Vége a tanévnek. Új Katedra Pedagógusok lapja. Beköszöntő. A tartalomból május június 1

Beköszöntő

ÚJ KATEDRA

Új Katedra

Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft. 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelős kiadó: Ekler Gergely Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella [email protected] Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Főmunkatárs: Horváth Gábor Miklós Munkatársak: Gyulai Zsófia, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Nagy Márton A szerkesztőség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7. Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962 www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (online)

A tartalomból Réthelyi Miklós: Átgondolt, összehangolt fejlesztésekre van szükség�� 2 TÁRKI-TUDOK: Jelentős eltérések a pedagógusok terhelésében�� 5 INFOPROG 2010 – a Commitment is jelen volt�� 10 A Kiemelt Oktatási Körzetek rövid története Magyarországon�� 16 A hátrányos helyzet kezelésének egy iskolapéldája��18 Módszertani javaslatok a projektpedagógia általános alkalmazásához �� 21 Tolna megyei TISZK: Meghétszerezett lehetőségek 29 Elfelejtett iskolák: Görösgalpuszta �� 32 Ifjúsági szervezetek a rendszerváltozás után�� 34 A virtuális közösségi élet veszélyes is lehet�� 39 Udvaros Dorottya meghatározó élményei �� 52

2010. május–június

Vége a tanévnek Elvileg nyugalmas időszak következhetne a közoktatás szereplői számára. Négyévente azonban szinte mindig borul a papírforma, hiszen az új kormányok megalakulásuk után vehemensen látnak neki elképzeléseik megvalósításának. Az új miniszter nyugalmat és átgondoltságot ígér, ugyanakkor a törvényhozás malomkerekei lázas tempóban őrölnek, a sajtóban megjelenő nyilatkozatokból már a következő tanévet is érintő változtatásokról hallunk. Leggyakrabban a nem szakrendszerű oktatásra, az alsó tagozaton történő buktatás szülői hozzájáruláshoz kötésére és a szöveges értékelésre vonatkozó szabályok újraszabályozásáról esik szó. Jól emlékszünk még arra, hogy a mostani szabályok meghozatalakor a törvénymódosítás ezen elemeit az akkori ellenzéki, mai kormánypártok egyszerűen csak gumicsontoknak nevezték, utalva arra, hogy szerepük a figyelem elterelése más, valóban fontos változtatásokról. A helyzet most an�nyiban különbözik, hogy azóta ezek a szabályok élnek, hatásukról ma már nem feltételezésekkel, hanem tapasztalatokkal is rendelkezünk. Az évismétlésre utalás esetében fontos tapasztalat, hogy bár a szülők vétójogot kaptak, ezzel érdemben nem csökkent azoknak a diákoknak az aránya, akik újrajárják valamelyik osztályt. Nőtt viszont azoknak a szülőknek az aránya, akik annak ellenére, hogy gyermekük a tanítók minősítése alapján következő osztályba léphetne, mégis úgy döntenek, adnak még egy évet gyermeküknek. Mindez azt jelzi, hogy a szülői vétó fenntartása mellett nemigen szól érv, a szülők és a pedagógusok együttműködése ezen a területen kiegyensúlyozott. Más a helyzet a szöveges értékeléssel. Ebben a kérdésben, úgy tűnik, a kormánypártok véleménye is különbözik. Az erősebb kormánypárt megtartaná a szöveges értékelést, de megengedné az osztályzattal való minősítést is. A koalíciós partner – amely a szakterület irányítóját delegálja a kormányba – az osztályzattal történő értékelést tenné kötelezővé, míg a szöveges értékelés csupán választható lenne. Akceptálható-e az a szülői igény, hogy legyen osztályzat is? Elfogadjuk-e tényként, hogy a szöveges értékelés – ha az jó – több információt ad a ta nulók előrehaladásáról? Vannak-e iskolák, ahol a szöveges értékelés formális, valódi tartalom nélküli? Azzal szolgáljuk-e egy szakmai fejlesztés térnyerését, ha kötelezővé tesszük vagy megtartjuk kötelezőségét, vagy azzal, ha választhatóvá tesszük, és ezzel sorsára hagyjuk? Az első három kérdésre szerintünk egyértelmű igen a válasz, az utolsó felvetésnél pedig hajlunk arra, hogy az a jó, ha a kecske is jóllakik és a káposzta is megmarad. Azaz akkor lehet bízni abban, hogy a szülők informatív szöveges értékelést kapnak gyermekükről, ha ez a többletmunkával járó kötelezettség megmarad. Ismét más a helyzet a nem szakrendszerű oktatás kérdésében. Látni kell, hogy az iskolák egy részében komoly fejlesztések indultak el, amelyekhez uniós támogatások is kapcsolódnak. Nem lenne szerencsés lehetetlenné tenni ezeknek a programoknak a folytatását (s adott esetben sok milliárd forint visszafizetését okozni). Tény azonban az is, hogy a nem szakrendszerű oktatás sok helyen csak papíron létezik, aminek legfontosabb oka – az olykor érthető, máskor nehezen indokolható ellenkezés mellett – a nem megfelelően előkészített bevezetés. Azt gondoljuk, hogy ezen a területen éppen ezért a türelmes, megengedő szabályozás a hasznos és a célravezető. A leendő tárcavezető, dr. Réthelyi Miklós a miniszteri meghallgatáskor álláspontunkhoz nagyon hasonló véleményt fogalmazott meg e kérdések kapcsán. Ez mindenesetre biztató jel lehet arra nézve, hogy szeptemberben nem kell gyökeresen átalakítani az iskolák pedagógiai programját, gyakorlatát. Talán nyugodt nyár áll előttünk.

1

Súlypont

ÚJ KATEDRA

Átgondolt, összehangolt fejlesztésekre van szükség Réthelyi Miklós nemzeti erőforrás miniszter A feladatokhoz jobban igazodó finanszírozás bevezetését, átgondolt, ösztönző pedagóguspolitika kialakítását, a nevelési feladatok erősítését és valódi integrációt lehetővé tevő oktatási rendszer kialakítását tarja a legfontosabb feladatainak az oktatás területéért is felelős csúcsminiszter, Réthelyi Miklós. Az oktatás mellett az egészségügyet, a szociális területetet, a sportot és a kultúrát is felügyelő miniszter szakmai és nem ideológiai vitákat szeretne, s leszámolna az elmúlt éveket jellemző akarnok, türelmetlen, kapkodó oktatásirányítási gyakorlattal. – Az ön által vezetett minisztérium több területet fog át, az oktatás mellett ide tartozik a kultúra, az egészségügy és a szociális terület is. Mely területek élveznek majd prioritást, s melyeknél kell stagnálásra számítani? – Azok a területek kerültek a tárca hatáskörébe, amelyek a legfontosabb önkormányzati feladatokat is jelentik egyúttal: a közoktatás, a szociális ellátás, az egészségügy, a kultúra, a sport. Logikus lépés, hogy ezek a területek egy helyen legyenek, fejlesztésük összhangban és ne egymással vetélkedve történjen. Nem mellékes az sem, hogy számos esetben több terület egyszerre érintett, például a fogyatékosok ellátása, egészségnevelés, prevenciós feladatok, iskolai sport. Mindebből következik, hogy valamennyi terület fontos, gondoljon csak a társadalmi integrációval összefüggő feladatokra, ahol az előrelépés elképzelhetetlen, ha csak az oktatásra, az egészségügyre vagy a szociális problémák kezelésére koncentrálunk, s nem valamennyire egyidejűleg. – Sokan felvetik, hogy a minisztérium vezetésében felülreprezentált az egészségügy. A miniszterelnök évértékelő beszédében is ez a terület kapott nagy hangsúlyt, s igaz ez a Nemzeti Ügyek Politikája címet viselő dokumentumra is. Jelenti-e ez a felállás azt, hogy az első időszakban az egészségügy kerül majd előtérbe, s a többi területen inkább „állagmegóvásra” kell számítani? – Nem gondolom, hogy ez determinálná a minisztérium működését. Magam is rendelkezem oktatási múlttal, dolgoztam az oktatási tárcánál is, és egy nagy egyetem rektoraként is volt módom megfertőződni az oktatásüggyel. Egy választási programban mindig szerepelnek kiemelt üzenetek, de amely területek kevésbé kerülnek a politikai, választási diskurzus középpontjába, azok sem kerülnek hátrányba. E területen is zajlott a tervezési munka, a programalkotás, a feladat most ezen részletek kimunkálása, szakmai egyeztetése és a megvalósítás. A kormány nem örökölt teli kincsesládát vagy aranybányát elődjétől, ez azonban nem jelenti azt, hogy a rendelkezésre álló források átgondolt felhasználásával ne lehetne túllépni az állagmegóvási feladatokon, ahogyan ön fogalmazott. A gazdaság beindítása után pedig a mozgástér is

2

bővül majd, ami a források bővülésében is érzékelhető lesz. – Melyek lesznek az oktatást érintő első jogszabályi változások? – Két problématípus van, amit kezelnünk kell. Az egyik csoportba tartoznak az apró, de fontos szakmai kérdések, mint például az iskolai értékelés, a szakrendszerű oktatás vagy éppen a sajátos nevelési igényű gyerekek családi pótlékának rendezése. A másik csokorba pedig a nagyobb léptékű, az oktatási rendszer jelentős részét érintő feladatok sorolódnak, mint a pedagóguspolitika, az iskolai nevelés vagy a finanszírozás kérdései. Mindkét feladattípus esetében körültekintéssel kívánunk eljárni, egyeztetni fogunk kormányzati és szakmai partnereinkkel egyaránt. Az elmúlt nyolc év fontos tapasztalata, hogy milyen károkat tud okozni az akarnok megközelítés és a kapkodás: több tucatszor változtak, nemegyszer oda-vissza a jogszabályok s váltak ezáltal követhetetlenné. Áttekinthetetlenné vált a rendszer. Éppen ezért igyekszem majd mindkét hibát elkerülni. – Ön is említette azokat a területeket, amelyek esetében általános vélemény, hogy szükséges a beavatkozás. Vegyük ezeket sorra! Elsőként nézzük a finanszírozást, milyen elképzeléseik vannak e területet illetően? Mi lesz a kistelepülési intézményekkel? Lesznek-e állami fenntartású intézmények? Hogyan alakul az állami szerepvállalás, mekkora lesz az állami támogatás aránya? Jónak tartana-e egy központi bérfinanszírozási rendszert? – Nem könnyű helyzetből indulunk. Az elmúlt évek drasztikus, évi 30-50 milliárd forintos forráskivonása után nehéz helyzetben vannak a fenntartók. Egyértelmű, hogy azt a pénzt, amit a leköszönő kormány hosszú évek alatt kivont a rendszerből, nem lehet egy lépésben visszaadni. Ugyanakkor az is világos, hogy az állami szerepvállalás jelenlegi mértéke mellett a közoktatás működésképtelenné válik. Több lépésben, de elkezdjük az elvont források vis�szapótlását. Hogy ez milyen rendszerben, pontosan milyen szabályok mentén történjék, ennek kidolgozása zajlik. Néhány elv, szempont érvényesítését azonban fontosnak tartom, így azt, hogy a kisebb települések számára is megadjuk annak a lehetőségét, hogy amennyiben erre igény van, helyben óvoda, iskola működhessen. Természetesen alapelvárás a minőség, a jó szakmai színvonal, a támogatásnak ezt a


ÚJ KATEDRA

célt kell szolgálnia. Fontos szempont az esélyteremtés intézményeinek – ide sorolnám mások mellett a hátrányos helyzetű régiók iskoláit, a kollégiumokat, sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó intézményeket – kiemelt finanszírozása. Az állami szerepvállalást tehát növelni szeretnénk, és szükségesnek gondoljuk, hogy a támogatások lényegesen jobban igazodjanak a feladatokhoz. Az állami szerepvállalás növelésében benne van annak a lehetősége is, hogy lesznek intézmények, amelyek működését lényegében teljes egészében a központi költségvetés állja az ennek megfelelő felelősség vállalásával együtt. A központi bérfinanszírozás bevezetése egy lehetséges módja az állami szerepvállalás növelésének. Mivel a központi támogatás mértéke ma sok helyen még a bérek kifizetésére sem elég, végső soron ma is hasonló rendszer működik, azzal az eltéréssel, hogy az állam nem a bér egészét, hanem annak csak egy részét finanszírozza. Más kérdés, hogy egy formálisan is központi bérfinanszírozás esetén a foglalkoztatási szabályokat is pontosítani kell, az elvárt feladatokhoz kell igazítani.

Dr. Réthelyi Miklós

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium minisztere. 1939. június 8-án született Zalaegerszegen. 1963-ban a Pécsi Orvostudományi Egyetemen általános orvosi diplomát, 1972-ben a biológiai tudomány kandidátusa (A gerincvelő neuronális szerkezete), 1982-ben pedig az orvostudomány doktora (A fájdalomkeltő impulzusok gerincvelői feldolgozásának szerkezeti alapjai) címet szerzett. 1963–1986 között a Budapesti, majd Semmelweis Orvostudományi Egyetem egyetemi gyakornoka, tanársegéde, adjunktusa és docense, 1986–1994 között a SOTE II. Anatómiai Intézetének egyetemi tanára, igazgatóhelyettese. 1990–1991-ben részállásban a Népjóléti Minisztérium Oktatási Főosztálya főosztályvezetője, 1991 és 1995 között a Semmelweis Orvostudományi Egyetem rektora. 1994–2004 között a SOTE Anatómiai, Szövetés Fejlődéstani Intézet igazgatója. 1995-től 2000-ig a SOTE Egészségügyi Menedzserképző Központ megbízott igazgatója, 1998–1999-ben részállásban az Oktatási Minisztérium Tudományos Ügyek Főosztályának főosztályvezetője. 2002–2010 között a SOTE Idegtudományok Doktori Iskola vezetője. 2010-től professzor emeritus. 1979-ben és 1989-ben az Oktatásügyi és Egészségügyi Miniszter Kiváló Munkáért, 1982ben és még kétszer a SOTE Kiváló Munkáért Érdemérem, 1991-ben az MTA Akadémiai Díj, 1993-ban a Nagy-Britanniai Kingston University Doctor Honoris Causa kitüntetésben részesítette. 1995. I. osztályú Honvédelemért kitüntető címet kapott, 1996-ban a Magyar Köztársaság Középkeresztje elismerésben, 1998–2001 Széchenyi professzori ösztöndíjban, 2004-ben pedig Szent-Györgyi Albert-díj elismerésben részesült. Nős, három gyermek apja.


Súlypont – Milyen lépéseket tervez a pedagóguspolitika területén? Változik-e a pedagógusképzés? Lesz-e pedagóguséletpályamodell? Lesz-e pedagógusminősítési rendszer? Mi a helyzet a szakfelügyelettel? – Jó pedagóguspolitika nélkül aligha képzelhető el az oktatás minőségének javítása, a tanulás és a tanítás presztízsének emelése. Ennek egyik eleme a pedagógusképzés, ahol azt a kívánatos célt fogalmaztuk meg, hogy a tanárképző intézmények a felsőoktatásba jelentkezők – teljesítmény szerint – felső harmadából választhassák ki a pedagógusjelölteket. Ehhez vonzóvá kell tenni a pályát, aminek része, hogy már a tanulmányok ideje alatt kaphassanak kiemelt támogatást a leendő óvónők, tanítók, tanárok, másrészt a pályára lépést követően mindenki előtt egyértelmű karrierés jövedelempálya állhasson. Megfontolandónak tartom a tanárképzés újragondolását. Sok érv szól amellett, hogy a felsőoktatás e területén változtatásra van szükség. Részben a képzés presztízsének érdekében, részben a képzés sajátosságai miatt indokoltnak tűnik az osztatlan képzéshez való visszatérés. Ha rajtam múlik, lesz pedagógus-életpályamodell, olyan, amely képes figyelembe venni a több és magasabb színvonalú munkát, ösztönöz erre. A szakmában és a jövedelem területén történő előmenetelt pedig szükségesnek tartom összekötni a pedagógusok értékelésével. Ennek az értékelési rendszernek lehet része a pedagógusok minősítési rendszere és a szakfelügyelet is. Szeretném hangsúlyozni, hogy a cél az, hogy a lehető legjobban felkészült pedagógusok foglalkozzanak gyerekeinkkel, unokáinkkal. Ennek megfelelően azt tartom fontosnak, hogy mindenki kapjon visszajelzést munkájáról, kapjon segítséget az esetleges hiányosságok pótlására, például továbbképzés formájában, a jó teljesítményt pedig szakmai előrelépéssel és magasabb jövedelemmel ismerjük el. Legyen egyértelmű: egy ilyen minősítési, értékelési rendszer valójában véd, hiszen világos az is, milyen teljesítményt várunk el, de az is, hogy cserébe milyen segítségre vagy milyen honoráriumra számíthatnak az érintettek. – Hogyan látja az iskolai nevelés helyzetét? Milyen programokra lenne szükség? Lesz-e erre forrás? Mik lesznek a megvalósulás formái? – A nevelés, a személyiségfejlesztés területeinek erősítése kiemelt feladat, legyen szó az iskolai sportról, az egészségnevelésről, a művészeti nevelésről, a munkaszocializációról vagy a közösségi élet dominánsabbá tételéről. Tudjuk, hogy ezeknek a területeknek a megerősítése a tanulási teljesítményre is jó hatással van, azaz az úgymond hagyományos tárgyak oktatását is sikeresebbé teszi. Ahhoz, hogy itt előre tudjunk lépni, egyrészt több finanszírozott képzési időre, másrészt jó szakmai programokra van szükség. A kereteket is bővíteni kell tehát és a tartalmat is meg kell erősíteni. Megfontolandónak tartom, hogy a tartalmi szabályozásban is hangsúlyosabban jelenjenek meg ezek a tevékenységek, mert ezzel egyrészt elismerjük fontosságukat, másrészt a számonkérés lehetőségét is biztosítjuk. Kívánatosnak tartanám a mindennapos mozgást. Az

3

Súlypont azonnali bevezetés jelentős infrastrukturális beruházásokat igényelne, mert ma a mindennapos testnevelést csak úgy lehetne megvalósítani, ha az esti, éjszakai órákban is dübörögnének a labdák a tornatermekben. El kell indulni ezen a területen, és felmenő rendszerben el kell kezdeni a bevezetést. Az iskolai nevelés szerepét az erkölcsi nevelés területén is fontosnak tartom. Önmagában a nevelési feladatok hangsúlyosabbá tétele, az e célra fordítható idő növelése is előrelépést jelent, hiszen ezzel nő az értékközvetítés, az értékrend kialakulásának lehetősége. Van mód arra, hogy ne csak beszélgessünk ezekről a dolgokról, hanem a gyerekek meg is tapasztalják például a szolidaritás vagy a felelősség érzését, átérezzék bizonyos normaszegések következményeit. Az etikaoktatást és a választható hittanoktatást is fontosnak tartom, ezek tanrendbe illesztése, megerősítése indokolt. – Milyennek ítéli az integrált oktatás jelenlegi helyzetét? Milyen lépéseket tartana fontosnak ezen a területen? – Az elmúlt időszak eredményei ezen a téren sajnos esetlegesek. Jó kezdeményezések mellett, azt kell mondanom, többnyire látszatintegráció történt. Rengeteg pénzt fordítottak erre a területre, az eredmények azonban nem vagy alig érzékelhetők. Más oldalról pedig visszaélések történtek, amelyek büntetőjogi következményei a minisztérium vezetését is elérték. Rendet kell tenni ezen a területen is. Pusztán adminisztratív eszközökkel ezen a téren nem lehet előrelépni. Pénzre és munkára van szükség. Folytatni fogjuk, sőt kibővítjük a sikeres programokat, például az Arany János Programot, és újakat is indítunk, létrehozunk kiemelt oktatási körzeteket és támogatjuk az egész napos iskola elterjesztését. A kiemelt oktatási körzetek létrehozása a hátrányos helyzetű régiókban azért lehet eredményes, mert összekapcsolja olyan feladatok ellátását, amelyeket különben más-más intézményrendszerek adott esetben összehangolatlanul végeznének. Az oktatási, szociális, egészségügyi, foglalkoztatási stb. szakemberek szoros, szervezett együttműködése indokolt ezekben a térségekben. Mindemellett rugalmasabb iskolaszervezési gyakorlatot kell kialakítani, ami egyaránt vonatkozhat a pedagógusok kötelező óraszámára, a csoportszervezésre vagy éppen a segítő szakemberek (szociális munkások, pszichológusok, fejlesztő- és gyógypedagógusok stb.) szabadabb alkalmazására. Ez a megoldás több támogatást is igényel, ezért jól meg kell választani azokat a helyeket, ahol ebben a formában kívánjuk az említett ellátásokat biztosítani, s a források felhasználását, a szakmaiságot is értékelni, ellenőrizni szükséges. Hasonlóan jó modellnek tartom az egész napos iskolát. Fontos hangsúlyozni, hogy ez lehetőség és nem kötelezettség. Indokoltnak tartom, hogy a finanszírozással is motiváljuk ennek a tanítási formának az elterjesztését. Ez az iskolaszervezési gyakorlat több időt biztosít az oktatási, nevelési célok elérésére, lazább, rugalmasabb, ami különösen a hátrányos helyzetű gyerekek oktatását, illetve az integrált oktatást segítheti. Természetesen ha ehhez többletforrást

4

ÚJ KATEDRA

rendelünk, akkor a szakmai ellenőrzésnek is meg kell jelennie ezekben az intézményekben. – Hallani arról, hogy módosítanák a Nemzeti Alaptantervet és a kerettanterveket. Mit terveznek ezen a téren? – A tantervi szabályozás módosítása mindig szimbolikus kérdés, s gyakran ideológiai vitákat is felvet. Ez utóbbiakat szeretném elkerülni. Maga a közoktatási törvény is előírja az alaptanterv időszakonkénti felülvizsgálatát. Ezt el fogjuk végezni, s ahol indokoltnak tartjuk a korrekciót, ott ezt megtesszük. Látni kell azonban, hogy sok más elem is befolyásolja az oktatási, nevelési tevékenységet, így például a tankönyvek, a továbbképzések vagy éppen az értékelések. Ez utóbbi talán még a tanterveknél is nagyobb befolyással bír. Jól látszott ez akkor, amikor nemzetközi mérések és az ehhez kapcsolódó rangsorok hatására sok országban gyökeresen alakították át a képzések tartalmát. Komoly tanulság, hogy az szabályoz, amit mérünk, amit elvárunk, hiszen ezeknek mindenki igyekszik megfelelni. Éppen ezért nagy felelősség az értékelési és vizsgarendszer kialakítása, ami az elmúlt években bizony nem alakult kifogástalanul. Az értékelés, a vizsga nem lehet esetleges. Elfogadhatatlan, hogy az érettségi vizsga színvonala ne legyen egységes, évről évre ingadozzon, de az is, hogy ne álljon rendelkezésre nagy mennyiségű, kipróbált, a standard követelményekhez igazodó feladatbank, ahonnét bátran és nagy biztonsággal állíthatók össze a feladatsorok. – Hogyan látja az érettségi és a felvételi jelenlegi viszonyát? Támogatná-e, hogy kötelező legyen emelt szintű érettségit tennie azoknak, akik főiskolán, egyetemen akarnak továbbtanulni? – A felsőoktatásba jelentkezés feltételeként – első körben legalább az államilag finanszírozott képzések területén – indokoltnak tartom az emelt szintű vizsga előírását. Ez egyrészt igazságosabbá teszi az eljárást, hiszen a vizsga standard, így valóban összevethetők a teljesítmények, másrészt a felsőoktatásba felvettek felkészültsége is emelkedik. Nem tartok attól, hogy az emelt szintű vizsga miatt jelentősen kevesebben jelentkeznek majd, abban azonban biztos vagyok, hogy felkészültebben vágnak majd neki a felvételinek a jelentkezők. Egészen egyszerűen azért, mert az emelt szintű vizsgára másként, alaposabban kell felkészülni. A felkészülés lehetőségét pedig a közoktatás minden diák számára biztosítja. A bevezetést illetően megfontoltságot és rugalmasságot tartok kívánatosnak, ezért azt tartanám jónak, ha törvényi felhatalmazás birtokában a kormány szabályozná ennek ütemezését. Az érettségihez tartozik az előrehozott érettségi szabályozása is. Megfontoltnak kell lennünk ezen a területen is. Ma az így letett vizsgák száma az összes vizsga kb. 8-10%-a. Ez nem kirívó mérték, s látható az is, hogy döntően három tanulói csoport veszi igénybe ezt a lehetőséget: a legtehetségesebbek, a tanulási nehézségekkel küzdők, akiknek az elnyújtott „vizsgaidőszak” segítséget jelent, s azok, akik olyan tárgyból érettségiznek (pl. földrajz), amelynek tanulása korán befejeződik. Azt gondolom, hogy az előrehozott érettségi lehetőségét indokolt megtartani. fl


Súlypont

ÚJ KATEDRA

Jelentős eltérések a pedagógusok terhelésében A TÁRKI-TUDOK kutatói szerint sem növelni, sem csökkenteni nem célszerű a kötelező óraszámokat Pedagógus 2010 munkacímmel készített kutatást a közoktatásban dolgozó pedagógusok terheléséről a TÁRKI-TUDOK Zrt. A 2010 márciusában zajló adatgyűjtést és -feldolgozást az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete megbízásából végezték: 148 iskola 2783 tanítójának, illetve tanárának, valamint 100 óvoda 570 óvodapedagógusának munkaterhelését vizsgálták. A kutatás eredménye szerint a pedagógusok saját bevallásuk szerint egy héten átlagosan 51 órát dolgoznak.1 Teljes munkaidejük mintegy 40 százalékát teszi ki a tanítás (osztálytermi munka 18,5 óra, illetve korrepetálás, szakkör 1,9 óra), az idő egy-egy negyedét fordítják felkészülésre és értékelésre, illetve adminisztrációra, a fennmaradó rész szakmai fejlődésüket szolgálja. Az adatokból kitűnik, hogy a pedagógusok heti terhelése – amely egyébként nem tér el érdemben külföldi tapasztalatoktól – jelentősen szóródik. Minden huszadik pedagógus kevesebb mint 35 órát dolgozik, 17 százalékuk ugyanakkor 60 órát vagy ennél is többet. Nem meglepő, hogy az országos oktatáspolitika kritikája után a második legnagyobb problémaként jelölték meg a munkaterhelés mértékét. Ennek nagyságát 57 százalékuk érzi gondnak, 43 százalékuk a terhelés egyenlőtlen elosztását vetette fel problémaként, s közel ennyien, 39% hiányolta munkahelyéről a pedagógusok munkáját segítő alkalmazottakat. A leginkább terhesnek érzett munka, „nem szeretem” feladat az iskolai adminisztráció. A legjelentősebb túlterhelésről a vezetők, az osztályfőnökök és a munkaközösség-vezetők számoltak be. Különösen a teljes állású vezetők és a teljes munkaidőben dolgozó, de tanítással csak részmunkaidőben foglalkozók terhelése magas, átlagosan 54,5 óra. Érdekes részeredmény, hogy a teljes idejű osztálytermi munkát végző pedagógusok között azok terhelése magasabb, akik valamilyen órakedvezménnyel rendelkeznek. Ez a kutatók szerint azt jelzi, hogy az órakedvezmény nem feltétlenül eredményezi azt, hogy célzott szakmai feladatokra több idő jut, sok esetben a pedagógusok jövedelmük emelése érdekében, túlóradíjért extratanítást végeznek ebben az időben. A tanítás után az órára készülés, a tanulók értékelése és más szakmai tevékenységek töltik ki a legtöbb időt. A fiatalabb és a pályakezdő, 30 évesnél fiatalabb pedagógusok átlagosan heti 10,4 órát fordítanak ezekre a feladatokra, míg 50 évesnél idősebb kollégáik csupán 7 órát. Hasonlóan jelentős az eltérés a férfiak és a nők között: előbbiek heti 6,7 órát, utóbbiak közel 20 százalékkal több időt, 8,3 órát használnak fel erre a célra. A felkészülésre fordított idő az általános iskolai és az érettségit adó intézményekben dolgozók körében a legmagasabb (8,7 óra) és a kizárólag szakiskolaként működő intézmények pedagógusai esetében a legalacsonyabb (5,3 1 Az időmérleg kitöltése átlagosan egy órát vitt el a pedagógusok idejéből, ami szerepel ebben a kimutatásban.


óra). Az adatok ugyanakkor azt is jelzik, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű diákok arányának emelkedésével a felkészüléshez szükséges idő is megnövekszik. Dolgozatjavításra, szöveges értékelésre a heti munkaidejük 7 százalékát fordítják a tanítók és a tanárok. A nők e feladatokra is valamivel több időt szánnak, mint férfi kollégáik, a pályakezdők munkaterhelésében ugyanakkor kisebb arányt foglal el ez a tevékenység, mint a hosszabb ideje tanítóknál. Az intézménytípusokat vizsgálva azt látjuk, hogy erre a szakmai feladatra az érettségire felkészítő intézményekben jut a legtöbb idő, míg a szakiskolákban a legkevesebb. Aggasztó, hogy az adatok alapján az ingyenesen étkező, illetve a halmozottan hátrányos helyzetűek növekedésével párhuzamosan jelentősen csökken az értékelésre fordított, fordítható idő. Az óvodapedagógusok heti 46,2 órás terhelése – az önbevallások alapján – elmarad a tanítók, tanárok esetében mérttől. Esetükben is jelentős a szóródás: minden kilencedik pedagógus számolt be arról, hogy hetente 55 órát vagy ennél is többet fordít munkájának elvégzésére, az alulterhelt, heti 35 óránál kevesebbet dolgozó óvodapedagógusok aránya a felmérésben 5,3 százalék volt.

Pedagóguspolitika Megjelent az Új Katedra első különszáma Prezstízs • Kiválasztás • Életpálya-modell • Teljesítmény • Mentorálás • Kezdő bér • Támogatások • Minőség • Továbbképzés • Differenciálás • Szakmai karrier • Elitképzés

Keresse szerkesztőségünkben! 5

Súlypont A válaszadók átlagosan heti 27,5 órát töltenek közvetlenül a gyerekek között, 4,1 órát fordítanak az előkészületekre és összesen 6 órát töltenek ki az olyan feladatok, mint a gyermekek kísérése, a szülőkkel való kapcsolattartás vagy az adminisztrációs feladatok. Saját szakmai fejlesztésükre (továbbképzés, önképzés) átlagosan heti 5,8 óra jut, s jelentős időt kötnek le a feladatok menedzselésével kapcsolatos tevékenységek. A túlterheltség érzése – hívják fel a figyelmet a kutatók – nemcsak a munkaidő hosszától függ. Befolyásolja azt a társadalmi elismerés hiánya, a „nem szeretem”, döntően adminisztrációs feladatok növekedése, az egyenetlen terhelés vagy éppen a kiszámíthatatlan (oktatáspolitikai) változásokhoz való alkalmazkodás kényszere. „A pedagógusoknak ez az életérzése világjelenség és nagyrészt a pedagógusszakma kiterjesztett szerepfelfogásából ered” – zárul a kutatás vezetői összefoglalójának első része. A kutatás adatai és más hasonló külföldi mérések alapján az eredmények összegzői sem a kötelező óraszámok emelését, sem azok csökkentését nem tartják célszerűnek. Véleményük szerint az óraszámok emelését azért tartanák rossz döntésnek, mert úgy látják, az a minőségi munkához szükséges egyéni felkészüléstől és az értékeléstől vonná el az időt. A kötelező órák számának csökkentését szintén nem tartják kívánatosnak. Egyrészt mert az nemzetközi összehasonlításban nem magas, és a pedagógusok sem ezt tekintik túlterheltségük legfontosabb okának, a kötelező óraszámok csökkentése – nemzetközi tapasztalatok alapján – nem Pedagógusterhelés Európában és az OECDtagországokban2 A pedagógusok terhelésének nemzetközi összevetése a rendkívül változatos szabályozás miatt nehezen megoldható feladat. A munkaterhelés mértékét a munkaidő, illetve a közvetlen tanítási idő csak részben határozza meg, sok más szempont is érvényesül. A munkaidő meghatározásának három alaptípusa van: (1) az összes munkával töltendő idő heti óraszámát határozzák meg, (2) az iskolában töltendő időkeretet szabályozzák, (3) a tanítási órák számát határozzák meg. A legjellemzőbb – ami Magyarországon is működik –, hogy a heti munkaórát és ezen belül a tanítási órák számát is előírják. Az Education at a Glance (2008) összehasonlítása szerint a magyar pedagógusokra az OECD átlagánál kevesebb diák jut, az osztálytermi pedagógusok aránya pedig átlag feletti. (Igaz, ezt árnyalja, hogy a magyar statisztika tartalmazza az inaktív, pl. gyesen lévő pedagógusokat, illetve a más országokban nem minden esetben osztálytermi tanári besorolásban lévő munkavállalókat is.) Az átlagos osztálylétszámok ugyanakkor már nem térnek el érdemben a nemzetközi átlagtól, s ugyanez igaz a pedagógusok átlagos heti óraterhelésére is. A magyar iskolákban a tanítási hetek száma elmarad az OECD és az EU 19 átlagától, a tanítási napok számát tekintve ugyanakkor az átlagok körül alakul. Az OECD-adatokból azonban az is látszik, hogy a magyar tanítók, tanárok éves nettó osztálytanítási óraterhelése va2 Felhasznált irodalom: Tárki-Tudok, Pedagógus 2010 kutatás – Lannert Judit: Nemzetközi kitekintés a pedagógus munkaterhelés témában

6

ÚJ KATEDRA

csökkentette a terhelést. Másrészt úgy vélik, ha az óraszá mok változása nem kapcsolódik differenciált bérezéshez, az jelentős feszültséget eredményezne a rendszerben: az igényes pedagógusok ugyanis továbbra is túlterheltek lesznek, míg azok leterheltsége, akik csak a minimumra törekszenek, jelentősen csökken. A jelentés készítői úgy látják, a pedagógusok örülnének, ha a bérrendszer differenciáltabb lenne és a teljesítményen alapulna, aminek kialakítása hosszú, alapos munkát igényel. Az ilyen illetményrendszer, életpályarendszer alapja pedig egy szakmai konszenzuson alapuló értékelési mechanizmus kell hogy legyen. Szükségesnek látják a munkahelyi hatékonyság szintjének emelését is, amelyhez egyaránt szükséges a munkahelyi vezetők önállóságának és felkészültségének növelése. Változtatásra szorul az intézmények belső munkamegosztása, munkaerő-gazdálkodása. A magyar iskolákban több pedagógus, technikai dolgozó és adminisztratív dolgozó jut 1000 tanulóra, mint az OECD-országok átlaga, viszont nagyon kevés a pedagógiai asszisztens, hiányoznak a segítő szakemberek, nincs középvezetői réteg. A pedagógusok túlterheltség-érzetén sokat javítana, ha azoknak a feladatoknak egy részét átvállalnák tőlük, amelyek nem tekinthetők szorosan szakmai jellegűeknek, illetve azokat, amelyek egyéb speciális szaktudást igényelnek. Az adminisztrációs terhek csökkentését az IKT-eszközök alkalmazása is jelentősen előmozdíthatja. Mindez ugyanakkor felveti azt is, hogy a pedagógiai asszisztensek és lamennyi iskolafokon jelentősen elmarad a nemzetközi átlagtól, az alsó tagozaton tanítók éves terhelése pedig az egyik legalacsonyabb Európában. Figyelemre méltó az is, hogy bár az iskolában kötelezően letöltendő munkaidő szabályozásáról kevés adat áll rendelkezésre, ahol ezek az adatok rendelkezésre állnak, ott ez az idő meglehetősen magas, a pedagógusok a kötelező tanóráikon kívül átlagosan azzal megegyező időt töltenek az iskolában más tevékenységekkel, azaz munkájuk jelentős részét ott végzik el. A tanároknak minden országban feladatuk, hogy a tanítási órák megtartásán, illetve az ezekhez kapcsolódó felkészülésen és értékelésen túl más tevékenységekben (felügyelet, helyettesítés, mentorálás) is részt vegyenek. Jelentős eltérések tapasztalhatók azonban azon a téren, ezekért részesülnek-e, s ha igen, milyen juttatásban. A helyettesítések honorálását illetően például többségben vannak azok az országok, ahol ezért nem jár különpénz. Hasonló a helyzet a tanárjelöltek és pályakezdők támogatása esetében is, ami az országok felében – többnyire valamilyen szakmai tapasztalathoz kötve – kötelező feladat, s többnyire nem jár érte díjazás. Ezen túl a pedagógusoknak részt kell venniük a tantestület közös szakmai munkájában is (pl. fejlesztések, helyi tanterv készítése, értékelések). A legtöbb országban ez is központilag előírt, kötelező eleme a pedagógusok munkájának, de akad néhány olyan ország is, ahol ezt intézményi szinten szabályozzák. Többnyire jellemző, hogy részt kell venni a közös munka tervezésében, projektek előkészítésében, nem ritka, hogy ennek mértékét (pl. heti három óra vagy évi 40 óra) és kereteit (pl. munkaközösség) külön szabályozzák. A terhelésben szintén megjelenő továbbképzéseken nem mindenütt kötelező a részvétel, ennek ellenére ez gyakorlat, sok helyen a szakmai vagy a jövedelmi előrelépés feltétele.


Súlypont

ÚJ KATEDRA

a segítő szakemberek számának növelésével egyidejűleg kevesebb pedagógusra lehet szükség, igaz, a pályán maradók számára nagyobb lehetőség nyílik a magasabb jövedelem megszerzésére. Bizonyos tabukat is érdemes végiggondolni, vélik a vizsgálatban részt vevő kutatók: újra lehetne gondolni a tanév rendjét, a tanulásszervezési módokat. Megfontolandó az elnyújtott, egyenletesebb terhelést lehetővé tevő, hosszabb tanítási év és az egész napos iskola elterjesztése. A rövidebb

nyári szünet nem feltétlenül osztálytermi tanítást jelentene, erre az időszakra lehetne időzíteni a továbbképzéseket vagy a hátrányos helyzetű gyerekek felkészítő, fejlesztő táborait. Az elnyújtott tanítási év mellett szóló érveket erősítik azok a kutatások, amelyek arra hívják fel a figyelmet, hogy az eltérő családi hátterű gyerekek nagyon eltérő ütemben fejlődnek, és az olló éppen a hosszú szünetek idején nyílik szét jelentősen. (célia)

A pedagógusok munkaterhelésének néhány indikátora nemzetközi összevetésben Tanítási hetek száma

Ausztrália

Tanítási napok száma

Nettó tanítási órák száma*

Felsőközépfok, általános képzés


Az iskolában kötelezően letöltendő munkaidő (óra) Felsőközépfok, általános képzés

Alapfok

Alsó középfok


(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(11)

(12)

40

40

40

197

197

197

877

815

813

1208

1230

1230

Alapfok

Alsó középfok

Alapfok

Alsó középfok

Alapfok

Alsó középfok

Ausztria

38

38

38

180

180

180

774

607

589

a

a

a

Belgium (Fl.)

