Van communicatie naar competentie

Van communicatie naar competentie Recente benaderingen in het onderwijs Nederlands als tweede/vreemde taal

A l i c e va n K a l s b e e k

S t e u np u nt N e d e r l a n d s a l s v r e e m d e t a a l

Met dank aan Jan Hulstijn en Sebastian Fuchs voor hun commentaar op een eerdere versie van dit artikel. Het artikel is gebaseerd op een hoofdstuk in Onderwijs Nederlands als tweede taal. Onderwijskundig Lexicon (Appel (red.) 2003) en op een lezing gehouden tijdens de ALCS-conferentie in Sheffield, januari 2004.

c

2004 Steunpunt Nederlands als vreemde taal.

INLEIDING

1

Alle vreemdetalendocenten kennen ze: de topstudenten die in weinig tijd de vreemde taal meester zijn en near-native speaker worden. Een bekend voorbeeld van een succesvolle NT2-leerder was Kader Abdolah, die in 1988 als vluchteling uit Iran naar Nederland kwam en in 1993 zijn eerste verhalenbundel in het Nederlands publiceerde1 . Enerzijds vormen deze snelle leerders de pluim op het werk van de docent, anderzijds weet iedere docent dat juist die briljante taalleerders het ook wel leren zonder docent. Toch wekken verhalen over topprestaties de nieuwsgierigheid van menig docent, een nieuwsgierigheid die vaak uitmondt in de vraag: Welke leermiddelen hebben ze gebruikt? En dan blijkt dat er grote verschillen zijn in de manier waarop mensen een vreemde taal leren: de een pikt de taal op straat op, de ander bestudeert de grammatica intensief en Kader Abdolah heeft ooit beschreven dat hij Nederlands leerde door alle boeken van Annie M.G.Schmidt die in de plaatselijke bibliotheek voorhanden waren te lezen. ‘Indeed, learners are very versatile and can learn well sometimes despite a given method rather than because of it’ (Larsen-Freeman 2002:182). Als er zulke grote verschillen zijn in de wijze waarop mensen zich een vreemde taal eigen maken, kan men zich afvragen of het nog zinvol is leergangen te ontwikkelen en benaderingen te bestuderen als basis voor het taalonderwijs. Mijns inziens zijn de ontwikkelingen in het vreemdetalenonderwijs zo interessant dat het wel degelijk zin heeft je als docent daardoor te laten inspireren. Dit artikel bevat een overzicht van recente benaderingen en tendensen in het tweede/vreemdetalenonderwijs, toegespitst op de rol van de docent en het lesmateriaal2 .

OV E RZ I C H T B E N A D E R I N G E N

2

Hoe ontstaan nieuwe benaderingen? Er zijn vijf factoren die kunnen leiden tot vernieuwingen in het taalonderwijs: ◆ ontwikkelingen in de maatschappij ◆ technologische ontwikkelingen ◆ ontwikkelingen in opvattingen over taalleren ◆ ontwikkelingen in opvattingen over taal ontwikkelingen in opvattingen over taalonderwijs Slechts enkele benaderingen houden een vernieuwing in op alle vijf genoemde aspecten. Strikt genomen voldoet alleen de Audiolinguale Methode (voor het Nederlands als vreemde taal gerealiseerd in Speak Dutch en Levend Nederlands) aan alle criteria: het ontstaan ervan kwam voort uit de behoefte van soldaten tijdens WO II om vreemde talen te leren; de technologische ontwikkeling die perfect aansloot bij de behavioristische opvatting over taalleren die in die periode in zwang was (taalleren = gewoontevorming), was de uitvinding van het talenpracticum; taal werd beschouwd als een systeem van structuren en taalonderwijs moest plaats vinden in de doeltaal. Bij de hierna geschetste benaderingen hebben vernieuwingen steeds betrekking op enkele van de vijf factoren. Hoewel de communicatieve benadering niet tot de meest recente behoort, vormt die een belangrijke basis voor de overige genoemde benaderingen en wordt daarom als eerste genoemd.  2.1 De communicatieve benadering In de jaren zeventig wordt duidelijk dat receptieve benaderingen niet in alle gevallen leiden tot de gewenste taalproductie. Kennis van linguïstische structuren blijkt niet voldoende om communicatief 1

De Adelaars, Breda: De Geus. Ik gebruik verder de term ‘benadering’. Zie voor de terminologische discussie over benaderingen en methodes Brown (1994), Hulstijn (1996), Larsen-Freeman (2002). 2

