Beköszöntő
ÚJ KATEDRA
Új Katedra
Népszavazás után Párbeszéd vagy revansvágy?
Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft. 1095 Budapest, Máriássy u. 5-7. Tel./fax: 412-0909 Felelős kiadó: dr. Guller Zoltán Alapító-főszerkesztő: Pecsenye Éva Felelős szerkesztő: Varga Gabriella (
[email protected]) Szerkesztőbizottság: Kojanitz László (elnök), Szebedy Tas, Barlai Róbertné Munkatársak: Novák Imre, Sándor Mária, Simonyi Gáspár Tervezőszerkesztő: Molnár Tamás Olvasószerkesztő: Katona Terézia A szerkesztőség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5-7. Tel.: 412-09-09 • Fax: 412-09-08
[email protected] • www.ujkatedra.hu Előfizetéssel kapcsolatos információk: Tel.: 52/541-442 Fax: 52/541-474 E-mail:
[email protected] Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962 www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK Press, Veszprém Felelős vezető: Szathmáry Attila ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ISSN 1788-3709 (online) Megjelenik 10 500 példányban
A tartalomból Ügydöntő népszavazás: nem lesz képzési hozzájárulás . . . 6 A tehetségnevelés interaktív rendszere . . . . . . . . . . . . . . 10 Mozdulni kell! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Egy avantgárd író természetrajza . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Bábjelenetek könyve - Oktatást segítő kiadvány . . . . . . 27 Máté Péter-dalok Mosonyi Ferenc előadásában . . . . . . 28 Kacskaringók Virtustársulat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Térfélcsere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2008. március
A várakozást messze felülmúló, több mint 50%-os volt a részvétel a tandíjról (is) szóló ügydöntő népszavazáson. „Igen”-nel voksolt az érvényesen szavazók több mint 82%-a, azaz 3 307 315-en szavaztak a képzési hozzájárulás eltörlése mellett. A kormányzati teendők a fenti eredményekből egyértelműnek tűnhetnek. A kormánypártok és a szakma egy része azonban nem így gondolja. A kormányzati oldal szerint a tandíjat nem, csak az államilag támogatott képzésben résztvevők részhozzájárulását törölte el a népszavazás, azaz a költségtérítéses képzésben továbbra is fizetni kell. Ez igaz. De az is igaz, hogy a népszavazás nem is erről szólt. Az a megközelítés tehát, amely erre építve már a választások másnapján az államilag támogatott, finanszírozott képzési helyek csökkentését helyezi kilátásba, finoman szólva is a voksolás eredményének figyelmen kívül hagyását jelenti. Azt jelenti, hogy a kormány kiskaput keres, s nem mond le a tandíjról: ha kell, átkereszteli, ha kell – ahogyan eddig –, lopakodva, a keretszámok csökkentésével folytatja kiterjesztését. Fura módon a rektori konferencia elnöke is szükségesnek tartotta, hogy azonnal szót kérjen az új tandíj-vita premierjén. És fura módon őt sem zavarta a népszavazás eredménye, továbbra is szükségesnek tartja a tandíjfizetés kiterjesztését. Hogy az egyetemi vezetők már korábban is megosztottak voltak e kérdésben? Hogy lesznek olyanok, akik egy demokráciában élve, egy ügydöntő népszavazás után esetleg újragondolják álláspontjukat? Úgy tűnik, ez sem zavarta. A szavazók az általános tandíj-kötelezettséget tartották elfogadhatatlannak, s ezért voksoltak „igen”-nel annak eltörlésére. Azt az álláspontot támogatták, hogy ne a hallgatóktól beszedett tandíj legyen az ösztöndíjak forrása, hanem – ahogyan eddig – az állam biztosítsa azt. Az államnak alkotmányban rögzített kötelezettsége a felsőoktatáshoz való hozzáférés biztosítása. Ennek megkerülhetetlen eszköze a hátrányos helyzetű, tehetséges fiatalok tanulmányainak támogatása. Lehetséges ez egy olyan rendszerben is, ahol elvileg mindenkinek kell tandíjat fizetnie, de a családok anyagi helyzete, általános jóléte, az ösztöndíjrendszer kiterjedtsége, a tanulást segítő családtámogatási és kedvezményrendszer ellensúlyozza ezt. Az a struktúra azonban, amelyben az számíthat alanyi jogon tandíjmentességre, akinek családjában az egy főre eső jövedelem nem haladja meg a 28.500 Ft-ot (azaz huszonnyolcezerötszáz forintot), s ez még csak egyetlen feltétel, bizonyosan nem méltányos. Nem méltányos, mert ezt az jelenti, hogy egy kétgyermekes család, ahol a szülők minimálbért keresnek, az már gazdagnak minősül. A parlament elfogadta a szükséges törvénymódosításokat, s dacosan, sértetten kitart amellett, hogy ha a nép eltörölte a tandíjat, akkor ezért úgy áll bosszút, hogy nem pótolja vissza az így kieső – amúgy nem túlságosan jelentős – összeget. A köztársasági elnök aláírta a törvényeket, s egyúttal felhívta a figyelmet arra is, hogy a kormány álláspontja e kérdésben helytelen. Itt tartunk. Pedig a népszavazás után kialakult helyzet lehetőséget teremtene arra is, hogy a dacoskodás, a további vita, a revansvágy munkálása helyett szakmai párbeszéd kezdődjék a felsőoktatás helyzetéről, fejlesztésének lehetőségéről. Leginkább annak fényében, hogy a nálunk sikeresebb országokban egészen más úton járnak, mint amerre Magyarország március 9-ig tartott.
1
Súlypont
ÚJ KATEDRA
PISA 2006 – Valóban minden változatlan? „PISA-felmérés: nincs változás a magyar diákok eredményeiben” volt a címe annak a sajtótájékoztatónak, amelyen az oktatási tárca politikai államtitkára mutatta be a vizsgálat eredményeit az elmúlt év végén. A mérés eredményeit összefoglaló kiadvány hátoldalán található „fülszöveg” is azt sugallja, hogy az egymást követő vizsgálatok tapasztalatai lényegében semmilyen változtatást nem indítottak el a magyar közoktatásban. Nem csupán ellenzéki oktatáspolitikusok, de sok oktatási szakember is vitatja ezt az értelmezési kísérletet, s nem csupán azért, mert nem szeretnének újabb, ezúttal a PISA 2006-ra hivatkozó reformot az iskolákba. „A PISA 2000 vizsgálat váratlanul gyenge eredményeinek nagy visszhangja volt a hazai sajtóban, a szakmai közvéleményben és az oktatásirányításban egyaránt. A vizsgálat elemzése azzal szembesítette az érintetteket, hogy a magyar 15 éves diákok szövegértésben és tudásalkalmazásban elmaradnak Európa, Ázsia és a tengerentúl fejlett országainak diákjai mögött. A szembesülést követően, ellentétben Németországgal, hazánkban nem születtek olyan tervek, nem indult olyan átfogó, mégis konkrét lépésekre lebontott program, amely a változás ígéretét hordozná magában. Ennek megfelelően a most lezárult PISA 2006 vizsgálat elemzései azt mutatják, hogy a magyar diákok eredménye, tudása semmit sem változott az elmúlt hat év során.” – olvasható az Oktatási Hivatal és az Oktatási és Kulturális Minisztérium által jegyzett, a PISA 2006 vizsgálatot összefoglaló jelentés hátsó borítóján. Az állítások egy részére sokan felkapták a fejüket, attól tartva: újabb reformokra készül a tárca. S nem is csalatkoztak, hiszen a miniszter és a miniszterelnök az eredmények nyilvánosságra hozatala óta többször említette már, hogy jelentős változtatásokra készül a kormány. Megismétlődni látszik tehát az a folyamat, ami 2002 után zajlott; akkor a PISA 2000 eredményeire hivatkozva kezdeményezett jelentős változtatásokat az aktuális tárcavezető. De vajon indokolt-e a pánikhangulat ismételt felszítása, indokolt-e az eredmények változatlansága miatt azonnal új reformot hirdetni? – teszik fel joggal a kérdést pedagógusok, szakértők, iskolafenntartók, oktatásirányítók. Tény, hogy a 2006-os PISA-vizsgálatban már olyan diákok vettek részt, akik, ha nem is első osztálytól kezdve, de ötödiktől már az új kerettantervek szerint tanultak. Messzemenő következtetést éppen ezért erről a tantervi reformról még nem lehet, nem is érdemes levonni. Nyilvánvaló, hogy egy tantervi váltás eredményei csak hoszszabb, 8-10 éves időtávban értelmezhetők, mérhetők. Az átalakulási folyamat azonban – ahogyan azt a jelentés készítői is kiemelik – gyorsítható, amennyiben az oktatásirányítás más, a tantervek céljait támogató eszközöket is használ. Magyarországon ezek közé tartozik – többek között – a 2001-ben elindított kompetencia-mérés, az érettségi vizsga esetében a kompetenciák számonkérésének megerősítése, a tankönyvek megújítása, a pedagógus-továbbképzési rendszer egyes elemei. A PISA 2000-ben több tekintetben nyitott új fejezetet a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok történetében. Ez a változás részben technikai jellegű eltéréseket, másrészt tartalmában is új megközelítést jelent. A méréssorozat nem a tananyaghoz viszonyítja a tanulók teljesítményét, hanem azt vizsgálja, rendelkeznek-e a diákok azzal az alapvető tudással, műveltséggel, amely a munkaerőpiacon, a társada-
2
lomban való személyes boldogulásukhoz elengedhetetlen, illetve mennyire képesek ezeket használni. Ez a megközelítés egyúttal azt is jelenti, hogy a vizsgálatban résztvevő országok nem egyenlő helyzetből indultak a mérés során. Az oktatás tartalmi megújításának, a készségek, kompetenciák előtérbe kerülésének folyamata számos országban elindult, ám értelemszerűen nagyon eltérő fázisban tart. Ennek figyelembevétele azért is nélkülözhetetlen, mert a PISA-vizsgálat további fontos jellemzője a nyilvánosság, azaz az a szándék, hogy alakuljon ki közbeszéd, vita egy-egy vizsgálat eredményeiről, tapasztalatairól. Egy ilyen diskurzus járhat komoly hozadékkal, de veszélyeket is rejthet, amennyiben a szakmai csoportok valamelyike nem a tárgyilagos vitát, hanem az eredmények ürügyként történő felhasználását tekinti céljának. A PISA 2006 természettudományok területének kiemelt vizsgálata alapján Magyarország az 57 résztvevő ország rangsorának első felében a 19–23. helyet, az OECD-országokat (30 ország) tekintve a mezőny közepén a 13–17. helyet foglalja el. Nálunk jobb eredményt értek például a finnek, az észtek, a hollandok, a németek és csehek, a magyar diákok pedig felkészültebbnek bizonyultak például francia, horvát, amerikai vagy szlovák társaiknál. Svájcban, Ausztriában, Belgiumban, Írországban, Svédországban, Lengyelországban és Dániában az eredmények nagyjából megegyeztek a hazánkban mértekkel. A PISA-mérés oly módon sorolja a diákokat az egyes szintekhez, hogy mindenkit ahhoz a legmagasabb szinthez rendel, ahol a kérdések többségére várhatóan jó választ ad. A természettudományi mérés során hat képességszintet határoztak meg, közülük a 2. szint jelenti azt az alapszintet, amelyet elérve a tanulókról már elmondható, hogy képesek a természettudományokkal és a technikával összefüggő élethelyzetekben hatékonyan és eredményesen részt venni. Az ennél gyengébb teljesítményt nyújtó diákok a kutatók szerint már súlyos hátrányba kerülhetnek a munkaerőpiacon is, a mindennapi élet helyzetei során is. A PISA 2006 természettudományi mérésének eredménye, a tanulók teljesítményszint szerinti besorolása
OECD átlag Magyarország
6. szint 1,3% 0,6%
5. szint 9,0% 6,9%
4. szint 29,3% 27,8%
3. szint 56,7% 58,9%
2. szint 80,8% 85,0%
1. szint 94,8% 97,3%
Az adatokból kiolvasható, hogy a magyar tanulók átlagteljesítménye az OECD átlaga körül található, ugyanakkor a
2008. március
Súlypont
ÚJ KATEDRA
legfelső képességszinten a magyar diákok aránya (0,6%) kevesebb mint fele az OECD átlagnak (1,3%), és jelentős az elmaradás az 5. képzési szintet tekintve is. Ha úgy tetszik, kevesebb tehát a „jó tanulónk”. Másrészt az is látható, hogy kisebb a gyengébben teljesítő diákok aránya is. Míg ugyanis a magyar diákok közül 2,7% került az 1. szintre, akik a kutatás szerint nem rendelkeznek a mindennapi életben szükséges minimális természettudományos kompetenciákkal, addig ez az arány az OECD-t tekintve ennek majdnem kétszerese (5,2%), s a 2. szintre sorolt tanulók arányát tekintve is jobban szerepeltek a magyar diákok az OECD átlagnál. Magyarországon a fiúk átlageredménye ezen a területen kicsit elmarad a lányokétól, de a különbség nem szignifikáns. A leszakadók arányát tekintve is hasonló a helyzet, érdekes ugyanakkor, hogy a lányok nagyobb arányban érték el a legmagasabb képességszintet, mint a fiúk. A szövegértés vizsgálata az eddigi valamennyi PISAmérésben szerepelt. Az eredmények azt mutatják, hogy az átlagos teljesítmény valamelyest romlott a 2006-os szinthez képest, s ezt csak részben magyarázza a vizsgálathoz csatlakozott új országok diákjainak az átlagtól elmaradó teljesítménye. A magyar diákok teljesítménye is elmarad az OECD átlagától, a rangsorban így 57 ország között ez az eredmény a 23-30. helyre sorolja Magyarországot. Diákjaink eredménye nagyjából Ausztria, Franciaország, Izland, Norvégia, Csehország, Lettország, Luxemburg és Horvátország eredményével egyezik meg. A vizsgálat során a tanulók szövegértési képességét is szintekhez sorolták, a szintek megállapítása pedig nemcsak a tanulók képességének besorolását teszi lehetővé, hanem segítségükkel azt is meg lehet állapítani, hogy a tanulók milyen műveletek végrehajtására képesek. A PISA 2006 szövegértési mérésének eredménye, a tanulók teljesítményszint szerinti besorolása
OECD átlag Magyarország
5. szint
4. szint
3. szint
2. szint
1. szint
8,5% 4,7%
29,2% 23,5%
57,0% 54,1%
79,7% 79,4%
12,8% 14,0%
1. szint alatt 7,4% 6,5%
Hasonlóan a természettudományos kompetenciákat bemutató eredménysorhoz, itt is megfigyelhető, hogy jó tanulóink teljesítenek gyengébben, mint az OECD átlag felkészültebb diákjai, illetve a leggyengébb teljesítményt nyújtó diákjaink aránya elmarad az OECD átlagtól. A PISA-vizsgálat matematikatesztje a tanulók matematikai tudását, elemző-, érvelő- és kommunikációs képességét vizsgálja. A matematika az előző, 2003-as mérés kiemelt területe volt, a 2006-os vizsgálatban kevesebb idő jutott erre a területre. A magyar diákok 2006-os teljesítménye elmaradt az OECD átlagától, s ez a mezőny közepére, második felének elejére volt elegendő (23–31. hely). Ez az eredmény nagyjából megegyezik a francia, a lengyel, a szlovák, a luxemburgi, norvég, litván és lett tanulók eredményével.
2008. március
A PISA 2006 matematikai mérésének eredménye, a tanulók teljesítményszint szerinti besorolása
OECD átlag Magyarország
6. szint
5. szint
4. szint
3. szint
2. szint
3,4% 2,6%
11,0% 10,3%
27,8% 27,0%
50,5% 53,6%
73,7% 78,6%
1. szint vagy az alatt 26,3% 21,2%
A tanulók teljesítményének szintekhez rendelését követően ugyanazt figyelhetjük meg, mint a másik két vizsgált területnél. Vagyis a magyar diákok között kevesebb (2,6%) a kimagasló teljesítményt nyújtó diák, mint a nemzetközi átlag (3,4%), az egyén beilleszkedését, életvitelét veszélyeztető kompetenciahiánnyal rendelkező magyar tanulók aránya viszont elmarad az átlagtól. Más kérdés, hogy mind az OECD, mind Magyarország tekintetében rendkívül magas az ilyen fiatalok aránya – nemzetközi átlagban minden negyedik, Magyarországon minden ötödik diák tartozik ez utóbbi körbe. A magyar diákok 2003-ban és 2006-ban mért matematikai eredményei lényegében megegyeznek (hasonlóan a szövegértési vizsgálat eredményeinél tapasztaltakhoz). A PISA 2006 vizsgálat során kitértek annak elemzésére is, hogy az egyes országok oktatási rendszerei mennyire képesek az egyenlő esélyek biztosítására, az esélyteremtésre. A vizsgálatból kiderül, hogy a gyenge teljesítmény nem automatikus következménye a hátrányos szociális háttérnek, a szociális, gazdasági és kulturális háttér mégis az egyik legerősebb meghatározó tényező a tanulók természettudományi ismereteinek és kompetenciáinak alakulásában. Magyarország ezen a területen nem áll jól: nálunk, Franciaországban és Luxemburgban a legnagyobb a kockázata a hátrányos helyzetnek. Ebben a három országban van a legkevesebb esélyük a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján elvártnál jobb eredményt érjenek el. A magyar iskolarendszer tehát nem sikeres a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésében, nem képes egyenlő esélyeket biztosítani a hátrányosabb családi hátterű tanulók számára. Érdemes ugyanakkor azt is kiemelni, hogy ezeknek a folyamatoknak a kezelése idő- és költségigényes. Éppen ezért kell kiemelni a finanszírozás kérdését is. A jelentés készítői leszögezik: „A világ országai között számos példa mutatja, hogy az oktatásba fektetett pénz először a tudásban, nem sokkal később a gazdaságban térül meg. Kanada, Ausztria, Svájc, Hollandia, Belgium, Japán, Finnország pénzük vásárlóerejét figyelembe véve is kétszer-háromszor annyit költ diákjai oktatására, mint Magyarország” és „az OECD tagországai között mindössze négy olyan országot találunk, ahol az egy diákra fordított oktatási kiadások alacsonyabbak volnának a magyar adatoknál.” A PISA 2006 eredményeinek értékelése tehát nem lehet eredményes és hatékony, ha az esetleges változtatásokat kizárólag a tanulói teljesítmények alapján próbáljuk meghatározni. A sikerhez körültekintő elemzés szükséges, amely figyelembe veszi az oktatást körülvevő társadalmi, szociális, gazdasági, finanszírozási folyamatokat éppen úgy, mint a folyamatban lévő oktatási fejlesztéseket. (celia)
3
Súlypont
ÚJ KATEDRA
Javaslat a falusi kisiskolák helyzetének rendezésére Az Élőlánc a kisiskolákért kezdeményezés által szervezett helyi és országos fórumokon széleskörű egyetértés alakult ki az elmúlt éveknek a kisiskolák működését ellehetetlenítő intézkedései megítélésében. A résztvevők szerint a megszorítások egyedül a költségvetési források kivonását, illetve átcsoportosítását szolgálják, ugyanakkor jóvátehetetlen károkat okoznak a településeknek, melyek az iskolával elveszítik az utolsó közösségformáló, kultúraközvetítő intézményüket. Az intézkedések hatékonyságjavító hatásával kapcsolatos vélekedések megalapozatlanok: a kistelepülések iskoláinak teljes megszüntetése is legfeljebb egy százalékos megtakarítást jelentene az oktatási költségvetésben. A gyerekek utaztatása ezzel szemben jelentős többletköltséggel jár. Ha pedig a közvetett hatásokat is figyelembe vesszük – elvándorlás, települések, munkahelyek megszűnése –, össztársadalmi szinten az intézkedések pénzügyi mérlege is veszteséget mutat. A csoportlétszámhoz kötött finanszírozás alapvetően igazságtalan, hiszen a városi iskolákban a nyilvánvaló pedagógiai előnyök miatt alkalmazott csoportbontás nem jár a normatíva csökkentésével. A felmérések arról tanúskodnak, hogy a kistelepülések iskoláiban folyó oktató-nevelő munka színvonala (ha kiszűrjük a szülők átlagosan alacsonyabb iskolai végzettségéből származó hátrányok hatását) nem marad el az átlagostól. Annál nagyobb hátrányt jelent az ott tanulóknak, ha tanulmányaikat ezentúl lakóhelyüktől távol, idegen környezetben, nagyobb tanulócsoportban kell folytatniuk. A kötelező tanórán kívüli időbeosztásuk megszervezését is rendkívüli mértékben megnehezíti az utazási kényszer, illetve az iskola és a szülői ház közötti megnövekedett távolság. Az önkormányzatok túlnyomó többsége nem a maga jószántából, hanem súlyos gazdasági kényszerhelyzetben mond le az iskola önálló működtetéséről. A társulások, sajnálatos módon rendszerint nem a feladatok jobb megszervezéséhez, a terhek megosztásához nyújtanak kereteket, hanem arra ösztönzik a súlyos forráshiánnyal küzdő településeket, hogy az így elérhető pótlólagos források megszerzése érdekében fokozatosan felszámolják a tagintézményeket. A központi helyzetű (gesztor) településnek nem áll érdekében a helyi oktatás fenntartása a társult községekben. Az országnak falvakra, a falvaknak iskolára van szükségük. Ismerünk olyan agrárpolitikát, amely a vidéki Magyarországnak tisztes megélhetést biztosítana. A politikai akarat ehhez előbb-utóbb elérhető lesz, a tényleges akadályok pedig elsősorban nem gazdasági, hanem kulturális természetűek. Az EU által is szorgalmazott munkahelyteremtő, a falvak népességmegtartó képességét javító törekvéseknek ellene mond az aprófalvak iskoláinak felszámolása. Méltányosnak és kívánatosnak a hátrányos helyzetek pozitív diszkriminációját tartanánk: az adottságaikat figyelembe vevő megkü-
4
lönböztetett támogatást. Ezért azt kívánjuk, hogy az átgondolatlan kormányzati intézkedéseket vonják vissza, s a vidék felemelkedését segítő intézkedéseket hozzanak. A kormány alkotmányos kötelessége, hogy biztosítsa a kistelepülésen élő gyermekek valóságos esélyegyenlőségét, valamint az önrendelkezés eszközeit a helyi közösségek számára. Ezért az alábbi javaslatokat tesszük a falusi iskolák helyzetének rendezésére. 1. Helyzetfelmérés, döntéshozatal, kiszámíthatóság 1.1. Alapelvként mondassék ki, hogy az állam és az önkormányzatok iskolafenntartó kötelezettségüknek akkor tesznek eleget, ha gondoskodnak róla, hogy az általános iskola 8 évfolyamát lehetőleg minden gyermek a saját lakóhelyén végezhesse el. Minden más megoldás, amit a gyereklétszám csökkenése vagy az anyagi ellehetetlenülés az önkormányzatokra rákényszerít, szükségmegoldásnak minősül. 1.2. Miniszteri rendelet szabályozza az OM számmal rendelkező oktatási intézmények megszűnésének feltételeit. Jusson ezáltal kifejezésre a szaktárca alkotmányos felelőssége. 1.3. Minden megyében kerüljön sor a közoktatást érintő intézkedési tervek felülvizsgálatára, különös tekintettel a kisiskolák sorsára. Dolgozzák ki az iskolai szakmai munka színvonalát mérő értékelés elveit, ennek alapján az egyes intézmények összehasonlító értékelését végezzék független szakértők. A tervkészítésben vegyenek részt a pedagógiai szakmai szervezetek, az oktatási feltételek biztosításáért felelős önkormányzatok, a tényleges iskolafenntartók (társulások, alapítványok, egyházak, egyesületek), valamint a szülők és az iskolaszékek képviselői. Az elkészült tervről a megyei közgyűlés szavazzon, s az abban foglaltaktól eltérni a jövőben csak nyomós okkal, közgyűlési határozattal lehessen. 1.4. Erősítsék meg a szakmai felügyeletet ellátó szervezetek segítő tevékenységét, többek között a társult intézmények közötti együttműködés kialakításában, a kisiskolák számára kidolgozott speciális pedagógiai módszerek átadásában, valamint a legjobb gyakorlatok terjesztésében. 2. Finanszírozás 2.1. A normatív finanszírozás mértéke 2009-ben érje el legalább a 2005. évi támogatás inflációval korrigált színvonalát. A támogatási rendszer ne ösztönözze nagy létszámú tanulócsoportok kialakítását. A kisebb gyerekszám kedvezőtlen következményeit a támogatási rendszer inkább ellensúlyozza, és ne tetézze. 2.2. A kötelező minimális csoportlétszámhoz kapcsolt diszkriminatív intézkedéseket töröljék el: a tanulói létszám alapján se fejlesztési pályázatokból, se az ÖNHIKI-ből ne lehessen településeket, illetve iskolákat kizárni.