37

37

37

179

180

180

806

691

645

931

a

a

Belgium (Fr.)

37

37

37

181

181

181

724

662

603

a

a

a

Cseh Köztársaság

40

40

40

193

193

193

849

637

608

a

a

a

Dánia

42

42

42

200

200

200

648

648

364

1306

1306

m

Anglia

38

38

38

190

190

190

m

m

m

1265

1265

1265

Finnország

38

38

38

188

188

188

677

592

550

a

a

a

Franciaország

35

35

35

m

m

m

914

632

618

a

a

a

Németország

40

40

40

193

193

193

806

758

714

a

a

a

Görögország

40

38

38

195

185

185

751

559

544

1500

1425

1425

Magyarország

37

37

37

185

185

185

583

555

555

a

a

a

Izland

36

36

35

180

180

175

671

671

560

1650

1650

1720 735

Írország

37

33

33

183

167

167

946

735

735

1036

735

Olaszország

38

38

38

167

167

167

735

601

601

a

a

a

Japán

40

40

40

200

200

198

705

600

498

a

a

a

Korea

37

37

37

204

204

204

755

545

480

a

a

a

Luxemburg

36

36

36

176

176

176

774

642

642

1022

890

890 971

Mexikó

42

42

36

200

200

172

800

1047

843

800

1167

Hollandia

40

m

m

195

m

m

930

m

m

a

a

a

Új-Zéland

39

39

38

197

194

190

985

968

950

985

968

950 1150

Norvégia

38

38

38

190

190

190

741

654

523

1300

1225

Lengyelország

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Portugália

37

37

37

171

171

171

855

752

684

1261

1261

1261

Skócia

38

38

38

190

190

190

855

855

855

a

a

a

Szlovákia

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Spanyolország

37

37

36

176

176

171

880

713

693

1140

1140

1140

a

a

a

a

a

a

a

a

a

1360

1360

1360

Svédország Svájc

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

m

Törökország

38

a

38

180

a

180

639

a

567

870

a

756

USA

36

36

36

180

180

180

1080

1080

1080

1332

1368

1368

OECD-átlag

38

38

38

187

186

184

798

709

653

1185

1214

1159

EU 19 átlag

38

38

38

185

183

182

794

665

625

1202

1173

1154

Brazília

40

40

40

200

200

200

800

800

800

800

800

800

Chile

40

40

40

191

191

191

860

860

860

1152

1152

1152

Észtország

39

39

39

175

175

175

630

630

578

1540

1540

1540

Izrael

43

42

42

183

175

175

1025

788

665

1221

945

945

Oroszország

34

35

35

164

169

169

656

845

845

a

a

a

Megjegyzés: A nettó tanítási órák száma Magyarországon 2007. szeptemberétől mindhárom szinten 611. * 60 perces órára átszámítva m = nincs adat, a = a szolgáltatott adatok alapán nem értelmezhető Forrás: Education at a Glance, 2009.


7

Hírek

ÚJ KATEDRA

„Jó gyakorlatok” börzéje Több mint 130 nevelési, oktatási intézmény közreműködésével rendezték meg az első nyílt „Jó gyakorlatok” börzéje elnevezésű workshopot a Coop System Projektiroda szervezésében, mely a közép-magyarországi régió közoktatás-fejlesztés hálózatkoordinációs központjaként működik. A résztvevők egyebek között a kompetenciaalapú oktatással, környezettudatosságra neveléssel, különböző készségek speciális fejlesztésével kapcsolatos „jó gyakorlataikat” mutatták be. A börzén közel 30 közép-magyarországi nevelési, oktatási intézmény mutatta be „jó gyakorlatát”, amelyre több mint 100 nevelési-oktatási intézmény képviselője volt kíváncsi. „A „jó gyakorlatok” megismerése és későbbi adaptálása központi szerepet tölt be az Európai Unió által támogatott tágabb fejlesztési környezetben, úgy, mint a horizontális tanulás hatékony eszköze, hiszen nincs annál hitelesebb forrás, mint a megtapasztalt, kipróbált gyakorlat – jelentette ki Jakobsenné Szentmihályi Rózsa, a hálózatkoordinációs központ szakmai vezetője a börzével kapcsolatban. „Célunk egy koncentrált piac létrehozása volt, hogy segítsük a »jó gyakorlatot« kereső és kínáló intézmények egymásra találását a közép-magyarországi régióban” – hangsúlyozta a főszervező. A délelőtt folyamán hat óvoda mutatta be „jó gyakorlatait”. Az előadók a környezettudatosságra, a társas együttélés normáinak elsajátítására, az iskolába kerülés megkönnyítésére, a családdal való megfelelő kapcsolat kialakítására, a kreativitás fejlesztésére vonatkozóan kialakított módszereiket ismertették. Az általános iskolák és a középfokú intézmények képviselői egyebek között a kompetenciaalapú képzés, a diákok speciális nevelési igényei szerint kialakított oktatás, a tantárgy- és képességspecifikus munkarend kialakítása, valamint az oktatási módszertan és tananyagátadás területén kifejlesztett „jó gyakorlatokat” hoztak a börzére. A prezentációkon kívül a résztvevőknek lehetőségük volt az egyes intézmények saját standjainál személyesen feltenni kérdéseiket az iskolák és óvodák képviselőinek, valamint meg is vásárolhatták a „jó gyakorlatot” az adott óvodától, iskolától. A börzén bemutatott valamennyi „jó gyakorlat” megtekinthető az alábbi linken: http://kosar.educatio.hu/index.php/ intezmenyi_innovacio/jo_gyakorlatok_ list/1272900688.edu

8

A Coop System Projektiroda A Coop System Projektiroda önálló egységként az EDU-COOP Pedagógiai Intézet keretein belül 2009. év október második felétől működő projektszervezet, mely kizárólag a TÁMOP 3.2.2. „Területi Együttműködések, társulások, hálózati tanulás” program megvalósításával foglalkozik. A regionális hálózatkoordinációs központ szerepét betöltő projektiroda a közép-magyarországi régióban zajló közoktatás-fejlesztéseket támogatja (közoktatási intézmények: óvodától gimnáziumig, szakiskolák, alapítványi iskolák). Ezáltal alapvetően egy „interface”-ként, közvetítő szervezetként működik a közoktatás-fejlesztés három nagy célcsoportja között, vagyis az intézményi pályázók (intézmények és fenntartóik), a szakmai szolgáltatást nyújtók és a központi közoktatás-irányítás szereplői (különböző központi intézmények, többek között az Oktatási Minisztérium és egyéb koordináló szervek) között. Munkáját a Coop System öt szakmai pillér mentén valósítja meg: regionális szakmai koordináció, referenciaintézményi rendszer kialakítása, szakmai szolgáltatók és szolgáltatások hálózatba foglalása, intézmények szakmai támogatása, fejlesztéskoordináció. Aktuális, kiemelt feladatai közé tartozik a potenciális referenciaintézmények előminősítésének megvalósítása, a TÁMOP 3.1.4. pályázat nyerteseinek szakmai támogatása. Ebből a célból szervezték meg a május 5-i „jó gyakorlat” börzét is, mivel ezen intézményeknek kereskedniük kell a „jó gyakorlatokkal”. Mit nevezünk „jó gyakorlatnak”? A közoktatás fejlesztésére vonatkozóan a „jó gyakorlat” olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat

együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésben megtapasztalható. Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható, az oktatást hatékonyabbá, eredményesebbé tevő újítás. A „jó gyakorlat” tehát adott szakmai kritériumoknak (NAT, ONAP) megfelelő innováció, oktatási, pedagógiai gyakorlat, amely az intézmény fejlesztőmunkáját az osztálytermi, illetve egyéni fejlesztési szintig pozitívan befolyásolja. Előzmények Korábban jelentős számú intézmény fordított figyelmet arra, hogy tapasztalatait, innovatív erejét megossza másokkal, segítségére legyen a mintákat, megoldásokat kereső társintézményeknek. Ez a horizontális tanulási forma hálózatokban is megerősödött, így például az önfejlesztő iskolák, a Comenius program egyes részt vevő csoportjaiban és az alternatív pedagógiák képviselői körében. A Humánerőforrásfejlesztési Operatív Program (HEFOP) pályázói között elengedhetetlennek bizonyult a tudásmegosztás. Főként a konzorciumok tesztelő munkája során vagy az eddig ismeretlen tartalmak, eljárások honosítási munkájában alakult sok-sok szakmai műhely, akár hálózatkoordináció szervezésében, akár önszerveződő módon. A HEFOP-nak köszönhetően ezen intézmények nagy része potenciális referenciaintézménynek tekinthető. Ez a pedagógiai kultúra segíti a TÁMOP keretében pályázó intézményeket abban, hogy az adott fejlesztéseket sikerrel alkalmazó óvodáktól, iskoláktól ösztönző mintát, megerősítést kapjanak. A központi erőforrások ugyanis nem elegendőek az előttük álló sokelemű fejlesztés pedagógiai előnyeinek, elérhető sikereinek felmutatására. A „jó gyakorlatok” börzéjének célja A „jó gyakorlatok” megismerése központi szerepet tölt be az Európai Unió által támogatott tágabb fejlesztési környezetben, hiszen másként hiteles a megtapasztalt gyakorlat, mint bármely alapos felkészítés. A workshop fő célja ennek megfelelően „koncentrált piac” létrehozása a „jó gyakorlatot” kereső és kínáló oktatási intézmények egymásra találásának segítésével a közép-magyarországi régióban.


Hírek

ÚJ KATEDRA

Nívódíjas projektek az európai együttműködésekben Tatától kezdve Pécsen keresztül Kisvárdáig működnek szerte az országban azok az intézmények és szervezetek, amelyek az Európai Bizottság Egész életen át tartó tanulás programjában kiemelkedőt alkottak. Az elmúlt év tíz legjobbnak ítélt oktatási/képzési projektjét díjazta április 29-én – a közoktatástól a felnőttképzésig – a Tempus Közalapítvány. A Nemzetközi Együttműködési Kultúráért Nívódíj a program támogatásával megvalósuló, kiemelkedő színvonalú európai együttműködések elismerését szolgálja immár második éve. A projektekben folyó áldozatos és elkötelezett munka közvetlen elismerése mellett célja az, hogy felhívja a figyelmet a minőség jelentőségére, valamint elősegítse, hogy a díjazott intézmények szakmai közönség előtt is bemutathassák eredményeiket, megoszthassák tapasztalataikat. Az idei díjakat a közalapítvány Művészeti nevelés az iskolában és az iskolán túl című konferenciáján adták át Budapesten. Comenius (közoktatás) A dömsödi Dezső Lajos Alapfokú Művészetoktatási Intézmény másik öt európai iskolával a színházat választotta közös nyelvnek THAB: Theatre As A Bridge nevű projektjében. Olyan témát találtak, amit a gyerekek a sajátjuknak éreztek, annyira, hogy arról saját maguk színdarabot akartak és tudtak írni. A kétéves tevékenység sokszínűsége és számtalan projektterméke (színházi szószedet, szótár, interjúk, kritikák stb.) nyűgözte le a bírálókat, valamint az a tudatos munkavégzés, amellyel megvalósultak a projekt céljai. Az egri Felsővárosi Általános Iskola és Előkészítő Szakiskola Európai Legendák című projektje is nívódíjat érdemelt. A hat ország összefogásából született programban egymás legendáit dolgozták fel kreatív módszerekkel. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése mellett a gyerekek a közös tevékenységek során azt is megtapasztalhatták, hogyan látják a számukra magától értetődő „sajátot” az „idegenek”. A nyíregyházi Sipkay Barna Kereskedelmi, Vendéglátó-ipari, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Szakiskola az egészséges étkezést választotta öt ország együttműködésében megvalósuló projektjének


(Food – Healthy Youth in a Future Europe) témájául. A világos célok megvalósítását színvonalas termékek (rövidfilmek, társasjáték, nemzetközi ételfesztiválok, ötnyelvű szótár) kísérték, melyeket széles körben terjesztettek és a részt vevő intézmények tanterveibe is beépítettek. A nemzetközi ételfesztiválokon a jelen, a múlt és a jövő receptjeit készítették el ötfogásos ételsor formájában három különböző országban. A tanulók aktívan részt vettek a tervezésben, az értékelésben és a megvalósításban. Külön érdekesség, hogy a projektnek diák koordinátora is volt. Leonardo (szakképzés) A kisvárdai II. Rákóczi Ferenc Szakközépés Szakiskola huszonegy asztalos, szobafestő, szakács és pincér szakos tanulója 5–14 hétig tartó szakmai gyakorlaton vett részt Németországban. A díjat a projekt körültekintő és alapos előkészítésének (többszöri előkészítő látogatás, valamint nyelvi, szakmai, kulturális és lélektani felkészítés) és mindenre kiterjedő nyomon követésének köszönheti az intézmény. A tatai Értük–Velük Egyesület A mentálisan sérült fiatalok esélyegyenlőségének megteremtéséért nevű projektjével nyert díjazást. Az egyesület tíznapos szakmai tanulmányutat szervezett Dániába tizenkét gyógypedagógiai intézményben dolgozó szakember számára. Az út eredményeképpen a résztvevők érdeklődési területeinek megfelelően tanulmányok készültek többek között a gyermekvédelemről, az iskola és a munka világának kapcsolódásáról, a mentálisan sérült hátrányos helyzetű tanulók dániai szakképzési gyakorlatáról. A fővárosi Dobos C. Vendéglátó-ipari Szakképző Iskola Kéz a kézben című gasztronómiai projektje keretében tíz pincér-, szakács- és cukrásztanuló töltött nyolchetes gyakorlatot Finnországban. Az elismerést az intézmény hosszabb távú stratégiájába illeszkedő nívós nemzetközi kapcsolatrendszer-fejlesztés eredményezte. Grundtvig (felnőttoktatás) A Hilfer Bt. ACT WELL című projektjében ötvenöt tanulási nehézségekkel küzdő felnőtt tanuló és huszonhárom felnőttoktató vehetett részt nemzetközi

művészeti élmény- és tapasztalatcserén. Az esélyegyenlőségi képzési program egyik legfőbb sajátossága, hogy közvetlenül és elsősorban a célcsoport bevonására és képzésére épít, nem csupán a velük foglalkozó szakemberek számára nyújt továbbképzési lehetőséget, valamint kiemelt figyelmet fordít a művészeti terápia módszereinek, eszközeinek alkalmazására. A Budapesti Történeti Múzeum (és az Alapítvány a Komplex Kultúrakutatásért civil szervezet) által koordinált Fotomemoria című projekt témája családi fotográfiák gyűjtése, digitális képadatbázisokba rendezése, adatolása és a hozzájuk fűződő személyes történetek feldolgozása. A nagyfokú társadalmi elhivatottságot tükröző projekt újító és távlatokban gondolkodni tudó hozzáállása méltán eredményezte a nívódíjat. Erasmus (felsőoktatás) A Kodolányi János Főiskola kiemelt figyelmet fordít az Erasmus program adta lehetőségekre. A főiskola csoportos mobilitást szervezett a munkatársak számára, aminek eredményeképpen több nemzetközi együttműködés is lendületet kapott: sikerült beindítani a speciális igényű hallgatói szakmai gyakorlatot a szociális munka és művelődésszervezés területén, illetve egyeztetések folynak a jövőbeli virtuális mobilitás kereteiről. Rendkívül sikeres kezdeményezés a Nemzetközi Intézet által a külföldi hallgatók és vendégoktatók bevonásával megvalósuló ösztöndíjbörze, mely jelentősen növeli a diákok mobilitási kedvét. A Pécsi Tudományegyetem is kiemelkedő teljesítménye miatt kapott nívódíjat; jól használja ki a hallgatói, oktatói és személyzeti mobilitásban rejlő lehetőségeket. A külföldre utazó hallgatók 95%-a Erasmus-hallgató, ez a program és az egyetemi koordináció sikerét is mutatja. A tavaly megvalósult fontos rendszerfejlesztés jelentősen megkönnyítette a kiutazókkal kapcsolatos adminisztrációt. Számos szolgáltatással segítik a bejövő hallgatókat is, például nyelvi kurzusokat szerveznek számukra, és egy magyar hallgatókat is elszállásoló kollégiumi épületben helyezik el őket, hogy ezzel is segítsék a beilleszkedésüket.

9

Közelkép

ÚJ KATEDRA

INFOPROG 2010 – a Commitment is támogatta A Füleki Gimnázium mellett működő Pro Futuro Polgári Társulás, a Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar Salgótarjáni Intézete a Szlovák Oktatási Minisztérium, a Genius Polgári Társulás és a Rákóczi Szövetség segítségével 2010. április 23–25. között tizenötödik alkalommal rendezte meg Füleken és Salgótarjánban a szlovákiai magyar középiskolák országos számítástechnikai versenyét és a Kárpát-medencei magyar középiskolák immár XV. számítástechnikai versenyének döntőjét, az INFOPROG 2010-et. A szlovákiai magyar középiskolások vetélkedője már több éve a Kárpát-medencei magyar középiskolák informatikai megmérettetésévé is vált. A tanulmányi verseny célja, hogy lehetőséget biztosítson a Kárpát-medencei magyar tannyelvű középiskolák diákjainak informatikai megmérettetésére, amellett, hogy egyúttal a szlovákiai magyar középiskolák országos bajnoksága is. A kezdeményezés a Kárpát-medencében egyedülálló. Szervezői már a vetélkedő indításakor (1996) azt tűzték ki egyik legfőbb célként, hogy az iskolák minél több régióból, minél nagyobb számban vegyenek részt rajta és legyenek jelen a döntőben is. Az idei versenyre az első, 2009. november, december és 2010. január folyamán lebonyolított levelező fordulóban a www.infoprog.sk címen közzétett feladatok megoldásaival lehetett jelentkezni, és a 2010. februárban és márciusban megtartott második fordulóban is be lehetett kapcsolódni. Egy iskola a két fő kategóriába: a programozói (Pascal, C, Delphi) és a felhasználói (szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés) kategóriába több csapattal is benevezhetett. A prezentáció és web (HTML, PHP, PowerPoint) kategóriában a döntőbe bejutott diákok versenyezhettek. Az egyes kategóriákban kéttagú, az általános számítástechnikai ismereteket felmérő vetélkedőben pedig négytagú csapatok mérhették össze tudásukat. A verseny döntőjét a két levelező forduló eredményei alapján rendezték meg április 23–25. között, immár hagyományosan Füleken, a gimnáziumban, és Salgótarjánban, a Budapesti Gazdasági Főiskola Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar Salgótarjáni Intézetében. A háromnapos rendezvény alatt a szervezésben részt vevő, említett intézmények biztosították a versenyzők és kísérő tanáraik teljes ellátását, szállítását a két helyszín között, a versenyhez szükséges gépparkot, a támogatók segítségével pedig a verseny díjait. Az idei döntőben a levelező fordulók alapján Magyarország, Románia, Szerbia, Szlovákia és Ukrajna 17 középiskolájának 37 csapata vett részt – valamennyi magyar tannyelvű iskola teljes jogú tagként –, köztük a Dunaszerdahelyi Magyar Tanítási Nyelvű Magángimnázium, Érsekújvárról az S. A. Jedlik Elektrotechnikai Ipari Középiskola és a Pázmány Péter Magyar Tannyelvű Gimnázium, a Füleki Gimnázium, a galántai Kodály Zoltán Gimnázium, az ipolysági Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium, a kassai Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium és Alapiskola, Komáromból a Selye János Magyar Tannyelvű Gimnázium és Ipari Szakközépiskola, Nagymegyerből a Szlovák és Magyar Tannyelvű Kereskedelmi Akadémia és a Magyar Tannyelvű Gimnázium, a Pozsonyi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, a soproni Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium (Líceum) és Kollégi-

10

um, a salgótarjáni Madách Imre Gimnázium és Szakközépiskola, a szepsi Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium, a kisvárdai Bessenyei György Gimnázium és Kollégium, valamint a székelykeresztúri Orbán Balázs Gimnázium. A versenyzők és a tanárok 2010. április 23-án, pénteken érkeztek Fülekre a gimnáziumba. A programot Molnár László, a gimnázium igazgatója nyi- Szécsi Zsolt, az Infoprog Open totta meg, majd Tomolya Programozói verseny örökranglista első Róbert, a gimnázium helyezettje és Bercsényi Zoltán tanára ismertette a ver- a Commitment Zrt. képviseletében seny részletes programját. A megnyitót követően a részt vevő iskolák csapatai vetélkedtek általános számítástechnikai ismeretekből a gimnázium nagytermében. A Füleken elfogyasztott közös vacsorát követően a vendégek elfoglalták szállásaikat a helyi kollégiumban, illetve Salgótarjánban, a főiskola kollégiumában. Estére a szervezők könnyedebb programot kínáltak, hogy mindenkinek legyen ideje energiát gyűjteni a másnapi megmérettetéshez: a diákok és tanárok számára internet-hozzáférést biztosítottak és kikapcsolódásként filmvetítéssel is készültek. A tanárok kötetlenebb formában folytattak tapasztalatcserét az informatika oktatásának helyzetéről és lehetőségeiről, különös tekintettel a szlovákiai, romániai, ukrajnai és magyarországi körülményekre. Természetesen arra is volt idő, hogy a különböző országokból, városokból és iskolákból érkező kollégáikkal megbeszéljék a további együttműködést, illetve hogy felvegyék a kapcsolatot és megismerkedjenek azokkal, akik első ízben vettek részt a versenyen. A két fő kategória versenye 2010. április 24-én, szombaton kezdődött. Az előző évekhez hasonlóan idén is két vetélkedő zajlott párhuzamosan: a szlovákiai magyar középiskolák informatikai országos bajnoksága, valamint az Infoprog Open. Utóbbiba minden iskola eredménye beszámított. Mindkét fő kategóriában kétfős csapatok versenyeztek. A programozói verseny Füleken, a gimnázium épületében zajlott. A diákoknak Pascal programozási nyelven volt le-


Közelkép

ÚJ KATEDRA

hetőségük megoldani az igényes feladatokat. A felhasználói kategória versenyzői a BGF Pénzügyi és Számviteli Főiskolai Kar Salgótarjáni Intézetében táblázatkezelés és adatbáziskezelés terén szerzett jártasságukban mérték össze erejüket. A programozói kategória versenyzői a feladatok megoldása után szintén Salgótarjánba utaztak, ahol ebéd után a multimédiás prezentációk megvédése következett. Benevezett tanulói segítségével ugyanis a levelező fordulók alatt minden iskola multimédiás oktatótananyagot (HTML, PHP, PowerPoint stb.) készített, megvédésére pedig annak rövid, ötperces változatát is elkészítette. Idén a Geogebra matematika oktatóprogram segítségével készítettek oktatási segédanyagokat a versenyző diákok. Ezt ötperces élőbemutatóként kellett prezentálniuk, a zsűri pedig ezeket is pontozta. A prezentáció bemutatásán szerzett eredmények is beleszámítottak az iskolák versenyébe. A döntőben a versenyzők a már említett négy kategórián kívül – programozói, felhasználói, prezentáció és web, valamint az iskolák versenye – egy diákoknak és tanároknak szóló előadásokból rendezett tudományos konferencián is megmutathatták képességeiket. A verseny házigazdái a részt vevő tanárok számára a vetélkedővel párhuzamosan hagyományosan szakmai továbbképzést szerveztek. Szintén a verseny része volt a három napon át tartó rejtvény- és kódfejtő játék, ami immár négy éve óriási sikert arat. A játékban tanárok, diákok, kísérők egyaránt részt vehettek. Idén a kincskereső játékot egy öttagú diákcsapatnak sikerült megfejtenie. Április 25-én, vasárnap a közös reggeli után a részt vevők visszautaztak Fülekre, a verseny ünnepélyes eredményhirdetésére ugyanis a Füleki Gimnázium épületében került sor. Az iskolák versenyébe minden előző részeredmény, tehát az egyes kategóriákban – levelező fordulók, programozói, felhasználói, prezentáció és web, vetélkedő, előadások megtartása – elért valamennyi eredmény beleszámított, ezek összesítése adta az iskolák végső sorrendjét. Ez a sokoldalú tudásról tett tanúbizonyság lehetővé tette az iskolák komplex módon történő értékelését. A versenyzők teljesítményét dr. Gubán Miklós, a zsűri elnöke értékelte ki, a legjobb feladatokat pedig a versenyzők bemutatták. Az ünnepélyes díjkiosztón részt vett többek között Agócs József, Fülek alpolgármestere, Bercsényi Zoltán, a Commitment Zrt. képviselője, Biró Albert, a Novell Magyarország Kft. stratégiai igazgatója, a Rákóczi Szövetség elnökségi tagja, Burján András, a Magyar Informatikusokért Egyesület képviselője, dr. Gubán Ákos PhD főiskolai tanár, a Budapesti Gazdasági Főiskola tanszékvezetője, dr. Gubán Miklós PhD főiskolai tanár, a Budapesti Gazdasági Főiskola rektorhelyettese, a zsűri elnöke, dr. Rozgonyi József, a BGF Pénzügyi és Számviteli Főiskola Kara Salgótarjáni Intézetének igazgatója, nem utolsósorban Szigeti László, a Magyar Koalíció Pártjának parlamenti képviselője. A verseny támogatóinak – Agócs Tibor (Budapest), AnecTel Kft. (Fülek), Answare Kft. (Budapest), BGF PSZF Kar Salgótarjáni Intézete, Commitment Kommunikációs Iroda Kft.


és Commitment Zrt. (Budapest), E-Talentum n.o. (Fülek), Geoview Systems Kft. (Budapest), kancellar.hu, Magyar Fejlesztési Bank, Novell Magyarország Kft., Professional Computer (Salgótarján), Pro Futuro Polgári Társulás (Fülek), PSZFS Salgó Kft. (Salgótarján), Rákóczi Szövetség, Szigeti László, Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége és Szlovák Oktatási Minisztérium – köszönhetően az eredményesen szereplőket a szervezők értékes díjakkal jutalmazhatták. Bercsényi Zoltán a Commitment Zrt. képviseletében az Infoprog Open Programozói verseny örökranglista első helyezettjének, a székelykeresztúri Orbán Balázs Gimnázium diákjának, Szécsi Zsoltnak egy 17"-os HP notebookot adott át. Minden díjazottat, továbbá a verseny valamennyi diák és tanár résztvevőjét lapunk Nevelés különszámával is megajándékoztunk. Varga Gabriella A Szlovákiai országos bajnokság eredményei Programozói kategória 1. E sse Zsolt és Varga Tamás – Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár 2. Fábián Norbert és Végh Mária – Füleki Gimnázium 3. Katkó Dániel és Tomolya Mátyás – Füleki Gimnázium Felhasználói kategória 1. Nagy Dominik és Bortnyák Roland – Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola, Kassa 2. S zalay Patrik és Vadkerti Gabriel – Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár 3. Esek Márton és Hornyák Zsolt – Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár Iskolák versenye (levelező, programozó és felhasználói kategória, bemutató, előadás, vetélkedő) 1. Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár 2. Selye János Gimnázium, Komárom 3. Füleki Gimnázium Az Infoprog Open eredményei Programozói kategória 1. E sse Zsolt és Varga Tamás – Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár 2. Lázár Szilvia és Barta János – Madách Imre Gimnázium, Salgótarján 3. H evele István és Szécsi Zsolt – Orbán Balázs Gimnázium, Székely keresztúr Felhasználói kategória 1. M ajor Mátyás és Major Bálint – Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium, Sopron 2. Nagy Dominik és Bortnyák Roland – Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola, Kassa 3. Á cs Raymund és Major Bálint – Bessenyei György Gimnázium és Kollégium, Kisvárda Iskolák versenye (levelező, programozó és felhasználói kategória, bemutató, előadás, vetélkedő) 1. Jedlik Ányos Elektrotechnikai Szakközépiskola, Érsekújvár 2. B erzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium (Líceum) és Kollégium, Sopron 3. Orbán Balázs Gimnázium, Székelykeresztúr Különdíjak A Commitment Zrt. által felajánlott 17"-os HP notebookot az Infoprog Open Programozói verseny örökranglista első helyezettje, a székelykeresztúri Orbán Balázs Gimnázium diákja, Szécsi Zsolt nyerte. A legjobb felhasználói kategóriában elért eredmény és a ranglistahelyezés alapján Szigeti László parlamenti képviselő különdíját a soproni Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium diákja, Major Mátyás nyerte.

11

Közelkép

ÚJ KATEDRA

Hetedik alkalommal volt a hagyományoké a főszerep Gyergyószentmiklóson Székelyruhában a Salamon Ernő Gimnázium diákjai és tanárai Május 7-én tartotta hetedik Tarisznyás Márton útján elnevezésű hagyományőrző napját a gyergyó szentmiklósi Salamon Ernő Gimnázium. A 2004 óta évente szervezett, kezdetekben szerény programkínálatú rendezvény mára nemzetközivé nőtte ki magát: a Hagyományőrző Napon a líceum magyarországi testvériskoláinak képviselői is részt vesznek. Idén is alig akadt diák és tanár, aki ezen a napon ne öltött volna székely népviseletet magára. Az ünnepélyes megnyitón az iskola igazgatója, Lakatos Mihály és a város polgármestere, Mezei János a salamonos diák- és pedagógusközösség mellett a magyarországi Hatvanból, Szigetszentmiklósról és Egerből, illetve a moldvai Adjud (Egyedhalma) városból érkezett vendégeket is köszöntötte. Az idei Hagyományőrző Napon annak névadója, az iskola hajdani diákja, Tarisznyás Márton emléke előtt is tisztelegtek halálának 30. évfordulóján: az ünnepélyes megnyitót követően diákok és pedagógusaik az örmény katolikus temetőbe vonultak és a neves néprajzkutató sírjánál lerótták kegyeletüket. Az ünnepség a déli órában a gimnázium főbejárata előtt a több száz székelyruhás diák és tanár immár hagyományossá vált körtáncával és magyar népdalok éneklésével folytatódott. A közös tánc után fotókiállítás és az osztálymúzeumok megnyitója következett. Idén tizenegy osztály vállalta, hogy tantermeiben múzeumot rendez be. Már az így kialakított múzeumok elnevezése is beszédes: Húsvét-sziget, Székelyhon, Varrogatunk Vargáéknitt, Steimodli, Székelyzug, Zsámbok Hatvan, Juci néni fogadója, Csalóka Cukrászda, El-kelengye, Népi munkaeszközök, Vasgyúrók. A vasgyúrók csapata,

a IX. A osztály például a kovácsmunka minden eszközét felsorakoztatta: a patafogó késtől kezdve a 140 kg-os üllőig vagy a bőrfogóval felszerelt tűzhelyig minden tárgy a kovácsműhely hangulatát idézte. A múzeum-osztálytermeket a néphagyomány különböző elemeivel rendezték be: az asztalosműhely éppúgy megtekinthető volt, mint a varrottasokkal telerakott székely szoba. De a Jánosi Emese fiatal német- és angolnyelv-tanárnő osztálya által „nyitott” Csalóka Cukrászdában is találhattak igen régi konyhai eszközöket, recept-könyveket, de még finom házi sütemény- és szörpfinomságokat is kóstolhattak a látogatók, akikből ugyancsak nem volt hiány: nemcsak az iskola és a vendégiskolák diákjai, valamint a tanári kar képviselőiből összeállított, nehéz feladatra vállalkozott zsűri tagjai vették ugyanis szemügyre az osztálymúzeumokat, hanem a város más tanintézményei ből is szervezetten vonultak az érdeklődők a Salamonba. „Az, hogy a rendezvény a hetedik kiadását érte meg, önmagában is hagyományápolás. Reméljük, a szervezők és a részt vevők lelkesedése megmarad, és jövőre éppen ennyire színvonalas hagyományőrző programokkal örvendeztetik meg a közösséget, mint a mai napon” – zárta tudósítását a helyi Fény Televízió. (vg)

,,Ez Nem Tiszavirág!” – Erdei iskolai fejlesztés kezdődik Mártélyon, Hódmezővásárhelytől tíz kilométerre, a festői Tisza-parton (Sajtóközlemény) A Nemzeti Fejlesztési Terv Környezet és Energia Operatív Programjának (KEOP) erdei iskolák és óvodák infra strukturális fejlesztése alprogramjából a Mártélyi Erdei Iskola 2010 áprilisában több mint 75 millió forint támogatást nyert. A pályázati támogatásból, amely kiegészül a fenntartó, Mártély Község Önkormányzata önrészével, az önkormányzat és a Mártélyi Erdei Iskola partnerségében több beruházási cél is megvalósul. A projekt során az erdei iskolának helyet adó Klebersberg Kunó-féle is-

12

kolaépület és a hozzá tartozó gazdasági épületek felújítása történik meg. A felújítás az akadálymentesítés szellemében valósul meg, akadálymentesített mosdók, szoba kialakításával, minek köszönhetően a szálláshelyen ezután mozgáskorlátozott személyek fogadását is vállalni tudják. Az épület ötvözi a XX. század elejei építészeti stílust a modern hőhasznosítási vívmányokkal, így nemcsak a falakon belüli nevelés, hanem az épület maga is a fenntartható fejlődés és a környezetvédelem szolgálatába áll.

A pályázat révén megújul és kibővül a minősített erdei iskolai programja is, az intézmény terepi oktatói pedig továbbképzések keretében tudják elsajátítani a kibővített erdei iskolai program elemeit, valamint új, élményorientált pedagógiai módszereket ismerhetnek meg. Az új eszközök, így például kerékpárok, kenuk, mikroszkópok, távcsövek, környezetvédelmi laborfelszerelések beszerzése hozzájárul a színvonalas erdei iskolai oktatáshoz. A fejlesztés 2010 májusában indult és várhatóan 2010 decemberében zárul.


