitieve Beliefs Assessment (MBA) en Metacognitieve Skilis Assessment (MSA) voor 2"_ 6" leerjaar. Onuitgegeven manuscripten voor experimenteel onderzoek. Gent: RUG. DESOETE, A.,& VAN HAUTE, M. (1998-1999). Rekenstoornissen. Leerstoornissen 11.Theorie en practicum 3" jaar logopedie. Onuitgegeven manuscript. Gent: KAHOG. DE VOS, L. LlEVENS, S.,& VALLAEYS, A (s.d.). Schoolvorderingentest B. V.L. DE VOS, T. (1992). Tempo-Test-Rekenen 1992. Test voor het vaststellen van het rekenvaardigheidsniveau der elementaire bewerkingen (automatisering) voor het basis en voorigezetonderwijs. Handleiding. Nijmegen: Berkhout. DUOAL, P.,& LEUREGANS, A (1993). Torhoutse Rekentoetsen. Torhout: Uitgeverij Mach Poperbasstraat 29 Torhout. DUOAL, P.,& LEUREGANS, A (s.d.). Toetsenmap voorbereidend rekenen. Niet genormeerde toetsen 2" en 3" kleuterklas, begin 1ste leerjaar, speelleerklas en aanvangsklassen BLO type I en 8. Torhout: Uitgeverij Mach. DUMONT, L. (1976). Leerstoornissen deel 1 Theorie en model, deel 2 Diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. FAYOL, M. (1998). Le nombre et I'enfant. Lezing Société de Neuropsychologie de Langue Française. Journées de Printemps. Neuropsychologie du calcul et du traitement des nombres. Louvain-Ia-Neuve: Société de Neuropsychologie de Langue Française. FEUERSTEIN, R., RAND, Y, & HOFFMAN, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory, Instruments, and Techniques, University Press, Baltimore: U.P.P. FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M.,& MILLER, R. (1980). Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Glenview: Scott, Foresman & Co. FLAVELL, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. Am. Psychol. 34, 90611. GAGNE, P.P. (1994). Ref/ecto. Un programme d'entrainement a la gestion mental à I'intention des enfants. Profil Efficience Neuro Cognitive PENC (version 2.4), les ateliers COGITO. Centre Québécois de programmation gestion mental, Boudherville. GHESQUIERE, P. & RUIJSSENAARS, A.J.J.M. (1994). Dyslexie en rekenproblemen - Verschillende benaderingen van de relatie tussen taai- en rekenproblemen. Tijdschrift voor Orihopedagogiek, 33 (10), 411-420.

22

GHESQUIERE, P., RUiJSSENAARS, A., GRIETENS, H. & LUYCKX, E. (1996). Een orthodidactische aanpak van rekenproblemen bij rekenzwakke leerlingen in het regulièr basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,35 (5), 243-259. GOFFREE, F. (1995). Gecijferdheid. In L. VERSCHAFFEL & E. DE CORTE, E. (Eds.), Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor . de basisschool en de basiseducatie, Deel I: Achtergronden. Leereenheden 1-6. (pp. 1749). StOHO, Leuven: Acco. GOLDMAN, S.R., PELLEGRINO, JW.,& MERTZ, D.L. (1988). Extended Practice of Basic Addition Facts: StrategyChanges in LearningDisabled Students. Cognition and Instruction, 5 (3), .223-265. GROENEN DAAL, H.J. (1987). Taalvaardigheid bij kleuters. Een test om vast te stellen welk gespreksniveau een kleuter aankan, Kind en Adolescent, 1,1-14. GROENENDAAL, H.J., COLTHOF, J., (1983). Vra, genlijst Denkprocessen. Een diagnostische .toets van communicatievaardigheden van kleuters. Verkorte versie: experimentele uitgave., Utrecht: OMI,R.U. HAMERS,J.H.M., SIJTSMA, K.,& RUIJSSENAARS, A.J.J.M. (1993). Learning Potential Assessment. Theoretical, Methodological and Practical Issues, Amsterdam: Swets en Zeitlinger. HAMERS, J.H.M., VAN LUIT, J.E.H.,& TISSINK, J. (1996). Handleiding Leerioetsen voor ouderste kleuters, Rekenvoorwaarden Leerioetsen voor ouderste kleuters Hilversum: OBD HAMERS, J.H.M.,& OVERTOOM, M.T. (Eds.) (1997a). Teaching Thinking in Europe. Inventory of European Programmes. Utrecht: Sardes. HAMERS, J.H.M.,& OVERTOOM, M.T. (Eds.) (1997b). Stimulering van het denken. Classificatie van programma's en enkele Europese trends. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 258-266. HASEMANN, K. (1997). The use of Concept Map for Evaluating Arithmetical Understanding. In J.H.M. HAMERS & M.T. OVERTOOM (Eds.), Teaching Thinking in Europe. Inventory of European Programmes. (pp.189-196). Utrecht: Sardes. HAYWOOD, H.C., & TZURIEL, D. (Eds.) (1992). Interactive Assessment, New Vork: SpringerVerlag. HELMKE, A. (1992). The development of children attitudes towards learning in elementary Schools: A longitudinal study. Paper presented at the 25 th International Congress of Psychology, Brussels.

TLA 1999(29)-1 HEMBREE, R. (1990). The nature, effects, and reliel ol mathematics anxiety. Joumal of Research in Mathematics Education, 21, 33-46. KOSC, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Joumal of Leaming Disabilities, 7(3), 46-59. KRAEMER, J.M., NELISSEN, J., JANSSEN, J., & NOTEBOOM, A. (1996). CITO Toetsen. Arnhem: Cito. KRAEMER, J.M., & NELISSEN, J.M.C (1997). Improving Mathematical Abilities ol Low Achieving Children.ln: Hamers, J.H,M., Overtoom, M.T. (Eds.) (1997a).TeachingThinking in Europe. Inventory of European Programmes. Utrecht: Sardes., 219-223. LOOTS, G.,& VERLIEFDE, E. et.al. (1997). De berengroepen. Leren door spel en beweging. Leuven: Acco. LUCANGELI, D., GALDERISI, D.,& CORNOLDI,.C. '(1995). Specilic and General Transier Effects Following Metamemory Training. Leaming Disabi/ities Research & Practice, 10 (1),1121. LUCANGELI, D., COl, G., & BOSCO, P. (1997). Metacognitive Awareness in Good and Poor Math Problem Solvers .. Leaming Disability Research & Practice, 12(4),209-212. LUCANGELI, D., & CORNOLDI, C. (1998). Mathematics and Metacognition: What is the Nature ol the Relationship?' Mathematical Cognition 4 (1). In press. LYON, R., STEWART, N.,& FREEDMAN, D. (1982). Neu rópsychologicalcharacteristics ol empirically derived subgroups ol learning disabled readers. Journalof Clinical Neuropsychology, 4, 343-365. MALMBERG (Ed) (s.d.) Wereld in getallen : REMELKA, Den Bosch: Malmberg. McCLOSKEY, M., SOKOL, S.M.,& GOODMAN, RA (1985). Cognitive processes in verbal-number production: Inlerences larm the performance ol brain-damage subjects. Journalof Experimental Psychology: General, 115, 307330. McLEOD, D.B. (1995). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In : D.A. Grouws ( Ed.) Handbook of research on mathematics teaching and leaming. A project of the National Council of Teachers of Mathematics. Simon & Schuster Macmillan : New Vork, 575-596. MEIRMANS, M.,& TIMMERMANS, C. (1987). Leertestonderzoek bij LOM en' ML leerlingen. Onuitgegeven proelschrift. Universiteit van Nijmegen. MILLER, S.P.,& MERCER, C.D. (1997). Educational Aspects ol Mathematics Disabilities. Joumal of Leaming Disabilities, 30(1),47-56.

MONTAQUE, M. (1997). Cognitive Strategy Instruction on Mathematics lor Students with Learning Disabilities. Joumal of Leaming Disabilities, 30 (2), 164-177. MORA, J.,& SALDANA, D. (1995). Metacognitive assessment: An Intervention Oriented Instrument. Paper presented at the Vllth European Conlerence on Developmental Psychology, Krakow. NAGILIERI, JA,& DAS, J.P. (1997). Das Naglieri Cognitive Assessment System. Administration and Scoring Manual.lllinois: Riverside Publishing. NAGLlERI,.J.A.,& GOTTLlNG, S.H. (1997). Mathematic Instruction and PASS. Cognitive Processes: An Intervention Study. Joumal of Leaming Disabilities, 30 (5),51.3-520. NAGLlERI,J.A.I& GOTTLlNG, S.H. (1997). The PASS Theory and Mathematics Instruction : A Summaryol Initial Studies. JoumalofCognitive '. Education, 5,(3), 209-215. NELISSEN, J.M.C. (1993). Leer- en'denkprocessen in het wiskundeonderwijs. In TOM IC, W., & SPAN, P. (Eds.), Onderwijspsychologie. Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen. Utrecht/Heerlen: Lemma/Open Universiteit. NJIOKIKT JIEN, CH. (1987). Gedragsneurologie van het kind, vol. I, Klinische principes. Amsterdam: Suyi Publicaties. NOEL, M.P. (1998). Les dyscalculies chez I'enlant: Approche cognitive. Lezing Société de Neuropsychologie de Langue Française. Journées de Printemps. Neuropsychologie du calcul et du traitement des nombres. Louvainla-Neuve: Société de Neuropsychologie de Langue Française. PERKINS, D.N., JAY, E., & TISHMAN (1993). Beyond . abilities : A dispositional theory ol thinking. Merrill Palmer Quarterly, 39, .1-21. PERKINS, D. (1995). Outsmarting. The Emerging . Science of Leamable Intelligence. New Vork: The Free Press. PIAGET, J. (1968). The stages ol the intellectual development in the child. In WATSON & JOHNSON LAIRD (Eds.). Thinking and reasoning. Penguin. PINTRICH, P.R., & ANDERMAN, E.M. (1994). Intraindividual Differences and Cognition in Students With and Without Learning Disabilities, Joumal of leaming disabilities, 27 (6), 360-370. RADATZ, H.,& SCHIPPER, W. (1983). Handbuchfür den Mathematikunterricht an Grundschulen. Hannover: Schrödel. RESING, W.C.M. (1993). Intelligentie en leerpotentieel. Een. onderzoek naar het leerpotentieel van jonge leerlingen uit het basisen speciaal onderwijs. Usse: Swets & Zeitl inger.

23

TLA 1999 (29) - 1 RESNICK, L.B. (1987). Education and learning to think. Washington: National Academy Press. ROURKE, B.P. (1985). Neuropsychologyoflearning disabilties. New Vork: Guilford Press. ROURKE, B.P.,& CONWAY, JA (1997). Disabilities and Arithmetic and Mathematical Reasoning : Perspectives From Neurology and Neuropsychology. Joumal of Learning Disabilities, 30 (1), 34-46. RUIJSSENAARS, A.J.J.M. (1992). Rekenproblemen. Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. RUIJSSENAARS, A.J.J.M., & HAMERS, J.H.M. (Eds.) (1992). Rekenen als probleem. Praktijk en onderzoek. Leuven: Acco. RUIJSSENAARS, A. (1995). Rekenproblemen en rekenstoornissen. In L. VERSCHAFFEL & E. DE CORTE (Eds.), Naar een nieuwe reken/ wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie. StOHO, Leuven: Acco. RUSSELL, RL, & GINSBURG, H.P. (1984). Cognitive analysis ol children's mathematics difficulties. Cognition and Instruction, 2, 217-244 SCHOENFELD, A.H.(.1985). Mathematical problemsolving. Orlandó, F.L.: Académié Press: .. " SCHOENFELD, AH (1994). Adiscourseon methods. Journalof Research in Mathematics Education, 25,697-710 SCHOENFELD, A.H. (1995). Learning to think mathematically; problem solving, metacognition and sense making in mathematics. In : DA Grauws ( Ed.) Handbaak of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics. Simon & Schuster Macmillan : New Vork, 334-370. SlEGEL, L.S., & LINDER, BA (1984). Short-tenn memory process in children with reading and arithmetics leaming disabilities. Developmental Psychologie, 20, 200-207. SIMONS, P.R.J. (1996). Metacognition. In E. DE CORTE & F.E. WEINERT (Eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. (pp. 436-444). Oxford: Elsevier Science LTD. SWANSON, HL (1995). Effects of dynamic testing on the c1assilication ol learning disabilities : The predictive and discriminant validity ol the Swanson-Cognitive Processing Test (S-CPT). Joumal of Psychoeducational Assessment, 3, 204-229. TEMPLE, C.M. (1991). Procedural Dyscalculia and NumberFact Dyscalculia: Double Dissociation in Developmental Dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8(2), 155-176. TZURIEL, 0., KLEIN, P.S. (1985). The Children's Analogical Thinking Modifiability Test. CA TM, Israel: School ol Education, Bar-lian University.

24

TZURIEL, D. (1997). Dynamic Assessment of Preschool Children : EduCational, Developmental, and Interventional Perspective. Prepublication copy. Israel: School ol Education, Bar-Ilan University. VAN BORSEL, J. (1998). Rekenproblemen linguïstisch bekeken. Tijdschriftvoorlogopedie en audiologie, 28( 1), 6-11 . VAN DER HEIJDEN, M.K. (1996). Automaticiteit bij rekenproblemen : leerproces, emoties en hersenactiviteit. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 35 (5),260-274 VAN DE RIJT, BAM., VAN LUIT, J.E.H.,& PENNINGS, A.H. (1996). Rekenvaardigheden van kleuters (1). Onderzoek in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,3S (5), 219-233. VAN KUYK, J.J. (1997). Ordening. In : Hamers, J.H.M., Overtoom, M,T. (Eds.) (1997a). Teaching Thinking in. Europe. Inventory of European Programmes. Utrecht: Sardes, 197201. VAN LEHN, K. (1990). Mind bugs. The origins of procedural misconceptions. Cam bridge: MA: . Massachussets Institute ol Technology. VAN LUIT, J.E.H., & RUIJSSENAARS, AJ.J.M. (1996). Rekenen en rekenproblemen. Van Luit, J.E.H., & Meijer, A. (1995). Onderwijs aan kinderen met een leerachterstand. Een praktische leidraad in het kader van Weer Samen naar School. Intro: Baarn. VAN LUIT, J.E.H.,& MEIJER, A. (1995). Onderwijs aan kinderen met een leerachterstand. Een praktische leidraad in het kader van Weer Samen naar School. Intro: Baarn. VAN LUIT, J.E.H. (1997a). A Special Mathematics Training Programme lor Multiplication and Division. In : Hamers, J.H.M., Overtoom, M.T. (Eds.). Teaching Thinking in Europe.lnventory of European Programmes. Utrecht: Sardes, 203-206. VAN LUIT, J.E.H. (1997b). Arithmetic Help lor Toddlers. A Specilic Programme lor Teaching Arithmetic. In : Hamers, J.H.M., Overtoom, M.T. (Eds.). Teaching Thinking in Europe. Inventory of European Programmes. Utrecht: Sardes, 207-211. VAN LUIT, J.E.H. (1998). Remediëring van rekenproblemen. Cyclus studiedagen Rekenstoornissen. Destelbergen: SIG. VAN ZOEST, KAJ. (s.d.) Leidse Optel- en Aftrektaets. Berkhout: Nijmegen. VERSCHAFFEL, L. (1995). Visies op reken/wiskundeonderwijs. In L. VERSCHAFFEL, & E. DECORTE, E. (Eds.), Naar een nieuwe reken/ wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, Deel 1 .: Achtergronden.(pp. 95-128) StOHO, Leuven: Acco.

TLA 1999 (29) - 1 VYGOTSKY, L.S. (1934). Denken und Sprechen. (translated version. Berlin : Academie-Verlag, 1964). WEINSTEIN, C.E.,& VAN MATER STONE, G. (1996). Learning Strategies and Learning to Learn. In E. DE CORTE & F.E. WEINERT (Eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology.(pp. 419-423) Oxford: Elsevier Science LTD.

WERKGROEP REKENBOOG Oostmalle: De Sikkel.

(s.d.). Rekenboog.

Correspondentie-ad res: KaHoG Sint-Lievenspoortstraat 9000 Gent

143

25

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1999 (29)-1 COCHLEAIRE IMPLANT: TWEE GEVALSBESPREKINGEN

Denise Montens Claire Tollenaere We bespreken twee kinderen die enkele jaren geleden geïmplanteerd zijn. We willen een beeld schetsen van onze ervaringen: de ups en downs, de twijfels en de resultaten. Voor velen zijn verschillende aspecten herkenbaar en misschien een stimulans de moed nooit op te geven want het is het proberen waard.

Gevalsbespreking Anamnese

1

Lotte iseen vijfjarig, doofgeboren meisje. Zij heeft normaalhorende ouders en een horend jonger zusje. De oorzaak van het gehoorverlies .is onbekénd. Zij reageerde aanvankelijk enkel op vibraties. Reeds vanaf zeer jonge leeftijd kwam Lotte naar het kinderdagverblijf. Er werd onmiddellijk een kastapparaat aangepast. Twee jaar geleden werd, na grondig overleg met de ouders en de verschillende teams, beslist tot cochleaire implantatie omdat er geen resultaten met het conventioneel gehoorapparaat bereikt werden. Als voorbereiding op de inplant werd er getraind met Tact-aid 7 (een toestelletje dat geluidssignalen via trilling overbrengt naar de huid, meestal ter hoogte van de hand). Langs die ta.ctiele weg werd Lotte meer en meer attent voor geluiden. Op dat moment kon zij korte woorden herhalen, beperkt tot klinkerspraak. Zij had een goede communicatiedrang, en deed vooral beroep op spraakafzien, maar zij praatte bijna niet, niettegenstaande zij een behoorlijke passieve woordenschat had opgebouwd. De auditieve mogelijkheden bleven zwak.

Laura 3 In het eerste jaar na de implantatie, waren er weinig zichtbare resultaten. Gedurende de therapiesessies werd er getraind op niveau van geluids- en spraakdetectie. Dit gebeurde zowel met de cochleaire implant als met Suvagapparatuur. Haar stem en articulatie veranderden bijna niet, en zij kon zichzelf niet corrigeren. Wij oefenden met behulp van speechviewer.

Lauraflex Na één jaar, toen zij dus 4 jaar oud was, veranderde

26

het implantteam het type van het toestel: nl. van Laura 3 naar Lauraflex. Na enkele fittings en veei oefeningen, die heel wat geduld en uithouding vergden van Lotte, begon zij te reageren op omgevingsgeluiden. Zij wist toen. ook wanneer de batterij leeg was. De verschillende stappen volgden toen snel: discrimi- . natie van verschillende geluiden, discriminatie van geluidskenmerken : laag en hoog, lang en kort, stil en luid. Vanaf dan werd Lotte zeer attent voor alle geiuiden en werd nieuwsgierig waar zich de geluidsbron bevond. De evolutie op gebied van training met verbaal materiaal was ook spectaculair; er kon een gesloten set van 10 à 15 gekende woorden gebruikt worden bij auditieve disciminatieoefeningen op woordniveau zonder lipbeeld. Ook de articuiatie verbeterde: we slaagden erin haar de meeste klinkers en medeklinkers aan te leren waardoor zij beter verstaanbaar werd. ' Zij sprak langzamerhand in langere zinnen met, beetje bij beetje, ook grammaticale aspecten erin. Zij begon zelf veel vragen te stellen zoals: van wie, waar, wat... Iedereen begon te geloven in de mogelijkheden van Lotte met haar implant.

..Stand van zaken Lotte is een intelligent en leergierig kind. Ook de ouders werken ten volle mee aan dit ontwikkelingsproces. Na een experimentele periode in het gewoon onderwijs, start1e de integratie definitief in september '97. Lotte was toen vijf jaar. In het eerste leerjaar doet zij momenteel alle activiteiten mee, samen met haar horende leeftijdgenootjes. Zij wordt enkele uren begeleid door een Gonleerkracht en 2 maal per week volgt zij nog revalidatie. De auditieve en verbale mogelijkheden maken een enorme positieve evolutie door, ook dankzij het op gang komen van het lees- en schrijfproces. Wij kunnen stellen dat Lotte slaagde. Wij hebben veel bereikt. Het was de moeite steeds opnieuw te proberen en te zoeken naar nieuwe en andere manieren van leren en aanleren. Maar het verhaal is niet af.

TLA 1999 (29) - 1 Dankzij de geweldige motivatie van het kind en de ouders, van de leerkrachten en de therapeuten en iedereen uit haar omgeving, kunnen wij verder bouwen aan een toekomst van spreken en horen.

Gevalsstudie 11 1) Anamnese Dieter is een 1O-jarige jongen met Ushersyndroom type I. Dit houdt volgende consequenties in: prelinguale doofheid, nachtblindheid, retinitis pigmentosa , tunnelzicht en evenwichtsproblemen. Er werd reeds vanaf de leeftijd van zes maanden begonnen met prothese-aanpassing. (er was nl. reeds een oudere dove zus) Dieter reageerde zuiver op vibraties. Er was vrijwel geen stemgeving.

2) Laura 11/ Dieter kreeg zijn eerste implant, een Laura 111, op zevenjarige leeftijd (in oktober 1993) .. De eerste reaCties op vlak van horen waren zeer wisselend. Dieter erva'arde geluid, maar hij aanvaardde de nieuwe gewaarwording niet zomaar. We moesten 'ons programma in kleine stapjes opbouwen tot het optimale programma voor de processor bereikt was. De fittingen waren voor Dieter in het begin vrij vermoeiend en soms ook wel eens frustrerend. Het grootste probleem was om te weten te komen "wat" en "hoe" Dieter hoorde. Het was moeilijk om te weten te komen of hij al dan niet hoorde: Hij kon zelf ook niet aangeven of zijn apparaat werkte. Na een tijdje merkten we wel op dat er een verandering in zijn gedrag optrad wanneer het apparaat nietaanstond of defect was. Ook het spraakafzien verliep minder vlot zonder apparaat. Gedurende het eerste jaar moesten we voor elke therapie nagaan of zijn apparaat wel degelijk werkte. Toen we probeerden om een hoordrempel te bepalen, ontdekten we dat hij een probleem had met "nahoren". Hij bleef het signaal nog lang na het stimuleren horen en reageerde de volgende stimulus bijgevolg op het voorafgaande signaal. Dit maakte het ons moeilijk om een hoordrempel te bepalen. In het eerste jaar van de implantatie hadden we dikwijls twijfels rond het gebruik en het nut van het apparaat. Waarschijnlijk waren onze verwachtingen te zeer toegespitst op het auditieve waarnemen. De eerste waarneembare evolutie werd echter opgemerkt in zijn passieve spraakverstaanbaarheid (hoe anderen hem begrijpen), zijn spraakafzien en liplezen.