2008. március
ÚJ KATEDRA
2.3. A költségvetés ne tegyen különbséget az önállóan, illetve társulás keretében működő iskolák finanszírozási szabályai között. 3. Társulás 3.1. Az iskola fenntartására létrehozott társulás keretei között minden település rendelkezzék vétójoggal a saját területén működő tagintézmény vagy egyes évfolyamok megszüntetésének kérdésében. 3.2. A társulás nem egyesülés! Az egyes iskolák szakmai önállósága, a felelős helyi vezetés biztosítása érdekében a tagintézményeknek legyen önálló vezetője. Kinevezése a munkáltatói jog megosztásával, az érintett település képviselő-testületének egyetértésével történjék. A társult intézmények pedagógiai programjának elfogadása körül is kapjon nagyobb szerepet a helyi önkormányzat, valamint a szülők közössége. 3.3. A társult intézmények pedagógusai vállalják, hogy szükség esetén a társulás több iskolájában is ellátják felada-
Szegregáló iskolák nem kaphatnak uniós fejlesztési pénzeket Miskolc önkormányzata a fejlesztési pénzeket a perekben nem érintett iskolák számára pályázza meg – reagált Borovszky Tímea, az Oktatási és Kulturális Minisztérium Esélyegyenlőségi Főigazgatóságának vezetője az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány megkeresésére. Az ügy előzménye, hogy az egyik napilap írása szerint az alapítvány levelet írt Hiller István oktatási és kulturális, valamint Bajnai Gordon önkormányzati és területfejlesztési miniszternek. Felhívják a figyelmüket arra, jogerős bírósági ítélet mondja ki Miskolc egyik iskolájáról, hogy szegregál. Az Egyenlő Bánásmód Hatóság pedig a város más iskoláit is elmarasztalta. Az alapítvány szerint, ha egy városban ilyen gyakorlat tapasztalható, akkor ne jusson uniós fejlesztési pénzekhez. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv lehetőséget nyújt jelentős oktatásfejlesztési beruházásokra. Ugyanakkor ennek alapvető feltétele, hogy minden egyes pályázat kötelezően tartalmazza az esélyegyenlőségi irányelveket, így a településeknek úgynevezett esélyegyenlőségi tervet kell készíteniük minden projekthez. Miskolc városa is pályázni kíván uniós forrásokra, az ehhez szükséges esélyegyenlőségi terv helyzetelemzését január közepén az önkormányzat elfogadta. Az esélyegyenlőségi terv a jövőbeli feladatokat veszi számba, tehát arról szól, hogy az oktatási intézmények mit tesznek a jövőben az integrált oktatás sikerességéért. Miskolc önkormányzata a fejlesztési pénzeket a perek-
2008. március
Súlypont tukat. A szaktanár-ellátás megszervezése a társulások elsőrendű feladata: a diákok utaztatása helyett adott esetben a pedagógusok utaztatásáról gondoskodjanak (biztosítva annak költségfedezetét). 3.4. A kisiskolák számára biztos jövőt sok esetben csak a fenntartó települések együttműködése jelent. Ezért az itt javasolt elvek jegyében a már megkötött társulási szerződéseket újra kell tárgyalni. A szerződések garantálják a társult községek tényleges egyenrangúságát a döntéshozatalban! Budapest, 2008. február 26. Barlai Róbertné (Független Pedagógus Fórum), Dobos Krisztina (Magyar Iskolaszék Egyesület), Kerpen Gábor (Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete), Lányi András (Élőlánc Magyarországért), Pálinkó Gyuláné (Bács-Kiskun Megyei Kisiskolák Közművelődési Egyesülete), Szabó Gellért (Magyar Faluszövetség), Varga Attila (Körlánc Környezeti Nevelési Egyesület)
ben nem érintett iskolák számára pályázza meg. A tervezett uniós iskola-felújítások, bővítések három általános iskolát, valamint egy szakiskolát érintenek. Ezek az intézmények vállalták a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjának megvalósítását. A Térségi Integrált Szakképző Központ (TISZK) létrehozásával erősíteni akarják a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló érettségihez kötött szakképzési lehetőségeit. Ezen felül olyan lépéseket kívánnak tenni, amelyek csökkentik a lemorzsolódást, s növelik az elsődleges munkaerőpiacon való elhelyezkedésüket. Az OKM esélyegyenlőségi szakértői nemcsak a jelenlegi helyzetet elemzik, hanem ezekből kiindulva terveket készítenek el, hogy növeljék az integráció sikerességét. Ez a gyakorlatban azt jelenti: azon települések, amelyek eddig nem mutattak fel eredményeket az integrált oktatás területén, de vállalják, hogy ezen változtatnak, eséllyel nyújthatnak be pályázatot. Amennyiben a miskolci oktatási intézmények túljutnak a következő pályázati fordulón, konkrét esélyegyenlőségi akciótervet kell készíteniük. Az intézkedési terv elfogadása és egy sikeres iskola-felújítási pályázat azonban csak a munka eleje: a településnek meg kell valósítania vállalt feladatait. Bármely közoktatási fejlesztést csak akkor fogad el sikeresnek a kiíró, amennyiben a pályázó a vállalt esélyegyenlőségi feladatait is időben teljesíti. Ennek megvalósulását szakértők folyamatosan nyomon követik. Az elszámolhatóság, azaz a kifizetések egyik feltétele az esélyegyenlőségi terv végrehajtása. Ez garantálja, hogy a fejlesztési pénzeket olyan iskolák kaphatják meg, amelyek elkötelezettek az integrált oktatás mellett, és minőségi oktatást nyújtanak minden gyerek számára. Oktatási és Kulturális Minisztérium 2008. március 4.
5
Súlypont
ÚJ KATEDRA
Ügydöntő népszavazás: nem lesz képzési hozzájárulás Több mint 4 millió ember ment el voksolni március 9-én, s közülük 3,3 millió mondott igent az államilag támogatott képzésben fizetendő tandíj eltörlésére. A több mint 50%-os részvételi arány mindenkit meglepett, hasonlóan az „igen”-ek rendkívül magas, a tandíj esetében 82,22%-os arányához. A kormány előterjesztését elfogadva a parlament már döntött is a képzési hozzájárulás eltörléséről, elutasította ugyanakkor a Fidesz javaslatát, amely a kieső összegek költségvetésből történő biztosítását szorgalmazta. Az ellenzéki párt hét pontból álló fejlesztési javaslatot is ismertetett a törvény parlamenti vitája során. Kormánypárti nyilatkozatok eközben a népszavazás eredményének megkerülését vetítik előre, amikor az államilag finanszírozott keretszámok további csökkentésének lehetőségét vetik fel. 3 307 315 IGEN, 715 149 NEM és 33 848 érvénytelen szavazatról adott számot az Országos Választási Iroda a március 9-i, tandíjról szóló ügydöntő népszavazás adatainak 99,99%-os feldolgozása után. Eszerint a szavazók több mint 4/5-e értett egyet azzal, hogy „az államilag támogatott felsőfokú tanulmányokat folytató tanulóknak ne kelljen képzési hozzájárulást fizetniük”. Az általános tandíjkötelezettség 1998. után másodszor bukott meg Magyarországon. A kormány már a voksolás előtt jelezte: az „igen”-ek győzelme, azaz a tandíj eltörlése esetén nem kívánja az intézmények, illetve a hallgatók számára biztosítani az így kieső forrásokat (ami szakértők becslése szerint 2008-ban mintegy 2-2,5 milliárd Ft, a rendszer teljes felfutását követően, 2011-ben pedig nagyjából 20 milliárd Ft lett volna). Ezt az álláspontot képviselte a képzési hozzájárulás megszüntetéséről szóló törvény parlamenti vitája során is, ahol elutasította az ilyen tartalmú ellenzéki javaslatot. E döntés kapcsán a későbbiekben további aggályok merülhetnek fel, amit jól jelez, hogy a köztársasági elnök ugyan aláírta a törvényt, ám úgy vélte, a kormány felelős e döntése pénzügyi következményeinek rendezéséért. Úgy tűnik azonban, hogy a népszavazás eredménye és a törvénymódosítás ellenére sem csillapodik a politikai és szakmai vita. A Fidesz hét pontból álló fejlesztési csomaggal rukkolt elő, az egyik szocialista képviselő pedig azzal, hogy meg kellene fontolni az államilag finanszírozott képzési keretszámok csökkentését. Az ellenzéki párt fejlesztési elképzeléseit Pokorni Zoltán volt oktatási miniszter ismertette a parlamentben. Eszerint a Fidesz javasolja, hogy a minőségi oktatás biztosításáért a kormány tekintse át a felsőoktatási intézmények akkreditációs és minőségfejlesztési rendszereinek működését. A szocialisták szakpolitikusa, Szabó Zoltán
6
szerint erre nincs szükség, az ellenőrzés ma is folyamatos. Az érvelés kicsit meglepő annak fényében, hogy korábban – többek között – éppen a minőségi képzés miatt érveltek a tandíj bevezetése mellett. Megosztja ugyanakkor nemcsak a kormánypártokat, de a nagyobbik koalíciós pártot is a Fidesz második javaslata, amely a kétszintű érettségi vizsga alapkoncepciójához térne vissza, mely az államilag finanszírozott képzés esetében egy vagy két tantárgyból kötelező jelleggel írta elő az emeltszintű vizsgát. A Fidesz érvelése szerint így biztosítható az igazságos verseny, a tanulók vizsgateljesítményének összehasonlíthatósága, hiszen ez valóban standard vizsga. A szocialista Tatai-Tóth András támogatná a javaslatot, míg párttársa, Szabó Zoltán a volt liberális miniszterrel, Magyar Bálinttal ért egyet. Utóbbiak szerint egy ilyen lépés kedvezőtlenül hatna a hátrányos helyzetű fiatalok bejutási esélyeire. A Fidesz szerint ugyanakkor ezzel a szocialista szakpolitikus nem kevesebbet állít, mint azt, hogy a magyar középiskolák nem képesek megfelelni törvényi kötelezettségüknek,
2008. március
ÚJ KATEDRA
és nem tudják felkészíteni diákjaikat a magasabb szintű vizsgára. A Fidesz harmadik pontja az államilag finanszírozott és a költségtérítéses képzés közötti átjárás jogi szabályozásának kiegészítését szorgalmazza. A szocialista álláspont szerint ezt a kérdést megnyugtatóan rendezi a felsőoktatási törvény, Pokorni Zoltán azonban úgy véli: a jelenlegi szabályozás elégtelen, igazságtalan, vitatható helyzetek tömegét eredményezi majd, és sok diák kényszerülhet tanulmányainak idő előtti befejezésére. Az ellenzéki szakpolitikus felvetette a fiatal diplomások átfogó életpálya-vizsgálatának újraindítását, amit a kormánypárti politikusok szintén rendezett kérdésként tartanak nyilván, s ezért a javaslatot nem támogatják. Kétségtelen, hogy a felsőoktatási törvény e kérdésben tartalmaz előírásokat, ugyanakkor az is tény, hogy a vizsgálatok az elmúlt években akadoztak, s kevés biztosítékot látni a jövőbeni változásra. A felsőoktatás fejlesztése szempontjából meghatározó kérdésnek tartja a polgári kormány volt minisztere, hogy törvényi szinten legyenek meghatározva a mesterképzésre történő átlépés szabályai. Ez ma az intézményi autonómia körébe tartozik – s kormánypárti politikusok szerint ez így is van jól –, nincs azonban egyedül a Fidesz azzal az álláspontjával, hogy ez a helyzet tarthatatlan. Milyen felsőoktatás az, „ahol nem áruljuk el előre, hogy amit játszunk, az futball vagy kézilabda, majd csak utólag, a harmadik év végén mondjuk meg, hogy mik a szabályok?” – érvelt Pokorni a vita során. A hatodik pont a hároméves képzés után megszerezhető alapdiploma munkaerőpiaci értékét érinti. Tény, hogy mind a gazdaság, mind a felsőoktatás szereplői tanácstalanok abban a tekintetben, milyen lesz elhelyezkedési, kereseti lehetőségük a csak alapdiplomával rendelkező fiataloknak. A Fidesz a jogi szabályozás szükségességét veti fel, míg Szabó Zoltán szerint: „Ezt a lehetőségeknek megfelelően – például a közigazgatási pályán – szabályozza a kormány. Egyébként a gazdasági és versenyszféra munkaerő-kiválasztásába sem a kormány, sem a Parlament nem szólhat bele.”
2008. március
Súlypont Végül a Fidesz alelnökének javaslatai között található a gazdasági szereplőknek a képzési keretszámok, szakirányok eldöntésében történő szabályozott és hatékonyabb részvétele. Az MSZP véleménye szerint ez is rendezett, a gazdasági élet képviselőinek van beleszólásuk ezekbe a kérdésekbe. Az ellenzéki párt ezzel szemben úgy véli, hogy még az államilag finanszírozott képzés esetében is fabrikáltnak, ötletszerűnek, sőt, olykor menet közben módosíthatónak tűnik a keretszámok rendszere, a fizetős képzések esetében pedig nincs érdemi információ sem a jelentkezési szándékokról, sem a munkaerőpiaci igényekről, ami már az alapvető tájékozódást sem teszi lehetővé. Az ellenzéki hét pont vitája közben csendben él az a szocialista felvetés, amely az államilag támogatott képzési keretszámok csökkentésével hozná vissza a kertek alatt a tandíjfizetés kiterjesztését. A Fidesz által évek óta kifogásolt megoldás, hogy a kormánypártok, bár nem vezettek be mindenki számára kötelező tandíjat, a teljes értékű diplomát adó finanszírozott képzési keretszámok csökkentésével több tízezer hallgatót tereltek át a fizetős képzési szektorba. Tatai-Tóth András egy, a népszavazás utáni lezajlott vitán nem tartotta kizártnak, hogy ez a folyamat a következő években is folytatódik. Igaz, a vitán a szocialistákat képviselő, amúgy az MSZP Oktatási Munkacsoportját vezető politikus ezt csupán „egyéni szakmai véleményének” nevezte.
A rektorok egy része kitart a tandíj mellett A rektorok megosztottak a tandíj kérdésében – többek között a magyar egyetemek olyan zászlóshajóinak vezetői, mint a Pécsi Tudományegyetem vagy a SOTE rektora sem támogatja azt –, az egyetemi vezetők más része azonban továbbra sem mondana le a tandíjról. Molnár Károly, a Budapesti Műszaki Egyetem Rektora és a Magyar Rektori Konferencia elnöke – aki a híradások szerint kivette részét a tandíj melletti kampányból is – azok közé tartozik, akik továbbra is szeretnének valamiféle tandíjat szedni a hallgatóktól. Az általa támogatott rendszerben lényegében megszűnne az államilag finanszírozott képzés, a hallgatók első évi tanulmányi eredménye alapján jelölnék ki a tandíjfizetési kategóriákat. Jogi szakértők szerint egy ilyen javaslat lényegében a népszavazás eredményének megkerülését jelentené, s ilyen módon alkotmányossági aggályokat is felvetne. Ennek ellenére a rektorok egy része támogatja a javaslatot, és áprilisban beterjesztenék azt a Felsőoktatási Kerekasztal elé, a bevezetést pedig 2011-ben képzelik el. Molnár Károly ugyanakkor nem jelölteti magát újra a Budapesti Műszaki Egyetem rektori posztjára, így nem maradhat az MRK elnöke sem. (fl)
7
Interjú
ÚJ KATEDRA
A középiskolák körzetesítése nincs napirenden Beszélgetés Bakonyi Lászlóval, az Oktatási Hivatal elnökével Sok pedagógus találkozott már az Oktatási Hivatal nevével, ám a sajtóból nehéz arról tájékozódni, melyek is a szervezet elsődleges feladatai. Ezért megkerestem a Hivatal elnökét, Bakonyi Lászlót, hogy beszéljen az intézményről egy kicsit bővebben, hiszen nemrégiben szervezeti átalakítás zajlott le.
8
is foglalkozik egyszerre. Hat szervezeti egységbe, osztályba csoportosítottuk a feladatokat. Ezek: a közoktatási hatósági ügyintézés, a felsőoktatási hatósági feladatok, a hatósági ellenőrzések, a nyelvvizsgáztatási akkreditáció, az ekvivalencia és az eredeti OKÉV szakmai feladatai (érettségi, mérés stb.) – Létrejöttekor az OKÉV és szerepe politikai viták kereszttüzébe került. Mára megerősödött, szerepe kiemelt jelentőségű. Milyen jövőt képzel számára az Oktatási Hivatal? – Az OKÉV sok feladata a közoktatás-szakmai elnökhelyetteshez került. Ide tartozik az érettségi, a versenyek, a mérés-értékelés feladatai (pl. PISA, kompetencia). A hatósági ellenőrzési feladatok az azonos nevű főosztályra kerültek. Nehéz volt végiggondolni, hogy valami hatósági vagy inkább ellenőrzési feladat-e, de azt gondolom, sikerült az átszervezés. Sokkal logikusabb lett a felépítésünk. Szoros együttműködést kell kialakítanunk bizonyos társszervekkel, így a Magyar Államkincstárral, a közigazgatási hivatalokkal és munkaügyi hatóságokkal. Fontos feladatnak tartom a pályakövetés rendszerének beindítását és az ehhez szükséges statisztikai adatok vezetését. Szükséges lenne pontos adatokkal rendelkezni például arról, hogy honnan kerülnek ki a diplomás munkanélküliek. Fontos lenne azt is tudni, hogy mi történik valakivel, amikor bekerül az egyetemre. Ezért a KIR mintájára elindítottuk a FIR-t, ami a KIR felsőoktatási változata. Az akkreditációs eljárásokhoz például már kötelező minden oktatót és adataikat bejelenteni ide. A hallgatói adatok feltöltése folyamatban van. Ha ez egyszer megvalósul, akkor már csak a változásokat kell majd 15 napon belül jelezni. – Elég lesz vajon az összes feladat ellátására a költFotó: Simonyi Gáspár
– Az Oktatási Hivatal mamutszervezet; sok forrásból hallottuk létrejöttekor, hogy nem ment könnyen az együttműködés. Hogyan csiszolódott össze a Hivatal? – Az Oktatási Hivatal egy központ, amely egy nagy szervezeti átalakuláskor jött létre mint az Oktatási és Kulturális Minisztérium munkáját segítő hatóság. Szinte minden minisztérium mellett volt már ilyen hatóság, ezért úgy gondolom, hogy ezek szerepe ma nem vitás. Ide került az egykori OKÉV, a Nyelvvizsgáztatási és Akkreditációs Központ (NYAK), a Magyar Ekvivalencia és Információs Központ (MEIK), a pedagógus-továbbképzések akkreditálása. Az EDUCATIO Kht-ből kivált és a Hivatalhoz került a közoktatási információs rendszer (KIR), mi intézzük a diákigazolvány ügyeket, és a felsőoktatási felvételi hatósági feladat is hozzánk tartozik. Az intézmény megalakulásakor a fő szempont az volt, hogy integrálódjon és egy helyre kerüljön az összes hatósági feladat. Alakulásakor a feladatok átvétele folyamatosan történt. Volt olyan szervezeti egység, amely valójában csak 2007. december végén tagozódott be a Hivatalba. 2008. január 1-jétől azonban egy már korábban megálmodott szervezeti felépítés alapján, hatékonyabb formába szerveztük át a Hivatalt. – Beszéljünk erről a hatékonyságról! Milyen szervezeti változások vannak 2008 januárja óta? – Sok helyen átfedés volt a feladatokban. A tisztem az volt, hogy megtervezzem, hogyan lehet együttműködni, mi a kapcsolódási pontja – mert egyértelmű, hogy van – például az érettséginek, a nyelvvizsgának és a felvételinek. Ezeket a feladatokat furcsának tűnő módon teljesen külön intézményekben látták el. Nem lehetséges, ami korábban előfordult, hogy egy feladattal több osztály
2008. március
Interjú
ÚJ KATEDRA
jelentkezési határidő után már tudni lehetett a jelentkezők számát, míg idén ez nem így történt. Miért? Lassan másfél hónap telik el már február 15dike óta. A sajtóban 80 ezer jelentkezőről szóltak a kiszivárgott hírek, s ezt lényegében a miniszter is megerősítette. Ön tud már pontos adatot? Elárulja nekünk? – A kérdésben megfogalmazott állítás valótlan, a felvételizőkre vonatkozó adatokat 2002. óta az alábbiak szerint tette közzé a minisztérium: 2002. 03. 27., 2003. 04. 15., 2004. 03. 29., 2005. 04. 05., 2006. 04. 06., 2007. 04. 10. Az oktatási és kulturális miniszter úr korábban többször – többek között Pokorni Zoltán volt miniszter úr interpellációjára adott válaszában is – határozottan cáfolta a 80 ezer jelentkezőről szóló adatot. A feldolgozás még folyamatban van, azt azonban én is megerősíthetem, hogy a 80 ezret a jelentkezők száma jelentősen meghaladja. – Mennyiben független a szervezet? Kitől vagy mitől függ? – Az Oktatási Hivatal szervezetileg független hatóság. Első fokon jár el, másodfokon a minisztérium illetékes. Nem tud utasítani, csak ellenőrzést folytathat le. A szakmai irányítás a minisztérium alá tartozik.
ségvetésben biztosított forrás? Meg lehet például szervezni belőle az érettségit? Elég lesz az érettségi elnökök bérének kifizetésére? – A forrás csak előirányzat, de véleményem szerint elég lesz. 2007-ben fedezte a költségeket. – Sok forrásból hallani, hogy megváltoztatják a középiskolai felvételit, esetleg meg is szüntetik. Azt is lehetett hallani, hogy körzetesítik a középiskolákat. – 2007 nyarán kezdődött a munka a középiskolai felvételi átalakításról, aminek tervezetét 2008 márciusában megismerhette a közvélemény. A középiskolák körzetesítése nincs napirenden. Elsődleges feladat a szegregáció megszüntetése. Ha ilyen horderejű változás következik, azt szakmai vitának kell megelőznie. – Nem tart az új felsőoktatási felvételitől? A most érettségizőkkel szemben előnytelen az új 400 pontos rendszer. – Véleményem szerint az új pontrendszer jól működik. Előnye, hogy sokkal inkább differenciál, mint bármelyik korábbi rendszer. Nagyobb lehet a szórás, így könnyebb lesz a ponthatárok megállapítása is. – A Hivatalhoz tartozik a Felsőoktatási Felvételi Iroda is. A népszavazás előtt élénk vita bontakozott ki arról, hogy korábban többször is 8-10 nappal a
Tovább csökent a jelentkezők száma 2005-ben és 2006-ban nyolc-tíz nap is elegendő volt a felsőoktatába jelentkezők számának összeszámlálásához, idén ehhez – talán nem függetlenül a népszavazástól – másfél hónapra volt szükség. Az idei 96 ezer jelentkező újabb mélypontot jelent. Csak remélni lehet, hogy a tandíj eltörlése változtat ezen – a pusztán demográfiai okokkal nem magyarázható – trenden. Az OECD a kormány által finanszírozott A felsőoktatási intézményekbe jelentkezők száma
tanulmánya mindenesetre a felsőfokú végzettségű fiatalok arányának növelését javasolja, ám kérdéses, hogy a mostani helyzetben szán-e a kormány többletforrásokat a felsőoktatásra. Pedig, ahogyan erre a nemzetközi összhasonlító vizsgálatok rámutatnak, Magyarországon megéri tanulni. A diplomások kereseti előnye nálunk a legmagasabb, s az elhelyezkedés valószínűsége is igen kedvező.