ÚJ KATEDRA

Interjú

„Elégedett partnerek nélkül nincs jövőnk” Munkáját ennek szellemében végzi a Blazovicsné Varga Marianna igazgató által irányított Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet A közoktatáshoz kapcsolódó szolgáltatások területén az Európai Unióban és Magyarországon is megfigyelhető az a tendencia, amely alapján a feladatok megszervezése regionális szinten történik. A 2008 őszén megalakult Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet a régió mindhárom megyéjére kiterjedően, a három megyeszékhelyen látja el a pedagógiai szakmai szolgáltatások feladatait: az intézet székhelye Tatabányán, telephelyei pedig Székesfehérváron és Veszprémben működnek. A KÖRPI minőségpolitikájának jelmondata: „Elégedett partnerek nélkül nincs jövőnk”. Blazovicsné Varga Marianna igazgató asszonnyal beszélgetve nem marad kétségünk afelől, hogy a jelmondatban megfogalmazott gondolat nemcsak célt jelöl ki számukra, hanem vállalásaik magas színvonalon történő, jelen idejű megvalósulását is kifejezi. – Milyen megfontolás hívta életre és milyen módon jött létre az önök regionális szinten pedagógiai szolgáltatásokat nyújtó intézete? – A Közoktatási Törvény 87. § (1) és (2) bekezdése kimondja, hogy a pedagógiai szakmai szolgáltatásról a fővárosi, illetve a megyei önkormányzatok kötelesek gondoskodni. A jogszabály azonban „csak” feladatellátást és nem intézményfenntartást ír elő, éppen ezért régiónkban a fenntartók ez irányú kötelezettségüknek – elsősorban finanszírozási szempontok miatt – nem intézményfenntartással, hanem a feladatok átadásával, „kiszervezésével” tesznek eleget. Így jött létre intézetünk is. Az új ellátási forma a pedagógiai szakmai szolgáltatás minőségi ellátásának folyamatos biztosítása mellett kétségkívül a költséghatékonyabb működtetés és a feladatfinanszírozás megvalósulásának előnyeivel jár. Ez az új, de továbbra is a régió megyei önkormányzatainak megbízása alapján pedagógiai szakmai szolgáltatásokat nyújtó intézmény hatékonyabb, szervezettebb és ellenőrizhetőbb feltételek mellett tudja elvégezni a feladatellátást. – Milyen szervezeti struktúrával végzi tevékenységét a Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet? – A megyei szakmai szolgáltatások ellátásáért felelős korábbi három megyei pedagógiai intézet helyett 2008. október 1-jén létrejött a Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet (KÖRPI). Szervezete és működése hálózati struktúrájú, központja Tatabánya, telephelyei Veszprém és Székesfehérvár. Irodái: a tatabányai székhelyű Komárom-Esztergom Megyei, a veszprémi székhelyű Veszprém Megyei és


a székesfehérvári székhelyű Fejér Megyei Irodák hálózatba szervezve működnek. Munkatársait az intézet egyrészről jogviszonyban, másrészről megbízási szerződés alapján foglalkoztatja. Utóbbi ad lehetőséget a szakértői és szaktanácsadói rendszer működtetésére. – Vegyük sorra, hogy melyek az önök által nyújtott pedagógiai szakmai szolgáltatások! – Tevékenységünket a Közoktatási Törvény 36. §-a (2) bekezdésének a)–e) pontjai, valamint a 10/1994. (V. 13.) MKM rendelet vonatkozó paragrafusai értelmében végezzük, az azokban meghatározott alapfeladatokat és más kiegészítő tevékenységeket látunk el. A legfontosabbak közé tartozik a pedagógiai értékelés, a pedagógiai tájékoztatás, az igazgatási és pedagógiai szolgáltatások, pedagógusképzés, -továbbképzés, nem kevésbé a tanulótájékoztatás. Óvodák, általános és középiskolák, fenntartók és az oktatásirányításban dolgozók számára elsősorban helyi szakemberek foglalkoztatásával nyújtunk segítséget többek között szaktanácsadás, szakértés terén, tanulmányi és tehetséggondozó versenyek, továbbképzések, szakmai napok, konferenciák stb. szervezésében. Az intézetünk által megszervezett tanulmányi versenyek száma az elmúlt évben 93 volt, melyeken a felmenő rendszerű versenyek különböző szintjein, helyi, kistérségi, megyei és országos versenyeken a régióban összesen 2824 diák vett részt. Szaktanácsadóink közreműködnek szakmai kollégiumok, igény szerint térségi, mikrotérségi munkaközösségek működtetésében, és tevékenységükkel támogatják a pedagógusok módszertani ismereteinek bővítését. Mindezekkel arra

13

Interjú törekszünk, hogy a régió pedagógusainak, intézményeinek és fenntartóinak segítsük a törvényes, hatékony és sikeres együttműködését. A pedagógiai értékelés kompetenciaalapú, tudásszint-, elégedettség-, klíma- és nevelési eredményméréseket, illetve mérőeszközök készítését tartalmazza. Az országos mérési eredmények intézményi hasznosítását az elmúlt évben azzal is segítettük, hogy mindhárom megyében elkészítettük a megyei fenntartású intézmények országos mérési eredményeinek elemzését, összehasonlító vizsgálatát. A tanügyigazgatás a szakmai-pedagógiai munka támogatását – benne SZMSZ, NP, PP, MIP és helyi tantervek átdolgozást, jogszabály-értelmezést –, megyei, kistérségi, települési közoktatási feladatellátási intézkedési tervek készítését, felülvizsgálatát, a fenntartói, intézményi gazdálkodás áttekintését, döntés-előkészítést, intézményi dokumentumok elkészítését, intézményi dokumentáció felülvizsgálatát és diákjogi tanácsadást foglal magában. A szaktanácsadás mellett fontos feladatunknak tekintjük a pedagógiai tájékoztatást, ennek jegyében rendszeresen szervezünk konferenciákat, helyi és térségi pedagógiai napokat. Az elmúlt évben például az intézményfenntartó önkormányzatok, a kistérségi intézmények tájékoztatása a közoktatási feladatok ellátásával kapcsolatos teendőkről, jogszabályi változásokról, azok megoldásának lehetőségei ről 45 kistérségi nap, kistérségi fórum keretében történt meg 775 résztvevő bevonásával. Tavaszi és őszi Pedagógiai Napot intézetünk 2009-ben hatot szervezett, melyeken előadásokkal és 28 bemutatóórával támogatta az oktatás modernizációját, a fenntartók, intézmények tájékoztatását. Ezeken a rendezvényeinken a résztvevők száma 876 fő volt. A pedagógiai tájékoztatás keretében 30 tankönyvbemutatót szerveztünk, és ehhez kapcsolódóan 64 információs rendezvényen biztosítottuk a régió közoktatási intézményeinek a lehetőséget a tankönyv-

Blazovicsné Varga Marianna

1982-ben az Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolán általános iskolai tanítói, 1987-ben a József Attila Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán pedagógia szakos előadói, 2000-ben a Veszprémi Egyetem Tanárképző Karán német nyelv és irodalom szakos középiskolai tanári oklevelet szerzett. 2005-ben a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karán közoktatás-vezetői, 2008-ban pedig a Szegedi Tudományegyetem Közoktatási Vezetőképző Intézetében kistérségi tanügy-igazgatási szakértői pedagógus szakvizsgát tett. Közoktatási szakértőként 1999 óta dolgozik pedagógiai értékelés, felnőttoktatás, szervezet- és minőségfejlesztés, pályaorientáció, szakmai előkészítő ismeretek, szakmai alapozó, szakmai orientáció, elméleti és gyakorlati szakmacsoportos alapozó oktatás, tanügyigazgatás, kistérségi tervezés és fejlesztés szakterületeken, ezenkívül szakértői tevékenységet végzett a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen a Szak-

14

ÚJ KATEDRA

kiadók által bemutatott tankönyvek, taneszközök gyakorlatban történő alkalmazásának, módszertanának megismerésére. Célunk, hogy az évek során kialakult jó hagyományokat megtartsuk és fejlesszük, s ezzel párhuzamosan új arculatot alakítsunk ki. Gondot fordítunk honlapunk működtetésére, a mindhárom megyében önállóan megjelenő szakmai lapunkkal, a Pedagógiai Híradóval pedig azt szeretnénk elérni, hogy az hasznos útmutatóként és az együttgondolkodás fórumaként szolgáljon a megyék és a régió összességét tekintve a pedagógiai szakmai élet számára. Ennek érdekében hasábjain folyamatosan tudósítunk az aktuális jogszabályi változásokról, a tanév rendjét érintő feladatokról, a továbbképzési és versenylehetőségekről, az egy-egy jó módszert meghonosító vagy sikeresen pályázó intézményekről és régi-új intézményvezetőkről. A Pedagógiai Híradót a közoktatási intézményekhez, önkormányzatokhoz nyomtatott formában, közvetlenül a pedagógusokhoz pedig elektronikus úton juttatjuk el. Pályaválasztási kiadvány megszerkesztésével és kiadásával két megyében segítettük a nyolcadik évfolyamos tanulók pályaválasztását. A tanulmányi versenyek eredményeit az Akikre büszkék vagyunk című kiadványunkban gyűjtöttük össze és jutattuk el CD-n és elektronikus formában az iskoláknak. Minden kiadványunk elektronikusan is elérhető honlapunkon (www.korpi.hu). – Mi tartozik még a térítéses szolgáltatásaik körébe? – Feltétlenül kiemelem a már korábban is említett kistérségi társulások segítését intézkedési terveik elkészítésével, a kistérségek közös minőségirányítási és továbbképzési rendszerének kialakításával, intézményi vizsgálatokkal és a már szintén említett értékeléssel és méréssel, továbbá az országos kompetenciavizsgálatok teljes körű elemzésével. Itt elsősorban az eredmények iskolai szintű elemzésére, kompetenciaterületek szerinti elemzésre, összehasonlításra gondolok. Elemzéseket és értékelést iskolavezetők és -fenntartók számára egyaránt iskolai Fejlesztési Programban (SZFP II) és idegen nyelvi területen szintén a Szakiskolai Fejlesztési Programban (SZFP I.). Mentor életpálya-építés kompetenciaterületen (7–12. évfolyam). Tanácsadói tevékenységet módszertan, pedagógia, minőségügy témakörben végez, pedagógus-továbbképzésekben jelentős tréneri tapasztalattal rendelkezik. 1982–1991 között a Kölcsey Ferenc Általános Iskola tanára, 1991–2003 között a győri Marcalvárosi Közoktatási Központ németnyelv-tanára volt. 2003-tól 2005-ig a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet pedagógiai szakértője (szakterülete a mérés-értékelés, szakképzés, tanügy-igazgatás, minőségfejlesztés, szakértés, kistérségi koordináció). 2005–2006-ban a tatabányai Bánki Donát TISZK Kht. szakmai vezetője és a budapesti Közneveléstudományi Intézet tudományos munkatársa. 2006–2008 között a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet főtanácsosa, pedagógiai szakértője. 2009. január 1-jétől a tatabányai Közép-dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet igazgatója.


ÚJ KATEDRA

készítünk, miként feladat- és tanulószintű elemzéseket is. Szakmai szolgáltatásaink sorába tartozik továbbá pályázatok készítése, vezetői pályázatok véleményezése; helyi, kistérségi tanulmányok, hatékonysági vizsgálatok készítése és pályázatírás (pl. TÁMOP 3.1.5). Felkérésre a megyei feladatok ellátása mellett pályázatok megvalósításának segítésében is részt veszünk. Idén például a 17/2009. Korm. rendelet alapján kompetenciaprojekt megvalósítása és képzések szervezése is része a tevékenységünknek. A hivatkozott kormányrendelet értelmében kiírt pályázatok megvalósítását a régió 52 fenntartójánál 19 szaktanácsadónk és szakértőnk segíti, koordinálja. A munka 2009 szeptemberében kezdődött, a befejezés határideje 2010. május 30. – Milyen kiemelt képzési ajánlataik vannak jelenleg, és ebben ősztől lesz-e változás? – Valamennyi képzésünk akkreditált képzés, 30 vagy 60 órás, melyeknek rövid tartalmi ismertetését honlapunkon is megtalálhatják az érdeklődők. Óvodapedagógusok és általános iskolai tanárok számára ajánljuk Az óvodás gyerekek körében előforduló pszichés zavarok felismerése és korrekciója, a Figyelemzavar és hiperaktivitás – ADHD – tanórai kezelése, az együttnevelés lehetőségei, valamint A mese szerepe az óvodás- és kisiskoláskorú gyermekek személyiségfejlődésében és alkalmazása az óvoda-iskola közötti átmenet segítésében című képzéseinket. Óvodapedagógusoknak, általános és középiskolai tanároknak a Problémás gyerekek. Az agresszió kezelése a közoktatási intézményekben, a Személyiségfejlesztés pedagógusoknak a stressztűrő képesség növelése érdekében, a Hatékony iskolát mindenkinek! Integrált nevelés az óvodai és az iskolai gyakorlatban továbbá Az intézményi önértékelés és pedagógusteljesítményértékelés című képzéseinket ajánljuk. Általános és középiskolai tanárok jelentkezését pedig A matematikailogikai, problémamegoldási kompetenciák fejlesztése korszerű módszertani eszközökkel és mérésértékeléssel, Az olvasás, szövegértési kompetencia fejlesztését segítő korszerű tanításitanulási módszerek, eljárások, technikák, a Tanulási képességek fejlesztése a stresszmentes, kooperatív és hatékony tanulás módszereinek alkalmazásával, Projektalapú oktatás, projektmódszer, az Interaktív tábla az oktatásban és A kompetenciamérések eredményeinek intézményi hasznosítása címet viselő képzéseinkre várjuk. Módszertani képzéseinket (kooperatív tanulás, projektoktatás) óvodapedagógusoknak is ajánljuk. Valamennyi képzésünket meghirdetjük a 2010/2011-es tanévben is. Ősztől nemcsak akkreditált, hanem rövidebb időtartamú, 5-10-15 órás képzéseket, úgynevezett kompetenciafejlesztő tanfolyamokat is kínálunk igény szerint a nevelőtestületeknek, pedagógusoknak egyaránt. Ezekről a képzéseinkről júniustól honlapunkon lehet majd bővebben tájékozódni. – Említette, hogy pályázatírás ügyében is fordulhatnak önökhöz segítségért az érdeklődők. Egy jelentős pályázaton történő eredményes szerepléshez kapcsolódik az önök jelenlegi legfontosabb tevékenysége is. – Valóban így van, 2009 nyarán sikerrel szerepeltünk a TÁMOP 3.2.2. elnevezésű pályázaton, így intézetünk a Társadalmi Megújulás Operatív Program „Területi együtt-


Interjú működések, társulások, hálózati tanulás” című konstrukció keretében 501 milliós támogatás projektgazdája lett. A TÁMOP 3.2.2. célja egy olyan regionális hálózatkoordinációs központ létrehozása, amely megalapozza az adott régió közoktatás-fejlesztését. A TÁMOP „Minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek” című prioritása keretében megfogalmazott céloknak megfelelően projektünk elsődleges feladata a közoktatási intézmények hálózati típusú regionális, térségi szintű együttműködésének kialakítása, fejlesztése, fejlesztési szolgáltatások nyújtása a régióban. A projektben a referenciaintézményi hálózat és a szolgáltatói pontok hálózatának létrehozását, valamint a közoktatás modernizációját támogató hálózatfejlesztést végezzük a közép-dunántúli régióban. A tevékenységek sikeres végrehajtása érdekében mindhárom megyében projektirodát létesítettünk. A tatabányai illetőségű hálózatkoordinációs központunk feladata a közoktatási intézmények közötti együttműködés elősegítése, az egész életen át tartó tanulás megalapozásának támogatása, a kompetenciaalapú oktatásra való átállás segítése, a minőségi oktatás megteremtése, az esélynövelés, a területi különbségek kiegyenlítése és a pedagógiai kultúra megújítása. A pályázati célok és feladatok megvalósítása 2011. március 31-ig tart. – Említsük meg azt is, hogy mit kínálnak térítésmentes szolgáltatásként. – Honlapunkon keresztül on-line jogsegélyszolgálatot működtetünk, meghatározott időkeretben térítésmentesen kínáljuk szaktanácsadói szolgáltatásainkat az intézményeknek, pedagógusoknak, rendezvényeink, kistérségi napjaink többségén ingyenesen biztosítjuk a részvételt, és bármilyen megkeresés esetén nyitottak vagyunk az együttműködésre. Az aktuális feladatokhoz, például legutóbb az óvodai nevelési programok jogszabályban előírt átdolgozásához, a pedagógus-teljesítményértékelési rendszer működtetéséhez és az országos kompetenciamérés feladatszintű elemzéséhez és intézményi hasznosításához térítésmentesen biztosítunk segédanyagokat. – Mit tart a további fejlesztési irányok legfontosabbjainak? – Ezek közé sorolom a szaktanácsadói rendszer működtetésének koordinálását a TÁMOP 3.2.2 keretében is, a képzési tevékenységünk további erősítését, a módszertani segítségnyújtást a kompetenciaalapú oktatás bevezetéséhez és terjesztéséhez. Szeretnénk intézetünket felnőttképzési intézménnyé alakítani, amely OKJ-s képzéseket is szervez. A Pedagógiai Híradó szakmai, módszertani cikkeinek bővítése pedig ugyancsak fontos teendő. – Esedékes-e bármilyenfajta változás az intézet tevékenységeiben? – Kapcsolódva az előbb felsoroltakhoz, több ilyet is tudok említeni: a hálózatkoordinációs tevékenység irányítása, koordinálása, a munkatársak és az ellátott feladatok körének bővítése, a térítésmentes szolgáltatások szélesítése és www.korpi.hu című honlapunk tartalmának gazdagítása még mind előttünk álló feladat. Varga Gabriella

15

Aktuális

ÚJ KATEDRA

Egy PHARE-pályázat margójára

A Kiemelt Oktatási Körzetek rövid története Magyarországon A hazai oktatási szakértők egyik legtöbbet hangoztatott törekvése az oktatás megújítása kapcsán a hátrányos helyzetű fiatalok társadalmi beilleszkedésének segítése. Integrációra azonban csak heterogén társadalmi környezetben van lehetőség. A Fidesz oktatáspolitikusai az utóbbi hónapokban több fórumon is hangoztatták: a túlnyomó többségében hátrányos helyzetű népesség által lakott térségekben Kiemelt Oktatási Körzetek létrehozásával lehetne segíteni a fiatalok felzárkóztatását. Talán kevesen tudják, hogy ennek a Franciaországban majd’ három évtizede működő modellnek a hazai interpretálása nem új keletű gondolat. A modell átvételére tíz évvel ezelőtt már történt kísérlet. Akkor, amikor hazánkban megindult az első átfogó PHARE-program a halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok társadalmi beilleszkedésének támogatására. A tervek A PHARE-programhoz csatlakozni kívánó – és sikeres pályázatot benyújtó – intézmények összesen közel 10 millió euro támogatáshoz juthattak. Néhány nyertes iskola és az akkor Fidesz-irányítás alatt álló Oktatási Minisztérium olyan rendszert szeretett volna kiépíteni, amely alkalmas arra, hogy a PHARE-támogatásból megvalósuló programok lezárulása után hosszú távon is segítse a társadalmi beilleszkedést, illetve a források hatékonyabb felhasználását. A Kiemelt Oktatási Körzetek modellje alkalmasnak tűnt e célok elérésére. A Francia Intézet közvetítésével és a Francia Oktatási Minisztérium bevonásával megkezdődött az előkészítő munka. 2000-től 2002-ig úgy tűnt, Franciaország, Belgium, Anglia és Portugália után Magyarország is Kiemelt Oktatási Körzeteket hoz létre, vagyis azokban a térségekben, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű fiatal él és tanul, állami többlettámogatást biztosít a leszakadás és a társadalmi kirekesztődés megakadályozása érdekében. A kezdeményezés abból a felismerésből fakadt, hogy a leginkább hátrányos helyzetű térségeket nem lehet egy kalap alá venni a többiekkel, esetükben nem elégséges a pedagógia megújulása, az iskola világának átalakítása, a hátránykezelés érdekében ennél többre van szükség.

16

Az előkészítés A kísérleti programban három régió vett részt. Az egyik Borsod-Abaúj-Zemplén megyében Kazincbarcika központtal, a másik Baranyában Magyarmecske központtal, a harmadik Esztergom-Kertvárosban jött létre. A kezdeményezés olyan térségek – Cserehát, Ormánság − iskoláit érintette tehát, ahol a többségében roma népesség mélyszegénységben, munka, infrastruktúra és szolgáltatások nélkül, kilátástalan körülmények között él hosszú ideje. A Francia Oktatási Minisztérium részvételének köszönhetően 2000 és 2002 között számtalan francia delegáció érkezett Magyarországra. A kazincbarcikai térség bázisintézményének, a Május 1. úti Általános Iskolának akkori igazgatónője, Jakab Mária az iskola szellemi megújulásának nevezte ezt az időszakot. Az igazgatónő lapunknak elmondta: ez az iskola is tagja volt annak a konzorciumnak, amelynek pedagógusai több napot töltöttek el a Párizs környéki Kiemelt Oktatási Körzet iskoláiban, megfigyelték, majd megtanulták az ott látott módszereket. Jakab Mária véleménye szerint a francia kapcsolatok legjelentősebb hozadéka a szemléletváltás volt, annak megértése, hogy igenis szükséges és lehetséges új módszereket alkalmazni a hátrányos helyzet kezelésére. Párizsban kezdték elsajátítani például a kooperatív tanulásszervezés módszerét, ami akkoriban Magyarországon még nóvumnak számított. A koncepció egyik leglényegesebb eleme az volt, hogy az iskolák mögé felsorakoztassa mindazokat az intézményeket, szereplőket, akik tenni tudnak a fiatalok helyzetének javításáért, ezáltal kinyissa az iskolát és ösztönözze a kapcsolattartást az iskola szereplői, a családsegítők, az egészségügy, a szociális ellátórendszer és a civilek között. Kazincbarcikán is megkezdődött ennek előkészítése, a gyermekorvostól a védőnői szolgálaton keresztül a családsegítőkig mindenkinek jutott feladat a tervezetben, a szakmai előkészítésben tanárképző főiskolák is részt vettek. A gyermekek otthoni szociális hátterének, higiénés és szocializációs feltételeinek javítása egészítette volna ki az iskolai sikerességet támogató pedagógiai programokat. Az együttműködés bizonyos területeken még ma is létezik, különösen a programban részt


ÚJ KATEDRA

Aktuális Magyarországon. A kazincbarcikai bázisintézmény is megszűnt 2004-ben, noha az eredeti elképzelések szerint ez az iskola mintaintézményként, képző központként és afféle életre felkészítő műhelyként működött volna, főző- és csecsemőápolási tanfolyammal. Az épület ugyan áll, de a tudásközpont nem jött létre, ma egy másik iskola működik benne; a PHARE-program során itt összegyűjtött tudás így szétszóródott. Jakab Mária elmondása alapján a – más intézményekbe átkerült – pedagógusok viszik magukkal a megszerzett tudást, alkalmazzák, terjesztik a megtanult módszereket, és igyekeznek átadni másoknak a franciáktól ellesett szemléletet.

vevő iskolák tartják egymással a kapcsolatot ma is, ami Jakab Mária szerint nagy segítség mindannyiuknak. A program hatására mára a felsőfokú oktatásba, a pedagógusképzésbe is bekerültek olyan módszertani elemek, amelyeket a francia együttműködés indított el. A kezdeményezés leállítása A szakmai előkészítés tehát megtörtént, államilag finanszírozott, többlettámogatásban részesülő Kiemelt Oktatási Körzetek mégsem jöttek létre, a 2002-ben felálló oktatási tárca ugyanis nem támogatta ezt a kezdeményezést. A következő években a hátrányos helyzet kezelésében az integráció jutott főszerephez. Lakatos Béla, az OM Kiemelt Oktatási Körzetek projektjének koordinátora szerint a döntés elhibázott volt: „Integrálni csak olyan kis- és nagyvárosokban lehet, ahol a hátrányos helyzetűek aránya nem haladja meg a lakosság 30-40%-át. Egy olyan kistelepülésen, ahol a fiatalok 95%-a hátrányos helyzetű, az integrációnak nincs értelme, hiszen nincs kivel integrálnom őket. Ezeken a területeken kellett volna magasabb állami támogatásban részesülő Kiemelt Oktatási Körzeteket létrehozni. Ehelyett ezt az összeget egy szakmailag elő nem készített, egyik napról a másikra bevezetett integrációra fordították, ami sok esetben nem jelentett többet annál, hogy a korábban eltérő tantervű osztályokban tanuló gyerekeket berakták a normál tantervű osztályokba. Ez pedig nem integráció, hanem összekeverés. ” A Kiemelt Oktatási Körzeteknek alanyi jogon járó, emelt szintű normatíva Lakatos Béla szerint azért is jelentett volna nagy segítséget a túlnyomóan hátrányos helyzetű tanulókat befogadó intézmények számára, mert a pályázati pénzek sok esetben éppen ezekbe az iskolákba nem jutnak el. „Egy oktatáspolitikai döntésnél azt is figyelembe kell venni, hogy vannak rászoruló intézmények olyan településeken is, ahol nem jól pályáznak. Mit csináljon a Csereháton hosszú idő óta vegetáló falu, aki nem nyer a pályázatokon?” – nyilatkozta lapunknak az egykori koordinátor, aki azóta Ácson a Gárdonyi Géza Általános és Szakiskola igazgatójaként − részben a korábbi évek tapasztalataira építve – sikeres harcot folytatott az iskolai szegregáció ellen. Kiemelt Oktatási Körzetek tehát végül nem jöttek létre


Tanulságok A hatástanulmány szerint a PHARE-program alapvetően sikeresnek bizonyult, bár a tanulmány készítői ugyanarra a következtetésre jutottak, amit a Kiemelt Oktatási Körzet koncepciójának támogatói is hangsúlyoztak: a hátrányos helyzetű térségekben működő iskolák önmagukban nem képesek megoldani a környezetükben jelentkező komplex társadalmi problémákat, ehhez az iskolák kinyitására, az oktatási terület és az azon kívül eső szférák összehangolt munkájára lenne szükség. A forráselosztás vizsgálata kapcsán pedig Lakatos Béla álláspontja igazolódott be: a pályázati pénzekhez való hozzáférés sok esetben a pályázatírásban való jártasságon múlik. A Kiemelt Oktatási Körzetek feltehetően segíthették volna a PHARE-program sikerességét, a változások fenntarthatóságát. Lakatos Béla biztos ebben. Véleménye szerint „ha ez a rendszer már meglett volna, és a HEFOP, TÁMOP stb. pályázati források ebbe a rendszerbe kerültek volna bele, akkor ezek a programok már sokkal sikeresebbek lehetnének”. A Kiemelt Oktatási Körzetek lehetőséget adtak volna arra is, hogy a rászoruló kistérségek és intézmények a bizonytalan kimenetelű pályázatok helyett biztos állami forrásokból oldhassák meg azokat a többletfeladatokat, amelyeket a hátrányos helyzet leküzdése megkíván. Gyulai Zsófia Fotó: Máté „MJ” János

17

Aktuális

ÚJ KATEDRA

A hátrányos helyzet kezelésének egy iskolapéldája: a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és a Komplex Instrukciós Program Az iskolai hátrány kompenzálására sokan sokféle programot, módszert dolgoztak ki és alkalmaznak ország- és világszerte. E programok hatékonysága sokszor sajnos megkérdőjelezhető, és gyakori hiányosságuk, hogy csak részfeladatok kezelésére alkalmasak. Mindkét szempontból kivételt képez a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és az ott alkalmazott Komplex Instrukciós Program. Magyarországon sok pedagógus még mindig nincs meggyőződve arról, hogy az integráció egy jól működő módszer, holott a világban lezajlott számos kutatás bizonyítja: a heterogén oktatási környezet nemcsak a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai sikerességét, fejlődését segíti elő, de jobb családi hátterű társaik képességeinek kibontakoztatásában is eredményes. Az integráció tehát mindenkinek javára válhat, igaz, csak akkor, ha az iskola és a pedagógus megfelelően felkészült erre a feladatra. Márpedig az integrált oktatás lehetséges buktatóinak listája meglehetősen hosszú. Ezeknek a buktatóknak a kiküszö bölésére és a hátrányos helyzet kezelésére keresett hatékony módszert a hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola. A megoldást a Komplex Instrukciós Programban (KIP) találta meg. A Komplex Instrukciós Program A programot a Stanford Egyetem oktatói húszéves kutatómunka során dolgozták ki, eredetileg a spanyol anyanyelvű bevándorlók gyermekei iskolai problémáinak kezelésére. „Ez a pedagógiailag, pszichológiailag és szocio lógiailag is tudatosan felépített nevelési program olyan csoportmunkán alapuló tanítási módszer, amely a gyerekek pozitív érzelmeit előtérbe állítja és fejleszti” – így hangzik a KIP hivatalos definíciója.

18

Módszerüket a kutatók azért szervezték a csoportmunka köré, mert kutatásaik azt bizonyították, hogy ez a munkaszervezési mód a tanulóknak felkínált tudás 30%-ának befogadását teszi lehetővé, szemben a frontális oktatásnál mért 15%-kal. Az is bebizonyosodott, hogy minél többet beszélnek és dolgoznak egymással a csoport tagjai, annál többet tanulnak, miközben a fokozott tanári aktivitás kontraproduktívnak bizonyult. A csoportmunka további előnye, hogy kiválóan alkalmas a csoportszellem elmélyítésére, előtérbe helyezi a csoportnormák fontosságát, ezáltal képes a tanulók státusának kezelésére, ráadásul a fegyelmezést is szükségtelenné teszi. Ugyanakkor, ahogyan az integráció sem egyenlő a különböző fejlettségi szinten álló gyermekek összekeverésével, úgy a csoportmunka sem csupán azt jelenti, hogy több gyermek egy közös feladaton dolgozik. Például azért, mert az eltérő státusú tanulók nem egyforma mértékben vesznek részt a feladatok elvégzésében, ily módon a tanulásban sem. A lemaradók a csoportból is kimaradnak, az aktívabb tanulók több pozitív visszajelzést kapnak a pedagógusoktól, és még sorolhatnánk. A Komplex Instrukciós Program megalkotói azt a célt tűzték maguk elé, hogy a csoportmunka hátulütőinek kiküszöbölésével olyan módszert adjanak a pedagógusok kezébe, amely segíti a szociális kompetenciák kialakulását, a normák elfogadását, életvitelt mutat és együttműködésre nevel. Már a csoportok formálódását, működését sem bízták a véletlenre, avagy a gyerekek spontán szerveződésére: minden csoportban mindenkinek feladata van, aminek betartása alapkövetelmény. Van kistanár, rendfelelős, anyagfelelős, beszámoló, időfelelős és jegyzetelő is. A szerepek pedig rotálódnak, hogy mindenki megtanuljon szervezni, ellenőrizni vagy éppen mások elé kiállni, előadni. A cso-


ÚJ KATEDRA

A Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola tanulóinak összetétele: • 66% hátrányos helyzetű; • 58% halmozottan hátrányos helyzetű; • 7% sajátos nevelési igényű; • 65% bejáró; • 10% állami gondozott. portmunka itt azt jelenti, hogy mindenki más feladaton dolgozik, de mindenki részeredményére szükség van ahhoz, hogy a helyes eredmény megszülessen. Nyitott végű feladatok ösztönzik a tanulókat vitatkozásra, saját álláspontjuk képviseletére, logikus érvelésre, értelmes kritika megfogalmazására és végső soron egy elmélyültebb, átgondoltabb tudás megszerzésére. A program, ahogy a neve is mutatja, meglehetősen összetett. Az egyéni különbségek respektálása legalább annyira fontos eleme, mint a kooperatív tanulás. Az osztálytermi munkának mindössze 20%-a csoportmunka, a fennmaradó időben minden tanuló differenciáltan, az ő képességeihez, tudásszintjéhez igazodó, személyre szabott feladaton dolgozik. Ezáltal válik képessé a módszer legfontosabb céljának elérésére: valamennyi gyermek tudásszintjének növelésére, a tanulók magasabb szintű gondolkodásának elősegítésére. Még felsorolni is hosszadalmas, hogy mindez milyen képességeket fejleszt. A legfontosabb talán – a logikai és a beszédkészség fejlesztésén túl – az együttműködés, a konfliktuskezelés, a kompromisszumkészség, a felelősségvállalás, az egyéni döntéshozatali képesség kialakítása. Ami pedig a hátrányos helyzetű gyermekeknek talán a legfontosabb útravaló: az önbizalom és az önálló, problémamegoldó gondolkodás képességének kialakulása. A hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola A módszert eredetileg tanórán kívül alkalmazták. Dr. Nagy Emese, az iskola igazgatónője kereste meg a Stanford Egyetemet azzal, hogy szeretné, ha a programot átdolgoznák, 45 perces tanórán is alkalmazhatóvá tennék. A módszer egyes elemei – például az egyéni differenciálás – ekkor kerültek be a programba. Az átdolgozáshoz és a bevezetéshez a hejőkeresztúri iskola ugyanazzal az alapossággal látott hozzá, mint a Stanford Egyetem oktatói. Az iskolában kísérleti és kontrollcsoportokat egyaránt létrehoztak, ami az eredmények sokkal jobb mérhetőségét, ily módon sikeresebb visszacsatolását tette lehetővé. A vizsgálatok eredménye szerint a pedagógusoknak négy hónapra van szükségük, hogy ki tudjanak lépni hagyományos szerepeikből, de ugyanannyi időre van szükségük a tanulóknak is, hogy hozzászokja-


Aktuális nak az új típusú feladatokhoz, hogy nem „a” jó választ várják el tőlük, hanem azt, hogy gondolkodjanak, hogy feladatuk az irányítás, nem csinál meg mindent helyettük a tanítójuk. Négy hónap elteltével azonban a diákok és a pedagógusok többsége is arról számolt be, hogy jobban érzi magát, amióta így tanít vagy tanul. Az új módszer a diákság mindössze 3%-ának nem tetszett. „Nem meglepő módon azok a tanulók vélekedtek így, akiknek a tanulás azelőtt is könnyen ment, hiszen ők korábban is megkapták azt a sikerélményt, amit a társaik nem. Az tehát, hogy a társaik felzárkóztak, nekik nem biztos, hogy tetszett. Idővel azonban ez is átfordult: az egyéni feladatok segítségével ők is lehetőséget kaptak arra, hogy a képességeiket, szorgalmukat tanáraik elismerjék. A jó képességű gyerekek majdhogynem többet profitálnak ebből a felzárkóztatásból, ugyanis a pedagógusnak nem kell állandóan visszatérnie a kettes szintre a lemaradó gyerekek miatt, hiszen a lemaradók is felzárkóznak, lehet haladni a tananyaggal” – nyilatkozta lapunknak az igazgatónő, aki 2009-ben elnyerte az év legkreatívabb pedagógusa címet. Nem véletlenül: az iskola további két programot dolgozott ki a hátránykezelés, esélyteremtés érdekében. A Generációk párbeszéde programot az a felismerés hívta életre, hogy a szülők támogatásának megnyerése alapvető fontosságú a tanulók motiválásában. A program segítségével az iskolának sikerült elérnie azt, ami a legtöbb hasonló környezetben működő oktatási intézménynek az egyik legnagyobb kihívást jelenti: a gyerekek az iskolában vannak, megszűnt az igazolatlan hiányzás, nincs csellengés. A program keretében családi napokat szerveznek, amikor a szülők is bejönnek, sőt aktív részesévé válnak az iskolai életnek. Mesélnek arról, amihez ők értenek, vagy éppen a gyerekeikkel közösen beszélgetnek mindannyiukat érintő kérdésekről, problémákról, 7. és 8. osztályban például a továbbtanulásról és az élethosszig tartó tanulásról. Ezeken a beszélgetéseken az iskola régebben végzett, már középiskolás vagy egyetemista – sokszor roma vagy hátrányos helyzetű − diákjai is részt vesznek. „Ezek a gyerekek nagyon nagy hatással tudnak lenni

19

Aktuális

a pályát választó fiatalokra – magyarázta az igazgatónő, majd hozzátette: – A diákok sorsát a középfokú oktatásban is figyelemmel követjük. Két évig általában a szülő is bírja anyagilag, hogy a gyermeke továbbtanuljon, de előfordul, hogy a család olyan mélyszegénységben él, hogy a második év után a szülők már nem akarják, hogy a gyermek eljárjon tanulni. Ha látjuk, hogy probléma van, elmegyünk a családhoz, és megpróbáljuk meggyőzni a szülőt, hogy érdemes taníttatni a gyermeket. Igyekszünk Arany János programokba elhelyezni a gyermekeinket, hogy az anyagi helyzet ne lehessen akadálya a továbbtanulásuknak.” A Logikai táblajáték program a matematikai képességek fejlesztésén túl azt adja a gyermekeknek, amire életkoruk alapján a legnagyobb szükségük van: játékot és sikerélményt. Az országos táblajáték versenyeken a IV. Béla Körzeti Általános Iskola tanulói a legrettegettebb ellenfelek. „Az egyik legeredményesebben sakkozó kislány azzal került az iskolába, hogy »fejlesztésre szorul«. Másfél év után az írás-olvasással még mindig küzd, de korcsoportjában táblajátékból Kelet-Magyarország aranyérmese lett” – mesélte az igazgatónő. „Ha egy gyermek átéli, hogy sikeres, megváltozik az önbizalma, a közösséghez való viszonya.” Úgy tűnik, ebben az iskolában ez a legfontosabb: megtalálni, hogy ki miben lehet sikeres. Egyénekben gondolkodnak, nem évfolyamokban vagy osztályokban. A sikerekről sem annyira számokban, inkább személyekben beszélnek. Fontos persze, hogy hányan tanulnak tovább gimnáziumban, de talán még fontosabb, hogy egyik tanulójuk, egy sajátos nevelési igényű, máshonnan kibukott kisfiú ma már a Táncművészeti Főiskola hallgatója. Halmozottan hátrányos helyzetű környezetben a hagyományos eredményességi mutatók mellett legalább annyira nagy eredmény, hogy ebben az iskolában gyakorlatilag nincs lemorzsolódás, és még az is előfordul, hogy egy osztály az év vége előtt végez a tananyaggal. Egy pillantást azért érdemes vetni a számokra is: az Országos Kompetenciamérésen 2001-ben még jóval az országos átlag alatt teljesítettek a tanulók, a 8. osztályosok viszont 2006-ra felzárkóztak szövegértésben, matematikában egyaránt. 2009-ben pedig egy kísérleti, gondolkodás fej-

20

ÚJ KATEDRA

lődését mérő teszt egyik tételén az iskola tanulói közel a dupláját produkálták az országos átlagnak. Igaz, a mérésen részt vevő osztályban az országos táblajátékverseny győztesei közül többen is ott ültek. A továbbtanulás is jó mércéje az eredményességnek: az itt tanuló fiatalok közül egyre többen, idén már 70%-ban folytatják tanulmányaikat érettségit adó intézményekben, sőt tavaly öt esetben ennek az iskolának a tanulói érték el matematika felvételin a legjobb eredményt a jelentkezők közül az első helyen választott iskolájukban. „Az itt végzett tanulók a középfokú intézményekben is megállják a helyüket, sokszor még javul is az eredményük” – tájékoztatott az igazgatónő, aki szerint ez nem feltétlenül annak tudható be, hogy ők szigorúbbak, hanem annak, hogy „ezek a gyerekek megtanulják az önálló, problémamegoldó gondolkodást, ez segíti őket a későbbiekben”. Az utóbbi években több iskola is csatlakozott a Komplex Instrukciós Programhoz, az ő munkájukat is a hejőkeresztúri iskola segíti, koordinálja. Dr. Nagy Emese szerint a módszer átvétele az első évben kőkemény munkát vár el a pedagógusoktól, hiszen el kell vállalniuk, hogy minden órára óravázlatot készítenek, amit a hejőkeresztúriaknak ellenőrzésre átküldenek, de a második évtől a módszer alkalmazása már többnyire zökkenőmentes, és a fegyelmezési problémák megszűnése, a több sikerélmény bőven kárpótolja a pedagógusokat a befektetett munkáért. Gyulai Zsófia

Mérlegen a közoktatás 2002–2010 Megjelent az Új Katedra második különszáma • Sikerek és kudarcok • Szakértők, politikusok a közoktatásról • Óvodai élet • Informatika • Művészet oktatás • Pedagógusok, intézmények, finanszírozás • Fenntartói nézőpont • Határon túli magyar közoktatás

Keresse szerkesztőségünkben! 2010. május–június

ÚJ KATEDRA

Tanulmány

Módszertani javaslatok a projektpedagógia általános alkalmazásához Az oktatás eredményességét javító módszerek között egyre gyakrabban jelenik meg a projektpedagógia. A módszer elméleti szakirodalma elegendőnek mondható, és elvileg több irányból is támogatott stratégia, azonban a tényleges alkalmazása nem gyakori a jelenlegi oktatásban. Több okot is fel lehet sorolni: a projektmódszer használatára a tanárokat nem szocializálták, a napjainkban tanító tanárokat annak idején felkészítő pedagógusok módszertani eszköztárából hiányoztak a kooperációs technikákra épülő minták. A tanárképzésben is legfeljebb fakultatív elemként jelenik meg, illetve a jelenlegi tanártovábbképzéseknek sem képezi hangsúlyos elemét a módszer oktatása. A projektpedagógia és a leggyakrabban alkalmazott frontális módszer között a különbségek jelentősek. Ezért egy tanár, ha már kooperációs technikát alkalmaz, előbb fogja a páros, illetve csoportmunkát előnyben részesíteni, hiszen ezek nem kívánnak túl nagy szerepmódosulást, külön felkészülést, valamint sokkal rövidebb ideig tartanak. Ha pedig a módszer alkalmazása nem válik be, a tanár könnyedén tud váltani, kisebb a kockázat. Mindezek ellenére egy tanár, ha kedvet is kap a projektmunkához, kevéssé tudja az elméleti szakirodalmat átültetni a gyakorlatba. Az esettanulmányok sem adnak használható útmutatót, mert sokszor nem gyakorlatorientáltak és nem eléggé általánosak. Három éve alkalmazok projektmunkát a budaörsi Illyés Gyula Gimnáziumban. Kizárólagos módszerként használom technikaóráimon hetedik–nyolcadik osztályban, valamint alkalmi gyakorisággal informatikaórákon idősebb korosztályok ban. A módszer alkalmazásához több forrásból építkező rendszert dolgoztam ki, amely nem kötődik sem műveltségi területhez, sem gyakorisághoz, sem más tényezőkhöz. A jelen írásban bemutatott rendszerem módszertani javaslatok gyűjteményeként fogható fel. A projektpedagógia definiálása A definiálás azért is fontos, mert vannak pedagógusok, akik a valósággal ellentétben azt hiszik, projektmódszert alkalmaznak, illetve ennek a fordítottja is igaz lehet: úgy alkalmazzák, hogy nem tudják, projektpedagógiát valósítanak meg. A projektpedagógia egy tanítási-tanulási stratégia, amelyben egy végső cél, egy produktum előállítása motiválja a tanulókat, hogy együttműködve és/vagy önállóan cselekedjenek; korábbi ismereteiket felhasználva és újakat önállóan vagy társaikkal együtt megismerve dolgozzák fel az általuk elfogadott témát; önállóan szervezzék meg a feladataikat, tanáruk partneri viszonyú segédkezése, facilitálása által, melyben mindenki az egyéni képességeinek és készségeinek megfelelően vesz részt és értékeltetik. A kérdés adott: mindez hogyan válik valósággá? A projektmunka fázisai és jellemzői A projekteket feldolgozó csoportok érdeklődés szerinti kialakítása A tanulók csoportokra bontva dolgoznak fel egy-egy projektet. Minden projekt egy jól elkülönülő főtémakörhöz kapcsolódik.