3) Laura F/ex In november 1996 kreeg Dieter een Laura Flex. Sindsdien zijn de resultaten meer gestabiliseerd en betrouwbaarder geworden. In de therapie gebruiken we o.a. "Het interactieve hoortrainingsprogramma van St.-Michielsgestel". Hierin kan men verschil-

lende situaties en oefeningen kiezen: - situaties: het orkest, de boerderij, het verkeer. ... - oefeningen: verkenning, detectie, matchen van geluiden, ... Men kan ook de geluiden die hei kind niet hoort wegselecteren. ' Op dit moment kan Dieter in verschillende situaties van dit programma zeggen wat hij hoort en wat niet en zijn reacties zijn consistent. Hij kan een aantal geluiden herkennen in een gesloten set. Hij gaf zelfs te kennen dat hij sommige geluiden "aangenaam" vindt om naar te luisteren (vb. het geluid van een contrabas, van een piano ....) . Ook de oefeningen op het elektrisch orgel vindt hij leuk. ' Discriminatie van het aantal lettergrepen, van intonatie (vb, het onderscheid tussen een mededelende zin en een vraag), accentuatie (vb. "appel" en "banaan") blijft moeilijk.' , Identificatie met verbaal materiaal lukt nauwelijks en er is geen spraakherkenning. Zijn stem, articulatie 'en spraakafzien zijn duidelijk verbeterd. '

4) Stand van zaken Sinds september 1996 gaat Dieter naar het gewoon onderwijs. Naast de 4 uren Gon-begeleiding, krijgt hij eveneens 2 uren logopedie en één uur kinesitherapie. Hij volgt om de veertien dagen een groepstherapie rond sociale vaardigheden. Dieter is een dove jongen, die verkiest om "doof" te blijven. Om de Cl maximaal te benutten, wordt aangeraden om de implant gedurende.de ganse dag te dragen. Hiervoor kiest Dieter echter niet. Hij draagt zijn processor uitsluitend in leersituaties, en niet in zijn vrije tijd. Dieter zegt nl. zelf dat hij ook nog doof wil zijn en zijn mening dient gerespecteerd te worden. Het is moeilijk voor normaalhorende mensen om te begrijpen dat hij kiest om "niet te horen". We mogen echter niet vergeten dat Dieter doof geboren is en, dat hij gedurende zijn 6 eerste levensjaren andere manieren gevonden heeft om zich te handhaven in het leven en om te communiceren. Zijn hoorapparaat is duidelijk een hulp, maar het is geen geïntegreerd deel van zijn lichaam. Toen we hem vroegen of hij voor een implant zou kiezen, mochten zijn kinderen later ook doof blijken te zijn, antwoordde hij het volgende:" Ik zou ze zeker laten implanteren, d.W.Z. als mijn vrouw hiermee akkoord zou gaan ... Het is ook goed mogelijk dat ik niet zal moeten kiezen voor een Cl voor mijn kinderen indien ik een horend meisje zou huwen".

Adres: Revalidatiecentrum Sint-Lieven spoort Sint-Lievenspoortstraat 129, 9000 Gent

27

TIJDSCHRIFT VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1999 (29)-1 COGNITIEVE TAALSTOORNISSEN NA CRANIO CEREBRALE TRAUMATA Caroline Cools Eric Manders Abstract Logopedisten komen meer en meer in contact met patiënten met een cranio cerebraal trauma. Waar vroeger de logopedie eerder in de vergeethoek terechtkwam door de nadruk die gelegd werd op motorische en mentale revalidatie, is er nu door de erkenning van de specifieke taal- en communicatieprobiemen steeds meer nood aan goed wetenschappelijk onderzoek op dit domein om zowel de logopedische diagnose. als. de therapie verder te ontwikkelen. Omwille van de zeer heterogene patiëntengroep en het samenspel van dysfuncties op het gebied van cognitie en talige communicatie staan logopedisten hier voor een enorme maar zeer interessante uitdaging.

Inleiding In de geïndustrialiseerde landen komen er steeds meer cranio cerebrale traumata (CCT) voor. Meestal wordt de incidentie geschat op 200 à 300 slachtoffers per 100000 inwoners. (Beukelman & Yorkston, 1991; Ponsford, 1995) Steeds meer logopedisten zullen dus met deze patiëntenpopulatie, die specifieke testing en revalidatie vraagt, in aanraking komen. Het geven van een allesomvattende definitie van CCT is geen eenvoudige opdracht. Er bestaat veel onenigheid tussen de verschillende onderzoekers doordat de correlatie tussen de hersenfuncties en de vele facetten van het menselijk gedrag zeer complex is. Ook de vele verschillende manieren waarop de hersenen gekwetst kunnen worden, bemoeilijken de definiëring. Laten we daarom enkele verschillende definities bekijken. Volgens de National Head Injury Foundation is CCT een aantasting van de hersenen die veroorzaakt wordt door een ex1erne kracht die een verminderde of veranderde staat van bewustzijn veroorzaakt, wat resulteert in verzwakte cognitieve mogelijkheden en! ofeen verzwakt fysisch functioneren (Ponsford, 1995) Bigier (1990) probeertCCTte definiëren aan de hand van een aantal factoren die volgens hem in een bepaalde graad aanwezig moeten zijn om van een hersenletsel te kunnen spreken. Ten eerste moet er

28

een verandering in de graad van bewustzijn optreden. Ditwil zeggen datereen score van 14 of minder op de Glascow Coma Scale' moet behaald worden. Toch is enige relativering hier op zijn plaats. Het is namelijk niet zo dat er altijd een verandering in bewustzij nsniveau optreed1 bij ernstige hoofdtrauma's met hersenbeschadiging als gevolg. De tweede factor die aanwezig moet zijn voor men van CCT kan spreken is een posttraumatische amnesie (PTA)2, die ten minste 5 minuten duurt. De laatste belangrijke factor in de definitie van Bigier is dat er eveneens '. fysiologische evidentie (bijvoorbeeld via EEG), radiologische evidentie (bijvoorbeeld CT, MRP) en!of objectieve fysische bevindingen (bijvoorbeeld verlammingen, sensorische problemen) aanwezig dienen te zijn. Volgens de Brain Injury Association of Connecticut is CCT een combinatie van plaatselijke en diffuse dysfuncties van het centrale zenuwstelsel die onmiddellijk of verlaat optreden op het niveau van de hersenstam en alles wat daarboven ligt. Deze dysfuncties zijn verworven tijdens een interactie tussen een exteme kracht en het lichaam en zijn niet het gevolg van ontwikkelingsziekten of degeneratieve aandoeningen. De enige echte consensus die er bestaat over CCT is dat het -gekenmerkt wordt door unieke epidemiologische, pathofysiologische en neuropsychologische karakteristieken en dat er een grote variabiliteit bestaat tussen de verschillende patiënten.

Etiologie en demografische

karakteristieken

De twee hoofdoorzaken van CCT zijn verkeersongevallen met motorvoertuigen en valpartijen. Verder wordt er ook vaak melding gemaakt van traumata door andere verkeersongevallen (voetgangers, fietDit meetinstrument meet welke stimulus leidt tot het openen van de ogen en wat de beste motorische en

verbale respons is. 2 Bij PTA bevindt de patiënt zich niet meer in comateuze staat, maar heeft emstige problemen met het onthouden van nieuwe informatie (anterograde amnesie). 3 MRI: Magnetic Resonance Imaging.

TLA 1999 (29)-1 sers), geweldplegingen en sport- en werkongevallen. (Bëukelman & Yorkston, 1991; Ponsford, 1995; Naugle, 1990) CCT komt niet ad random voor in de bevolking en het riSICO een trauma te verwerven is niet voor iedereen gelijk. Verschillende factoren zijn hierbij bepalend. De eerste risicofactor is de leeftijd. Naugle (1990) vermeldt drie leeftijdspieken: van 1 tot 5 jaar,van 15 tot 25 jaar en hoger dan 65 jaar. Meer dan twee derde van al de personen met een hoofd- enlof hersentrauma zou jonger zijn dan 30 jaar. (Ponsford, 1995) Ook het geslacht is een belangrijke determinant bij het verwerven van CCT. Mannen lopen duidelijk een groter risico dan vrouwen. Ponsford (1995) en Beukelman & Yorkston (1991) vermelden een man! vrouw ratio van 2 à 3 : 1. Volgens Naugle (1990) zou voor de leeftijdsgroep van 15 tot 25 jaar de incidentie bij.het mannelijk geslacht nog hoger liggen, namelijk 3a 4: 1. Een andere risicofactor is het gebruik van alcohol. Bij de helft van alle hoofdtrauma's zou er overmatig alcoholgebruik in het spel zijn. (Ponsford, 1995; Naugle, 1990; Engberg, 1995) Ook personen met een voorgeschiedenis van psychologische problemen hebben meer kans op het verwerven van CCT. Dit is niet zo verwonderlijk aangezien intuïtief wordt aangevoeld dat een persoon omwille van persoonlijke problemen, onstabiele relaties, stressen het gebruik van psychofarmaca meer vatbaar wordt voor ongelukken. (Ponsford, 1995; Naugle, 1990; Engberg, 1995) Zelfs de schoolprestaties worden in de literatuur vermeld als geassocieerde factor. Uit onderzoek blijkt dat CCT-patiënten vaak laaggeschoold zijn of leermoeilijkheden hebben. Een verklaring voor deze bevinding kan gevonden worden in het feit dat personen met leermoeilijkheden vaak een korte aandachtsspan hebben en vaak typische gedragingen zoals hyperkinetisme vertonen. Hierdoor wordt de kans bij een ongeval betrokken te worden al snel vergroot. (Ponsford, 1995; Naugle, 1990; Engberg, 1995) Er wordt zelfs melding gemaakt van de invloed van het seizoen, de dag en het uur. Volgens Engberg (1995) zijn er in de zomer meer meldingen van CCT doordat er door het betere weer sneller wordt gereden en er meer alcohol wordt gedronken. Al de studies laten een stijging zien van het voorkomen van CCT tijdens het weekend. Verder vallen de meeste slachtoffers in de periode van de late namiddag tot de vroege morgen. De laatste determinant die het risico verhoogt, is het voorkomen van eerdere trauma's of hoofdletsels. Ondanks het feit dat deze bevindingen en cijfers wetenschappelijk gefundeerd zijn, moet men zich wel hoeden voor een al te ver doorgetrokken veralgemening. De (para)medicus die met deze patiënten in aanraking komt, zou nooit mogen vergeten dat elke patiënt een individu is met een unieke

persoonlijkheid en achtergrond. Het is dan ook niet noodzakelijk dat hij al de genoemde karakteristieken bezit. Het voornaamste kenmerk van de CCT - populatie blijft immers de heterogeniteit van de groep.

Pathofysiologie De meest basale indeling van cranio cerebrale traumata is deze in open en gesloten CCT. Bij open CCT IS de schedel gepenetreerd, bijvoorbeeld bij schotwonden of bij schedelbreuken waarbij beenfragmenten zich in de hersenen boren. Bij gesloten CCT blijft de schedel intact. Beide vormen hebben andere kenmerken wat het letsel en de gevolgen betreft. In 'deze uiteenzetting zullen we ons vooral toespitsen op de gesloten vorm, aangezien deze, onder andere door de vele verkeersongevallen, de hoogste prevalentiecijfersheeft. De hersenletsels die te zien zijn na een hoofdtrauma zijn het gevolg van verschillende mechanismen di~ zich naar aanleiding van een klap op het hoofd kunnen voordoen, namelijk primaire en secundaire. Deze mechanismen geven aanleidinçj tot verschillende dysfuncties en tot een verschillende proçjnose. (Ponsford, 1995; Richardson, 1990; Bigier, 1990)

a. Primaire mechanismen van CCT Primaire letsels zijn het directe gevolg van de klap en zijn niet behandelbaar.' Er worden drie belangrijke primaire mechanismen onderscheidÉm, namelijk schedelfracturen, cerebrale contusies en diffuse axonale letsels. Schedelfracturen zijn het resultaat vim de deformatie van de schedel tijden's de impact en kunnen in verschillende vormen optreden. Elke fractuur kan de cerebrale cortex kwetsen en scheuren. Toch moet opgemerkt wordÈm dat een schedelfractuur geen noodzakelijke voorwaarde is voor een hersenletsel. Dit kan ook optreden zonderenig uitwendig letsel aan schedel of hoofd. (Ponsford, 1995; Richardson, 1990) Cerebrale contusies zijn gelokaliseerde gebieden waar er een letsel optreedt en waar er een toename is van bloed en vloeistof binnen de schedel. Het treedt op na een snelle acceleratie of vertraging van het hoofd waardoor er differentiële bewegingen voorkomen tussen de hersen massa en de schedel. Dit type van letsel kan in verschillende ernstgraad voorkomen, afhankelijk van de directe kracht op de hersenstof en van de vasculaire veranderingen van de allerkleinste bloedvezels. Naast deze meer gelokaliseerde letsels, ziet men vaak diffuse hersenletsels na een hoofdtrauma. Dit zijn de zogenaamde diffuse axonale letsels. Door de roterende beweging van het hersenweefsel ten gevolge van de snelle acceleratie en vertraging na de klap, roteert de schedel ten opzichte van de hersenen en rekken de neurale vezels die verschillende her-

29

TLA 1999 (29) - 1 senvezels met elkaar verbinden uit. Hierdoor krijgt men subtiele structurele veranderingen in het celmembraan rond het axon (het axolemma) en in de myelineschede. Anatomisch ziet men dan microscopische letsels die door cumulatie zichtbaar kunnen zijn op een CT-scan of een MRI. Het steunweefsel van de hersenen (de gliacellen) wordt abnormaal geclusterd. De effecten zijn het grootst aan de oppervlakte van de hersenen en nemen af naar het centrum toe. Diffuse axonale letsels worden beschouwd als de belangrijkste primaire mechanismen van CCT en het verlies van bewustzijn. (Ponsford, 1995; Richardson, 1990; Bigier, 1990)

b. Secundaire mechanismen

van CCT

Secundaire letsels van eCT zijn het gevolg van complicaties na het trauma en zijn potentieel behandelbaar. Er zijn tien secundaire letsels die vaak optreden en duidelijke negatieve gevolgen voor het organisme hebben. Door het scheuren van de bloedvezels ontstaan er inteme schedelbloedingen en worden er bloedklonters gevormd. Door deze.klonters worden er delen van de hersenen gecompresseerd. Dit zijn de zogenaamde hemorragieën en hematomen. Ook oedemen ziet men vaak na een CCT. Dit zijn zwellingen door een overmatige ophoping van extracellulaire vloeistof in het hersenweefsel. Hierdoor verhoogt de intracraniale druk en wordt op de plaats van het oedeem de hersenactiviteit onderbroken, waardoor het hers.enweefsel beschadigd kan worden. . Door de cumulatie van overtollig intra- of extracellulair vocht in het hersenweefsel en door toename van het cerebraal bloedvolume kunnen de hersenen opzwellen door lekken in de cerebrale bloedvezels. Ook infecties treden op, meestal als gevolg van een schedelbreuk. Dit kunnen zowel infecties van de hersenvliezen zijn (meningitis) als cerebrale abcessen. Plaatselijke bloedeloosheid door een belemmering van de bloedtoevoerveroorzaakt ischemie. Hierdoor sterven de zenuwcellen af (infarcten) wat leidt tot onvoldoende zuurstof in het hersenweefsel, met hersenletsel als resultaat. Door CCT kan ook het delicate en complexe mechanisme om de verschillende gebieden te voorzien van een aangepaste bloed- en zuurstofregulatie ontwricht raken. De cerebrale bloedregulatie wordt dan onderbroken. Wanneer er een abnormaal lage hoeveelheid zuurstof naar de hersenen wordt gevoerd, treedt er hypoxie op. Dit kan ook worden veroorzaakt door ademhalingsproblemen, een inadequate ventilatie en bloedverlies. Door toename van het bloedvolume of van weefsel wordt het cerebrospinaal vocht verplaatst. Als dit een bepaald niveau overschrijdt, is er risico op een se-

30

cundair hersenletsel. Als gevolg van cerebrale letsels kan de cortex atrofiëren en kunnen de ventrikels vergroten. Ook kan door hersen letsels het bloedverlies dat vaak met eCT gepaard gaat niet gecompenseerd worden, waardoor er een verlaging van de bloeddruk optreedt, hypotensie. (Ponsford, 1995; Richardson, 1990; Bigier, 1990)

Gevolgen van cranio cerebrale traumata Bij CCT kunnen in al de delen van de hersenen letsels optreden. Deze letsels kunnen geïsoleerd of gecombineerd voorkomen en er is een grote variatie qua ernst. Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat zowat alle mogelijke functionele gevolgen kunnen optreden, zowel op fysisch, mentaal, communicatief als emotioneel vlak.

a. Fysische gevolgen Van de fysische gevolgen zijn motorische dysfuncties zoals paralyses, verlies of vermindering van fijne en grove motoriek en evenwichtstoomissen de meest voorkomende problemen. (Ponsford, 1995) Ook sensorische problemen kunnen optreden door letsels aan craniale zenuwen en letsels aan de subcorticale of corticale sensorische banen. Problemen met de reukzin, smaakverlies, problemen met de tactiele sensatie en de proprioceptie, gehoorverlies en visuele problemen kunnen optreden ten gevolge van eeT. (Ponsford, 1995; Beukelman & YOrkston, 1991) Soms ontwikkelen de patiënten een hypersensitiviteit voor licht, geluid en warmte. Ook een continue hoofdpijn is een vaak terugkomende klacht. (Bigier, 1990) Eén van de meest gemelde problemen na CCT is het verlies aan energie met vermoeidheid' in meer of mindere mate als gevolg. Deze vermoeidheid wordt veroorzaakt door motorische en cognitieve problemen. De patiënt heeft namelijk meer energie nodig om een bepaalde taak tot een goed einde te brengen, waardoorvermoeidheid snelleroptreedt. (Beukelman & Yorkston, 1991; Ponsford, 1995)

b. Mentale gevolgen Wat de mentale gevolgen betreft zijn de problemen met de aandacht één van de meest voorkomende en langst persisterende klachten van een hersenletsel. Na CCT kan het percipiëren van meer dan één stimulus tegelijk of van complexe situaties moeilijkheden met zich meebrengen door een tragere verwerking van informatie en een verminderde informatieverwerkingscapaciteit. Ook slaagt de patiënt er vaak niet meer in om op een adequate manier

TLA 1999 (29) - 1 externe stirnuli te filteren. Vaak is er minder aandacht

vaar details en wardt de aandacht minder lang valgehauden. Daar problemen met de analyse/syntheseverwerking, met de .organisatie van infarmatie en met het interpreteren van gegevens heeft de patiëntvaak last met een adequate besluitvarming en deel/geheel-analyse. Studies tanen aan dat de verwerkingssnelheid bij CCT -patiënten maet wijken vaar accuraatheid. De daling van de verwerkingssnelheid heeft dan weer een invlaed .opde dagelijkse cammunicatie, de camprehensie, de verbale en nan-verbale expressie, het schrijven en het leren. (Pansfard, 1995; Hagen, 1984; Parker, 1996) Na het verwerven van CCT wardt er aak bijna altijd een verandering af verzwakking van het niveau van bewustzijn gezien. Vaak is er zelfs een .onmiddellijk verlies van het bewustzijn na de impact. Bij mildere trauma's is de patiënt vaak verward en gedesariënteerd in tijd, ruimte en persaan. Bij de ernstigere trauma's kan er cam a .optreden vaar dagen, weken af maanden. Een klein aantal van de camateuze patiënten blijft in een persisterende vegetatieve taestand. (Pansfard, 1995) Zelfs zander valledig bewustzijnsverlies kan er een persisterend veranderd bewustzijn .optreden (Eng. Persistent altered cansciausness af AC). Dit haudt in dat er een verandering in de helderheid van bewustzijn wardt ervaren. Het gevalg is dat vele patiënten zich een andere persaan vaelen na het .ongeval. Twee fenamenen kunnen dan .optreden: depersanalisatie en derealisatie. Bij depersanalisatie heeft de patiënt het gevael dat hij vervreemd is van zichzelf, dat hij autamatisch leeft af dat hij een externe abservatar is van zijn mentale processen . .Bij derealisatie wardt de buitenwereld ervaren als vreemd af .onecht. Er kan aak een verhaagde staat van bewustheid .optreden, wat kan leiden tat psychiatrische en laf psychasamatische staarnissen. (Parker,. 1996; Pansf.ord, 1995) Oak .op het vlak van het geheugen warden er vaak problemen gezien. Vele patiënten maken een periade van pasttraumatische amnesie daar. Oak retrograde amnesie kan vaarkamen. Na deze periade blijven de geheugenproblemen vaak verder bestaan. De infarmatie van vaar het .mament van verwerven van het trauma wardt meestal wel beter bewaard. (Ponsfard, 1995) Daar prablemen met de initiatie ziet men sams impulsiviteit af maeilijkheden met besluitvarming. Oak verzwakkingen in het redeneren, in het denkproces, in inzicht en in prableemaplassend gedrag daen zich vaar, evenals problemen met het cancreet denken. De patiënten kunnen zich dan niet lasmaken van specifieke, cancrete aspecten af stimulus gebanden infarmatie. Wat vaak geabserveerd wardt, is een dissaciatie tussen wat de patiënt denkt en weet en wat hij daet. Za zijn er moeilijkheden met het valgen van bepaalde

instructies en met het verbeteren van fauten. Vaak weet hij het wel, maar tach wardt er geen af een verkeerde actie .ondernomen. Dit is het gevalg van de verminderde capaciteit .om de gedachtegang te cantraleren en te regelen. Al deze prablemen brengen een gebrek aan ziekteinzicht met zich mee: daar de mentale gevalgen van CCT is de patiënt zich vaak niet bewust van zijn dysfuncties. (Beukelman & Yarkstçn, 1991; Pansfard, 1995; Bigier, 1990)

c. Emotionele gel(olgen De ematianele en gedragsproblemen alsgevalg van CCT zijn vaak maeilijk te .onderscheiden .omdat ze vaak het resultaat zijn van een camplexe interactie van verschillende factaren ..Het is niet altijd duidelijk af de prablemen verwarven zijn af dafze al premarbied aanwezig waren. Toch zijn er verschillende hersen, letsels die ematianele en gedragsproblemen geven. Za heeft een letsel in het limbische systeem een effectap de cantrole vim ematies, 'terwijl een letsel aan de frontale lobben een algemene .reductie van het regeien en het cantroleren van gedrag met zich meebrengt. De twee hersenstructuren die instaan vaar de persaonlijke stabiliteit, de arbitafrontale cartex en de amygdala, die bavendien reciproke relaties hebben, warden het meest gekwetst daar CCT. Uit studies blijkt dat maar liefst 49 pr~cent van de geïnterviewdefamilieleden angewensie persaanlijkheidsveranderingen zien .bij de patiënt met een ernstiger hersenletsel. Een andere factar die men niet uit het aag mag verliezen is de cantext waarbinnen het .onaangepaste gedrag aptre~dt. Een langdurige hospitalisatie kan bedreigend averkamen en als de patiënt vaar het .ongeval gewaan was de tauw1jes in eigen handen te nemen, kan het zeer maeilijk zijn .om platseling alles aan anderen .over te laten. Oak de aanpassing aan de nieuwe situatie en de taegenamen afhankelijkheid kunnen leiden tat gevaelens van verwarring, frustratie, kwaadheid, depressie en gebrek aan mativatie. Het feit dat de meeste slachtaffers van CCT mannelijke adalescenten zijn, en het meeste verplegend en verzargend persaneel vrauwelijk is, maakt de situatie sams aak alleen maar maeilijker vaar de patiënt. (Slaan & Pansfard, 1995; Brackway, 1991)

d. Psychosociale problemen Daar al deze problemen .op fysisch, mentaal en ematianeel gebied daen zich vaak aak psychasaciale problemen vaar. Uit studies is gebleken dat de cagnitieve en ematianele prablemen meer bijdragen tot het psychasaciaal dysfunctianeren dan de fysische prablemen. Deze problemen kunnen zeer breed zijn: saciale isalatie, relatieproblemen, seksuele dysfunctie af .onaangepast seksueel gedrag, maeilijkhe-

31

TLA 1999 (29) - 1 den met de familierol en moeilijkheden op het werk. Vaak ziet men een inkrimping van het sociale netwerk. De patiënt gaat zich meer bezighouden met een select groepje van personen, vaak familie.