1

vaardig te worden. Tegelijkertijd maakt onderzoek aannemelijk dat taalaanbod en interactie noodzakelijke voorwaarden zijn voor adequate taalverwerving, waarmee het onderscheid tussen kennis en vaardigheden een feit wordt. Dat onderscheid, dat als een van de belangrijkste ontwikkelingen in de geschiedenis van het vreemdetalenonderwijs wordt gezien, vloeide onder andere voort uit het door Chomsky (1965) gemaakte onderscheid tussen ‘competence’ (kennis van de taal) en ‘performance’ (taalgebruik). Chomsky was vooral geïnteresseerd in de systematiek van de ‘competence’, maar een eveneens uit die periode daterende stroming in de taalkunde, de pragmatiek, bestudeerde het taalgebruik in concrete situaties: welke regels liggen ten grondslag aan de interpretatie van een taaluiting. De treinmachinist die omroept: ‘Dames en heren, deze trein heeft meer dan alleen de achterdeur’ had ook kunnen zeggen: ‘Dames en heren, wilt u doorlopen naar voren?’ Waarom kiest hij voor de eerste zin? Het is de pragmatiek die de taalkundige basis levert voor de communicatieve benaderingen. Kern van de communicatieve benadering is de veranderde functie van taal. De communicatieve benadering ziet bestudering van de taal niet meer als doel op zich, taal is ook niet alleen meer het instrument om teksten te lezen, zoals in de grammatica-vertaalmethode, maar taal is een middel om een boodschap over te brengen. Onder invloed van de pragmatiek propageert de communicatieve benadering ook dat de taal die geleerd moet worden een andere is: niet de linguïstische structuren maar communicatieve routines en taalhandelingen vormen de kern van het lesmateriaal en niet alleen de vorm maar ook het gebruik van taaluitingen moet worden geleerd. Een Thais meisje dat in een Nederlands gastgezin veelvuldig uitdrukkingen hoort als ‘Deur dicht!’, ‘Sta op!’, ‘Liggen!’ moet niet alleen weten dat dit imperatiefvormen zijn, maar ook dat deze vormen buiten de context van een gezin met kinderen en een hond niet zo beleefd is, met andere woorden: zonder de socio-culturele context is die kennis onvoldoende om communicatief competent te worden. Wat zeg je waar tegen wie, dat is de hoofdgedachte van de communicatieve benaderingen. Communicatie is sleutelwoord en dat bepaalt in hoge mate de didactiek van de communicatieve benadering, die het best gekarakteriseerd wordt door de paradox ‘communiceren leer je door het te doen’. Het didactisch model dat gevolgd wordt, is het zogenaamde ABC(D)-model van Neuner (1981): nieuwe taalelementen worden Aangeboden, vervolgens worden met die Bouwstenen allerlei oefeningen gedaan en pas daarna wordt er geCommuniceerd.  2.2 De taakgerichte benadering In de 90-er jaren ontstond in het verlengde van de communicatieve benadering de taakgerichte aanpak. In de communicatieve benaderingen zijn doelen geformuleerd in termen van begrippen, communicatieve routines en taalhandelingen. De inhoudsopgave van Code Nederlands (deel 1, hoofdstuk 9) bijvoorbeeld ziet er als volgt uit.

afb. 1: Code Nederlands. Amsterdam: Meulenhoff educatief 1997, pp. VIII–IX Maar het doel van taalleren reikt verder: mensen leren een taal om een opleiding te kunnen volgen, een baan te krijgen of te kunnen functioneren in een samenleving, of om oude handschriften te kunnen ontcijferen. Bij taakgericht taalonderwijs vormen taken, ontleend aan de doelsituaties de kern: ‘[. . . ] a task

2

provides language learners a purpose for using the language other than manipulating language forms’ (Lee, 2000:41). Als we bovenstaande inhoudsopgave vergelijken met de inhoud van een hoofdstuk uit een taakgerichte leergang valt het verschil direct op:

afb. 2: Code 1. Takenboek, Utrecht: Thieme Meulenhoff 2004, p. 319

3

Daems e.a. (2000) beschrijven een project (het Phaphamang-project) waarin de taakgerichte aanpak is gekoppeld aan de leertheorie van het sociaal-constructivisme. Het constructivisme ziet leerders als menselijke wezens met een essentiële drang om betekenis te construeren. Als men die eigenschap als grondbeginsel voor het onderwijs neemt, is er geen sprake meer van overdracht van kennis zoals dat volgens het aloude ‘transmissiemodel’ van de grammatica-vertaalmethode gebeurde (en eigenlijk ook nog bij de communicatieve leergangen), maar van een actief en constructief proces: [. . . ] ’leerlingen en de leraar gebruiken taal om beelden van de werkelijkheid te construeren en om elkaars beeld van de werkelijkheid te interpreteren’ (Daems e.a. 2000:43). Het interpretatiemodel als tegenhanger van het transmissiemodel. Volgens het interpretatiemodel moeten leerders de vaardigheden en de kennis die vereist zijn voor hun doel zelf genereren door natuurlijke opdrachten en taken uit te voeren. Taal speelt in dit proces een cruciale rol. Door echter de nadruk te leggen op de taak, het doel en niet op het instrument van onderhandeling (taal) wordt taal ongemerkt, maar tegelijkertijd verworven. Nauw hiermee samen hangt de holistische opvatting van taalleren (van het geheel naar de delen). Vanuit een rijk taalaanbod moeten leerders de structurele en semantische eigenschappen van de vreemde of tweede taal ontdekken. Die worden niet automatisch in paradigma’s en woordenlijsten aangereikt. Taakgericht taalonderwijs in strikte zin is analytisch: de leerder maakt zelf de analyse van zijn taalproducten. Om een taak als ‘je inschrijven voor een cursus’ uit te voeren bijvoorbeeld, zijn taalfuncties als ‘een gesprek openen’, ‘informatie vragen’ en ‘vragen naar de prijs’ vereist en begrippen als ‘opleiding’ en ‘lesmateriaal’, alsmede vaardigheden in het omgaan met internet. Deze onderwerpen worden pas behandeld als het voor de cursist een struikelblok is voor het uitvoeren van de taak. De analytische werkwijze, van het geheel naar de delen, vormt het belangrijkste verschil met de communicatieve benadering, waarin voornamelijk synthetisch wordt gewerkt: de leerder krijgt woorden, structuren en functies aangeboden die hij vervolgens verwerkt in allerlei oefeningen, om tenslotte een ‘taak’ uit te voeren. In de praktijk zijn verschillende realisaties te zien van taakgericht taalonderwijs, die vooral van elkaar verschillen door de aandacht die al dan niet apart wordt gegeven aan taal en taalstructuren. Voor zover de taken plaatsvinden in de schoolsituatie, de situatie van gestuurde taalverwerving, spreekt men van pedagogische taken. Het bestellen van een drankje of uitzoeken van een vakantiebestemming naar de Lage Landen als oefeningen voor spreekvaardigheid, zijn voorbeelden van eenvoudige pedagogische taken. Het lezen van een roman van Hafid Bouazza is een voorbeeld van een doeltaak voor leerders die zich dat ten doel hebben gesteld. De belangrijkste eis die men aan een taak stelt, is uitdaging. Leerders moeten enthousiast worden om zich ergens in te verdiepen. Daarnaast moeten taken probleemoplossend zijn. Een taak moet onbekende delen bevatten, dat wil zeggen er moet een kloof zijn tussen de reeds aanwezige kennis en (taal)vaardigheden en de kennis en (taal)vaardigheden die bestaan nadat de taak is uitgevoerd. Voor het overbruggen van die kloof is het nodig informatie te verzamelen uit boeken (grammatica’s, woordenboeken, naslagwerken), bij andere cursisten of bij de docent te rade te gaan, of het internet te raadplegen.

4

Willis (1996) onderscheidt zes typen taken: 1. ‘listing’

Wat is typisch Vlaams? Maak een lijst.

2. ‘ordering and sorting’

Zet de fragmenten van een krantenartikel in de juiste volgorde.

3. ‘comparing’

Zoek op internet informatie over Paul Verhoeven en vergelijk die met het videofragment over hem.

4. ‘problem solving’

Bepaal het reisdoel voor een weekendje uit.

5. ‘sharing personal experience’

Welke film heb je onlangs gezien?

6. ‘creative tasks’

Schrijf een gedicht over ‘water’

Complexere taken bestaan uit combinaties van een aantal van deze. De taak ‘Maak een top-5 van wat ‘typisch Nederlands’ is bestaat uit de volgende deeltaken: ◆ Maak eerst voor jezelf een lijst (1). ◆ Vergelijk je lijst met die van andere studenten (3, 4). ◆ Bepaal wat de belangrijkste kenmerken zijn (2, 4). ◆ Presenteer de top-5. Kritiek op de taakgerichte benadering heeft vooral betrekking op de analytische aanpak en op het gebrek aan aandacht voor de vormkant van taal. Bij taakgericht werken gaat het (in eerste instantie) om betekenis, niet om vorm. Na een periode van twijfel aan het nut van grammaticaonderwijs en een aantal onderzoeken op dat terrein, is eind jaren negentig de algemene notie ontstaan dat aandacht voor de vorm van taal effectief kan zijn. Een rechtstreeks verband tussen expliciet grammaticaonderwijs en betere prestaties op de productieve vaardigheden is niet aangetoond, maar aandacht voor grammatica bevordert het taalbewustzijn, waardoor een leerder gevoeliger wordt voor taalvormen, hetgeen de taalverwerving positief kan beïnvloeden. Daarnaast hebben volwassen vreemdetaalleerders vaak behoefte aan expliciete informatie over de structuur van taal, over de delen van het systeem, vooral wanneer zij gewend zijn aan analytisch onderwijs. De vraag rijst dan of een afwisseling van synthetische en analytische taken voor deze groep niet gewenst is. Ook de factor tijd is van belang. Is het voor bepaalde groepen niet efficiënter om toch die speciaal voor hen klaargemaakte hapklare brokken van de communicatieve leergangen in snel tempo te verorberen? vragen Appel en Vermeer (1994) zich af.  2.3 ‘Content based’ taalonderwijs Min of meer parallel aan de taakgerichte benadering en eveneens in het verlengde van de communicatieve benadering ontstond ‘content based’ taalonderwijs. Het is een verzamelnaam voor een aantal benaderingen van taalonderwijs die op verschillende manieren kan worden geïmplementeerd, maar waar de inhoud altijd centraal staat. Het leren van vakinhoud en het verwerven van de taal zijn geïntegreerd. Onderzoek naar schoolprestaties in landen met veel immigranten of in tweetalige landen (zoals Canada) leidde tot het inzicht dat communicatieve competentie meer is dan het houden van gesprekken over dagelijkse zaken, namelijk ook spreken en schrijven over teksten met een specifieke inhoud. Iemand die econoom wil worden leert de theorie door vakteksten te bestuderen die tegelijkertijd de basis vormen voor het verwerven van de taal. Twee voor de prijs van een. Een voorbeeld van het hoofdstuk over EHBO uit Nederlands medisch taalgebruik (Lo Gascio & Blok-Boas 1998:170).