180000
165000
160000 141000 142000
Jelentkezők száma
140000 120000
160000
167000
149000
148000 133000
128000 119000
108000 96000
100000 80000 60000 40000 20000
08
07
20
20
06
05
20
04
20
03
20
20
02 20
01 20
00 20
99 19
98 19
19
97
0
Év
2008. március
9
Tanulmány
ÚJ KATEDRA
A tehetségnevelés interaktív rendszere A tehetség törékeny érték: a tehetséges tanulók korai azonosítása, fejlesztése, a pozitív célok iránti elkötelezése és megbecsülése nemzeti érdekünk, ezért a közoktatásunk legnagyobb szakmai kihívása. A közoktatási intézmények minőségi versenyében reflektorfénybe kerültek a tehetségnevelés szakmai kérdései, problémái. Ennek alapjául szolgál az 1999. LXXIX. évi közoktatási törvény, amely „A gyermek, a tanuló és a szülő jogai és kötelességei” között rögzíti: „A gyermeknek, a tanulónak joga, hogy: a) képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, b) képességeihez mérten tovább tanuljon, c) állapotának, személyes adottságának megfelelő megkülönböztetett ellátásban, különleges gondozásban részesüljön...” Tanulmányom témájául annak vizsgálatát választottam, hogy hogyan működik az általános iskolákban a tehetségnevelési rendszer. A kutatómunkát megyénk – önként vállalkozó – tíz alapfokú oktatási intézményére kiterjedően, 189 pedagógus bevonásával végeztem el. Ezek az intézmények – a szakmai közvélemény által elfogadottan – jó pedagógiai hatásfokkal dolgoznak, amelyeknek a tapasztalatai minden bizonnyal más iskolák szakmai gyakorlatát is eredményesebbé tehetik. Vizsgálatomban a témaválasztásnak megfelelően vezetői interjút és kérdőíves módszereket alkalmaztam. Az elemzés az interjúk összesítését, a tapasztalatok összegzését és többnyire a pozitív tartalmú következtetések megfogalmazását tartalmazza. A kérdésekre adott válaszok alapján képet alkothattunk: – az iskolában kialakított tehetségnevelési rendszerről, – a munka tervezéséről, tervszerűségéről, – a rendszer tényleges működéséről, – vizsgáltuk a tantestület affinitását ehhez a tevékenységhez; – leírtam – a vezetők megítélése alapján – a pedagógusok tehetség-képét, – feltérképeztem az alkalmazott tehetség-azonosítási/felismerési módszereket és eszköztárat, – a tanárok viszonyulását a tehetséges gyermekekhez, – a tanulók részvételét a tehetségfejlesztő programokban, – regisztráltam az eredményeket és kutattam azokat a kritikus pontokat, amelyek a tehetségazonosítás- és fejlesztés szempontjából korszerűsítésre szorulnak. A vezetői interjúk megerősítették, hogy minden tehetségnevelési rendszer eredményes működésének az alapja a reguláris oktatás keretei között megvalósuló szakmailag megalapozott, körültekintő tehetségazonosítás/felismerés és a magas színvonalú differenciált – tanórai és tanórán kívüli – tehetségfejlesztés. Az iskolák szakmai-működési körülményeit – s benne a tehetséggondozás színvonalát – nagymértékben meghatározzák az objektív körülmények: az iskolai objektumok
10
korszerűsége, a szakmai-technikai felszereltség, a szaktantermi hálózat, a számítástechnikai-informatikai háttér, a könyvtári-laboratóriumi infrastruktúra, a médiahordozók és idegen nyelvi labor, a sokoldalú tevékenység-repertoár, a társadalmi mikrokörnyezet igényei és segítőkészsége, a tanulói létszámok, a differenciált foglalkoztatás lehetőségei, a tehetséggondozó munka anyagi támogatása és elismerése. A viszonylag homogén minta is tükrözte, hogy az egyes iskolák a fenntartói „gondoskodás” függvényében mennyire eltérő objektív feltételeket tudnak kínálni a tehetség-identifikáció és a fejlesztő hatások tervezése és kivitelezése számára a tanítási órákon, de különösen igaz ez a tanórán kívüli foglalkoztatásra. Minden iskola Pedagógiai Programjában alapelvként, célként és feladatként szerepel a tehetségnevelés, de annak a rendszerszerű kidolgozottsága, a tervszerűsége, valamint összehangoltsága az eljárásokkal, az eszközökkel és módszerekkel már több kívánnivalót hagy maga után. Az iskolaigazgatók a vezetői munkájukban a „legsikeresebb területek” között az átfogó minőségbiztosítási rendszer kritériumai mellett a tehetségnevelés/gondozás speciális szakmai feladatait is megjelölték, mintegy 60-70%-ban. A vezetői munkában erősítendő területek között kb. 50-60%ban jelöltek meg a tehetségnevelés szempontjából fontos területeket, amelyek megítélésében önkritikus álláspontot képviseltek a vezetők. A tehetséggondozásban élenjáró kollégákat a kutatásba bevont minden iskolában igyekeznek elismerni, teljesítményüket erkölcsileg és anyagilag honorálni. Bár az intézményvezetők lehetőségei korlátozottak, ennek ellenére kialakították és – a tantestületekkel közösen megtalálták – azokat a motivációs formákat és tartalmakat, amelyekkel ébren tudják tartani a pedagógusok lelkesedését a – komoly terheléssel járó – tehetséggondozó programok vezetése iránt. Az iskolák tehetséggondozó gyakorlata mennyiségi és minőségi vonatkozásban egyaránt nagy szóródást mutat az alábbi szempontokból: – a tantestület tagjainak részvétele ebben a munkában, – a tehetségazonosítás alkalmazott eljárásai, eszközei és módszerei, – a tanórai differenciált individuális foglalkoztatás és kooperatív technikák, – a tanítási órán túli fejlesztésbe bevont tanulók számát illetően, – az életkor szerinti kiterjedése szerint: a 6-14 éves korosztály egészére kiterjed-e a foglalkoztatás – a tevékenységrepertoár és a fejlesztő programok tudatos egymásra építettségével –, vagy csak a rendelkezésre álló szakemberek egyéni, ötletszerű vállalkozásának a függvénye. A tantestületek személyi ellátottsága és „hadrafoghatósága”, egyszóval a színvonalas működés szubjektív feltételrendszere (a tantestületek szakmai-emberi összetétele, felké-
2008. március
Tanulmány
ÚJ KATEDRA
szültsége és elkötelezettsége a tehetséggondozó munka iránt) a heterogenitás további oki tényezője. Tapasztalatokból is ismerjük, de a vezetőkkel felvett interjúk ezt megerősítették, hogy ezen kitüntetett funkciót (a tehetségazonosítás és fejlesztés ügyét) ma az egyes iskolák és egyazon tantestületen belül az egyes pedagógusok nagyon eltérő minőségben képesek teljesíteni. Ezt érzékeltette a kutatás során tapasztalt affinitásuk is a téma iránt. A tehetségazonosítás objektív és szubjektív technikái egyaránt megtalálhatók a pedagógusok/iskolák gyakorlatában. Arányait tekintve nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a teljesítményben is megnyilvánuló tehetségnek, hisz’ azok a gyerekek – akik ebbe a kategóriába sorolhatók –, már nem csupán potenciális tehetségigéretek: jó tanulmányi eredmény, versenyeredmények, pályázatok, produkciók, speciális, művészi és sportteljesítmények igazolják őket. A jó adottságú, de teljesítményben kevésbé mutatott „tehetségcsírák” felismerése, a sokrétű „szunnyadó” képességmező feltérképezése kevésbé sikeres területe a pedagógiai gyakorlatnak. Ez utóbbi technikák kevésbé ismertek és alkalmazottak a pedagógusok körében: a képességek feltérképezése, intelligencia-mérések, kreatív beállítódás kutatása, alkalmassági/szakmai személyiség-erősségek, a siker és kudarc hatása a teljesítményre, a feladat-elkötelezettség (motiváció) és szorongásszint vizsgálata, önfejlesztő stratégiák bemérése stb. Ebből is fakad az a gyakori jelenség, hogy az alulteljesítő tehetséges gyermekeket jóval nehezebben ismerik fel, rájuk a pedagógusok nehezebben figyelnek fel, ezért az elkallódás veszélye nagy. A tehetséges gyermekek azonosítása az iskolai tehetséggondozás egyik kritikus pontja. Ennek oka egyrészt a definíció és az azonosítás bizonytalansága (mit és hogyan keressünk?), másrészt a tehetségesek köre pontosan nem behatárolható (szunnyadó tehetségek), további nehezítő körülmény a tehetség időbeli megnyilatkozása (korai szakaszban a művészi, matematikai, mozgásos képességek; 11-12 éves korban jelentkezik az intellektuális képességek felfutása). A vezetői véleményekből levonhatjuk azt a következtetést, hogy a tehetségek azonosításának viszonylag gazdag módszertára alakult ki a vizsgált iskolákban. Az empirikus módszertől a tudományos igényű tehetség-identifikációs eljárásokig és módszerekig széles a skála. Jelen vizsgálatunk során is tapasztaltuk, hogy az egyes iskolákban alkalmazott tehetség-identifikációs technikák és módszerek alkalmazása nem alkot rendszert. Egyre bátrabban alkalmazzák a pedagógusok a speciális felkészültséget igénylő technikákat és módszereket, a tesztelést is. Lassan tudatosul a pedagógusokban, hogy a képesség és a teljesítmény két különböző dolog (nem mindig a kitűnő tanuló a tehetséges gyerek; a gyengébben tanuló gyerek is lehet tehetséges). A tanárok viszonyulását a tehetséges gyerekekhez pozitívan ítélik meg. Az együttműködés jellemzői között a fejlesztő hatások tudatosan irányulnak a képességek kimunkálására, a kreatív beállítódás megalapozására s a feladatelkötelezettség (motiváció) erősítésére. A válaszokban tetten érhető az a szándék, hogy többé-kevésbé a komplex személyiségfejlesztésre törekednek.
2008. március
A potenciálisan tehetségesek felismerése és azonosítása szempontjából a diagnosztika szubjektív tényezői (az empirikus tapasztalatokon alapuló megfigyelések) legalább olyan fontosak, mint az objektív azonosítási eljárások és módszerek. A tehetségígéretek felismerésének felelősségével tisztában vannak a pedagógusok. A szülők otthon és a nevelők az iskolában sokféle tevékenység közepette figyelik meg a gyermekek munkáját, viselkedését, alkotásait. A tanítói, tanári minősítések, a tanulmányi és egyéb tevékenységek értékelése meghatározó jelentőségű a tehetségesek azonosításában, ugyanis többnyire a már teljesítményekben is megnyilvánuló tehetséget értékelik elsősorban. A szubjektív módszerek értékét az is jelzi, hogy olyan gyerekeket is tehetségesnek jelölhetnek, akik csupán „tehetségígéretek”, és így egy esetleges fejlesztő programból kimaradnának. Esetenként a kitűnő magatartású, a fejlett szociális penetranciájú (társas hatékonyságú) – kevésbé tehetséges – gyerekek is bekerülnek az igazán tehetségesek csoportjába. Az előlegezett bizalom pedagógiai értéke mindig nagyobb, mint az aggályoskodó szkepticizmusé. A tehetségfejlesztő programokba történő bekerülés és az abból való kiválás a „forgóajtó-elv” alapján többnyire működik. A tehetség felismerését nagymértékben elősegítik a fiatalokkal foglalkozó felnőttek empatikus és intuíciós képességei. A kérdőívek tapasztalata szerint a magas intellektus és a kreatív képességek mellett számtalan karakterisztikus személyiségjegyből következtetnek a tehetség jelenlétére. Ahhoz, hogy a pedagógusok időben észlelni és kezelni tudják az ilyen gyerekeket, jól kell ismerniük a tehetséges gyermekek személyiségjellemzőit és viselkedését, valamint a pszichikus funkciók működését. *** Objektív módszerek a felismerésben: a) A státuszoló mérések: tantárgyi (standardizált) teljesítmény-mérések; intelligencia-eredmények mérése; képességvizsgáló tesztek; kreativitás-tesztelés; csoportos intelligencia és tantárgytesztek kombinációi (MONITOR mérések); egyéni intelligencia, kreativitás és tantárgytesztek; folyamatkövető vizsgálatok; b) A követéses vizsgálat, utóvizsgálat (a „tehetséggyanús” csoportok/tanulók fejlődésének kontroll-mérésekkel történő követése; c) A komplex személyiséggondozás érdekében pszichológus közreműködését is igénylik: a tanulás motivációjának vizsgálata; tanulási stratégiák vizsgálata; személyiségvizsgálat (a P-skála a keménység vagy durvaság-skála; E-skála az extraverzió-introverzió mérésére, N-skála a neuroticitásemocionalitás mérésére, L-skála a szociális konformitás feltérképezéséhez, i-skála az impulzivitás érzékelésére, v-skála a kockázatvállalási képesség beméréséhez, e-skála az empátia (beleélés) képességének érzékelésére, f-skála a szorongás-feszültség kimutatására, S-skála a sikerorientáció magabiztosság – pozitív önértékelés észlelésére, C-skála a külső-belső kontrollos beállítódás mérésére); attitűdvizsgálat (társas
11
Tanulmány
ÚJ KATEDRA
kapcsolatok, tanár-diák kapcsolat); a teljesítményhez való viszony; a siker- és kudarcélmény hatása a személyiségre; d) A tanulmányi versenyek és vetélkedők: a különböző korosztályok részére sokféle képességfaktort érintő versengések, tanulmányi versenyek; a megméretés szintjei: iskolai, körzeti, megyei, területi és országos; közismereti tantárgyi jellegűek: helyesírás, olvasás, matematika, fizika, kémia, biológia, idegen nyelvek, technika stb.; komplex (integrált) jellegűek: anyanyelvi kommunikációs, számítástechnika-, zenei, népdaléneklési, képzőművészeti, vers- és balladamondó, közlekedési, környezetvédelmi, vöröskeresztes-egészségőr, háztartástani, könyvtárhasználati, honismereti helytörténeti, néprajzi, bibliaismereti, fotó; a speciális iskolák versenyei (zeneiskola, művészeti, sport). Az iskolai, a kiskörzeti és a megyei pedagógiai intézet által szervezett versenyek és vetélkedők a tehetségesek felismerését és fejlesztését egyaránt szolgálják: elsősorban az intellektuális (tanulmányi) teljesítmények összemérése a céljuk, de a sokféle speciális képességfaktor kipróbálását szolgáló egyéb versenyek és vetélkedők is nagyon népszerűek. A versenyeken való részvételt és győzelmet az iskolák a minőségi verseny eredményének tekintik. Az MPKKI minden évben elkészíti a Versenyeredmények című fényképes kiadványát, amely a versenyeken kiváló teljesítményt nyújtó tanulók és tanáraik listáját tartalmazza (ez nagyon fontos az önértékelés erősítése szempontjából). A művészeti és sport-jellegű versenyeket, vetélkedőket más csatornákon is szervezik, elsősorban a közművelődési intézményhálózat keretében (népzene, néptánc, formációs tánc, színjátszó, tánczene, képzőművészet, báb, Ki mit tud? valamennyi kategóriában egyéni és csoportos produkciók). Fontos, hogy az iskolák legyenek nyitottak ezekre a programokra. A versenyeket a pedagógusok többsége a tehetség-felismerés és gondozás hatékony eszközének tekinti. A tanárok egy csoportja a versenyek jelentőségét pedagógiai-pszichológiai szempontból túlhangsúlyozza, a másik véglet hívei a versenyek káros és személyiségtorzító hatását emelik ki. e) Pályázati lehetőségek: oktatási, közművelődési intézmények, alapítványok, civil szervezetek egyre több pályázatot hirdetnek a legváltozatosabb tematikákkal, amelyeken a tanulóifjúság jelentős arányban szerepel. Egy-egy ilyen sikeres pályázat életre szóló indíttatást adhat valamely tudományterületen a résztvevő diákoknak. *** A tehetség felismerése néha csak odafigyelést igényel, máskor sokfajta módszer együttes alkalmazásával nyerünk megbízható eredményt. Valóban erre lenne szükség, csakhogy a gyakorló pedagógusokat nem készítették fel a mérőeszközök használatára kellő színvonalon, így érthető az idegenkedésük. Találkoztunk elutasító magatartással és naiv hittel is a tesztekkel kapcsolatban. Pedig „csupán” többé-kevésbé megbízható és adekvát segédeszközök, amelyekre éppúgy hiba lenne minden további nélkül rábízni a tehetségek fel-
12
ismerését, mint ahogy kár lenne elutasítani a segítségüket. A teszteredmények felhívják a figyelmet olyan gyerekekre is, akiknek kiemelkedő képességeit a pedagógus nem veszi észre (rejtőzködő tehetségek). Fejlesztő programba való bevonásuk esetén valószínűleg ezek a gyerekek is tehetségesnek bizonyulnának. A kétféle típusú tehetség-felismerési eljárás (szubjektív és objektív) kiegészíti egymást, együttes használatuk biztosítja az optimális megbízhatóságot. Amennyiben egy gyerek sorsáról kell dönteni, kiemelt iskolába irányítani vagy tehetséggondozó programokba bevonni, támogatás elnyerésére történő kiválogatás esetén több módszer kombinációját célszerű alkalmazni. A vezetői interjúk és tanári vélemények is elismerték, hogy az átmenetileg vagy tartósan alulteljesítő tehetséges gyerekek problémáit a pedagógusok többsége nehezen képes kezelni. Ilyen típusú speciális szakképzésben és továbbképzésben nagyon kevés nevelő részesült, ezért sürgető igény mutatkozik a tanárok pedagógiai-pszichológiai felkészítése iránt a tehetséges tanulókkal folytatott fejlesztő munkára. Az iskolai tehetségnevelést támogató szakmai infrastruktúra kiépítésére megyei szinten is kísérletet tettünk. E soktényezős, bonyolult rendszer működtetéséhez nagy szükség lenne egy Megyei Tehetség-tanácsadó és Gondozó Központ rendszerbe állítására, amely intézmény szakszerű segítséget nyújthatna a pedagógusoknak, tanulóknak és szülőknek egyaránt. Az iskolák vezetési szerkezetében, szervezeti felépítésében a tantestületen belül tisztázni kellene, hogy kinek mi a feladata a tehetséggondozó rendszer működtetésében. A vezetői munkamegosztás során célszerű elhatárolni a feladatokat, a hatásköröket és a felelősséget. Az igazgató támogassa, menedzselje és díjazza ezt a munkát. Az általános igazgatóhelyettes vállalja fel az irányítás, facilitálás, bátorítás, ellenőrzés-értékelés feladatkörét. A munkaközösség-vezetők a tanórai és tanórán kívüli tevékenységek szakmai programjainak egyeztetésével, az iskolai szintű alkotó műhelymunka szervezésével segítsék a pedagógusokat. Indokolt lenne egy speciális új szerepkör beiktatása a tantestületbe: a tehetséggondozó (tanácsadó-koordinátor: 1–2 fő) rendszerbe állítása. Ismeretes, hogy a családok jelentős része nem rendelkezik biztonságot nyújtó szociális háttérrel, így nem a tudást preferálják, nem az intellektus gyarapítására motiválják a gyermekeket akkor sem, ha azok jó adottságokkal, képességekkel és potenciális tehetséggel rendelkeznek. Ezért egyre több alapítvány támogatja a hátrányos helyzetű tehetséges gyermekeket. Az interjúk alapján képet kaptunk a tanárok pedagógiai-pszichológiai felkészültségének vezetői megítéléséről is. A tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságokat négy nagy csoportba sorolták: az ismeretszerzés jellemzői, motiváció, kreativitás, szociális viselkedés. Kiválasztásukkor általában nemcsak az intellektuális – tanulmányi teljesítményt veszik tekintetbe, hanem egyéb speciális képességeket is: a „kognitív stílus”-t, ahogy a gyermek felfogja a környezetéből érkező ingereket és reagál rájuk, egyes meghatározott sze-
2008. március
ÚJ KATEDRA
mélyiségjegyeket, sőt, erkölcsi ítéleteiket is jelzésértékűnek tekintik a tehetség szempontjából. A tehetséges gyerekek „nem egyformák”, de a tanárok megjelöltek olyan közös vonásokat, amelyek legtöbbjükben megtalálhatók. A pedagógusok egy csoportja a kreativitás természetét illetően a „divergens produkciót” tartotta kulcsdimenziónak. Mások a kreativitást meghatározott személyiség-vonásokkal hozták összefüggésbe, s az ingerekkel szembeni nyitottságot tartják a kreativitás legfontosabb jellemzőjének. A kreatív személyekre jellemzőnek tartott tulajdonságokat csoportosítottuk a személyiség néhány fontos alkotóelemét véve alapul. Ezek ismeretének haszna nyilvánvaló abban, hogy a pedagógus nagyobb biztonsággal felismerheti a kreatív gyermeket, jobban megértheti törekvéseit, a nevelésében pedig adekvátabb és egyben differenciáltabb lehet a kreatív tanulók fejlesztése során alkalmazott pedagógiai kultúra. A kognitív szférában: mentális egészség, megismerési vágy, kíváncsiság, érdeklődés, dús fantázia, intellektuális aktivitás és hatékonyság, függetlenség a gondolkodásban és vélekedésben. Az intellektuális és gyakorlati cselekvésben: a kísérletezőkutató hajlam, az új utak keresése, a dolgok tökéletesítésére irányuló törekvés, probléma- és feladatorientáltság. A motivációs szférában: az önmegvalósítás szándéka, az önérvényesítési tendencia motívuma, az erők kipróbálása, a meglevőnek a tökéletesítésére és konstruktív megváltoztatására irányuló erőfeszítések. A környezethez való viszonyban: nyitottság, előítéletmentesség, több szempontú, illetve komplex megközelítés, a feszültségek és ambivalenciák tűrése, az irracionális elemek tolerálása, a kuriózumok kedvelése, játékosság és humorérzék. Az interperszonális kapcsolatokban: nonkonformizmus (pontosabban konstruktív nonkonformizmus), tárgyilagosság, a csoporton kívüliség és a magányosság tűrése, csoportaktivitásba kapcsolódás esetén markáns egyensúlytartás és vezetés produkálása, mások véleményétől való nagyfokú függetlenség, a korlátozás és kötöttségek, valamint az elnyomás elleni védekezés, a beszabályozottság és a konvenciók elutasítása. Az önmagához való viszonyban: magas én-erő, magabiztosság, önbizalom, önelfogadás, pozitív énkép, ugyanakkor önmagával szembeni elégedetlenség; a személyiség szabadsága pszichológiai biztonság a kockázat, a veszély vállalásában. A vezetők szerint a kreatív gyermekekre általában jellemző: a vizualizáció, a fantázia és képzelet szabad áramlása, a regresszióra való képesség, a metaforikus gondolkodás, az értékelés képessége, az analízis és szintézis fejlettsége, a transzformáció, a szempontváltás képessége, az intuíció, az ellenállás a korai befejezésnek, a koncentráló képesség, a logikus gondolkodás, olyan személyiségvonások, mint humorérzék, kíváncsiság, spontaneitás, művészi érdeklődés stb. A pedagógusok szerint a tulajdonságcsoportok egyéni szerveződése és funkcionális kölcsönhatásának érvénye-
2008. március
Tanulmány sülése adja a személyiség arculatát, a személyiség dinamikus, nyitott rendszer. Ezért a kreatív személyiség jellemzői egyénenként változó, alá-, fölé-, mellérendeltségi hierarchikus felépítésben mutatják a kölcsönhatás konkrét formáit. Rendszerint kiugrik egy tulajdonságcsoport, s köréje szerveződik a többi. Ezért lehetséges az, hogy a kreatív személyiségek több közös tulajdonság ellenére is egymástól sokban különböző egyéniségek, hogy nem feltétlenül harmonikusan fejlettek. A tehetséges gyerekek sokfélék a képességek, a kreativitási hajlam és motiváltság szempontjából egyaránt. A tanulókkal folytatott mérések igazolták, hogy a potenciális tehetségeket nem csak a jó tanulmányi teljesítményt felmutató gyerekek között kell keresni, arányukat tekintve legalább annyi az alulteljesítő „szunnyadó” tehetség az iskolákban. Ezért nagyon fontos szemügyre venni a tehetség-identifikáció során minden egyes gyermek képességeit, intelligenciáját; a kreativitás és motivációs bázis mellett a lényeges személyiségjellemzőket is. A tehetség interaktív rendszer, ezért a komponenseinek fejlesztése elindítható bármely összetevőből, ezáltal teljesedhet ki a korszerű kompetencia-alapú tudás. Célszerű itt is ügyelni arra, hogy az erősebb területek fejlesztését helyezzük előtérbe, ezáltal a többi összetevő is fejleszthetővé válik.