Taal- en communicatieproblemen cranio cerebrale traumata

na

Net zoals het moeilijk is eeT eenduidig en algemeen te definiëren, is het ook niet gemakkelijk om juist de taal- en communicatieproblemen als gevolg van eeT aan te duiden. Er doen zich vier problemen voor bij het bepalen van de parameters van deze stoornissen. Ten eerste vormt de populatie van eeT-patiënten zoals gezegd een zeer heterogene groep qua aard van letsels en stoornissen. Deze heterogeniteit vindt men ook terug op het gebied van de taal en communicatie. Ten tweede bevindt elke patiënt zich op een ander niveau van herstel. In de loop van de revalidatie kunnen de taal- en communicatieproblemen erg veranderen door spontaan herstel, medische behandeling en/of therapie. Een derde probleem situeert zich bij de meet- en testinstrumenten. Er bestaan geen gestandaardiseerde meetinstrumenten die speciaal bedoeld zijn om taal- en vooral communicatiestoornissen bij eeTpatiënten te meten, zodat het moeilijk wordt de verschillende studies met elkaar te vergelijken. De tests die over het algemeen gebruikt worden, meten enkel de meer oppervlakkige structuur van de taal, zonder rekening te houden met eventuele problemen op het complexere niveau, terwijl dit juist het grootste probleem blijkt bij eeT. Tenslotte moeten we er rekening mee houden dat men nog maar vrij recent begonnen is met hetkarakteriseren, het vaststellen van herstel en het behandelen van de communicatie van eeT-patiënten. Er bestaat dan ook nogal wat verwarring en onenigheid op dit gebied.

a. Het type taalstoornis na een hersentrauma Over het algemeen worden er vier groepen van auteurs onderscheiden die elk een andere stelling aanhangen. De eerste groep gaat ervan uit dat eeTpatiënten normale taalmogelijkheden hebben. Volgens de tweede groep zijn de taalverzwakkingen zeer specifiek en geïsoleerd en kan er geen algemeen type van stoornis aan de totale populatie worden toegekend. Een andere groep ziet multipele taalstoornissen met woordvindingsmoeilijkheden als algemeen kenmerk en een vierde groep volgt de hypothese dat de eeT-populatie te kampen heeft met specifieke of multipele taalstoornissen met een verward taalgebruik als algemeen kenmerk.

32

Men wacht nog steeds op een goede taxonomie voor deze specifieke taal- en communicatiestoornissen. Door het gebrek aan zulke duidelijke richtlijnen, door geen goede afspraken te maken over de gebruikte taaltests en door het ontbreken van een overeenkomst uit wat de taalstoornis nu eigenlijk bestaat, worden de analyse en de interpretatie van de data een groot doolhof. (Bigier, 1990; Hagen, 1984) Taal- en communicatiestoornissen na eeT moeten gezien worden als een som van linguïstische en nonlinguïstische cognitieve dysfuncties. Met de klassieke categorisatie Van stoornissen zoals afasie en apraxie, Wemicke en Broca of vloeiend en nietvloeiend komt men er niet. De beste term die we kunnen gebruiken is 'cognitieve communicatiestoornissen'. Zo wordt het samengaan van de cognitieve en de linguïstische component duidelijk en wordt er ook aangegeven dat de stoornis veel verder gaat dan de taal; de hele communicatie kan erdoor verstoord worden. (Kennedy & Deruy1er, 1991)

b. Een conceptueel kader voor taal- en communicatiestoornissen na CCT In de zoektocht naar de taal- en communicatiestoornissen die een hersentrauma met zich mee kan brengen, kunnen er verschillende benaderingen gevolgd worden. Al naargelang de gebruikte testmethode worden er verschillende gebieden van de taal en de communicatie onderzocht. (Mcdonald, 1992; Kennedy & Deruy1er, 1991) Op de eerste plaats zijn er de conventionele taaltests zoals de SAN-test of de AAT. Deze meten het taalbegrip en de taalproductie in functie van de fonologie, semantiek en syntax. Er wordt dan niet verder gekeken dan het niveau van de zin. eeT-patiënten scoren hierbij voor sommige onderdelen weliswaar onder de middelmaat, maar de traditioneel geobserveerde primaire communicatiestoornissen zoals afasie komen bij hen niet echt aan de oppervlakte of vaak in veel mindere mate. De pragmatische benadering meet het taalgebruik, de pragmatiek. Men probeert te kijken naar de voortdurende interactie van taal met de context. Omdat deze benadering rekening houdt met de dynamische aspecten van de communicatie, is het een waardevol kader om het alledaags taalgebruik te meten. Er wordt verder gekeken dan de opbouw van een zin. De hele conversatie is belangrijk, omdat de structuur gewoon verder loopt. Vele studies die het effect op de communicatie van eeT willen meten, volgen deze benadering. Andere tests nemen dan weer als basis dat de communicatie verzwakt wordt door cognitieve stoornissen. Ze meten vooral de cognitie en kijken vanuit deze invalshoek naar de taal. Tenslotte zijn er ook tests die de pragmatische processen die kwetsbaar zijn bij bepaalde cognitieve

TLA 1999 (29) - 1 stoornissen, proberen te vinden. Dit noemt men dan de cognitief-pragmatische benadering. Hieraan zijn twee voordelen verbonden. Ten eerste wordt er op deze manier een differentiatie gemaakt tussen de verschillende communicatieve contexten en hun pragmatische eisen. Ten tweede erkent deze benadering dat sommige cognitieve deficits een bepaalde communicatieve context kunnen verstoren, zonder daarom een invloed te hebben op een andere. Het is vooral deze zienswijze die wij belangrijk vinden. Gommunicatie staat niet op zichzelf, maar vraagt de interactie van cognitieve, linguïstische, motorische en gedragsmatige functies. Aangezien al deze vaardigheden na een hersentrauma kunnen dysfunctioneren, is het wel duidelijk dat er zeer complexe taal- en communicatieproblemen kunnen optreden.

c. Cognitieve functies versus taal en communicatie Taal is een cognitief instrument om informatie te categoriseren, te synthetiseren en te associëren met andere informatie. Elk aspect van de taal, zowel inhoud, vorm als gebruik, wordt cognitief beïnvloed. Als er na GGT een dysfunctie optreedt op dit gebied, kan dit een invloed hebben op een deel van of heel de taal. Door de verstoorde cognitieve processen, krijgt men problemen met de organisatie, de structuur en de voorspelbaarheid van de sequentiële ordening van gedachten. Hierdoor wordt de patiënt gehinderd in zijn poging mentale processen op een zodanige manier te structureren dat hij differentieel kan reageren op stimuli, zonodig vlot kan veranderen van cognitieve set en emotionele reacties vlot kan aanpassen. De gevolgen voor het taalgebruik, zowel actief als passief, zijn soms dramatisch. De talige communicatie wordt gedesorganiseerd en gedesoriënteerd, in die zin dat de taal niet aangepast wordt aan de situatie en vaak gefragmenteerd of onverstaanbaar is. De uitingen zijn verwarrend en de taal is sterk stimulus-afhankelijk. Zo is de communicatie relevant voor een deel, maar houdt geen rekening met het volledig idee. Ook een verminderde initiatie en inhibitie zijn duidelijke gevolgen van gestoorde cognitieve processen op de taal. Een GGT -patiënt heeft vaak anderen nodig om een antwoord te stimuleren en te structureren. Eenmaal hij begonnen is met antwoorden, worden de uitingen vaak aspecifiek en irrelevant met betrekking tot de originele vraagstelling. (Hagen, 1984; Kennedy & Deruy1er, 1991)

d. Taal- en communicatieproblemen GGT kan multipele problemen op elk niveau van de taal en de communicatie veroorzaken: van de

conceptualisatie van een idee tot en met de biomechanismen van het spreken. De stoornissen kunnen specifiek of meer gegeneraliseerd zijn. Het is belangrijk te onderkennen dat het expressief en receptief taalgebruik van GGT-patiënten fonologisch, semantisch en syntactisch intact kan zijn, terwiji de patiënten toch veel moeilijkheden kunnen ondervinden met de 'diepere' communicatiestructuren die men nodig heeft voor de alledaagse communicatie. GGT-patiënten zijn slechte communicators, met relatief goede formele spreek- en taalvaardigheden. Dit is de reden waarom gestandaardiseerde taaltests zelden de ware problematiek onthullen. Het is echt noodzakelijk dieper te graven dan deze oppervlakkige structuur. Als men een gesprek met iemand voert, moet men rekening houden met de vraag naar informatie, moet men ideeën kunnen verbaliseren op een logisch-sequentiële en coherente manier, moet men de last van de conversatie gelijk verdelen over de gesprekspartners en moet men zijn eigen woorden kunnen sturen, rekening houdend met de context. Het is dan ook nodig dat men vooral aandacht schenkt aan het pragmatisch taalgebruik van GGT-patiënten. (Hagen, 1984; Marquadtet al., 1991; Turkstra et al., 1995; Kennedy & Deruy1er, 1991) Toch is er een hele kleine groep van patiënten die afatisch genoemd kan worden in de strikte zin van het woord. Richardson (1990) geeft een cijfer van 2 procent van alle hospitalisaties na GGT. Het is dus veel meer uitzondering dan regel. Deze afatische patiënten zouden wel zwaarder gestoord zijn dan GGT-patiënten die niet onder dit label vallen. De types afasie die in de literatuur worden vermeld, zijn vloeiende, niet-vloeiende, amnestische en globaie afasie. Binnen deze kleine groep zouden vooral de benoemingsproblemen opvallen. (Richardson, 1990; McDonald & Pearce, 1995; Turkstra et al., 1995; Sarno, 1980, 1984; Kerr, 1995) Het is dus duidelijk dat het niet zo eenvoudig is de taal- en communicatieproblemen na GGT goed te definiëren. Laten we daarom deze dysfuncties eens van nabij bekijken. Vaak zijn de conversaties van GGT-patiënten verstoord. Voor een goed verloopvan een gesprek is het nodig dat men onderwerpen kan aanbrengen en deze onderwerpen verder uitwerkt. Dit noemt men topic-introductie en topic-behoud. Het is nu juist bij deze twee hoofdzaken dat een persoon met GGT problemen vertoont. Veranderen van topic gebeurt vaak op een non-coherente manier, de ideeën zijn vaak ambigue en incompleet en vaak worden er ongerelateerde zaken aangesneden tijdens een gesprek. Hierdoor vermindert de tekstuele samenhang en de continuïteit in hettopic-behoud. Onderwerpen worden minder uitgewerkt doordat een GGT-patiënt minder nieuwe informatie aanbrengt. Hierdoor wordt de conversatie gefragmenteerd en irrelevant.

33

TLA 1999 (29) - 1 De informatieve inhoud in discussies wordt verstoord doordat belangrijke details vaak weggelaten worden en informatie vaak herhaald wordt zodat er geen nieuwe informatie wordt gegeven. Als er wel nieuwe informatie wordt gegeven, gebeurt dit vaak op een verwarde, vage en onnauwkeurige manier. CCTpatiënten hebben dus problemen met het filteren van hoofd- en bijzaken. Als bijkomende conversatieproblemen ziet men dat , de beurtneming in gesprekken met CCT -patiënten gestoord is. Er wordt over het algemeen meer gewisseld van sprekersbeurt doordat de lengte van hun zinnen veel korter is. Op deze manier is de verdeling van de last van een gesprek niet meer in evenwicht. De gesprekspartner moet meer moeite doen om de conversatie op gang te houden. CCT-patiënten antwoorden trager en minder adequaat en hebben moeilijkheden met het logisch en sequentieel structureren van een gesprek. Vaak ziet men dat de patiënten geen of weinig aandacht schenken aan de luisteraar zodat ze minder sensibel zijn voor nonverbale en situationele aanwijzigingen. Dit resulteert dan vaak in gestoorde sociale interactievaardigheden en tactloosheid. Ze hebben niet.alleen minder aandacht voor nonverbale expressies,'ze gebruiken deze zelf ook minder of zelfs niet. Vaak is het gebruik van gebaren, de faciale expressie en/of de spreekafstand onaangepast. Een ander groot probleem is het begrijpen van abstracte begrippen. Converseren op een non-conventionele manier gaat niet en de patiënt heeft uitermate veel last met zaken zoals humor, ironie, metaforen en sarcasme. Ook het volgen van een conversatie in groep lukt niet altijd zoals het hoort door een verstoorde auditieve verwerking. (Mentis & Prutting, 1991; McDonald, 1992; Snow & Ponsford, 1995; McDonald & Pearce, 1995; Coelhoetal., 1995; Kennedy & Deruy1er, 1991; Marquadt et al., 1990) Niet alleen in conversaties maar ook in monologen komen er duidelijke moeilijkheden naar voor. Mentis & Prutting (1991) hebben in hun studie aangetoond dat de monologen meer gefragmenteerd en discontinu zijn bij CCT-patiënten in vergelijking tot een controlegroep. Zij vonden dat er minder onderwerpen worden aangesneden. De onderwerpen zijn vaak niet nieuw of worden gereïntroduceerd. En ook hier is de samenhang vaak ver te zoeken. Vele studies gebruiken procedurale taken om de taal- en communicatiestoornissen te ontdekken. Zo ook McDonald & Pearce (1995) die voor hun onderzoek een eenvoudig spelletje gebruikten, een dobbelsteen spel (Eng. dice game). De proefleiders speelden het spel éénmaal met de patiënt waarna deze het spel aan iemand moest uitleggen die het spel niet kende en niet zag. Er werd gekeken naar de gebruikte proposities of belangrijke spelelementen die zeker niet mogen ontbreken in de uitleg. CCTpatiënten bleken weliswaar hetzelfde aantal proposi" ties te vermelden dan de controlegroep, maar deze

34

waren minder releVant en essentieel. Zo werd de sequentiële ordening verstoord door omissie. Ook bij het beschrijven van handelingen komt men tot dezelfde conclusies. (Coelho et al., 1995) Vaak laat men CCT-patiënten verhalen vertellen en navertellen, en ook hier ziet men typische stoornissen, zelfs na lichte CCT. Dit is niet zo verrassend als men weet dat de accurate productie en het begrijpen van een verhaal een complexe interactie van linguïstische, cognitieve en sociale vaardigheden vraagt. Bij zulke narratieve taken moet men in staat zijn vele verschillende strategieën en processen te gebruiken, zoals organisatie, selectie, oproepen van woorden, deductief denken en besluitvorming. Liles et al. (1995) lieten personen een verhaal vertellen aan de hand van een foto. CCT-patiënten konden zich moeilijk van het statisch beeld (de foto) losmaken om zo tot een dynamisch beeld (het verhaal) te komen. Ze bleven als het ware aan de stimulus hangen en ze konden moeilijk hun taal gebruiken om een verhaal te ontwikkelen. Vaak bleef hun uitleg beperkt tot het geven van omschrijvingen. Ook met de cohesie loopt er bij deze narratieve taken vaak iets fout. Zinnen kunnen op verschillende manieren met elkaar verbonden worden. Dit zijn de 'cohesive ties'. CCT-patiënten zouden minder van deze verbanden gebruiken. Bij het vertellen van een verhaal aan de hand van een foto kwam naarvoor dat het gebruik van referentiële verbanden vermindert, terwijl er meer gebruik wordt gemaakt van lexicale verbanden. Dit zou een reflexie kunnen zijn van het moeilijk kunnen loskomen van het statisch beeld. Verder zouden de verbanden vaker incorrect en onaangepast zijn. De cohesie wordt ook verstoord door het feit dat personen met CCT vaak beschrijvingen gebruiken die irrelevant zijn en die daardoor moeilijk in de totale tekst zijn te integreren. Al de problemen met de cohesie die te zien zijn bij narratieve taken, komen ook voor in gewone conversaties. (Coelho et al., 1995) Verder zijn er nog een aantal kenmerken die in heel de communicatie van patiënten met CCT kunnen voorkomen. Vaak hebben ze het moeilijk overbodig materiaal te filteren. Dit uit zich dan in confabulaties, overdreven veel praten, perseveraties en herhalingen. De expressieve taal is vaak minder vloeiend door de vele woordvindingsproblemen en de vele pauzes die ingelast worden. Vaak worden de zinnen niet afgemaakt, wat de vloeiendheid en de expressie natuurlijk ook niet ten goede komt. Patiënten hebben het ook moeilijk om aanwijzingen uit de context te gebruiken bij het spreken. (McDonald, 1992; Kennedy & Deruy1er, 1991; Snow & Ponsford, 1995; Marquadt et al., 1990) CCT-patiënten proberen vaak hun taalmoeilijkheden te camoufleren door bepaalde technieken te gebruiken, compensatiestrategieën, die aangeleerd kunnen worden of spontaan ontstaan.

TLA 1999 (29) - 1 Penn & Cleary (1988) onderzochten het gebruik van deze strategieën bij zes patiënten met een'ernstig trauma, die allemaal taal- en communrcatiegestoord waren. Ook al was er een grote 'variabiliteit, toch kwam naar voor dat bepaalde strategieën méer gebruikt werden dan andere. Het meest algemeen was een korte beurtwisseling als vereenvoudigings-strategie zodat de last van de conversatie vooral op de schouders van de gesprekspartner terechtkwam en waardoor toch het ritme in de conversatie werd behouden. Bij de uitwerkingsstrategieën vielen vooral de circumlocuties, het geven van omschrijvingen op. Dit is niet echt inefficiënt, in die zin dat het niet zo opvalt bij de luisteraar. Dit was anders, voor de herhalingen. De vloeiendheid leed hier merkbaar onder, waardoor ook de verstaanbaarheid vermindèrde, Het aanpassen van de vloeiendheid bleek een efficiënte strategie te 'zijn. Het inlassen van tussenvoegsels zoals 'eu' en pauzes was niet storend voor hèt verloop van de conversatie, Nonverbale strategieën vergemakkelijken duidelijk hetgesprek, net als strategieën die veelvuldig gebruikt werden door de gesprekspartner, die vooral ja/nee vragen ging stellen en ging doorvragen over wat de patiënt eerder in de conversatie had gezegd.

Besluit Werken met patiënten met een cranio cerebraal trauma is een hele uitdaging door de opeenstapeling van allerhande fysische, cognitieve, emotionele en communicatieproblemen die elkaar vaak beïnvloeden, Het grote probleem met deze groep van patiënten is dat de taal- en communicatieproblemen vaak niet opvallen aan de oppervlakte en op 'diepe re' niveaus moeten gezocht worden. Het ontbreken van efficiënte en eenvoudige tests die de functionele taal meten, maakt het er niet gemakkelijker op, Toch verdienen deze patiënten meer aandacht, zeker als men weet dat er na een goede revalidatie dikwijls toch nog problemen worden gevonden wat betreft de dagdagelijkse communicatie, Patiënten hebben, wanneer ze na een lange tijd eindelijk terug naar huis mogen, niets aan het perfect linguïstisch in orde zijn van hun taal als erfunctionele communicatieproblemen blijven bestaan. Ze moeten zich duidelijk verstaanbaar en begrijpbaar kunnen maken en dit vereist meer dan het goed kunnen gebruiken van fonologie, morfologie, semantiek en syntaxis, Zowel wat betreft de logopedische diagnose als met betrekking tot de therapie van CCT -patiënten moet er nog een lange weg afgelegd worden. Dit loont zeker de moeite omdat het hier bijna steeds gaat om jonge, vaak goed gemotiveerde personen die nog een heel leven voor de boeg hebben. Door de nog steeds toenemende mobiliteit en de daaruit voortkomende verkeersdrukte is het mogelijk dat de frequentie van

voorkomen van CCT nog stijgt, waardoor er steeds meer nood zal zijn aan goed opgeleide mensen die met een perfecte kennis van zaken deze patiënten kunnen begeleiden doorheen ëen optimaal aangepast revalidatieproces.

Bibliografie BEUKELMAN D.R" YORKSTON K,M" MotorSpeech Disorders.ln: BEUKELMAN D.R., YORKSTON K.M (Eds.), Commuflication Disorders fol/owing. Traumatic Brain Injury: Management of Cognilivé,,' Language ,and Motor /mpairments. Austin, Texas, 1991,. pp. 252315. " " ' , . BIGLER E.D., NeuropaiholOgy 'of traumatic brain injurY. In: BIGLER E.O: (Ed.); Traumatic brain injury. Mechanisms of Damage, Assessment, ,/ntervention and Outcome. Texas, Pro. Ed" 1990,'pp. 13-49 BROCKWAY JA, Psychosocial disturbances after head Injury.' In: BEUKELMAN D.R., YORKSrON K.M (Eds.), Communication Disàrders Fol/owing Traumatic Brain Injury: Management of Cognitive, Language and Motor Impairments, Austin, Texas, 1991, pp. 47-55, COELHO CA, L1LES B.Z., DUFFY R,J., Impairments of discourse abilities and executive functions in traumatically brain-injured adults, Brain Injury, 1995,9; pp, 471-477. ENGBERG, Acta Neur%gica Scandinavia Suppl" 1995, pp. 19-107 HAGEN C., Language disorders in head trauma. In: HOLLAND A. (Ed,), Language Disorders in Adults. College Hili Press, San Diego, 1984, pp, 245-281, KENNEDY M.R.T., DERUYTER F., Cognitive and language bases for communication disorders. In: BEUKELMAN D,R., YORKSTON K,M (Eds.), Communication Disorders Fol/owing Traumatic Brain Injury: Management of Cognitive, Language and Motor Impairments. Austin, Texas, 1991, pp. 123-183, KERR C., Dysnomia following traumatic brain injury: an information-processing approach to assessment, Brain Injury, 1995, 9; pp, 777796. MARQUADT T,P., STOLL J., SUSSMAN H., Disorders of communication in traumatic brain injury, In: BIGLER E.D. (Ed,), Traumatic brain injury. Mechanisms of Damage, Assessment, /ntervention and Outcome, Texas, Pro. Ed" 1990, pp. 181-205, MCDONALD S" Communication disorders following closed head injury: new approaches to assessment and rehabilitation, Brain Injury, 1992,6;pp.283-292

35

TlA 1999 (29)-1 MCDONALD S., PEARCE s., The dice game: a new test of pragmatic language ski lis aller c1osedhead injury. Brain Injury, 1995,9; pp. 255-271. MENTlS M., PRUTTING C.A., Analysis of topic as illustrated in a head-injured and normal adult, Joumal of Speech and Hearing Research, 1991, 34; pp. 583-595. NAUGLE R.I., Epidemiologyoftraumaticbrain injury. In: BIGLER E.D. (Ed.), Trauma/ic brain injury. Mechanisms of Damage, Assessmen/, In/erven/ion and Ou/come. Texas, Pro. Ed., .1990, pp. 69-103 PARKER R.S., The spe'ctrum of emotional distress and personalitychanges allerminorhead injury in curred in a motor vehicle accident, Brain Injury, 1996, 10; pp. 287-302. PENN C., CLEARY J., Compensatory strategies in the language of closed head injured patients, Brain Injury, 1988,2; pp. 3-17. PONSFORDJ., Mechanisms, recoveryandsequelae of traumatic brain injury: a foundation of the real approach. In: PONSFORD J., SLOAN S., SNOW P. (Eds.), Traumatic brain injury. Rehabilitation for Everyday Adaptive Living. Hove, Lawrence'Erlbaum Associates, 1995,pp. 1,-31.