5

afb. 3: V. Lo Cascio & A. Blok-Boas (eds.): Nederlands medisch taalgebruik, Landgraaf: Stichting Italned 1998, p. 170 Een totale integratie van taal en vak zou betekenen dat de inhoud van het vak tegelijkertijd geleerd moet worden met de taal. Een voorbeeld. In een scholingsproject van het Erasmus Taalcentrum in Jakarta, waarbij ik betrokken ben als docent, is een van de deelprojecten de opleiding van docenten Nederlands als vreemde taal. Didactiek is daar uiteraard een belangrijk vak. Voor dat vak wordt onder andere het Handboek Nederlands als tweede taal (Hulstijn, Stumpel, Bossers & Van Veen 1996) gebruikt. Daarvan moet de inhoud geleerd worden, maar tegelijkertijd worden leesstrategieën aangeleerd: hoe ga je om met deze moeilijke teksten? Welke woorden zijn belangrijk? Hoe maak je een samenvatting van deze tekst? En bij de toetsen zijn inhoudsvragen gecombineerd met taalvragen. Er zijn allerlei varianten denkbaar van de verbintenis tussen taal en vak. Hajer (2000) geeft een overzicht van vier typen ‘content based’ onderwijs die een glijdende schaal vormen: 1. inhoudgericht taalonderwijs (‘theme-based’): de inhoud is belangrijk, maar het doel is taalverwer-

ving; 2. geschakeld vaktaalonderwijs (‘adjunct’): kennis van en vaardigheden in de vaktaal is het doel; 3. taalbewust vakonderwijs (‘language sensitive’): er is oog voor taalproblemen en strategieën, maar

het gaat in eerste instantie om de vakinhoud; 4. taalgericht vakonderwijs: de inhoud staat voorop, maar de verwerving van taal die in de inhoud is

gebruikt vormt een nevendoel. De eerste twee typen worden over het algemeen door een taaldocent gegeven, de laatste twee door een vakdocent. ‘Taalgericht vakonderwijs’ wordt wel gezien als de meest ‘zuivere’ vorm van ‘content based’ onderwijs. Daarin zijn over het algemeen drie doelen geïntegreerd: vakdoelen, taaldoelen en strategieën. Onderwijs dat zich deze doelen stelt moet verlopen volgens een thematische lijn, een taalleerlijn en een leerstrategische lijn (Hajer 2000). In het onderwijs Nederlands als vreemde taal zou ‘content based’ geïmplementeerd kunnen worden door een koppeling te maken tussen taalvaardigheid en andere doelen of profielen. Aan veel Europese universiteiten staat de traditionele verdeling van de studie Nederlands in taalvaardigheid, taalkunde, letterkunde en cultuurkunde ter discussie ten gevolge van de invoering van de BaMastructuur. In die discussie figureert regelmatig het woord ‘profiel’, dat de huidige verdeling in vakken moet vervangen. In de publicatie ‘Welk nieuw profiel voor de studie Nederlands?’ (Janssens (red) 2001) is een weerslag van de discussie in België te vinden. Guy Janssens pleit daarin voor het slaan van bruggen tussen de