Létszámtól függően határozom meg a csoportok számát (36 fős osztályban például 4 csoportot, ennek megfelelően 4 főtémakört határozok meg). A főtémaköröket felírom a táblára egy sorszámmal ellátva. A tanulókat arra kérem, hogy írják fel egy papírra az összes lehetőséget az érdeklődésüknek megfelelő sorrendben. A begyűjtött válaszokat véletlenszerűen kihúzom egymás után. Addig, amíg egy csoportra szánt létszám be nem telik, mindenki az első helyre írt csoportba kerül, ha már betelt, akkor a második helyre és így tovább. Ez persze nem azt jelenti, hogy mindenki abba a csoportba kerül, amibe a legjobban szeretett volna, de a többségnek megfelelő lesz a kapott téma. Egymás közti megbeszélésre nem biztosítok lehetőséget, hogy a témakörválasztást a társas nyomás ne befolyásolja, és ténylegesen bekövetkezhessen a pedagógiailag kívánatos érdeklődés menti differenciálás. A teljes egészében diákokra bízott szabad csoportkialakítás könnyedén járhat azzal a veszéllyel, hogy személyes kapcsolatok, tudás mentén épülnek fel az egyes csoportok, aminek hatására a projektpedagógia fontos szociális képességfejlesztő hatásai kerülnének veszélybe. Pedig a jól alkalmazott projektmódszer egyik pozitív velejárója, hogy a jobb képességűek felfedezhetik és megtanulhatják értékelni a kevésbé jók más jellegű értékeit, tulajdonságait. A hagyományos oktatásban kudarcra ítéltek sikereket érhetnek el, ezáltal teremtve meg a projektpedagógia demokratikus és diszkriminációcsökkentő jellemzőit. (Hegedűs, 2002) A konkrét témakörök meghatározása Minden csoport a főtémakörökön belüli altémakört dolgoz fel projektként. Ha több projektet tervezünk a fennálló tanulási egységben, akkor érdemes fokozatosan bevonni a tanulókat az önálló témaválasztás lehetőségébe, illetve felhívni a figyelmüket arra, hogy megfelelő teljesítés esetén nagyobb szabadságot élveznek majd ezen a területen. Így később fokozottabb megbecsülést élvez az, ha már részt vehetnek a téma meghatározásában és értékelni fogják ezt a hagyományos oktatásban elképzelhetetlen lehetőséget. Függetlenül attól, hogy éppen mekkora szabadságot biztosítunk számukra, fontos szem előtt tartani, hogy az altémakört a csoport fogadja el. Ha a diákok nem tudnak azonosulni az altémakörrel, érdektelennek, unalmasnak tartják azt, a végcélt nem érzik a sajátjuknak, akkor egy jelentős motivációs bázist

21

Tanulmány veszítünk el. Pedig a projektpedagógia egyik mozgatórugója, hogy felhasználja az érdeklődésből származó energiákat a későbbi csapatmunka elősegítésére. Érdemes úgy irányítani, hogy témakezdeményeket, témavariációkat tárunk a diákok elé, és engedjük, hogy pontosítsák a téma tartalmát vagy válasszanak a lehetőségek közül, valamint hasonlóan értelmes lehetőséget javasoljanak. A projektpedagógiával szemben megfogalmazódó kritikák szerint a diákok által javasolt témák nem előnyösek, mert nem valósíthatnak meg tantárgyi integrációt, haszontalan a feldolgozásuk, avagy infantilisek. Az altémakörök tárgyhoz való kapcsolódását azáltal oldjuk meg, hogy a főtémaköröket mi (vagy a NAT, kerettanterv) határozzuk meg. Másrészről a pedagógus feladata, hogy az adott téma kapcsán megtalálja a tananyaghoz való kapcsolódási pontokat, és szorgalmazza, hogy ezeket a tanulók foglalják bele a projekt feldolgozásakor. Szerepkörök meghatározása Ahhoz, hogy a szerepkörök meghatározását lehessen részletezni, tisztázni kell, hogy mit jelent a téma feldolgozása, milyen produktumokat kell a projektmunka során a tanulóknak biztosítaniuk. A diákok, miután feldolgoztak egy témát, körülbelül 2030 perces előadást tartanak belőle, amit egy PowerPointos prezentációval segítenek. Készítenek valamilyen kézzelfogható produktumot, ami a témához kapcsolódik és illusztrálja azt; ha ilyet nem tudnak, akkor egy plakáttal helyettesítik. Ös�sze kell állítaniuk egy tananyagot, ami az előadásuk írásos, képekkel illusztrált változata. Az előadások végén egy tesztet töltenek ki a tanulók az elhangzottakkal kapcsolatban, amit szintén az előadócsoport állít össze és értékel ki. Ezen a ponton eltérések mutatkozhatnak az adott körülményekhez való igazodásból fakadóan. Ha a kézzelfogható produktum elkészítése a lényeg, akkor fölösleges az előadás. Ettől függetlenül az előadás átalakulhat a termék elkészítéséhez vezető út bemutatására, amit prezentációval szintén lehet támogatni. Ha kisebb csoportokban dolgozunk, akkor lerövidíthetjük az előadás időtartamát, elhagyható a tananyag, a teszt elkészítése. Megoldás lehet az is, hogy mindent meghagyunk, csak több időt biztosítunk ezek elkészítéséhez, továbbá a bővítés is megvalósítható, azaz további produktumokkal egészítjük ki az elkészítendő végtermékek listáját. Teljesen más helyzetet teremt az is, ha például kimenetként egy kiállítást, környezetvédelmi napot kell megszervezniük, vagy honlapot kell készíteniük az adott témában a diákoknak. Ezekhez a nagyobb projektekhez az én általános témájú és célú módszertani javaslataim helyenként alkalmazhatóak. A kiinduló feldolgozási módnál maradva az alábbi szerepkörök kapcsolódnak a projekthez: 1. írásosanyag-beszerző; 2. multimédiásanyag-beszerző; 3. prezentációkészítő; 4. illusztrációsanyag-készítő; 5. tananyagíró; 6. tesztkészítő; 7. projektnaplóíró;

22

ÚJ KATEDRA

8. előadás-szervező; 9. vezető. Ezeket a megnevezéseket úgy pontosítanám (a vezetőt kivéve), hogy az egyes feladatkörök mellé a felelős szót illeszteném. Ez fontos pontosítás, mert az egyes feladatokat többen is megoldhatják, ugyanakkor a feladat megszervezésért és teljesítésért csak egy ember felelős. Ennek a felosztásnak a feltétele, hogy egy csoportban legalább kilencen legyenek, de itt megint a környezeti feltételekhez kell alkalmazkodni. Több szerepkör egybevonható: például az írásosanyag-beszerző a multimédiásanyag-beszerzővel. Így ez a személy lesz összefoglalóan az anyagbeszerző. A prezentációkészítő kön�nyedén összevonható a tananyagíróval, mert ez a két szereplő használja az összegyűjtött és feldolgozott képi és szöveges információkat. Az előadás-szervező és a vezető hasonlóan a feladatok összefogásáért és koordinálásáért felel, ezért egyesíthetőek. Attól függően, hogy az illusztrációs tárgy avagy a teszt jár-e kisebb feladattal, integrálhatók a projektnapló készítőjével. Itt nem a logika teremti meg a kapcsolatot, hanem két kisebb feladatkör tesz ki egy egészet, ha szükséges. Az egyéni alkalmazásban kialakulhatnak újabb feladatkörök és eltűnhetnek a korábban említettek. Ami fontos, hogy a jól elkülöníthető munkafázisoknak legyen meg a maga felelőse. Nevezzen meg a csoport egy diákot vezetőként, irányítóként. Ez a valódi életet is szimulálja, illetve hasznos, ha van valaki, aki az egész munkafolyamatot próbálja átlátni, irányítani. Az altémakörök meghatározása után a diákokra bízom önálló feladatként a szerepkörök felosztását. Azokban az osztályokban, ahol először alkalmazok projektmódszert, kiosztok csoportonként egy-egy papírt, amelyen minden szerephez megtalálható a hozzá tartozó feladatok rövid vázolása, hogy a diákok számára is világos legyen, milyen szerepkörhöz milyen feladatok tartoznak. Az írásosanyag-beszerző felelős azért, hogy begyűjtse a témához kapcsolódó írásos anyagokat. Forrása bármilyen írott anyag (könyv, újság) és/vagy az internet lehet. Az ő anyagát használja fel mindenki; közvetlenül az előadásért, a prezentációért és a tananyagért felelős a tanuló. A multimédiásanyag-beszerző felel azért, hogy az előadáshoz megfelelő mennyiségű kép-, videó- és hanganyag álljon rendelkezésre. Ezek forrása nagyrészt az internet, de könyvekből beszkennelt képeket is használtak már a diákok. Közvetlenül a prezentációért, az illusztrációért és a tananyagért felelős tanulóhoz kapcsolódik. A prezentációért felelős diák kezeskedik az előadást kísérő PowerPointért. Az előzőekben említetteken túl az előadásért felelős emberrel tartja a kapcsolatot. Az illusztrációsanyag-készítő felel azért, hogy valamilyen kifejezetten kézzel készült tárgy illusztrálja az előadást. Megfelelő ötlet híján plakátot kell készíteni az előadás anyagához. A tananyagért felelős tanuló egy körülbelül 15 oldalas tananyagot állít össze az adott témakörben. A szóbeli közlés formanyelve jelentősen eltér az írott változattól, ezért az előadás szövege tananyagként nem elegendő. Ebben a feldolgozási módban olyan tények is rögzíthetők, amelyek az előadás


ÚJ KATEDRA

anyagába már nem fértek bele. A jó tananyag kritériuma a nagy mennyiségű illusztráló anyag. Az előadások után a prezentációval kapcsolatban minden diák egy tesztet tölt ki. A tesztkészítő felel azért, hogy az előadás anyagát lefedő tesztkérdéseket állítson össze, majd azokat kiértékelje. A kiértékelés abból áll, hogy minden tanuló tesztjét kijavítja, és kiszámolja, hogy milyen százalékban sikerült megválaszolniuk a kérdéseket, illetve az egyes kérdéseket milyen arányban válaszolta meg helyesen az osztály. Ennek az értékeléskor lesz majd szerepe. A diákok kreativitását dicséri, hogy a tesztkérdések mellett a keresztrejtvény is gyakori elemmé vált. A tesztkészítő elsősorban az előadásért felelős emberrel tartja a kapcsolatot, hogy megtudja, mi hangzik el az előadásban, mire kérdezhet rá a teszt során. A projektnapló írója készíti el a projektnaplót. Ebben rögzítik a témakiírást, a szerepfelosztást. Időrendi sorrendben tartalmazza, hogy ki mit csinált, mivel járult hozzá a projekt feldolgozásához. Az értékelés eredménye is a projektnaplóba kerül. Az előadás-szervező szerkeszti meg, hogy mi képezze az előadás anyagát, milyen sorrendben, melyik szövegrészt ki mondja el, milyen elemek színesíthetik az előadást. Ő felel a főpróba megszervezésért. A vezető után a leghangsúlyosabb szerep. A vezető, ahogyan az életben is, mindenért felel. Ő felelős azért, hogy a csoporttagok között megfelelő legyen a kommunikáció, hogy a csoport összehangoltan működjön, s mindenki teljesítse azt, amit ígért. Egy megbízható, motivált ember alkalmas erre a posztra, akinek a döntéseit a többiek elfogadják. Abban az esetben, ha több projektet is tervezünk, érdemes szabályként lefektetni, hogy a szerepkörök témáról témára kötelezően változzanak, így mindenki kipróbálhatja magát más és más területen. A gyakorlatban a szerepkörök nem különülnek el kategorikusan egymástól. Ezek a határok valójában elmosódnak, de ezt nem kell negatívan aposztrofált eseményként kezelni, hiszen ennek köszönhetően a tanulók nem a feladataikat különálló egységekre felosztva dolgoznak egymás mellett, hanem sokkal inkább valódi közös munkaformát valósítanak meg, megbeszélik egymással a problémákat, elemzik a megoldáshoz vezető utakat, majd konklúziót alkotnak és cselekednek. Jellemzően kisebb csoportokra bomlanak és azon belül közösen dolgoznak egy-egy részfeladaton. Ez azt is elősegíti, hogy a csoport egy demokratikusabb elrendeződés felé orientálódjon a hierarchikussal szemben. Munkafázisok Amikor kialakulnak a csoportok, adottak az egyes altémakörök, és a csoportokon belül felosztják a diákok egymás között a szerepeket, kezdődhet a tényleges munka. Érdemes a diákokat arra ösztönözni, hogy az egyes munkafolyamatokat feltétlenül végezzék el, és ne kezdjenek neki meggondolatlanul a feladatnak. Az első szakasz a projektek tervezése, ahol a különböző elképzeléseket, elvárásokat egyeztetni kell, ahol érvek és ellenérvek együtteséből csak egyeztetéssel lehet a csoport számára a legjobbat, a megvalósíthatót, a mindenki által elfogadottat kiválasztani. Első lépésként azt kell számba venni, hogy a választott témához a csoport tagjai milyen előzetes ismeretekkel, tapasz-


Tanulmány talatokkal rendelkeznek, amelyekre támaszkodva a kutatást, a megvalósítást el lehet kezdeni. A feladatot úgy is meg lehet fogalmazni, hogy az adott témának milyen részterületei, milyen elágazásai vannak. (Hegedűs, 2002) Lehet készíteni egy hálótervet, amibe mindaz belekerül, ami a csoport tagjainak a témával kapcsolatban eszébe jut. A tervezésnek ebben a szakaszában a pszichológiából ismert transzfer törvénye nagyon jól érvényesül. A résztémák egységbe szervezésével dönt a csoport arról, hogy mi kerül be a projekt kidolgozásába a megvalósítandó feladatok közé. A tanulónak az önálló modellezés biztosít lehetőséget hipotézist felállítani, mások kijelentéseit megkérdőjelezni, véleményt nyilvánítani, elfogadni és elutasítani, bizonyítani és csalódni saját elképzeléseiben. (Hegedűs, 2002) A pedagógus feladata, hogy a konkrét célok megfogalmazásának függvényében csak a szükséges részek maradjanak meg. Tisztázni kell, hogy a feladat valóban végrehajtható-e. A szervezés a kidolgozott terv megvalósításához a feltételek biztosítása. Összekötő kapocs a terv és a kivitelezés között. Fontos a projekthez kapcsolódó eszközök írásos számbavétele: mi az, ami rendelkezésre áll, amit el kell készíteni, amit el kell kérni, vagy amit nélkülözni szükséges, amennyiben az érinttettek közül senki nem tudja beszerezni stb. El kell dönteni, hogy mi(k) legyenek a projekt végterméke(i), az elkészítendő produktum, ehhez milyen feltételeknek kell teljesülniük, és azokat hogyan lehet biztosítani. (Hegedűs, 2002) A szervezés a munkafolyamat kritikus szakasza, mert nem látványos, és tapasztalatok hiányában a diákok könnyedén mellőzhetik, ami a későbbi munka rovására mehet. Jellemzően ezen folyamatok után lezárul egy foglalkozási egység. Az adatgyűjtésre hívom fel a figyelmet, hogy a következő alkalommal a munka akadálymentesen folytatódhasson. Fontosnak tartom, ha a begyűjtött anyagokat mindenki átolvassa, a lényeget, a szükségest kiemeli belőle. Ennek köszönhetően mindenki egy kis jártasságot szerezhet a témában. Ilyenkor még könnyedén változhatnak az eredeti elképzelések, illetve újakkal egészülhetnek ki. A tervek letisztulása után megkezdődhet a munka produktív része. Általában egymással párhuzamosan készül a prezentáció, az illusztratív produktum, a tananyag, áll össze az előadás anyaga, alkalomról alkalomra. Nagyon hasznosnak tartom és a tanulók is hamar rájönnek, hogy rendkívül eredményes, ha tartanak főpróbát, ekkor kiderülhetnek a hiányosságok és csiszolni lehet a megvalósításon. A munkafolyamatok sem különülnek el annyira határozottan egymástól. Elképzelhető, hogy a szervezés részeként határozzák meg a diákok az egyes szerepköröket, a tervezés, a szervezés és az adatgyűjtés párhuzamosan haladó folyamatok. Ez utóbbinak értelme, hogy bizonyos információk szükségesek ahhoz, hogy tervezni lehessen, így logikailag megengedhető a folyamatok időleges felcserélése, párhuzamosítása. A lényeg, hogy a diákok megismerjék és alkalmazzák ezeket a szakaszokat a produktív munka kezdetéig, és engedjük, hogy a folyamatok a maguk természetességében következhessenek be. Azok a diákok, akik már tapasztaltabbak a projektmunka terén, tudnak az előbb említett természetességgel dolgozni, de

23

Tanulmány a gyakorlatlanabbaknak útmutatásokra van szükségük. A tanár feladata, hogy megteremtse azt a munkamorált, amelyben minden munkafázisnak megvan a maga helye és szerepe. Ebből a struktúrából lehet aztán a tanulókat fokozatosan engedni a nagyobb szabadságba, ellenőrizve őket úgy, hogy az eredményesség ne változzon. Ennek egyik jó fokmérője és az ellenőrzést is segíti, ha a munka termékeny része előtt egy vázlatot kérünk a csoportoktól, arra vonatkozóan, hogy milyen részekből áll majd az előadás. Kimenetspecifikus projekteknél erre alkalmasabb a munkaterv készíttetése. A projektmódszer nemcsak a tanárok számára teremt kezdetben szokatlan helyzetet, hanem a diákok számára is. A hagyományos oktatási technikák annyira önállótlanná teszik diákjainkat, hogy a hirtelen jött szabadsággal először nem is tudnak mit kezdeni. Ezért fontos, hogy a tanulók a lehető leghamarabb megismerkedjenek ezzel a munkaformával, mert később az erre történő átállási kísérletek egyre nehezebbé válnak. Nem véletlen, hogy a projektpedagógia szorgalmazói már az óvodáskorban is ajánlják a módszer használatát. Nem kell speciális dolgokra gondolni, a gyerekek együtt játszanak, együtt rajzolgatnak és az elkészült rajzokat összevarrják egy könyvvé. Kész a produktum, közben az óvodapedagógus igyekszik elkülöníteni az egyes fázisokat és minél több mindenre felhívni a gyerekek figyelmét, minél több kapcsolódási pontot felfedve, mindezt játékos környezetben. Megállapítható az is, hogy az általános iskolákban számtalan tananyag jól és könnyedén dolgozható fel projektként. Az így nevelt tanulókkal középiskolában sem lesz gond és nagyobb volumenű projektek végrehajtására is képesek lesznek. Munkakörnyezet A projektpedagógia elemzői sokszor egy térhez szeretnék kötni a munkakörnyezetet, pedig kifejezetten előnyös, ha több helyen is folyik a megvalósítás. A munkafolyamatok egyik része az iskolában órán, másik része tanítási órán kívül az iskolában vagy otthon történik. Jellemző, hogy a tanulók összejönnek valamelyikük otthonában és együtt készülnek. Ez a tény a projektpedagógia szociális kompetenciafejlesztő hatását igazolja. Más oktatási formák eredményeként nehezen elképzelhető ez a folyamat. Az osztályteremben folyó munkához a termek hagyományos elrendezése nem megfelelő, át kell alakítani azt. Érdemes a csoportok számának megfelelően csomópontokat kialakítani, összetolt padok segítségével, úgy, hogy ezek a lehető legtávolabb helyezkedjenek el egymástól. Manapság ezeket a munkafolyamatokat már nem tudjuk és nem is képzelhetjük el számítógépek nélkül. Ezért szerencsés, ha minden csomóponthoz tartozik egy-egy, maximum kettő-kettő számítógép vagy laptop. A felső megkötés azért szükséges, mert több számítógép esetén a közös munka kön�nyedén átalakulhat egymás melletti munkaformává. A hagyományos tanítási formához képest a projektpedagógia jelentősen nagyobb munkazajjal jár, ami kezdetben zavaró lehet, de ha valóban a munkának köszönhető, akkor szükséges és természetes velejárójaként foghatjuk fel. Mivel ennek a tanulási-tanítási stratégiának egyik meghatározó motivációs eleme a tanulói szabadsághoz köthető,

24

ÚJ KATEDRA

ezért ne tekintsük problémának, ha a diákok időnként felkelnek és belenéznek más csoport munkájába. Ekkor általában azt tapasztalják, hogy mások dolgoznak és haladnak, ami ösztönzi őket, hogy visszatérjenek saját csoportjukhoz és aktívan folytassák tovább munkájukat. A pedagógus szerepe Minden kezdeményezés, bármilyen tökéletes pedagógiai modell mit sem ér, ha nincs mögötte egy azt következetesen és jól alkalmazó pedagógus. A projektpedagógia a hagyományos oktatással szemben teljesen eltérő tanárszerepet igényel. A tanár részben tagjává válik a projektben dolgozó közösségeknek. Nem felülről irányít, hanem belülről segíti a siker elérését. Talán ez a gyermekekkel „azonos szintű” feladatvállalás biztosítja a pedagógus számára az autonóm pedagógiai magatartás gyakorlását. (M. Nádasi, 2003) Egy igazi projekt szervezéséhez nagyon nyitott, alkalmazkodó, a gyerekeket elfogadó tanárok kellenek. A tanár a diákok partnerévé válik. Ezt sokszor nehéz elfogadniuk a pedagógusoknak, pedig a tanulóorientált oktatás érvényesülése kizárólag a pedagógus új szerepvállalásán múlik. A korábban megfogalmazott konkrét gyakorlati feladatokon túl elvárható, hogy a pedagógus gyűjtsön ismereteket az adott projekttémákkal kapcsolatban. A felmerülő kérdésekre és problémákra így segítőkészen tud reagálni, objektív látásmódját pedig felhasználhatja, hogy összefüggésében, felülről láttatva világítsa meg a témát a diákok számára. Érdemes pontosan tisztázni, hogy melyek azok az ismeretek, amelyekre a diákoknak feltétlenül szert kell tenniük, hogy megértsék a téma elméleti hátterét, és melyek azok, amelyek közvetítését az előadáson elvárjuk tőlük. Ebben is segít az előadásvázlat elkészíttetése. A tanárok jellemzően kétféle hibába eshetnek a projektmunkák során. Az elsőbe azok esnek, akik nem tudják feldolgozni a háttérbe szorult tanárszerepüket és túlságosan meghatározó elemei lesznek a csoportoknak, rosszabb esetben rejtett vezetőivé válnak. A másik hiba az ellenkező véglet: ők azt hiszik, a projektmunka alkalmával semmi feladatuk nincsen, az egész a tanulói szabadságon alapul. Célravezető, ha a pedagógus az iskolai foglalkozások alkalmával csoportról csoportra jár. Először nem érdemes megnyilvánulnia, hasznosabb, ha kezdetben csak figyeli a csoportmunkát, követi a haladás ütemét. Így sokkal hatékonyabban feltérképezheti a szociális hálóját, azt, hogy milyen problémák adódnak, és melyek lehetnek azok a konkrét ötletek, amelyek megosztásával segítheti a munka eredményességét. Nem utasítások formájában érdemes interakciót folytatni a diákokkal, hanem beszélgetések által, kérdésorientáltan. Műveltségi, művészeti területek integrálását akkor várhatjuk el, ha a tanulókat bátorítjuk a szabad asszociációra, és arra, hogy a kötelező elemeken túl figyelemfelkeltő, kreatív részei is legyenek az előadásnak. A fokozatosság elve szerint a tanárnak a beavatkozóbb szerepből kell eljutnia a nagyobb szabadságot adóba, anélkül, hogy a már említett szélsőséges túlzásokba esne. Ez külön kihívás a pedagógus számára, hogy a szerepét a körülményekhez alakítva változtassa. A projektmunka során a pedagógusnak a gyerekek


ÚJ KATEDRA

szempontjából a következő feladatokat érdemes magára vállalnia: motivál, összefoglalásokat tesz, tárgynál tart, semleges marad, szükség esetén újrafogalmazza a kérdést. A projektben a pedagógus mindig olyan személy legyen, akihez bátran lehet fordulni, aki egy biztos pont, aki képes szellemi, szociális, szervezésbeli segítségnyújtásra. Ezek mellett természetesen a tanár feladata, hogy a diák minden eszközigényét az iskola forrásaihoz mérten kielégítse, vagy ötleteket adjon annak beszerzéséhez, helyettesítéséhez. Minden osztályban vannak olyan diákok, akik a szociális háló perifériáján vannak, és nem igazán tudnak mit kezdeni a csoportmunkával, sokszor egyedül lézengenek a teremben. Ezt a helyzetet fel kell ismerni – nem a gyerek lustaságának betudni – és kapcsolatba kell lépni vele. Fontos, hogy ezek a tanulók tényleg olyan feladatot kapjanak, amivel tudnak mit kezdeni, amivel bizonyíthatnak. Ha elkezdenek dolgozni egy általuk is elfogadott részfeladaton, akkor általában valami értékelhetőt, a csoport által is elismerendőt alkotnak. Ez az esemény – egy dicsérettel kiegészítve – lehetőséget teremt a diák csoportba integrálására. A tanuló önbizalma megnő, aminek hiánya tulajdonképpen gerjesztette a korábbi sikertelen szociális interakciót a társakkal. A projektpedagógia előnye már ott megmutatkozik, hogy lehetőséget ad a szociális probléma felismerésére, akkor pedig kibontakozik, amikor a közös munka által megoldási módot kínál a szociális zavarok orvoslására. A projektekre szánt idő A projekt elkészítésére szánt idő az adott körülmények függvényében határozandó meg. Leghangsúlyosabban a téma nagyságától, a csoportok létszámától és a heti óraszámtól függ. A téma a diákok által, az egyébként pozitív hatású szabad asszociáció által könnyedén felduzzadhat. Ez lehet kívánatos is, idő szűkében viszont figyelmeztessük a csoportot az időkorlátra, a kötelező tartalmakra. Optimális, ha a diákokkal egy héten legalább két óránk van és az dupla óra. Idő kell a munkára való ráhangolódáshoz, a terem átalakításához (érdemes ezt már szünetben elvégeztetni velük), a projektmunkához szükséges eszközök előkészítéséhez. Kényelmetlen munkaforma, ha a fizikai munkával készülő illusztratív tárgy készítése állandóan megszakad. Ilyen helyzetben értelmesebb javasolni a tanóra keretén kívüli elkészítést. Abban a kevésbé szerencsés esetben, ha csak egy óra adott a héten, akkor jellegében ez az óra kontakt formát ölt. Feltételezhetően ekkor az aktivitás jelentősebb része az óra keretein kívül történik, különben hosszabb lefolyású projekttel kell számolni. Ilyen körülmények között is lehet sikeresen alkalmazni a módszert, csak jobban kell figyelni az ellenőrzésre, a csoport munkaszervezésének eredményességére és az állandó aktivitás fenntartására. Nagyobb szabadságot élvezünk akkor, ha a projektet egy másik projekt követi, különben az időtartamra vonatkozó szabályokat szigorúan be kell tartatni. Kezdetben érdemes egy körülbelüli időtartamot megadni és utána csoportonként pontosítani; idő hiányában feltehetőleg úgysem egyszerre fog előadni az összes csoport. Egy 45 perces órát érdemes rászánni egy előadásra. Ha követjük a projektek fejlődési ütemét, kirajzolódik, hogy melyik csoport fejezi be hamarabb. Adott eset-


Tanulmány ben már a határidő előtt egy héttel felajánlhatjuk a csoportnak, hogy a következő alkalommal adjanak elő. Ezt a technikát alkalmazzuk a további csoportoknál is. Ha több csoport is egyszerre adna elő, de ez nem kivitelezhető, akkor egészítsük ki egy kapcsolódó kisebb résszel a csoport anyagát, amelyen még tudnak dolgozni. Amíg nem következik be az előadás és az ahhoz tartozó értékelés, nem ajánlatos új projekttémát kiadni. Abban az esetben, ha nem követi a projektet egy újabb, akkor az előadások közvetlenül egymás után következzenek, hogy ne alakulhasson ki nem dolgozó tanulók csoportja. A pedagógusnak sem hasznos, de tapasztalataim szerint a diákok sem részesítik előnyben az időben túlságosan elhúzódó projekteket. Csökkenti a motivációt, ha a feldolgozás üteme nem egyenletes, jó ritmusú, ha a diákok azt érzik, egy helyben toporognak és nem jutnak egyről a kettőre. A tanár feladata, hogy kialakítsa és fenntartsa a megfelelő munkaütemet a csoportok számára. Projektmunkában tapasztalatlanabb diákok számára az első projektre érdemes több időt fordítani, hogy legyen elég idejük belejönni. A már leszögezett időpontokat érdemes komolyan betartatni, ellenkező esetben egyrészt az előbb említett elhúzódás negatív hatásai kezdenek el érvényesülni, másrészt az előadás és a projekt komolysága kerül veszélybe. Ha a pedagógus komolyan veszi a határidőket, akkor a diákok is így fognak tenni. Az előadás A produktummal a nyilvánosság elé lépni a projektoktatás várakozással teli pillanata. Az előadás fontos nevelési eszköz a projektmunkában: a gyerekek itt léphetnek ki az osztály elé, mutathatják meg munkájuk gyümölcsét. A tanulók, illetve a tanár előtti megmérettetés a dicséretek begyűjtésének lehetősége, a siker, az önbizalom növelésének forrása. A csoportsikert a csoport tagjai közösen kovácsolják, miközben tudatosul az egyéni csoportérdek egybeesése. (Hegedűs, 2002) Ezen a ponton érezhetik azt a tanulók, hogy a befektetett energiájuk, munkájuk megtérült. Learathatják a babérokat, együtt örülhetnek a sikereknek a jó és a gyengébb képességűek, az eddigi munka során felgyülemlett feszültségek feloldódhatnak. Nem utolsósorban a gyerekek itt szerezhetnek újabb, sikerek esetén erősebb motivációs bázist egy következő projekthez. A nyilvánosság elé lépés az élménypedagógia egyik lényeges eszköze. A témafeldolgozás bemutatása akkor lehet örömteli, sikeres záróakkord, ha az alkalom ünnepi. Lehetőség szerint válas�szunk az órák helyszínéhez képest más, nagyobb ünnepélyességgel bíró termet (pl. konferencia-, előadóterem). Az előadással kapcsolatos elvárásainkat idejében pontosítsuk a diákokkal. A korábban említett tartalmi igényeken túl érdemes előírni, hogy az előadáson a csoport valamennyi tagja szerepeljen, időben lehetőleg körülbelül ugyanannyit. Ne papírról vagy a prezentációról olvassák a szöveget, törekedjenek arra, hogy az anyagot ne „bemagolt” módon mondják vissza, hanem a saját szavaikkal, szabatosan közvetítsék azt. Az előadások általános menete, hogy mindenki egymás után általában többször is szerepelve mond egy-egy részt, prezentáció val kísérve. Az előadásokat kiegészítik saját vagy más forrásból származó videókkal, például külső helyszínen forgatott riporttal,

25

Tanulmány dokumentum jellegű filmfelvételekkel. A jól motivált asszociációk hatására az előadások számtalan más műveltségi terület által színesedhetnek, például verssel, tánccal, rövid színdarabbal stb. Az előadásokat érdekesebbé tehetik egy vita megszervezésével, külsős vendég meghívásával vagy például kvízműsor szimulálásával. Ezen a területen a diákok kreativitása messzemenően megelőzi a pedagógusokét, akiknek csupán kellő szabadság biztosítása a feladatuk. Készítője bemutatja az illusztrációs anyagot, és elmondja a tárgy keletkezésének okát, elkészítésének a menetét. A produktumok előadás utáni sorsát a csoportnak már korábban el kell döntenie. Nem érdemes olyan terméket készíteni, ami a szemétben végzi, például hely hiányában. Jó megoldás az osztályteremben vagy az iskola egyik vitrinjében való elhelyezés. Ez utóbbinak még motivációs ereje is van, hiszen a produktum kikerül az iskola nyilvánossága elé. Az elektronikus termékeket (prezentáció, tananyag) érdemes egy erre a célra szánt honlapon (közösségi portálon pl.: Ning, Moodle) közzétenni, így az bárki számára elérhetővé válik. Az előadás után a diákok, ha nem értettek valamit, kérdéseket tehetnek fel az előadás anyagával kapcsolatban az előadó csoportnak. Hasznos a kérdések végére járni, ha kell, internet segítségével, vagy kérjük meg a csoportot, hogy a következő alkalomra nézzenek utána. A tesztek kitöltése után következik az értékelési folyamat. Értékelés A pedagógiában az értékelés mindig viszonyítás. A pedagógus a külső (tantervi) követelményekhez, a többi tanulóhoz, a tanuló korábbi teljesítményeihez, saját nyílt vagy olykor önmaga számára is rejtett elvárásaihoz viszonyít. A tanuló főleg a pedagógus nyílt, illetve az általa „fogott” rejtett elvárásokhoz és társaihoz igazodik. A külső követelményeket általában nem ismeri, önmaga fejlődését főleg a nagy ugrásoknál tudja átélni, értékelni, de ehhez is sokszor külső segítségre van szüksége. (M. Nádasi, 2003) A pedagógusok hajlamosak teljesítmény alapján különbséget tenni a diákok között. Általában az is igaz, hogy „a jobbakat jobban szeretik”. Ennek egy empirikus megnyilvánulása, hogy a pedagógusok arányaiban többször szólítják fel a jó tanulmányi eredményt elért tanulókat, mint gyengébb előmenetelű társaikat. Ez az aránytalanság negatívan befolyásolja a gyengébb eredményt elért tanulók jelentkezési kedvét, csökkenti aktivitásukat. Az iskola akkor tölti be feladatát, ha túllép ismeretközvetítő funkcióján. A különböző képességstruktúrájú gyermekek számára egyaránt vonzóvá kell tenni az iskolába járást. A maximális elvárásnak megfelelni nem tudó gyermek az oktatás gátjává válik, megítélése elmarasztaló. A negatívan megítélt gyermektől nem lehet elvárni sem az iskola szeretetét, sem az együttműködést. Az együttműködés hiányának következménye a viselkedési problémák megjelenése, az iskolai normák elutasítása. Ebben a „konfliktushelyzetben” Dewey véleménye szerint szellemi fölényéből adódóan a pedagógusnak kell alkalmazkodóan megnyilvánulnia, olyan oktatási helyzetet teremtenie, amelyben a feszültségek oldódnak, és nem elmélyülnek. (M. Nádasi, 2003) Az oktatás fejlődésének egyik hátráltató tényezője a diszkriminációnövelő és a motivációcsökkentő értékelési rend-

26

ÚJ KATEDRA

szerünk. A hiba többek között a kizárólag jegyekkel történő minősítési folyamat. A projektpedagógia nem igényli az ötfokú skálán való értékelést, de az oktatási rendszerünk igen. Az értékelés pozitív szerepét és hatékonyságát azzal teremtjük meg, hogy a lehető legtöbb forrásból és irányból végezzük, végeztetjük el. A skálázható értékelés mellett nagyobb szerepet fordítunk a szóbeli minősítésre. Az értékelési folyamat az általam létrehozott struktúrában először a csoport vezetőjével kezdődik közvetlenül az előadás után, a tesztek kitöltését követően. Az alábbi kérdésekre kapjunk választ tőle: – Hogyan érezte magát a felkészülési időszakban? – Mennyire sikerült elérni a kitűzött célokat? – Mit csinálna, csinálhattak volna másképpen? – Mennyire tudott a csoport együttműködni? Ezután a többi tanuló fejti ki a véleményét, tehet értékelést. Irányítsuk őket, hogy emelkedjenek felül a „tetszett, nem tetszett” kategóriájú hozzászólásokon és konkrétumokra koncentráljanak. Építő jelleggel fogalmazzanak meg kritikákat: hogyan tudna a csoport javítani az elkövetett hibáin, neki személy szerint milyen ötletei lennének erre. A csoport tagjainak lehetőségük van az elhangzott kritikákra reagálni, kiállni magukért, megindokolni egyes döntéseiket. Ismételten a vita-, értékelési, érvelési képességeik fejlődhetnek ebben a periódusban. A tanulók után következik a tanári értékelés nyilvános része. Motiválóbb, ha nagyobb hangsúlyt fektetünk a dicséretre, a pozitívumokra, és inkább arról beszélünk, hogyan lehetne még jobb az előadás. A pedagógus munkája is visszatükröződik az előadás minőségén, ezért a tanárnak is érdemes levonnia a saját munkájára vonatkozó következtetéseket. Ebben a szakaszban lehet előadás-technikát, prezentációkészítési ismereteket közvetíteni, illetve a pedagógus szükség esetén az előadás anyagát is kiegészítheti. A csoport tagjainak itt is adott a lehetőség a reflektálásra. A szóbeli értékelések után a tanulók százalékos formában, névtelenül értékelik az előadást, amelyet a pedagógus szed be és átlagol. A következő alkalommal, amikor a csoportmunkák folytatódnak, a tanár leül a csoporthoz az értékelés befejezéséhez. Ekkor alkalom nyílik arra, hogy olyan észrevételeket is közvetítsen az előadással kapcsolatban, vagy olyan vitákat vezessen le, amelyek nem az egész osztály elé tartoznak. Ellenőrzi és véleményezi a tananyagot, a projektnaplót, a tesztet és azok kiértékelését. A tesztek kiértékelésénél láthatóvá válik, hogy melyik kérdést tudták kevésbé a diákok, érdemes beszélni ennek lehetséges okairól. Általában vagy a tesztkérdés túl nehéz, vagy az előadásban nem hangzott el megfelelően, ami újabb következtések levonására ad lehetőséget. Az összes produktum véleményezése után a diákok megkapják a tanári százalékértéket is a teljesítményükre. A jegyekre fordítás folyamata következik. A csoport kap egy átlagolt végleges minősítést a tanulók és a tanári százalékérték alapján, ezután felszorozza a kapott százalékértéket a csoport létszámával, majd a csoport feladata, hogy eldöntse, ebből ki hány százalékot kap. A pedagógus a döntés eredményét megkapva a saját százalékos rendszerében eldönti, hogy melyik tanuló hányast érdemel. Például: egy 4 fős csoportot a tanulók 70, a tanár 80 százalékra


ÚJ KATEDRA

értékelt. A kettő átlaga, a csoport teljesítménye 75% lesz. A csoport ezután 4x75%=300%-kal gazdálkodik. Eldöntik, hogy az 1. tanuló: 85%-ot, a 2. tanuló: 75%-ot, a 3. tanuló: 65%-ot, a 4. tanuló: 75%-ot kap. A tanár százalékos rendszere a következő: kettest 55%-tól, hármast 65%-tól, négyest 75%-tól, ötöst 85%tól ad. Ennek megfelelően az 1. tanuló ötös, 2. tanuló négyes, 3. tanuló hármas, 4. tanuló négyes osztályzatot kap. Ebben a demokratikus értékelési rendszerben a csoport teljesítményét fele-fele arányban határozza meg a diák és a tanár. A tanár a tanulókat érintő egyes osztályzatokba nem szól bele, a diákok feladata, hogy eldöntsék, ki milyen osztályzatot érdemel. A sokadik szociális kompetenciafejlődési lehetőséget teremti meg ez a záróakkord. Tanulságos és tartalmas beszélgetések következnek ilyenkor, amelyekben a pedagógusnak megfigyelőként érdemes részt vennie. A projekt ezután lezártnak tekinthető. A projektpedagógia fejlesztő hatásai Motiváció Tanulóink motiváltsága az iskolában töltött évek előrehaladtával folyamatosan csökkenő tendenciát mutat. A tanulói aktivitást mellőző frontális közvetítési mód a tanulókban távolságtartást és kényszeredettséget épít ki az iskolával szemben. Az értékelési rendszer olyan feszültséget épít ki, amely nem lehet alapja egy természetes belső motivációnak. Felmérések bizonyítják, hogy a magyar oktatási rendszer a tanulók közötti különbségeket csak növeli, így a társaikkal szemben valamilyen hátrányt szenvedők motivációja minimalizálódik. Az érdeklődést kötelességként várják el a diákoktól, a pedagógusok elsősorban a külső motiváció változatos eszközeivel próbálnak hatni. A projektpedagógiánál a belső motivációra épülő tanulás természetes következmény. A tanuló nem egy külső követelménynek próbál megfelelni, hanem szeretné a feladatát minél tökéletesebben elvégezni. Egy olyan feladatot, amit a sajátjának érez, fontosnak tart, mert annak jelentősége számára is világos az éppen zajló egyéni vagy közös feladatmegoldásban. Ez az értelmesnek érzett tevékenység tulajdonképpen a tanulás lesz. (M. Nádasi, 2003) A projektmunka több irányból is erős motivációs energiákat vált ki. Egyrészt jelentős mértékű szabadságot ad, ami kreativitást, az egyéni ötletek megvalósítását biztosítja. Tapasztalataim szerint a diákok szeretnek együtt dolgozni, élvezik a közös munkát, motiválják egymást az előrehaladásban. A túlzott szabadság negatív irányba terelhetné a folyamatokat, de a szabályrendszer és a pedagógus kontrolláló szerepe nem engedi meg a kibújást, a következmények nélküli semmittevést. Az előadások a nyilvánosság elé lépés, a társakkal szembeni megmérettetés miatt indukálnak motivációs energiákat. Pozitív töltetű versenyhelyzetek alakulnak ki az egyes csoportok között, amelyben munkájával, tudásával mindenki bizonyítani szeretne a többi diák és a tanár előtt is. A számtalan visszacsatolási élmény reális képet alakít ki, segít helyrerakni a teljesítményüket. Mind az elmarasztaló, mind a dicsérő jellegű kritikát könnyebb ilyen módon elfogadni és változtatni szükség esetén.