A pedagógusok szerint a kreatív tanulók hajlamosak a bizarr, szokatlan viselkedésre, ellenállnak a csoportnyomásnak, szociális viselkedésük – attitűdjeik, ítéleteik – függetlenségre utalnak. Határozott énképük, erős identitásérzésük gyakran népszerűtlenné teszi őket a csoportban, mert a számukra kijelölt szociális utat nem feltétlenül követik, nem nyomják el az aszociális, sőt, esetenként az antiszociális érzéseiket sem. Társas kapcsolataikban esetenként együttműködési zavarokat okoz a tehetségekre jellemző nonkonformizmus, a mezőfüggetlen viselkedés, a belső kontrollos beállítódás. A kreativitás mint magatartásban és teljesítményben is megnyilvánuló személyiség-tulajdonság kedvező társas-pozíciók betöltését valószínűsíti. A tanulók elsősorban azokat
13
Tanulmány a társaikat preferálják választásaikban, akiknek jó a tanulmányi eredményük, illetve originalitásuk, flexibilitásuk magas, vagyis gondolkodásuk eredeti és hajlékony; egyszóval érdekes társak, akikkel jó együtt lenni. Néhány vélemény tükrözte azt is, hogy a tehetséges gyermekek gyakran tűnnek különcnek, s nem tudnak jól beilleszkedni környezetükbe. A „túlságosan okos” gyerekeket társaik nem mindig szeretik, gyakran irigylik őket tanulmányi sikereikért, vagy éppen nem találnak velük közös témát, hangot. Az ily módon előnytelen szociális pozícióba került gyermekek komoly lelki terheket kényszerülnek elviselni, ami megzavarhatja a lelki folyamatok egyensúlyát, lelki sérüléseket okozhatnak. Az intézményvezetők szerint a pedagógusok viszonyulása a tanulók kreatív megnyilatkozásaihoz döntő jelentőségű a tehetséggondozás szempontjából. A pozitív pedagógus-tanuló kapcsolat révén a gyermek a pedagógustól kaphat olyan impulzusokat, megerősítő visszajelzést, értékelő megnyilvánulást, amely meghatározó lehet önértékelésére s a későbbi teljesítményének változására egyaránt. Az „önmagát beteljesítő jóslat” pedagógiai-pszichológiai szempontból pozitív és negatív tartalmú lehet. Az önmagát beteljesítő negatív tartalmú jóslat rendkívüli károkat képes okozni. A tanár-diák interakciók során megnyilvánuló nevelői attitűd, a nevelő személyisége döntő tényezője a nevelőgyermek kapcsolat alakulásának. A tanár-diák kapcsolat egyik legalapvetőbb és egyben egyik legösszetettebb kérdése a neveléslélektannak. Az ezzel kapcsolatos gazdag szakirodalom ismerete azonban hiányos (nevelési stílus, pedagógustipológiák, pedagógusideál). A tanár-diák interakcióban meghatározó tényezőnek tartják a pedagógus személyiségét. A vezetők álláspontja szerint a nevelői kreativitás feltétele az intelligencia, s ennek megfelelően az alkotóképesség az értelmi tényezők, a motiváció és a személyiség. A tehetséges gyermekekkel foglalkozó pedagógusoknak nagyon fejlett empátiás képességekkel kell rendelkezniük: jellemzi őket a megértés és megőrzés kettőssége, kommunikációképesség: maguk megértetése, polifónia: megosztott figyelem, mély szakismeret: szaktárgyi és pedagógiai kulturáltság, tűrőképesség: állóképesség, tolerancia, önkritika, fejlődőképesség: szakmai és emberi megújulás. A tehetséges tanár jellemzőit az alábbi jegyekben adták meg a vezetők: érett személyiség, koherens értékrendszer, felkészültség, építő emberi kapcsolatok, gazdag szerepkészlet, attitűd az újra, a jobbra való törekvés, oktatási-nevelési eredmények. Az elméleti felkészültség, a tanításban való eredményesség és a személyiség erős pozitív korrelációját hangsúlyozták. Megítélésük szerint a tanulók teljesítménye, problémakidolgozottsága korrelál a pedagógusok tehetségképével. A megértést, a fogalomalkotást, a problémamegoldó képesség alakulását nemcsak a tananyag belső struktúrája, taxonómiai rendje határozza meg, hanem nagymértékben befolyásolja a pedagógus személyisége. Álláspontjuk szerint a kreativitás fejlődését ösztönző intézményes nevelésre, a pedagógusszemélyiségre jellemző
14
ÚJ KATEDRA
az érzékenység, az empátia, a gyerekek érdeklődésének és képességeinek figyelembe vétele. A pedagógus nyitottsága, biztonságérzete, kísérleti orientációja és komplexitás-toleranciája ösztönzi a gyermekek hasonló vonásainak kialakulását. A gyerekek kreatív személyiségalakulásának kulcsa az iskolában a tanár. A tehetségnevelés funkcionális megvalósításának feltétele, hogy a nevelési-oktatási folyamat során a személyiség komplex formálására helyezzük a hangsúlyt. A kognitív és affektív képességek fejlesztése mellett nagyobb figyelmet fordítsunk a pszichomotoros területre. A pszichikus funkciók közül az érzékelés, észlelés, figyelem és emlékezet (memória) fejlesztésén túl sokkal következetesebb munkával kell a képzelet (fantázia), az intuíció, a transzformációs képességeket kimunkálni. Az intellektus fejlesztésén túl a kreativitási faktorok tudatos alakítása a cél. A divergens gondolkodás jellemzői csak megfelelő didaktikai-módszertani kultúra alkalmazásával és innovatív pedagóiai-pszichológiai légkörben formálódnak. Az, hogy az adottságok, képességek és a kreativitás realizálódik-e teljesítményben, nagymértékben motivációs tényezők függvénye. A kíváncsiság, érdeklődés és tudásvágy felkeltése és ébrentartása legfőbb hajtóereje az ismeretszerzésnek. Az egészséges sikerorientáció, a teljesítménymotiváció és becsvágy a kiválóság felé hajtja a gyereket. Ha a pedagógus ezeket a képességcsoportokat, személyiségtulajdonságokat nem tekinti fontosnak, ha értékrendjében alulrangsorolt, s ily módon tudatosan nem épül be értékelési repertoárjába, akkor a tanítványai e képességek tekintetében fejletlenek lesznek. A vezetők szerint az iskolákban arra törekednek, hogy konstruktív életvezetésre készítsék fel a tehetséges fiatalokat, hogy kialakítsák bennük az egyéni önfejlesztő stratégiákat. Ennek az eredményességét változó elégedettséggel ítélték meg. A nagyobb siker előfeltételének azt tekintik, hogy a tanítás maga is kreatív legyen, a tudást a pedagógus strukturált formában közvetítse, illetve kérje számon (ismeret, megértés, alkalmazás, komplex műveleti alkalmazás), ne csak verbális ismeretek közvetítéséből álljon, hanem érintsék az emocionális, az intellektuális, a művészi és a szociális zónákat is. Nagyobb tudatossággal és következetességgel nyújtsunk az iskolában érzelmi biztonságot, nyissunk utat a szabad kreatív gondolkodásnak, formáljuk énerős emberekké tanítványainkat. Ahhoz azonban, hogy a tanárok szakszerűen tudják kezelni a tehetségnevelés pedagógiai-pszichológiai problémáit, megfelelően felkészítő tanárképzésre és továbbképzésre van szükség. A kutatásunk következtetései is azt erősítik, hogy több ponton időszerűvé vált a tehetség iskolai megítélésének alapos felülvizsgálata és átértékelése. Indokolt a tanárképző főiskolák/egyetemek pedagógiai-pszichológiaitantárgypedagógiai diszciplináinak megreformálása, a már aktív pedagógusok attitűdjeinek és oktatási-nevelési gyakorlatának korszerűsítése (a gyakorló pedagógusok többsége elégedetlen a tehetséggondozásra történő szakmai felkészítéssel).
2008. március
ÚJ KATEDRA
Minden intézményvezető hangsúlyozta, hogy megfelelően felkészített/felkészült szakemberekre van szükség ahhoz, hogy igazán hatékony segítséget kapjanak a tehetséges gyerekek és fiatalok. A gyakorlati tapasztalatok igazolják, hogy a tehetséges fiatalok fejlesztésében tartós sikereket elérni csak a korszerű pedagógiai és pszichológiai ismeretekkel rendelkező, fejlett szociális és kommunikációs technikákkal bíró kreatív pedagógusok képesek. Ennek érdekében: Olyan tantárgypedagógiai és pszichológiai képzési/továbbképzési blokk beépítésére van szükség a pedagógusképzésben, amelynek segítségével a tanár(jelölt) maga is ismerőjévé, alkotójává válhat a tehetséggondozásnak, a kreatív nevelési-oktatási folyamat megszervezésének. Ezáltal a pedagógus tudatosan felkészül a kreativitás fejlesztésére: megfelelő feladatot ad, elismeri és méltatja a divergens gondolkodás útján elért teljesítményeket, tolerálja a nem konvencionális viselkedésformákat, sikerélményhez juttatja a tanulókat. A tanítási óráknak legyen pozitív érzelmi töltésű motivációs bázisa. Az alkotó pedagógiai légkör kialakításához elengedhetetlen a gondolatszabadság, a vitaszellem, olyan légkör, amelyben bármely tanuló elmondhatja ötleteit anélkül, hogy nevetség tárgyává válna. Alkalmazzák azokat a taneszközöket, amelyek segítségével a tanulók többsége önállóan (kevés tanári segítséggel), feladatokon keresztül fedezheti fel a törvényszerűségeket. Erre alkalmasak a feladatrendszerek, a munkatankönyvek, munkafüzetek, változatos nehézségű egyéni tanulási projektek, a számítógépes programok, informatikai és videós ismerethordozók, internet, SDT. Így a tanulás problémamegoldás jelleget kap, a pedagógus által megfogalmazott feladatok minél változatosabb megoldási útjainak keresésére ösztönzi a gyerekeket. A tanár az eredeti ötleteket elfogadja, sőt, nagyra értékeli. A kreativitásra nevelés nem csodaszer. Problémaérzékenységet, tapintatot, empátiát igénylő pedagógiai magatartás, melynek nyomán gazdagodik a tanulók személyisége, szelleme pedig távlati perspektívát nyújt az egyéni képességek kibontakoztatására. A tanítók és tanárok speciális képzésében nagyobb hangsúlyt kellene helyezni annak megtanítására, hogyan kell foglalkozni a kivételes adottságú fiatalokkal. Az erre a feladatra vállalkozó szakembereknek tisztában kell lenniük a differenciáló nevelés elméleti és gyakorlati tudnivalóival. Birtokolni kell a professzionális módszertani kultúra elemeit (mérésmetodika, számítástechnika-informatika, alternatív pedagógiai eljárások, szociális technikák, konfliktuskezelési megoldások). Nyomatékosan tudatosítani kellene a pedagógusokban azt, hogy valójában a pedagógusattitűdök, nevelési stílusok, a tanóra (foglalkozás) vezetésének technikái mennyire és milyen módon segítik, illetve gátolják a tehetséges gyerekek egyéni fejlődését. Nagy jelentőséget tulajdonítanak a vezetők a pedagógus személyiségét alakító kurzusoknak (kommunikációs kultúra csiszolása, a szociális technikák elsajátítása, szocializációs és emocionális tréningek, a Gordon-módszer megtanulása,
2008. március
Tanulmány mentálhigiénés programok). Különösen akkor van ezeknek komoly hasznuk, ha nem csupán egy-egy tanár vesz részt rajtuk, hanem a tantestületek fogadóképesek a szemléletformálásra, új ismeretek befogadására, évtizedes pedagógiaimódszertani beidegződések „áthangolására”. A tehetséggondozók képzésének és továbbképzésének szolgálnia kell: – a tehetségfejlesztő pedagógusok olyan ismeretek, módszerek, eszközök birtokába jussanak, amelyekkel biztosabb alapokon tudják azonosítani, kiválasztani a tehetséges gyerekeket; – a tanórán, valamint a szakköri és fakultációs foglalkozásokon végezhető differenciált fejlesztést; a tehetséges fiatalokkal folytatott foglalkozások pszichológiai pedagógiai és módszertani tudnivalóinak elsajátítását; – az elméleti alapozás terjedjen ki: a pszichológia, pedagógia, tehetségkutatás és -gondozás szakmai ismereteire, a tehetség fogalom korszerű értelmezésére, a tehetség és szocio-emocionális fejlődés, kreativitás és pedagógiai implikációi részterületekre; – minden pedagógusképző- és továbbképző intézmény szervezetten segítse a tehetségfejlesztés metodikájának elméleti és gyakorlati elsajátítását: tehetségdiagnosztika, tehetségfejlesztő programok metodikája, alulteljesítés, tanulási zavarok, a tanulmányi teljesítmények optimalizálásának lehetőségei, tanácsadás, egyéni fejlesztés, a tehetségfejlesztés speciális lehetőségei (szociálpedagógia, motiváció, mentálhigiéné, szervezetfejlesztés); – a tanárokat segítsék a szakterületükhöz kapcsolódó tehetségfejlesztő programok megismerésében, a tehetséggondozó „műhelyfoglalkozások” keretében a gyakorlati-technikai fogások megtanulásában. A tehetségfeltárás, kiválasztás, speciális gondozás és a már azonosított tehetségek továbbhaladásának menedzselése rendszerszerűen egymásra épülő – az egyes iskolák lehetőségeit meghaladó – feladatokat jelent. Ezért a tanítási óra keretében megvalósuló és a tanórán kívüli tehetségnevelési speciális fejlesztő programok támogatására/koordinálására javasoljuk kiépíteni a regionálisan vagy akár megyei/városi szinten működtetendő szakmai infrastruktúrát a megyei pedagógiai intézetek bázisán (valamilyen szinten minden intézet foglalkozik ezzel). Ezek a „Tehetségkutató- és Gondozó Központ”-ok komplex módon foglalkozhatnának a tehetséges gyerekekkel, szüleikkel és a pedagógusokkal. A tehetséggondozással kapcsolatos korszerű pedagógiai elmélet és gyakorlat bemutatását célzó továbbképzéseket is vállalhatnák. A pedagógiai szolgáltatást kiterjesztve segíthetnék a szakmai kapcsolatok építését az alkotóműhelyek között, bibliográfia gyűjtését, program- és feladatbank létrehozását, tehetségtanácsadást és a gyerekekkel/fiatalokkal történő közvetlen foglalkozásokat (fejlesztő programokat). A sikeres tehetségnevelés feltétele a sok tényező kölcsönös érintkezése és összehangolt működése. Az interaktív rendszer építése tehát nagyfokú tudatosságot, elkötelezettséget és következetességet igényel a partnerektől. Ferku Imre
15
Interaktív
ÚJ KATEDRA
Aktivitások aktívtáblán Ha hallom, elfelejtem. Ha látom, megjegyzem. Ha csinálom, megértem. (Kínai mondás)
Az ELTE oktatójaként, oktatástechnológia gyakorlaton, mikrotanítási feladat teljesítése közben szembesültem egyik hallgatóm megjegyzésével: „Mitől interaktív tábla ez, ha titeket nem lehet aktivizálni?!” A kérdés a gyakorlat közeléből cáfolja azt a közhiedelmet, hogy a számítógép és az interaktív tábla jelenléte a tanórán pótolhatja a tanárt, vagy egyáltalán bármilyen mértékben csökkenti a tanár szerepét a tanulás/tanítási folyamat sikerességében. Egyúttal megvilágítja azt a problémát, hogy a megfelelő felkészülés és módszerek ismeretének hiányában az aktívtábla fénysebességgel silányul aktív, tanulói cselekvéseket, interakciót ösztönző eszközből a passzív, szemléltetést előtérbe állító, minden visszacsatolást mellőző frontális oktatás eszközévé. A fenti idézet és egyben az interaktív táblák tanórán betöltött szerepének lényege pedig éppen az aktivitás, a cselekvő tanulás, amelynek hatékonyságát számtalan kísérleti szituáció és a mindennapi tapasztalat is igazolja. Az interaktív táblához kapott szemléltetést szolgáló úgynevezett táblaszoftverek legfontosabb tulajdonsága, hogy a táblára került szöveges, képi vagy éppen rajzi elemek elrendezése – a vonszolás egyszerű műveletének segítségével – átalakítható. Az elemek „vonszolhatóságának” kihasználásával a munkafüzetekben, feladatlapokon gyakran alkalmazott feladattípusok mintájára készíthetünk az interaktív táblákon működő, tanulói aktivitást feltételező feladatokat. Ez egyben a legegyszerűbb módja a feladatok létrehozásának. Érdemes számba venni a főbb feladattípusokat annak érdekében, hogy a tanóra tervezése folyamán céltudatosan alkalmazhassuk ezeket.
A párosító feladatok gyakran pusztán az ismeretek ellenőrzésére szorítkoznak
16
Párosító feladatok A legegyszerűbb feladatok az un. párosító feladatok, ahol valamilyen kapcsolatban álló elemeket kell párba rendezni. A párba rendezés történhet toll-funkció alkalmazása mellett összekötéssel vagy vonszolással az elemek egymás mellé rendezésével. Ez utóbbi megoldás nyilván csak aktívtáblán működik. A párosító feladatok alkalmazásának leggyakoribb célja az ismeretek ellenőrzése, például események – évszámok vagy fogalmak – definíciók, esetleg jelek – fogalmak párosítása. A jól megválasztott feladatok azonban összetettebb tanulói gondolkodási műveleteket is megkívánhatnak, például gondoljunk arra az esetre, amikor matematikai egyenleteket és megoldásaikat kell párba rendezni, ahol a tanult megoldási módszerek alkalmazását várjuk el a tanulóktól. A párosító feladatok megoldását nagyban segíti, ha a feladatban minden elemnek egy és csak egy párja van, hiszen a nehezebb párokat a feladat végrehajtásának vége felé, „kizárásos alapon” is megtalálhatjuk. Ha párral nem rendelkező fals elemeket keverünk a feladat elemei közé, azzal kiküszöbölhetjük a problémát.
A megfelelő halmaz kiválasztásához a tanulónak új összefüggéseket kell keresnie meglévő ismeretei alapján.
Halmazba rendező feladatok A leggyakrabban és legváltozatosabb formában használható feladattípus a halmazba rendezés. Ha elemeket valamilyen tulajdonságuk alapján szétválogatunk, kiválogatunk, csoportosítunk, akkor ennek a feladattípusnak valamelyik változatát alkalmazzuk. A halmazok lehetnek diszjunktak, azaz közös elem nélküliek (szétválogatás), de értelmet nyerhetnek a metszetek különböző variációi és a metszetekbe kerülő elemek közös tulajdonságai is. Mint minden kérdéstípusnál, itt is a legegyszerűbb az ismeretek meglétét ellenőrző feladatok készítése, azonban a halmazba rendező feladatok esetén könynyen kitalálhatunk olyan feladatokat, amelyek a tanult műveletek alkalmazását (problémamegoldást) gyakoroltatják, vagy új ismeretek, összefüggések konstruálását ösztönzik. Sorba rendezés A sorba rendezés feladattípusban legtöbbször egy számegyenesre kerülnek az adatok. (Számegyenes a történelemben használt időtengely is…) A számegyenesen való tájé-
2008. március
ÚJ KATEDRA
Interaktív
kozódás, pozitív, negatív, tört számok elhelyezése fontos képességterület, amit az iskola alapozó szakaszában minden tanulónál fejleszteni kell. A képesség birtokában további esetekben a sorba rendezés az elemek közti relációk ismeretét feltételezi. A feladat során alkalmazott gondolkodási műveletek összetettsége attól függ, mennyire bonyolult ezen relációk megállapítása, így a feladat nehézségét könynyen alakíthatjuk oktatási céljainkhoz. Ennek ellenére a sorba rendezés tapasztalatom szerint aránytalanul ritkán használt feladattípus. Tesztkérdések A feleletválasztós tesztkérdések megjelenése az aktívtáblán alkalmazott feladattípusok között gyakran felesleges. A tesztek alapvetően az egyén mérése és nem a közös gondolkodás, közös véleményalkotás, szabályalkotás eszközei. Jól használható feladattípussá akkor válnak a tesztkérdések, ha az aktívtábla mellett un. szavazó/feleltető rendszereket alkalmazunk az osztályteremben. Szöveg-kiegészítés A szöveg-kiegészítő feladatok hiányos mondatokat tartalmaznak, ahol a hiányzó szavakra, mondatrészekre a tanulók tehetnek javaslatot. Legtöbbször már tanult definíciók pontos felidézése, kiegészítése a cél, azonban ez a feladattípus fontos szerepet tölt be a felfedeztetéses tanulás folyamán is, ahol a közös szabályalkotás eszköze lehet. Ábra-kiegészítés A verbális jellegű szöveg-kiegészítő feladatok vizuális változata, alkalmazási célja és módjai megegyeznek a szövegkiegészítő feladatok céljaival és módszereivel. Szövegelemző feladatok Tipikus előfordulási formája a verselemzés irodalomórán vagy forráselemzés történelem tárgykörben. Az aktívtáblák lehetővé teszik, hogy hosszabb szövegeket is egyszerű
2008. március
Közös szövegfeldolgozás (verselemzés) a táblánál, az aktívtáblák megjelenése előtt hosszas előkészületeket igényelt a művelet.
módon, másolás-beillesztés alkalmazásával vetítsünk ki, valamint funkciókat – pl. kiemelés, megjegyzések elhelyezése, szavak mozgatása – biztosítanak a szövegek feldolgozásához. A fenti feladattípusok mindegyikére igaz, hogy a feladatok közös megoldása különböző gondolkodási műveletek alkalmazását teheti lehetővé. Könnyű abba a hibába esni, hogy a kérdések pusztán a lexikális jellegű ismeretek meglétét ellenőrizzék, hiszen az ismeretek tesztelésére irányuló kérdések készítése a legegyszerűbb. Nem csak az oktatási célt véthetjük el a kvíz jellegű tanórákkal, hanem az óra is unalmassá és lapossá válik, különösen a gyengébb képességű tanulók számára. A feladatok technikai kivitelezéséről, valamint alkalmazási módjairól bővebben a Tankönyvkutató Intézet által alapított és indított Interaktív tábla az oktatásban című akkreditált pedagógus továbbképzésén hallhat. Pethő Balázs Tankönyvkutató Intézet
17
Iskola a mindennapokban
ÚJ KATEDRA
Százötven éves a budapesti Jókai Mór Általános és Német Nemzetiségi Iskola Iskolánk Jókai Mórnak, a XIX. század nagy romantikusának nevét viseli. Névválasztásunkat indokolta a környezet: híres szőlőjének szomszédsága, valamint anyagi segítsége, mely hozzájárult ahhoz, hogy állhat a ma is szemet gyönyörködtető, szecessziós stílusú iskolaépület.
Az iskola létrejötte összefügg a Szent Lászlóról elnevezett templom felépülésével. Itt, a Költő-Felhő-Diana utcák által határolt helyen már 1858 óta működik tanintézet. Ezt az időpontot tartjuk mi iskolánk alapítási évének. Az épület 1929-ben nyerte el jelenlegi formáját. A svábhegyi lokálpatriótákkal együtt ma is igaznak érezzük: „A székesfővárosnak sok díszes és szép iskolaépülete van, azonban egy sincs olyan, amelynek szebb, kedvesebb és egészségesebb környezete lenne, mint a svábhegyi iskolának.” (Dr. Siklóssy László: Svábhegy 1929.) Jókai születésének 175. évfordulójára elkészült a Diana park. Az iskola előtt kialakított Jókai agóra és szoborkompozíció tovább gazdagította az esztétikus környezetet. A szobor környéke kedvenc helye lett nemcsak gyermekeinknek, de örömmel várakoznak itt a szülők, s pihennek meg az ide látogatók. Hagyománytisztelő nevelésünket kipróbált, hatékony oktatási módszerekkel ötvözve eredményesen készítjük fel tanulóinkat a továbbtanulásra. A szülők az iskola oktató-nevelő munkájáról elismerően szólnak, értékelik a közösségi szellem kialakítását, a rendezvények, táborok, kirándulások szervezését. Fontosnak tartják, hogy gyermekük szeret ide járni, mert az iskola barátságos, családias. A programok sokszínűek, gyermekközpontúak. A hatékony nevelő-oktató munka eredményeként az iskolában rend és nyugalom van. A szülők és a gyerekek az iskola szolgáltatásai között egy-
18
formán megtalálhatják a tehetséggondozást és a hátrányok felszámolását, a napközit, illetve a tanulószobát és a szakköröket. A beiskolázási adatok azt mutatják, hogy tanulóink megfelelnek a szülői és az iskolai elvárásoknak. Növendékeink 95%-a első helyen, a többi második helyen jut be az általa választott gimnáziumba. Középiskolai eredményeikről elmondhatjuk, hogy vagy megtartják azt, vagy még jobban teljesítenek, mint nálunk. Képzési specialitásunk: a komplex művészeti osztály, melynek sajátosságát az alapóraszámon túli művészeti tárgyak oktatása adja, mely keretében színjátszást, kézművességet és néptáncot tanítunk. Ebben az osztályban az angol vagy német nyelv oktatását a harmadik évtől kezdjük el. Német nemzetiségi osztályunkban a tanulók emelt szinten (heti öt órában) tanulják a német nyelvet. A nyelvi órákon kívül két nyelven tanulják az ének-zene, rajz, testnevelés, környezet és technika tantárgyakat, ami felső tagozaton bővül a matematika, földrajz és honismeret tantárgyakkal. A hatékony oktatás érdekében törekszünk az egész napos foglalkozásra, így tanulóink nem csak a délelőtti órákon, hanem a délutáni német foglalkozásokon is gyakorolják az idegen nyelvet. Megismerkednek a magyarországi német népi kultúrával (gyermekjátékok, dalok, mondókák, versek, prózarészletek, országismeret), hagyományaikkal, nemzetiségi jeles napjaikkal. Mindkét osztályban délután napközi keretében a tanulási időn túl változatos szabadidős tevékenységek segítik a gyermekek személyiségének sokoldalú fejlesztését. Fontosnak tartott értékeink Iskolánk tantestülete az európai kultúrában 2000 évvel ezelőtt megfogalmazódott, örök emberi értékek szellemében, szeretetteljes légkörben őszinteségre, becsületességre, a másik ember tiszteletére, toleranciára, a társadalmi és természeti környezetre nyitottá neveli a gyerekeket. Olyan tudást nyújt a tanulóknak, amely jó alap középiskolai tanulmányaik folytatásához. Alapelvünk Számunkra minden gyermek érték, korlátozás nélkül fogadjuk azokat a tanulókat, akik szüleikkel együtt elfogadják iskolánk értékrendjét, s az alapelvek szellemében együttműködnek velünk. Elismerjük a gyermek személyiségét, és annak fejlesztése érdekében vállaljuk nevelését és oktatását, az életkorának és egyéniségének megfelelő program szerint.