6

neerlandistiek en de professionele buitenwereld (ook voor NVT). Een van de resoluties voor de Franstalige Gemeenschap van het colloquium waarvan de publicatie verslag doet, is: ‘De schotten tussen de vier basisdisciplines moeten worden weggehaald en er moet worden gestreefd naar een kruisbestuiving tussen literatuur, cultuur, taalbeheersing en taalkunde.’ (p.103). Ook bij het nieuwe Certificaat Nederlands als Vreemd Taal is het woord ‘profiel’ sleutelwoord. ‘De nieuwe CNaVT-examens gaan uit van een functionele visie op taal.’ (p. 3 Handboek) ‘Een profiel is dan een geheel van situaties en domeinen in de samenleving waarin mensen in het Nederlands willen functioneren en waarin ze allerlei taaltaken moeten kunnen uitvoeren’. Het gaat er om wat iemand uiteindelijk met taal gaat doen, in welke situaties iemand taalvaardig moet kunnen opereren. In tegenstelling tot de oude examens die opgezet waren volgens het traditionele vier-vaardighedenonderwijs: luisteren, spreken, lezen en schrijven, en op verschillende niveaus, zijn in de nieuwe toetsen de vaardigheden geïntegreerd. Meer dan bij taakgericht onderwijs ligt het accent bij ‘content based’ taalonderwijs niet alleen op de inhoud, maar ook op de vorm. Veel didactische uitgangspunten die aansluiten bij ‘content based’ taalonderwijs waren al in de communicatieve en taakgerichte benaderingen geïntroduceerd, zoals een rijk en begrijpelijk taalaanbod, de autonomie van de leerder, samenwerkend leren en projectmatig werken. Een punt van kritiek op ‘çontent based’ taalonderwijs is dat de koppeling van taal aan vakteksten een selectie van onderwerpen oplevert. Master (2000) heeft van een aantal academische teksten de grammaticale problemen geanalyseerd. Zijn eerste conclusie is dat expliciete aandacht voor de vorm beperkt is en de tweede dat bepaalde grammaticale verschijnselen helemaal niet voorkomen (direct en indirect object bijvoorbeeld). Vakteksten hebben vaak specifieke structurele kenmerken: wiskundeteksten bijvoorbeeld bevatten veel vergelijkingen, preposities, passiva en logische connectoren. Master ziet dit als een beperking. Als we er echter vanuit gaan dat taalonderwijs functioneel moet zijn, dat wil zeggen dat de leerder die dingen leert die hij nodig heeft om goed te functioneren in bepaalde situaties, hoeft een selectie van onderwerpen geen bezwaar te zijn. Voor de wiskundestudent is het voldoende de specifieke kenmerken van de wiskundeteksten te bestuderen.  2.4 Competentiegericht onderwijs Strikt genomen past competentiegericht onderwijs niet zo in dit overzicht omdat het geen benadering van vreemdetaalleren is, maar een ontwikkeling in het beroepsonderwijs. Aangezien het leren van een vreemde taal echter altijd in dienst staat van een beroeps- of toekomstperspectief heeft het begrip ook zijn intrede gedaan in het NT2-/NVT-veld. Daarbij komt dat competentiegericht onderwijs naadloos aansluit bij de ontwikkelingen die door de taakgerichte benadering en ‘content based’ taalonderwijs in gang waren gezet. Wat verstaan we nu onder competentiegericht onderwijs? Van Daalen-Kapteyns en Oostdam1 definiëren competentie als ‘het adequaat, geïntegreerd toepassen van (algemene) kennis en vaardigheden in een beroepscontext’. In competentiegericht taalonderwijs wordt de inhoud bepaald door de competenties die vereist zijn in de beroepssector waarop mensen zich voorbereiden. Dat betekent dat allerlei handelingen uit de specifieke beroepscontext onderdeel worden van dat taalonderwijs, waarbij kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd. Sommige voorstanders van competentiegericht onderwijs menen dat tweedetaalleerders nog maar een zeer korte periode apart T2-onderwijs nodig hebben. De rest van hun taalverwerving kan plaatsvinden op de werkvloer, ondersteund door NT2-lessen. ‘Eigenlijk weten we inmiddels dat taalontwikkeling heel snel kan gaan in elke, willekeurige, betekenisvolle context waar aan de drie condities wordt voldaan. Ten eerste moet het taalaanbod begrijpelijk zijn, ten tweede moet de taalverwerver goede gelegenheden krijgen om de taal actief te gebruiken, en ten derde is het belangrijk dat de taalverwerver zijn woordenschat voortdurend uitbreidt. Aan die drie condities kan in het vakonderwijs, in beginsel, goed voldaan worden‘. (Verhallen (red.) 2004:18). 1

M. van Daalen-Kapteyns & R.Oostdam, Ongepubliceerd bijscholingsmateriaal (2003).

7

Voor het Nederlands als vreemde taal dit betekenen dat het leren van de taal afgeleid zou worden van de beroepsprofielen die er zijn bij de opleidingen. In Duitsland bestaan aan de University of Applied Sciences (Fachhochschule) in Münster Binationale Studierichtingen, bijvoorbeeld ‘Facility Management’ en ‘Voeding en dieëtetiek’ (www.fh-muenster.de). Een deel van deze opleidingen wordt in Nederland gevolgd (met Nederlands als voertaal) en ook in het gedeelte van de opleiding dat in Duitsland wordt verzorgd, is het onderwijs voor een deel in het Nederlands. Nauw samenhangend met competentiegericht leren is het portfolio, ofwel: de map met producten (opdrachten, verslagen van activiteiten, gedrag, etcetera) die aantonen dat de student bepaalde competenties bezit. Er zijn grofweg twee soorten portfolio’s: 1) een reflectie- of ontwikkelingsportfolio (producten en begeleidende verslagen van studenten zijn primair voor de student zelf bedoeld om inzicht in het leerproces te krijgen en een hulpvraag te formuleren); 2) een presentatie- of beoordelingsportfolio (producten zijn gemaakt met het oog op beoordeling of voor een sollicitatie). De plaats van een portfolio hangt af van het type curriculum dat er is. Over het algemeen kunnen we zeggen dat op de as van student georiënteerd (constructivistisch) naar docent gestuurd (instructivistisch) onderwijs het portfolio steeds belangrijker wordt naarmate het onderwijs meer studentgericht is (Elshout-Mohr, M. & M. van Daalen-Kapteyns 2003). In het al eerder genoemde scholingsproject van het Erasmus Taalcentrum in Jakarta werken we op bescheiden schaal met een portfolio, voornamelijk gebruikt om inzicht in leerproces en ontwikkeling te krijgen. Voor taalvaardigheid is het Portfolio van het Europees Referentiekader de uiteindelijke richtlijn (www.europeesportfolio.nl). Producten die aansluiten bij de eisen van het Taalportfolio worden daarin opgenomen, zoals: toetsen, verslagen, video-opnames van presentaties, lesplannen, stageverslagen, werkstukken en schrijfopdrachten. Bij competentiegericht leren vormen zelfbeoordeling en peer-assessment belangrijke onderdelen van het leerproces. De docenten-in-opleiding van het Erasmus Taalcentrum besteden hier ondere andere op de volgende manieren aandacht aan: ◆ Ze herschrijven schrijfproducten met behulp van coderingen zodat ze inzicht krijgen in de problemen die ze in eerste instantie zelf proberen op te lossen. ◆ Ze beluisteren opgenomen spreekopdrachten en kunnen die daarna opnieuw inspreken. ◆ Ze beoordelen elkaar bij het houden van presentaties. ◆ Ze beoordelen elkaar en zichzelf aan de hand van video-opnames. ◆ Ze observeren docenten bij wie ze stage lopen. ◆ Bij toetsen wordt altijd de vraag gesteld hoe ze de toets denken gemaakt te hebben. ◆ Regelmatig worden formulieren voor zelfevaluatie ingevuld met vragen als: wat heb je geleerd de afgelopen tijd? Wat moet je nog leren in termen van luisteren, uitspraak, etc.? De grote vraag bij competentiegericht onderwijs is of inderdaad het vereiste niveau van taalvaardigheid behaald kan worden aan de hand van vakspecifieke inhoud. ‘Omdat het taalverwervingsproces zo zijn eigen dynamiek heeft, kan de inhoud van het NT2-onderwijs onmogelijk in alle opzichten worden “gedicteerd” door het vakdomein’ meent Bossers (2002:15). Daarnaast blijft het een probleem dat vakdocenten geen taaldocenten zijn en omgekeerd, met uitzondering van docenten Nederlands als tweede/vreemde taal die docenten Nederlands als tweede/vreemde taal opleiden.