36

RICHARDSON J.T.E., Clinica I and Neuropsychological aspects of Closed Head Injury. , Taylor & Francis, 1990 SARNO M.T., The nature of verba! impairment aller closed-head injury, The joumal of Nervous and Mental Disease, 1980, 168; pp. 685-692. SLOAN S., PONSFORD J., Assessment of cognilive difficulties following TBI. In: PONSFORD J., SLOAN S., SNOW P. (Eds.), Traumatic brain injury. Rehabili/ation for Everyday Adaptive Living. Hove, Lawrence Erlbaum Associates, 1995, pp. 1-31. SNOW P., PONSFORD J., Assessing and managing changes in communication and interpersonal skillsfollowing TBl.ln: PONSFORD J., SLaAN S., SNOW P. (Eds.), Traumatic brain injury. Rehabilitation for Everyday Adap/ive Living. Hove, Lawrence Erlbaum Associates, 1995, pp.137-164. TURKSTRA L.L.S., MCDONALD B.E., KAUFMANN P.M. ,Assessment of pragmatic communication ski lis in adolescents allertraumatic brain injury, Brain Injury, 1995; 10; pp. 329-345.

Adres: U.Z. Leuven, Dienst N.K.O., Gelaat- en Halschirurgie Kapucijnenvoer 7 3000 Leuven

TIJDSCHRIFT

VOOR LOGOPEDIE & AUDIOLOGIE 1999 (29)-1

pleisterplaatsen op het internet In deze rubriek worden websites die voor logopedisten en audiologen relevant kunnen zijn kort voorgesteld. Suggesties zijn altijd welkom. Eindredactie P Corthals

Op het adres http://www.audiologynet.com/vindt men een interessante compilatie van audiologische gegevens: testen, anatomie, hoortoestellen, .... Dit "AudiologyNet" richt zich zowel naar hulpverleners als naar de hulpvragers en hun familieleden.

37

TLA 1999 (29) - 1

• NelsQ e - SUflERlORTEMPQRAl GYRUS su tem .htm View

{io

floolcmarks

Qptions

Directory

W1ndow

Help

Er bestaat ook een neuroanatomische atlas op CD ROM. Fragmenten eruit vind je op http://www9.biostr.washington.edu/da.html. Fascinerende 3D-beelden !

38

TLA 1999 (29)-1

TER INFORMATIE

In deze rubriek worden verenigingen en organisaties voorgesteld, waarbij ook logopedisten en audiologen rechtstreeks of onrechtstreeks, betrokken zijn. De gepubliceerde tekst wordt opgenomen zoals zij ons bezorgd wordt en valt onder de verantwoordelijkheid van de organisatie. Publicatie betekent niet dat de redactie automatisch' achter de tekst staat. Replieken kunnen overigens door de lezers worden ingestuurd op het redactie-adres.

v. Z. W. TOEMEKA V.z.w. Toemeka, een vormingsinstelling met een eigen profiel, met een duidelijk eigen gezicht. Welk is dit profiel? Een breed aanbod van vormingsprojecten die een aangepaste en specifieke ondersteuning bieden bij hedendaagse, actuele (ook moeilijkere) maatschappelijke en culturele gebeurtenissen en ontwikkelingen, en daamaasteen structurele werking die gericht is op een vergroten van de toegankelijkheid van de samenleving m.b.1. deze specifieke thema's.

a. Twee vormingspijlers: Maatschappelijke thema's. Er wordt aandacht besteed aan hedendaagse actuele maatschappelijke fenomenen, problemen, onderwerpen (b.v. migranten, leefmilieu, politiek, ...). Hierbij aansluitend is er tevens aandachtvoor projecten massamediavorming (televisie, radio, krant, ... ). De betekenis en het belang van deze vorming ligt hierin dat de mens met een mentale handicap in de samenleving leeft; hij/zij leeft niet opgesloten of geisoleerd van de wereld; er moet dus geen relatie tussen iemand met een mentale handicap en de bredere samenleving geïnstalleerd worden; hij/zij heeft er dagelijks (dikwijls problematisch) mee te maken. In deze maatschappelijke vorming wordt vooral vertrokken vanuit wat deze relaties en confrontaties betekenen voor iemand met een mentale handicap. Daamaast is het volgen van maatschappelijke gebeurtenissen ook voor de persoon met een mentale handicap een boeiend gebeuren, een bron van rijkdom, waarin enorme kansen op persoonlijke ontwikkeling zitten. Tenslotte is deze aangepaste

begeleiding vooral ook een recht en een noodzakelijke voorwaarde tot volwaardige integratie. Culturelethema's. Naastenkele projecten die gericht zijn op "creatieve expressie" gaat veruit de meeste aandacht hier naarprojecten "cultuurparticipatie". De bedoeling hiervan is om culturele manifestaties met een "hogere" drempel" - via uitgebreide en aangepaste begeleiding en methodieken -, tot een werkelijke keuzemogelijkheid te maken voor volwassenen met een mentale handicap. Om van culturele manifestaties te kunnen genieten heb je een minimaal referentiekader nodig. Mensen met een mentale handicap moeten dit op hun niveau aangereikt krijgen. Op die manier kunnen zij best kiezen voor en genieten van zgn. 'moeilijkere' culturele manifestaties. In een samenleving die steeds meer veeleisend wordt, waar men steeds meer moet weten, leren, presteren, ... kan kunst en cultuur - zeker ook voor mensen met een mentale handicap - een tegengewicht vormen. Hier staat het genieten van schoonheid en het creatief-zijn voorop: geen verzameling van technieken om de tijd te doden of door te brengen, maar een terrein waar men de tijd tot leven kan brengen.

b. Omgeving: Naast de begeleiding van de mensen met een mentale handicap richt v.z.w. Toemeka zich ook naar de ruimere 'omgeving': begeleiders en ouders die een dagelijkse verantwoordelijkheid hebben voor mensen met een mentale handicap én medewerkers in diverse maatschappeiijke en culturele instellingen. Ook aan deze groepen wordt vorming en ondersteuning aangeboden m.b.1. de maatschappelijke en culturele begeleiding van mensen met een mentale handicap.

c. Brugfunctie: De werking van v.z.w. Toemeka wil zich uitdrukkelijk niet opsluiten binnen de 'gehandicaptensector'. Steeds meer tracht v.z.w. Toemeka een brugfunctie uit te oefenen tussen de wereld van de personen met een mentale handicap en de ruimere samenleving. Dit gebeurt o.a. door contacten en samenwerkingsverbanden met belangrijke maatschappelijke en culturele instellingen: de projecten worden voorbereid en uitgewerkt in overleg en samenwerking met deze instanties; de groep van mensen met een mentale handicap wordt nadrukkelijk "aanwezig" gesteld als belanghebbenden in een breed maatschappelijk gebeuren; het is de bedoeling dat de projecten impact hebben op bet beleid van deze maatschappelijke en culturele instellingen.

39

TLA 1999 (29)-1

d. Mensen met een mentale handicap en vorming: De volwassene met een mentale handicap is op de eerste plaats een volwassene, die ook als dusdanig wenst aangesproken te worden. Hij/zij moet vooral als een persoon, als 'iemand' worden aangesproken, en au-serieux worden genomen. Het 'spreken' in de vormingsprojecten heeft een veel ruimere inhoud dan louter een instrument voor informatie-overdracht te zijn. In ditvormingswerk wordt ervan uitgegaan dat iemand met een mentale handicap, op zijn/haar niveau: kan (Ieren) nadenken, keuzes maken, een eigen mening kan vormen, met problemen kan leren omgaan, iets kan creëren .... Er wordt voortdurend gezocht naar een evenwicht tussen het appelleren op de mogelijkheden en het rekening houden met de verstandelijke beperktheden en de' eigen belevingswereld en ervaringen van de persoon 'met een mentale handicap. Deze maatschappelijke en culturele begeleiding is gericht op de "betrokkenheid" van iemand op wat zich rondom hem/haar afspeelt. 'Kortom, het gaat ook om waarden, normen en emoties van iemand; het gaat om de zin en betekenis van iets en niet enkel om objectieve en vrijblijvende zaken. De hoofdaandacht (vnl. in projecten maatschappelijke vorming) gaat niet naar kennisoverdracht of naar het leren van technische 'sociale vaardigheden, maar is gericht op de ontplooiing van de totale persoon.

.

,

e. Educatieve aanpak en vormingsformules: Alle projecten zijn erop gericht om grondig op een thema' in te gaan. Projecten maatschappelijke vorming zijn daarom bijna steeds ,langdurige en intensieve projecten. Projecten die gericht zijn op het deelnemen aan culturele manifestaties hebben altijd een voorbereidende vormingsactiviteit (meestal één of meerdere dagen). Als het een tentoonstelling of dgl. betreft werkt v.z.w. Toemeka steeds zelf een aangepaste rondleiding uit. Erwordt een selectie gemaakt uit hettentoongestelde aanbód en via zoek-en doe-opdrachten wordt een actief bezoek uitgewerkt. Dikwijls is er ook een naverwerking (b.v. in het atelier van een museum). v.Zw. Toemeka ontwikkelt zelf bij deze projecten heel wat aangepaste educatieve materialen en originele educatieve spelen. De samenwerking met culturele instellingen, cultuurorganisatoren, educatieve diensten, enz, leidt dikwijls tot unieke ervaringsmogelijkheden voor de deelnemers. Bij elk projeettenslotte hoort een deelnemersboekje.

40

f. Samenwerken met v.z.w. Toemeka De projecten van v.z.w. Toemeka kunnen doorgaan op diverse plaatsen: eigen cursuslokalen, vormingscentra, in de instelling, culturele centra, en uiteraard ". heel veel op 'verplaatsing' (tentoonstelling, concert, parlement, VRT, enz.). Er zijn verschillende mogelijkheden om op projecten in te spelen: groepen kunnen een project aanvragen waarbij de plaats en data in overleg bepaald worden; of individuele deelnemers kunnen inschrijven op reeds vastgestelde plaatsen en data. Tenslotte is het ook mogelijk om alle individuele interesses voor projecten te laten weten; indien er voldoende kandidaten in een regio zijn wordt het project in die regio georganiseerd. Groepen, instellingen, individuele mensen,' ". kunnen ook zelf suggesties voor nieuwe projecten doen. Indien het past binnen het profiel, kan v.z.w. Toemeka hierop inspelen" De meeste projecten kunnen zowel op weekdagen, avonden als week-ends aangevraagd worden.

g. Enkele thema's uit het aanbod van v.z.w. Toemeka Het zijn thema's voorvolwassenen'met een lichte tot matige mentale handicap: een concert van het Festival van Vlaanderen, de Nacht van Radio 3, een tentoonstelling over Ethiopië, open-Monumentendag, parlementsverkiezingen, het T.V.-journaal, migranten, een radioprogramma maken i.s.m. Radio 2, leren vergaderen en mee beslissen""

Tensiottè: V.z.w. Toemeka is een door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap erkende instelling voor vormingswerk voor bijzondere doelgroepen, met een werking in alle Vlaamse provincies. Het aanbod bevat heel wat culturele projecten. Het volledige aanbod wordt voorgesteld in een brochure, waarbij eveneens een cursuskrant hoort. De najaarsprojecten worden er in een eenvoudige taal voorgesteld, met een bijhorend logo. Deze cursuskrant kan worden opgehangen in de leefgroep, B,W., thuis, '," Alle verdere informatie kan bekomen worden op het secretariaat: v,z.w. Toemeka, p.a. Filosofenfontein, Waversebaan 352, 3001 Heverlee tel. 016/406961, fax 016/407692. Bruno Craps

TLA 1999 (29)-1

UIT DE OPLEIDINGEN

o

KATHOLIEKE HOGESCHOOL BRUGGE-OOSTENDE NA VORMING STEM Workshops stemdiagnose en stemtherapie

Oraanisatie en locatie: Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende Campus Sint-Michiel Opleiding Logopedie en Audiologie Spoorwegstraat 12 (aan achterkant station Brugge) B-8200 Brugge Tel. +32 5040 5120 Fax +3250405130 Praktische informatie: - Elke cursus leidt tot een attest van deelname. Bevestigingvande inschrijving, uurregeling, routebeschrijving en informatie over overnachtingsmogelijkheden worden u.toegestuurd na het overmaken van het verschuldigde bedrag. Een gedetailleerde informatiebrochure kan opgevraagd worden op volgend adres: KHBO, Campus Sint-Michiel, Navorming Stem, Spoorwegstraat 12, B-8200 Brugge. Tel.+3250405120 Fax + 32 50 40 5130

WSCHRUWNGSPROCEDURE Inschrijven kan door het betreffende bedrag van de cursus(sen) over te maken op het rekeningnummer 474-7135361-78 van de KHBO vzw, Campus HTI, Spoorwegstraat 12, 8200 Brugge. Gelieve steeds naam. adres en inschriivinascode te willen vermelden bij de overschrijving. De Hogeschool behoudt zich het recht voor bij een onvoldoende aantal cursisten de cursus kosteloos te annuleren. Het overgemaakte inschrijvingsgeldwordt dan teruggestort. Indien de cursus een maximaal aantal deelnemers telt, bepaalt de volgorde van overschrij ving de deelname. Naam Cursus: Dorsale onvolledige glol1issluiting: diagnostiek en therapie Docent: Dhr. P.G.C. Kooijman - Hogeschool Nijmegen (NL) Datum: 7-8 mei 1999 Kostprijs: 4 500 BEF (inclusief lunch. koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 5 aprii 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-05

Naam Cursus: Spastische dysfonie Stemproblematiek bij transsexuelen Docenten: Spastische Dysfonie. Or. M. Depondt - AZ St-Jan Brugge Stemproblematiek bij transsexuelen. Or. F.I.C.R.S. de Jong - AZ Nijmegen (NL) Genderteam Vrije Universiteit Amsterdam (NL) Genderteam UZ Gent Datum: 14 mei 1999 Kostprijs: 3500 BEF (inclusief lunch, koffie/thee) Uitersteinschrijvingsdatum: 14 april 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-05 Naam Cursus: Stembandparese en stembandparalyse Docenten: Dr. M. Depondt - AZ St-Jan Brugge Dhr. J, Van Gompel - AZ St-Jan Brugge Datum: 21 mei 1999 Kostprijs: 2 500 BEF (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 21 april 1999 Inschrijvingscode: STEM-Gl-07 Naam Cursus: Perceptuele stem beoordeling Docent: Dr. Sc. Med. M, De Bodt - UI Antwerpen Datum: 29 mei 1999 Kostprijs 3 000 BEF (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 30 april 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-0S Naam Cursus: Stemdiagnostiek: objectivering van de stem Docenten: Drs. W. Decoster - KU Leuven Dhr. J. Van Gompel - AZ St-Jan Brugge Dhr. J. Verstraete - KHBO Datum: 4-11-19 juni 1999 Kostprijs: 5 300 BEF (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 30 april 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-09 Naam Cursus: Stemontwikkeling Docenten: Drs. W. Decoster - KU Leuven Dhr. J. Verstraete - KHBO Datum: 5 juni 1999 Kostprijs: 2000 BEF (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 5 mei 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-l0 Naam Cursus: Nasaleren B Docenten: Prof. J. en E. Pahn Datum: 22-23-24-25-26 maart 1999 Kostprijs: 20500 Bfr (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 1 maart 1999 Inschrijvingscode: STEM-Ol-Nasaleren B

41

TLA 1999 (29) - 1 Naam Cursus: Stemmethode Coblenzer Docent: Prof. Dr. H. CoblenzerHochschule fur Musik und Darstellende Kunst Wien (A) Datum: 6-7-8-9 september 1999 Kostprijs: 19000 Bfr (inclusief lunch, koffie/thee) Uiterste inschrijvingsdatum: 20 juli 1999 Inschrijvingscode: STEM-02-COBLENZER Voordacht: Atem und Stimme Docent: Prof. Dr. H. Coblenzer Datum: 7 september 1999 om 19u30 Kostprijs: 300 Bfr Geen voorfgaandelijke intekening nodig. Naam Cursus: Voice Problems of Children Docent: Prof. D.R. Boone - University of Arizona (USA) Datum: 24-25-26 januari 2000 Uiterste inschrijvingsdatum: 10 november 1999 Inschrijvingscode: STEM-02-BOONE

•

KATHOLIEKE VLAAMSE HOGESCHOOL Departement logopedie en audiologie Jozef De Bomstraat 11 2018 Antwerpen Tel. 03/206 04 80 - Fax 03/206 04 81 POSTHOGESCHOOL VORMING: CURSUSSEN

CURSUS 1 ECLECTISCHE, SOClAAL-COONmEVE-GEDRAGSTHERAPEUTlSCHE ARTICULATIETHERAPIE . Spreker De heer R. Stes, gegr. en lic: logopedie, docent aan de Katholieke Vlaamse Hogeschool, departement logopedie en audiologie. Doelgroep Logopedisten (schoollogopedie, privé, centra ...) die kinderen / volwassenen met articulatiestoornissen (fonologische problemen als onderdeel van taalontwikkelingsstoornissen en / of fonetische problemen) behandelen. Data. uren en prooramma 23februari 1999-10.30u.-12.30u. envan 13.30u.-17.30 u. 09 maart 1999- 10.30 u.-12.30 u. en van 13.30 u.-17.30 u. 23 maart 1999 -1 0.30 u.-12.30 u. en van 13.30 u.-17.30 u. 20 april 1999 -10.30 u.-12.30 u. en van 13.30 u.-17.30 u. 04 mei 1999 -10.30 u.-12.30 u. en van 13.30 u.-17.30 u. Priis 3.300,- BEF - inclusief cursusmateriaal.

42

CURSUS 2 DIGITALE HOORTOESTELLEN: NIEUWE ONTWIKKELINGEN EN AANPASSING Sprekers Prof. J. Wouters, K.U.Leuven, opleiding logopedie en audiologie. Prof. J. Verschuure, Erasmus Universiteit Rotterdam. Prof. W. Dreschler, Amsterdams Medisch Centrum. De heer M. Laureyns, Katholieke Vlaamse Hogeschool, departement logopedie en audiologie Antwerpen Alle sprekers zijn actief op vlak van onderzoek en ontwikkeling van digitale hoortoesteltechnologie. Het praktisch deel (de workshops) verloopt in samenwerking met Danavox, Oticon, Philips, Philips Hearing Implants, Phonak, Siemens en Widex. Doeioroep Audiologen, audiciens en NKO.-artsen. Data en uren '. Donderdag 4 februari 1999 - theoretische inleiding. Donderdag 4 maart 1999 - workshop: 2 digitale hoortoestellen. Donderdag 18 maart 1999 - workshop: 2 digitale hoortoesteilen. Donderdag 1 april 1999 - workshop: 2 digitale hoortoestellen. . Donderdag 29 april 1999 - workshop: 1 cochleair implant en 1 actief middenoorimplantaat. Telkens van 13.30 u. tot 17.30 u. (totaal 20 contacturen). Priis 3.300,- BEF - inclusief cursusmateriaal. CURSUS 3 HELDERE VERSLAGEN

SCHRIJVEN

Spreker Mevrouw M. De Coninck, lic. Germaanse filologie. Zelfstandige taaldocente en taaladviseur voor schriftelijke communicatie in overheidsorganisaties en bedrijven. TaaitrainerNederlands voor anderstaligen. Doelgroep Logopedisten, audiologen en.belangstellenden. Data en uren Dinsdag 2 maart 1999 van 9.00 u. tot 12.30 u. en van 13.30 u. tot 16.30 u. Dinsdag 16 maart 1999 van 9.00 u. tot 12.30 u. en van 13.30 u. tot 16.30 u. Priis 3.300,- BEF - inclusief cursusmateriaal. Meer informatie betreffende de inhoud kan bekomen worden door het aanvragen van de brochure "Posthogeschoolvorming: cursussen en studiedagen" bij de heer P. Ceuppens, K.V.H., Jozef De Bomstr. 11, 2018 Antwerpen. Tel. 03/206 04 80 - Fax 03/206 04 81

TLA 1999 (29) - 1

STUDIEDAGEN STUDIEDAG 1 SPONTANE TAALOBSERVATIES: WAT DOE JE ERMEE? Screker Prof. S. Gillis, hoogleraar aan de UniversiteitAntwerpen (U lA) en onderzoeksleider van het FWO Vlaanderen. .. Prof: Gillis is momenteel secretaris van de International Association for the Study of Child Language. Sinds het prille begin is hij bij CHILDES betrokken als coördinatorvan het Europees centrum van CHILDES. Doelgroep Logopedisten. Data en uren Donderdag 14 januari 1999van 13.30 u. tot 16.00 u. Prils 1.000,- BEF - inclusief cursusmateriaal. STUDIEDAG 2 DIGITAlE'HOORTOESTElLEN: NIEUWE ONTWIKKELINGEN Sprekers Prof. J. Wouters, K. U. Leuven, opleiding logopedie en audiologie. Prof. J. Verschuure, Erasmus Universiteit Rotterdam. Prof. W. Dreschler, Amsterdams Medisch Centrum. De heer M. Laureyns, Katholieke Vlaamse Hogeschool - Antwerpen, departement logopedie en audiologie. Alle sprekers zijn actief op het vlak van onderzoek en ontwikkeling van digitale hoortoesteltechnologie. Doelaroeo Audiologen, audiciens en N.K.O.-artsen. Data en uren donderdag 4 februari 1999 van 13.30 u. tot 17.30 u. Priis 1.000,- BEF - inclusief cursusmateriaal. STUDIEDAG 3 VROEGE STIMULERING VAN COMMUNICATIE BIJ ATYPISCHE ONTWIKKELING Sorekers Dr. F. Loncke, orthopedagoog - neurolinguïst, vormingscentrum Guislain, Gent. Mevrouw C. Rampelberg, logopediste, Ten Dries, Landegem. Doelaroeo Iedereen die professioneel betrokken is of kan worden bij atypische ontwikkeling: logopedisten, audiologen, leerkrachten, ergotherapeuten, kinesitherapeuten, kindelVerzorgers, verplegers, ... Data en uren Vrijdag 5 februari 1999 van 9.00 u. tot 12.30 u. Prijs 1000, - BEF - inclusief cursus materiaal.