2008. március
ÚJ KATEDRA
Iskola a mindennapokban
Feladatunknak tartjuk a gyermekek képességeinek megismerését, hogy önismeretének fejlesztésével mindenkit saját maximumára juttassunk el. Fontosnak tartjuk a kreativitást, a sokszínű tevékenységet, egyaránt biztosítjuk a tehetségesek és lemaradók fejlődését. Az értékelés alapjának a tudást tekintjük, figyelembe véve a gyermeki személyiség sajátosságait is. Céljaink Célunknak tekintjük a fentebb megjelölt értékek szellemében folyó erkölcsi nevelést, a nemzeti és iskolai hagyományok ápolását, a gazdag iskolai tevékenység és emberi kapcsolatrendszer által megvalósuló érzelmi nevelést. Célunk, hogy iskolánkból testileg és lelkileg egészséges, a tágabb és a közvetlen természeti környezetet értő és féltő gyerekek lépjenek ki. Legyen elég önismeretük, fegyelmük és kitartásuk a tanulásban, a munkában, az élet minden területén. Célunk, hogy tanítványaink az életre felkészült, munkájukat (a tanulást) szerető, azt felelősségtudattal végző, képességeik maximumán teljesítő, másokkal együtt dolgozni képes, kreatív emberekké váljanak. Kiemelt feladataink – személyiségfejlesztés, – tehetséggondozás, – fejlesztő egyéni foglalkozások a hátrányok kompenzálására, – nemzeti hagyományaink és kultúránk megismertetése, ápolása, – művészeti nevelés (rajz, ének-zene, tánc), – olvasóvá nevelés, könyvtárhasználat, – a nemzetiségi osztályokban az idegen nyelv eszköz szintű elsajátítása, – emelt szintű nyelvi képzés, – környezeti és ökológiai nevelés a kiemelt országos programokhoz csatlakozva (erdei iskola, környezetvédelmi jeles napok, szelektív hulladékgyűjtési akciók), – a szabadidő hasznos eltöltése érdekében szakkörök, sportfoglalkozások, túrák, táborok szervezése, – számítástechnikai képzés. Nevelési munkánk teljesebbé tétele érdekében rendszeres kapcsolatot tartunk – a szülői házzal, szülőképviselettel, – a Jókai Iskola HON Alapítványával, – a Solti György Zeneiskolával, – a Német Kisebbségi Önkormányzattal, – a kerületi oktatási és az oktatást, nevelést segítő intézményekkel. A svábhegyi Jókai iskola a 2007-2008-as tanévben ünnepli alapításának 150. évfordulóját. A jubileumi tanév eseménysorozatát a hagyományos programjainkra fűztük fel: – „évforduló-napforduló” tulipánhagyma-ültetés, – fotópályázat Jókai négy arca címmel,
2008. március
– filmklub Jókai műveiből, – adventi jótékonysági vásár, – Luca napi hangverseny, – idősek karácsonya, – Jókai Néptánccsoport 15 éves gálaműsora, – „Jókai fiatalon és idősen”, valamint „Jókai iskola anno és most” puzzle kirakó, – fővárosi Jókai iskolák vetélkedője, – Jókai nap: helytörténeti vetélkedők, – Jubileumi kiadvány: „Képes krónika”, a svábhegyi Jókai iskola 150 éve, – 150 km megtétele bakancsban, kerékpáron és lóháton. A jubileumi tanév kiemelt eseménye 150 éves intézményünk és a Hegyvidéki Helytörténeti Gyűjtemény és Galéria a múlt emlékeiből merítő „Hely- és iskolatörténeti kiállítás”-a, melyet Pokorni Zoltán polgármester úr nyitott meg március 13-án. A svábhegyi Német Közösségi Házban látható időszaki tárlat megtekinthető május 12-éig csütörtökönként és szombatonként 14 és 17 óra között. Cím: 1125 Budapest, Költő utca 1. Minden érdeklődőt szeretettel várunk. A tavaszi kulturális események sorát „Ünnepi gálaműsor” követi április 18-án a kerületi Művelődési Központban. Április 19-én, szombaton délután 14 órától A nagy találkozás címmel Öregdiák találkozót rendezünk. Szeretettel várjuk a hajdani jókais diákokat, nevelőiket, iskolánkhoz kötődő barátainkat, ismerőseinket. Hellnerné Nádor Ildikó igazgató
Jókai Mór Általános és Német Nemzetiségi Iskola 1125 Budapest, Diana u. 4. honlap: http://jokaiiskola.uw.hu e-mail:
[email protected]
19
Harmónia
ÚJ KATEDRA
Mozdulni kell! „Mens sana in corpore sano.” Ép testben ép lélek – szól a régi mondás, amit a mai modern mentálhigiénés szemléletmód akár zászlajára is tűzhetne. Az ókori bölcsesség arra a megbonthatatlan egyensúlyra világít rá, amit a lelki egészségvédelem is hirdet: a megfelelően ápolt lélek hiányában a test sem lehet teljesen egészséges, a mentális zavarok a legtöbb esetben ugyanis fizikai síkon is megnyilvánulnak, és betegségekhez, torzulásokhoz vezetnek. Ugyanakkor fordítva egyet az állításon szintén igaz tételhez jutunk: a test megfelelő karbantartása nélkül sem lehet megteremteni a mondásból kicsengő harmóniát, a test és lélek megfelelő egyensúlyát. A rendszeres testmozgásnak mint általános társadalmi mentálhigiénés tényezőnek a kutatása és felhasználása egyre nagyobb jelentőséggel bír napjainkban. Természetesen a mentálhigiéné nem a tökéletesen kidolgozott, hibátlan test elérésére törekszik, hiszen ha a testi fogyatékkal élőkre gondolunk, akkor rögvest érthetővé válik, hogy egy nem teljesen ép testben is lakozhat makkegészséges lélek. A mentálhigiéné sokkal inkább arra mutat rá, hogy munkálkodnunk kell a test és a lélek épségén egyaránt, és tennünk kell azért, hogy az egyensúlyt megőrizzük. Ennek pedig egyik alapvető eszköze a mozgás, a sport, amely bizonyos kutatások szerint már a történelem előtti időkben is létezett: több barlangrajz is ábrázol a létfenntartáshoz feltétlenül nem szükséges, rituális mozgásformákat, amiket az ősemberek űztek (ez leginkább az úszásra és a futásra korlátozódott). A rendszeres testmozgás egészségre gyakorolt pozitív hatása már régóta közismert tény. Tanulmányok, cikkek és könyvek egész sora bizonyítja, hogy a sport növeli az átlagélettartamot, megakadályozza az elhízást, csökkenti a csontozat és az izomzat sérülési kockázatát, illetve a betegségben töltött napok számát is. Sajnos a magyar népesség a morbiditási és mortalitási adatok tükrében igen rossz helyen áll Európában, ráadásul a feltűnően rossz testi kondíció is általános jellemző hazánkban. Az új technológiai megoldások (pl. számítógépek) széleskörű elterjedése egy sokkal kényelmesebb, ugyanakkor sokkal egészségtelenebb életmódot is magával hozott. Ez az életmód azonban nem csupán egészségügyi vonatkozásaiban rejt nagy veszélyeket magában, hanem mentálisan is: a fokozódó egyedüli munkavégzés hatására az emberek egymástól egyre inkább elszigetelődőnek, fellazulnak a társadalmi szabályok, és mind általánosabbá válik a viselkedési és mentális zavarok elterjedése. A bevezetőben említett mondást figyelembe véve már nem is tűnik annyira meglepőnek, hogy az elhanyagolt egészségi állapot mellett egy lelkiekben is jelentősen leromlott társadalmat tükröznek a hazai statisztikai adatok (Magyarország „előkelő” helyet foglal el az európai országok listáján az alkoholisták, az öngyilkosok és a szenvedélybetegek számát illetően egyaránt). Egészségügyi fontossága mellett a rendszeres testmozgás a mentális egészségre és a személyiség fejlődésére is komoly hatással van: csökkenti a mindennapi stresszt és az agreszszió szintjét, növeli az alkalmazkodásra és csapatmunkára való készséget, nagy szerepe van a drogmentes életmód ki-
20
alakításában, segít a beilleszkedési zavarokkal küzdőknek, továbbá elősegíti egy életigenlő, szilárd erkölcsi értékrenddel bíró személyiség kialakulását. Nem véletlen, hogy az angolszász nevelési rendszer középpontjában a sportot és a testkultúrát találjuk, mivel ott a humán szocializáció legjelentősebb területeinek tekintik ezeket. Az iskolákra roppant nagy felelősség hárul ebből a szempontból (is), hiszen a mozgást szokásszinten rögzítő életstílus kialakítását már egészen kisgyermekkorban kell megkezdeni, erre pedig tökéletesen alkalmasak a kötelező tanórai testnevelés foglalkozások. A testnevelőóra célja a már említetteken kívül, hogy levezesse a gyermekekben felgyülemlett feszültséget, és hogy megtapasztaltassa velük a mozgás, a játék és a tisztességes versengés igazi örömét. Azonban mentálhigiénés szempontból nem csupán a diák aktív résztvevője a testnevelésóráknak, hanem maga a testnevelő is: a tornaterem hiába az iskola egyik leginkább önfeledtséget, kikapcsolódást nyújtó színtere, bizonyos diákok számára ugyanolyan stresszel és szorongással jár a foglalkozás, mint akármelyik másik tanóra. Az átlagosnál ügyetlenebb, gátlásosabb vagy visszahúzódó gyerekek szá-
2008. március
Harmónia
ÚJ KATEDRA
mára rettegéssel teli negyvenöt percet jelenthetnek a túl szigorú követelményrendszert felállító tornaórák, amelyeken nemhogy a mozgás örömét nem tapasztalják meg, hanem tovább fokozzák gátlásosságukat, elszigetelődésüket. A testnevelő mentálhigiénés feladata, hogy felismerje ezeket a problémákat, segítő szándékkal forduljon a tanulókhoz, és megtalálja azokat a mozgásformákat, amelyekben az adott gyermek jó teljesítményt képes nyújtani. Ha sikerül a gyermek képességeinek leginkább megfelelő mozgást megtalálni, akkor csökkenni fog benne a szorongás szintje, és egyre nagyobb elfogadással viszonyul majd az olyan sportágakhoz is, amelyekben esetleg ügyetlenebbnek bizonyul. Fontos, hogy a testnevelő is rendelkezzen korszerű mentálhigiénés vagy pszichológiai ismeretekkel, hiszen ezek birtokában sokkal hatékonyabban tudja a sporton keresztül elősegíteni a gyermek fejlődését. Például a veszíteni nem bíró diákot meg kell tanítani a vereség méltósággal történő elfogadására és ezt figyelembe véve osztani versengő csapatokat, vagy mondjuk a kosárlabdához kevésbé ügyes diákoknak olyan versenyeket szervezni, amelyekben ők is érvényesülhetnek. Sajnos ez a fajta mentálhigiénés hozzáállás csak kevés esetben valósul meg az iskolákban a tornaórákon, amit konkrét adatok is alátámasztanak: míg az általános iskolások egyharmada sportol rendszeresen, addig a serdülő-
korban lévők esetében ez a szám már jelentősen kisebb. Ez azt jelenti, hogy a testnevelésórákon nem sikerül a gyerekek nagy részével megszerettetni a játék és a testmozgás örömét, ami leginkább az elhízott gyermekek arányát, a mozgásszervi elváltozások gyakoriságát és a felnőttkorban megfigyelhető testi-lelki egészséghez kapcsolódó mutatókat figyelembe véve elszomorító és figyelmeztető erejű. Mozdulni kell – minden értelemben. Simonyi Gáspár
Szakember – Szakember Vonal A Kék Vonal Gyermekkrízis Alapítvány 15 évvel ezelőtt, 1993-ban azzal a céllal született, hogy egy ingyenes és anonim fórummal segítse a gyerekeket, fiatalokat, ha egyedül maradnak kérdéseikkel, gondjaikkal vagy éppen örömükkel. A tízéves gyermektelefonos munka, munkatársaink szakmai és személyes tapasztalatai hívták életre 2004 végén a Szakember – Szakember Vonalat, hogy a gyerekekkel, családokkal hivatásszerűen foglalkozók számára anonim konzultációs lehetőséget biztosítsanak telefonon, e-mailen. A szolgáltatás célja, hogy az Alapítvány a felnőttek elsősorban szakmai, de esetenként érzelmi támogatásán keresztül is segíthessen a nehéz élethelyzetbe került gyerekeknek. A konzultációk számából egyértelműen látható, hogy szolgáltatásunk fontos igényekre válaszol: a 2008-as év első két hónapjában több mint ötven esetben kértek segítséget a Vonaltól. A hívásokat jól képzett, a gyermekvédelem, gyermekjólét területén jártas munkatársak fogadják heti három délelőtt. A konzultánsok munkáját szakértői csoport, többek között ügyvéd, orvos, rendőr segíti. Minden felnőtt felelős a gyerekekért. A gyerekeknek joguk van ahhoz, hogy a felnőttek ismerjék jogaikat, szükségleteiket, és eszerint segítsék őket. Úgy tapasztaljuk, szűkebb vagy tágabb környezetünkben mindannyian gyakran találkozunk bármilyen okból nehéz helyzetben élő gyerekekkel, de nem mindig tudjuk, mit tehetünk értük. Szolgáltatásunkkal segítjük, hogy a különböző szakterületen dolgozók között
2008. március
hidak épüljenek, és az információhiány, az elszigeteltség ne lehessen gátja a lehető legjobb megoldások megtalálásának. Ezért a Szakember – Szakember Vonal mottója: Együttműködni a gyerekekért! Hiszünk benne, hogy akkor tudunk a gyerekeknek hatékonyan segíteni, ha minden felnőtt és különösen minden szakember, aki velük kapcsolatba kerül, nyitott arra, hogy felelősen gondolkodjon hivatása kereteiről, és tudatosan keressen olyan kapcsolódási pontokat, melyekkel új eszközök nyílnak meg a segítségnyújtás előtt. A szándék erre általában meg is van, mi abban tudunk segíteni, hogy a lehetőségek minél szélesebb körben elérhetőek legyenek. Ehhez azonban az is szükséges, hogy a Szakember – Szakember Vonal által kínált szolgáltatás minél többek által ismert legyen. A Kék Vonal Gyermekkrízis Alapítvány célja, hogy minden rendelkezésre álló eszközzel és minden elérhető, megszólítható szakemberrel, segítő felnőttel együttműködve hatékonyan támogassa, segítse a bajban lévő gyerekeket, fiatalokat. Az alapítvány minden szolgáltatása ezt a célt szolgálja, így a Szakember – Szakember Vonal is. Papp Zsuzsanna KÉK VONAL GYERMEKKRÍZIS ALAPÍTVÁNY Tel./Fax: +36-1-354-1029 E-mail:
[email protected] www.kek-vonal.hu
21
Egészség
ÚJ KATEDRA
Tornapercek VII. A térdfájdalom A pedagógus munkeszköze a személyisége. Ennek része megjelenésünk, testtartásunk, egészségi állapotunk is. Sorozatunkban ezúttal a térdpanaszokkal, betegségekkel, azok kiváltó okaival foglalkozunk. Megelőzésükhöz, lehetséges kezelésükhöz Molnár Notti gyógytornász ad segítséget. A térdízület a test egyik legnagyobb és szerkezetileg legösszetettebb ízülete. Valójában nem is egy, hanem két izületről van szó. Egyrészt a combcsont alsó felén lévő ízfelszínek ízesülnek a szárkapocscsont felső részén lévő ízületi árokkal, a másik ízületben pedig a combcsonton lévő felszín ízesül a térdkaláccsal. A térdízület az alsó végtag középső ízülete, tehát nagy erőkarok közepe. Közvetíti a test súlyát a láb felé, és biztosítja az álláshoz, járáshoz szükséges stabilitást és mobilitást is. Normális körülmények között a
térd hajlítása nagy mozgásterjedelmű (140 fok), míg nyújtáskor a lábszár egy síkban helyezkedik el a comb síkjával. Ezen kívül a térd hajlított helyzetében kifelé és befelé irányuló forgómozgás is létrejöhet. A térdízületet belül és kívül erős szalagok rögzítik. Szakadásuk esetén különböző irányokban instabil lesz az ízület. Az ízületi tok a másik fő stabilizátor, melyet belülről egy hártya borít, mely az ízületi folyadékot termeli, ami az ízfelszínek egymáson való elcsúszását segíti. A csontok között porcos elemet találunk (meniscus), melynek
szerepe az ízfelszínek közti egyenetlenségek korrigálása. A térd körüli izmok részben az ízület stabilitását segítik, részben a mobilitást biztosítják. A térd tehát bonyolult szerkezet, nagy erőhatásnak, terhelésnek van kitéve, érzékeny, sérülékeny területe testünknek, ennek megfelelően gyakoriak a térdpanaszok, betegségek. A bőr és a térdkalács közötti nyálkatömlő gyulladását (bursitis) szokták apácatérdnek, háziasszonytérdnek vagy parkettázó térdnek is nevezni, utalva arra, hogy akár már hosszantartó térdelés esetén is kialakulhat. Ilyenkor a térdízület e nyálkatömlőjében – amely egyfajta „párnaként” szolgál a csont és a lágy szövetek között – alakul ki gyulladás. A betegség kialakulásának oka a túlzott terhelés mellett lehet fertőzés, a térd más sérülése, illetve betegség (pl. reuma, köszvény) is. A korai tünetek közé tartozik a fájdalom és a duzzanat közvetlenül a térdkalács felett, amely
Feküdjünk hanyatt, tegyünk egy összecsavart törülközőt, esetleg kicsi labdát térdünk alá. Feszítsük meg a combizmot, sarkunkat lassan emeljük el a földtől, nyújtsuk ki a lábunk, feszítsük meg a combizmot, majd csere.
22
2008. március
Egészség
A képek a GYM mozgásközpontban készültek, www.gymmozgaskozpont.hu
ÚJ KATEDRA
Üljünk kissé előrecsúszva egy székre. Nyújtsuk ki egyik lábunkat, feszítsük vissza a lábfejünket, és tartsuk meg a helyzetet, majd csere. További feladat: Feküdjünk hanyatt, kinyújtott lábbal. Húzzuk felfelé a térkalácsot, miközben erősen feszítsük meg combizmunkat.
mozgásra, nyomásra érzékenyen reagál. A kezdődő betegség gyógykezelés mellett – gyulladáscsökkentő és fájdalomcsillapító szerek szedésével, gyógytornával – általában gyorsan elmúlik. Erőteljes, elnyúló panaszok esetén azonban olykor sebészeti beavatkozás is indokolttá válhat. A hátsó combizmokat a térdhez rögzítő inak gyulladása is okozhat térdfájást. Ilyenkor a pihentetés, az izmok nyújtása és erősítése mellett szintén szükségessé válhat az orvosi felügyelet melletti gyógyszeres kezelés, különösen azért, mert a gyulladt ín könnyebben szakadhat. A tipikusan sporttal összefüggésbe hozható térdfájdalmak közé sorolható a „futótérd”, a szalagsérülés és a porcszakadás. A „futótérd” esetén az inak gyulladása túl sok vagy helytelen technikájú futás, síelés vagy kerékpározás következtében alakul ki. Fájdalommal, esetleg duzzanattal járhat, amely a térd előtt jelentkezik. A térdszalagok az ízületet alkotó csontokat kötik össze, sérülésüket gyakran húzódásként emlegetik. Az elülső keresztszalag legtöbbször hirtelen csavarodás nyomán sérül, míg a hátsó inkább az ízületet ért ütés kapcsán sérül. Nem mindig jár azonnali fájdalommal, gyakran csak az ízület kattogását halljuk, és instabilnak érezzük térdünket. Ne terheljük ezt a lábunkat, ne álljunk rá,
2008. március
amíg orvos nem vizsgálta meg! A belső és külső oldalszalagok is sérülékenyek, főként ütésre érzékenyek. Részleges szakadás esetén javasolt a környező izmok gyógytornával történő erősítése, de például teljes elülső keresztszalag-szakadáskor, s főként sportolók esetében gyakori a sebészeti beavatkozás. Ha erre kerül sor, akkor a műtétet követően a legfontosabb a több hónapon át, sőt, akár fél évig is eltartó gyógytorna, rehabilitáció. A térdízületi porc (meniscus) is nagyon sérülékeny, részlegesen vagy teljesen akkor szakadhat, ha a térd erősen megcsavarodik, például teniszezés közben vagy teremsportoknál a talpnak irányváltoztatás közbeni letapadásakor. Ilyenkor az ízület fájdalmassá válik, duzzanat jelentkezik, és a térd „kattogni” kezd, esetleg nem is mozgatható. Ezek a sérülések nem kellő kezelés esetén súlyosbodhatnak, ezért a fájdalom és egyéb tünetek megszűnése után is javasolt a rehabilitációt gyógytornász vagy fizikoterapeuta irányítása mellett végezni. Az ízületi nyálkahártya-gyulladás (synovitis) férfiaknál és nőknél is bármely életkorban előfordulhat. Oka az ízületi tokon belüli kórosan megnövekvő – a normális esetben csupán néhány cseppnyi – folyadékmennyiség. Ez lehet a térd túlzott terhelésé-
nek következménye, éppen úgy, mint balesetnek, vírus- vagy baktériumfertőzésnek. A gyulladásos folyamatok miatt a térd bedagad, a mozgás lehetősége (hajlítás, nyújtás) korlátozottá, fájdalmassá válik. Javasolt a pihentetés, az ízület melegen tartása, esetleg fáslizása. A pihentetés azonban nem jelenti a használat teljes mellőzését, fontos a járkálás, a finom mozgatás, mert ez az, ami segíti felszívódni a felgyülemlett folyadékot az ízületből. A térdízület porckopásos betegsége (arthrosis) kialakulásának oka lehet az öregedés, genetikai tényezők, illetve mechanikus hatás, túlzott terhelés. Általában 40-50 éves kor körül jelentkezik, gyakrabban a nőknél, mint a férfiaknál, s különösen túlsúllyal bajlódók körében. A porc mechanikus kopása mellett a porc táplálása is károsodik, ami súlyosbítja a kórt. A betegség oka lehet ezen kívül valamilyen trauma: szalag- vagy a térdízületi porc részleges vagy teljes szakadása, esetleg veleszületett deformitás kapcsán. A porc károsodása miatt módosul a térdízület és a környező struktúrák mozgása, terhelése, s e helytelen terhelés következtében okozhat többféle panaszt. Tünetei a gyulladt, fájdalmas ízület, bursitis vagy synovitis, instabil ízület, izmok zsugorodása, mozgáskorlátozottság. A lépcsőn lefelé járás fájdalmas. Kezelése eleinte gyulladás- illetve fájdalomcsillapítással, iszapkezeléssel, vízitornával, biciklizéssel történik, s jó hatású a bot használata. További panaszok esetén műtéti beavatkozás kerülhet szóba. A térdsérülések és betegségek részben megelőzhetőek. Ügyeljünk testsúlyunkra, védekezzünk az elhízás ellen. Ne terheljük feleslegesen a térdet, ne üljünk például keresztbe tett lábbal, ne térdepeljünk feleslegesen sokáig. Sportolás közben óvakodjunk a hirtelen, esetlegesen a térdízület csavarodását okozó mozdulatoktól, de egyszerű mozgások esetében is tartsuk kontroll alatt testünket, felállásnál például ügyeljünk arra, hogy két lábunk párhuzamos legyen, térdünk és lábfejünk egy irányba nézzen. Ha fáj a térdünk, használjunk botot, kerüljük a lépcsőzést, a cipekedést. Molnár Notti
23
Egészség
ÚJ KATEDRA
Hepatitisz C, becenevén: májmoly A „csendes gyilkos” megölhető, azaz gyógyítható, csak föl kell fedezni A budapesti Szent László Kórházban – jeles májspecialista orvosok – létrehozták a MÁJBETEGEKÉRT ALAPÍTVÁNY-t. Egyik legfőbb céljuk az, hogy minél szélesebb körben világosítsák föl a lakosságot a napjainkban „hódító” kórról, mely időben észlelve gyógyítható. Fontos azonban tudnunk, hogy túl sokunkat érinthet – közvetve vagy közvetlenül –, akár ártatlannak vélt körülményekből kifolyólag is. A „májmoly vírus” (Hepatitisz C vírus) a vérünkkel terjed. Terjedésének pontos útjait mostanra tisztázta a tudomány. A vírus éveken át, sőt hosszú évtizedeken keresztül (akár 50 éven át) észrevétlenül pusztítja a májat. A máj gyulladása ugyanis nem jár fájdalommal, a máj tartalékainak eltűnése még semmilyen panaszt nem okoz. Májunk 70-80%-a elpusztulhat anélkül, hogy panaszok jelentkeznének. A Hepatitisz C vírus a máj sejtjeinek pusztulását okozza (szakszóval: molyrágás-nekrózis), ezt követi a kötőszövetes átalakulás. Ha a májsejtek helyét már kötőszövet foglalta el, nincs segítség: a kötőszövet összehúzódása, a májzsugor vagy a májrák kialakulása már visszafordíthatatlan betegségek. Időben felismerve viszont a betegség gyógyítható, a vírus a szervezetből kiirtható, így a fertőzőképesség is megszűnik, sőt a rák kialakulását is megelőzhetjük. A vírusbetegség megállapítása orvosi feladat, míg az, hogy mikor forduljunk orvoshoz, rajtunk múlik. Egy rövid teszt segítségével megállapíthatjuk, hogy mikor érdemes a májbetegségek irányába vizsgálatot kérni. További információkat a www.majmoly.hu honlapon talál. dr. Makara Mihály
Svédország a gyerekekért A Svédország a gyerekekért rendezvénysorozat középpontjában a gyerekek és a gyermekbiztonság áll. A projektet a Svéd Nagykövetség és a Svéd Kereskedelmi Kirendeltség szervezi számos hazai és svéd partnervállalattal együttműködésben, akik azért csatlakoztak a programhoz, mert a gyermekek biztonságos környezete és a gyermekbalesetek elkerülése rendkívül fontos számukra. A kezdeményezés mögött az Európai Gyermekbiztonsági Szövetség által 2007-ben lefolytatott kutatás áll. A résztvevő 18 állam közül Svédországot érte az a megtiszteltetés, hogy a referenciaország szerepét töltheti be, de Magyarország is dicséretes pozíciót szerzett az országok rangsorában. Mivel a két ország a gyermekbiztonság más és más területein mutat kiemelkedő teljesítményt, ez az együttműködés gyümölcsöző lehet mindkét fél számára. A rendezvénysorozat változatos részprogramokból áll: konferenciát szerveznek a
24
Teszt (megtalálható és kitölthető a www.majmoly.hu főoldalán) • sárgaság (szemfehérje is sárga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 • puffadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 • jobb bordaív alatti nyomás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 • ismeretlen eredetű májenzim-emelkedés egyszer . . . . . . . . . . . . . 2 • májenzim-emelkedés több alkalommal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • 1993 előtti vérátömlesztés (pl. szüléskor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • 1993 előtti nagy műtét . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • 1993 előtti szervátültetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • kábítószerélvezet (intravénás vagy kokain) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • tetoválás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 • piercing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 • ismeretlen vagy vírusos májbetegség a családban . . . . . . . . . . . . . 2 • korábban gyógyszeres májkárosodást véleményeztek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 • orvos alkoholfogyasztásról érdeklődött, pedig nem fogyaszt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 • napi rendszerességű alkoholfogyasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 • egészségügyben munkavégzés (tartós betegápolás) . . . . . . . . . . 3 • véradóként elutasították . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • művesekezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Összpontszám: 1-4: kérjen háziorvosától májenzim- és hasi ultrahang vizsgálatot. Összpontszám: 5 vagy felette: fentieken kívül kérjen háziorvosától hepatitisz vírus- vizsgálatokat is (hepatitisz-C és hepatitisz-B), illetve forduljon szakemberekhez.