3

RO L VA N D E D O C E N T

Welke veranderingen voor de rol van de docent kunnen we afleiden uit de hiervoor besproken benaderingen? In de Westerse onderwijswereld zijn de laatste decennia van de 20e eeuw democratie en emancipatie belangrijke waarden. Niet de docent vormt de spil van het onderwijs, maar de cursisten met hun specifieke leerwensen en interessen; van hiërarchie is geen sprake, iedereen is gelijkwaardig en zelfstandigheid is een groot goed. Deze waarden vinden we terug in de recente benaderingen,

8

waarin de leerder als gevolg van een grotere zelfstandigheid ook meer en meer verantwoordelijk wordt voor zijn eigen leerproces. Was de docent in de oudere benaderingen de overdrager van kennis die alles controleert en de lesinhoud selecteert, die rol is nu veel meer die van begeleider en facilitator van het leerproces (zie ook Van Rossum 2003). Om dat te realiseren moet de docent: 1. Een veilig leerklimaat scheppen door studenten positief en vriendelijk te benaderen. Dus niet: ‘Moei-

lijk hè, Nederlands?’ maar: ‘Kung, je uitspraak is ontzettend goed voor iemand die allemaal nieuwe klanken moet leren’. Bij de bespreking en beoordeling van producten niet alleen laten zien waar de problemen zitten, maar beginnen met wat de student goed heeft gedaan. 2. Uitdagende en zinvolle taken bedenken en die structureren. Dat zijn taken die aansluiten bij wat

studenten weten en waardoor ze leren wat ze nog willen weten. 3. De autonomie van de leerder bevorderen door keuzemogelijkheden aan te bieden en de leerder te la-

ten reflecteren op zijn leerproces. Dat vereist in de eerste plaats een goede techniek van vragen stellen: minstens drie seconden wachten voordat iemand het antwoord heeft en leerlingen elkaar laten aanvullen, niet meteen zelf het antwoord geven. Overal opdrachten voor zelfreflectie inbouwen: hoe heb je deze taak gedaan? Wat waren de problemen? Hoe ga je die oplossen? Waar moet je nog aan werken? 4. Een rijke leeromgeving aanbieden. Heel concreet: opstelling van de ruimte zodanig dat contact met

de groep en tussen groepsleden mogelijk is; naslagwerken in de aanslag; multimedia beschikbaar. Maar ook inhoudelijk: veel mogelijkheden tot interactie en samenwerken, want input en output zijn nog steeds de belangrijkste succesfactoren bij het leren van een taal. Uiteraard wordt de doeltaal als voertaal gebruikt in de les. ‘Powerful learning environments are characterized by a good balance between discovery learning and personal exploration on the one hand, and systematic instruction and guidance on the other, always taking into account the individual differences in abilities, needs, and motivation between students.’ (De Corte, 1990, p. 12, geciteerd in Dochy e.a. 2002:19). 5. Samenwerkend leren bevorderen. Onderzoeken hebben aangetoond dat zowel de kwaliteit als de

kwantiteit van taalgebruik toeneemt bij het werken in groepjes. Dat de effectieve spreektijd van een cursist in een kleine groep groter is dan in een grote groep, ligt voor de hand. Minder aannemelijk is dat ook de kwaliteit van het gesprokene toeneemt. Dat heeft echter te maken met de aard van de interactie. Als taken zodanig zijn geformuleerd dat ze aanleiding geven tot natuurlijke interactie, levert dat een kwalitatief beter resultaat op dan wanneer de interactie beperkt blijft tot die tussen docent en steeds één leerder. Daarin blijft de communicatie vaak steken op het niveau van vraag en antwoord, waarbij het de docent is die de (veelal onnatuurlijke) vragen stelt: Wanneer gebruik je een plusquamperfectum? Henry, wat is ‘first’ in het Nederlands? Ja, ópmerkingen, accent op ‘op’, wat zijn dat?