Tanulmány A projektmunka az élménypedagógia eszközét használja, és a tanítás-tanulás folyamatát igyekszik minden lehetséges módon színesíteni. A közösnek érzett cél, a társak buzdító hatása, a teremtő szerep mind-mind olyan tényezők, amelyek a motiváció kiépítését teszik lehetővé. Másrészről a projektmunka állandóan cselekvésre késztet, ami legjobb módja a motiválásnak. Önállóság, kreativitás Az önállóságra nevelést nem lehet olyan pedagógiával elérni, amelyben az utasítások mintaszerű követését várjuk el, és nem biztosítunk olyan feladatokat, amelyekben az egyéni elképzelések és ötletek teret nyerhetnek. A projektpedagógia olyan módon is tud hatni az önállóság fejlesztésére, hogy a cselekvések nagyobb része közös munkával történik, mivel lehetőséget teremt arra, hogy mindenki megvalósíthassa saját elképzeléseit. A diákoknak a hagyományos oktatásban nincs lehetőségük arra, hogy kiéljék kreativitásukat, hogy egyéni ötleteik legyenek. Itt a tanár nem fogja ezt megakadályozni azzal, hogy előírja, mit, hogyan kell csinálni, így azt a tanulóknak kell kitalálniuk, egymást támogatva az önállóság felé haladva. Az egy főre jutó részfeladatok tervezése, szervezése, kivitelezése pedig sokszor teljes önállóságot kíván meg. (Hegedűs, 2002) Alkalmazott tudás Sok esetben azért tűnik el a megtanított tudás, mert a diák soha nem alkalmazza, csak betanulja, majd változatlan formában visszamondja. A projektmunkák során a tanulók aktivizálják eddig megtanult ismereteiket és a projekt kapcsán megszerzett tudásukat. A diákok a munka során igyekeznek ezt a gyakorlatban is megjelenő eredményekké alakítani. A pedagógusoknak olyan tudást kell átadniuk, amely a cél eléréséhez vezet. A projektek a tudást egyből érvényesítik egy eredményben, a megszerzett ismeretek tehát alkalmazott tudást jelentenek. Komplexitás A világ összetettsége megszűnik az iskolába lépéssel, és egymáshoz nem vagy lazán kapcsolódó tantárgyakra bomlik. A tanulók az egyik tantárgyból megtanult ismereteket képtelenek a másikban alkalmazni. Nem alakul ki a tanulókban az a képesség, hogy felülről lássanak rá egy problémára, hogy komplexen gondolkodjanak. A tanulóknak egy projekt feldolgozása során feladatuk, hogy a témával kapcsolatos összes tudásukat aktivizálják, megosszák egymással, később pedig olyan tartalmakkal töltsék meg a projektet, ami nem kötődik tantárgyakhoz, hanem mindenféle kötöttségektől mentesen a téma része lehet. A projektpedagógia így a világot a maga teljességében engedi kezelni. Esélyegyenlőség A más képességstruktúrájú diákok a hagyományos értékelési rendszerben állandóan hátrányt szenvednek. Hiába tehetségesek más területeken, ha azok megmutatására nincs lehetőségük. Ez a már korábban említett motivációvesztéshez, szorongások kialakulásához vezet. Projektmunka során a tanulóknak lehetőségük van az ed-

27

Tanulmány digi rejtett képességeik megmutatására. A hagyományos értékelésben rosszul szereplők értékeire fény derülhet, ami lehetőséget teremt számukra az önértékelésük fejlődésére és akár örömtelivé is teheti a tanulást. „A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös műhöz, a projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen multikultúra-tankönyv nem tud jobban közvetíteni számukra. A projekt közelebb hozza az iskolában mindig is vágyott, de soha meg nem valósítható esélyegyenlőség lehetőségét.” (Szira, 2002) Ez a differenciált tanítási módszer alkalmas integrált nevelésre is, amivel javítható lenne a magyar oktatást jellemző diszkrimináció is. Együttműködési képesség A jelen iskolai életben rendkívül kevés az olyan szituáció, amelyben a tanulók együttműködhetnek. Még a páros, csoportos munkaforma is ritkán fordul elő a mai pedagógusok eszköztárában. Kapcsolat az óra keretei között pedagógus és tanuló között van, tanuló és tanuló között nincsen. A házi feladatok is egytől egyig önálló munkát kívánnak meg. A projektpedagógia az együtt cselekvésre épít az első lépéstől az utolsóig; a tanulók állandó interakcióban állnak egymással, közösen jutnak el a végső célig, egymást segítve, kiegészítve. Ilyen körülmények között fejlődhetnek csak hathatósan a szociális kompetenciáik. Ez nem azt jelenti, hogy nincsenek konfliktushelyzetek. Számtalan van: például valaki ígér valamit és nem teljesíti; nem olyan minőségben dolgozik, mint a többiek; nem jelenik meg az iskolán kívüli találkozókon; nem olyan jegyet kap, mint amilyet szeretett volna stb. Ez természetes velejárója a projekteknek. Akárcsak az életben, a valóságos munkakörnyezetnek szerves részeit képezik a különböző konfliktushelyzetek. Ez azt jelenti, hogy történik valami, amit pozitívan kell értékelni. A konkrét problémákon túl az a fontosabb és lényegesebb, hogy a tanulók hogyan oldják meg ezeket a szituációkat; hogy intelligens, értelmes ember módjára álljanak az egyes szituációkhoz, törekedjenek a megoldásra, a meghozható kompromisszumokra, elősegítve a problémamegoldó képességük fejlődését. Összegzés Ha az oktatás feladatának az életben való boldogulás lehetőségének megteremtését tekintjük, akkor leginkább a munkaerőpiac elvárásait kell figyelembe venni. A nevelés korábbi gyakorlata, miszerint a társadalom által felhalmozott tudásból egy tanuló minél többet sajátítson el, elavultnak mondható. A tizenkét évente megkétszereződő tudásmennyiség és a hatalmas mennyiségű alkalmazhatatlan ismeret közvetítése érvénytelenítette azt. Ebben a helyzetben a nevelésnek kell az igényekhez igazodnia és nem fordítva, ami nem is lenne lehetséges. A gyorsan elavuló információk világában a cél az, hogy a diák tanuljon meg tanulni, hogy ne legyen probléma számára az új tudás elsajátítása. Egyúttal készen kell állnia a tudás alkalmazására is. Ezeket a képességeket követeli meg jelenlegi életünk, amelyben az egyénnek a gyorsan változó paraméterekhez kell alkalmazkodnia. Ezen fő feladatnál kisebb rangú, de nem elhanyagolható, hogy a munkaerőpiac szempontjából

28

ÚJ KATEDRA

felértékelődő „általános” készségek fejlesztése közé a kommunikációs készség, a kooperációra való képesség, az önállóság és a kreativitás tartozik. (Semjén, 2005) A projektpedagógia munkaformája tulajdonképpen az életből vett mintát szimulálja. Emberek egy csoportja kap egy összetett feladatot, amit közösen kell, hogy megoldjanak. Ehhez adatokat kell gyűjteni a problémáról; tervezési, szervezési feladatokat kell végrehajtani a cél eléréséhez; kooperálni kell másokkal; tudni kell elképzeléseket érvényesíteni és elfogadni; kompromisszumokat kötni; produktumot előállítani, bemutatni, prezentálni. A projektmunka során a tanulók egy feladat teljesítéséhez szükséges algoritmust tanulnak meg. A konkrét probléma másodlagos, a fontos az, hogy a diákok megtanulják, hogyan kell azt megoldani, az elejétől a végéig minden felmerülő részproblémával megküzdve. Ez az a tudás, ami bármilyen probléma esetén jól alkalmazható. Ez az a tudás, amit igényel a jelenlegi munkaerőpiac, maga az élet. Legkomolyabban a projektpedagógia hátrányaként az arra ráfordított idő mennyiségét szokták megjegyezni. A tanterv, a tankönyv tananyagának teljesítése a tanév folyamán fontosabbá válik, mint maga a gyermek, mint bármilyen nevelési elv. Ezt a célt a projektpedagógiára fordított idő veszélyezteti. S a hiba pontosan ezekben a rosszul megfogalmazott célokban rejlik. Hülber László informatikatanár Illyés Gyula Gimnázium és KSZKI Irodalomjegyzék Hegedűs, G. (2002). Projektpedagógia. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar kiadványa. Komenczi, B. (2001). A vezetés szerepe az információs és kommunikációs technológiák pedagógiai felhasználásának fejlesztésében I–II. Új Pedagógiai Szemle (2001/7–8–9). Kozma, T. (1990). Kié az iskola? Budapest, Educatio Kiadó. Loránd, F. (2001). Hogyan látja a kudarcot az iskola? Új Pedagógiai Szemle (2001/2), 4–8. o. Ludányi, L. (2005). Gondolatok a Sligo-projekt kapcsán. Új Pedagógiai Szemle (2005/6), 65–79. o. Lukács, P. (2002). Piaccá lett felsőoktatás. Élet és Irodalom (2002/6), 9–10. o. M. Nádasi, M. (2003). Projektoktatás. Budapest, Gondolat Kiadó. OECD országtanulmány. (2006). Az iskolavezetés fejlesztése Magyarországon. Budapest, Corvinus Egyetem, Teljesítménymenedzsment Kutatóközpont. Polónyi, I. és Timár, J. (2001). Tudásgyár vagy papírgyár? Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó. Semjén, A. (2005). Az oktatási rendszer külső hatékonysága: a gazdaság és a munkaerőpiac elvárásai. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban, Tények és érvek. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2005, 11–34. o. Szira, J. (2002). A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle (2002/9), 138–143. o. Vizi, Sz. E., Teplán, I. és Szentpéteri, J. (2006). Előmunkálatok a társadalmi párbeszédhez: A Gazdasági és Szociális Tanács felkérésére készített tanulmányok. Budapest, Gazdasági és Szociális Tanács.


ÚJ KATEDRA

Szakképzés

Meghétszerezett lehetőségek A szekszárdi Térségi Integrált Szakképző Központban jártunk Második tanévét kezdte a Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma Térségi Integrált Szakképző Központ, röviden SZLTISZK. A munka dandárjában – hiszen ez év november végén befejeződik a Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) 2.2.3 projekt – kérdeztük Kocsis Ibolya szakmai vezetőt, Kurdi László projektvezetőt és az intézmény főigazgatóját, Vida Lajost az SZLTISZK-ben folyó tevékenységről. – A Tolna Megyei Önkormányzat Közgyűlése 2008. jú- harmadik tanévét kezdte a művészeti-grafikus párhuzamos lius 1-jei hatállyal alapította meg a megye legnagyobb képzés, szakiskolások készülnek fel érettségi vizsgára nappali szakképző iskoláját a szak- és felnőttképzés struktúrá- vagy esti oktatás keretében, érettségire épülően akkreditált jának átalakítása érdekében. Ez hány város és oktatási képzések folynak. A tizenötödik életévüket betöltött, alapintézmény és milyen módon történő együttműködését fokú iskolai végzettséggel nem rendelkező tanulók egy évig jelenti? – tettük fel a kérdést Kocsis Ibolya szakmai fej- tartó szakképzést előkészítő évfolyamon szerezhetik meg a lesztési főigazgató-helyettesnek, a TÁMOP szakmai veze- szakképzésbe történő bekapcsolódáshoz szükséges elméleti és gyakorlati kompetenciákat. tőjének. – A megye három városában – Szekszárd, Bonyhád, Tamási – található intézményegységek az egy iskolafenntartós holland modell szerint működnek (Szekszárdon a Szent László Szakképző Iskola Székhely Intézmény, a Vendéglátó Szakképző Tagintézmény, az Egészségügyi–Szociális Szakképző Tagintézmény és a Bezerédj István Szakképző Iskolai Tagintézmény; Bonyhádon a Jókai Mór Szakképző Iskolai Tagintézmény és a Perczel Mór Szakközépiskolai Tagintézmény; Tamásiban pedig a Vályi Péter Szakképző Iskolai Tagintézmény). Az SZLTISZK kiemelt feladata a Szolgáltató- és Felnőttképzési Központ működtetése. A „bázisháromszög” váro saiban kollégiumi ellátás is igénybe vehető. Az intézmény a szakmai erőforrások összehangolásával a megye és a régió területén igyekszik a szolgáltatásait választó diákok számára a lehetőségeket meghétszerezni. Az SZLTISZK tizenkilenc szakmacsoport széles körű választékát kínálja több mint ötezer diáknak szakközépiskolai, szakiskolai, valamint szakképző évfolyamokon. Jelenleg több mint 50 szakképesítésben tanulnak a diákok. A szakközépiskolában szakmacsoportos képzések keretében lehetőség van nyelvi előkészítő évfolyamon tanulni, Kocsis Ibolya szakmai fejlesztési főigazgató-helyettes, TÁMOP szakmai vezető


29

Szakképzés

Kurdi László TÁMOP projektvezető

– A 2010/2011-es tanévtől kezdődően az előrehozott alternatív szakképzés keretében izgalmas újdonság is található! – A nyolcosztályos általános iskolai végzettséggel rendelkezők hároméves, szakmai vizsgára történő felkészítésbe kapcsolódhatnak be. A kilencedik évfolyam sikeres elvégzésével szerezhetik meg a szakképzéshez szükséges kompetenciákat, majd ezt követően köthetnek tanulószerződést gyakorlati oktatás céljából. – A Tolna Megyei Önkormányzat sikeres TÁMOP 2.2.3/07/2-2008-0027 „TISZK rendszer továbbfejlesztése” pályázata ad lehetőséget az iskolákban a szervezetfejlesztésre, a tartalmi modernizációra. Milyen konkrét feladatok mentén? – Pedagógusok módszertani fejlesztését, továbbképzéseket végzünk, hátránykompenzációs, mentálhigiénés és pályaorientációs tevékenységet folytatunk, felnőttképzési programokat, tananyagokat dolgozunk ki, tanulói tudást mérünk. A tartalmi fejlesztések támogatásához a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) 3.1.1/08/1 a „TISZK rendszerhez kapcsolódó infrastrukturális fejlesztések” pályázat nyújt lehetőséget, aminek keretében beruházásokra, felújításokra, korszerű eszközök, gépek beszerzésére nyílik mód. A pedagógiai szakmai szolgáltatások, továbbképzések, tanácsadások és tanulmányírások megvalósulására a fenntartó – közbeszerzési eljárást követően – az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltatóval (EPSZI) kötött szerződést. – Mindenki megtalálta az igényeinek, elvárásainak megfelelő képzést? – A 2009/2010-es tanévre összpontosult az akkreditált pedagógus-továbbképzések és a menedzsmentképzések nagy része, amelynek révén negyvenkilenc csoportban huszonhét különböző képzésre került sor. A képzések 2009.

30

ÚJ KATEDRA

szeptemberben kezdődtek. A menedzsment-döntéshozó továbbképzések öt csoport számára lezárultak, amelyben a fenntartó képviselői, TISZK-vezetés, igazgatók, igazgatóhelyettesek, gyakorlatioktatás-vezetők, gazdálkodószervezetek képviselői vettek részt. A pedagógus-továbbképzések közel 60%-a valósult meg eredményesen ez ideig, amely igen komoly szervezési-helyettesítési feladatot rótt valamennyi munkatársra. A képzési kínálat sokszínű. Vannak képzések, amelyeken öt csoportban száz kolléga vesz részt, ilyenek a moduláris szakképzés gyakorlati megvalósítása, a tevékenységközpontú pedagógiák, a digitális tananyagok fejlesztése és felhasználása az oktatásban és az informatikai képzések. Eredményesen lezárultak a mentorálásra, csapatépítésre, matematikai-logikai, problémamegoldási, olvasásszövegértési kompetenciák fejlesztését segítő korszerű módszerekre, interaktív tábla gyakorlati alkalmazására, pályaorientáció segítésére, pályázatírás-projektmenedzsmentre vonatkozó képzések. Lesz még lehetőség fogyasztóvédelmi oktatásra, agressziókezelésre, érzelmiintelligencia-fejlesztésre, munkahelykeresési technikák elsajátítására, esetmegbeszélésre és konfliktuskezelésre. Így valamennyi munkatársunknak lehetőséget teremtünk az érdeklődésének, szakmai elvárásainak megfelelő akkreditált pedagógus-továbbképzésen való részvételre. Az iskolák sokoldalúsága, a gazdag humán-erőforrás, a pedagógusok felkészültsége, a szemléletváltás, az együttműködés és a pályázati és fejlesztési források intenzív bevonása lehetővé teszi, hogy az SZLTISZK egy hatékonyan működtethető, korszerű szakképző központtá fejlődjön, amely meghatározó szerepet tölt be a megye és a régió szakképzésében. * Kurdi László a Tolna Megyei Önkormányzat Szent László Szakképző Iskolája és Kollégiuma stratégiai főigazgató-helyettese, mellette két évig heti 40 órában a projekt vezetője. „Civil” foglalkozása persze nem esik messze új feladatától, hiszen az intézmény stratégiai vezetőjeként hozzá tartozik a minőségbiztosítás, a szervezetfejlesztés és a teljesítményértékelés. Most heti három értekezleten kell részt vennie, s a megyei önkormányzat épületéből, ahol projektvezetőként dolgozik, munkája végeztével átmegy az iskolába. (Szerencsére a két épület gyalog is csupán néhány percnyire van egymástól.) – A szakképzés reformját, amelyre feltétlenül szükség van, a TÁMOP új szervezeti struktúra kialakításával igyekszik megvalósítani – foglalja össze kétéves munkájának lényegét a projektvezető. – A szervezeti összefogás szimpatikus, és az EU-s támogatás komoly anyagi erőforrást jelent. Összesen négyszázmillió forintból gazdálkodhatunk. A megye összes városa összefogott, ahol működik szakképző intézmény. Tavaly óta egy fenntartó alá tartozik, és egy iskolaként működik az SZLTISZK. Kiépülése, megerősödése csak most érzékelhető, mert a közbeszerzési eljárások elhúzódása miatt hosszú ideig nem kezdődhetett el az érdemi munka. A közbeszerzés azonban elkerülhetetlen volt az összeghatárok miatt. Szerencsére sikeres együttműködésről számolhatok be mind a kilenc szolgáltatónkkal kapcsolatban. Feltétlenül


ÚJ KATEDRA

ki kell emelnem az EPSZI-t, amellyel a pályázat keretében pedagógiai szakmai szolgáltatásokra – képzések, tanulmányok, tanácsadások – kötöttünk szerződést. Nagy kár, s ezt a saját iskolámban is tapasztalom, hogy igen feszített tempót kell diktálnunk, hiszen két év munkáját kell elvégeznünk egy tanév alatt! Márpedig az időkorlát nagyon szigorú, egy nappal sem áll több a rendelkezésünkre 24 hónapnál! Sajnálatos, hogy a közbeszerzési kötelezettség miatt az eljárás idejével mindig csökken a feladatok végrehajtására fordítható idő, de természetesen az intézmények a közbeszerzési kötelezettségüket nem kerülhetik meg. – Két év alatt vajon objektív képet lehet kapni a szakképzés reformjának működőképességéről? – Már most körvonalazódnak az előnyei! Nem tudok olyan pedagógusról, aki nem vesz részt a projektben. A tagintézmény-vezetőkkel folyamatosan konzultálok, minden észrevételt, igényt, elvárást figyelembe veszünk. A pedagógus-továbbképzés a projekt egyik legsikeresebb eleme, pedig a helyettesítéseket és ugye nálunk speciálisan az utaztatást is a szóban forgó városokból meg kell oldani. A SZLTISZK vezetősége éppen most ült össze, hogy megvitassuk, hogyan hasznosulhatna a megszerzett tudás a projekt befejeződése után is. A képzésen részt vett kollégák bemutatóórákat fognak tartani saját intézményükben. Ez lehet az egyik garancia arra, hogy a megszerzett tudás valóban beépüljön az intézmények mindennapjaiba. A vizsgakövetelmények egységesítése, a szakképzés modulosodása helyes irány. Csak egy példát mondok: a kőművestanulók bármelyik intézményben tanulják a falazást, vakolást, burkolást, annak kompatibilisnek kell lennie, s ezt a képzési dokumentációnak rögzítenie kell. * Vida Lajos, az SZLTISZK főigazgatója azt hangsúlyozza, hogy az integráció során 400 pedagógus, 500-nál több munkavállaló és 5000 tanuló tartozik hozzá. – Ezerfős iskolát irányítottam eddig, s a létszám másfél éve megötszöröződött. Nőtt a feladatmennyiség, de a lehetőség

Vida Lajos, a Tolna Megyei Önkormányzat SZLTISZK főigazgatója


Szakképzés is jóval nagyobb. Mindez új gondolkodásmódot, új gyakorlatot igényel. A két nyertes pályázat, a TÁMOP és a TIOP komoly támogatást, a feltételek bővülését jelenti, amely igen előnyös a versenyképesség szempontjából. Nem kell sok energiát pazarolni az egyeztetési eljárásokra. Szlogenünk – „Szent László, a régió szakképzésének a királya” – nemcsak jól hangzik, hanem igaz is, hiszen összegyűjti a tagintézmények tapasztalatait, tudását, és beépíti a munkájába. Megindult az egész szervezet egységes fejlődése. Nagy szükség van az összefogásra, hogy minél többen jelentkezzenek a szakképző intézményekbe. Régi igazság, hogy gazdasági válság után a szakképzett munkaerő utáni kereslet növekedni fog. Erőfeszítéseink mellett társadalmi szemléletváltásra is szükség van. Végre teljes értékű életpályaként kellene elfogadnia mindenkinek azt is, amihez nem a gimnázium és az egyetem elvégzésének kitaposott ösvényén vezet az út. Pozitív hozadéka lehetne a dolognak, hogy olyan emberek is vezető állásba kerülhetnének, akik a gyakorlatban sajátították el egy-egy szakma fortélyait. Sajnos a jó célok megvalósulását lassítja, sőt ellehetetlenítheti a pénzügyi, gazdasági válság. Négy-öt évre visszatekintve megállapítható, hogy 50 ezer forinttal csökkent a normatíva diákonként. Szorult pénzügyi helyzetben vagyunk: 150-200 millió forint hiányzik a költségvetésünkből, és a fenntartónknak nincs forrása erre. – Mi lehet a garancia az SZLTISZK további működtetésére? – A jó csapat, a jó stratégia, a jó fejlesztési elképzelések, az elköteleződés adott, ez remény arra, hogy a mostoha állapotok ellenére is tovább tudunk lépni. Nagy a várakozás, de sajnos tudomásul kell vennie mindenkinek, hogy a közvetlen pedagógiai munkát végzők kevesebbet keresnek, mint korábban, miközben többet kell dolgozniuk. A szakképzés fontos társadalmi küldetés. Gazdasági szervezetek, vállalatok a megmondhatói, hogy egyáltalán nem mindegy, milyen korban kezdődik el a felelősségteljes munkavállalás. Azt mondják, hogy a kőművesek például a nehezen kezelhető körből kerülnek ki. Sokan közülük mégis csodákat képesek művelni az elméleti oktatás kudarcai után, a gyakorlati képzés során kinyílnak, és iskolai tanulmányaik alatt családfenntartókká válnak. A kérdésére konkrétan válaszolva: az együttműködést fenntarthatónak, ígéretesnek ítélem, látok benne perspektívát. Foglalkoztatási biztonságot ad, gazdagabb tervezési, vállalkozási lehetőségeket, kiküszöbölhetőek a párhuzamos fejlesztések, több tudatosság, ésszerűség, praktikum érvényesülhet a közös munkának köszönhetően. A partnerek megerősítettek abban, hogy jó a konstrukció, felkészültek a szakemberek, nyitottak, rugalmasak, akarják csinálni, képesek a szemléletváltásra, módszertani megújulásra. Persze egy tanév alatt nem történhetnek látványos változások, idő kell hozzá, míg beérnek a dolgok. A munka alapjait letettük, a tendenciák jók. 1993 óta vagyok igazgató. Tudom, hogy minimum öt év kell ahhoz, hogy egy projekt igazán beinduljon. További támogatást kell nyerni, hogy megfelelő kifutási ideje lehessen, amikor már valóban objektíven lehet értékelni. Meg kell adni az esélyt az SZLTISZK-nek! H. Gábor Miklós

31

Olvasóink írták

ÚJ KATEDRA

Elfelejtett iskolák: Görösgalpuszta Száz év alatt négy óvoda és ötvenöt iskola szűnt meg a korábbi szigetvári járásban, a mi vidékünkön. Az egykori pusztákon, kicsiny falvakban a legtöbb helyen már semmi sem emlékeztet arra, hogy valaha, néhol több évszázadon át, iskola is működött a településeken; hogy nagyszerű tanítók generációk hosszú során át nevelték, oktatták a fiatalokat. Görösgal A település elnevezésével 1335-ben találkozunk először Geresgol formájában. A hagyomány szerint legelső birtokosa Doczij Ádám volt. A török korban palánkvárral megerősített város volt Görösgal, egy szandzsák (közigazgatási terület) központja és egy kádi (bíró) székhelye 120-160 katonával. A török irodalomban ma is a legjelentősebb költészeti emlékek közé tartozik az a szinte teljes szöveggel fennmaradt kiseposz, amely a görösgali hősökről szól. A település a töröktől való felszabadulást követően elpusztult, majd a XVIII. századtól pusztaként funkcionált. 1857 körül a Biedermann család szerzett itt földet, amit 1892-ben a Nádosy család vásárolt meg. A Stephaics család először öröklés, majd vétel útján tett szert ingatlanokra. A földbirtokos családok kastélyai és az azóta már átépített cselédházak még ma is emlékeztetnek a múltra. A település híres személyisége Dőry László, 1891. június 27-én született Görösgalpusztán. Neves germanista és teológiatanár volt, 1948-ban kanonokká nevezték ki. A földosztást követően állami gazdaság működött Görösgalon. A 6-os út melletti, Szigetvárhoz közeli takaros településen napjainkban tehenészeti telep és fafeldolgozó biztosít munkalehetőséget az ott élőknek. Iskolaalapítás Görösgalon 1945-ig nem volt iskola. A gyerekek a szomszédos településekre: a Stephaics birtokról Nemeskére, a Nádosy uraságtól pedig Tótszentgyörgyre jártak iskolába. 1945-ben a nagydobszai római katolikus egyházközség (melynek filiája volt Görösgal) helyi elöljárói (Hegedüs József, Karanc Tóth János és Vas Ferenc) vezetésével a település lakói nagy szervezőmunkába kezdtek, hogy helyben is iskola létesülhessen. Aratást, rétkaszálást vállaltak, ezeknek a jövedelmét, valamint a sportversenyek

32

bevételét teljes egészében az iskola kialakítására fordították. 1945. szeptember elsején egy egykori cselédlakás (a későbbi Ernyes-ház) egyik szobájában elkezdődhetett a tanítás, megnyitotta kapuit a Görösgalpusztai Római Katolikus Népiskola. Az első tanító Nicsovics Mária volt, aki egyedül tanította az 1– 7. összevont osztályba járó gyerekeket. Az osztályterem berendezése – a nagy igyekezet ellenére is – nagyon szerény volt, a gyerekek széken, zsámolyon, hokedlin ültek, sőt volt akinek csak a földön jutott hely. A következő tanévben az iskola új helyre költözött. A Stephaics uraságtól kisajátítottak egy magtárt, s azt alakították át tanteremmé. A munkálatokat és a berendezés elkészítését az egykori cselédek, akkor már újgazdák végezték, különösen kivette részét a munkából Hegedüs József, Molnár Imre, Sudár Ferenc, Sziber József, Vas Ferenc és Vas Lajos. Volt a teremben három kecskelábú kocsmai asztal, pár kocsmai pad és szék, egy rozzant tanári asztal és szék, és egy tábla. Később a Szigetvári Konzervgyár asztalosai új padokat és táblát készítettek. Az egyházközség 1946 nyarán pályázatot hirdetett az iskola kántortanítói állására, amit Őri Ferenc tanító nyert el. Szeptember 6-án foglalta el helyét; ekkor már 1–8. osztályokból állt az összevont tanulócsoport.

Három évtized története 1950 szeptemberében az iskola utolsó helyére, a Nádosy-féle kastélyba költözött, ahol két tantermet, később a kapubeálló beépítésével tornaszobát alakítottak ki. (Nádosy Elek gróf családjával továbbra is a kastély egyik szárnyában lakhatott, leányuk ebbe az iskolába járt.) Az épületben pedagógus szolgálati lakás is létesült. Az akkor már állami általános iskola tanulóit Görösgalpuszta, Nemeskepuszta és Molványhídpuszta gyermekei adták. A szülők többsége egyszerű, kevés iskolai végzettséggel rendelkező ember volt, viszont nagyon fontosnak tartották gyermekeik boldogulását, ezért mindenben támogatták az iskola, a pedagógusok munkáját. A tanulói létszám és a tanulócsoportok összetételének alakulása: 1945/46: 31 fő (1–7. osztály), 1946/47: 62 fő (1–8. osztály), 1947/48: 47 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1948/49: 69 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1949/50: 68 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1950/51: 63 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1951/52: nincs létszámadat (1–4. és 5–8. osztály), 1952/53: 65 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1953/54: 62 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1954/55: 60 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1955/56: 65 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1956/57: 73 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1957/58: 78 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1958/59: 61


Olvasóink írták

ÚJ KATEDRA

fő (1–3., 2–4. és 5–8. osztály), 1959/60: 51 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1960/61: 63 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1961/62: 68 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1962/63: 65 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1963/64: 69 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1964/65: 68 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1965/66: 72 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1966/67: 65 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1967/68: alsó tagozatos létszámadat nincs, felső: 28 fő (1–4. és 5–8. osztály), 1968/69: 52 fő (1–3. és 2–4. osztály), 1969/70: 41 fő (1–3. és 2–4. osztály), 1970/71: 43 fő (1–3. és 2–4. osztály), 1971/72: 23 fő (1–4. osztály), 1972/73: 16 fő (1–4. osztály), 1973/74: 15 fő (1–4. osztály), 1974/75: 16 fő (1–4. osztály), 1974/75: 16 fő (1–4. osztály), 1975/76: 12 fő (1–4. osztály), 1976/77: 15 fő (1– 4. osztály). 1968. szeptember elsejétől a felső tagozat Nagydobszára járt már az osztott körzeti iskolába. Ez a sors várt az egyre fogyatkozó létszámú alsó tagozatra is, ők 1977. szeptember elsejétől kerültek át a nagydobszai iskolához. Az iskola tanítói mindig is együtt éltek a puszta lakóival. A gyerekek tanítása mellett oktatták a felnőtteket


is: az 1953/54. tanévben 11 fő fejezte be sikeresen az általános iskolát, majd 1965/66-ban 10 felnőtt tett vizsgát. A pedagógusok énekkart, néptánccsoportot, színjátszókört szerveztek gyerekeknek és felnőtteknek. Az 1955-ben előadott Csiky Gergely: A nagymama című darabjával bejárták a környéket is. A tanítók ellátták a népművelési ügyvezetői és könyvtárosi feladatokat, szervezték az ünnepségeket. A 17 évig Görösgalpusztán tanító Őri Ferenc (aki ezt követően a mozsgói körzeti iskola igazgatója lett) így emlékezett vissza erre az időre: „Nagyon szerettem a görösgalpusztai embereket. Élni akarás, felfelé törekvés, szebbre, többre, jobbra vágyás jellemezte őket. Ez megmutatkozott a családi nevelésben, az iskolai munka támogatásában.” Megérdemlik a tanítók, hogy nevüket az utókor számára megörökítsük: Nicsovics Mária (1945–46), Őri Ferenc (1946–1963), Őri Ferencné (1947–1963), Sértő Gyuláné (1963–1977), Sértő Gyula (1963–1968), Bán Ferencné (1958– 59), Somogyvári Jánosné (1968–69) és Bóka Péterné (1969–1971). Mun-

kájuk eredményeként az itt élők iskolai végzettsége egyre magasabb lett, igen sok tanítványuk középiskolát, többen főiskolát is végeztek. Illyés Gyula a Puszták népe című irodalmi szociográfiájának szép soraival búcsúzunk a 32 évig sok száz diákot nevelő pusztai iskolától: „A táj megszépült és lelket kapott. Versek kerengtek benne fényesen, mint a fecskék.” Kolics Pál Felhasznált irodalom: Kolics Pál: Lámpások Szigetvár és vidékén. Várbaráti Kör, Szigetvár 2007, 106–111. és 137–138. old. Köhbach, M.: A görösgáli hősök. In: Keletkutatás, Körösi Csoma Társaság, 1987 tavasza, 39–46. old. Őri Ferenc: A Görösgal pusztai iskola története. In: Baranyai Művelődés, 1969. június, 117–120. old. Sértő Gyuláné: Görösgal. In: Szigetvár és járása 30 éve. Szigetvár, 1975, 125– 128. old. Szigetvár és vidéke. Szigetvár – Dél-Zselic Többcélú Kistérségi Társulás, Szigetvár, 2009, 138–140. old.