STUDIEDAG 4 DIAGNOSTIEK EN BEHANDELING VAN ORO-MYOFUNCTIONElE PROBLEMEN: DE MINDER BEKENDE HULPMIDDELEN BEHANDELINGEN

EN

Spreker De heer D. Lembrechts, gegr. en lic. logopedie, U.Z. Leuven, K. U. Leuven, opleiding logopedie en audiologie. Doelaroeo Logopedisten . Data en uren Dinsdag 9 februari 1999 van 9.00 u. tot 12.30 u. Priis 1.000,- BEF - inclusief cursusmateriaal. STUDIEDAG 5 AUDITIEVE INVALIDITEIT Sorekers De heer P. Corthals, Dr. in de sociale gezondheidswetenschappen, gegr., lic. logopedie en gegr. informatica. Hij is verbonden aan de Hogeschool Gent, Campus Vesalius, opleiding logopedie en audiologie. Mevrouw E. Stinkens, gegr. logopedie en gegr. audiologie, werkzaam in Revalidatiecentrum DAT., Aarschot. Mevrouw K. Verbeeck, gegr. logopedie en gegr. audiologie, werkzaam als zelfstandige en verbonden aan Berkenhof, Willebroek. Mevrouw E. Vercammen, gegr. logopedie en gegr. audiologie, werkzaam bij Lapperre, Antwerpen. Doelgroeo Audiologen, audiciens en N.K.O.-artsen. Data en uren Dinsdag 23 februari 1999 van 13.30 u. tot 16.30 u. Priis 1.000,- BEF - inclusief cursusmateriaal. STUDIEDAG 6 VOORSTELLING GEHEUGENKLINIEK: COGNITIEVE TRAINING Sorekers Prof. Dr. P. De Deyn, hoofd departement neurologie A.Z. Middelheim en hoofd departement neurochemie en gedrag U.I.A. Mevrouw Verstraeten, neuropsycholoog. De heer Lemmens, ergotherapeut. Mevrouw De Cock, logopediste. Mevrouw Wouters, logopediste. Mevrouw Baeten, logopediste. Alle sprekers zijn werkzaam in de geheugen kliniek van het algemeen ziekenhuis 'Hoge Beuken' te Hoboken. Doelgroeo Logopedisten, ergotherapeuten, neuropsychologen, belangstellenden. Data en uren Dinsdag 9 maart 1999 van 9.00 u. tot 12.00 u. Prils 1000,- BEF - inclusief cursusmateriaal.

43

TLA 1999 (29) - 1 STUDIEDAG 7 DE EERSTE STAPPEN OP INTERNET. Spreker De heer P. Ceuppens, gegr. en lic. logopedie, docent aan de Katholieke Vlaamse Hogeschool, departement logopedie en audiologie. Doelgroeo Logopedisten en audiologen die zichzelf als internet-analfabeten beschouwen, maar dat niet willen blijven. Data en uren Donderdag 25 maart 1999 van 13.30 u. tot ,16.30 u. Priis 1000,- BEF - inclusief cursusmateriaal STUDIEDAG 8 '.. EET- EN VOEDINGSBEGELEIDU .... IG BIJ MOTORISCH GEHANDICAPTEN: DE BOBATH-MUELLER VISIE Soreker . Mevrouw C, Rampelberg, logopediste en Bobath- en Mueliertherapeute. Zij is werkzaam in MP.1. 'Ten

44

Dries' in Landegem en eveneens verbonden aan 'Kangoeroe', een vroeg-.en thuisbegeleidingsdienst voor motorisch gehandicapte kinderen in Oost-Vlaanderen. Doelgroeo Hulpverleners die betrokken zijn bij de begeleiding en behandeling van kinderen met mondmotorische problemen, voornamelijk het eten, drinken, spreken, ... m.a.w. logopedisten, opvoeders, verplegers, ... Data en uren Donderdag 1 april 1999 van 9.00 u. tot 12.30 u. en van 13.30 u. tot 16.30 u. Priis 2 000,: BEF - inclusiefcursusmateriaal.

Meer informatie betreffende de inhoud kan bekomen worden door het aanvragen van de brochure "Posthogeschoolvorming: cursussen en studiedagen" bij de heer P. Ceuppens, K.V.H., Jozef De Bomstr. 11, 2018 Antwerpen. Tel. 03/2060480 Fex 03/206 04 81.

TLA 1999 (29) - 1

BOEKBESPREKINGEN

PRACTICAL AUDIOLOGY FOR SPEECH-LANGUAGE THERAPISTS •

DOYLE Janet, 1998, London, Whurr publishers, 292 p., ISBN 1- 86156 - 059-1

Het is heel nobel om logopedisten de beginselen der audiologie te willen bijbrengen ... maar het is een heel stuk minder nobel om hen de hele evolutie in de audiologie van de laatste twintig jaar te onthoudenl Na een eerste lezing hebben we vruchteloos gezocht naar een vermelding van een herdruk ... maar nee, dit verouderde werk is echt in 1998 tot stand gekomen. Waarom zijn we minder gelukkig? De hele actieve rol van de haarcellen en een grondige beSChrijving van oto-akoestische emissies ontbreken totaal. Het dynamisch bereik van het gehoor, meest comfortabel niveau ..en oncomfortabel niveau bestaan niet. Recruitment en frequentieselectiviteit moeten .het stellen met twee regeltjes uitleg en belangrijke logopedische aspecten als hoortraining en counseling komen totaal niet aan bod. Hoofdstuk 1 Inleiding 10 p. De inleiding creëert hoge verwachtingen. Men belooft je alle noodzakelijke audiologische technieken en kennis bij te brengen die je als logopedist nodig kan hebben ... zelfs als de audioloog te veraf woont of een te lange wachtlijst heeft! Hoofdstuk 2 Geluid en horen 22 p. Men start met een handig overzicht van termen, weliswaar niet in alfabetische volgorde. Fysica, anatomie en fysiologie haspelt men een beetje door elkaar tot een geheel waar de lezer volgens ons niet veel wijzer van kan worden. Hier ook ontbreekt de hele actieve rol van de buitenste haarcellen. Hoofdstuk 3 Vormen van gehoorproblemen 26 p. Dit hoofdstuk is echt op maat van de logopedist geschreven. We krijgen een kort overzicht van de pathologie, het gehooren de rol die de logopedist kan spelen in de aanpak. Hoofdstuk 4 Vormen van gehooronderzoek 42 p. Handig is hier de tabel met een overzicht van de onderzoeken, hun basistoepassing, welke informatie halen we er uit en hoe ervaart de patiënt de test (men spreekt hiervan cliënt). De auteur heeft duidelijk een voorliefde voor tympanometrie, maar basis audiometrie en spraakaudiometrie krijgen gelukkig ook veel aandacht. Geëvokeerde potentialen (SERA, Electrocochleografie, OAE of Oto-acoustische-

emissies, etc ... ) worden veel te beknopt en eerder verwarrend beschreven. Hoofdstuk 5 Screening van het gehoor en middenoorfunctie 40 p. Screening met tonale liminaire audiometrie wordt goed beschreven, compleet met protocol, de ideale omgeving en een tabel met eventuele problemen en hun oplossing. Over screening met SERA en OAE zwijgt men echter als vermoord, alhoewel deze screeningmethodes wereldwijd de meest aanbevolen procedures zijn bij jonge kinderen. Tympanometrie krijgt ook hier weer uitzonderlijk veel aandacht, compleet met handige tabel over problemen en hun oplossingen. De beschrijving van sensitiviteit, specificiteit en testnauwkeurigheid is heel verhelderend I Hoofdstuk 6 Audiograms en hun interpretatie 23 p. Interessant hoofdstuk met een beschrijving van de Articulatie Index en de kwadrant methode. Deze laatste methode verdeelt het audiogram in vier kwadraten en men spreekt de gevolgen van het gehoorverlies voor de communicatie wanneer het gehoorverlies in één of meerder kwadraten valt. Hoofdstuk 7 Hoortoestellen, hoorhulpmiddelen, tactiele toestellen en cochleaire implantaten 30 p. We krijgen een vluchtig, en bijgevolg erg onvolledig, overzicht zonder enige verwijzing naar de verwachtingen voor spraak en taalontwikkeling. De rol van de logopedist in het aanpassingproces is onduidelijk en nieuwe ontwikkelingen zijn aan de aandacht van de auteur ontsnapt. Erg zwak hoofdstuk. Hoofdstuk 8 Spraakafzien 20 p. SpraakafZien valt niet te verwarren met liplezen. Dit hoofdstuk handelt over technieken om via spraakafzien de communicatie met hoorhulpmiddelen te verbeteren. Zowel de test als training worden besproken, maar gezien die taalafhankelijk zijn kan je als nederlandstalige enkel de principes overhouden. Hoofdstuk 9 Centraal auditieve verwerkingsproblemen 35 p. Dit hoofdstuk is een pareltje. We krijgen plots het gevoel in een totaal ander werk beland te zijn. Men start met een helder en compleet overzicht, een goed kader en mooi uitgewerkte procedures. Zowel onderzoek, interpretatie en behandeling komen aan bod. Dit alles wordt aangevuld met twee casussen en afgesloten met kritische reflecties. Hoofdstuk 10 Integratie 11 p. Dit afsluitend hoofdstuk is een geweldig idee. Via vier gevalstudies brengt men de aspecten die in voorgaande hoofdstukken besproken zijn met elkaar in verband.

45

TLA 1999 (29) - 1 ADDendix A en B 5 p. Deze appendici handelen respectievelijk over de oorzaken van gehoorverlies en de symbolen voor audiometrie volgens de BSA (Britisch Society of Audiology), AS HA (American Speech Language and Hearing Association) en ASA (Audiological Society of Australia). Het is echter onbegrijpelijk waarom men internationaal erkende symbolen van de ISO (International Standards Organization) vergeet te vermelden! Algemeen kunnen we 'besluiten dat dit werk eerder onvolledig en verouderd is. Belangrijke aspecten als counseling 'en hoortraining komen totaal niet aan bod. Nieuwe inzichten in de tysiologie van het gehoor en nieuwe ontwikkelingen in onderzoek en behandeling zijn de auteur blijkbaar ontgaan. Het hoofdstuk over centraal auditieve verwerkingsproblemen en de gevalstudies zijn erg goed. M.L

ETIOLOGY AND PREVENTION OF COMMUNICATIVE DISORDERS

(2de uitgave) •

GERBER, S.E. (1998), San Diego/London: Singular Publishing Group, 310 blz. 'Literatuurverwijzingen en glossarium per hoofdstuk, achteraan bibliografie rond de . thematiek. Verscheidene appendices, tabellen en afbeeldingen. Onderwerpenindex.

Na een inleidend hoofdstuk, waarin het voornamelijk om terminologie draait, krijgen we een hoofdstuk dat chromosomale afwijkingen met gevolgen op logopedisch/audiologisch vlak overloopt (Down, Cri du Chat...). Het derde hoofdstuk legt uit wat genen zijn en bespreektde mechanismen van overerving, om te eindigen'met een overzicht van aandoeningen van genetische oorsprong of met minstens een genetische component in de etiologie (Waardenburg, otosclerose, stotteren en dyslexie, ... ). Het vierde hoofdstuk wijdt aan enkele bekende en minder bekende infecties (rubeola, toxoplasmose, AIDS, ... ), intoxicaties (straling, alcohol, roken) en iatrogene (ototoxische medicatie) aandoeningen een paragraaf. Traumata van schedel, gelaat en larynx, chemische en thermische traumata alsook kindermishandeling komen aan bod in het vijfde hoofdstuk. Een zeer systematisch zesde hoofdstuk behandeltcraniofaciale afwijkingen. Dit is natuurlijk geenetiologisch label (de vorige hoofdstukken hadden een etiologisch label in de titel). Per aandoening (velocardiofaciaal syndroom, Crouzon-syndroom, ... ) wordt op etiologie, kenmerken, verloop, logopedische en audiologische bijzonderheden en op preventie ingegaan. Het zevende en

46

achtste hoofdstuk zijn gewijd aan respectievelijk ademhalingsstoornissen (asphyxie, ) en metabolismestoornissen (hypothyroïdisme, ). Een eerder onbevredigend negende en laatste hoofdstuk gaat over preventieprogramma's. De informatie blijft hier eerder oppervlakkig en is niet specifiek op logopedisten en audiologen gericht (misschien kan dat ook niet altijd). Etiologie is meestal een apart item in elke lezing of cursus. Dit boek beantwoordt allesn daarom al aan een behoefte, doordat het een systematisch overzicht probeert te geven van alle etiológische gebieden voor alle stoornissen op het terrein van de logopedie en de audiologie. Logopedisten en audiologen werken heel dikwijls aan de gevolgen, aan de stoornis zelve, in plaats van etiologisch in te grijpen, d.w.z. oorzaken aanpakken. Dikwijis is de oorzaak onbekend of enkel in het verleden actief geweest (denk aan veel gevallen van taalachterstand, functionele dyslalie). Dikwijls is er aan de oorzaak ook niet zo veel te verhelpen (denk aan overgeërfde aandoeningen), of ligt de bevoegdheid daarvoor niet bij ons (maar bijvoorbeeld bij centra voor genetisch advies): Een vraag die opkomt is dan ook in hoeverre dit boek relevant is voor de doorsnee 10gopedisV audioloog. M.L is het relevant voor wie in een medische setting werkt en daar complexe gevallen in team te bespreken krijgt. Verder kan het belangrijk zijn bepaalde syndromen toch te leren herkennen, met het oog op een goede doorverwijzingspolitiek. In dat verband zijn de vele foto's, zo vertelde mij een geneticus, een tweesnijdend zwaard. Enerzijds zijn de afgebeelde gevallen zorgvuldig uitgezocht, opdat ze zo veel mogelijk eigenaardigheden op één plaatje zouden vertonen, om didactische redenen. Anderzijds zijn de meeste gevallen in de werkelijkheid veel minderopvallend, zodat men ze juist niet herkent met dergelijke spectaculaire foto's in het achterhoofd. Wat preventie betreft zijn er drie niveaus of fasen: primaire (aandoeningen voorkomen, bijvoorbeeld door te zorgen dat iemand niet langer aan schadelijke doses lawaai is blootgesteld), secundaire (de gevolgen of complicaties van aandoeningen voorkomen door vroegtijdige opsporing, bijvoorbeeld door gehoorscreening en vroegtijdige behandeling) en tertiare (rehabilitatieve maatregelen om de residuele beperkingen van eerder ontstane aandoeningen tot een minimum te herleiden). Het is duideiljk dat het grootste gedeelte van de logopedische interventies op het terrein van de secundaire en tertiaire preventie gebeuren. Het boek gaat echter niet diep in op specifiek logopedische of audiologische preventiemaatregelen, -programma's of campagnes. De uitzondering hierop is hoofdstuk 6, over craniofaciale afwijkingen, dattrouwens van de hand van Shprintzen is, en appendix 0, een reprint van een ASHApublicatie.

TlA 1999 (29)-1 Tot slot wijzen we nog op de verdienstelijke glossaria (één per hoofdstuk) en de bibliografie van 21 bladzijden (niette verwarren met de literatuurverwijzingen per hoofdstuk) die achteraan opgenomen is. P. Corthals

HIV-1 AND COMMUNICATION DISORDERS: WHAT SPEECH AND HEARING PROFESSIONALS NEED TO KNOW •

LARSEN. C.R. (1998). San Diego/Londen: Singular Publishing Group, 150 blz. Literatuurverwijzingen. Beperkt glossarium. Onderwerpen index.

Over HiV-1 (Human Immunodeficiency Virus tYpe 1), dat AIDS (Acquired ImmunodeficiencySyndrome) veroorzaakt bij mensen, is al zeer veel geschreven. In dit werkje wordt HIV-1-besmetting, AIDS en de Al DS"patiënt vanuitlogopedisch/audiologisch standpunt bekeken. De aandacht gaat vooral uit naar de beschrijving van AIDS-kenmerken, en dan vooral die waardoor een AIDS-patiënt naar de logopedist of de audioloog doorverwezen wordt. Het eerste hoofdstuk geeft een beeld en nogal wat cijfermateriaal rond Al DS in de USA. Het tweede hoofdstuk belicht de stadia die de infectie doorloopt. Zoals hopelijk iedereen intussen weet, wordt de infectie gewoonlijk uitgelokt door seksueel contact met een HIV-1-besmet persoon of door blootstelling aan besmet lichaamsvocht, waarbij we in eerste instantie aan bloed moeten denken. Hieruit blijkt meteen dat de beroepsrisico's voor logpopedisten en audiologen eerder beperk1 blijven. In het derde hoofdstuk wordt precies daarop verder ingegaan: wat een AIDS-patënt tot bij de logopedist of audioloog kan brengen (neurologische of NKOverwikkelingen) en wat men dan als voorzorgsmaatregelen in acht moet nemen. Transmissie van het HIV-1-virus is tot nu toe enkel aangetoond door contact met bloed, semen, vaginale secreties en moedermelk, maar het virus is wel ondekt in sputum,

neusvocht, cerumen, tranen, zweet en speeksel (in speeksel kan echter bloed voorkomen b.v. door gingivitis). We worden aangeraden handschoenen te dragen als de kans bestaat datwe beroepshalve met lichaamsvochten in contact zouden kunnen komen, bijvoorbeeld bij het manipuleren van oorstukjes, tracheostomietubes en dergelijke, of in geval van mucocutaan contact. Verder wordt de nadruk gelegd op sterilisatie en voorzichtigheid (huidcontact mijden, handschoenen dragen) in geval van verwondingen of huidaandoeningen. De volgende hoofdstukken (4 en 5) diepen de eerder genoemde grote categorieën (neurologische of NKOverwikkelingen) verder uit: AIDS-dementie, opportunistische infecties, neoplasmen zoals het bekende Karposisarcoom, dysfagie, otitis extern a, ... Hetzesde hoofdstuk is gewijd aan pediatrische HIV-1-infectie. Gezien de langere levensverwachting van besmette kinderen dankzij de vooruitgang van de behandelingstechnieken, wordt de kans groter dat de ons vertrouwde labels, zoalstaalontwikkelingsstoornis, leerstoornis, glue eilr voortaan ook bij deze groep van toepassing zullen zijn. Het zevende en laatste hoofdstuk gaat over counseling, hoewel meteen terecht onderstreept wordt dat wij niet gevormd zijn om bij ernstige emotionele en psychologische problemen professioneel op te treden. Dit laatste hoofdstuk eindigt dan ook met een repertorium van organisaties die van nut kunnen zijn om patiënten eventueel naar door te verwijzen (in de USA wel te verstaan!). Dit werkje zal wellicht het relevantst zijn voor collegae die in klinieken werken. We zouden eens een epidemioloog aan het woord moeten laten over de kans dat wij hier (de situatie in Amerika is wellicht anders dan hier) met een HIV-1- of AIDS-patiënt, volwassen of op kinderleeftijd, geconfronteerd worden. Niettemin zijn de eenvoudige voorzorgsmaatregelen het onthouden waard. Nog één ding: Ik weet nog altijd niet wat ik moet denken van de illustratie op de cover: een ... rouwband! Paul Corthals Paul Corthals Hogeschool Gent Campus Vesalius (Gezondheidszorg) Tel. 221 7751 - Fax 2201726 E-mail: [email protected]

47

TLA 1999 (29) - 1

EINDWERKEN ACADEMIEJAAR 1997 -1998

o

KATHOLIEKE HOGESCHOOL VOOR GEZONDHEIDSZORG - OOST-VLAANDEREN

Griet dE KONING Een creatieve uitwerking van een prentenboek tot een bruikbaarwerkinstrument voor kinderen met een licht mentale handicap. Begeleiders: Mw. De Graeve, Mw. D'Haene Griet PATTYN Exploratief onderzoek naar de spraak- en taalontwikkeling bij normaalbegaafde peuters en kleuters met neurofibromatosis type ,. Begeleiders: Mw. Coussens, Mw. Govers, Mw. Descheemaeker' Marianne HOUSEN Behandeling van stoornissen in de taa/pragmatiek bij kinderen tussen vijf en zeven jaar met een spraak- en taa/ontwikkelingsstoomls. Begeleiders: Mw. Vander Borgt, Mw. Cours Nataliè LE CLERCa Een vertaling van de PSAS (Pre-Speech Assessment Scale) van SE. Morris: Begeleiders: Mw. D'hondt, Mw. Delacauw Anh DE PAUWen Petra VERHAEGHE Kwijlen bij cerebrale parese. Begeleiders: Mw. D'hondt, Mw. Rampelbergh Liesbeth DE MEYER De Hanen Oudercursus. Begeleiders: Mw. D'hondt, Mw. De Bolle Kathy CLAEYS en Stephanie VAN LANCKER 'FIRST' een screeningsinstrument voor neur%gische communicatiestoornissen. Tweede Nederlandstalige aanpassing. Begeleiders: Mw. Holvoet, Dhr. Peleman Eva CLOET en Annegreet VAN DEN BROECKE ANTA T : Instructie- en oefen video met docenten- en cursistenhandleiding. Begeleiders: Mw. Gillis, Mw. Holvoet, Dhr. Albers

Christophe DE CLIPPEL Houding en ademhaling bij beroepssprekers: zangers en blazers. .' Begeleiders: Mw. Steels, Dhr. De Bruycker Koen FAUT Berekenen van de gemiddelde harmoniek-ruisverhouding bij mensenstemmen in Vlaanderen. Begeleiders: Mw. Gillis, Dhr. Kooijman Birgit VANACKERE en'An VANHOVE Kinderafasie, van onset tot behandeling. Begeleiders: Mw. Deiacauw, Dhr. De Wijngaert

Annelies BORREMANS en Ruth DAUWE Toepassing van corporeel ritme bij matig mentaal gehandicapte kleuters. Begeleiders: Mw. De Graeve,Mw. Nuytens, Mw. De Bolle Lien CLAASSEN en Katrijn VERMEULEN ZIN IN ZIN : zinsbouwtraining bij matig mentaal vertraagde kinderen, een praktische uitwerking. Begeleiders: ,Mw. De Graeve, Mw. Declercq, Mw. Van Den Weghe, Mw. Vangheluwe, Mw. Martens Sofie VAN MOL Het Angelmansyndroom. Begeleiders: Mw. Marchand, Dhr. Peleman Isabel WERBROUCK Integratie van studenten met een doofheid slechthorendheid in het hoger onderwijs. Begeleiders: Mw. Verstraete, Mw. Delanghe

of

Mireille VAN ROMPU en Anneleen VAN SPEYBROECK Cochleaire implantatie bij jonge kinderen. Informatie voor ouders. Begeleiders: Mw. Verstraete, Dhr. Rijckaert, Mw. Daemers, Dhr. Albers