gyermekbiztonságról, valamint ugyanerről a témáról családok részére az Országos Gyermekegészségügyi Intézettel karöltve kiadvány készül. Ezt az április 19-20-i hétvégén nagyszabású rendezvény követi, változatos családi programokkal: lesz zene és színház, svéd gyerekfilmeket vetítenek, játszóteret építenek, és vetélkedőket rendeznek különleges díjakkal. A résztvevő svéd vállalatok bemutatják majd termékeiket, melyeket már a helyszínen is ki lehet próbálni, illetve meg lehet kóstolni. Később kiállítást is rendeznek a kicsik alkotásaiból. A rendezvénysorozat interaktív honlapján (www. svedorszagagyerekekert.hu) minden programról olvashatnak az érdeklődők. Az oldal tájékoztat még a svéd kultúrpolitikáról és a gyermekbiztonságról, valamint arról is, hogy a svéd vállalatok milyen termékeket kínálnak a magyar családoknak. Emellett játékok és különféle versenyek is várják a gyerekeket és szüleiket. A honlap egész évben elérhető lesz, és tartalma folyamatosan frissülni fog. További információ: Kisnémet Mónika projektvezető, Svéd Kereskedelmi Kirendeltség, tel: 1/666-3585, e-mail:
[email protected].
2008. március
Sulitéka
ÚJ KATEDRA
Egy avantgárd író természetrajza Gondolatok Tamkó Sirató Károlyról, a jogász, könyvtáros, jógázó mester és költő műveiről A magyar irodalomtörténet adósa Tamkó Sirató Károlynak. Ismert költő, de nem elismert. Hiába csengenek fülünkben játékos gyermekversei Bőrönd Ödönről a Köröndről, (Halló) Hajó Lajosról, a becses nevű Bakó Manóról, aki Makón szabó, de említhetjük a bálnáról és a málnáról szólót vagy a kongói kongó boltot és Ecki-Becki Tengerecki utazásait elmondó háromrészes versét, amit a gyermekmondókák ütemében fogalmazott, népköltészeti elemekkel, fordulatokkal. Mosolygunk nyelvi leleményességén az afrikai hottentotta gyerek és nagyapja beszélgetését olvasva a Kattintott Fénykorszakban. Teljes életműve, amely az avantgárdtól a filozofikus szövegeken át a jóga szellemiségéig terjedt, sajnos nem igazán ismert. Méltóbb utóéletet érdemelne. Többször forgathatnánk köteteit. A többnyelvű Újvidéken született 1905-ben. Tudott anyanyelvén kívül szerbül, németül, aztán megtanult franciául is. Orvos családból származott, de egy hullaházi látogatás után letett az orvosi hivatásról, és átment a jogi egyetemre. A világ szervezésének törvényi kereteit vizsgáló, megismerő módot választotta. Aztán a lázadó művészekhez csatlakozott. Rajongott Kassák konstruktivizmusa iránt. Belemerült az avantgárd áramába. Itthon az expresszionizmus nagy ígéretének indult, aztán amikor Papírember kötetét és síkköltészetét elutasította a közvélemény, rájött: „az a világérzés, amely az európai avantgárdot vezette, messze él a középosztályunktól”. Az évszázados társadalmi elmaradottság következtében a közízlés sem követi a művészeti irányzatokat nálunk. Befogadásuk sem vált még általánossá, pedig hol volt már akkor tőle a világ. A XX. századi magyar költészet újítója szenvedélyesen vágyakozott a tudásra, a lét titkának megfejtésére. 1930-ban Párizsba ment, és a város szellemi élete rabul ejtette. A hihetetlenül izgalmas város, amely a mindennapi életben is csupa élmény, elbűvölte őt is. Ötleteket talált ötletek hátán, miközben absztrakt festőkkel, szobrászokkal és más művészekkel barátkozott. Őt is a teljességre való törekvés vezette, a valóság szellemi hátterét kutatta. Bergson és Einstein világképe lett gondolatainak vezérlő elve, és az ő filozófiájuk alapján a tér és az idő összekapcsolását tartotta a jövő művészi látásmódjának. Új világképe gyökere a nem euklideszi geometria, és ennek értelmező leírója akart lenni. Műveiben az állandóság és a változás egységbe olvad. Szellemi tájékozódási pontja, hogy az „ember villanyfénye hatalmasabb minden rendszernél”. Társaival – többek kö-
2008. március
zött Arppal és Kandinskyval – a Dinamizmus kiáltványban fogalmazták meg szemléletmódjukat, és egy általános művészetirányzat elméletének kidolgozását tervezték, de Tamkó Siratót egy súlyos kór majdnem bénává tette, és a gyógyuláson kívül másra nem maradt ereje. 12 évig folyamatosan beteg volt, két évig járásképtelen is. A dinamizmus aztán elhalt irányzat lett, és ebben közrejátszott, hogy ő elhagyta Párizst, és nem szervezte tovább a mozgalmat. Mozgásszervi bajára csak később a jógában talált gyógyírt, ami aztán életformájává vált. Jógaiskolát szervezett, amelyből élete végéig megélt. Nem kellett képzett marxistának lennie a szocializmus idején, és a politikai széljárástól távol tarthatta magát, amikor csak hihettünk a társadalmi javulásban. Merész és új költészet az övé, ami a hatvanas évek végén kerülhetett csak újra az olvasókhoz. Újraélesztette az avantgárd szellemét, mert nem tekintette lezárt korszaknak. Verseinek belső építkezése során a tudományos elméletek, tételek szókészletét is használja. A nyelv nála sem csak merő forma. A műveiben felvázolt elemek nem csak egyszerűen együtt szerepelnek, hanem egymással szorosan össze is fonódnak nyelvezetének hangzás- és jelentésrétegében. Múltunk, jelenünk, jövőnk mind a világ töredéke csupán, részei vagyunk a világszellemnek. Így fogalmaz: „Kezdetben vala az ige és a hidrogén.” Nála „az ember egy vizes oldat egy légbuborékban”. Mintha egy laboratóriumban lennénk. Vegyszerek, oldatok, részecskegyorsítók, nagyítók, űrfigyelő távcsövek között. Verseiben az űrt birtokba vevő ember, a tudást és az emberséget megsokszorozó költő szólal meg „korszakok terhes sorával, NapFöld tájon, a Jövő sugárútján át kering a Kozmosz-parton, a földvonzásból az űrszívásba”, és a nyughatatlan lelkű ember „agyat visz a mindenségbe”. Ezért is az egyik alteregója a vándor Tengerecki, a messzivágyó, jéghegyjáró, felhőszálló, akit hiába vár a kedvese. Őt a szél repíti, és vágya hajtja. Arcán ott a fintor a világ abszurditása miatt. Versei egyetlen stílusirányzatot sem képviselnek vegytiszta állapotban. Leginkább látomások a valóság és az igazságosság lehetséges kapcsolódására. Téma- és formavilága úgy tartozik össze, mint a tömeg és az energia. Felfogásában a bennünket körülvevő tér nem egynemű, „az ember törvényt párolt az agyködéből” és szerinte „a pszichológusok a nyűtt emberlét üstfoltozói”.
25
Sulitéka
ÚJ KATEDRA
Nem a bohém életforma vonzotta, hanem a szellem izgalma. Szerette volna jobban megérteni magát, munkáját. Mindig élt benne rendszerességre való hajlam, ezért is vállalt hivatali állást vagy könyvtárosságot. (Az Orion gyárban dolgozott az ötvenes években. Így elkerülte a Rákosi-rendszerben a politizálás kényszerét. Szakszövegek fordítását vállalta, de írt reklám-feliratokat is.) Munkáit pusztán technikai szempontból vizsgálva: szabad versek. Fő erényei közé tartozik a tördelt sorok belső ríme, hangulata, a szavak összecsengése. Nem lágy dallamok áradnak, hanem az égre néző, a történelmet figyelő, a laboratóriumban kísérletező bölcselő, a csillagjáró, felhőjáró ember szólal meg műveiben. Szokatlanul gazdag a tudatalattijának témakészlete, és ő, kihasználva ezt, önnön lelkivilágát írta meg. Az új iránti lelkesedés, izgalom hajtotta, és az Atomkor világérzését fogalmazta meg, ez világnézetének arkhimédészi pontja. Célja, hogy minden mondatnak igazsága legyen. Nem érezzük verseiben az ihlet görcseit, úgy tartotta, hogy az a jó, ha él a szöveg, és spontán árad. A világot összességében ragadta meg, a négy dimenzióban. Értelmezésünk hálójával kiemelhetjük, hogy nála az ember a föld porából a föld urává lett. A tág tér építője, célba fűzi az atommozgást, agyat visz a mindenségbe, hogy aztán ásványokban szunnyadozzon. A világ anyagkészlete állandó. Nála Földünk kitüntetett hely, ahol kultúra jött létre, amelyben az ember egyedülálló teremtmény. A világűr, az ősrobbanás, a tudomány hatásrendszerének tudatos alkalmazója műveiben. A tér és az idő tényleg egységben van. Egy lezárt költői életmű végén az alkotó nem tud védekezni a róla írottakkal szemben. Ezért a méltányos kritika és elemzés elve szerint kell eljárnunk a tisztesség nevében, ha arra vállalkozunk, hogy korábbi évek, korok alkotójáról szóljunk. Így kell tennünk Tamkó Sirató esetében is. A költészet amúgy is a megfoghatatlan, a szférák világából származik. Az ihlet a titkok világából való, itt sincs semmi-
re recept. Szerzőnk tudta, hogy a szavak nem csak szótári jelentésüket hordozzák, hanem a hozzájuk hangalakilag, értelmileg kapcsolódó vagy elkülönülő szavak auráját is. Nem elégedett meg azzal, hogy egyszerűen csak költő. Programot kívánt adni. Versei többnyire kiáltványok egy újszerű gondolkodás, életszemlélet megteremtéséért. Novák Imre
Hegyi Béla: Éhe a szeretetnek
közreműködött, „összeszövetkezett” munkájában, akárcsak a keresztény hívő mélyen megélt vallásossága és a modern értelmiségi kritikai magatartása, a szeretet és a bírálat, a megértés és a vita szelleme. Hegyi Béla tanúságtevő „emlékkönyvének” egyediségét az adja, hogy írója, kivételes módon, egyszerre tapasztalhatta meg, mondhatni, testközelből, sőt, a saját bőrén a pártállami egyházpolitika, a rendszerváltozás előtti magyar katolicizmus belső élete és a „három T” korabeli sajtóviszonyok furcsa jelenségeit, azok olykor egészen bizarr találkozásait, kereszteződéseit, összegabalyodásait. Nem kell minden gondolatával, véleményével, értékítéletével egyetértenünk ahhoz, hogy retrospektív „naplója” mozaik- vagy kaleidoszkópszerű, személyes „historiográfiája” irodalmi és dokumentumértékét elismerjük. Sőt, egyik legfőbb érdeme éppen az, hogy egykori szerkesztői és mindenkori szerzői hitvallásának megfelelően párbeszédre és vitára ösztönöz, s önkritikus számvetésre közös közelmúltunkkal, ami jelenünk jobb megértését is elősegíti. (Hungarovox, 2008) Madarász Imre
Följegyzések a nyolcvanas évekből Izgalmas kordokumentum és egyéni vallomás, korkép-körkép arcképvázlatokkal, szubjektív történetírás és önéletrajz, egyházi és világi történések a közelmúltból, amelyek bár csak negyedévszázaddal ezelőttiek, egy másik korszak, egy más világ emlékei ma már: mindez együtt Hegyi Béla legújabb könyve. A termékeny, sokoldalú, sokműfajú szerző személyében igazán alkalmas alkotó vállalkozott arra, hogy bonyolult, ellentmondásos, sajátos atmoszférájú nyolcvanas esztendőknek hiteles tanúja és igaz krónikása legyen. A lírikus őszintesége, az elbeszélő fordulatossága, a tanulmányíró elemzőképessége, az újságíró dinamizmusa, a szerkesztő alapossága mind-mind éppúgy
26
2008. március
Sulitéka
ÚJ KATEDRA
Magyarország története spanyolul
Bábjelenetek könyve
A spanyol-magyar kulturális és oktatási kapcsolatok fontos állomásaként értékelhető a néhány hete megjelent Magyarország története című spanyol nyelvű tankönyv. A könyv kiadását a két ország oktatási minisztériumai közösen vállalták, így példaértékűnek tekinthető. A két ország minisztériumainak nem titkolt célja, hogy ezzel elősegítsék a tanárok munkáját, s hosszabb távon létrehozzanak egy spanyol nyelvi és kulturális tananyagokat felölelő szakkönyvtárat. További célok még: tananyagok és spanyol nyelvet népszerűsítő didaktikai anyagok kidolgozása; továbbképzések és kurzusok szervezése; oktatási kapcsolatok és cserék létrejöttének előmozdítása és nyomon követése.
A bábjáték az emberiség kultúrtörténetének ősi eleme. A bábú, a báb elmondhatja, megteheti, amit az ember nem. Átlépheti a tér és az idő határait, átélhet bármit, ami volt, van, s amit az emberi elme kitalál. Sír vagy örül velünk vagy helyettünk; akármit tesz is, nem haragszunk rá, és képes átsegíteni megoldhatatlannak látszó helyzeteken. S hol máshol van a bábok világára a legnagyobb szükség, mint a gyermekeknél s közülük is a legkisebbeknél? Az óvónők, tanítónők a megfelelő helyen és időben elővett bábokkal csodákra képesek. A kötet 45 rövidebb-hosszabb mesét, történetet és 16 ünnepi alkalomkor előadható darabot kínál a vállalkozó kedvű pedagógusoknak. A bábszínház mindig varázslat. A kisebbek először tátott szájjal csodálják a megelevenedő bábokat, később maguk is szívesen részt vesznek a csoda megteremtésében. Minél többször kapnak lehetőséget – így vagy úgy –, annál közelebb kerülnek egymáshoz. A művelt, szeretni tudó, másokért és önmagukért felelősséget vállalni képes, érzelmekben gazdag, empatikus felnőtté nevelést nem lehet elég korán elkezdeni. A könyv bábjátékai egyszerű eszközökkel is előadhatók, de tapasztalt gyermekközösségek, szakkörök, társulatok számára is újat adnak. A darabok az előadók lehetőségei szerint kiegészíthetők, vagy hús-vér szereplőkkel színpadra is állíthatók. A hagyományos mesék népmesei elemeket, klasszikus műmesei alapokat tartalmaznak, a modern mesék a gyermekeket körülvevő világ szereplőit szólaltatják meg. A történetek széles skáláját mutatják be a valós vagy kitalált kalandoknak, a hétköznapi élet apró eseményeinek, a tudás megszerzésének... Amellett, hogy szórakoztatnak, képesek mintákat is adni az erkölcsi értékek tiszteletére is. Az ünnepi alkalmakkor előadható jelenetek elsősorban az adott ünnepkörhöz kapcsolódnak, ugyanakkor vidámak, tanulságosak, példát adnak a hagyományőrzésre. (ITEM Könyvkiadó, 2007)
A spanyol Oktatási és Tudományügyi Minisztérium és a magyar Oktatási és Kulturális Minisztérium együttműködésének legkiemelkedőbb programja mégis a magyar-spanyol kéttannyelvű képzés támogatása magyarországi középiskolákban. Nem véletlen, hogy a könyv bemutatóját a Spanyol Nagykövetség vállalta, hisz fontos feladatnak tekintik az ország-propaganda szerepét spanyolhonban. A könyv kapukat nyithat meg, általa hazánk történelmét nemcsak Spanyolországban, de a nyelvet beszélő más amerikai országokban is megismerhetik. Húsz esztendeje kezdte meg működését a budapesti Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium. Ez a gimnázium a magyar-spanyol két tanítási nyelvű képzésben úttörő szerepet tölt be a Közép-kelet-európai országokban is, és tanárai vállalták fel a tankönyv összeállítását és szerkesztését. Egyébként ma már összesen hat magyarországi gimnáziumban működik magyar-spanyol kéttannyelvű képzés. A hiánypótló mű megjelenése kapcsán dr. Fodor Juditot, a mű egyik szerkesztőjét kérdeztem a könnyen forgatható, kisméretű könyvvel kapcsolatban. – Ekkora a könyv, hiszen nincsenek benne ábrák, táblázatok. Azt tartottuk szem előtt, hogy a legfontosabb szemelvényeken, forrásanyagokon és térképeken kívül ne legyen benne semmilyen magyarázat, mert az félrevihet. A tényeket akartuk összeszedni. A könyv vékonyságát az is magyarázza, hogy ez kizárólag a magyar történelem, az egyetemes anyag nélkül – mondta, majd hozzátette: A könyvet a korábbi jegyzeteink alapján állítottuk össze, hisz mindegyikünk több évtizede a gimnázium tanára. A közülünk legfiatalabb is már 10 éve tanít nálunk. A tanároknak csupán egy problémájuk van: mindössze 250 darabot kaptak a könyvből, hisz csak 500 példányt nyomtak. Remélik, hogy a következő kiadás megjelenése nem várat sokat magára, és sikerül nagyobb példányszámban megjelentetni. Endrődy Orsolya
2008. március
Oktatást segítő kiadvány
Maczák Edit, a kötet szerkesztője
27
Kottavarázs
ÚJ KATEDRA
„Egy darabot a szívemből” Máté Péter-dalok Mosonyi Ferenc előadásában A mendei Géza Fejedelem Általános Iskola kémia-biológia szakos tanáráról, Mosonyi Ferencről húsz év elteltével is azt tartják, oktatói-nevelői hivatása mellett van egy másik küldetése is: minél több ember felé közvetíteni azt a szeretetérzést és hangulatot, amely egykori barátja, Máté Péter személyéből és dalaiból áradt felé. Mosonyi Ferenc 1989 óta járja kis hazánkat – mint mondja, „csavarog Egy darabot a szívemből című műsorával” –, de a történelmi Magyarország magyarjaihoz is eljutott néhányszor. Ez idő alatt háromszáznál is több koncertet adott, hallgatói számára minden esetben felejthetetlen élményt nyújtva.
– Sok Máté Péter-emlékkoncertet szerveznek mostanában, de a plakátokon nem látom az Ön nevét. Hogyan lehetséges ez? – Máté Péter ma is éppoly népszerű, mint életében volt. Törőcsik Mari mondta róla: „A tehetsége időtállóbb, mint a műfaja. Ez a pillanatnyi árucikk, ez a divat szeszélyeinek állandóan és kegyetlenül kitett műfaj annyi nevet feledtetett már. Ő maradt és maradni fog, mert több a pillanatnyi divatnál.” Ma azt látjuk, hogy sokan, sokfelé emlékeznek rá szeretettel, és elevenítik fel azokat a gondolatokat, üzeneteket, amelyeket örökérvényűen megfogalmazott, és oly meggyőzően tolmácsolt. A magam szerény módján én is idestova húsz éve igyekszem ébren tartani emlékét, a tevékenységem azonban nem feltétlenül találkozik össze mások hasonló tevékenységével. – Pedig helyzeti előnye is volna ehhez, hiszen személyes barátság fűzte az egykori nagy énekeshez. – Életének utolsó éveiben fiatal gitáros-énekesként Máté Péter barátjának mondhattam magam. Rendkívüli hatással volt rám nyílt szíve. Világsláger szerzőjeként, igazi sztárként is közvetlen, jó barátságába fogadott, és gyakran segítségemre sietett zenei kérdésekben. Ő még azok egyike volt, aki, ha megkérdezte: Hogy vagy?, meghallgatta a választ őszinte érdeklődéssel. Iránytű volt számomra a szó legigazibb értelmében. Hallatlan emberszeretete és tisztelete, szerénysége és másokkal szembeni odaadása örök nyomot hagyott bennem. 1983-ban, amikor másodállásban kultúrház-igazgató voltam, meghívtam Mendére egy önálló estre. Műsor előtt két perccel megkérdezte, nincs-e véletlenül nálam a szájharmonikám. Véletlenül nálam volt. Akkor egy bluesra a vendégem vagy – mondta. Azt hittem, rosszul hallok. De hát mi sosem zenéltünk még együtt! – válaszoltam. Akkor éppen ideje elkezdeni – szólt huncut mosollyal az arcán, és megkezdte a műsort. Kivirult, zenélt, élt! Már éppen belenyugodtam, hogy ez az egész csak tréfa volt a részéről, amikor a műsor felénél a színpadra szólított. Megtapasztalhattam, milyen érzés egy zseniális zenésszel együtt muzsikálni. Mennyi odaadó figyelmességgel, alázattal és persze hallatlan empátiával tette „alám” azokat az igazi „csokis” blues periódusokat! Ha visszagondolok rá, ma is beleborzongok.