33

Körkép

ÚJ KATEDRA

Ifjúsági szervezetek a rendszerváltozás után „Akié az ifjúság, azé a jelen és a jövő!” – tartja a közmondás. A rövid XX. században a mindenkori hazai politikai hatalom végig törekedett arra, hogy eszméinek megnyerje az ifjúságot. Szervezetek egész sorát hozta létre annak érdekében, hogy a fiatalok azonosuljanak a rendszer tanaival. Vajon ez a módszer mindig sikeres volt? Az Új Katedra Nevelés különszámában Kurucz Zoltán a Horthy-korszaktól a renszerváltozásig mutatta be a legfontosabb ifjúsági szervezeteket, mozgalmakat, köztük a KISZ-t és cserkészetet is. Írásának második részében a rendszerváltozás óta eltelt két évtized történéseit foglalja össze. 1989 után az állam elengedte a fiatalok kezét. A KISZ megszűnése után többé nem volt a mindenkori hatalom által működtetett egységes ifjúsági szervezet. Ez önmagában még nem lett volna baj, hiszen e szervezet egyrészt olyan ideológiára épült, amely eltűnt a történelem süllyesztőjében, másrészt az ifjúságot összefogó, nevelő szerepét már rég nem tudta betölteni, és akkor a hiteltelenségéről még egy szót sem ejtettünk. A probléma ott kezdődött, hogy az újjáéledő civil társadalom még nem volt képes betölteni azt az űrt, ami utána maradt. A KISZ által vállalt szerepeket (politikai, érdekvédő, a fiatalokat összefogó, az ifjúsági életet irányító) több szervezet, különböző elképzelések mentén, nem egy időben próbálta folytatni. Hasonló nagyságú problémát jelentett a kormányok különböző elképzelése az ifjúságpolitikáról, illetve a már létrejött ifjúsági szervezeteket összefogni próbáló ernyőszervezetek pártosodása, jobb- és baloldali értékrend mellett történő szerveződése. Összeállításunkban arra keressük a választ, hogy ezek az „utódszervezetek” miképpen találták meg a helyüket a rendszerváltozás után. Kísérlet az egységes ifjúsági ernyőszervezet létrehozására Már javában tartott a KISZ agóniája, amikor felvetődött egy új, a frissen alakuló ifjúsági szervezeteket összefogó, érdeküket képviselő szervezet létrehozása. Érdekes módon ez a felvetés a Hazafias Népfront környékéről érkezett. A Magyarországi Ifjúsági Szervezetek Országos Tanácsa végül is 1988. november 27-én az Országház kongres�szusi termében 27 teljes jogú és 33 megfigyelői jogú szervezet részvételével alakult meg. Az alapítók között a Fiatal Demokraták Szövetsége is ott volt. Azzal a feltétellel vállalták az együttműködést, hogy a MISZOT a hatalom és az ifjúsági szervezetek közötti fórummá válik. Ehelyett azonban csak viták voltak – részben azon törekvés miatt, hogy a döntéseiket konszenzussal hozzák –, s emiatt a Fidesz fél évvel később, 1989 májusában kilépett a szervezetből. A belső ellenségeskedés ezt követően sem hagyott alább és 1992 novemberében szakadáshoz vezetett. Kilenc jobboldali kötődésű tagszervezet ekkor létrehozta a Nemzeti Ifjúsági Tanácsot, s a MISZOT munkájában nem vett részt tovább, de nem lépett ki. Erre válaszul 19 baloldali tagszervezet 1993. június 3-án megalapította a Nemzeti Gyermek és Ifjúsági Tanácsot. A kiüresedett és most már baloldali befolyás alatt álló MISZOT XVIII. közgyűlése

34

szeptember 25-én feloszlatta a működésképtelenné vált szervezetet, jogutódjaként pedig az időközben a nemzeti jelzőt magyarra cserélő Gyermek és Ifjúsági Tanácsot nevezte meg. E jelképes döntéssel hivatalosan is megszűnt az ifjúságot képviselő egységes szervezet. A történet ugyanakkor itt még nem ér véget: 1994. április 25-én a NIT-et életre hívók, illetve 16 másik szervezet megalakította az Országos Gyermek és Ifjúsági Parlamentet. A két szervezet azóta párhuzamosan működik, de 1998-ban létrehozták a Nemzetközi Ifjúsági Koordinációs Irodát, hogy az Európai Ifjúsági Fórum munkájában részt tudjanak venni. Ez a helyzet 2003 decemberében változott meg, amikor 278 szervezet megalakította a Gyermek és Ifjúsági Konferenciát. Eme új érdekvédő szervezet súlyát növelte az is, hogy a kormányzat ezzel működött együtt, illetve a NIKI-vel történt megállapodás után az Európai Ifjúsági Fórumban is képviseli a hazai fiatalokat. A hallgatói mozgalom – egy másik út A KISZ hallgatói élet feletti monopóliumán az első rést az 1985-ben elfogadott oktatási törvény ütötte, mely lehetővé tette a KISZ-től független hallgatói szerveződések működését. A következő évben a művelődési miniszter kiadott két rendeletet, az egyik a felsőoktatási intézményekben működő KISZ-szervezetek, a hallgatói közösségek és a hallgatói képviselők jogait szabályozta, míg a másik a felsőoktatási intézmények szervezetéről és működéséről szólt. Ezek nyomán a hallgatók egyetértési jogot kaptak az egyetemi élet szinte valamennyi fontos kérdésében, mint például a tanulmányi, fegyelmi, vizsga-, ösztöndíjstb. ügyekben, helyet kaptak az egyetemi tanácsokban, illetve lehetőséget az oktatói munka véleményezésére. A valóságban persze korántsem volt ennyire jó a helyzet. Egyrészt hallgatói önkormányzat csak néhány egyetemen szerveződött, másrészt az oktatói munka véleményezése a rendszer alapjait sértette. Az államszocializmus korában a hallgatóknak nem lehetett befolyásuk az oktatók javadalmazására vagy alkalmazására, erről a párt döntött. A problémák is akkor jelentkeztek, mikor az ELTE BTK hallgatói képviselői megpróbálták érvényesíteni e jogukat. Világosan látták, hogy ehhez egyetemi autonómia kellene, ami végső soron csak az egész felsőoktatás reformjával érhető el. E meggyőződésüknek igyekeztek is hangot adni az 1988. április 22–24. között a Veszprémi Vegyipari Egyetemen megtartott Felsőoktatási Alágazati Ifjúsági Par-


ÚJ KATEDRA

lament során (e rendezvényeket a hetvenes évek óta azzal a céllal tartották, hogy növeljék az ifjúság politikai aktivitását, illetve formálisan bevonják őket a kormány velük kapcsolatos döntéseinek az előkészítésébe). Jól jellemzi a hatalom reformgondolatokhoz való viszonyát Nagy Imre, a KISZ Központi Bizottsága titkárának egy az MTI-nek adott nyilatkozata, melyben így fogalmazott: „Az ifjúsági parlament képviselőinek egy részénél tapasztalható volt a felületesség, a politikai éretlenség is. Ez arra vezethető vissza, hogy korábban nem tanulták, nem tanulhatták meg azt: amit mondanak, annak tétje van, a kimondott szavakért, a tettekért felelősséget kell vállalni. E magatartás kialakulásában éppúgy szerepet játszott az egyetemi-főiskolai ifjúság ügyeinek elodázó központi kezelése, mint az egyes intézményeken belüli konzervativizmus.” Ősszel a sikertelenség miatt határozottabb fellépésre készülő pesti egyetemisták hamar rátaláltak a szegedi hallgatói képviselőkre, akik sztrájkot szerveztek. Erről az MTI így számolt be: „A szegedi József Attila Tudományegyetem Bölcsésztudományi Karán szerdán nem tartották meg a soron lévő szemináriumokat és előadásokat: a hallgatók a felsőoktatás megújítását szorgalmazó figyelmeztető sztrájkot tartottak. Az Ady téri egyetemi épület auditórium maximumában maguk választotta témákról – az egyetemek történetéről, külföldi egyetemisták életéről – hallgattak előadásokat, és vitafórumon tekintették át az oktatási reformmal kapcsolatos elképzeléseiket. Szerda reggel a legutóbbi ifjúsági parlamenten megválasztott Bölcsésztudományi Kari Operatív Bizottság tagjai sajtótájékoztatón fejtették ki a hallgatók állásfoglalását. Ennek része, hogy az egyetemeken szűnjön meg a tantervutasítás. A Művelődési Minisztérium hatóságból váljon felügyeleti szervvé. Az oktatók szabadabban választhassák meg előadásaik témáját. A hallgatók dönthessenek, mikor, kinek az előadásait látogatják, s tudásuk fokmérője kizárólag a vizsga legyen. Növekedjen az egyetemeknek nyújtott anyagi támogatás. A sajtótájékoztatón hangsúlyozták, hogy a szegedi bölcsészek fel akarják hívni az ország vezetésének figyelmét a megoldatlan egyetemi problémákra.” E felhívás egy a minisztériumnak küldött levelet jelentett, amit október 28-án a címzett válaszlevélben elutasított. A hallgatók viszonválasza a november 23-án és 24-én megrendezett országos sztrájk volt. „A kétnapos felsőoktatási demonstrációt követően az ELTE Bölcsészettudományi Karán sajtótájékoztatót tartottak az ország egyetemeit, főiskoláit átfogó megmozdulás szervezői. Kiemelték, hogy a demonstráció nyomatékosította az igényt a felsőoktatás teljes körű reformjára. Ugyanakkor jelezte az egyetemi, főiskolai hallgatók aktivitását, s megmutatta, hogy a magyar felsőoktatás képes egységesen fellépni érdekei képviseletében. A sajtótájékoztatón elhangzottak szerint hazánkban az oktatásügyre mindössze a nemzeti jövedelem 1 százaléka jut, holott az európai országokban ez az arány 8-15 százalék között van. Ezért különös hangsúlyt helyeznek a követelések között arra a pontra, amely a nemzeti jövedelemből 4 százalékos részesedést kíván az oktatásügy számára. A kétnapos megmozduláson valamennyi részt vevő egyetem és főiskola képviselője szorgalmazta egy országos felsőoktatási érdekvédelmi szövetség létrehozását. A szövetség, anélkül hogy


Körkép minden érdeket összemosna, egyfajta horizontális szerveződést kívánna megvalósítani a magyar felsőoktatásban. Feladata lenne minden törvényes eszközzel fellépni a felsőoktatás radikális reformjáért, anyagi és tárgyi feltételrendszerének javításáért.” (MTI) Erre mindössze néhány hónapot kellett csak várni. Amikor 1989. május 6-án megalakult az Országos Felsőoktatási Érdekvédelmi Szövetség, a KISZ már két hete a múlté volt. Az év folyamán egy másik fontos kérdés is eldőlt: a novemberi népszavazáson az emberek kiutasították a pártokat a munkahelyekről, így az egyetemekről is. Ezzel a felsőoktatásban egy olyan hatalmi vákuum keletkezett, amit csak az OFÉSZ tudott betölteni. A következő néhány év az építkezésről szólt. Valamennyi felsőoktatási intézményben megalakultak a HÖK-ök. 1993 szeptemberében ezt a folyamatot tetézte be a szervezet nevének kiegészítése az OFÉSZ, a Hallgatói Önkormányzatok Országos Szövetségére. Bár nem tartozik szorosan ide, de megemlítjük, hogy az ebben az évben elfogadott közoktatási törvény lehetővé tette az általános és középiskolákban a diákönkormányzatok szervezését. Ez a fiatalabbak érdekvédelménél jóval többet jelentett, hiszen megteremtette a „természetes utánpótlást” a hallgatói képviseletek részére. Az 1993-ban elfogadott felsőoktatási törvény megszabta a hallgatói önkormányzatok jogosítványait és működésük kereteit, de nem szólt semmit az országos érdekképviselet lehetőségéről. 1994-ben emiatt az időközben nevét Hallgatói Önkormányzatok Országos Szövetségére rövidítő szervezet javasolta, hogy a felsőoktatási törvény rendelkezzen erről is. A következő évben a kormány elhatározta a tandíj bevezetését a felsőoktatásban. Ilyen szintű tervekkel egyegy HÖK már nem szállhatott szembe sikeresen, ezért a HÖKOSZ, mint a felsőoktatásban tanuló fiatalok érdekeit képviselő civil szervezet jelent meg a nyilvánosság előtt. Az általa meghirdetett októberi húszezer fős Kossuth téri diáktüntetés a tandíj bevezetését ugyan nem tudta megakadályozni, viszont meghozta az országos ismertséget a szervezet számára. Ez pedig elég volt ahhoz, hogy az 1996. július 1-jén életbe lépő új felsőoktatási törvénybe beépítsék a HÖK-ök tevékenységét koordináló országos szervezetet, a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciáját. Ezzel a lépéssel a HÖKOSZ lényegében civil szervezetből köztestületté vált. A HÖOK, mint a HÖKOSZ jogutódja 1996. december 14-én alakult meg. Politizáló fiatalok A többpártrendszerre való áttérés után az országos politikát irányító új pártok is előbb-utóbb szembekerültek a politikus-utánpótlás kérdésével. Az állampárt utódjának, az MSZP-nek ott volt a KISZ-ben nevelkedett új generáció, mely ott folytatta a politizálást, ahol abbahagyta. A Fiatal Demokraták még jóformán az iskolapadból sem kerültek ki, így számukra nem volt értelme még bármilyen ifjúsági szervezetet létrehozni. Az MDF idősebb politikusokból álló pártként rögtön felismerte az utánpótlás fontosságát. Összességében elmondhatjuk, hogy amikor elkezdett öregedni egy fiatalok által alapított párt, akkor merült fel

35

Körkép benne az ifjúsági szervezet létrehozása. A baloldalon adott volt a KISZ-ben felnövekedett generáció, mely egyrészt létrehozta a KISZ romjain a DEMISZ-t, majd később a Baloldali Ifjúsági Társulást és az Ifjú Szocialisták Mozgalmát. A BIT-hez köthető fiatalok 1999-ben létrehozták a Fiatal Baloldalt, amelyhez 2002-ben az Ifjú Szocialisták Mozgalma is csatlakozott. Az új szervezet, a Fiatal Baloldal – Ifjú Szocialisták 2008-ig működött. Ekkorra már a volt alelnökük, Zuschlag János körüli sorozatos botrányok és büntetőügyek miatt a szervezet hírneve meglehetősen elerodálódott, így a FIBISZ május 17-én megtartott kongresszusán megszüntették jogutód nélkül a szervezetet, s ott nyomban alakítottak egy „újat”, Societás Új Mozgalom néven. Ennek az elnöke a FIBISZ addigi elnöke, Varga László lett, s a szervezet alapszabálya, céljai is szinte szó szerint megegyeznek a korábbi szervezettel. Az első, nem a korábbi állampárthoz köthető politikai ifjúsági szervezetet 1989 júliusában alapította száz az MDF-fel szimpatizáló fiatal. A Fidesz–Magyar Polgári Párt ifjúsági társszervezete 1996 októberében alakult meg Fidelitas néven, s azóta a legnagyobb ilyen szervezetté nőtte ki magát. Több mint 10 000 tagot tudhat soraiban. Megalakulása után két évvel már két, pályáját itt kezdett fiatal politikus, Gyürk András és Rogán Antal is helyet foglalhatott a parlamenti patkóban. Az SZDSZ 1999-ben hozta létre az Új Generációt, míg a KDNP kicsit megkésve, 2001-ben hívta életre az Ifjúsági Kereszténydemokrata Szövetséget. Az LMP-nek még nincs

36

ÚJ KATEDRA

ifjúsági szervezete, a Jobbik – mely maga is ifjúsági szervezetből vált párttá – ifjúsági tagozattal rendelkezik. Politika és a hallgatók Akik ma az egyetemek, főiskolák falai között tanulnak, azok holnap az ország tudományos, gazdasági, politikai elitjének a gerincét fogják alkotni. Fontos volna tehát, hogy valamennyire foglalkozzanak a közügyekkel. Az Ifjúság 2008 kutatás adatai viszont mást mutatnak: 2000 és 2008 között a felsőoktatásban részt vevő fiatalok politika iránti érdeklődése csökkent, 60 százalékukat pedig nem érdekli a téma. A diplomás fiatalok alig egyötöde gondolja, hogy van lehetősége a helyi vagy országos közügyekbe beleszólni. S ami a legszomorúbb, hogy közel hetedük véleménye szerint bizonyos helyzetekben a diktatúra jobb, mint a demokratikus politikai rendszer, harmaduk számára pedig mindegy. Ha visszatekintünk egy kicsit a múltba, láthatjuk: mind 1956ban, mind 1988–89-ben az egyetemisták tevékeny részesei voltak az események alakításának. Mi lehet ennek az ellentmondásnak az oka? Az 1989. november 26-án megrendezett úgynevezett „négy igenes” népszavazáson a második kérdés az volt, hogy kivonuljanak-e a pártszervek a munkahelyekről. A 4,3 millió szavazó 95%-a igennel felelt a kérdésre. Rendszerváltó hangulat volt, és senki nem akarta többé sem a KISZ-t, sem az MSZMP-t sem az iskolákban, sem a munkahelyeken látni. Ez a hozzáállás azóta sem változott, és bár a politikai ifjúsági szervezetek nincsenek törvényi-


Körkép

ÚJ KATEDRA

leg kitiltva a felsőoktatásból, a rektorok és az intézmények ellenállása eddig meghiúsította bármilyen egyetemi politizálásra irányuló próbálkozásukat. Az ellenkezésük érthető, hisz’ a több mint két évtizede tartó politikamentesség jót tett a felsőoktatásnak. Nyugalomban folyik a munka, napi viták nem osztják meg sem az oktatókat, sem a hallgatókat. Ez így rendjén is volna, de ennek az ára a fent említett adatok lettek. Ezen a helyzeten változtatni kellene, és szükséges volna a párbeszéd, mert a politika nem csak sárdobálást jelent. Csak így lehetne azt a célt elérni, amit Rudolf Steiner osztrák filozófus már a XX. század elején megfogalmazott: „Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak meggyőződéseket közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk, hogy a saját ítélő erejét, a saját felfogóképességét használja. Tanuljon meg a saját szemével nézni a világban.” Kurucz Zoltán Felhasznált irodalom: Jancsák Csaba–Matiscsák Attila: A hallgatói mozgalom metamorfózisa – Centrumból a perifériára(?) (!) Ifjúság 2008 gyorsjelentés Nemzeti Ifjúsági Stratégia 2008–2023

Nevelés

Megjelent az Új Katedra harmadik különszáma • Nevelő iskola, közösségi tér • Fegyelem az iskolában • Egészségnevelés • Munkaszocializáció • Testi nevelés, iskolai sport • Művészeti nevelés • Egész napos iskola • A drámapedagógia lehetőségei • Hazaszeretet • Ifjúságpolitika Plakátmelléklet: „Minden gyermek lakjon jól!”

Keresse szerkesztőségünkben!

Határtalanul! – Elindult az Apáczai Közalapítvány programja Május 27-én ünnepélyes keretek között adták át az Apáczai Közalapítvány okleveleit a HATÁRTALANUL! program nyertes intézményei számára. Az iskolák és a sajtó nagyfokú érdeklődésével övezett esemény két vendége a délvidéki származású énekesnő, Rúzsa Magdi és a felvidéki születésű, magyar válogatott vízilabdakapus, Gergely István volt, akiktől a közalapítvány igazgatója, Csete Örs magyarsággal kapcsolatos egyéni érzéseik és élményeik felől érdeklődött. Az esemény másik apropója június 4-e, a trianoni békediktátum évfor dulója volt, amit a Magyar Országgyűlés a Nemzeti Összetartozás Napjává nyilvánított. Az Apáczai Közalapítvány valós tartalmat kíván adni a nemzeti összetartozásról szóló parlamenti döntésnek, ezért országos programot indított HATÁRTALANUL! címmel a határon túli magyar és a magyarországi diákok közötti személyes kapcsolatok kialakításának elősegítésére. Mert csak a határokon átnyúló, minél nagyobb számú, magyar fiatalok között létrejö-


vő személyes kapcsolat járulhat hozzá ahhoz, hogy eljelentéktelenedjen az a történelmi helyzet, amelynek következtében a magyar állam és a magyar nemzet határai nem esnek egybe. Az Apáczai Közalapítvány ennek jegyében összesen 216 millió forint támogatást nyújt 132 magyarországi középiskolának. Az előzmények nélküli nagyságú támogatási összeg 5865 középiskolás szomszédos országokba irányuló tanulmányi kirándulásának költségeit fedezi, akik így megismerik Felvidéket, Délvidéket, Kárpátalját és Erdélyt, személyes kapcsolatba kerülnek ott élő magyar fiatalokkal, akikkel közös projekteket is megvalósítanak. A 180 utazásról a www.apalap.hu internetoldalon olvashatók részletes információk. A HATÁRTALANUL! programmal az Apáczai Közalapítványnak az a törekvése, hogy néhány év alatt valamennyi, 1,2 millió magyarországi iskolás tanulmányai alatt legalább egyszer eljuthasson külhoni magyarok lakta területekre. Egy évvel ezelőtt a

program megvalósítási tanulmányának kidolgozása is megkezdődött, és a közalapítvány most meghirdetett fotóés videópályázata is erre ösztönöz.

Az Apáczai Közalapítvány támogatásával 2010-ben 6 ezer középiskolás diák kirándulhat díjmentesen a szomszédos országok magyarlakta területeire. Az utazás során nyilván sokan fotóznak, videóznak közülük. Felhívásunk nekik is szól és neked is, aki egyedül, barátokkal vagy családdal jársz arra.

Fotózz és filmezz ERDÉLYBEN, FELVIDÉKEN, KÁRPÁTALJÁN, DÉLVIDÉKEN

élő magyar embereket, fiatalokat, a társaidat, tájakat, műemlékeket, dolgokat,

majd töltsd fel! És regisztrálj a 360 000 forintnyi díjösszegért! A valamennyi középiskolásnak és egyetemistának szóló felhívás, regisztrálás, filmek és képek itt:

www.hatartalanul.eu

37

Hirdetés

38

ÚJ KATEDRA


Harmónia

ÚJ KATEDRA

A virtuális közösségi élet veszélyes is lehet Rengeteg cikk, tanulmány és felhívás jelent meg mostanában, amelyek az úgynevezett közösségi oldalak (facebook.com, iwiw.hu, myspace.com stb.) veszélyeire hívják fel a figyelmet. Ezeknek az oldalaknak a felhasználói az ismerőseik, kapcsolati hálójuk alapján könnyedén lenyomozhatók, hozzáférhetővé válnak személyes adataik, amelyeket aztán a jogosulatlan kezek visszaélésekhez, bűncselekmények elkövetéséhez is felhasználhatnak, illetőleg kéretlen levelek, valótlan tartalmú üzenetek tömkelegét is maga után vonhatja az ilyen oldalakon való jelenlét. Kevés szó esik azonban ezeknek az oldalaknak a túlzott használata miatt kialakuló függőség lelki veszélyeiről. A fiatalok (jellemzően a 25 év alatti korosztály) körében egyre népszerűbbek az interneten található közösségi portálok: az Egyesült Államokban a fiatalok 86%-a látogat rendszeresen ilyen oldalakat, az egyik legnépszerűbb szájt, a Facebook.com már tavaly több mint 300 millió regisztrált felhasználóval rendelkezett világszerte, a leglátogatottabb hazai változat, az iwiw pedig több mint 4 millió taggal büszkélkedhet. Ezekre az oldalakra belépve felvehetjük a kapcsolatot rég nem látott vagy távoli barátokkal, rokonokkal, gyűjthetünk új ismerősöket, fórumozhatunk, különféle klubokhoz csatlakozhatunk, vagy akár videókat, képeket oszthatunk meg másokkal. A jelenléti arányokat figyelembe véve nem csodálkozhatunk azon, ha a fiatalok úgy érzik: ha nem regisztrálnak ezekre az oldalakra, akkor bizony kimaradnak a pezsgő közösségi életből. A közösségi portálok rendszeres látogatása önmagában még nem jelent problémát, hiszen ezeknek a weboldalaknak nagyon erős közösségteremtő erejük van: az on-line jelenlét tulajdonképpen kiegészíti a személyes érintkezést, általa leküzdhetők a földrajzi távolságok, a tőlünk messze élő ismerőseinket is gyorsan és egyszerű módon elérhetjük, illetőleg rengeteg új kapcsolatot alakíthatunk ki. Az egymással a való életben is gyakran találkozó emberek kapcsolataira és a helyi közösségekre pozitív hatással lehet az ilyenfajta on-line kommunikáció, hiszen az off-line csatornával kiegészülve kétféle közösségteremtő erő együttesen fejti ki hatását rájuk, ezzel fejlesztve az egymást ismerő tagok közötti kapcsolati hálót. Ugyanakkor aggodalomra adhat okot, ha valaki túlzott mértékben ra-


gaszkodik ezekhez az oldalakhoz, hiszen a csak a virtuális kapcsolatokkal való foglalatoskodás jelentősen gyengíti a hús-vér barátságok, ismeretségek erejét. Tudósok, pszichológusok is felfigyeltek már erre a jelenségre, amit az utóbbi időben egyre komolyabban figyelemmel kísérnek. A közösségi oldalaktól való függés nem egyenlő az internetfüggőséggel, ugyanis ezekben az esetekben a vizsgált személyek nem a világhálón való szörfölést vagy az új információk özönét hiányolták, hanem magát az adott közösségi oldalt. A Marylandi Egyetem kutatói például kétszáz diákot kértek meg arra, hogy egy napra hagyjanak fel mindennemű médiahasználattal. A fiatalok leginkább kedvenc közösségi oldalukat és személyes e-mail üzeneteiket hiányolták, olyan�nyira, hogy némelyüknél szorongásos és megvonási tüneteket okozott az önmegtartóztatás. A megkérdezettek elmondása szerint az on-line közösségi hálójuk elhagyása olyan érzéseket keltett bennük, mintha közeli barátaikat, hozzátartozóikat veszítették volna el, ugyanakkor a nagyvilág hírei egyáltalában nem hiányoztak nekik. A vizsgálat eredménye nem egyedülálló, egy friss német kutatás például arról számolt be, hogy minden 11. felhasználó (főként kamaszok) akár a társas érintkezésről is hajlandó lemondani, csakhogy böngészhesse a közösségi oldalakat. A párkapcsolatokat egyébiránt más megközelítésből is rombolják

a közösségi oldalak: egy kutatás rávilágított arra, hogy a felhasználók bizonyos százaléka aktívan figyeli párja tevékenységét a portálon (mikor és hányszor lép be az oldalra, kivel beszél, kivel ápol feltűnően jó viszonyt stb.), és komoly féltékenységi jelenetet rendeznek, ha valami „gyanúsat” tapasztalnak. Nem véletlen, hogy az Ír Nemzeti Egyetemen már korlátozzák ezen oldalak elérését az intézmény gépeiről, mert a súlyosan függő diákok órákat töltöttek kedvenc szájtjukon, akadályozva ezzel a többi hallgató iskolai munkáját. Magyarországon még ennyire nem súlyos a helyzet, ám a legnépszerűbb közösségi oldal felhasználóinak száma egy év alatt megnégyszereződött, és egy átlagfelhasználó már megközelítőleg naponta egy órát tölt el virtuális kapcsolatai ápolásával. Sőt egy korábbi felmérés alapján a magyar internetezők közel fele az interneten keresztül ismerkedik. Pszichológusok szerint különösen azokat a fiatalok veszélyezteti az ilyenfajta függőség kialakulása, akiknek amúgy is nehézségeik vannak a kapcsolatok kialakításában, fenntartásában, esetleg magatartási zavarokkal küzdenek. Ugyan kisebb arányban regisztrálnak, ám jelenlétük annál intenzívebb, sőt ezen csoport tagjai gyakran mutatnak negatív viselkedési formákat, agresszív vagy szeméremsértő megnyilvánulásokat a közösségi oldalakon. A másokkal könnyen kapcsolatot teremtő, magabiztos fiatalokat azonban különösebb veszély nem fenyegeti, ők célirányosan használják a technika ezen vívmányát kapcsolataik ápolására és erősítésére. Simonyi Gáspár

39

Sulitéka

ÚJ KATEDRA

Mozart lelki rokona A boldogságkereső Csokonairól Kevés olyan költőt tart számon irodalomtörténetünk, aki Csokonainál jobban áhította volna a boldogságot és mellette a jó társaságot. Ugyanennyire vágyott a magánélet nyugalmára, a szerelemre és az irodalmi sikerekre is, ami egyet jelentett volna egy igényesebb, felvilágosodottabb polgári magyarsággal. A zavartalan boldogságot kereste és a természetes erkölcs uralmát várta. A költői hagyományok és kora haladó gondolkodásának gyermeke volt. Egyik legnagyobb lírikusunk, Csokonai Vitéz Mihály 1773-ban született Debrecenben. Anyja Diószegi Sára, apja Csokonai József, foglalkozására nézve borbély, seborvos, azaz felcser. A Dunántúlról érkezett, és jó hírnevet szerzett magának befogadó városában, gyakran orvosi feladatokkal is megbízták. A kisgyerek négyévesen, iskoláskora előtt már tudott olvasni, mert ambiciózus apja tanítgatta a latin szóval együtt. Nyugodt gyerekkora volt apja haláláig, aztán elszegényedtek. Ettől kezdve nem mondhatjuk őt a sors kegyeltjének. A debreceni kollégiumba került, ahol kitűnő tanuló és jó szerepjátszó volt. Szívesen mesélt, gyakran szórakoztatta tréfákkal diáktársait. Páratlan hatással mondta verseit, a pajzán rigmusokat is tudta. Minden útja az irodalomhoz vezetett. Nyugtalan vére volt, kópéságra bármikor fogékony, de mellette művelt, tudós és tudatos poéta. A sors külsejére nézve sem volt kegyes hozzá: nem volt szép, himlőhelyes volt az arca. Weöres Sándor szerint „csúf volt, de tehetséges”. Időnként szabad szájú volt, és ha jobban belegondolunk, minden versében van valami faragatlanság a mesteri írásmód ellenére. A Debreceni Református Kollégium Gimnáziumában az alsó osztályok elvégzése után előbb a költészeti osztályban, majd Fodor Gerzsonnál tanult a felsőbb szónoki, metafizikai osztályban. Gyakran meggyűlt a baja a tanárokkal, mert a szigorú napirendet, a kötelmeket nehezen viselte. A kollégisták korán keltek, és rendszeresen imádkoztak, de ő gyakorta elhanyagolta a templomba járást. Az iskolában a gondolatokat is cenzúrázták, tiltották a felvilágosodás eszméit. Tilos volt „a közállapotokról beszélni is”. Mindennek ellenére Csokonai jól haladt a szamárlétrán: 1794-ben segédtanár lett Debrecenben, a poétai osztályt a görögök módjára sétálva tanította. Szerették diákjai, jó tanár volt, viccesen magyarázott. Színházat csinált az iskolában, amikor tanítványaival eljátszották a történeteket. 1795-ben legációban (igehirdetésen) Kecskeméten járt, útközben benézett Budára, látta a Vérmezőn a magyar jakobinusok, Martinovics Ignácék kivégzését. Addig időzött ott, hogy késve ért vissza Debrecenbe, és a gyűjtött pénzzel sem tudott elszámolni. Kizárták a kollégiumból, inkább fogalmazzunk úgy, kinőtte a debreceni kollégium falait. Sá-

40

rospatakra ment jogot tanulni, de abbahagyta, nem kötötte le, inkább az írásnak élt. Egész éjjel dolgozott. Gyertyafény mellett görnyedt a papírlapjai fölé, és gondolatai a szabad világban kalandoztak. Az országgyűlés kezdetére Pozsonyba ment, mert a Diétai Magyar Múzsa című lapot szerkesztette. Ez tíznél többször is megjelent, de a könyvnyomtató – anyagiak híján – nem adta ki tovább műveit. Így hát tovább kellett állnia. Vándorolt tovább a megélhetéséért. 1797-ben Komáromban találjuk, itt ismerkedett meg Vajda Juliannával, aki a szívét hatalmas szerelemre lobbantotta. Kilenc hónap boldogság, reménykedés következett. Bízott abban, hogy elnyeri Lilla kezét, de mivel nem tudott állandó álláshoz jutni, a szülők máshoz, egy biztos egzisztenciával rendelkező kereskedőhöz adták férjhez a lányukat. A reményhez című versében búcsúzik Lillától, a „komáromi tündértől”. A boldogságkereső költő így állástalan, társtalan lett és közben egyre betegebb. Újra vándorútra kelt. Megfordult Bajomban, Korpádon, Karcagon, Csurgón. A csurgói profes�szori állást nehezen fogadta el, de aztán a szívére hallgatva igent mondott a tanári felkérésre. Szegényes körülményeket talált, de tanítványai szívesen jártak óráira. Ám sorsa itt sem kerülte el, szembekerült az iskola vezetőivel, mert nem szigorú módszerrel, a tanrend szerint tanított, hanem kedvet csinálva a művészethez a diákoknak, szabadon szárnyalva, élményszerűen, így hát mennie kellett. Nehéz szívvel búcsúzott tőlük, de a tarsolyában voltak művei, mert tanárkodása közben is folytatta az írást. Megszületettek a Dorottya és Az özvegy Karnyóné című művek, amiket diákjaival elő is adott. Csokonai ismerte saját értékeit. Felvilágosult látókörű író és gondolkodó volt. Minden műfajban kiválóan szólalt meg. Érdeklődött a világkultúra iránt, ami az ő korában indult csodálatos fejlődésnek. A felvilágosodás eszméihez olvasztotta a népköltészetet, így a világirodalom legfrissebb, legmodernebb alkotásaival kerültek egy szintre. Ezek mellett minden nótát, rigmust tudott. Gessner és Schikaneder vonzotta a horatiusi gyönyörködtetés mellett. Jól ismerte a versírás alapelveit, nagy ritmikai tudás jellemezte, de paraszti éleslátás is rejlett benne. Mint ahogy Tolsztoj ismerte


ÚJ KATEDRA

a „nagy orosz lélek rejtelmeit”, úgy élt benne kora magyar lelkeinek világa. Szerelmes verseiben finoman festi le a vis�szafogott vágyakozást rokokó játékossággal. Finom erotikával megrajzolt szerelmes hősei ég és föld között lebegnek. Imádta Mozart muzsikáját. Kedvenc írója Rousseau volt, a tiszta eszmék vonzották. „Erkölcsi vétek nem undokította lelkét” – ahogy fogalmazott. Minden ízében a felvilágosodás embere, a világ titkait kutató, igazi kérdező lény, képzeletébresztő költő. A szenvedélyek hajósaként, szellemét szabadon eresztve verselt. Soha senki nem írt így előtte a magyar irodalomban. Vonzotta a kertek szelleme. A természet nagy rajongója volt. Nem tájegységeket mutatott be, nála a táj természet. Az igazi Istent a természetben találta. Sinkó Ervin találóan nevezte „hetyke anyagelvűnek”. Rokokó életképei tele vannak érzelemmel, a szív óhajtásaival, vággyal a boldogság iránt. De idilljei után jön a csalódás, a „valóság az égbe költözik”, csak a melankolikus búsongás marad, mert a szépség és az igazság is „égi tünemény”. Tündéri világ nem létezik a földön. Ezt hagyta örökül nekünk Csokonai. „Az emberek nyomdokait szemlélte.” „Utálta a rút, kevély páva világot.” Az apró dolgok részletezése, a díszítés, meghittség jellemezte műveit. Édes-bús történeteket mond az öregedés, az elmúlás gyötrő kínjai fölött. Úgy tartotta, hogy az „egész természet olyan játékszín, amelyben szüntelen változnak az emberi dolgok”, és „hol jó, hol rossz állapotban érkezik hozzánk a szerencse”, „nem lévén semmi állandó”. Az ember igazi kritériuma jelenik meg költészetében, nagy eszmék, éterikus érzelmek szálaiból fonta verseit, mesézeteit. Öt nyelven tudott. Ötlet ötletet kerget benne. Bár nem ismerték el munkáját. Nem szívhatta a siker drogjait. Ezért is fakadt ki olyan keserűen, hogy: „Az is bolond, aki poétává lesz Magyarországon!”, és ezért sóhajtott szomorúan, hogy: „Hány jó ész lett vaddá, / Hogy nem mívelték?” Petőfihez hasonlóan nagy vándorló volt. Ő is bejárta gyalog szinte az egész országot. Sokféle történet járta róla. A kultúra nagykövete volt. „Nemzetünk javán dolgozott.” Tudta, hogy a nemzetet csak kultúrája mentheti meg. Azért aggódott, hogy a következő generáció tudása nem lesz megfelelő. Joggal aggódott, mert Magyarország rossz állapotban volt. Nálunk évszázadokig az volt a becsületes magyar, aki hallgatott. A földesurak és a klérus volt hatalmon. Polgárság sehol, nem fejlődött a kereskedelem, az ipar. Se rendes utak, és a korabeli városok nem dicsekedhettek a kor nyugati építészetének jellemzőivel. Jól jellemzi ezt, hogy egy korabeli angol utazó Debrecent a legnagyobb falunak nevezte. „Nemzetünk haldokló zsibbadásban vesztegel” – írta a magyar közművelődésről és közállapotokról. A kritika sem volt mindig méltányos hozzá. Kölcsey póriasnak tartotta műveit népiessége miatt. Lebecsülte költészetét, amit azzal magyarázott, hogy szegény szülőktől származott, pedig nyelvi lelemények, témák, ötletek, motívumok egész sora jellemezte. Hangja Kosztolányi szerint „az üvegburás órák muzsikájára hasonlít”. Csokonai hitt az emberek megváltozásában. Az erőszakosság, a faragatlanság és a durvaság ellen írt. A vidéki ma-


Sulitéka

gyar világ rettenetes korlátoltságát gúnyolta. Lenézte a külföldmajmoló nemeseket, akik a kultúrára nem áldoznak, csak gyűjtik a pénzüket, aztán lovakra, kutyákra és duhajkodásra költik. Ő a szellem erejében hitt. Prózai munkájából is kitetszik, a „tudomány a legkedvesebb vagyona, de nem a háta mögött álló pallér-pálca” fenyegetése miatt, hanem ezt tartotta „legalkalmasabbnak lelke finomításában”. A köznépi költészet világából táplálkozott, és az erotikára is fogékony volt. Az erotika szót ő vezette be a magyar irodalomba, és nemcsak az érzéki szerelmet értette alatta, hanem a szerelmi élményt is. Tréfásan és pajzánul is tudott élcelődni az olthatatlan szerelem tüzéről, a vénasszonyos ragaszkodásról, elég, ha a Dorottya című művére gondolunk. Úgy tartotta, hogy „a költészet fő lényege a valóságosság, hogy ne legyen benne semmi képtelenség, de a tisztességes fillentés belefér”. Csokonai közkincs. Költői programjáról és útjáról elmondható, tudja, mi az, ami könnyű és nehéz, de a lényeg nála is megfoghatatlan. A költészet legbensőbb erezeteibe jutott. Harminckét évet hányódott a kor hamis díszletei között. Alkotás helyett zaklatott vándorévek jutottak neki, nehezen találta a helyét. Kortársaitól sem számíthatott komoly elismerésre. Talán csak Kazinczy látta benne a géniuszt. Biztos nyugalom helyett a vidéki kúriák pillanatnyi menedéke jutott csak neki, amúgy „kő volt a párnája lakhelyein”. Hiába volt vidám fickó, állandó hangulati hullámzások jellemezték belső szomorúsággal, fekete árnyék ült a lelkén. Nem kapta meg a szerelem „vigasztalást nyújtó balzsamát”. Nyomasztották a tüdőbetegség lidércei. Fájt neki, hogy „csúfra emlegették”, gúnyt űztek belőle. Bravúros költeményeket írt. Írásai az emberi önismeret csodái. Személyes tapasztalatom, hogy a középiskolás gyerekek – pardon, ifjak – szívesen olvassák. Magukhoz közel állónak érzik. Talán Villonhoz hasonló a tetszési indexe. Képes volt megfogalmazni, ahogy az eső kicsalja a virág szirmából az illat-leheletet. Csokonai versei vallomások, önarcképe az életműve. Novák Imre

41

Sulitéka

ÚJ KATEDRA

Egy mű értékét hatása, kisugárzása, írói-költői – emberi – felfogása adja Dr. Györgypál Katalin szerint a beskatulyázás tévútra visz, előítéleteket szül, nem ismer fel árnyalatokat, emberi-írói fejlődésutakat, igazi, maradandó értékeket Budapesten a Karolina úton legtöbbször összetalálkozik egymással az Uránusz Könyv- és Lapkiadóból érkező és a távozó; kézirattal, könyvvel, folyóirattal kezükben gyakorta lépnek be, illetve ki az érdeklődők az iroda – mely egyben otthon és lapszerkesztőség is – ajtaján. A kiadóból pedig időről időre kikerül egyegy újabb, többnyire azonos méretű és mindig ugyanolyan igényes kivitelű kötet, mely a Holló & Társa Bt. nyomdája, valamint a Biró Family Nyomda mellett a közel két évtizede működő egyszemélyes vállalkozás mindenesének munkáját dicséri. Dr. Györgypál Katalinnal, aki maga is a szépirodalom sokoldalú alkotója, a hazai irodalmi élet belső működéséről, az írók érzékenységéről, saját szépírói munkásságáról és a kiadói tevékenység alapját jelentő legfőbb alapelvekről beszélgettünk. – Belterjes-e a mai magyar irodalom? Megvan-e minden kiadónak, irodalmi társaságnak és irodalmi folyóiratnak a maga többé-kevésbé zárt szerzői köre? – Nem hiszem, hogy ténylegesen belterjes lenne. Úgy vélem, nem is volt belterjes valójában sohasem, illetve már önmagában kérdés, hogy mikor tekinthetnénk belterjesnek. Egy-egy könyv, mű olvasottsága természetszerűleg