4

H E T M AT E R I A A L

In de ontwikkeling van het vreemdetalenonderwijs van de laatste honderd jaar tekent zich een aantal tendensen af waarvan we er hier twee noemen die belangrijk zijn voor het lesmateriaal. De eerste is de verschuiving van uitsluitend aandacht voor de vorm van taal als systeem, zoals die het zuiverst gerealiseerd was in de grammatica-vertaalmethode, naar die van de functie van taal als middel om te communiceren, om een doel te bereiken. Recent ontwikkelde leergangen zijn geen van alle strikt vormgericht of uitsluitend functioneel, maar laten vaak een combinatie zien1 . 1 Bij de vragen over de keuze van een leermiddel die binnenkomen op het Steunpunt Nederlands als vreemde taal valt op dat nvt-docenten het onderscheid ‘communicatief-grammaticaal’ nog wel vaak als belangrijk criterium aanwenden.

9

De tweede tendens betreft de relatie NT2 en NVT. De geschiedenis van het Nederlands als tweede taal is aanmerkelijk korter dan die van het Nederlands als vreemde taal. Aanvankelijk (jaren ‘60-‘70) gebruikte men voor NT2 leermiddelen die ontwikkeld waren voor NVT, gebaseerd op de grammaticavertaalmethode, zoals Introduction to Dutch (1958) van W.Z. Shetter en op de audiolinguale methode, bijvoorbeeld Speak Dutch (1968) van Lagerweij. De audiolinguale leergang Levend Nederlands (1975) vormt een keerpunt doordat hij beide doelgroepen gelijkelijk bediende. Door de enorme inhaalslag in de ontwikkeling van NT2-leermiddelen vanaf de jaren ’80 zien we dan een tegenbeweging: veel NT2leergangen vinden hun weg naar het onderwijs Nederlands als vreemde taal. De eerste aanzet voor een beweging terug vormt Taal Vitaal (2000), een leergang voor Duitstaligen die Nederlands leren, in Duitsland geproduceerd en later bewerkt voor de Nederlandse markt. En we zien steeds meer leermiddelen die voor specifieke groepen ‘extra muros’ zijn ontwikkeld: Go Dutch!, Welkom in Indonesië, Lagelands, Taal in zaken. In de zoektocht van docenten naar de beste benadering heeft wetenschappelijk onderzoek tot nu toe niet het verlossende antwoord gegeven. Bij vergelijkend onderzoek naar benaderingen is het methodologisch niet mogelijk het effect van de benadering te isoleren van andere factoren als de motiverende invloed van de docent of het taalcontact dat iemand buiten de les heeft. In de tweede plaats bestaan er vrijwel geen ‘zuivere’ benaderingen, maar zijn veel leergangen het resultaat van verschillende opvattingen over taalonderwijs (waarbij ze vaak wel het accent leggen op één specifieke benadering). In de derde plaats worden benaderingen vrijwel nooit strikt gevolgd. Docenten blijken flexibel om te gaan met de instructies van leergangen en vullen standaardleergangen altijd aan met hun eigen materiaal. Afgezien van deze methodologische problemen is een nadeel van effectmeting dat het een product meet, terwijl taalonderwijs een dynamisch proces is waar docent en leerders voortduren interageren. (Van Els e.a.1977, Ellis 1994, Richards 1990) Ook theoretisch onderzoek naar taalleerprocessen en taalverwerving heeft niet zo heel veel opgeleverd waar de praktijk van het onderwijs direct profijt van ondervindt. Toch zijn er wel enkele globale criteria af te leiden uit de resultaten van onderzoek2 die de docent kunnen helpen bij het selecteren van lesmateriaal: ◆ Het taalaanbod is rijk, begrijpelijk en interessant. Woorden, grammaticale structuren, taalfuncties en culturele informatie worden aangeboden in een zinvolle context. ◆ Het materiaal is zo mogelijk authentiek of semi-authentiek. ◆ Het materiaal bevat uitdagende taken, bij de uitvoering waarvan taalvaardigheden en kennis en vaardigheden op het gebied van cultuur zijn geïntegreerd. ◆ Om receptieve kennis van een taal om te zetten in productie is automatisering van groot belang. Het materiaal bevordert dit automatiseringsproces door een systematische opbouw van woordenschat en het trainen van de vaardigheden. ◆ De autonomie van de leerder staat voorop. Het materiaal stimuleert dit door het aanleren van strategieën en het aanreiken van instrumenten voor reflectie op het leerproces. En mogelijkheden voor zelfstudie. ◆ De functie van taal als communicatiemiddel wordt in het materiaal gecombineerd met aandacht voor de taalvorm. Het materiaal stimuleert echte communicatie onder andere door samenwerkend leren. ◆ Afwisselend worden analytische en synthetische werkwijzen (vgl 2.2) toegepast. ◆ Het materiaal biedt een grote afwisseling in werkvormen om tegemoet te komen aan verschillende leerstijlen: auditief, visueel, mondeling, schriftelijk, muziek, poëzie, etc.