Nele DE RIDDER en Ine TOM BEUR De auditieve functies bij licht mentaal gehandicapte kinderen in de speelleerklas. Begeleiders: Mw. Van Vreckem, Mw. Van Raemdonck

Liesbeth DE GENOT en Veerle MOENS Auditieve perceptie bij kinderen met autisme. Begeleiders: Mw. Verstraete, Mw. Cleiren

Carole CHIERS en SIBELIJN COURTENS Logopedische screening in het eerste jaar A/gemene Verbale Vorming. Begeleiders: Mw. Steels, Dhr. De Bruycker

Vlviane LEROUX De communicatie en begeleiding bij volwassen personen met het Usher-syndroom. Begeleiders: Mw. Verstraete, Mw. Leroy, Mw. Dieriekxs

48

TLA 1999 (29) - 1 Barbara KAZIMOTO en Jo LEMAIRE Test voor spraakafzien bij volwassenen verworven auditieve stoornis. Begeleiders: Dhr. D'Haese, Mw. Leroy

met een

Valerie VAN HEES Literatuurstudie omtrent predictieve factoren en preventieve maatregelen bij kleuters met risico op leesproblemen. Begeleiders: Mw. Delacauw,Mw. Vanden Bossche, Mw. Van Vreckem Lieselot MOER KERKE en Karen WUYTENS Motiverende oefeningen voor primair fonetische articulatiestoornissen. Begeleiders: Mw. Van Haute, Mw. Desoete Griet RAMAEKERS en Katrien TOP De Woordenschat-Articulatie Test voor Kleuters (WAT-K) : een aanpassing op basis van de pilootstudie. Begeleiders: Mw. Desoete, Dhr. Schei ris, Dhr. Peleman Katrien OOSTERLINCK $preekangsl. Begeleiders: Mw. Steels, Dhr. Hylebos Katrien VAN MELKEBEKE en Sophie VAN THUYNE Het verwerven van het Frans als tweede taal bij dysorthografische kinderen. Begeleiders: Mw. De Paepe, Mw. De Graeve Katia BOSMAN Methodes tot het aanleren van de tongpunt-r. Begeleiders: Mw. Herremans, Mw. Van Speybroeck, Dhr. Baekeland OIederik VANDEWIELE Analyse van het stemgebruik bij getrainde en nietgetrainde stemmen. Een poging tot vergelijking. Begeleiders: Mw. Gillis, Mw. Herremans Liesbeth CANNIE Voorontwelp van een brochure voor ouders van kinderen met lees- en spellingproblemenl dyslexie, dysorthografie in het lager onderwijs. Begeleiders: Mw. Van de Weyer, Mw. De Paepe Dalsy GOOSSENS en Veerle ROBIJN Begrijpend lezen : vooronderzoek naar selectie en aanpassing van de bestaande vragen. Begeleiders: Mw. De Paepe, Mw. Van Vreckem, Mw. Desoete, Mw. Ho/mans

Alexander DELESIE Begrijpend lezen: selectie en toetsing van teksten en vragen voor het vijfde en zesde leerjaar. Begeleiders: Mw. De Paepe, Mw. Van Vreckem Sylvie CARDON en Els MEEUS Het verband tussen negatieve attitudes en emotionele betrokkenheid bij stotterende kinderen. Begeleiders: Dhr. Hylebos, Dhr. Peleman Joke HONORE en Katrien JANS Aspecten van waarneembaar stotter gedrag bij kinderen met het syndroom van Down: een moleculaire analyse. Begeleiders : Dhr. Hylebos, Mw. Vanryckeghem, Dhr. Peleman Aurélie DEWAEL De TOM: een aanzet tot eflectmeting in de logopedie. Begeleiders: Mw. Gillis, Dhr. Peleman Catherine VERHAEGHE De dysfatische ontwikkeling. Begeleiders: Mw. Holvoet, Mw. Delacauw Frederika BERNARD Rekenprogramma's versus oud en nieuw leerplan wiskunde. Begeleiders: Mw. Van Haute, Mw. Desoete Kim DEllEN en Veerle VAN BELLINGHEN Van spinnenweb tot logica. Communicatie bij kinderen uit het autisme-spectrum met een mentale leeftijd tot 5 jaar. Begeleiders: Mw. Van Haute, Mw. De Clercq Greet PIRO en Nele VAN ROOSBROECK Communicatie tussen onthaalmoeders en baby's of peuters met een secundaire taalstoomis. Begeleiders: Mw. Van Haute, Mw. Holvoet Isabel WYBAILLIE Denkertje Dap. Realisatie van een denkstimulerende oefenbundel naar de theorieën van Haywood en M. Blank: de enquëte en de handleiding. Begeleiders: Mw. Coussens, Mw. Vandenabeele Leen DE SMET Hoe worden kinderen met leelproblemen begeleid in het katholiek en in het freinetonderwijs? Een vergelijking. Begeleiders: Mw. Coussens, Mw. Nol/ Leen LESAGE Kritische beschouwingen bij afname van het Diagnostisch Uitspraak Instrument Meertaligen (DUIM). Begeleiders: Mw. Vander Borgt, Mw. Herremans

49

TLA 1999 (29) - 1 Petra HUYS Enkele en dubbele klinkers en medeklinkers: spellingoefeningen voor kinderen met dyslexie aan de hand van het computerpropgramma P.A.R.A.D.I.S.E. Begeleiders: Mw. Herremans, Mw. De Mulder

Annemie SALDEN Basale stimulatie en communicatie bij ernstig en diep mentaal gehandicapten. Begeleiders: Mw. D'hondt, Mw. Scheelen, Mw. Zinten

Caroline BRAET Handleiding: Coblenzertherapie bij kinderen met een auditieve handicap. Begeleiders: Mw. Vander Borgt, Mw. Tollenaere

•

HOGESCHOOL GENT CAMPUS VESALIUS departement gezondheidszorg

COUWET ISABEL Dyslexie en benoemingsproblemen DHR GALLE, MWVAN DEVELDE, DHRCORTHALS

VAN CUTSEM CHRISTEL Idem DHR SIMOENS , DHR CORTHALS

CLAUS KATLEEN Sociale integratie van kinderen met een auditieve handicap in het gewoon .onderwijs via het geïntegreerd onderwijs DHR SIMOENS, MW BEUKELS, DHR SWAENEPOEL, DHR PATIYN

BERTELS WALTER Een persoonlijkheidsonderzoek' bij stotterende kinderen MW MARTENS, MW CURFS, JWDE RIJCKE, DHR POLLET, MW. LEGASSE

SWITSERS PAULA Idem DHR SIMOENS, MW BEUKELS, DHR SWAENEPOEL, DHR PATIYN DUMOULIN ILSE Kindermishandeling en logopedie MW. CURFS, MW VAN DEN BROECKE DE SCHUTIER BIE Logopedie en TV-presentatie: een eerste verkenning MW OCHELEN, MW BRINKMAN, DHR CORTHALS DE MAERE KATRIEN Posterieure glottisinsufficiëntie. Een profiel van patiënten met een posterieure glottisif)sufficiëntie op basis van dossiergegevens MW OCHELEN, MW WILLOCKX, DHR DE BRUYCKER VAN DORPE MELISSA. Idem MW OCHELEN, MW WILLOCKX, DHR DE BRUYCKER DE SMEDT INGE Voorstudie met het oog op een nieuwe actieve woordenschatstest voor kinderen van 7;0 t.e.m. 10;11 DHR SIMOENS , DHR CORTHALS

50

DE WULF HEIKE Een lipleestest voor kinderen van 3;0 tot 8;0 geba~ seerd op de 'Revised Craig Lipreading Inventory' DHR CORTHALS, MW VERBANCK, MWHANSSENS VANDEPOELE MANJA Idem DHR CORTHALS, MW VERBANCK, MWHANSSENS VAN RENGEN BERT ALGO (AABR) versus OAE: een vergelijkend onderzoek naar de praktische toepassing bij neonati tot de leeftijd van 6m. DHR VINCK, DHR CORTHALS GAILLY FLEUR Lezen en spellen in methodescholen: een vergelijkend onderzoek en een studie van de nieuwe eindtermen MW MARTENS, MW HUBRECHT, DHR MEDAER VAN HERWEGHE ELFI Idem MW MARTENS, MW HUBRECHT, DHR MEDAER MATIHYS VICKY Invloed van visuele letterkenmerken op het lezen MW MARTENS, MW VAN DE VELDE, MW SPEYBROECK

TLA 1999 (29) - 1 BERTEN VERONIQUE Electief mutisme: een terreinverkenning en voorstel tot behandeling MW MARTENS, MW CURFS, JW DE RIJCKE

MARYNYOURI Velo faryngale stoornissen: terminologie en logopedisch onderzoek MWWILLOCKX, MW. VAN LIERDE, DHR DE BODT

VERHOEYE HILDE Overzicht van een aantalontspanningsmethodes en hun mogelijke toepassing binnen de logopedische praktijk MW OCHELEN, MW WILLOCKX, DHR POLLET

DECANG EVY Idioglossie en V.S. T.O. bij twee- en meerlingen MW WILLOCKX, DHR CORTHALS

SERGEANT KATRIEN Een onderzoek naar de persoonlijkheid gestoorde kinderen MW MARTENS, MW. VAN DE VELDE, DHR. POLLET

bij lees-

BEKAERT CORINE, Functionele communicatie bij post-comapatiënten MW CURFS, JW DE VOS

Ct

KATHOLIEKE HOGESCHOOL

MOONSTINNE Een eerste kennismaking met doofblinde volwassenen: ervaringen met het Lorm DHR SIMOENS, DHR VAN HAUTIE, MW MAENHOUT , DHR PETERS VAN GEEL KARIEN Idem DHR SIMOENS, DHR VAN HAUTIE, MW MAENHOUT, DHR PETERS

BRUGGE-OOSTENDE

Dewijze Solie en Knockaert Nele "Stemproblemen bij kinderen: Vertaling van het stemprogramma van Boone voor kinderen en adolescenten van zes tot en met zeventien jaar. Theoretische benadering van stemproblemen bij kinderen, gevalsbesprekingen en kritische reflecties. " Prom.: dhr. A. Beemaert, dr. med. Comm.: mevr. A. Breda, gegrad. in de logopedie mevr. D. Vanacker, gegrad. in de logopedie

Roels Mieke: "Opstellen van een leesbelangstellingslijst. Theoretische studie, eerste praktische uitwerking en exploratie voor gebruik en zinvolheid binnen de logopedische therapie." Prom.: dhr. J. Vanthomme, gegrad. in de logopedie Comm.: mevr. D. Huys, gegrad. in de logopedie dhr. G. Deiooi, gegrad. in de logopedie

Goemaere Els: "Het nut van elektrostimulatie bij de behandeling van larynxparesen. " Prom.: dhr. J. Van Gompel, gegrad. in de logopedie Comm.: dhr. A. Beernaert, dr. med. mevr. R. Desmet, gegrad. in de logopedie

Huys Karen: ''Aanzet tot het opmaken van een handelingsgerichte toets van het begrijpend lezen in de tweede graad van het gewoon lager onderwijs in West- Vlaanderen. Heeft de strategie rond begrijpend lezen wel effect? Een vergelijking vanuit onderzoek." Prom.: dhr. G. Deiooi, gegrad. in de logopedie Comm.: dhr. J. Seys, psycholoog dhr, J. Goetmaekers, gegrad, in de logopedie

Danneels An en Grymonprez Miet: "Behandeling habitueel mondademen: programma voor 12- tot IB-jarigen." Prom.: dhr. S. Lelevere, lic. in de logopedie dhr. D. Lembrechts, lic. in de logopedie Comm.: mevr, K. Desmet, gegrad. in de logopedie dhr. P. Demeyere, gegrad. in de logopedie

Boussemaere Joke en Soenens Griet: "Vroegbegeleiding bij kinderen met het Syndroom van Down. Taalstimulering in de prelinguale pe-

riode, " Appeltants Cindy: "Het verkennend onderzoek naar het effect van specifieke concentratie-oefeningen bij moeilijk lerende kinderen." Prom.: mevr, M. Jacobs, gegrad. in de logopedie Comm.: mevr. K. De Brauwer, orthopedagoge dhr. J. Vanthomme, gegrad. in de logopedie

Prom,: dhr. D. Cauwe, orthopedagoog Comm.: mevr. K. Lobbestael, gegrad. in de logopedie mevr. N. Demeester, gegrad. in de logopedie

51

TLA 1999 (29) - 1 Feryn Nele en Poppe Katrien: 'Taal pragmatiek: vergelijkend onderzoek van het deelaspect presuppositie bij taalvaardige en taalontwikkelingsgestoorde kinderen (3de kleuter t.e.m. 3de ieerjaar)." Prom.: dhr. K. Fierens, gegrad. in de iogopedie mevr. I. Degraer, gegrad. in de logopedie Comm.: mevr. G. Dehaene, gegrad. in de logopedie mevr. I. Michaux, gegrad. in de logopedie Azou Els, Raes Nathalie en Werbrouck Stefanie: '"'Rondom" woordsoorten als ondersteunend middel bij de logopedische behandeling van dyslectische Type 8 kinderen." Prom.: mevr. A..M. Cambien, gegrad. in de logopedie Comm.: dhr. G. De Buysser, gegrad. in de logopedie mevr. B. De Geest, gegrad. in de logopedie Hemschoote Tamara en Pieters Isabel: 'Taalopbouw bij gehoorgestoorde kinderen. Vergelijkende studie van twee taalmethodes voor het lager onderwijs: eerste terreinverkenning. " Prom.: dhr. J. Bastiaensen, gegrad. in de logopedie Comm.: dhr. G. Becue, onderwijzer dhr. H. Brabant, gegrad. in de logopedie

•

Cornelus Ann en Dedeine Lynsey: "Handboek ter bevordering van de functionele communicatie: werken met ellipsen. " Prom.: dhr. J. Grypdonck, gegrad. in de logopedie Comm.: mevr. A. Debo, gegrad. in de logopediè mevr. R. Vandenberghe, gegrad. in de logopedie

Lecointre Annelies, Vandenberghe Tine en Vanparys Els: "Hernormering van de Schlichting Test voor Taalproductie, onderdeel Woordontwikkeling, voor 4- tot 5-jarige West- Vlaamse kleuters." Prom.: dhr. J. Goetmaeckers, gegrad. in de logopedie Comm.: mevr. G. Vyncke, gegrad. in de logopedie mevr. F. Pol let, gegrad. in de logopedie

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

Borremans Katja Onderzoek naar de benoeming van lijntekeningen bij mentaal geretardeerden. Promotor: E. Vandenbussche Briers Barbara Televisie als medium voor taalverwerking: Kan het kijken naar ondertitelde televisieprogramma's aan. leiding geven tot het incidenteelleren van een vreemde taal bij kinderen in de gevoelige periode voor taalverwerking? Promotor: G. d'Ydewalle Co-promotor: A.M. Schaerlaekens

Butliens Annelies Onderzoek naar de correlatie tussen subjectieve logopedische en objectieve radiologische bevindingen bij de evaluatie van verworven slikstoornissen bij volwassenen. Promotor: L. Feenstra, E. Dejaegher Co-promotor: A. Goeieven

52

Alloo Barbara en Vanantwerpen An: "Bespreking van logopedische soitware en toepassing ervan bij psychiatrische patiënten. " Prom.: mevr. S. Bekaert, gegrad. in de logopedie mevr. M. Magerman, gegrad. in de logopedie Comm.: dhr. J. Grypdonck, gegrad. in de logopedie dhr. F. Schaffier, gegrad. in de ergotherapie

Chanet Tanja De PAP- V: een gehoortestbatterij voor jonge ernstig slechthorende kinderen, evaluatie naar betrouwbaarheid en validiteit. Promotor: J. Wouters Co-promotor: A. Van Wieringen Cluysen An Gebruik van een temporeel reproductiepatroon van letters in woorden ter detectie van dyslectische kinderen in het gewoon lager onderwijs. Promotor: E. Vandenbussche Creten Annemie Normering van de Nonspeech Test voor Nederlands. talige kinderen van 15 en 21 maanden. Promotor: I. Zink Co-promotor: D. Lembrechts Dalemans Ruth Taalveranderingen bij personen met dementie van het Alzheimertype: langzaam keren wij terug ... Promotor: E. Manders

TLA 1999 (29) - 1 Daniels Wendy Onderzoek naar de bruikbaarheid van een zinnen-nazeg-taak als screening voor de spraak- en taalvaardigheid van jonge kinderen. Promotor: E. Manders

Dumalin Bernadette Probleemoplossend denken en het behandelen van stotteren binnen het denkkader: een literatuurstudie. Promotor: P. Bastijns

De Blauwer Mieke Toonhoogteperceptie bij gebruikers LAURA-implantaat. Promotor: J. Wouters Co-promotor: A. Van Wieringen

Dumoulin Katrien Stotteren bij personen met een mentale handicap. Promotor: P. Bastijns

van het

De Boel "ke De integratie van een meervoudig gehandicapt meisje in het normaalonderwijs: theoretisch wetenschappelijke en praktijkgerichte benadering. Promotor: I. Zink Co-promotor: K. Timmermans De CoomanAn De walkman en het gehoor. Promotor: L. Feenstra Decroos Ellen Spraak- en taalproblemen bij kinderen met ADHD. Inclusief een articulatie-onderzoek en een exploratieve stap-analyse. Promotor: A.M. Schaerlaekens Co-promotor: D. Van Der Schoot Decroos Heleen Macarthur Communicative Development Inventories: vertaling en aanpassing van de Infant Scale voor het Nederlands. Promotor: I. Zink Co-promotor: M. Lejaegere Dens Leen Aanpassing van de Reynell Taalon/wikkelingsschalen voor kinderen met een motorische handicap Promotor: A. M. Schaerlaekens Co-promotor: I. Zink Depoortere Maaike Betekenis van het doof zijn m.i. v. toetsen van de weerga ve van de verschillende aspecten van die betekenis in Nederlandstalige fictieve romans. Promotor: P. Bastijns Co-promotor: P. Loncke Dhanis Erica Meten van attitudewijzigingen bij de ouders van stotterende kinderen, na het volgen van een intensieve groepstherapie: een verkenning van de Repertory Grid techniek als meetinstrument. Promotor: P. Bastijns Co-promotor: C. Hylebos

Geerts Els Diagnostiek van het (habitueel) mondademen. luatie Thermoscan als diagnosticum. Promotor: L. Feenstra Co-promotor: D. Lembrechts

Eva-

Gernaey Leen Onderzoek naarde benoeming van lijntekeningen bij mentaal geretardeerden. Promotor: E. Vandenbussche

Gommers Katleen De PAP- V: een gehoortestbatterijvoorernstig slechthorende en cochleaire implant kinderen. Invloed van taal op auditieve performantie. Promotor: J. Wouters Co-promotor: V. Vandenbroeck Hesseis Katleen Macarthur Communicative Development Inventories: vertaling en aanpassing van de Infant Scale voor het Nederlands. Promotor: I. Zink Co-promotor: M. Lejaegere Huysmans Elke Perceptie van stemcontrast bij normaalhorenden LAURA-geïmplanteerden Promotor: J. Wouters Co-promotor: A. Van Wieringen

en

Leynen An De integratie van een meervoudig gehandicapt meisje in het normaalonderwijs: theoretisch wetenschappelijke en praktijkgerichte benadering. Promotor: I. Zink Co-promotor: K. Timmermans Martens Nele Auditieve hersenstampotentialen : een normering aan de hand van normaalhorende volwassenen en het opstellen van een testprocedure bij jonge kinderen. Promotor: J. Wouters Co-promotor: V. Vandenbroeck

53

TLA 1999 (29) - 1 Moors Geert Macarthur Communicative Development Inventories: vertaling en aanpassing van de Infant Scale voor het Nederlands. Promotor: I. Zink Co-promotor: M. Lejaegere

Van Damme Eva AUTISME: Poging tot het begrijpen van dit syndroom. Bespreking van de taal en communicatie. Promotor: P. Bastijns Co-promotor: M. Vanvuehelen

Paredis Sophie Woordenschatontwikkeling bij het jonge kind, inclusief een vooronderzoek naar de laagfrequente woorden uit de streef/ijst woordenschat voor 6-jarige kinderen. Promotor: A. M. Schaerlaekens

Van Hooste Ann PALPA - Klinische toepassing en kritische evaluatie. Promotor: E. Manders

Peeters Lieve Onderzoeksmethoden voor woordenschat in .taalontwikkeling, inclusief onderzoek naar de hoogfrequente woorden van de uitgangslijst van de derde streef/ijst woordenschat. Promotor: A.M. Schaerlaekens Roosen Sigrid Evaluatie van auditieve peftormantie bij slechthorende kinderen door middel van onomatopeeën. Opstellen van een testprotocol en verkennend onderzoek. Promotor: J. Wouters Co-promotor: Ä Van Wieringen Schauwers Karen Gehoorverlies door .geluidsbelasting musici. Een literatuurstudie. Promotor: L. Feenstra

bij beroeps-

Schepens Els Normering van de Nonspeech Test voor Nederlandstalige kinderen van 15 en 21 maanden. Promotor: I. Zink Co-promotor: D. Lembrechts Segers Inge Taal en spraak bij personen met het Prader-Willi syndroom. Promotor: A. M. Schaerlal)kens

54

Van Looy Caroline De invloed van orale endossale implantaten op articulatie en myofunctie. Promotor: E. Manders, R. Jacobs Co-promotor: D. Lembrechts

Vantilt Ann Evaluatie van een ruisonderdrukkingssysteem voor achter-het-oor hoortoestellen met twee microfoons. Promotor: J. Wouters

Walravens Els Onderzoek naar de bruikbaarheid van' een zinnen-nazeg-taak als screening voor de spraak- en taalvaardigheid van jonge kinderen. Promotor: E. Manders

Willemse Greet Aanpassing van de Reynell Taalontwikkelingsschalen voor kinderen met een motorische handicap Promotor: A. Schaerlaekens Co-promotor: I. Zink

Witters Isabel Selectief mutisme. Beschrijving, handeling. Promotor: E. Manders

onderzoek en be-

TLA 1999 (29) - 1

•

KVH ANTWERPEN

BAERT Joyce Vergelijkend onderzoek naar de stemgeving bij Vlaamse cerebraal gestoorde lagere schoolkinderen, op basis van objectieve parameters. Deel 1 : aërodynamische metingen. Promotor: P. Ceuppens Co-promotor: M. De Bodt BELDÉ Isabelle Spreekvrees. Opstellen van een plan en doelstellingen voor het behandelen van spreekvrees bij jonge volwassenen. Promotor: R. Stes BRAMS Evy Invloed van spraakstoornissen op een sollicitatiegesprek : een verkennend onderzoek. + video- en audiocassette. Promotor: A. Lowette BYNENS Sigrid Vergelijkend onderzoek naar de stemgeving bij Vlaamse cerebraal gestoorde lagere schooI-kinderen op basis van objectieve parameters. Deel 2 : akoestische metingen. Promotor: P. Ceuppens Co-promotor: M. De Bodt

DE CONINCK Liebeth Onderzoek naar de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen van 3 tot 6 jaar. Deel 4 : nonsenswoorden nazeggen. Promotor: R. Elen DEBA TTY Isabel Onderzoek naar de bekendheid van open mondgedrag en habitueel mondademen bij ouders van kleuters. + videocassette. Promotor: A. Lowette DEMEYERE Catherine Akense afasie test: onderzoek naar de bruikbaarheid van de Nederlandse normen in de provincie Antwerpen. Deel 2 : vergelijking binnen de Antwerpse controlegroep: personen met linkerhemisfeer-Ietsel en personen zonder hemisfeerletsel. Promotor: R. Elen Co-promotor: W. Bernaerts DIERCKX Petra Oldenburgprofiel : invloed van de woonsituatie op de score van het Oldenburgprofiel bij bejaarden uit een bejaardentehuis. Promotor: M. Laureyns

CALUWAERTS Bente Het begrijpen op verschil/ende communicatiewijzen bij jonge, laag-functionerende, weinig tot niet-sprekende autistische kinderen: een proef. Promotor: V. Vanvoorden Co-promotor: K. Deveugle

GEBRUERS Kristien Attitudes van ouders omtrent de betrokkenheid het gezin bij de logopedische therapie. Deel 1 : zelfstandige praktijk. Promotor: V. Vanvoorden Co-promotor: L. Verdijck

CAMERLINCK Annick Inventarisatie van de therapiemethodes en therapieprogramma's die gebruikt worden bij kinderen met autisme in scholen met een auti-werking in de provincie Antwerpen. Promotor: A. Van Roy

GOVAERTS Kristin Attitudes van ouders omtrent de betrokkenheid het gezin bij de logopedische therapie. Deel 2 : buitengewoon onderwijs type 8. Promotor: VVanvoorden Co-promotor: L. Verdijck

CLEEREN Greet Oldenburgprofiel: invloed van leeftijd op de score van het Oldenburgprofiel bij zelfstandig wonende volwassenen van 60 jaar en ouder. Promotor: M. Laureyns

GUNS Cindy Attitudes van ouders omtrent de betrokkenheid hun gezin bij de logopedische therapie. Deel 3 : revalidatiecentra. Promotor: V.Vanvoorden Co-promotor: L. Verdijck

CRAUWELS Vergelijkend grootmotoriek Promotor: J.