Röpte percek Györgypál Katalin könyvéről Györgypál Katalin legújabb kötetét hat részre tagolja, szándéka szerint problémakörönként csoportosítva a könyvben lévő anyagot. (Hat csoportban hatvanhat kispróza és hat prózavers, de ne gondoljunk számmisztikára: véletlen!) Az írások többsége műfajilag nehezen meghatározható: talán esszé és publicisztika egybefűzése. Tehát határozott körvonalú kategóriákba nem sorolhatók be, de bizonyos csoportosítások szerint mégis lehet osztályozni őket: egy-két kvázi-novella, esszé és tárcák, karcolatok, glosszák sora. Ez az izgalmas egyveleg az írói eszközökkel való gyakorlatozásra, a könnyebben rögzíthető napi események, jellegzetes konfliktusok megörökítésére ad alkalmat. Reneszánsz című írásában Michel Montaigne vallomását idézi egy antológiából: „Több éve már, hogy csak a magam gondolataival foglalkozom. Csak magamat ellenőrzöm és tanulmányozom. S ha másfelé nézek néha, csak azért van, hogy a látottat magamhoz viszonyítsam, vagy helyesebben: átszűrjem magamon. És ha a többi, sokkal haszontalanabb tudományok művelőinek mintájára közlöm mindazt, amit utamon megtanultam, azt hiszem, helyesen járok el. Bár nem vagyok elégedett az eredménnyel. Nincs nehezebb önmagunk jó leírásánál, de hasznosabb sincsen…” Nos, ezt az attitűdöt szerzőnk is a magáénak érzi, akár írói hitvallása is lehetne. Mert szenvedélyes, önmegmutató-tükröző alkotások gyűjteménye is ez a könyv. Egyfajta – önéletrajzi elemekkel átszőtt – szabadon örvénylő emlékfolyam is. Pillanatnyi érzéki-érzelmi benyomásokat rögzítő monológok, visszaemlékezések sora. Egy szenzibilis női lélek tükrében mutatja be a maga körül tapasztalt őszintétlenséget, akarnokságot, fráziscséplő vakságot; az önáltató ábrándok, ügyeskedések gubancában vergődő, eltorzult személyiséget. Az egyik oldalon ő áll, az önzet-

42

igen eltérő, bár erre, azt hiszem, nem léteztek és nem léteznek pontosabb számok. A mai magyar irodalom (is) igen szerteágazó, a szerzők száma egyre inkább növekszik – mint ahogyan a művészeké is általában szerte a világon –, a kiadott művek száma is folytonosan gyarapodik, így az egyes ember számára áttekinthetetlen a maga teljességében. Az irodalom maga azonban mindezzel csak nyerhet. len, áldozatkész, mások javára fáradozó ember, a másik oldalon pedig a világot mindenáron a maguk köréhez alakítani akarók az ilyen meg olyan mesterkedéseikkel. Idézem: „Igyekszem hát erre koncentrálni. A jó hírre. A jó válaszra. Magára a Jóra.” (Pünkösd után) „Én húzódtam aztán hátrébb, a kelleténél is jobban »az embert vagy szeretik, vagy elismerik« elv feloldhatatlannak tűnő ellentét alapján? …Haragudni nincs miért: érzéketlenség, meg nem értés, át nem gondolás, tapintatlanság miatt felesleges haragudni.” (Néhány másodperc) Az írások „térbelisége” is jól behatárolható. Problematikájuk elválaszthatatlan azoktól a kérdésektől, amelyek otthona, munkája és tágabb családja körül vetődnek fel. E mikrovilág kritikus szemlélője és ábrázolója. Az összeütközések lehetősége ebben a környezetben a magánéleti szféra és a közösségi élet konfliktusában adott. Érdekes képet kapunk arról, miképpen is gondolkozik a körülötte zajló eseményekről. Leleplező és önfelszabadító hatású környezetrajza egyfajta statikus körképet, tablót állít az olvasó elé. Ám olykor csak jelzi a térbeli vonatkozásokat, mert közlése hitelét nem a tárgyiasság fedezi: „Számomra átláthatatlanok az emberi viszonyok, kedélyek, gondolatok hullámzásai. Egyik részről ösztönös, másik részről a tanult, a szokott, a begyakorolt »diadal-mesék«… Szenvedek egyiktől is, másiktól is, pedig megszokhattam volna… Fárasztó ujjongani a semmiért… ám bántó leszólni más nagy hitét. De mi van, ha az csak – hazug – álca? Elfáradtam ujjongani érdemtelen, méltatlan dolgokért.” (Hazugságaink) „A politika, a hatalom, az érvényesülés vágya mindig izgató…De mi jön ki belőle? Végezze mindenki a maga dolgát. Tisztességesen. De akit szolgálatra neveltek? Emberek, eszmék, közösségek szolgálatára?! Sokan lehetünk így. Ülünk az otthoni íróasztalainknál.” (Pici meditáció) A szerző kifogyhatatlan a történetekben, szellemes a poénok elhelyezésében. Többnyire egy-egy helyzetképből indul ki; a kép aztán lassan, szinte magától „legombolyodik”, meseszálat ereszt,


ÚJ KATEDRA

Sulitéka

Úgy gondolom, a szerzői körök a látszat ellenére nem annyira zártak. Magam sem vagyok képes elegendő figyelemmel kísérni a rengeteg folyóiratot, a megjelent könyvek hosszú listáit, ezért nehéz lenne megállapítanom, mennyire, milyen mértékben zártak az egyes szerzői körök, különösen ott, ahol nincs szó honoráriumok kifizetéséről. Egyes szerzők több irodalmi társaság tagjai, több lapban publikálnak, és ha úgy adódik, többféle kiadónál is megjelentetnek műveket. És bizonyosan léteznek zártabb szerzői körök is; úgy vélem, sok függ a (fő)szerkesztők álláspontjától, felfogásától. Emellett persze a szerkesztők energiája, ideje és az egyes lapok terjedelme is véges, valahol tehát kénytelenek meghúzni egy határt a szerzők számát illetően. De ez nem jelent feltétlenül zártságot. – Hogyan látja és tapasztalja, milyen kapcsolat áll fenn az írótársadalom különböző szintjei – első, második vonala – között? Egyáltalán: hány „vonala” van az írótársadalomnak? – Sok-sok vonala van, nyilvánvaló. De én másként látom a kérdéskör egészét: nem szoktam skatulyázni, írókat besorolni, címkézni, mert úgy gondolom, ez túl sokszor tévútra visz, előítéleteket szül, nem ismer fel árnyalatokat, emberi-írói fejlődésutakat, végső soron nem ismer fel adott esetben igazi, tehát maradandó értékeket. Minél többet

foglalkozom esztétikai kérdésekkel, mindez annál nyilvánvalóbb, bár természetesen vannak, akik egészen másként gondolják, akiknek szintén megvannak a saját igazságaik, amelyeket tiszteletben kell tartani. Az emberi kapcsolatok mindig szövevényesek, az írók pedig általában az érzékenyebb emberek közé tartoznak, az ő kapcsolódásaik sokszor a legnehezebbek közé tartoznak. Az írótársadalom kifejezés pedig számomra politikai kategória, érdekekkel, befolyással, hatalommal, és nagy kér-

történetté alakul, környezetet, légkört teremt magának. Itt ki kell emelnünk a morális és pszichológiai részletek gazdagságát, a kibontakozó történetek elbeszélési módját, a figurák érzelmeinek felidézését, megjelenítését: „De az a hangsúly! Az az arckifejezés! Igen, ezért maradt meg bennem. Mert szúrt, szúrni akart, elítélni, megítélni, (le)értékelni…Én pedig akkor sem voltam a »helyemen« – belső egyensúlyomnál.” (Te főzöl magadnak?) „És ha elmúlik értetlenkedésem, már kifejezetten izgalmas kérdés számomra: miért éppen így gondolkodnak, miből, milyen élményekből táplálkoznak más emberek számára furcsának tűnő – bár nyilvánvalóan számukra teljesen megalapozott – kérdései?” (Kérdések) A hagyományos értékek védőjeként és megőrzőjeként lép fel. Az emberek lelkiismeretére apellál, a tisztességet inti éberségre. Írásai afféle „lelki tettenérések”, jellemző témájuk az emberi cselekedetek és motívumok kétértelműsége. Ahogy haladunk előre a történetek olvasásában, egyre több oldalról éri fény azt, ami tiszta, és sűrűsödik meg az árnyék afölött, ami szennyes. Kiderül, hogy a rendben lévőnek látszó „nagy egész” mögött semmi sincs igazán a helyén, hogy minden másképp van. Elkopnak a frázisok, lefoszlanak a drapériák: „Smink nélküli arca rejtve maradt előttem… Ő… éppen ezt szerette. A feltétel nélküli »csodálatot«… Ami mögé elrejtőzhetett.” (Igazi arc) „Ha az ember nem ismeri, nem látja a lehetőséget – mások lehetőségét – a sikerre, nem fáj, vagy nem annyira fáj saját sikertelensége… Istenem, mi másról is szólna ez a történet, mint hatalomról, annak gyakorlásáról »alsó szinten«?! ”(Affér) Több írásának szereplője karikírozott formában jelenik meg, figuráiból egyre inkább szimbólumok lesznek (hatalom, alávetettség stb. szimbólumai). Ám egyikük sem minősíthető valamilyen esztétikai kategóriával, mindegyik figurában van valami eltúlzás, ami a művek összhatásában nyer értelmet. Ebben az összhatásban sok minden véletlennek is tűnhet fel: „Rohanás, viták, ügyintézés – mert fontosak vagyunk. Mi vagyunk fontosak? Vagy egónk fon-

toskodik?… Filozófiai rendszerek, ideológiák, univerzum, kozmosz – melyekben elvész az ember. Meg a cicám, ahogyan még mindig az ölemben dorombol… célokat keresünk, hogy ne éljünk hiába. Az embert keressük, az egyént, aki így, önmagaként – egyedül – azonnal kiszorul minden hatalomból. Mert hatalomhoz legalább két ember kell. Általában meg sok, nagyon sok… Vagy »megértem« a másik »lelkét«, vagy elnyomom… uralom… Érte, vagy ellene…” (Dorombolós percek) Azt hiszem, nem vétek a könyv célja ellen, hogy éppen a fenti példákat ragadtam ki: az írások aktualitását, publicisztikai értékét akartam érzékeltetni. Györgypál Katalin fel tudja fedezni a jelentéktelennek tűnő dolgokban a rendkívülit, a különlegest. Nyelvi építkezése során a tényrögzítő vázlatosságtól, az egyensúlyos, nyugalmas epikai előadásig több változatot variál. Évtizedek tapasztalata, tanulsága, adatanyaga szükséges ehhez. Múltjából és jelenéből még sok nevezetes tény vár az emlékezetből előhívásra és papíron való megjelenítésre. A kötet végén – a szerző főbb életrajzi adatainak és bibliográfiájának összefoglalója előtt – a könyv illusztrátorának rövid biográfiáját, önvallomását olvashatjuk. Szabolcsi Erzsébet öt színes és öt fekete-fehér fotójával kapcsolódik a könyvhöz úgy, hogy nevet ad a megörökített pillanatoknak. Erzsébet koncepciózus fotós, aki nem bízza magát az ösztönös impulzusok véletlenjei re, művészi tartalma és formája tudatos kiválasztás eredménye. Alapmodellje a természet. Erős gondolatisággal, az átélés belső feszültségével közelít az emberrel szervesen összetartozó természeti világhoz. Expresszív erejű képei a létezés nyugtalan erőinek hatására létrejövő belső megrendülést érzékeltetik. A szervesség éreztetésével felszabadítja a természettel rokon képzeletet, s ezzel a képnézőt, a befogadót társalkotóvá teszi, bevonja a részletek bűvkörébe. Szebeni Sándor


43

Sulitéka dés, hogy milyen mértékben, hol van ténylegesen szükség erre, egyáltalán, mennyire létezik ténylegesen ez az úgynevezett írótársadalom, és milyen mértékben művi, kívülről befolyásolt. – Ön verssel, prózával és drámával egyaránt meglepi időről időre olvasóit. Melyik műfajt érzi a személyéhez legközelebb állónak? – Ez mindig nehéz kérdés. Talán az esszé és a vers, vagy a verspróza. Az esszé is sokféle lehet, a tudomány felé is haladhat, a szépirodalom felé is. – Az írói foglalkozást gyakorló személyiségek jellemzően a világra és abban mindenre nyitott – ahogy ön is említette: érzékeny – emberek. Az „utcán heverő témákon” belül önt általában mi ihleti írásra? – A történések bennem és körülöttem. A nagy világproblémák talán kevésbé, mert arra nem igazán lehet hatni, bár tudni kell róluk, érteni kell azokat, amennyire ez lehetséges. A rácsodálkozásból, az eredendő kíváncsiságból „csak úgy” észrevett pici történések is érdekelnek, talán azért, mert nem mindenki veszi azokat észre, nem értékelik őket, pedig igen fontosak lehetnek; nagymértékben, bár szinte láthatatlanul határozhatják meg az életünket. És persze érdekelnek a társadalmi élet, a közélet dolgai, eseményei is, de azokról nem elegendő információ birtokában, leegyszerűsítve, túláltalánosítva írni nem jó, mert félrevezethet. Egy-egy általánosabb téma azonban jól megfogható, átgondolható és érdekes. – Nem titok, hogy napjainkban a terjesztés nehézségei miatt a legtöbb kiadó rákényszerül arra, hogy úgynevezett bérkiadásban jelentesse meg az ajtaján kopogtató szerzők kéziratait. Amikor ön nem ezt teszi, műfajban és témában milyen munkákat részesít előnyben? – Bérkiadás biztosan létezik, de ez is tágabb fogalom. Attól, hogy nem én mint kiadó finanszírozom a kiadást, hanem szponzor, esetleg maga a szerző, még nem biztos, hogy

Dr. Györgypál Katalin 1949. február 7-én született Budapesten. Író, költő, drámaíró. 1992-től az Uránusz Könyv- és Lapkiadó tulajdonosa, az ugyancsak 1992 (áprilisa) óta kéthavonta rendszeresen megjelenő Kláris irodalmi-kulturális folyóirat alapító főszerkesztője. A Magyar Kultúra Lovagja. A politikatudomány kandidátusa (1987). Szakterülete a jövőkutatás, a kultúrakutatás és a kortárs irodalom. A Krúdy Gyula Irodalmi Kör tagja, a Művészetbarátok Egyesületének főtitkára. 1994-től megjelent könyvei: Sorsunk (versek, 1994); Egy Vízöntő lázadásai (elbeszélések és esszék, 1995); Kiáltás az életért (öt dráma, 1995); Létezés (verspróza 1989–1994, 1996); Félistenek az Olimposzon (válogatott versek, 1997); Az új csodája (lírai vallomások, 1997); Feltáruló élet (drámák [3], 1997); Nem ítélkezem (válogatott versek, 1998); Májusi

44

ÚJ KATEDRA

értéktelen a mű. Akkor is megválogatom, hogy mit adok ki, ha nem én fedezem a kiadásokat. Tudományos-ismeretterjesztő jellegű könyveket éppen úgy figyelembe veszek, mint regényt vagy gyerekkönyvet. A verseskötet a legtöbb, persze. Általában a mű értékét egészében igyekszem figyelembe venni, tehát hatását, kisugárzását, írói-költői – emberi – felfogását is. – Az önök könyvkínálatában mely kiadványokat tudná pedagógusoknak ajánlani? – Elsősorban az ifjúsági és gyerekkönyveket – továbbajánlásra természetesen a gyerekolvasók felé –, ezekből azonban, sajnos, nálunk is kevés van. A Kláris folyóirat minden száma tartalmaz gyerekirodalmat is, amelyekből antológia formájában rendszeresen válogatást adunk ki. Ez idő tájt készül egy könyv a barátság-szerelem-házasság témában, fiatalok számára talán ez is érdekes lehet majd. Varga Gabriella vasárnap (három vígjáték, 1998); Napüdvözlet (elbeszélések–vallomások, 1999); Színe és visszája (válogatott versek és versprózák, 2000); Évek (három színjáték, 2001); Mi bennünk van (elbeszélések és vallomások, 2001); A hajnal köszöntése (egynyári versek, 2001); Ha kérhetem (regény, 2002); Érzelmek játéka (válogatott versek 1992-ből, 2002); Miért...? (esszé-kisregény, 2002); Színházi mozaik (színházi írások, ismertetők, 2003); Várakozva (Válogatott versek 2001–2003, 2003); Tettenért-tűnő gondolatok (próza, 2005); Lépcsőfokok (versek, 2006); Idő – alkotás – lét (feljegyzések, 2007); Szóvarázs (versek, 2007); Kincseim, morzsáim, emlékeim (A Berg-, a Fodor-, a Kovács- és azt Eckert-családról, 2008); Lépésről lépésre (esszék, 2009); Könyvek között (könyvismertetések, -elemzések, 2009); Röpte percek (elbeszélések–esszék, 2009); Kortalan lélek (versek és versprózák, 2010).


Sulitéka

ÚJ KATEDRA

Kitáthatja-e még száját az Árpádok oroszlánja? Néhány nappal hetvenéves születésnapja előtt, mint elsőkönyves pályatársát, sajtótájékoztatón köszöntötte Kelemen Andrást a rendkívül népszerű Lőrincz L. László (Leslie L. Lawrence, illetve Frank Cockney néven is publikáló) író, orientalista, műfordító. Kapcsolatuk azzal indult, hogy Lőrincz egy kollégája bemutatott neki egy ifjú orvost az egyetemen, aki törökül tanulna. Ő volt Kelemen András. „Sokan sokfélét írnak arról, hogy kik az őseink, kik vagyunk mi, és mi lesz velünk, de kevés az olyan munka, amelyből egyértelműen kiderül, hogy szakember írta” – foglalta össze egy mondatban véleményét Kelemen András Tépőzáras oroszlánszáj című kalandregényéről Lőrincz L. László. Persze ne várja senki, hogy az elsőkötetes szerző varázsütésre helyre teszi az ősidők óta vitatott őstörténeti vonulatot, és megdönthetetlen bizonyítékokkal szolgál arra vonatkozólag, hogy kinek vagyunk boldog vagy boldogtalan utódai, finnugorok vagyunk vagy törökök. Nem válaszol arra a kérdésre sem, hogy mi lesz velünk egyáltalán, ha megmaradunk, mert vészesen fogyunk, s hogy addig mit lehet, kell(ene) tennünk. Vannak-e valóban távoli ismerőseink, rokonaink Ázsiában, s ha igen, hogy váltak magyarokká annak idején? Mint minden elsőkötetes író, akit a közlésvágy roppantul feszít, egyszerre mindent bele akar sűríteni alkotásába, különösen akkor, ha mondanivalóját ennyire aktuálisnak érzi. Tény, hogy Kelemen András túl azon, hogy orvos, tur-

kológus, húsz évig politikus volt, sőt izgalmas felmenőkkel is rendelkezik: dédapja kiképzőtisztként kereste kenyerét az iráni sahnál. Ha a magyarok múltja ilyen fényes és izgalmas, miért ne lehetne, hogy a jövőnk végre a kedvünkre alakuljon? – teszi fel jogosan a kérdést. Tiszteletlenség lenne egy kalandregény esetében felfedni a végső konklúziót, de annyit elárulhatunk: a valóságelemek tömkelegével, ami a könyvben szerepel, az író igenis üzenni akar a parlamentnek. Meggyőződése: a politika csak rövid lejáratú taktika. A diplomácia azonban annak a művészete, hogy nehéz helyzetből hogyan lehetséges kihúzni magunkat úgy, hogy akaratunk érvényesülni tudjon. Arra a kérdésre, hogy első kötetét követi-e a második, Kelemen András így válaszolt: „Ebéd után azt mondja az ember, hogy egy falatot sem tud már enni! Délután mégis úgy érzi, ideje lenne utána nézni, mi van a kamrában.” H. G. M. Játék! Melyik híres budapesti iskolában érettségizett Kelemen András? A helyes választ szerkesztőségünkbe küldők közül (elérhetőségeink az impresszumban) három nevét és címét közlő olvasónknak a könyvet kiadó Püski–Masszi Könyvesház jóvoltából a szerző által dedikált példányt postázzuk!

Munkakalauz segíti a dolgozó szülőket Anyák napjára készült el a Budapest Esély Nonprofit Kft. Munkakalauz a dolgozó szülőknek című tájékoztató füzete, amely információival, a család és a munka összehangolásához nyújt hathatós segítséget. Nem csak nőknek! „Életében egy nő sokféle szerepet tölt be. Van, hogy egy életszakaszban többet is: egyszerre akar tökéletes anya, feleség, munkaerő és emellett nő lenni. Nem kell, hogy mindenben a tökéletesre koncentráljon, hiszen nem baj, ha a mosatlan edények egyik este elöl maradnak, mert a gyermekkel önfeledten játszottak… A tökéletesség elhanyagolható, a lényeg, hogy adott helyzetekben tudjuk, melyik szerep betöltése a legfontosabb. Ha megtaláljuk az egyensúlyt, akkor boldogok leszünk úgy párkapcsolatban élő nőként, mint anyaként vagy munkatársként. A harmónia megteremtése fontos a munkahelyi, a családi élet és a társas kapcsolatok között, mivel e három színtéren zajlik életünk; egyik sem kevésbé fontos a másiknál” – olvasható a Munkakalauzban. Egy szülő mind a munkahelyen, mind otthon, mind a családtagok, barátok, ismerősök között elvárások tömegével találkozhat. Elképzelhető, hogy csak a friss szülők támasztanak magas, szinte teljesíthetetlen követelményeket magukkal szemben, így nem csoda, ha sokan úgy érzik, a feladat meghaladja erejüket. Fontos azonban tudni, hogy meg lehet birkózni a gyermekvállalással járó pluszfeladatokkal.


Előre is lehet készülni az anyaságra, sőt érdemes már a terhesség alatt felkészíteni a családot, a barátokat, a munkáltatót, a kollégákat. Nekik is szerepük van ugyanis abban, hogyan birkózik majd meg a feladattal az újdonsült anya és apa. Ebben is segít a Budapest Esély munkatársai által összeállított Munkakalauz a dolgozó szülőknek. A kiadvány végigvezeti a szülőket a gyermekvállaláshoz kötődő, munkahellyel és időbeosztással kapcsolatos kérdéseken a terhesség kezdetétől a munkába való visszatérésig. Tippeket ad az álláskereséshez, a családon belüli munkamegosztás kialakításához, hogy a gyermeknevelés az anya és az apa közös feladata és közös öröme lehessen. A dolgozó szülőket a gyermekek munka közbeni felügyeletének megoldásához adott ötletekkel segíti, de tájékoztat a jelenlegi családtámogatási rendszerről is. A kiadvány megjelenését a Szociális és Munkaügyi Minisztérium Munka és Magánélet Munkacsoportja támogatta. A kiadvány ingyenes, pdf formátumú változata letölthető a http:// www.pestesely.hu/?pageid=kiemelt3 oldalon. Simonyi Gáspár

45

Kottavarázs

ÚJ KATEDRA

Összefogni és alkotni kultúránkért, közösségeinkért Újabb és újabb szerepekben a nemzetközileg elismert komolyzenész-magánénekes testvérpár Egy kicsinyke székely falucskában születtek: Kilyénfalván. Muzsikus nagyapjuk, kántor édesapjuk talán eleve elrendelte számukra a zenei pályát, de hogy ezt Európa és a világkerekség legnagyobb színpadain érik el, bizonyára a szülők s valaha maguk a fiúk sem gondolták. A György fivérek művészi tevékenységét ma nemcsak szűkebb szülőföldjükön ismerik el, hanem szerte az országban, s úgyszintén külföldön is. Évtizedekig tartó tanulás, képzés, megannyi diploma megszerzése közben és után ma keresett magánénekesek, nagybőgősök, korrepetitorok, karmesterek, a jelentős koncerttermekben és operaszínpadokon viszont mindketten máskor és máshol tűnnek fel. Nekünk mégis sikerült abban a valóban kivételes, ritka kiváltságban részesülnünk, hogy ez év május 6-án, Kolozsváron közös fellépésüknek lehettünk tanúi. A két ifjú története bizonyosság arra nézve: egy kicsinyke falucskából a nemzetközi sikerig való eljutáshoz nem elég csupán a tehetség: akarat, szorgalom, elszántság is kell hozzá. A György Róbert és György Levente művészekkel folytatott beszélgetésből éppen ez a lelkület, beállítottság és gondolkodásmód rajzolódik ki. – Önök édestestvérek, rendkívül fiatalok, ehhez képest tanulmányaikkal, fellépéseikkel a fél világot bejárva komoly ismertségre és elismertségre tettek szert. Kivételes, hogy egy testvérpár mindkét tagja már ilyen fiatalon ilyen roppant gazdag szakmai életrajzot tudjon felmutatni. A komolyzenére való fogékonyság, tehetség ilyen mértékű rendkívüliségében van-e része valamilyenfajta családi örökségnek? György Róbert: Amikor családi örökségről beszélünk, gyakran pénzösszeg, ingatlan vagy autó jut eszünkbe, ezeket tartjuk értékesnek. Édesapánktól és nagyapánktól mi sokkal nagyobb kincset örököltünk és kaptunk: a zenei tehetséget és azt a lehetőséget, hogy Erdély legszínvonalasabb zeneiskolájában tanulhattunk. Nagyapánk, György János földműves parasztember volt, aki huszonnyolc éves korában egy kölcsönkapott hegedűn megtanult egy nótát. A hegedű hangja annyira elvarázsolta, hogy soha többé nem tudta abbahagyni a hegedülést. Továbbképezte magát, muzsikus társaitól elleste a „fogásokat”, és harminckét éven keresztül (1933-tól 1965-ig) ő volt a helyi zenekar prímása. Irányította a falu zenei életét, megyei fesztiválokon is többször részt vett a helyi néptánccsoporttal. Szenvedélyes muzsikus volt. Több mint 900 dalból dalosfüzeteket állított össze. Mivel a kottát nem ismerte, a szövegek mellett a dallam első hangjait un. „cigánykottával” jelezte (pl. A3 D4 E1 G2. A betűk a húrokat jelentették, a számok az ujjak lerakását első fekvésben). Élete végéig sajnálta, hogy kulákgyerekként nem tanulhatott tovább s csak hat osztállyal maradt. Nagyon sokat emlegette az ő egykori kedves elemi iskolás padtársát, Jakab Antal későbbi erdélyi püspököt, hogy ő „milyen jól tette, hogy továbbtanult”. György Levente: Az ’50-es években egy pár lovat is eladott azért, hogy egy jó hangú hegedűt vehessen. Megvásárolt egy állítólagos Giovanni Paolo Maggini (1580–1630) bresciai hegedűkészítő mester által 1615-ben készített hegedűt, amiről később kiderült, hogy egy Németországban készített utánzat. De

46

számára nem ez volt a lényeg, hiszen a híres hegedűkészítő nevét is alig ismerte, ő csak azt tudta, hogy van egy értékes hegedűje, amely kiválóan szól. Élete végéig (86) egyénileg is naponta legalább egy órát gyakorolt rajta, esténként a hálószobánkban is. Éveken keresztül a családtagok zenéjének a hallgatása volt az esti programom, míg nyolcévesen a kolozsvári zeneiskolába kerültem. Tízévesen már kísértem nagyapámat harmóniumon, később zongorán. Gy. R.: Édesapánk már ötéves korában hegedülni tanult, de a szegénység miatt nagyapánknak nem állt módjában Vilmos fia taníttatása. A ’60-as években csodálatos bariton hangjával több népdalversenyt és fesztivált megnyert. Az országos versenyt nem vállalta, mert oda román dalokat is kértek, s erre ő nem érezte magát elég felkészültnek. Asztalosmestersége mellett harmonikán és cimbalmon is megtanult játszani. A fordulópontot életében az 1972-es év hozta el: a falu Rómában újonnan szentelt szülötte, dr. Jakab Antal püspök Kilyénfalvára látogatott és ünnepi szentmisét mutatott be. A templom zsúfolásig megtelt, s édesapánknak csak a főoltár mögött jutott állóhely, ahonnan semmit nem látott egész szertartás alatt. Ekkor döntötte el, hogy az ő helye a templomban ezután biztosítva lesz. Jelentkezett a plébánosnál orgonát, majd a gyergyószentmiklósi kántornál (a csángó származású Frîncu Tamás Györgynél, aki korábban a jászvásári kántoriskola igazgatója volt) összhangzattant és orgonát tanulni. Kántori tevékenységét 1973-tól Kilyénfalván, 1976-tól ’98-ig Tekerőpatakon, majd újra szülőfalujában folytatta és folytatja ma is. – Önök mikor fedezték fel önmagukban a zenei irányultságot, és mikor, hogyan kezdték meg annak kibontakoztatását? Gy. R.: Amikor édesapám a harmóniumon gyakorolt, alig vártam, hogy abbahagyja, és a helyére ülhessek, nehogy elfejtsem a frissen ellesett akkordokat. A gyerekdalokat az óvodában, a népdalokat a családban tanultuk meg. Minden óvodai


ÚJ KATEDRA

és iskolai ünnepélyen énekeltünk. Kilencéves koromban kaptam karácsonyra egy hegedűt. Az ünnepek elteltével édesapám rögtön elvitt Bartalis Ferenc hegedűtanárhoz, akinél egy évig tanultam hegedülni. Negyedik osztályos voltam, amikor édesapánk kettőnkre bízta a kántorizálást: én orgonáltam, öcsém pedig énekelt. Amikor a szüleink beírattak a tőlük 220 km távolságot jelentő kolozsvári zeneiskolába, tízéves voltam, az öcsém pedig nyolc. Sikeres felvételi után mindkettőnket felvettek nagybőgő szakra (a hegedűvel elkéstünk, korábban kellett volna kezdenünk a vele való foglalkozást). A komolyzenével 1985 őszén találkoztunk, amikor diákokként koncertjegyet kaptunk a helyi Filharmónia előadására. Verdi Requiemje annyira megragadott minket, hogy az öcsémmel eldöntöttük: ezután minden koncertre elmegyünk. Így is történt: az érettségiig alig volt hangverseny a Filharmóniában, amiről hiányoztunk volna. Gy. L.: Édesapám hangjára, hangszínére nagyon érzékenyen reagáltam, szépsége felkavart. Ma is, miután az énekesirodalom rögzített hangjainak nagy részét már megismertem, ugyanúgy megbabonáz. Ezt a hangszínt örököltük mi is. Svájci énektanárnőm éppen ezzel érvelt a felvételi zsűrije előtt, amikor 2003-ban felvett Bernbe a koncerténekesi osztályába. A kolozsvári tanulmányokat további főiskolák követték

György Róbert Vilmos

Nagybőgőművész, magánénekes (basszbariton). 1975. június 6-án született az erdélyi Kilyénfalván. Elemi iskoláit helyben, középfokú tanulmányait a kolozsvári Sigismund Toduţă Zeneiskolában és Zenelíceumban végezte. 1993-tól 1998-ig a kolozsvári Gheorghe Dima Zeneakadémia növendéke, emellett nagybőgősként 1993-tól ’95-ig a Kolozsvári Állami Magyar Opera alkalmazottja és a Marosvásárhelyi Filharmónia állandó kisegítője, 1995-től 2001-ig pedig a kolozsvári Transilvania Állami Filharmónia alkalmazottja volt. 1995 és 1998 között a székelyudvarhelyi Palló Imre Zeneiskola nagybőgőtanára, 1998 és 2003 között óraadó tanár a kolozsvári Gheorghe Dima Zeneakadémián, 2001–2002-ben a svájci St. Gallen-i szimfonikus zenekar alkalmazottja. 2002-től 2007-ig mint nagybőgős újra a kolozsvári Transilvania Állami Filharmónia alkalmazottja. 2005-ben a zürichi Hochschule Musik und Theater (HMTZ) intézményben, Duncan McTier osztályában koncertdiplomát szerzett. Európa-szerte több mesterkurzuson vett részt, és versenyeredményei is jelentősek. Kamarazenészként 1996-tól 2001-ig játszott a Violone nagybőgőkvartett második nagybőgőseként. 2003-tól több mint 70 alkalommal lépett fel vokál-szimfonikus hangversenyeken Haydn-, Mozart-, Schubert-, Beethoven-műveket és miséket énekelve. 2007-től a kolozsvári Transilvania Állami Filharmónia nagybőgő szólamvezetője. Szilágyi Ferenc, az operaénekes címmel a közelmúltban jelent meg a Kolozsvári Magyar Opera egykori tenoristája és örökös tagja életútját ismertető könyve (Gloria, Kolozsvár, 2010). Nős, egy gyerek édesapja.


Kottavarázs Svájcban: Bernben, Bielben és Zürichben. Hét diplomát szereztem különböző szakokon. Számomra a tanulás nagyszerű találkozást jelentett a világ más tájain élő művészekkel. Érdeklődéssel ismerkedem más kultúrkörből származó muzsikusokkal, tapasztalok meg más stílusokat, nyelveket, kultúrákat. A német nyelvterületeken működő Schlaraffia művészklubnak öt éve vagyok a tagja. Mottójuk – „In arte voluptas”, vagyis „A művészetben az öröm a szórakozás” – az én mottóm is lehetne. – A Hargita megyei, Gyergyószent miklós melletti, az önök szülőfalujával közvetlenül szomszédos Tekerőpatak településnek 1990-től van egyházi kórusa, amelynek működése – ahogyan a kórus tagjai fogalmaznak – az önök „zeneakadémiai tudása segítségével indult el”. Levente ma is karmestere a Zürichi Magyar Ökumenikus Golarits (ZMÖG) Kórusnak. Fontos-e, és ha igen, miért, a helyi kórusok megalakulása, működése? Gy. R.: Amikor már úgy éreztem, hogy a hangmutáción túl vagyok, 1990 karácsonya előtt azzal a merész ötlettel álltam édesapám elé, hogy szervezzük újjá a templom kórusát. Hittük, hogy helyi viszonylatban is lehet nagyon jó énekkart faragni. Pár év elteltével a tekerőpataki kórus példaképe lett a környék kórusainak. A vezénylést mindig testvériesen elosztottuk: amikor két darabot adtunk elő, egyiket én, a másikat öcsém vezényelte. Az együtténeklés csodálatos dolog, megéri a fáradságot. Gy. L.: Az emberi hangokon keresztül létrehozni a harmóniát, a békét, komfortot teremteni a léleknek, ami megtisztuláshoz, katarzishoz vezet, nagyon szép feladat. Az amatőr kórusoknál legtöbbször erősebb a lelkesedés, mint a profiknál; a profik gyakran egymást zavarják különböző kiképzésük miatt, és egoizmusuk nem a békét és a harmóniát szolgálja, hanem éppen ellentétes hatást vált ki. Nagyon szívesen tettem eleget 2003-ban Vizauer Ferenc atya megbízásának, amikor felkért a Zürichi Magyar Ökumenikus Golarits Kórus irányítására. Én a lelkemmel hallgatom az énekkart, mert az összefogás, a találkozás örömét éneklik, és nem a hangjuk tisztaságát kritizálom. Nemrég vendégünk volt egy hölgy Magyarországról, és a próba után megjegyezte: „Irigylem magukat, hogy ilyen harmóniában vannak!” Ezt örömmel hallom! – Önök messzire kerültek szülőfalujuktól – Róbert Kolozsváron, Levente Svájcban él –, de szemmel láthatóan a világjárás ellenére sem szakadtak el szűkebb szülőföldjüktől. Róbert például jelen volt 2010. március 13-án a Jakab Antal-emlékév kilyénfalvi záróünnepségein: az Erdélyi Mária Rádió által élő egyenes adásban közvetített ünnepi szentmisén (Geréd István orgonistával együtt), valamint az azt követő téravatáson is megörvendeztette énekével az ünneplő közösséget, Szilágyi Ferenc, az operaénekes című könyvének második bemutatóját pedig (a Kolozsvári Magyar Opera előcsarnoka után) a kilyénfalvi

47

Kottavarázs kultúrotthonban tartotta. Ma, a modern népvándorlás korában, a globalizálódó világban és egységesülő Európában milyen jelentősége van a szülőföldhöz való pozitív viszonyulásnak? Gy. R.: Bárhová megyünk a világban, haza kell jönnünk. Haza, vagyis oda, ahol otthon érezzük magunkat. Ahová vonzódunk. Mert valami mindig vonz: család, szülő, gyermekkori emlék, táj… Alig van ország Európában, ahol ne jártam volna, de mindig hazakívánkoztam. A Jakab Antal-emlékév záróünnepségének másnapján Belgrádban kellett lennem a Filharmónia zenekarával, mégis örömmel vállaltam a kilyénfalvi fellépést. Nemcsak azért, mert édesanyám és a püspök között távolabbi rokoni kapcsolat van, s mert nagyapám mindig Jakab Antal példájával biztatott a tanulásra, hanem azért is, hogy falusfeleim életébe valami szépet, pozitívat vigyek, ami kicsit kiemeli őket a hétköznapi munka fáradalmaiból. Azon, hogy Szilágyi Ferenc, az operaénekes című könyvemet bemutassam-e a szülőfalumban, már többet töprengtem, hiszen nem mindenki kedveli az operát, ám mivel itt nem szakkönyvről, hanem életinterjúról van szó, arra jutottam, hogy bemutatom. Nem csalódtam: a könyvbemutatóra és a könyvre nagyon sokan voltak kíváncsiak. A szülőföldhöz való viszonyulást mindenki másképp éli meg. Bárhová kerül az ember, olyat próbál alkotni, amilyen a szülői háza, olyan közösséget keres a maga számára, ami hasonlít az otthonira, egyszóval: a városban is kialakítja a „falut”. Ha

György Levente

1977. március 25-én született az erdélyi Kilyénfalván. Nagybőgő, zongora, orgona, magánének és karmesteri tanulmányait Kolozsváron, Bernben, Bielben és Zürichben végezte. Jelenleg a berni Biel-Solothurni dalszínház magánénekese, a Zürichi Magyar Ökumenikus Golarits (ZMÖG) Kórus karnagya. Ahogy szegedi fellépése kapcsán az operaportál írta róla, „grandiózus, minden regiszterben nagy erejű hangja és kiművelt bel canto technikája a sikerének titka”. Hét évig a Kolozsvári Magyar Opera és a kolozsvári Filharmónia szólónagybőgőse volt. 2001-ben a Titanic című filmben játszó berni I Salonisti szalonegyüttes budapesti származású nagybőgőse, Szedlák Béla ösztöndíjat biztosított számára a Hochschule der Künste főiskolán és meghívta felvételizni Bernbe nagybőgő szakra. Ezzel párhuzamosan az énekszakot később vette fel, Zürichben pedig vezénylést tanult. Azóta főleg cseh zenekarokat dirigált. Három évig a Berni Szimfonikus zenekarban játszott. A Sevillai borbély Don Basiliójaként debütált, a következő nagy szerepe Az olasz nő Algírban Musztafája volt német nyelven, illetve a Varázsfuvola Sprecher szerepe. Gyakran adnak elő operetteket is, így mutatkozott be Suppé Bocacciójában, a Luxemburg grófjában pedig Basilt alakította. Eddig két operagálán működött közre a zürichi Tonhalléban, Svájc legnagyobb koncerttermében; az egyiken többek között Sosztakovics Katyerina Izmajlova című operájának zárójelenetét énekelte. A párizsi Mezzo Tv produkciójában Bohuslav Martinů Alexandre kétszer (Alexandre bis) és Maurice Ravel Pásztoróra című egyfelvonásos vígoperáiban a Portréfestményt, illetve Don Inigo Gomez bankárt formálta meg. Az operaária videoklipszerű bemutatásával való próbálkozása látható a YouTube-on (Leporello regiszterária, Mozart: Don Giovanni), karmesterként pedig ugyanott Rossini Szemirámisz című operanyitányával mutatkozik be. Pályájáról bővebben www.levysopera.com honlapján.