2 Deze criteria zijn deels ontleend aan ‘Postcode. Voorstel voor de ontwikkeling van een leergang Nederlands als tweede taal’. Marijke Huizinga, Folkert Kuiken & Alice van Kalsbeek. Amsterdam 2001.

10

5

CO N C LU S I E

Brown Mitchell & Ellingson Vidal (2001) gebruiken bij hun beschrijving van de ontwikkelingen in het vreemdetalenonderwijs in de 20e eeuw de metafoor van een grote stromende rivier waarvan allerlei zijstromen zich aftakken, andere erbij komen. Ze kiezen voor deze metafoor in plaats van voor de traditionele ‘pendulum swinging back and forth between strictly managed and more laissez faire amounts and content of instruction’ (p. 26). Het beeld van de slinger suggereert immers een statisch heen en weer gaan tussen dichotomieën. Maar het is niet zo dat bij het ontstaan van een nieuwe benadering de ene helft van een dichotomie plaats maakt voor de andere. In veel gevallen ontstaat er een vruchtbare combinatie: aandacht voor vorm zowel als voor inhoud, de docent afwisselend als facilitator en als dirigent, analytisch en synthetisch onderwijs gecombineerd. Veel recente leergangen zijn eclectisch: gebaseerd op verschillende uitgangspunten. Richards en Rogers (2001) spreken mede daarom over het ‘post-methods era’. Wij, vreemdetaaldocenten, mogen ons gelukkig prijzen om in dit tijdperk te leven: samen zoeken naar ‘het mooiste’ wat de afgelopen eeuw aan benaderingen heeft opgeleverd is wellicht vruchtbaarder dan elkaar in een methodenstrijd te lijf gaan.

11

L I T E R AT U U R Alons, L. & I. de Bakker & J. van Huizen (2002). Studeren in het Nederlands in het hoger onderwijs. Vaktaal Module: Economie. Utrecht: NCB. Appel. R. & A.Vermeer (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Bossers, B. (2002). Even de passiefvorm uitleggen . . . Les 118:14-16. Brown, H. D. (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Brown Mitchell, C. & Vidal K.Ellingson (2001). Weighing the Ways of the Flow: Twentieth Century Language Instruction. The Modern Language Journal 85, i, 26-38. Bygate, M. & P. Skehan & Merill Swain (2001). Researching Pedagogic Tasks. Second Language Teaching and Testing. Longman. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Masssachusetts Daems, F. & A. De Schryver & Jes Leysen & Rita Rymenans (2000). Word wakker: tijd voor (r)evolutie! Theorie en praktijk in het Phaphamang-project. M.Colpin e.a. (red.). Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven/Apeldoorn: Garant, p. 39-50. Dochy, F. & L. Heylen & H. Van de Mosselaer (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Uitgeverij LEMMA BV. Ellis, R. (1994). Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Elshout-Mohr, M. & M. van Daalen-Kapteyns (2003). Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 24/4:5-13. Hajer M. & T. Meestringa & M.Miedema (2000). Taalgericht vakonderwijs: een nieuwe impuls voor taalbeleid. Levende Talen 2000/3: 34-43. Hulstijn, J. (1996). Achtergronden. J.H.Hulstijn e.c. (red), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, p. 11-36. Janssens, G. (red.), Welk nieuw profiel voor de studie Nederlands? Leuven/Leusden: Acco 2001. Kalsbeek, A. van (2003). Benaderingen in het tweede-taalonderwijs. R. Appel (red.) Onderwijs Nederlands als tweede taal. Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Alphen aan den Rijn: Kluwer, p.38-57. Kralingen, R. van (2003). Competentiegerichte kennisontwikkeling. Didactiek en leren in competentiegerichte leeromgevingen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Larsen-Freeman, D. (2002). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Lee, James F. (2000). Tasks and communicating in language classrooms. Mc Graw Hill. Lo Gascio, V. & A. Blok-Boas (eds) (1998). Nederlands medisch taalgebruik. Stichting Italned. Master, P. (2000). Grammar in Content-based Instruction. L.F.Kasper e.a. Content-based College ESL Instruction, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, p.93-106. Neuner, G. e.a. (1981). Uebungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt KG.

12

Richards, J.C & T.S. Rogers (2001). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge etc: Cambridge University Press. Richards, J. C. (1990). The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press. Rossum, Miranda van (2003). Eenvoudig is het niet, stimulerend wel: het bevorderen van zelfstandig leren in de klas en on line. NEM 41/1, februari 2003: 23-33. Snow, M.A. & Brinton, D. (1997). The Content-Based Classroom. White Plains, NY: Addison Wesley. Van der Voort, C. (eindred) (2004). Code 1. Basisleergang Nederlands voor anderstaligen. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Verhallen, S. (red.) (2004). Vaktaal. Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Groningen Wolters-Noordhoff. Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Edinburg: Longman.

13