Ellen onderzoek tussen schrijfmotoriek en bij kinderen van het tweede leerjaar. Simons

HELSLOOT IIse Het verband tussen de schrijfmotoriek motoriek. Promotor: J. Simons

van

van

van

en de fijne

55

TLA 1999 (29) - 1 HENDRICKX Katleen Opstellen van een behandelingsplan voor het wijzigen van cognities bij stotterende kinderen. Promotor: R. Stes

MOORS Martien Neonatale gehoorscreening Promotor: P. Govaerts Co-promotor: V. Standaert

HORIONS Katrien Een onderzoek naar de gemiddelde snelheid waarmee meisjes van het tweede leerjaar tot 10 kunnen opsplitsen aan de hand van een tachistoscopisch computerprogramma. Promotor: L. Cuyvers

MOORS Veerle Een 'Pilot-study' naar het proto-declaratief gedrag bij prelinguaal dove kinderen op 30 maanden. Promotor: H. Chantrain Co-promotor: G. Lichtert

JESPERS Eva Een 'Pilot study' naar het proto-declaratief gedrag bij prelinguaal dove kinderen op 18 maanden. Promotor: H. Chantrain Co-promotor: G. Lichtert JOOSTEN Karen Een fonetische benadering van buitenlander-accent: inventarisatie van fonetische fouten bij moedertaalsprekende Duitsers. Promotor: R. Elen Co-promotor: J. Verhoeven JORIS Maja De kennis van Vlaamse radio- en televisiepresentatoren over de stem nagegaan met een postenquête. Promotor: P. Ceuppens LAMBRECHTS Peggy Supraliminaire tests bij Ménière-patiënten. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: K. Daemers MARTENS Olivia Beschrijving van de stem van Vlaamse gehoorgestoorde lagere schoolkinderen op basis van een aantal objectieve parameters. Deel 1 .'aërodynamische parameters. Promotor: P. Ceuppens Co-promotor: M. De Bodt MAST Nele Een computerprogramma voor de zelfstudie van 'basistechnieken voor de behandeling van stotteren: het wijzigen van betekenistoekenning'. Promotor: R. Stes MERTENS Kathy Onderzoek naar het proto-imperatief gedrag bij normaal ontwikkelende kinderen van 7-9 maanden. Promotor: H. Chantrain Co-promotor: G. Lichtert MEYKENS Liesbet Het verband tussen visuele perceptie en schrijfmotoriek bij kinderen uit het eerste leerjaar van de basisschool. Promotor: J. Simons

56

in Vlaanderen.

NUYENS Use Fonochirurgie.' pre- en postoperatieve stemevaluatie bij organische larynxpathologieën. Promotor: J. Pattyn NYS Liesbeth Een peiling naarde subjectieve beleving bij parkinsonpatiënten en hun partner omtrent voedingsproblemen bij de ziekte van Parkinson. Promotor: H. Tuteleers OOMS Griet Een onderzoek naar de gemiddelde snelheid waarmee jongens van het 2de leerjaar getallen tot 10 opsplitsen a.d.h. v. een tachistoscoptisch computerprogramma. Promotor: L. Cuyvers ORIS Hilde Akense afasie test.' onderzoek naar de bruikbaarheid van de Nederlandse normen in de provincie Antwerpen. Deelt : vergelijking binnen de Antwerpse controlegroep : personen met rechterhemisfeer-Ietsel en personen zonder hemisfeer/etsel. Promotor: R. Elen Co-promotor: M. Jansen PARREN Ruth Onderzoek naar het schrijfproduct, de competentiebeleving en het onderling verband bij kinderen uit het tweede leerjaar lager onderwijs. Promotor: J. Simons PAUWELS Inge Akense afasie test: onderzoek naarde bruikbaarheid van de Nederlandse normen in de provincie Antwerpen. Deel 3 .' vergelijking binnen de Antwerpse controlegroep.' personen met rechterhersenhelft-beschadiging - personen met linkerhersenhelft-beschadiging zonder afasie. Promotor: R. Elen Co-promotor: V. De Hert PINCKET Ellen Zelfstudieprogramma over nonnale onvloeiend-heden en stotters bij kinderen. Deelt .' normale onvloeiendheden. Promotor: R. Stes

TLA 1999 (29) - 1 PLESSERS Kim Onderzoek naar de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen van 3 tot 6 jaar. Deel 2 : segmenteren. Promotor: R. Elen PROVOOST Liesbet Onderzoek naar de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen van 3 tot 6 jaar. Deel 1 : rijmen. Promotor: R. Elen REMANS Marthe Een stand van zaken over de voedings-begeleiding van familieleden van C. V.A. -patiënten met een dysfagie. Promotor: H. Tuteleers SCHURMANS Vicky Een computer-zelfstudieprogramma over stotteren bij kleuters tussen 2 1/2 en 5 jaar: genetica en stotterkenmerken. Promotor: R. Stes SENIOW Annelies Computergebruik ter ondersteuning van het leesonderricht in het 8L O. type 1 : enquête - gevalsbespreking. Promotor: C. Comelle SOETEWEY Greet Onderzoek naar het proto-imperatief gedrag bij normaal ontwikkelende kinderen van 11-13 maanden. Promotor: H. Chantrain Co-promotor: G. Lichter! SOONTJENS Leen Spontane taalanalyse procedure bij normaal begaafde vijfjarige kleuters. Promotor: K. Lambers STEVENS Jole Onderzoek naar hetverband tussen visueie waarneming en grafomotoriek bij kinderen van de laatste kleuterkias en kinderen van het eerste leerjaar uit het Gewoon Lager Onderwijs. Promotor: J. Sim ons STOOP Ellen Antwerpse normering van het onderdeel zinsbegrip uit de Taaltoets Allochtone Kinderen voor Marokkaanse kinderen tussen 7;0 en 7; 11 jaar. Deei 1 : jongens. Promotor: C. Comelle SUETENS Jessy Onderzoek naar de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn bij kinderen van 3 tot 6 jaar. Deei 3 : samenvoegen. Promotor: R. Elen

THEYS Ines Schrijfkwaliteit bij la-jarige zwakbegaafde jongeren. Promotor: J. Simons VAN AKEN Martine Computerfonetografie: evolutie van de stemomvang bij meisjes en vrouwen van vijf tot zestig jaar met gezonde stemmen. Promotor: L. Heylen VAN de WEERD Liesbeth Onderzoek naar het effect van muitimodaliteit bij personen met een ernstig mentale handicap aan de hand van een passieve woordenschattest. Promotor: A. Van Roy VAN dEN BERGH Nathalie Counselingaspecten en het organiseren van een gespreksnamiddag bij volwassen eerste hoortoestelgebruikers. Promotor : M. Lau reyns VAN dEN BROECK Nathalie Voedingsbegeieiding bij motorisch gehandicapte kinderen :,poging tot het opstel/en en het evalueren van de bruikbaarheid van een infobrochure. Tips rond voedingsbegeieiding voor ouders en begeleiders van motorisch gehandicapte kinderen. Promotor: H. Tuteleers VAN dER AUWERA Raf "Je stem : een machtig wapen ... ", een kritische evaluatie van een stemtrainings-programma. Promotor: C. Comelle VAN dER HEYDEN Sofie Constructie van een articulatieonderzoek voor kinderen met een gehemeltespieet gebaseerd op een vergelijkend onderzoek tussen kinderen met een gehemeltespleet en kinderen zonder gehemeltespteet. Promotor: R. Stes VAN DORST Martine Oidenburgprofiei: invloed van een gehoorverlies op de score van het Oldenburgprofiel bij zeifstandig wonende volwassenen van 40 tot 59 jaar. Promotor: M. Laureyns VAN LEEMPUT-BOGAERTS Tine Antwerpse normering van het onderdeel zinsbegrip uit de Taaltoets Allochtone Kinderen voor Marokkaanse kinderen tussen 7;0 en 7; 11 jaar. Deel 2 : meisjes. Promotor: C. Comelle VANRENTERGHEM Véronique Computerfonetografie : evolutie van de stemomvang bij jongens en mannen van vijf tot zestig jaar met gezonde stemmen. Promotor: L. Heylen

57

TLA 1999 (29) - 1 VERLEYSEN Eva Beschrijving van de stem van gehoorgestoorde lagere school kinderen op basis van een aantal objectieve parameters. Deel 2 : akoestische parameters. Promotor: P. Ceuppens Co-promotor: M. De Bodt WAEGEMANS Inge Onderzoek naar de bekendheid kleuterleidsters. + videocassette Promotor : A. Lowette

van HMAIOMG bij

YZERMANS Nadine Computerfonetografie: de evolutie van de stemomvang bij meisjes/jongens en vrouwen/mannen van vijf tot zestig jaar met gezonde stemmen. Een vergelijking van de mannelijke met de vrouwelijke evolutie in stemomvang. Promotor: L. Heylen CLOET Iise Vrije veld project: frequentieselectiviteit. Vergelijkende studie van de frequentieselectiviteit bij 35 slechthorenden met een hoorapparaat en bij normaalhorenden aan de hand van psycho-akoestische tuningcurves. Promotor: M. Laureyns DE CLERCK Bieke Het vrije veld project: luidheidsaangroei. Een vergelijkend onderzoek bij 52 normaalhorenden en 35 slechthorenden met hoorapparaat. Promotor: M. Laureyns

SMITS Kim Normering van contralaterale TEOAE's voor normaalhorenden. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: G. De Ceulaer

supperessie

bij

STINKENS Ellen Vrije veld project : Oldenburg profiel en Glasgow hearing aid benefit profile. Toetsing bij 50 normaalhorenden en 35 slechthorenden met hoortoestelaanpassing. Promotor: M. Laureyns VAN OVERBEKE Mieke Vrij veld project: centrale lokalisatietest. Onderdeel van een testbatterij waarbij er52 normaalhorenden en 35 gehoorgestoorden met prothese aanpassing getest werden. Promotor: M. Laureyns VAN PASS EL Martine Normering van contralaterale suppressie bij TEOAE's voor normaalhorenden. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: G. De Ceulaer VERBEECK Karen Hearing disability and handicap scale : onderzoek naarbeïnvloedende factoren en bepaling van normatieve gegevens voor equivalent gehoorverlies. Deel 2 : handicap. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: K. Daemers

GEERTS Sarah Retrospectieve analyse van de voorspellende waarden van BERA voor het audiogram bij voornamelijk congenitaal gehoorsverlies. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: G. De Ceulaer

VERCAMMEN Elly Hearing disability and handicap scale : onderzoek naarbeïnvloedende factoren en bepaling van normatieve gegevens voor equivalent gehoorverlies. Deel 1 : disability Promotor: P. Govaerts Co-promotor: K. Daemers

GIELEN Mildred Onderzoek naar de bruikbaarheid van de Peuter Adaptieve Spraakdrempelbepalingstest bij 101 Vlaamse kinderen tussen 30 en 86 maanden. Promotor: M. Laureyns

VERLOO Elke Vergelijking van transiënte en distortieproduct otoakoestische emissies bij neonatale gehoorscreening. Promotor: P. Govaerts Co-promotor: G. De Ceulaer

JOOSSENS Charlotte Optimalisering en validering van de vragenlijsten voor ouders en therapeuten van kinderen met een cochleaire inplant. + appendix Promotor: P. Govaerts Co-promotor: K. Daemers

VERMEI RE Katrien Vrije veld project: spraakverstaan in stilte en in ruis. Vergelijkende studie bij 52 normaalhorenden en 35 hoortoestelgebruikers. Promotor: M. Laureyns

RIFF Daphna Pediatrische auditieve performantiebatterij voor Vlaanderen: haalbaarheidsstudie bij geappareilleerde slechthorende en dove kinderen tussen 3 en 6 jaar. + bijlagen Promotor: P. Govaerts Co-promotor: K. Daemers

58

WOUTERS Hilde Vrije veld project: gap detection. Normering bij 52 normaalhorenden en vergelijkende studie met 35 slechthorenden in functie van de aanpassing van hoortoestellen. Promotor: M. Laureyns

TLA 1999 (29) - 1

ct UNIVERSITEIT

GENT

Beckers Nathalie De Tokentest: trauma versus C. V.A. Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Dr. K. Oostra, Drs. E. Lannoo

De Backer Nico Evaluatie van het 'toughening phenomenon' hand van otoacoustische emissies Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor Dr. B. Vinck

aan de

Beterams Annick Oysfagie na stroke en de rol van de logopedist: de visie van de huisarts. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Co-promotor: Dr. L. Hens.

Debouck Liesbeth Andere talen thuis: een piloot project in Vlaanderen Promotor: Prof. Dr. J. Van Borse Co-promotor: Prof. Dr. A. De Houwer

Braet Els Communicatie en voeding bij het Rett syndroom. Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Drs. K. Demeter, Dr. A. Poffijn

De Cock Marie-Rose Onderzoek naar attitudes en gebruik van de fopspeen bij jonge Vlaamse moeders. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel

Broux Diana Secretoire otitis media en attention deficit hyperactivity disorder bij vier- tot achtjarigen. Promotor: Prof. Or. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel

Deman Nele Per- en poststimulatorische effecten van smalbandruis op de uitwendige haarcelfunctie Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Or. B. Vinck.

Bruggeman Heleen De perceptie van open-mondgedrag. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Co-promotor: L.T. H. L. Haspeslagh

De Witte Sigrid Andere talen thuis: een pilootproject in Vlaanderen Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Co-promotor: Prof. Dr. A. De Houwer

Cobbaert Sara Normering van een toets naar de beheersing van de consonantverdubbeling op basis van minimale paren. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel

Goethals Barbara Taal en spraak bij het cri du chat-syndroom: gevalsstudie Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Dr. L. Curfs

Colman Katrien Onderzoek naar de attitude en kennis over stotteren bij de leerkracht uit de regio Gent. Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel

Hoeree Birgit Reconstructie van het audiogram of basis van een predictief model van oto-acoustische emissies. Promotor: Prof. Or. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Dr. B. Vinck

Clauwaert Els Per- en poststimulatorische effecten van smalbandruis op de uitwendige haarcelfunctie. Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Or. B. Vinck Cools Lieselotte Onderzoek naar attitudes en gebruik van de fopspeen bij jonge Vlaamse moeders. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Cornelis Liesbeth De perceptie van open-mondgedrag Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Co-promotor: L.T.H. L. Haspeslagh

een

Lecluyse Wendy Taal en spraak bij het syndroom van Brachmann-Oe Lange Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Prof. Or. J. Leroy, Dr. G. Bol Maes Elise Onvloeiendheden bij vocalen: een gevalstudie Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Drs. K. Van Lierde Morlion Bieke De articulatie bij patiënten met het syndroom Beckwith- Wiedemann Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel

van

59

TLA 1999 (29) - 1 Putman An Reconstructie van het audiogram op basis van een predictief model van oto-acoustische emissies. Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Or. B. Vinck. Remmerie Joke Normering van een toets naar de beheersing van de consonantverdubbeling op basis van minimale paren. Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Schelpe Lut Palilalie: linguïstische en akoestische karakteristieken Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Stoop Sandra Multimodaliteit en compatibifiteit: een stand van zaken. Promotor: Prof. Dr. J. Van Barse! Co-promotor: Dr. F. Loncke Vandooren Griet Normering van corticale auditief geëvokeerde potentialen Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Or. B. Vinck

60

Van Eerdenbrugh Sabine Takentest bij kinderen Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor Or. M. Van Mourik, Or. P. Paquier Van Kerschaver Brilt De taalontwikkeling van hoogbegaafde Promotor: Prof. Dr. J. Van Borsel Co-promotor: Prof. Dr. R. Parmenlier

kinderen

Verbauwhede Arabelle Screening van de nasalering bij bejaarden met en zonder stemstoornissen. Promotor: Prof. Or. J. Van Borsel Co-promotor: Drs. J. Raes Zaman Sandra Outcome na partiële laryngectomie Promotor: Prof. Dr. P. Van Cauwenberge Co-promotor: Prof. Dr. M. De Bodt

TLA 1999 (29) - 1

MEDEDELINGEN •

•

PAEDIATRIC

COCHLEAR

IMPLANTATION PRELIMINARY ANNOUNCEMENT 5thEuropean Symposium on Paediatric Cochlear Implantation Antwerp Belgium June 4 - 7, 2000 Congress Organizer: Prof. dr. F. E. Offeciers, University Department ENT, University of Antwerp, Oosterveldlaan 24, B-261 0 Antwerp-Wilrijk, Belgium, Fax: +32-3-443.36.11. Mail address: Mrs. I. Fonteyne, University Department ENT, University of Antwerp, Oosterveldlaan 24, B-261 OAntwerp-Wilrijk, Belgium. More Info: Ht1p:/lwww.semico.be/SPC

1.2000.

Congress Date: June 4 - 7, 2000 Congress Venue: Antwerp, Belgium. Inlichtingen: Congres-secretariaat Semico n.v. Lange Kruisstraat 12D, B-9000 Ghent, Belgium.

•

SIG VORMING EN BIJSCHOLING VOOR PROFESSIONELE HULPVERLENERS UIT DE WELZIJNS- EN GEZONDHEIDSSECTO/i (STUDIEDAGEN, WORKSHOPS, CURSUSSEN,ENZ.)

Studiedagen in Destelbergen (tijdens schoolvakanties)

en Hasselt

Studiedagen Krokus 1999 Maandag 15 februari 1999 • Van drukke kleuter tot delinquente adolescent: ADHD en conduct disorder vanuit een ontwikke-

•

lingsperspectief (Marina Danckaerts) (in DesteIbergen) Erfelijke syndromen bij normaal begaafde kinderen (Team Menselijke Erfelijkheid KU Leuven) (in Destelbergen) Erfelijke syndromen bij kinderen en volwassenen met een mentale handicap (Team Menselijke Erfelijkheid KU Leuven) (in Destelbergen)

Dinsdag 16 februari 1999 • Kinderen met ruimtelijk-visuele problemen (KaatTimmerman en Dominique Van Der Schoot) (in Destelbergen) • Parent ManagementTraining: ouders begeleiden tot coping met "drukke kinderen" (Marina Danckaerts) (in Destelbergen) • Differentiaaldiagnostiek autisme en aanverwante stoornissen (Peter Vermeulen) (in Hasselt) • Kennismaking met een aantal (meta)cognitietrainingsprogramma's en dynamic assessmentmodellen (Jan nes Baert) (in Hasselt) Woensdag 17 februari 1999 • Oudertraining en ADHD (Jo Voets) (Destelbergen) • Meest gebruikte diagnostische instrumenten naar autisme in Vlaanderen (Peter Vermeulen) (Destelbergen) • Aandachtsstoornissen: neurofysiologische en neuropsychologische diagnostiek (Evert Thiery en Chris Anthonis (Destelbergen) Donderdag 1B februari 1999 • Honderd jaar dyslexie (Peter Van Vugt) (Destelbergen) • Zorg voor personen met een licht mentale handicap (Bea Maes) (Destelbergen) Studiedagen Pasen 1999 Maandag 12 april 1999 • Hardnekkige leesstoornissen (Anny Cooreman) (in Destelbergen) • Revalidatie na hersenletsel (Ben van Cranenburgh) (in Destelbergen) • Verbale ontwikkelingsdyspraxie (Werkgroep Verbale Ontwikkelingsdyspraxie) Destelbergen)

(in

Dinsdag 13 april 1999 • Psychomotoriek en schrijfmotoriek (Marc Litière) (in Destelbergen) • Differentiaaldiagnose ADHD, PPDNOS, NLD en DAMP (Hans Hellemans) (in Destelbergen) • Begeleiden van slecht-nieuws-gesprekken (Dany Baert) (in Destelbergen)

61

TLA 1999 (29)-1 • •

Faalangst en leerproblemen (Cheobs vzw) (in Hasselt) Diagnose en behandeling van rekenstoornissen (Evert Thiery) (in Hasselt)

Woensdag 14 april 1999 • Ontwikkelingsdyspraxie: omschrijving, vormen, diagnostiek en therapie (met in het bijzonder psychomotorische therapie) (Pol Calmeyn en Griet Dewitte) (in Destelbergen) • Ouderbegeleiding van jonge dove kinderen (Veerle De Vriendt) (in Deseibergen) Donderdag 15 april • .omgaan met verdrièt en verlies: een opdracht voor elke medewerker (Manu Keirse) (in Destelbergen) • Constructie van een probleemsamenhang rond het persoons(identiteits-)model van L. Verhofstadt (Paul Hamers) (in Destelbergen) • Kennismaking met het Per/etti-concept (Hilde Lemmens) '(in Destelbergen) Workshops • Werken met ouders van leergestoorde kinderen (Anny Cooreman) (in Destelbergen op maandag 15 februari 1999) • Opleiding Cognet-programma (Cebeo vzw) (in Destelbergen van maandag 15 tot en met vrijdag 19 februari 1999) . • Sociale cognitietraining: remediëren van sociaal inzicht en sociaal gedrag (Pim Steerneman) (in Destelbergen op donderdag 18 en vrijdag 19 maart 1999) • Opleiding Bright Start CCVC Haywood (Johan Warnez) (in Destelbergen van dinsdag 6 tot en met donderdag 8 april 1999 en twee follow up dagen in 1999) • Stemtherapie bij volwassenen (Dirk Vanneste) (in Destelbergen op donderdag 15, vrijdag 16 april en vrijdag 7 mei 1999) • RET -therapie en stotteren. (Ad Bertens) (voorjaar 1999) • Een intake is meer dan een eerste gesprek (Catherine Barbez -Interaktie-Akademie) (in Destelbergen op donderdag 15 april 1999) • Certificeringsworkshop' 'Hanen Oudercursus' (op ... juli 1999 in Destelbergen)

Brochures met meer info en inschrijvingsformulieren verkrijgbaar bij Vormingsdienst SIG, Kerkham.1 bus 2, 9070 Destelbergen Tel. (09) 238 31 25 - Fax (09) 238 31 40 e-mail: [email protected]

62

•

NEDERLANDS PARAMEDISCH INSTITUUT

Ademtherapie en adembewustwording, nr. 900211 Ademtherapie kan worden omschreven als het helpen herstellen van een natuurlijke en ontspannen ademhaling. In deze cursus iigt het accent op het verwerven van persoonlijke ervaring en vaardigheid met de instructies. Aan de hand van de praktijk wordt de theorie uitgelegd en toegelicht. Maandagen 22 maart, 12 en 26 april, 10 mei, 20 september, 4 oktober, 8 en 29 november 1999 op het Nationaal Sportcentrum Papen dal te Arnhem. De kosten bedragen inclusief koffie, thee en cursusmateriaal f2.080,-. Voor abonnees op de Servicekaart van het Nederlands Paramedisch Instituut bedragen de kosten f 1.870,-.