28
Mondanom sem kell, fergeteges sikerünk volt ezzel az improvizációs örömzenéléssel. A blues végén felállt a zongora mellől, meghajolt, felém mutatott, és így szólt: Mosonyi Ferenc tanár urat hallották. Életem legmeghatározóbb zenei élménye volt ez a néhány perc. Aztán a koncert után megkérdezte, nem volna-e kedvem a következő lemezén „fújni”. Persze, hogy volt kedvem, de ez az én szavatartó Barátom ezúttal becsapott... Elment, itt hagyott mindent, mindenkit, de azt gondolom, hiszem, hogy ma is itt él köztünk a dalai, az embersége, a hatalmas jó szíve által. Most írok Neki egy bluest, hogy amikor a harmonika szomorúan felsír, meghallhassa, emlékezzen arra a hajdanvolt örömzenénkre. Amikor értesültem halálhíréről, úgy éreztem, kitéptek „egy darabot a szívemből”. Egy ilyen ember nem halhat meg 37 évesen! Miután pedig csendesen elsirattam, írtam egy emlékdalt Hívnálak, jóbarát címmel, amelyet Szakály László (Jegenye), a Kék csillag együttes egykori frontembere meghangszerelt. Ezután fogalmazódott meg bennem a gondolat, hogy az emlékdal egészestés emlékkoncertté váljon. – D. Jámbor Judit tollából olvastam a következőket: „Először egy peremkerületi kis művelődési házban hallottuk énekelni. Próbált. Zárt ajtók mögött. Ismerősöm úgy vélte, lemezről szólnak odabent a Máté Péter-dalok. Később szem és fültanúi lehettünk a csodának. Él ma közöttünk Gyömrőn egy ember, aki névjegykártyája szerint az érzelmes szép dalok kedvelője, Máté Péter dalainak hűséges tolmácsolója. (…) Aki két órára teljesen feledtetni tudja a jelent, minden gondjával. Felidézi a mindannyiunk számára oly kedves múltat, a szívünkhöz szóló dalokat. Hangjában, gesztusaiban, visszafogott méltóságában szinte megjeleníti, közénk hozza Máté Pétert.” Az emlékkoncert tehát megvalósult, nem is akárhogyan… – A műsor zenei alapjait a már említett Szakály Lászlóval együtt Kocsák Tibor és a Rock Színház néhány kiváló zenésze készítette nagy szeretettel és hozzáértéssel. A kétórás műsor fél play-back megoldású, az alapokat tehát CD-ről játsszuk be, az ének viszont élő. A legkisebb előadótermektől a városi műsorokig valamennyi fellépés azt bizonyította be számomra, hogy a
2008. március
ÚJ KATEDRA
hallgatóság ma is ugyanúgy szereti ezeket az örökérvényű, csodálatos dalokat, mint egykoron. Talán ezért is régi titkos vágyam, hogy ezt az összeállítást a világ más tájain, szórványban élő és identitásukat megőrizni kívánó magyarsághoz is eljuttassam. Máté Péter immár huszonnégy éve lépte át a fizikai lét határát, de hitem szerint ma is köztünk van, tiszta, szép, emberi zenéjével, őszinte hangjával játszik az érző lélek legszebb húrjain. Az emlékkoncerttel felejthetetlen barátom és példaképem előtt tisztelgek. Dalait énekelve mindig szétárad bennem szeretete, és ezt az érzést szeretném megosztani a jelenlévőkkel. A felcsendülő dalok szövegeinek egy részét maga Máté Péter írta, de sajátosan emberi életérzésének hiteles lenyomatát közvetítik felénk S. Nagy István poétikus gondolatai is. Az önálló esteket mindig maga Máté Péter zárja, amikor is egy gyönyörű, általa megzenésített Robert Burns-verset énekel CD-ről. A dal címe: Krisztus megbocsájt. Ilyenkor lemegyek a színpadról, és beülök én is szeretett közönségem közé hallgatni ezt az evangéliumi szent üzenetet. Csodálatos módon foglalja keretbe ez a dal mindazt, amit általam azon az estén Péter üzen mindnyájunknak: Krisztus megbocsájt... Vigyázzunk, szeressünk, higgyük, hogy a jóságnak egyszer méltó jutalma lehet akár még itt a Földön is! Higgyük, hogy a Gonosz már nem sokáig uralkodhat fölöttünk! Valóban ott van akkor velünk Jézus és az Ő hűséges Szolgája, Péter. Ezt mindannyiszor megtapasztalom, de nemcsak én, hanem azok is, akik jelen vannak. Ezért hiszem, hogy amíg magyarul beszélnek, szeretnek, dalolnak, lélegeznek itt ebben a kis hazában, addig Máté Péternek mindig lesz hozzánk néhány kedves dala, szava, üzenete. Legszebb mondata számomra valósággal krisztusi ihletésű: „Én ott állok a vesztes oldalán”. És még az, hogy „...hitem a szerény büszkeség”… – Noha Mosonyi Ferenc működéséről rendszeresen beszámoltak a vezető közszolgálati és kereskedelmi televíziók, olykor-olykor a lapok is, mégsem tudunk eleget Önről. Mi minden történt még Önnel az emlékkoncertek két évtizede alatt? – Sokakkal együtt elevennek érezhettem a kincset, amit Máté Péter dalai jelentettek a múltban, és amelyek a jelen számára is oly nagyon aktuális üzenettel szolgálnak. (Egy alkalommal a Sziget Fesztiválon is felléptem.) Ez az este ugyanis arról szól, hogy volt egy zseniális szerző, előadó, akinek elvesztése máig sem gyógyuló sebeket hagyott. Akinek hiánya ma is fáj. Akinek dalai a világhírig meg sem álltak, de akinek a kevésbé ismert dalai talán még többről szólnak. A Szilágyi Kornél és Hevesi Nándor által készült, Mostanában már nem kérdezel senkit című filmet időnként magammal viszem, és szép sikerrel egészíti ki a koncertek hangulatát. Ezt azonban csak akkor vetítjük, ha a hívó fél biztosan tudja, hogy a közönség igényli ezt. A film a Duna-műhely támogatásával készült, de a Duna Tv tudomásom szerint még nem vetítette. Azt viszont örömmel látom a képernyők egyik reklámfilmjében, hogy az Ez itt az én hazám című dal újrafelfedezése is megtörtént. Ezt a dalt rendkívül sokat énekeltem 2002 után számos olyan fórumon és rendezvényen, ahol a haza ügye állt a szándék és a mondanivaló középpontjában. Tavaly novemberben immár másodszor hívtak Beregszászra énekelni, és az éppen akkor zajló Kárpátaljai Zenei Fesztivál
2008. március
Kottavarázs zsűrijében is kaptam nagyon megtisztelő feladatot. Öröm volt látni azt a sok tehetséges, csupa szív fiatalt, öröm volt hallani a csodálatos hangokat. Mennyi igazgyöngy rejtőzik kis és nagy hazánkban, ebben a csodálatos olvasztótégelyben itt a Kárpátmedencében! – Értem már, miért írják és mondják Önről, hogy példát ad emberségből, szolgálatból, alázatból. Más dalokat nem is énekelt sose? – A saját dalaimat kivéve nem, és nem is áll szándékomban ezt tenni. Nemcsak az örök hűség kötelez erre, amit fogadtam, hanem a cél is, amelyet kitűztem, és amit újra és újra kitűzök magam elé. Saját dalaim azért kaptak helyet az emlékműsorban, mert túl azon, hogy részben Máté-ihletésűek vagy éppen őhozzá szólnak, hangulatuk sem áll távol Péter dalaiétól. – Máté Péter zenei hagyatékának ápolásáért és terjesztéséért 2001-ben a Magyar Kultúra Lovagja elismerő címet is megkapta. – A Falvak Kultúrájáért Alapítvány 6/1998-as határozatával alapította a Magyar Kultúra Lovagja címet, amelyet egyre emelkedő népszerűséggel minden évben ünnepélyes keretek között a Magyar Kultúra Napján rendezett kulturális gálaműsor keretében adnak át. A cím erkölcsi alapját az adja, hogy a jelöléseket olyan kulturális szervezetek, alapítványok és a Magyar Kultúra Lovagjaiból álló Tanácsadó Testület terjeszti elő, akik a jelöltek magyar kultúra területén végzett munkáját legjobban ismerik. Ezért is különösen nagy megtiszteltetés, hogy az oklevél szavaival „a Falvak Kultúrájáért Alapítvány a magyar kulturális örökség ápolása és fejlődésének elősegítése érdekében kifejtett önzetlen tevékenységéért, kiemelten a kortárs művészeti örökség népszerűsítéséért” a Magyar Kultúra Lovagja címet adományozta számomra. Az indoklásban ez állt: „11 éve gondozza Máté Péter zenei hagyatékát, és jótékonysági céllal nyugdíjas klubokban, mozgássérültek és iskolák javára népszerűsíti. Az emlékezni vágyó korosztályok számára eljuttatja Máté Péter immár klasszikussá vált dalait, a fiataloknak pedig átadja a szívhez szóló dalok üzenetét. Tévé- és rádióműsorok vendégeként és az országot járva leginkább falvakban adott koncerteken lép fel.” Boldog vagyok, az elismerés pedig ugyancsak arra kötelez, hogy ennek a bizalomnak a jövőben is igyekezzek megfelelni. – Hol láthatja a közönség legközelebb? – Március 30-án Úriban két, genetikai betegségben szenvedő kisgyermek gyógyításának költségeiért tartok előadást. Május 3-án Sülysápon a Tavaszi Kulturális Fesztiválon, május 31-én pedig Szabadegyházán a Művészeti Napok keretében játszom. A június 20. és 30. közötti spanyolországi (malagai) fellépés ez idő tájt még szervezés alatt áll. – Hol érhetik el Önt azok, akiknek e sorok felkeltették érdeklődését a műsora iránt? – A 20/370-8726-os telefonszámon vagy a mosonyiferi@ freemail.hu e-mail címen várom megkeresésüket, miközben Máté Péterrel együtt mindenkinek üzenem: „Azért vannak a jó barátok / Hogy a rég elvesztett álmot / Visszahozzák néked majd egy szép napon, / Azért vannak a jó barátok, / Hogy az eltűnt boldogságot / visszaidézzék egy fázós alkonyon”… Varga Gabriella Fotó: Héjja László
29
Szertenéző
ÚJ KATEDRA
Kacskaringók Virtustársulat A Kacskaringók Virtustársulat 2002-ben jött létre az ország legaktívabb drámapedagógusaiból. Tagjai gyermek- és diákszínjátszással, színházzal foglalkozó, országosan elismert szakemberek. Céljuk, hogy értő és érző, egyénileg és társadalmilag is felelős fiatalokat neveljenek, illetve, hogy a színházi nevelés módszerét minél több formában, minél több fiatalhoz, pedagógushoz és színházi szakemberhez juttassák el az országban. A társulat másik erőssége a dramatikus néphagyományok újjáélesztése, közösségi és színházi élményt egyszerre nyújtva ezzel a résztvevőknek. Ünnepkörökhöz kapcsolódó programjaikkal az ország több nagy rendezvényének állandó résztvevői. Az általuk alkalmazott művészetpedagógiai módszer, a TIE (Theatre in Education) Nagy-Britanniából származik, a II. világháború utáni értékválság és szociális fordulat szülte a ’60-as években. Magyarországra a ’90-es évek elején jutott el. A módszer – lényegében – a legprogresszívebb színházi irányzatok és a kortárs pedagógiai gondolkodás ötvözete. A színházi nevelési programok egy igényesen kidolgozott színházi előadásból és az ahhoz kapcsolódó interaktív, a gyerekek főként szerepben történő részvételére épülő foglalkozásrészből áll. A színész-drámatanárok és a résztvevő osztály diákjai közösen vizsgálnak, értelmeznek komplex társadalmi, életkori problémákat feszegető történeteket. Szerepbe lépve, a helyzetet belülről is
megélve döntéseket hoznak, cselekednek, és az általuk játszott szerepeken keresztül saját bőrükön tapasztalják meg döntéseik következményeit. A Kacskaringók Virtustársulat környezettudatos szemléletre és magatartásra ösztönző, kifejezetten 14-16 éves korosztálynak szóló, Mi van? című interaktív környezetvédelmi foglalkozásának létrehozásában öt, a színjátékban négy munkatárs vesz részt: Hajós Zsuzsa – író, rendező; Csordás Anett – színész-drámatanár; Urbán Zsanett – színész-drámatanár; Egervári György – díszlettervező, színészdrámatanár; Nyári Arnold – projektvezető, színész-drámatanár. Az előadást ebben az évben az ország 50 középiskolájában mutatják majd be.
A siralomháztól a Parlamentig Film Wittner Máriáról Február 24-én, a Kommunizmus Áldozatainak Emléknapja előestéjén az Uránia Nemzeti Filmszínház zsúfolásig megtelt dísztermében vetítették először a Siklósi Beatrix és Matúz Gábor által készített Hóhér, vigyázz! A siralomháztól a Parlamentig című, Wittner Máriáról szóló portréfilmet. A filmet a két rendező több éves előkészület után, 2007 augusztusában kezdte el forgatni, hogy megmentsék a történelmi emlékezet számára egy nem mindennapi életút legfontosabb pillanatait, személyes vallomásokban és időnként szívszorító dallamokban elbeszélve. Az alkotók nem szokványos módon örökítették meg az egykori ’56-os forradalmár, a siralomházban annak idején hónapokat eltöltött halálraítélt életét és gondolatait. A filmben a főszereplőn kívül megszólalnak például a Wittner Máriát egészen kicsi korában nevelő karmelita nővérek, és visszaemlékezik a közös szenvedésekre, örömökre egy korábbi cellatárs. A portréfilm egyediségéhez hozzájárul, hogy látható és hallható benne Waszlavik „Gazember” László zenész, aki időnkénti felbukkanásával végigkíséri a főszereplő sorsát, tangóharmonikájával összekötve a XX. század harmincas
30
éveit az 1956-os forradalom és szabadságharc időszakával, valamint a vérbe és gyalázatba fojtott ötvenedik évfordulóval. Ugyancsak szimbolikus a Kárpátia együttes Neveket akarok hallani című dalának filmben látható koncertfelvétele is. A portréfilm érdekessége még, hogy elkészítésében tevékenyen részt vettek a rendezők nevével fémjelzett Magyar Média Iskola, a MAMI legtehetségesebb diákjai is. Az ünnepélyes díszbemutatót több országgyűlési képviselő, illetve a kulturális közélet és a média számos prominense is megtisztelte jelenlétével és érdeklődésével – a vetítés végén a mintegy félezer fős közönség vastapssal köszöntötte a vászon elé szólított alkotókat és szereplőket. A filmet április 9-én 18 órakor Szombathelyen a Savaria Filmszínházban, 10-én 18 órakor Dunakeszin a Kőrösi Csoma Általános Iskolában, 11-én Vácott, 16-án 18 órakor Budapesten a Polgárok Házában, 17-én Pozsonyban a Pozsonyi Casinoban, 24-én Veszprémben, 25-én Nagyvázsonyban, 30-án 18 órakor pedig ugyancsak Budapesten a XII. kerületi MOM Művelődési Házban vetítik. (MAMIFILM Produkció) Varga Gabriella
2008. március
Szertenéző
ÚJ KATEDRA
Vágy és vezeklés Vajon helyrehozható-e egy fantázia okozta bűn pusztán a képzelet által? Elegendő egy egész életen át tartó vezeklés ahhoz, hogy életünk nagy hibája bocsánatot nyerjen? Meddig kísért minket gyermeki ártatlanságunk elvesztésének traumája? És kereshetünk-e egyáltalán megnyugvást vagy bárminemű feloldozást a művészetben bűneink alól? Joe Wright direktor ezekre a nehéz kérdésekre keresi a választ filmjében, a feleletek pedig közel sem olyan megnyugtatóak, mint azt szeretnénk.
Az 1930-as évek Angliájában járunk. A mindössze 13 éves Briony Tallis (Saoirse Ronan) a valóságtól elzárt burokban, egy vidéki viktoriánus villában éli gyermekkorának felhőtlen éveit, mit sem érzékelve a közelgő háborús fenyegetettségből, vagy úgy általában a világban zajló dolgokról. Brionyt meglehetősen élénk fantáziával áldotta meg a sors, írónak készül, színdarabokat vet papírra, és gyermeki érdeklődéssel szemléli környezetének minden rezdülését, amikből azután képzelete segítségével fabrikál izgalmas történeteket. Féktelen fantáziája azonban örökre megváltoztatja saját és szerettei életét egyaránt: félreértések sorozata miatt Briony szörnyű tettel vádolja meg nővérének, Ceciliának (Keira Knightley) szerelmét, Robbie-t (James McAvoy). Briony hamis vallomása szétszakítja a szerelmeseket, Robbie börtönbe kerül, majd besorozzák katonának a frontra. Briony cselekedetének súlyát felfogva ápolónővérnek áll, vezeklésképpen pedig belefog egy könyv megírásába… Első pillantásra a kortárs irodalom egyik legtehetségesebb szerzőjeként számon tartott Ian McEwan művéből készült Vágy és vezeklés tetszetősen fényképezett, a giccs formavilágától sem elhatárolódó melodráma. Az adaptációkhoz való érzékét azonban a Bűn és bűnhődéssel már bizonyító Joe Wright direktor sokkal mélyebbre ásott a kétségtelenül szép felszín alá, mozgóképe nem holmi könnyes szerelmi történet. Ugyan az eredeti irodalmi alkotástól eltérően Wright a könnyebb fogyaszthatóság okán a hangsúlyt inkább Cecilia és Robbie be nem teljesülhető vágyakozására helyezte, de emellett a történetet egyszerre író és elszenvedő Briony karakterét is hihetetlen érzékenyen építette fel filmjében. A mesélői szemszög folytonos változtatása, ugyanannak a jelenetnek más aspektusból való újramesélése, ezzel pedig a fikció és a valóság határainak lágy elmosása je-
2008. március
lentik a film legfontosabb dramaturgiai megoldásait. Mert így az emberfeletti szépérzékkel komponált felvételek (melyek még a háború poklát is esztétizálva mutatják be) és a nagy érzelmi kataklizmákat bemutató képsorok a helyükre kerülnek: nem az olcsó hatáskeltést szolgáló giccsmegoldások, hanem a képzelet teremtette fantáziaképek. De nem csupán Wrightot, hanem az operatőri munkáért felelő Seamus McGarveyt is dicséret illeti a rendezői koncepciót tökéletesen alátámasztó fényképezés okán: megkockáztatom, hogy a háború teljes abszurditását és abnormalitását egyetlen bravúros, vágás nélküli fahrtban megragadó felvétele filmtörténeti jelentőségű. És persze ne feledkezzünk meg a furcsa, már-már éteri hangulat megteremtéséhez tevékenyen hozzájáruló filmzenét jegyző Dario Marianelliről
sem, akit az ideges írógépkopogásból kibomló dallamokért a legjobb eredeti filmzenének járó Oscar-díjjal jutalmaztak. A súlyos morális kérdéseket és az ártatlanság elvesztésének fatális következményeit feldolgozó Vágy és vezeklés a maga nemében hibátlan mozi, amit lehet szeretni vagy nem szeretni, de érdemeit elvitatni semmiképp nem lehet. Még ha a Filmművészeti és Filmtudományi Akadémia nem is így gondolta. Simonyi Gáspár
80. Oscar Díjkiosztó Gála A megszokotthoz képes csendesen zajlott le 2008. február 24-én a Los Angeles-i Kodak Színházban a 80. Oscar-gála. A hollywoodi forgatókönyvírókat tömörítő Amerikai Írók Céhének sztrájkja miatt veszélybe került rendezvényen ezúttal igazi szuperprodukciók és hatalmas sztárok nélkül osztották ki a 2007-es évben készült legjobb alkotásoknak járó 24 karátos aranyszobrocskákat. A legnagyobb jelentőséggel bíró díjakért ezúttal négy film indult csatába, együttesen 30 jelölést számlálva: a Coen testvérek rendhagyó és a végletekig kiábrándult westernje, a Nem vénnek való vidék 8, Paul Thomas Anderson a 20. század eleji olajvidékek kegyetlen világát bemutató Vérző olaja szintén 8, míg Joe Wright szemgyönyörködtető adaptációja (Vágy és vezeklés) és a George Clooney főszereplésével készült Michael Clayton 7-7 nominálással a tarsolyában vágott neki a díjkiosztónak. Az est győztese egyértelműen a Nem vénnek való vidék lett, ami 4 jelölést váltott díjra (legjobb film, rendezés, férfi mellékszereplő, adaptált forgatókönyv), míg a Vérző olajnak meg kellett elégednie a legjobb férfi főszereplőnek (Daniel Day-Lewis) és a legjobb operatőri munkának járó elismeréssel. A Vágy és vezeklés, illetőleg a Michael Clayton „csak” egy-egy díjjal gazdagodott: előbbi a legjobb eredeti filmzene, utóbbi a legjobb női mellékszereplő kategóriában diadalmaskodott. Az Oscar-gála egyetlen érdekességét csupán az jelentette, hogy feltűnően sok európai művészt díjazott idén az Akadémia, közülük is a francia Marion Cottilard (legjobb női főszereplő) és a spanyol Javier Bardem (legjobb férfi mellékszereplő) elismerése bizonyult meglepetésnek.