48

ÚJ KATEDRA

ez sikerül, jobban érzi magát. Ha nem sikerül, a szülőföld iránti vágyakozás egyre nagyobb lesz. Viszont a szülőföldszeretetet nagyban befolyásolja az is, hogy az otthon maradottak men�nyire engedik meg az eltávozottaknak, hogy szeretni tudják azt. Gy. L.: Éneklés közben érzem, hogy a hangomban a szülőföldem varázsa elevenedik meg, az ősök energiáját, lelkületét és lendületét kapom meg. Ezért is ragaszkodom ahhoz, hogy hazajárjak. Szükségem van a székelyföldre, a falumra, a rokonságra, a nagy családra. Szükségem van a székely falusi ember közvetlenségére, minden mesterkéltségtől mentes, „ami a szívén, az a száján” jellemére. Náluk nincsenek klisék, bölcs hallgatások, sokatmondó tekintetek. A szimpátiát vagy antipátiát rögtön az ember tudomására hozzák! Amikor legutóbb hazajártam, azt tapasztaltam, hogy nagy fejlődésen megy át székelyföld. Szeretném, ha mindeközben megtartaná nyelvjárását, ízes beszédét, amelynek zenei ségébe Kodály első hallásra beleszeretett, annyira, hogy a székelyudvarhelyi Palló Imre énekest komaságra kérte fel, sőt a Háry János címszerepét is vele énekeltette el! – Mit tartanak eddigi pályájuk bármilyen szempontból való csúcspontjának? Gy. R.: Nehéz lenne egyetlen dolgot kiemelni, hiszen a zene területén sok mindenben kipróbáltam magam. Nagybőgős szólistaként Karl Ditters von Dittersdorf nagybőgőversenyt játszottam le a kolozsvári Filharmónia kamarazenekarával. Hangszeresként nagyzenekarokkal és különböző kamaraegyüttesekkel, valamint énekesként is megszámlálhatatlan koncerten léptem fel. Számos egyéni előadóestem volt. A közelmúltban megjelent könyvem a zenész szakemberek részéről is nagyon pozitív kritikát kapott. (Általában az előadóművészek nem szívesen írnak, mert egy ilyen munka rengeteg időt elvesz, de e könyv megjelenésének már éppen itt volt az ideje.) Gy. L.: 2007-ben a svájci bieli színházban Rossini A Sevillai borbély című operájának Basilio szerepével sikerült operaénekesként a nemzetközi debütálásom. A világ egyik leghíresebb koncerttermében, a zürichi Tonhalléban 2008. január 27-én 750 embernek énekelhettem. Tavaly január 11-én önálló újévi koncertet adtam Solothurnban, november 9-én pedig a Mezzo Tv-ben Ravel L’heure Espagnol nehéz operájával szerepeltem. Ez a felvétel azért volt fontos számomra, mert bizonyította, hogy sikerült énekesnek átállnom. A hangszeres kollégák, és akik nagybőgősként ismertek, kicsit szkeptikusak voltak az éneklésemet illetően, ezért volt szükségem a bizonyítékra! – Önök 2010. május 6-án a kolozsvári Babeş-Bolyai Tudományegyetem Római Katolikus Teológia Kara dísztermében a Jakab Antal Keresztény Kör meghívására két, 1907ben Bartók Béla által gyűjtött eredeti kilyénfalvi népdallal és egy Barcsay-feldolgozású Reményik-verssel együtt léptek


ÚJ KATEDRA

fel a Jakab Antal-emlékdíj első ünnepélyes átadásán. Men�nyire ritka pillanatnak lehettek tanúi a termet zsúfolásig megtöltő jelenlévők? Édesapjuk és édesanyjuk, akik szintén ott ültek a közönség soraiban, mennyire gyakran látják fiaikat együtt szerepelni? Gy. R.: Az utóbbi tíz évben sajnos nagyon ritkán léptünk fel együtt. Azelőtt a Filharmónia zenekarában egymás mellett játszottunk, felejthetetlenek azok a koncertek. Gyakran rendeztünk nagybőgő-szólóestet, zongorán mindig az öcsém kísért, de ez az időszak elmúlt, ritkán van időnk közös szervezésű koncertekre. Gy. L.: Nagy öröm volt a Jakab Antal Keresztény Kör meghívásának eleget tenni, a nemes célkitűzéseket megismerni, és a kitüntetett személyeket – Ft. Veress Lászlót és Tokay Rozáliát – megünnepelni. Nagyapám mindig keserűen számolt be arról, hogy amikor Kilyénfalván az elemi iskolában Jakab Antallal egy padban ültek és tanulták az ábécét, ő is milyen szorgalmas és jó tanuló volt, de nem tanulhatott tovább, így parasztember maradt. Talán ő lett volna ezen az eseményen a legbüszkébb, ha látta volna a Jakabokat és a Györgyöket, akik képletesen ismét egy padba kerültek és együtt tanulják 2010-ben az új ábécét: össze kell fogni és hasonló szellemiségben a közösségért, a kultúráért valamit alkotni. A május 6-án elhangzott, Bartók által gyűjtött két kilyénfalvi népdalt a bátyám énekelte s én mint népdalfeldolgozást zongorán kísértem. Barcsay Zoltán a Kolozsvári Magyar Opera szólóbrácsása és karmestere volt. A Hozsánna neked, aki visszajöttél művet korábban nem ismertem; nagyon színes a kompozíció, a vers prozódiáját és hangulatát plakatív eszközökkel szemlélteti. A bátyámat zongorán kísérni mindig nagy örömet jelent számomra. Egymás zenei szándékát telepatikusan megértjük, nincs szükségünk többórás próbákra. 14 éves korom óta kísérem őt zongorán. 16 évesen léptem fel vele először nyilvánosan a kolozsvári zenelíceum dísztermében. A kolozsvári éveim alatt számtalan hangversenyt adtunk közösen, ő nagybőgőzött, én zongoráztam. Legemlékezetesebbek a kolozsvári rádió stúdiójában, a marosvásárhelyi kultúrpalota kistermében, a gyergyószentmiklósi művelődési ház kistermében, a kolozsvári Gheorghe Dima Zeneakadémia stúdiótermében és a J. S. Bach orgonateremben voltak. CD-felvételt is készítettünk, amit 2000-ben a kolozsvári kamarazenekarral közös dél-koreai turnémra magammal vittem. Vendéglátóim igen nagy tisztelettel hallgatták végig. A bátyámat mint énekest viszont zongorán a május 6-i ünnepségen kísértem először nyilvánosan. – Munkájukban mire készülnek, milyen jelentős esemény előtt állnak ez idő tájt? Gy. R.: Most, hogy túl vagyok az időigényes könyvíráson, újra gyakorlással töltöm a szabadidőmet. Különböző fellépések következnek, a nyár folyamán egy nagyszabású erdélyi körutat is tervezek, preklasszikus szonátákat fogunk előadni az öcsémmel nagybőgőn és csembalón. Szeptemberben szeretnék részt venni a zürichi tíznapos zenekari akadémián. Gy. L.: Operaszerepeimre nagyon aprólékosan szeretek felkészülni. Június 19-én és 20-án először éneklem Escamillo szerepét Bizet Carmen című operájából. Az előadások a berni Paul Klee Zentrum koncerttermében lesznek koncert formában.


Kottavarázs A produkciót szeptember 5-én a Murten Classic Festivalon megismételjük. A kiejtés csiszolása, a szavak hangsúlyozása, a hang intenzitása, a frázisok iránya és még nagyon sok részlet, ami a profi énekest profivá avatja, nagyon sok gyakorlást és gondosságot követel. A karmesterek a már létező CD-k után alakítják ízlésüket és várják el tőlünk a hasonló minőséget. A kritikusok nagyon szókimondók és a profitól valóban professzionális teljesítményt várnak el. Ilyenkor nagyapám emléke, mint családunk zenei őrzőangyala és múzsája inspirál megszállott zeneszeretetével, és édesapám remek hangjának a teljes mértékben való elöröklésének reménye ad erőt. Szeptemberben öt előadást éneklek Haydn Teremtés című oratóriumából: kettőt Zürichben, egyet Bázelben és kettőt Bernben. Ez az oratórium nagyon közel áll a svájciak szívéhez, tehát nem szeretném őket kiábrándítani! – Sokan sokféleképpen megfogalmazták már a zene lényegét – „Aki a zenét szereti, soha nem lehet igazán boldogtalan” – mondta például Franz Schubert –, de nyilván nem lehet ezt elégszer megfogalmazni és a már megfogalmazottakat elismételni. Önöknek mi a saját álláspontjuk a zenéről? Gy. R.: Azt a kérdést, hogy mi a zene, nagyon sokan boncolgatták, de még senki sem tudta pontosan meghatározni, annyira összetett valami. Az emberi felfogóképesség két nagy élménye vizuális és auditív. Szokták mondani, hogy minden ember annyit tud, amennyit lát. Én ezt kiegészítem azzal, hogy annyit tud, amennyit lát és hall. A zene az auditív élmények közé tartozik, kézzel megfoghatatlan, kétszer hajszálpontosan ugyanúgy elénekelni vagy lejátszani egy darabot nem lehet. Rezgésbe hozzuk a hangszert, magunkat és a közönséget is ráhangoljuk ugyanazokra a rezgésekre: ez a művészi élmény, ami megmarad. Egy képet vagy szobrot akárhányszor megcsodálhatunk, de ugyanazt a koncertet átélni ugyanúgy többször nem tudjuk. Mindig mindenben a személyes viszonyt keresem. Számomra a zene élményt, szórakozást, munkát, hobbit, megélhetést, kifejezési eszközt jelent, és itt a sornak még nincs vége... Gy. L.: Számomra a zene egy rafinált kommunikációs eszköz, amely lehetővé teszi azoknak az érzéseknek a kifejezését, amelyeket más formában nem tudunk kifejezni. Ez egy külön nyelv, világ és jelzésrendszer. Én nagyon szeretek a zenével kommunikálni, mert a félreértések aránya itt lényegesen kisebb, mint a szavakkal való kommunikációban. A koncerten megpróbálom a szemeimen, a testtartásomon és a hangomon át a minden idegszálával engem szemlélő közönséget beengedni legféltettebb rejtekhelyembe: a lelki világomba. Ez a „nézzétek, mi van bennem és mit mutatok nektek” játék teszi személyessé és bensőségessé kapcsolatomat a közönséggel. Ettől találom szépnek és érdekesnek a színpadon való működést. Gondolom, énekes- és színészkollégáimnál ugyanez a helyzet! Mindezek mellett szeretnék én is Giuseppe Verdihez hasonlóan – aki ki merte mondani, hogy „én csak egy pályatévesztett paraszt vagyok” – származására szülőföldjére és őseire büszke „pályatévesztett kilyénfalvi parasztnak” megmaradni! Varga Gabriella

49

Szertenéző

ÚJ KATEDRA

A tavasz ébredése „Bizarr, átkosan buja színdarab, amely kibontja gyászos, mérgesen-édes illatú virágát” – így jellemzi Kosztolányi Dezső Frank Wedekind 1891-ben írt drámáját. A tavasz ébredése a maradi látszatmorál gyilkos hatalmáról, a hazugságról, a prüdériáról, a szülői kegyetlenségről szól, amely két fiatal gyerek értelmetlen halálát okozza: a történet tizenéves hősei álszent szüleik és saját szexuális ösztöneik áldozatává válnak. A serdülők ébredő szexualitásának torz mintái, a társadalmi szabadosság és polgári szenteskedés ellentéte ma is sokszor tragédiákat szül: bár a mű megírása és bemutatója óta több mint egy évszázad telt el, a téma nem vesztett aktualitásából. Wedekind ezen művét 1890 ősze és 1891 tavasza között írta, de csak 1906-ban mutatták be. A történet felkavarta a közönséget, a kritikusok körében vita robbant ki az ifjonti életet érintő szexuális és személyiségi tabuk fejtése miatt. A cselekmény szerint a fiatalok az álszent példát mutató felnőttek és a társadalom ellen lázadnak, de nem csupán azért, hogy bosszantásképp ellentmondjanak szüleiknek, hanem mert szívük, személyiségük diktálja így – azonban minden vágyuk, amelynek ki kell törnie, torzzá fordul. A népszerű színdarab időről időre előkerül a magyar színpadokon is, készült belőle musical is, szinte nincs olyan évad, hogy ne érhessék el, elsősorban fiatal közönségét, Wedekind örök érvényű gondolatai. A gyermektragédiát 1905-ig hevesen elutasította minden német színház, mert ocsmány trágárságnak, pornográfiának találták. Berlinben, Kammerspiele nevű színházában Max Reinhardt vállalta a kockázatot, és megnyerte a csatát. A prüdériaháborúban Wedekind azonban csak részgyőzelmeket aratott. Magyarul 1923. augusztus 20-án mutatták be a darabot a városligeti Télikertben a tűzoltónap keretében. Az előadás rendezője, Hegedüs Tibor úgy emlékezett, hogy a szervezők felkérése valami pikáns dologra vonatkozott. A színpadi pikantériáról nem szól a fáma, azt viszont tudjuk, hogy az ötszáz fős teremben ezren szorongtak. A közönség sokat és szívesen tapsolt minden felvonás után – írták a produkció ról, amelyet a nagy sikerre való tekintettel Beöthy László leszerződtetett a Belvárosi Színházba. A Karinthy Színház érdekes kísérletnek adott lehetőséget. A rendező, Vidovszky György, aki maga drámatanár is, s akinek nevéhez több, gyerekekkel megrendezett színházi produkció fűződik, ismét kamaszokkal dolgozott együtt. A szereplők, a Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola 2009-ben végzett színészosztályának növendékei akár játszhatnák önmagukat is, alig idősebbek a darab szereplőinél, így a játék hitelessége, hatása még erősebben jut kifejeződésre. Az előadás érdekességét nem csupán az adja, hogy kamaszok játszanak kamaszokat, hanem az előadás műfaja egy talán egyre inkább elterjedőben lévő drámajátszási forma, drámapedagógiai módszer: a beavató színház. A tinédzser közönséggel az előadást megelőzően és követően pszichológus beszélget a darabról, szempontokat ad, majd segít értelmezni a látottakat. Ami nem azt jelenti, hogy kizárólag kamaszok élvezhetik az előadást, hiszen a színlapon is azt olvashatjuk, hogy kamaszelőadás kamaszoknak és örök ka-

50

maszoknak. Sőt a történet rendkívül tanulságos lehet még ma is szülőknek és tanároknak egyaránt. Az azonban vitathatatlan, hogy elsősorban a kamaszok érdeklődését kelti föl a magukra hagyott, bizonytalanságban, tudatlanságban tartott gyermekek története. Még ha egyes párbeszédek, szituációk megmosolyogtatók is, hiszen ritka – bár azért még nem teljesen kihalt – az a prűd viselkedés, amely a hősnőt halálba kergeti. Wendla még nagy pocakkal sem érti, mi történt vele, hiszen ő az anyukáján kívül senkit nem szeret nagyon. Mert nagyon kell szeretni valakit ahhoz, hogy gyerek legyen (megfoganjon egy új élet), Wendla édesanyjának el-

A beavató színházról A beavató színház egy tanulási folyamat, mely megismerteti a résztvevőkkel a színház nyelvét, illetve segíti őket a színházas gondolkodásban. Úgy is mondhatnánk, hogy beavatja a nézőket a színház világába, működésébe, és megtanítja őket látni, olvasni az apró jeleket, szimbólumokat. Egy adott színházi előadás felfogható egyfajta jelrendszerként. A jelek, mint az előadás során használt fények, hangok, jelmezek, díszletek, kellékek, gesztusok, mimikák, tekintetek és megszólalások mind-mind egy nagy rendszerré állnak össze, és ezt erősítik, táplálják. Ebből alakul ki egy előadás jelentése, mondanivalója, története. Ameddig valaki nem tudja olvasni ezeket a jeleket, nehezen vagy egyáltalán nem érti a színházi előadásokat. Vannak egyszerű, könnyen érthető előadások, melyek egyértelmű, kevéssé elvont jeleket használnak, megmaradnak tehát a mindennapi, realisztikus világ talaján. De vannak bonyolult, elvont, többszörösen kódolt jelekkel ellátott színházas produkciók, ezekhez kell igazán a háttér, a nyelv és a gondolkodás megismerése. Ez alapján jól látható tehát, hogy a beavató színház azok számára is hasznos lehet, akik valamilyen szinten már értik a színházas világot, hiszen eltérő szintű, bonyolultságú jelrendszerek léteznek. Sőt vannak jelrendszerek, melyek csak a beavatottaknak érthetőek, vagy számukra talán másképp értelmezhetőek. Cél az, hogy a résztvevőkből színházértő nézők váljanak, és ennek segítségével, illetve az előadások befogadásával továbbfejlődhessen a személyiségük. www.merlinszinhaz.hu


ÚJ KATEDRA

beszélése alapján legalábbis így működnek a dolgok. A kamaszlány aztán belehal Schmidtné „angyalcsinálásába” (az abortuszba). Ma már nem azt mondják az anyák, hogy a „gólya hozza”, mint Wendla nővérének – meg sem hallják sokszor a kérdést. Márpedig a kamaszok kérdeznek Wedekindnél is, de kérdéseik süket fülekre találnak. Jelzéseket adnak, amelyekre azonban nem fordul elegendő figyelem. Így történhet meg, hogy a másik áldozat, Marci, egy kemény, ma azt mondanánk, elit középiskola diákjának elméjében oly kuszává érnek a kíváncsi gondolatok, oly hevesen dúlnak benne a kezelhetetlen ösztönök, hogy öngyilkos lesz. A rendező időnként könnyen érthető, máskor a diákság számára nehezebben értelmezhető szimbólumokkal dolgo-

Szertenéző zik – derült ki az előadást követő, fiatal nézőkkel történő értelmezésből. A díszletként használt „galériázott” erdő, telis-tele mindenhol csüngő borostyánindákkal, izgalmas teret nyújt a játékhoz (díszlettervező: Ondraschek Péter). Az érzékeny, sok helyütt nem professzionális, inkább ösztönös színészi játék üdítőleg hat az előadásra, még inkább empátiát kelt a nézőben. Az eredeti darab is, de még inkább a Vidovszky rendezte előadás a végső lezárás hiányával nyitva hagyja a lehetőséget a továbbgondolkodásra, arra ösztönzi a nézőt, hogy a ki nem mondott válaszokat megtalálja. Főszereplők: Koloszár András, Dér Zsolt, Császár Réka, Kranyik Ildikó, Kulánda Anita. További információ: www.karinthyszinhaz.hu Baracius Krisztina

Cápák 3D Se szeri se száma azoknak a filmeknek és egyéb alkotásoknak, amelyek a cápákat az óceánok legfélelmetesebb bestiáinak állítják be, amiktől még az embernek is joggal kell rettegnie, hiszen félelmetes fogsoruknál már csak az étvágyuk nagyobb. Jean-Jacques Mantello direktor (aki egyben az Óceánok Jövője Egyesület elnöke is) filmjével éppen ezeket a negatív tévhiteket igyekszik hihetetlenül látványos és szórakoztató formában eloszlatni. Pontosabban a rettentően negatív képet kicsit árnyalni és a valósághoz közelíteni. Ami természetesen sokkal kevésbé elborzasztó, mint mondjuk Steven Spielberg 1975-ben készült horrorfilmjében, A cápában. A földön élő közel kétszáz cápafaj közül ugyanis mindössze négy veszélyes az emberre, és azok is csak akkor, ha tévedésből sebesülten vergődő állatnak nézik a vízben fürdőzőket. És akkor még nem szóltunk arról a tényről, hogy több nemzetközi egyezmény létezésének ellenére is az egyes cápafajok populációja 80%-kal csökkent az elmúlt évtizedben, a módszeres vadászatuk következtében sokukat pedig már egyenesen a kihalás veszélye fenyegeti. Jean-Jacques Mantello direktor három esztendőn át, ötszáz órányi merülés során a világ legkülönbözőbb tengereiben (Mexikótól Francia Polinéziáig) rögzített természetfelvételeiből állította össze közel háromnegyed órás dokumentumfilmjét. A cápák védelmével kapcsolatos határozott üzenetét azonban nagyon élvezetes formába csomagolta a francia rendező, aki saját filmjét a hangzatos edutainment (ismeretátadás szórakoztató formában) jelzővel illette. A megállapítás teljesen illik is a mozira, hiszen ismeretterjesztő jellege mellett a gyerekek igen szórakoztató módon


ismerkedhetnek meg a tengerek fura lakóival. Egyrészt az óceán mélyi kalandozáshoz narrátornak egy a Kerekes József hangján megszólaló, folyton vicceskedő tengeri teknős szegődik a nézők mellé, másrészt a különleges háromdimenziós kamerákkal rögzített felvételek segítségével tényleg olyan közel kerülhetünk a cápákhoz, medúzákhoz és rájákhoz, hogy szinte megérinthetjük őket. A Cápák 3D így nem pusztán egy film, hanem egy fantasztikus élmény is egyben, amely olyannak mutatja be ezeket a fenséges ragadozókat, amilyenek valójában: vad, elbűvölő és veszélyeztetett állatoknak, amelyek ősei már akkor léteztek, amikor még dinoszauruszok uralták a földet. A Cápák 3D-t kizárólag Budapesten, a Cinema City Aréna IMAX mozitermében lehet megtekinteni, hogy a speciá lis 3D technikával elkészített alkotás a lehető legélethűbb élményt nyújthassa. A film korhatárra való tekintet nélkül megtekinthető, a moziban pedig diák-, pedagógus- és csoportos kedvezmény egyaránt igényelhető. Bővebb információ a http://www.cinemacity.hu oldalon. Simonyi Gáspár

51

Főhajtás

ÚJ KATEDRA

Civilként, fáradtan, unatkozva tilos! Udvaros Dorottya meghatározó élményei Udvaros Dorottya élete nyitott könyv, hiszen színpadi, televíziós és filmes megjelenése óta szívébe zárta a közönség. A vele kapcsolatos eseményeket szinte családtagként figyelte az egész ország, róla szinte pályakezdése óta mindenki mindent tudni akart. Életét, művészi munkáját meghatározó élményei tehát valószínűleg sokak számára ismerősen csengenek, de ki merészelné állítani, hogy nem fantasztikus felidézni ismét a rég elmúlt eseményeket egy kedves családtaggal, akivel mindig annyi minden történik. – Hallottam egy történetről, amit évtizedekig emlegetett az Udvaros família. – Nem is igazán történet, csak a hatéves kicsi Dorka édesanyjához való viszonyát kifejező pár szó, amolyan gyerekszájféle vallomás. Rajongásig imádtam gyönyörűséges anyukámat, a kecskeméti színház ünnepelt művésznőjét, Dévai Kamillát. A kölnije illata még ma is az orromban van. De nemcsak én voltam ilyen anyás. Három sarkot nem voltunk képesek úgy végigmenni a városban, hogy az útba eső boltok előtt ne teljen el egy-egy negyedóra üdvözléssel, beszélgetéssel, gratulációkkal az ismerősök részéről. Na, ettől megőrültem. Mit volt mit tennem, feldúltan tébláboltam ilyenkor, mert halálra untam magam. Egy nyáron Baján, ahol anyámék minden évben lejátszották az egész repertoárt, körömcipőben lejtett a főutcán csodálói között. Hirtelen átkaroltam a lábát, szorítottam, szorítottam, ahogy csak bírtam, megigézetten bámultam föl rá, és közben ezt mondtam: „Kicsi akarok lenni mindig, hogy te ilyen fiatal és szép maradjál!” – Nagyon nagy szeretettel emlékszik vissza mestereire, Jurij Petrovics Ljubimovra és Major Tamásra. – Most! A közös munka során azonban rettenetesen szenvedtem. Majortól már a főiskolán leckét kaptam abból, hogy mi is az a művészszínház. Perdita virágmonológjával küzdöttem harmadévesen. Egyik nap végre dicséretet kaptam a tanár úrtól, s a következő próbán nagy elánnal igyekeztem ugyanúgy csinálni, mire hatalmas letolást kaptam. Teljesen megzavarodtam, nem értettem, hogy ha valami már egyszer jó volt, akkor miért nem jó még egyszer. „Figyelj – mondta Major –, amit szerdán csináltál, az pénteken már nem érdekel. Mindennap máshogy, frissen kell játszani, mindig újat teremteni.” Ljubimov a Háromgarasos operát rendezte a Nemzeti Színházban 1981-ben. Ez az az előadás, amit máig csak úgy emlegetnek, hogy ja, igen, egy londoni emeletes busz volt a színpadon, és a tetején Szabadi Vilmos hegedült. Óriási sikerrel ment. Ám ahogy készült! Reggel-este próba, a koreográfus német, a rendező orosz, két tolmács tömte egyszerre a fejem instrukciókkal. Már a délelőtti próba után négykézláb másztam ki a színpadról, olyan hullafáradt voltam. A főszerepekben Garas, Törőcsik, Ronyecz Mária, Moór Marianne, Gelley Kornél, és az egészen apró szerepekben is olyan nevek, mint Helyey László, Hollósi Frici, Bubik Pista, Eperjes Károly… Hatalmas stressz volt, minden próbán sírtam. Két próba között megpróbáltam aludni egy-két órát az albérletemben. Az egyik jelmezes próbán összezuhanva ültem a buszban, ahová

52

minden színésznek vissza kellett mennie a jelenete után. Egyszer csak Jurij Petrovics fejét láttam meg közvetlenül mellettem: „Nem jól ülsz!” – mondta felháborodva. Felháborodása jogos volt, mert kiszúrta, hogy nem Pollyként, hanem civilként, fáradtan, unatkozva ültem a buszon. Nagyon tanulságos pillanat volt egy fiatal színész számára, meg is jegyeztem magamnak örökre, hogy a néző, bárhol is van a színpadon a színész, azonnal odanéz, ha kiesik a szerepéből. A színházcsi-

A Nyugalom című filmben különleges szerepet játszott Udvaros Dorottya (felvételünkön): egy valaha ünnepelt, szenvedélyes, érzéki színésznőt, aki már tizenöt éve ki sem mozdul a lakásából. Dorottya a szerep számtalan elemét mintázta az élete utolsó szakaszát betegen élt édesanyjáról. Alakítása méltó főhajtás volt a csodálatos színésznő, Dévai Kamilla emléke előtt, aki a nagyközönség számára Almási Tamás 1991-ben készült Ítéletlenül című, a televízióban többször vetített, a kistarcsai internálótábor rabjairól szóló dokumentumfilmjéből lehet ismerős.


Főhajtás

ÚJ KATEDRA

nálás magasiskolája volt ez az előadás. Ilyen morzsányi dolgokból bizonyosodhattunk meg róla, hogy Ljubimov nevét nem véletlenül ismerik az egész világon. – Ahogy kijött a főiskoláról, mindjárt az első szerepe több szempontból is elég nehéz feladat elé állította! – Alát játszottam Mrożek Tangójában a Szolnoki Szigligeti Színházban. Nem volt elég, hogy maga a szerep teljes erőbedobást követelt, a rendező, Paál István azt is kérte tőlem, hogy az egyik jelenetben vegyem le a hálóingem. A próbák alatt végigrágtuk magunkat rajta, hogy miért fontos ez a mozzanat ebben a szituációban, mégsem mertem levenni magamról sokáig az ominózus ruhadarabot. Fontos volt, hogy Istiben vakon megbíztam. Annyira jól gondolkodott a darabról, hogy tudtam, ez is hozzátartozik ehhez az előadáshoz. A közönség persze teljesen másképp fogta fel a dolgot. Amikor a legvégső pillanatban, a főpróbán levettem a hálóingem, a helyi lap fotósa azonnal képet csinált rólam a másnapi újságba. Akkor ez még szenzációnak számított egy magyar színházban. Előadás előtt és után gondolhat rá a színész, hogy mit szólnak az emberek, mit mond esetleg az apukája arról, hogy levetkőzik a színpadon, de közben nem. Szégyellős vagyok, de nem vagyok prűd. Színésznő vagyok. A mesterségemben a testem és a lelkem is ugyanolyan súllyal nyom a latba. – Elég izgalmasan alakult a Rosszemberek, élete első filmjének a forgatása! – A legendás Ferdinándy Gazsi lovas csapata hihetetlen kunsztokat mutatott be, olyan színészek játszották a főszerepeket, mint Derzsi János, Dörner György, Újlaki Dénes. A film csúcspontján, a betyárok és a csendőrök végső ös�szecsapása alatt engem is találat ért, de utolsó erőmmel még letéptem a ruhám övéről egy lőporos zacskót, és felrobbantottam a rám törő kakastollasokat. Ezerrel játszottam, törtek-zúztak a telepített lövések fölöttem, nagyon jónak éreztem a jelenetet, amikor a kamera mellől egyenesen a fejemre vetette magát az asszisztens. Nem győztem kiabálni vele, hogy én eljátszottam mindent, amit ember el tud játszani, és ő tönkretette az egészet, csinálhatjuk újra, ki tudja, sikerül-e még egyszer ilyen jól. Szegény, amikor per-

Edith és Marlene A két legendás díva, Edith Piaf francia sanzonénekesnő és Marlene Dietrich német színésznő, énekesnő két világháborútól (is) zivataros kora, merőben ellentétes egyénisége, világviszonylatú népszerűségre szert tett zenei világa és végletes érzelmeket felmutató kapcsolata elevenedett meg május 17-én a budapesti Thália Színház Arizona Stúdiójában a Rivalda Fesztivál keretében. A Békés Megyei Jókai Színház 2009 tavaszán bemutatott nagy sikerű zenés darabjában, amelyet Pataki Éva író művéből Tege Antal állított színpadra, Edith Piaf minden határon túllendülő, indulatokkal, botrányokkal, szerelmekkel zsúfolt életét és Marlene Dietrich komoly, emberi és baráti értelemben is felelősségteljes személyiségét, illetve a két világsztár rendhagyó művészbarátságát tárja a néző elé elképzelhetetlenül eredetien és


Udvaros Dorottya

A Színház- és Filmművészeti Főiskola elvégzése után 1978-ban a Szolnoki Szigligeti Színház szerződtette. 1981-ben a Nemzeti Színház (ma Pesti Magyar Színház) tagja. Az 1982-ben létrejött budapesti Katona József Színház alapító tagja, tizenkét évig vezető színésznője. 1994-ben az Új Színház társulatát választotta. 1997től 2002-ig a Bárka Színház, azóta a Nemzeti Színház tagja. Édesanyja, Dévai Kamilla (1922–1998) ünnepelt színésznő volt Kecskeméten. Édesapja Udvaros Béla (1925) rendező, jelenleg is az Evangélium Színház művészeti vezetője. cek múlva szóhoz tudott jutni, azt mondta: „Ne haragudj, Dorka, de kigyulladt a hajad. Vártunk egy kicsit, de aztán nagyon veszélyes lett a helyzet.” Én a felfokozott izgalmamban természetesen nem vettem észre semmit, pedig valóban égett a hajam. – Első, Dés Lászlóval és Bereményi Gézával készített nagylemezének története is legendás… – Négy-öt hónapos terhes voltam, amikor érdeklődtem a szülészorvosomtól, Ungár Lászlótól, hogy mitévő legyek, mindent a legjobban akarok csinálni, járjak-e terhestornára például. Az én álmodozó tekintetű orvosom a szokásos stílusában és hanghordozásával azt válaszolta: „Ne menjél, szerintem nem kell.” Megnyugodtam, nem mentem terhestornára. Hanem a Dés Lacival éppen akkor készültünk a nagylemezemre. Két énektanárral, a dzsessz és a klasszikus zene nagyágyúival nyűttem a dalokat. Egy óra éneklés után rekeszizomlázam lett, olyan lelkesen és energikusan énekeltem. És egyre közeledett a szülés időpontja. Augusztusra voltam kiírva, és június–júliusban voltak a felvételek. Tíz napon keresztül reggeltől estig bent izzadtunk a stúdióban. Kiderült, hogy az éneklésnél jobb terhestorna nincs. Mély levegőt kell venni, és nyomni, akár a szüléskor. Nem is történt baj sem a lemez, sem a fiam, Máté születésénél. Horváth Gábor Miklós

hűen két zseniális színművész, Tarsoly Krisztina és Kara Tünde. Két világsztár karrierjének érintkezési pontjait, jóban-rosszban (de inkább rosszban) együtt töltött életszakaszát idézik vissza, hangsúlyosan Piaf önpusztításával, borotvaélen táncolásával, miközben a zene és az éneklés egyre feljebb emeli és egyre nagyobb magányba taszítja őt. Piaf viharos életútjának főbb kísérőit Bányai Ágota és Csomós Lajos alakítja több szerepben remeklően. A sokszínű emberi viszonyokat, az ellentétek egymásnak feszülését, feloldhatóságának kilátástalanságát, mégis egymás melletti különös megférését szemléltető előadásban Gulyás Levente zongorakíséretével tizenöt világsláger is felcsendül, köztük a Lili Marleen, Hova tűnt a sok virág?, Padam… Padam, Mylord vagy a Non, je ne regrette rien (Nem bánok semmit sem). A valóban kivételes és meghatározó színházélményt nyújtó előadásról bővebben a www.jokaiszinhaz.hu honlap nyújt tájékoztatást. (vg)

53

Egészség

ÚJ KATEDRA

Gyógytornaeszközök II. Softball, gumiszalag, stabilitástréner Ahhoz, hogy testünket karbantartsuk, leginkább akaraterőre és kitartásra van szükség. Ugyanakkor néhány egyszerű és nem is drága eszköz segítségünkre lehet abban, hogy változatosabbá, érdekesebbé tegyük napi mozgásunkat otthoni vagy edzőtermi környezetben, de akár kórházi (rehabilitáció) körülmények között is. Alkalmazásukkal célzottabban, pontosabban növelhetjük egy-egy ízület mozgásterjedelmét, erősíthetjük az izmokat. Az alábbi-

akban a softball, a gumiszalag és a stabilitástréner használatához adunk ötleteket. A softball egy puha, átlagosan 24 cm átmérőjű labda. Felhasználása sokrétű lehet, színessé teszi a tornát, a táncot, a pilatest. Előnye a puhasága, formálhatósága. Meg lehet markolni, ezzel egy-egy feladat elvégzése könnyebbé vagy éppen nehezebbé tehető. Mobilizáló, erősítő vagy nyújtó gyakorlatok egyaránt végezhetők vele.

Gyakran használjuk gyógytornához és prevenciós céllal is, például a gerinc minden irányú átmozgatása során (oldalra hajlás, forgó mozgás, hátrahajlás), mert a mindennapi életmód beszűkíti a gerinc mozgásterjedelmét, ami különféle panaszok kialakulását eredményezheti. De fejleszthetjük vele a koordinációt is, alkalmas eszköz különböző mozgások összekapcsolására, kombinált gyakorlatok végzéséhez. A betegek gyakran a labdába „kapaszkodva” képesek teljesebb terjedelmű mozgást végezni, amikor a labda összeköttetést teremt az egészséges és a sérült végtag között. Ugyancsak színesítheti a napi tor-

Feküdjünk hanyatt, helyezzük derekunk alá a labdát (ettől megváltozik a medence, illetve a gerinc helyzete). Felhúzott térddel támaszkodjunk meg. Másik lábunkat hajlítsuk, húzzuk hasunkhoz térdünket, majd nyújtsuk ki, a lábfejet feszítsük hátra. Tartsuk meg a helyzetet, majd csere. A gyakorlat egyszerre szolgálja az egyensúly fejlesztését és az alsó végtagok erősítését.

Foglaljunk el térdelő helyzetet. Nyújtózzunk egyik karunkkal jobb fülünk mellett, hajlítsuk törzsünket balra. A törzs maradjon egy síkban, mintha elöl és hátul üvegfal lenne. Végezzük a gyakorlatot ellenkező irányba is. A gyakorlat a gerinc mobilitását segíti.

54

nát vagy a gyógytornát a gumiszalag használata. Különböző színekben lehet kapni, erősségtől, vastagságtól, nyújthatóságtól függően. Általában közepes erősségű szalagot használunk (pl. zöld). Jó tudni ugyanis, hogy még férfiaknak is komoly erőfeszítést jelent egy-egy gyakorlatot helyesen elvégezni úgy, hogy közben a gumiszalaggal egy adott területet, testrészt erősítenek. Ideális tornaeszköz, magunknál tartható, zsebben is elfér, ugyanakkor változó ellenállása miatt különböző intenzitású edzések végezhetők vele a rehabilitációtól az erőfejlesztő edzésekig. Jól használható azért is, mert kisebb izomcsoportok edzésére is alkalmas, ami hagyományos súlyzós edzésekkel sérülésveszélyes lenne.


ÚJ KATEDRA

Egészség

Feküdjünk hanyatt, zárt lábbal, a szalagot a comb felső harmadánál rögzítsük. Csúsztatva nyissuk terpeszbe lábainkat, tartsuk meg a helyzetet, majd zárjuk a lábakat. A gyakorlattal a farizom középső részét erősíthetjük, jól alkalmazható pl. csípőproblémák kezelése, műtét után.

Lábujjhegyre állunk a stabilitástréneren. Egyik lábunkat térdben hajlítva felemeljük, miközben másikat kissé hajlítjuk, egyensúlyunkat megtartva. Boka- és térdsérülések utáni rehabilitáció során alkalmazzuk leggyakrabban, de sérülés nélkül is használható az egyensúly fejlesztésére.

Mellkas előtt rézsút kihúzzuk a szalagot (egyik kar felső a másik alsó tartásban), felfelé és lefelé is megnyújtózunk, hátul zárjuk a lapockákat, majd csere.


A szalagot a kézfejre kell tekerni és megfeszíteni a gumit, ebben a helyzetben kell indítani a mozgást. Álló, ülő, fekvő, négykézláb helyzetben egyaránt végezhetők vele gyakorlatok. Leginkább térd-, hát-, bokarehabi litációnál, az egyensúly-, a testtartás, a koordináció javítására használjuk a stabilitástréner nevű eszközt. Ez nem más, mint egy ovális alakú, levegővel töltött párna. Hasonlóan a gumiszalaghoz, színkóddal jelölik, milyen ellenállású az eszköz, azaz mennyire nehezíti meg a gyakorlatok végzését. A stabilitástréner használatával elősegíthető az izmok állóképességének növelése, a szalagok és az inak megnyúlása, növeli az izmok, ízületek mozgásterjedelmét, elősegíti az izom–ideg kapcsolat működési aktivitását. Alkalmazásával javul a központ (medence-ágyéki gerincszakasz) tartófunkciója, így az egyensúly is. Ezen okok miatt szolgálja a sérülések megelőzését is. Használata kihat az idegrendszer működésére is. Az egyensúly megtartására törekvéssel stabilizáljuk a testet, miközben lehetővé válik, hogy a dinamikus ízület (amelyik elmozdul) is egyensúlyban maradjon. A softballt, a gumiszalagot és a stabilitástrénert is gyógyászati eszközöket árusító boltokban bárki beszerezheti. Használatukról azonban érdemes előzetesen kikérni gyógytornász véleményét, aki célzott edzésprogramot is összeállít számunkra. Molnár Notti

55

Hirdetés

56

ÚJ KATEDRA


Vége a tanévnek. Új Katedra Pedagógusok lapja. Beköszöntő. A tartalomból május június 1

Recommend Documents