Internet voor paramedici,

nr. 900431 Deze bijeenkomst is vooral bestemd voor paramedici die willen weten of het nuttig is een abonnement op Internet te nemen. Op uiterst praktische wijze worden de eisen en de mogelijkheden van het medium Internet gedemonstreerd. Woensdagmiddag en -avond 28 april 1999 op het Nationaal Sportcentrum Papendal te Arnhem. De kosten bedragen inclusief koffie, thee en cursusmateriaal f215,-. Voor abonnees op de Servicekaart van het Nederlands Paramedisch Instituut bedragen de kosten f190,-.

Informatie Cursussecretariaat Nederlands Paramedisch Instituut Postbus 1161 3800 BD AMERSFOORT Tel. (033) 421 61 20 Internet: http://www.paramedisch.orgiNPI e-mail: [email protected]

•

TLA 1999 (29)-1

Post-HBO Logopedie opleiding logopedie Utrecht

Inlichtingen Jopie Kuiper Hogeschool van Utrecht, Faculteit Gezondheidszorg T.a.v. secretariaat Logopedie' Antwoordnummer 8827 3500 ZK Utrecht (een postzegel is dan niet nodig) U kunt ook faxen, ons faxnummer is: 030 - 2540608. Het aanmeldingsformulier dient zo spoedig mogelijk in ons bezit te zijn. U ontvangt een nota voor het openstaande bedrag. Plaats Tenzij anders vermeld, worden alle bijeenkomsten verzorgd in het gebouw van de Hogeschool van Utrecht, Faculteit Gezondheidszorg, Bolognalaan 101 te Utrecht. '.

De fonologie van kinderen spraakproblemen

met taal- en

docenten: Mieke Beers, psycholinguïst en Liesbeth Heerma van Voss, docent in het leergebied van Spraak en Taal doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data:vrijdag 5en 19novemberen 10december 1999 kosten: f 760,telefoon: 030 2 585 102 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Theater en Logopedie

docenten: Mariëtte Brinkman, logopedist en stempedagoge gespecialiseerd in het werken met acteurs en presentatoren en Lis van der Kleij, mimespeelster en docente doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 16 - 20 personen data: maandag 1, 8 en 15 maart 1999 kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

TARSP

docenten: Trudy de Koning, logopedist doelgroep: logopedisten studiebelasting: 40 uren groepsgrootte: 12 - 16 personen

data: vrijdag 5, 12 en 26 maart, 16 april 1999 tijd: 9.30 - 16.00 uur verplichte literatuur: TARSP-handleiding, Liesbeth Schlichting, 1995, Swets en Zeitlinger, Lisse. Taalachterstand en Taalverwerving, Liesbeth Schlichting en Trudy de Koning, 1998, Swets en Zeitlinger, Lisse kosten: j840,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) opwerkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Basiscursus

dysartrie

bij volwassenen

docenten: Nancy Hartgring, spraak- en taalpatholoog en logopedist doelgroep: de cursus is een basiscursus en vooral bedoeld voor logopedisten die pas kort met deze patiëntengroep werken, voor degenen voor wie dit allang geleden is en voor hen die in toenemende mate geconfronteerd worden met deze patientengroep groepsgrootte: 12 - 16 personen data: vrijdag 9 en 23 april 1999 tijd: 10.00 - 16.00 uur kosten: f 490,telefoon:030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Toepassing stemtherapiemethoden spreken en zingen

in lezen,

docenten: Jopie Kuiper, logopedist en Rob Stalling a, zanger, logopedist in de vrije vestiging en docent logopedie doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 16 - 20 personen data: maandag 31 mei, dinsdag 1 juni en woensdag 2juni 1999 tijd: 10.00 - 16.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Adem, stem en expressie

docenten: Rob Stalling a, zanger en logopedist in de vrije vestiging en docent logopedie doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data:zaterdag 11 en 25 september en 9 oktober 1999 tijd: 10.00 - 16.00 uur kosten: f 600,telefoon: 030 2 585102 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur

63

TLA 1999 (29) - 1 •

Zangstem

Nasaleren

'Enführung für Singstimmtherapie und medizinische Grundlagen der Singstimmbildung' docenten: Prof. dr. dr. J. Pahn, foniater in Rostock. Prof. dr. E. Pahn, logopedist en docent. Rob Stallinga is zanger, logopedist en docent. Jopie Kuiper is logopedist en docent. doelgroep: logopedisten die de B + C cursus (in Rostock of elders) hebben gevolgd; logopedisten die de zangstemcursus reeds gevolgd hebben en hun kennis en vaardigheden willen opfrissen groepsgrootte: 16 - 24 personen data: maandag 30 augustus tot en met vrijdag 3 september 1999 tijd: 9.30 - 16.30 uur kosten.' f 1.300,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Logopedie Syndroom

voor jonge kinderen

van

met het

Down

Deze cursus is ontwikkeld bij de Hanzehogeschool in Groningen en wordt in 1999 verzorgd door de Hègeschool van Utrecht. docenten: Mevrouw J.G. Veenstra, vrijgevestigd logopedist in samenwerking met gastdocenten doelgroep: logopedisten die werken met kinderen met het syndroom van Down en/of met jonge kinderen waar de achterstand een andere oorzaak heeft. groepsgrootte: 16 - 20 personen data: vrijdag 5, 12 en 26 maart 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 650,aanbevolen literatuur: Motorische oefeningen (scriptie); Smakelijk eten; De vroege ontwikkeling in handen; Eet- en drinkprobiemen; Begrijpen en begrepen worden; Down Syndroom: de Feiten; Ons broertje heeft Down Syndroom; Communication Skills in Children with Down Syndrome; Syndroom van Down telefoon: 030 2 585 102 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Video interactie

training

Deze cursus is ontwikkeld school te Eindhoven

door de Fontys Hoge-

docenten: Mevrouw J. van den Eerenbeemd, logopedist en stottertherapeut

64

vrijgevestigd

Mevrouw S. Tent, logopedist in het speciaal onderwijs en vrijgevestigd logopedist doelgroep: logopedisten die werken met kinderen met spraaken taalproblemen, waaronder stotteren groepsgrootte: maximaal 20 personen data: woensdag 7 en 21 april 1999 tijd: 10.00 - 16.30 uur kosten: f 750,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Slechthorendheid gehandicapten

bij verstandelijk

docenten: Wouter de Vos, logopedist en docent gehoor doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: woensdag 7 april, donderdag 8 april en vrijdag 9 aprii 1999 tijd: 10.00 - 16.00 uur plaats: De Weerklank in Amsterdam kosten: f 730,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Jonge stotterende

kinderen

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stotterentra Nederland docenten: Eelco de Geus, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: donderdag 15, vrijdag 16 en zaterdag 17 april 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Stottertherapie volwassenen

voor oudere kinderen

en

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederiand docenten: Eelco de Geus, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: donderdag 15, vrijdag 16 en zaterdag 17 april 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 585102 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur

TLA 1999 (29) - 1 •

De Screeningslijst

Cursusmiddag samenwerking derland

voor Stotteren

van de Hogeschool van Utrecht in met de Vereniging Stottercentra Ne-

De ScreeningsLijst Stotteren (SLS) is ontwikkeld door Riley & Riley en is bedoeld om te bepalen wat er dient te gebeuren als de ouders beginnend stotteren melden. De lijst is nu ook voor Nederland in een definitieve versie beschikbaar en kan in overleg met consultatiebureausen huisartsen gebruikt worden. De logopedist kan de SLS ook zeer goed gebruiken om vooruitgang mee te objectiveren. De cursist ontvangt het SLSpakket en kan daar na de instructiemiddag creatief gebruik van gaan maken: de diverse gebruiksmogelijkheden worden op deze middag toegelicht. docenten.' Ad Bertens, logopedist en stottertherapeut doetgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: woensdag 10 maart 1999 tijd: 13.30 - 16.30 uur kosten: f 180,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur

doelgroep: logopedisten en andere hulpverleners die 'Counselling I' hebben gevolgd. Een kopie van het certificaat van de cursus 'Counselling I' dient met het aanmeldingsformulier te worden meegestuurd. groepsgrootte: 10 - 16 personen data: donderdag 27, vrijdag 28 en zaterdag 29 mei 1999 plaats: Oegstgeest tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Ad Bertens, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: zatedag 6 maart1999 in Zutphen tijd: 10.00 - 16.00 uur kosten: f 250,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

•

Counselling

I: Therapeutische

docenten: Eelco de Geus, logopedist en stottertherapeut en Annet Hagenbeek, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 16 personen data: donderdag 4, vrijdag 5 en zaterdag 6 februari 1999 plaats: Oegstgeest tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur Counselling

Stottermodificatie

en spreektechniek

technieken

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland

•

Kijken naar jezelf

11:Werken met weerstand

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland Deze driedaagse vervolgcursus is uitsluitend voor deelnemers die eerder de cursus 'Counselling I' enl of Neum-linguïstisch programmeen voor iogopedisten van Eelco de Geus volgden. docenten: Eelco de Geus, logopedist en stottertherapeut en Annet Hagenbeek, logopedist en stottertherapeut

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Eelco de Geus, logopedist en stottertherapeut en Durdana Putker, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten en (aspirant-)stottertherapeuten groepsgrootte: 16 - 20 personen data: vrijdag 23 en zaterdag 24 april 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 500,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Stotterpreventie bij kinderen spraakltaalproblemen

met

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Ad Bertens, logopedisten stottertherapeut doelgroep: logopedisten die kinderen met taal- en spraakontwikkelingsproblemen begeleiden groepsgrootte: 12 - 16 pe rsonen data: donderdag 20 mei 1999 tijd: 9.30 - 16.30 uur kosten: f 250,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur

65

TLA 1999 (29) - 1 •

RET ingebed:

over attitudeverandering

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Ad Bertens, logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten . groepsgrootte: 12 - 16 personen data: donderdag 18, vrijdag 19 en zaterdag 20 november 1999 . tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 0302585 102 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Ouderbegeleiding

bij kinderen

die stotteren

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Ad Bertens, logopedisten stottertherapeut doelgroep: logopedisten studiebelasting: 40 uur groepsgrootte: 12 - 16 personen data: donderdag 10, vrijdag 11 en zatedag 12 juni 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

De kern van mijn kwaliteiten

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Eelco de Geus en Ad Bertens, beiden logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 16 - 20 personen data: dinsdag 26 oktober 1999 tijd: 10.00 - 17.00 uur kosten: f 350,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Quality

Parenting

- zelfbewust

opvoeden

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Gitte Hartjesveld, logopedist-stottertherapeut doelgroep: logopedisten met interesse voor opvoeden en opvoedingsperikelen. Ook ouders van kinderen met opvoedingsvragen en partners zijn welkom groepsgrootte: 12 - 16 personen

66

data: donderdag 21 en 28 januari en 4 februari 1999 in Zutphen tijd: 9.30 - 16.30 uur kosten: f 760,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur •

Stotteren

in het Speciaal

Onderwijs'

Cursus van de Hogeschool van Utrecht in samenwerking met de Vereniging Stottercentra Nederland docenten: Liesbeth van Wijngaarden en Alies Herweijer, beiden logopedist en stottertherapeut doelgroep: logopedisten groepsgrootte: 12 - 20 personen data: vrijdag 26 november 1999 tijd: 9.30 - 16.00 uur kosten: f 350,telefoon: 030 2 5851 02 (secretariaat) op werkdagen, maar niet op woensdag, tussen 9.00 tot 12.30 uur

Cl

VLAAMSE STUDIEGROEP VOOR VROEGDIAGNOSE, VROEGBEHANDEUNGEN ONTWIKKEUNGSBEGELEIDING

(V.S.V.V.O.)

Zuidstraat 235 8480 ICHTEGEM Telefoon (050) 20 00 85 - (075) 646606 Telefax (050) 20 11 98 Datum: 6/3/99 Plaats: U .LA. - Aula Major Universiteitsplein 1 2610 Wilrijk Thema: DE "CHIRURG" EN HET GESTOORDE KIND

ONTWIKKELINGS-

Programma: 8.30 - 9.15 u.: Ontvangst - Koffie 9.15 - 9.30 u.: Verwelkoming Prof. Dr. H. Van Bever, diensthoofd-directeur pediatrie, U.l.-Antwerpen Voormiddag: Voorzitter: Dr. I. Schramme, kinderarts, C.O.S.-Antwerpen 9.30 - 10.10 u.: Neuro-endoscopic approaches hydrocephalus Prof. Dr. J. Caemaert, neurochirurg U.l.-Gent

in

TLA 1999 (29) - 1 10.10 - 10.50 u.: Multidisciplinaire aanpak van voedingsproblemen bij kinderen met C,P. Dr. M. Van Winckel, kinder gastro-enterologe, U.Z.Gent Mevr. M. D'Hondt, logopediste, U.l.-Gent

Algemene vergadering

ct

10.50 - 11.00 u.: Discussie 11.00 - 11.30 u.: Koffiepauze 11.30 - 11.50 u,: Cochlea inplant Prof. Dr. p, Van de Heyning, N.K.O.-arts, U.l.-Antwerpen 11.50 - 12.10 u.: Nabehandeling bij cochlea inplant Leo Deraese, logopedist, U,Z.-Antwerpen 12.10 - 12.40 u,: Tandverzorging gestoorde kinderen Prof. Dr. Vinckier

16,15 u,: Slotwoord Or. B. Ceulemans, voorzitter V.S.V.V.O.

SYMPOSIUM CEREBRALE VISUELE INPERKINGEN BIJ KINDEREN Etiologie, diagnose en begeleiding Leuven, Gasthuisberg, 19 maart 1999

WAT VERSTAAT MEN ONDER CEREBRALE VISUELE INPERKING

bij ontwikkelingsDe visuele waarneming is een vrij automatisch verlopend proces waardoor de wereld aan ons verschijnt zonder enige mentale inspanning. Dit maakt het moeilijk ons voor te stellen hoe onze omgeving er zou uitzien bij een gestoorde visuele waarneming.

12.40 - 12.50 u.: Discussie 12.50 - 14.15 ti.: Lunchpauze Discussienamiddag: (Dr. Ceulemans)

Moderator: Prof, Dr. P. DeCock

14.15 - 16.15 u.: ORTHOPEDISCHE INGREPEN aan de onderste ledematen bij kinderen met centraal motorische stoornissen - NABEHANDELING 1. Triple operaties: operatieve ingrepen op 3 niveaus bij C.P. kinderen factoriële analyse indicaties voor ingrepen en tijdstip resultaten en indicaties voor nabehandeling 2. Knieeëxfensie- problemen kunnen soms de hoofdzaak zijn van posturale insufficiëntie bij kindeen met

C.P. factoriële analyse indicaties voor ingrepen en tijdstip resultaten en indicaties voor nabehandeling 3. Varus adductus: soms ontstaat een verhoogde adductie stand van de voorvoet na M. triceps surae verlenging of andere tonusverlagende behandelingen bij kinderen met C.P. - oorzaak? Videodemonstratie en paneldiscussie Dr. De Boeck G. Debusseré J.Decat Or, Molenaers Prof. Or. D. Uyttendaele Or, Van Den Daelen Or, B. Van Ermen

met:

Normaal zienden kunnen zich deze situatie voorstellen wanneer ze door een dichte mist hun weg moeten zoeken, Of wanneer ze hun bril afzetten. In beide voorbeelden zijn onscherpe netvliesbeelden de oorzaak van de gestoorde visuele waarneming. Het zicht kan echter ook slecht zijn bij scherpe netvliesbeelden. Dit is wat er gebeurt bij een cerebrale visuele inperking. (CV I). Hier ligt de oorzaak van de visuele waarnemingsstoornis in de hersenen en niet in het oog.

HET SYMPOSIUM CVI is een aandoening die in de medische en de paramedische wereld vaak niet wordt onderkend. Of die wordt verward met mentale retardatie of concentratiestoornissen. Hetsymposium op 19 maart 1999 wil deze aandoening dan ook belichten in al zijn facetten: de etiologie, de diagnose en de begeleiding van de jonge patiënten. Met dit symposium wensen de initiatiefnemers allen bereiken die geconfronteerd worden met kinderen met CVI. Dit zijn onder meer ophtamologen, neuropediate rs, kinderpsychiate rs, psychologen, orthopedagogen, logopedisten, ergotherapeuten, ortoptisten, leerkrachten in het Buitengewoon Onderwijs, en in het bijzonder ouders van kinderen met CVt.

Verloop van de dag Tijdens de voormiddag zijn er plenaire lezingen. Elke

67

TLA 1999 (29) - 1 lezing duurt ca. 20 minuten waarna er 10 minuten vraag- en discussietijd is voorzien. In de namiddag volgt elke deelnemer 2 werkgroepen van ca. 90 minuten naar keuze. De werkgroepen zijn opgevat als actieve forums rond een welbepaald thema. De .. inbreng van de deelnemers wordt verwacht. Elke werkgroep wordt geleid door één of meer werkgroepleiders die ter zake deskundigheid bezitten. Meer details over de inhoud van het programma vindt men in de aankondiginçjbrochure die op aanvraag te . verkrijgen is (zie onder).

Praktische informatie: Plaats en datum: Vrijdag 19 maart 1999 Auditoria Onderwijs en Navorsing Campus Gasthuisberg, Leuven Inschrijvingen en inlichtingen via Momentum Mevr. A. De Smet Grensstraat 6 3010 Leuven Tel./Fax 016/35.33.83 e-mail: [email protected] Deelnameprijs: Lunch:

BEF 1.5001 EUR 37,18 BEF 3351 EUR 8,30

Folder & Affiche: op aanvraag te verkrijgen Beurs: Er wordt een infonnatiebeurs georganiseerd waarop geïnteresseerde producenten, verenigingen, uitgevers, etc. een stand kunnen huren.

68

TLA 1999 (29) - 1

VERANNEMAN

o o

HOORAPPARATEN: WIDEX - SIEMENS - UNITRON

o

AUDIOMETERS: MADSEN - SIEMENS

o o o

IMPEDANTIEMETERS:

ERA - BERA - ECOG: MADSEN - BIOLOGIC

o

GEHOORBESCHERMERS

o

RADIO- EN T.V.-VERSTERKERS

o

VIBRERENDE WEKKERS

o

HERSTELLINGEN

BATTERIJEN - TOEBEHOREN MADSEN - SIEMENS

OP MAAT GEMAAKTE GELUIDSARME CABINES

HOOFDZETEL: VERANNEMAN b.v.b.a. RAVENSTEIN GALERIJ 35-37 1000 BRUSSEL TEL. (02) 512 67 37 FAX (02) 512 0413 AGENTSCHAPPEN IN HEEL HET LAND

69

TLA 1999 (29) - 1

De beste toestellen van alle merken Wek- en waarschuwingssystemen

"~~~~~~~;ere .,,",-.<' -,..'--.-. ':-;'-:;" ",.,,:.;<' ....,.s.

14 hoorcentra in het hele land voor de lijst en bijkomende info: De Medische Akoestiek Guido Gezellestraat, 137 9940 DENDERLEEUW

.tel: 053646310 fax: 053 64 63 25 70

LRPPERRE

_HOORAPPARATEN __ _ AUDIOLOGIE _CHIRURGIE

DE WERELD KLINKT ZOVEEL MOOIER DOOR TWEE OREN.

* Uitgebreid

gamma hoorapparaten. Speciale apparatuur voor kinderen: Phonak, FM Phonic Ear systeem

* Specifieke bijkomende

hulpmiddelen voor

slechthorenden: radio-, TV- en telefoonversterkers, slechthorenden, ringleidingen, microfoon, ...

wekkers voor conferentie-

* Grote

keuze van screening, semi-klinische en klinische audiometers; impedantiemeters en andere audiologische apparatuur.

* Reëducatie-apparaten

voor therapie bij spraak-

en taal gestoorden. STATIONSSTRAAT 22 1702 GROOT - BIJGAARDEN Tel. (02) 466 91 90 Fax (02) 466 93 63

INHOUD

Over de auteurs en hun artikels

1

Spraaktechnologie ten dienste van personen met een handicap Jean-Pierre Martens, Elly Besard

2

Diagnostiek en behandeling van rekenproblemen: het in kaart brengen van en komen tot een "wiskundige dispositie" Annemie Desoete, Annemie Coussens, Mia Van Haute

9

Cochleaire implant: twee gevalsbesprekingen Denise Montens, Claire Tollenaere

26

Cognitieve taalstoornissen na cranio cerebrale traumata Caroline Cools, Eric Manders

28

Odyssea: pleisterplaatsen op het Internet

37

Ter informatie

39

Uit de opleidingen

41

Boekbesprekingen

45

Eindwerken 1998

48

Mededelingen

61