31
Főhajtás
ÚJ KATEDRA
Fejjel a falnak, nevetve az életnek
Színpadon és betegágynál: Kárász Eszter Esztert több mint húsz éve ismerem, és szeretném, ha mindenki, aki gyerekekkel hivatásszerűen foglalkozik, megismerné őt. A történetét messzebbről kell kezdenem. Volt a Magyar Rádióban egy kiváló szerkesztő kollégám: Szabó Éva. Mackós alkatára, dörmögő, kibagózott hangjára és szívből jövő mosolyára tisztán emlékszik, aki valaha is beszélt vele. Páratlan érzékkel látott az ember legmélyére, és gyerekekkel úgy tudott hangot találni, ahogy csak az örök gyerekek tudnak. Éva végtelenül bölcs és jó lélek volt. Mesebeli lény: medveálruhás tündér. Úgy is tűnt el e világból egy pillanat alatt varázsütésre, mikor elragadta a karambol. Máig fáj az elvesztése, és a gyerekekhez se tud senki úgy szólni azóta. Kedves műsora volt a „Beszélgessünk!”. Persze mindig az aprókkal ment a mikrofon elé. Egyszer megkérdeztem tőle, melyikük áll legközelebb a szívéhez, és akkor elmesélte, hogyan ismerte meg Esztert. „Szereplőket kerestem a műsorhoz, és egyszercsak elém perdült egy csepp lány, nagy kerek barna szemekkel, piros arccal, s egyszuszra mondta: Engem Kárász Eszternek hívnak, és tesssék elképzelni, a Ponty utcában lakom! Olyan pici volt, hogy sámliról érte csak fel a mikrofont, de teli volt élettel, lelkesedéssel. Nem lehetett nem szeretni. Kárász Eszter ma már tündöklően szép fiatal nő, egy tizenöt hónapos kislány édesanyja. Sorsa teli nagyívű fordulatokkal és gyerekekkel. – Úgy emlékszem rád, hogy mákszem-korodtól mindig szerepeltél valahol. Hogy csöppentél ebbe a világba? – Szüleim muzsikusok, és én a művészóvodába jártam. Már ott imádtam a verseket, folyton szavaltam. Édesanyám, látva hajlamaimat, elvitt a Harlekin Gyermekszínházba és erre az ominózus válogatásra is. Verseket mondtam, a Száncsengőt, meg az Altatót. Nagy barátság született akkor, és nemcsak Éva néni műsorába kerültem be, hanem a Rádió Gyerekstúdiójába is. Emlékszem, az volt a feltétel, hogy őszig meg kell tanulnunk olvasni. Épp nyár volt, lázasan nekiestem hát a betűk rejtelmeinek. Aztán kiderült, én voltam az egyetlen, aki ezt komolyan vette… – Számos hangjáték következett ezután: fajsúlyos irodalmi művek mellett a „közönség-kedvenc” Daráló meg a Szabó család. Az ugyancsak verhetetlenül népszerű tévés Kölyökidőnek is állandó szereplője voltál. De láttalak például a Katona József Színházban, a döbbenetes erejű Wedekind-drámában, a Luluban is. Őszintén szólva meg is rémített, gyerekként vajon hogy viseled el a darab borzalmait. – Sokáig nem engedték meg nekem, hogy az előadás végét megnézzem. Viszont nagyon élveztem együtt játszani olyan színészegyéniségekkel, mint Csákányi Laci bácsi, Csomós Mari vagy Udvaros Dorottya. Tény-
32
leg hosszú évekig ment párhuzamosan tévé, rádió, színház. Korán, még a gyermekszínházas időkben talált rám Gárdos Péter rendező, mikor a Szamárköhögés című filmjébe keresett egy nagyszájú leánykát. Aztán újabb filmek jöttek. Hihetetlen élmény volt például a Találkozás Vénusszal forgatása, Szabó István rendezővel. Én tizenegy évesen egy olasz énekesnő tini lányát alakítottam, s a felvételek közben hatalmas „szerelembe estem” a dán főszereplővel, Niels Arestruppal. Igen kedves ember, ő csiszolgatta az angol kiejtésemet. Ez ugyanis egy igazi nagy kavalkád volt, soknemzetiségű stábbal, és ahhoz, hogy részt vehessek benne, meg kellett tanulnom angolul. – Mindeközben iskolába jártál. Nem zavarta ez a mozgalmas élet a tanulmányaidat? – A gimi kezdetén tán ferdén néztek rám az osztálytársaim, arra számítottak, sztárocskaként fogok viselkedni, aztán látták, hogy ilyesmiről nincs szó. Tanáraim is elfogadtak. Nem is az iskolai, inkább a színpadi életben kezdtem talán kicsit „megmerevedni”, veszíteni a természetességemből. Akkor persze ezt nem éreztem. – Meglepő volt, hogy nem a Színművészetin folytattad, hisz egész addigi ténykedésedből az következett volna. – Bár óvodásként nehezen tudtam dönteni, hogy balett-táncosnő vagy mozdonyvezető legyek-e, aztán a pályaválasztásom eléggé egyértelműen eldőlt. Természetesen felvételiztem, és egy világ omlott össze bennem, hogy kiros-
2008. március
ÚJ KATEDRA
táltak. Nem értettem, hogy olyan színészek, akikkel előző nap még együtt dolgoztam a Rádióban, nyeltem a cigarettafüstjüket a Pagodában, most miért utasítanak el. Nagyon megbántódtam, és rettentő dac fogott el. Örökre hátat akartam fordítani mindennek, aminek köze van a művészethez. – Túl vagy rajta, már magadon is nevetsz, de kiderült valaha is, miért nem feleltél meg? – Sokkal később értettem meg, hogy nagyon jól volt ez így. Valószínűleg túlságosan is „készen voltam már”, nem voltam elég képlékeny, alakítható. Ahhoz, hogy olyanná formáljanak, amilyennek a főiskolán elvárták, előbb atomjaimra kellett volna bontani és újra összerakni. Hátránnyá vált az ismertség, s az is, hogy bizonyos rutinokat szereztem már az idők során. Akkor frissen persze nem voltam ilyen fene bölcs, csak elkeseredett. De elhatároztam, hogy azért is értékes munkát fogok végezni. Fogtam magam, bementem a legközelebbi könyvtárba, és kezembe vettem a felvételi tájékoztatót. Kinyitottam vaktában, és belenéztem: a Mozgássérültek Pető András Nevelőképző Intézeténél nyílt ki. Ezzel el is dőlt a sorsom. – Tényleg így lettél konduktor, ennyire fátumszerűen? – Máskor is segített már a sors. Ha elakadtam, a József Attila kötetet felütve mindig megtaláltam azokat a sorokat, amikre épp szükségem volt. Egyébként nem állt tőlem távol a sérült emberek világa. Akkoriban már combnyaktörésen átesett nagymamámat gondoztuk, s legkedvesebb gimnazista barátnőm izomsorvadásban szenvedett. Aranyos, okos lány volt, de törékeny, mint egy kis cinege. Én tologattam a kocsiját, együtt róttuk a várost. Tehát nekem nem volt idegen ez a főiskola. Az első évben azért az osztályunk nagy része elgondolkodott, hogy tényleg bírja-e, mert nehéz élethelyzetekkel kellett szembesülnünk. Én maradtam, és nagyon örülök, mert ezek nélkül az évek nélkül nem volnék az, aki ma vagyok. A munkám tökéletesen letisztogatta bennem a világról és a magamról alkotott képet. Olyan küzdelmeket láttam, amiket csak itt láthattam, és azt érezhettem, hogy itt pont énrám van szükség. Minden, amit színészként tudtam, az hasznossá vált. Volt, hogy „fejre kellett állni”, hogy elhitessem a sérült gyermekkel, hogy neki érdemes elindulnia, pedig ez fájt, ez iszonyú erőfeszítésébe került. De a Petőmódszernek épp az a lényege, hogy motiváljon, hogy ő maga akarja azt a kis mozdulatot megtenni, ami mégis óriási, ha sikerül. Rengeteget kaptam a gyerekektől! Fantasztikus érzés, hogy a világon mindenfelé járkálnak olyan emberek, akiket szó szerint én taníthattam meg járni, vagy akárcsak egy vizespoharat megfogni. – Hogy világszerte tisztelik a módszert, magam is tapasztaltam. De hogy boldoggá teheti a gyógytornászt is, arra sose gondoltam. – Ami a külföldi ismertségét illeti: több országban csak úgy létezik konduktív pedagógia, hogy a képzett magyar konduktorok kimennek, és ott dolgoznak, tanítanak „viszik az igét”. Így töltöttem például két évet Franciaországban. És milyen fordulatos az élet! Épp a Loire-vidéki Laval főterén sétáltam egyszer, mikor megcsörrent a mobilom, és Fehér Ildikó, régi beszédtanárom keresett, hogy elvállalnám-e az
2008. március
Főhajtás Óz, a nagy varázsló főszerepét a Gózon Gyula Kamaraszínházban. Mit mondjak, elég valószínűtlen helyzet! De mikor hazajöttem, megszületett az előadás. A végzős musical-osztály tagjaival játszottuk. Nagyszerű élmény volt! Újra kedvet kaptam, és posztgraduális képzésen elvégeztem a Színművészeti Egyetem drámapedagógiai szakát. Ennek is hasznát vettem később a betegek közt, meg a versmondó táborokban is, ahová hajdan gyerekként oly szívesen jártam, s ahová most már tanárként mentem. Azt élhettem meg, hogy együtt van a színészet, a fejlesztő-pedagógia és a gyerek az életemben.
– Pedig „a” gyerek még csak ezután jött – mondom, elnézegetve az örökmozgó falatnyi lányt, aki lelkesen tesz-veszpakol körülöttünk. Kis pirosalma képén kópés mosollyal, egérkefogait meg-megvillantva babanyelven kommentálja beszélgetésünket. – Dorka a lehető legjobbkor érkezett nekem is, férjemnek is. Születése óta sok minden átrendeződött. Az én gyerekkorom annak idején őrült mozgalmas volt, a színészet mellett úsztam, műugrottam, jégtáncoltam, valami mindig történt. Ez belőlem fakadt, és nagyon hálás vagyok édesanyámnak, hogy engedett, segített a saját utamon járni. Ma már viszont boldogan gondolok arra, hogy több gyerekem is lesz, és nyugodt, csöndes, „normális” napokat töltünk együtt játszva, énekelve, madarakat lesve, virágokat ültetve a kertben. Én is szeretném hagyni, szépen, természetesen, hogy kibontakozzon a kislányom természete. Azt már észrevettem, hogy kedvenc foglalatossága mosolyokat begyűjteni ismeretlen emberektől. Addig bűvöl bárkit, amíg el nem éri. – Nem lehet túl nehéz: egészséges, aranyos apróság. De vannak mostohább sorsú gyerekek is, akiket viszont te nevettetsz meg. Hogy lettél Doktor Bigyó? – Ennek is meglepő a története. A Körúton összefutottam egy barátnőmmel, aki épp dúlt-fúlt, mert nem vették föl bohócdoktornak. Tőle hallottam ilyesmiről először. Megtetszett, jelentkeztem én is. Emlékezetes maradt az egyik próbafeladat: azt mondták, fussunk a falnak. Hát nekem ez szó szerint sikeredett! Elszánt voltam, a lendület is túl nagy lett, végül a sebészeten kötöttem ki. De másnap összestoppolt, földagadt
33
Főhajtás szájjal folytattam. Elfogadtak, megszerettek, és a mai napig nevetve emlegetik kollégáim a „hősies nekibuzdulásomat”. Nagyon jó képzést kaptunk a Piros Orr Bohócdoktorok Alapítványtól, és azóta járom a bohócpárommal a kórházakat. Mindenféle állapotú gyerekkel találkozunk, hiszen az onkológiától a sebészeten át sokfelé megfordulunk. Játszunk, bolondozunk velük, oldjuk a félelmüket, az elhagyatottságukat. Rettentő lassan tud telni a kórházban az idő, pláne a kicsiknek. – Hogy lehet a gyerekszenvedés látványát kibírni, az esetleges reménytelenséget feldolgozni, méghozzá tréfálkozva? – Pszichológus segít minket. Meg aztán a kórterembe lépve, piros orrot öltve már nem én vagyok, hanem Doktor Bigyó, akinek ott, akkor az a dolga, hogy a gyerekeket figyelve meghallja, miről akarnak beszélni ők, nekik mire van szükségük. Tudunk persze kártyatrükköket, buborékokat fújunk, viszem az ukulelémet és zenélek, tehát vannak különféle „varázslások”, de a lényeg mégis a rögtönzés, a kapcsolat megteremtése a gyerekekkel. Már az is fontos, hogy bár fehér köpenyben jövünk, mégse akarunk tőlük semmi fájdalmasat, ijesztőt. Jó látni, ha egy kis kéz már nem szorongatja görcsösen a takarót. Még az is megkönnyebbülést adhat, ha egy dacosabb kamasz elküld, hiszen az orvosnak nem mondhatja, hogy hagyja őt békén. Ez ritka, a legtöbben örülnek a bohócnak. Van persze tragikus eset is, van, hogy üres a kiságy, mire újra megyünk. Nekem is volt ilyen
34
ÚJ KATEDRA
szívszorító emlékem. Rebekát nagyon megszerettem. De Doktor Bigyónak aznap is ugyanúgy végig kellett a kórtermeket mókázni… A bohócállapot más. Csak mikor a sminket lemostam, és ballagtam haza, akkor szakadt rám a szomorúság. Ezzel együtt csodálatos élmény, hogy tudunk valamit adni. – Megosztod a lelki terheket a férjeddel, ő is szakmabéli? – Nem, ő építész. Természetesen valahol töltődni kell a munkámhoz, és az otthon, a társ nagyon sokat jelent. Mi egészen mélyen, finoman összehangolódtunk. Furcsa tán, de a tangóval kerültünk közel egymáshoz. Ez is regényes történet. Évek óta rágta már a fülemet egy kolléganőm, hogy menjek el vele argentin-tangó klubba. Aztán egy alapítványi továbbképzésről, Ibizáról hazajövet hirtelen izgatni kezdett a spanyol nyelv, a kultúra, és a táncra is kíváncsi lettem. Elmentem végre egy estre, egy milongára, és rabul ejtett a hangulat. Ott ismertem meg a férjemet. Gyönyörűen táncol, és a tangó jellemző dolgokat árul el egy férfi karakteréről. Mennyire határozott, mennyire figyel a párjára, hogyan vezeti, hogyan engedi improvizálni. Sokat tanultam ott a férfiakról, és megtapasztalhattam a saját nőiségemet is. – És, lám, az embert utoléri a sorsa: a színház újra rád talált a táncban. – Budai László argentin-tangó világbajnok felkért, hogy rendezzem meg Lélekhúrok című darabját a Nemzeti Táncszínházban. Izgalmas feladat volt, vibráló párbeszéd a tangó, a flamenco és a versek között. A bemutató után másik műfajból is megkerestek: hastáncosok előadását rendeztem EnTransz címmel. Emlékszem, szülés előtt pár nappal volt a premier. A végén a szereplők engem is kézen fogtak, kivittek a tapsra a Merlin színpadára. Ott álltam „talpig hasban” a hastáncosnők között. Másik szép élmény is köt ehhez a színházhoz: itt mutathattam be Padam című sanzonestemet. Mióta eszemet tudom, nagy tisztelője vagyok Edith Piafnak, aki varázslatos hangját egyetlen hivatás szolgálatába állította: adni akart. – Több életre való, amit elmeséltél, így a húszas éveid végén járva. Az egészben a legszebb talán mégis az a derű, amit az arcodon látni. – Most nagyon jó: életem alappillérei erősen tartanak. Szintézisben a család, a munka, s mindaz, amit a gyerek, a gyógyítás, a színház jelent nekem. Összeépül, értelmet nyer, amit az idők során tanultam. Eszter kicsit hallgat, tekintete elkalandozik, s egy ismerős arcképen áll meg. A zongora fölött a bekeretezett fényképről Szabó Éva mosolyog. – Tudod, úgy szeretném, ha Éva néni is látna most. Így, a kislányommal együtt. Szabálytalan gyerek voltam, aggódott néha értem... Sándor Mária
2008. március
Tér félcsere
ÚJ KATEDRA
Van, aki tanít, és van, aki nem. Van, aki (tanult) tanár, s van, aki odakeveredett. A tanítás sikere nagyrészt a személyiség varázsán múlik. Ennek a rovatnak nincs több dolga, mint felvillantani, mit veszített és mit nyert az oktatás.
Simon István
Jankovics Marcell
– A diákokkal könnyebb vagy a tanárokkal? Azért kérdezem, mert tanárként az előbbiek tartoztak a keze alá, tankönyvek kiadójaként pedig nyilván az utóbbiakkal dolgozik együtt. – Voltam igazgatóhelyettes és igazgató is, tanárokkal tehát kellett már akkor is foglalkoznom, persze teljesen más szempontból, mint most. Most ők a megrendelőink, ki kell őket szolgálnunk, figyelnünk kell az igényeikre, és ennek megfelelően viszonyulunk hozzájuk. – Hogyan történt a pályaváltása? Hirtelen döntés volt vagy egy folyamat eredménye? – Egyházashetyén tanítottam általános iskolában, majd Budapestre kerültem és egy dolgozók általános iskolájában lettem igazgatóhelyettes, majd igazgató. Ez volt a munkám, de ez délután kezdődött és az esti órákig tartott, a pénz pedig mindig kevés volt. Amikor megnyílt a tankönyvpiac, tankönyvek, pedagógusoknak, illetve diákoknak szóló segédanyagok gyártásával kezdtünk foglalkozni. Nehezen szakadtam el az iskolától, hiába biztosította a megélhetésünket a vállalkozás, még mindig maradtam másodállásban. - A jelenleg piacon lévő tankönyvekről mi a véleménye? Van, aki azt mondja, hogy nagyon nehéz választani a sok könyv közül, míg mások örülnek, hogy ennyire széles a kínálat. – A minőség akkor ütközik ki, ha nagy a választék. A magyar tankönyvek nemzetközi színvonalúak, mind külsejükben, mind pedig tartalmukban. Ma már mód van arra, hogy egy gyengébb osztálynak egy kevesebbet markoló könyvet válasszon a tanár, egy erősebb osztálynak pedig egy jelentősen erősebbet. Még a pénztárcához is lehet igazítani, hiszen vannak olcsóbb, egyszerűbb kiadású és drágább, szebb tankönyvek. – Jól választanak a pedagógusok tankönyvet? – Meggyőződésem szerint igen. Úgy látom, nagyon gondosan mérlegelik az iskola helyzetét és a tanulók felkészültségét. – Mennyire élő a tankönyvet készítő és a tankönyvet használók között a kapcsolat? – Rendkívül élő. A mi kiadónk nem túl nagy, mindössze a piac 2-3%-át birtokolja, de így is 1500-2000 iskola állandó megrendelőnk. Szerencsés dolog, hogy hazánkban jobbára pedagógusok alapították meg a tankönyvkiadókat, tehát a szakmából jöttek, így fontosnak tartják a kollégák véleményét.
– 1971-től a Képzőművészeti Gimnáziumban tanított. Hogyan került a pedagógusi pályára? – Nem tekintem magam pedagógusnak. A Pannónia Filmstúdió a hatvanas évek közepe táján próbálkozott azzal, hogy képzés kerüljön a háta mögé. Szerették volna, hogy a rendezőknek felsőfokú végzettségük legyen, ezért próbaszerűen beindult az Iparművészeti Főiskolán és az Iparművészeti Szakközépiskolában egy képzés. Utóbbi kísérleti osztály vezetésére engem választottak ki. – A tanítás mennyi idejét foglalja le? – A doktorandusz képzésben veszek részt a Moholy-Nagy Művészeti Egyetemen. Egy tanítványom van, aki egy kiírt témára jelentkezett, és most fog doktorálni. – A tanítványai közül sokan igen szép pályát futottak be, M. Tóth Géza Oscar-díj jelölést is kapott. Ki az, akire tanítóként a leginkább büszke? – A büszkeség azon is múlik, hogy kivel milyen a személyes kapcsolata az embernek. M. Tóth Gézával valóban jó a kapcsolatom, büszke is vagyok arra, amit eddig végigcsinált. Szerencsés, mert ki tudott ugrani ilyen időben is egy filmmel. Megjegyzem, a diplomafilmjét és egyéb alkotásait is jobban szeretem az Oscar-jelölt Maestronál. Nem az elismerésből következik, hogy nagyra tartom őt. – A klasszikus műveltséghez tartozó témákat feldolgozó filmjeit mennyire készítette/készíti pedagógusszemmel? – Az ember tragédiája érettebb korosztálynak szól, nehéz a nyelve, és az üzenet is bizonyos fokú történelmi ismeretet kíván, továbbá otthonosságot feltételez a vallásosságban. Az Ének a csodaszarvasról alaptörténet. Azt akartam, hogy az iskoláskor elejétől kezdve – ameddig erre fogékonyak – mindenkinek szóljon a történet. A tapasztalatom azt mutatja, hogy a gyermekek befogadási – nem megértési, mert az nagy különbség – készsége nagyon nagy. A Fehérlófia című alkotásom fanyalgásos kritikai reakciót kapott. Az egészen kicsi, 4-5 éveseknek pedig függőséget kiváltó mintafilmjük, kedvencük lett. – A mai gyerekek keveset tudnak a mozgóképről, az animációról. Hogyan lehetne sokkal inkább a műveltség részévé tenni például az animációt? – Nagyon egyszerűen. Sokkal nagyobb állami támogatás kellene, hetente legalább két este új magyar mesefilmet kellene sugározni esti meseként.
Simon István 52 éves. A Szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán szerzett tanári diplomát. Piliscsabán, majd a Vas megyei Egyházashetyén általános iskolában tanított. 1985-ben kollégájával megalapította a celldömölki PAUZ Kiadót. 1997-től a Budapest XIV. kerületi Dolgozók Általános Iskolájának tanára, igazgatóhelyettese, majd igazgatója volt, ahol halmozottan hátrányos helyzetű, 40-50%ban cigány származású fiatalok nevelését-oktatását végezte, irányította. 1998ban új tankönyvkiadó vállalkozást alapított Konsept-H Kiadó néven, amely kiadó elsődlegesen szakiskolai, gyógypedagógiai és nemzetiségi tankönyvek fejlesztésével foglalkozik.
Jankovics Marcell 67 éves. A Pannonhalmi Bencés Gimnázium és Kollégiumban érettségizett.. 1960-tól a Pannónia Filmvállalathoz került, ahol fázisrajzolóként kezdett dolgozni. 1965-ben rendezőnek nevezték ki. 1965-től 1968-ig Dargay Attilával és Nepp Józseffel közösen készítették a nagysikerű Gusztáv című rajzfilmsorozatot. 1974-ben Sisyphus című munkáját Oscar-díjra jelölték, 1978-ban Kossuth-díjat kapott, 1984-ben elnyerte Los Angelesben a „Minden idők legjobb rajzfilmje” díjat (Fehérlófia). 1981-től az Iparművészeti Főiskolán (ma Moholy-Nagy Művészeti Egyetem) tanít animációt. 1994-től a Magyar Művészeti Akadémia tagja, 1996-ban a Pannóniafilm Kft. ügyvezető igazgatója.
2008. március
35
Tark abark a
ÚJ KATEDRA
Meseszövés Több száz új mese született a Nemzeti Tankönyvkiadó pályázatán A Lesznai Anna emlékére meghirdetett Meseszövés pályázatra 315 mesét küldtek a gyerekek az ország minden részéből: kis falvakból éppúgy, mint számos nagyvárosból. Mi több, Szlovákia és Szerbia magyarlakta településeiről is érkeztek a legszebb népmesei hagyományokat követő mesék, minden kategóriában. Huszár Izabella magyartanár és Kovács Edit iskolaigazgató az 1500 lelket számláló Gombosról (Szerbia) az alábbi kísérőlevelet írta tanítványai meséihez: „A magyar nyelv és a mesék szeretete iskolánkban mindannyiunk szívügye. A rohanó világ ellenére diákjainkat az olvasásra és a szép magyar beszédre neveljük. Tanulóinkat nagyon boldoggá tette a pályázat, amely a képzeletvilág kanyargós útjára vezethette el őket, a mesék csodaszép birodalmába”. A szebbnél szebb történetek olvasása közben a szervezők és a zsűri tagjai – Boldizsárné Kovács Gizella, Kilincsányi Ágnes és Vincze Ferenc, a Nemzeti Tankönyvkiadó munkatársai – úgy döntöttek, hogy nemcsak az első három helyezettnek ítélik oda a díjakat a három kategóriában (3-4. osztály, 5-6. osztály, 7-8. osztály), hanem különdíjakat is adományoznak. Így a január 10-én tartott díjátadó ünnepségre kilenc diák helyett összesen tizennyolc kapott meghívást a felkészítő tanárokkal együtt a Nemzeti Tankönyvkiadó budapesti székházába. A vendégeket a 2007. évi Lázár Ervin prózamondó verseny két tehetséges felfedezettje köszöntötte. Kokas Márton (3. o.) Kányádi Sándor egyik versét, Simon Szimonetta (5. o.) pedig A rátóti csikótojás című népmesét adta elő. Török Petra művészettörténész, az Oktatási és Kulturális Minisztérium vezető tanácsosa, a pályázat fővédnöke Lesznai Annáról mesélt a gyerekeknek, Szilágyi Judit muzeológus pedig a Petőfi Irodalmi Múzeumot mutatta be, majd megemlítette, hogy egyszer talán a kis meseírók egyike-másika is jelentős irodalmi életművet hoz létre, és íróasztala, kéziratai, könyvtára is a múzeum gyűjteményét gazdagíthatja majd. A díjátadáson elhangzottak a kategóriák legszebb első díjas meséi is. A három győztes a zsűritagok felolvasása közben ismerhetett rá a saját meséjére, és a végén boldogan jelentkezett a legértékesebb ajándékok átvételére. Miután a gyerekek átvették az ajándékokat, az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola növendékei a muzsika hangjaival búcsúztak a vendégektől.
5-6. osztály – A beérkezett pályázatok száma: 138 db. 1. helyezett: Katona Bence 5. osztályos tanuló, Kiss Bálint Református Általános Iskola, Szentes. Felkészítő tanára: Karikó-Tóthné P. Gabriella. 2. helyezett: Kövesdi Kornélia 6. osztályos tanuló, József Attila Általános Iskola, Gombos (Szerbia). Felkészítő tanára: Huszár Izabella. 3. helyezett: Nusser Dávid 6. osztályos tanuló, Haller János Általános Iskola, Mosonmagyaróvár. Felkészítő tanára: Schredl Katalin. Különdíj: Majtán Máté 6. osztályos tanuló, Hegedűs Géza Általános Iskola, Budapest XIII. kerület. Felkészítő tanára: Balsay Éva; Péity Bertalan 5. osztályos tanuló, József Attila Általános Iskola, Gombos (Szerbia). Felkészítő tanára: Huszár Izabella; Borbély Ágnes 6. osztályos tanuló, Kazinczy Ferenc Gimnázium, Győr. Felkészítő tanára: Újlaki Csilla.
A Meseszövés pályázat nyertesei 3-4. osztály – A beérkezett pályázatok száma: 111 db.
7-8. osztály – A beérkezett pályázatok száma: 66 db.
1. helyezett: Péri Ákos 4. osztályos tanuló, Áldás Utcai Általános Iskola, Budapest, II. ker. Felkészítő tanára: Badacsonyiné Ágoston Ibolya. 2. helyezett: Tóth Lili Anna 3. osztályos tanuló, József Attila ÁMK, Dombóvár. Felkészítő tanára: Herbainé Dombai Éva. 3. helyezett: Baranyai Zsófia 3. osztályos tanuló, Lőrincze Lajos Általános Iskola, Hegyeshalom. Felkészítő tanára: Pósáné Kaszás Csilla. Különdíj: Jószelics Kevin 3. osztályos tanuló, Móricz Zsigmond Általános Iskola, Győr. Felkészítő tanára: Németh Zoltán; Kéry Klaudia 4. osztályos tanuló, Lórántffy Zsuzsanna Református Általános Iskola, Kaposvár. Felkészítő tanára: Kocsi Zsuzsanna; Balogh Kálmán 4. osztályos tanuló, VasasSomogy-Hird Óvoda és Általános Iskola, Pécs-Somogy. Felkészítő tanára: Kovácsné Finta Erzsébet.
1. helyezett: Kapin Zsófia 8. osztályos tanuló, Vári Emil Társulási Általános Iskola, Kisvárda. Felkészítő tanára: Tóthné Annuska Zsuzsanna. 2. helyezett: Horacsek Richárd 8. osztályos tanuló, Bárdos Lajos Általános Iskola, Budapest XI. ker. Felkészítő tanára: Vörösmartyné Fodor Katalin. 3. helyezett: Podányi Dóra 7. osztályos tanuló, Türr István Gimnázium, Pápa. Felkészítő tanára: Vékony Judit. Különdíj: Kocsis Vivien 7. osztályos tanuló, Pannónia Általános Iskola, Budapest XIII. kerület. Felkészítő tanára: Bubánné Kónya Szilvia; Salamon Eszter 7. osztályos tanuló, Tinódi Lantos Sebestyén Általános Iskola, Szigetvár. Felkészítő tanára: Módos Mária; Kóber Gergő 7. osztályos tanuló, Radnóti Miklós Általános Iskola, Mór. Felkészítő tanára: Ihászné Erdélyvári Csilla.
36
2008. március
