Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Katedra primární a preprimární pedagogiky
Bakalářská práce
Petra Martínková 3. ročník – kombinované studium Obor: Učitelství pro mateřské školy
VÝZNAM TOLERANCE, POMOCI A SOLIDARITY U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Olomouc 2014
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Miluše Rašková, Ph.D. 1
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Bělkovicích-Lašťanech dne 8.2.2014
……………………………….
2
Děkuji Doc. PaedDr. Miluši Raškové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce a rodičům dětí mateřské školy Bělkovice-Lašťany za poskytnutí souhlasu s fotografováním a umožnění fotografovat děti při činnostech.
3
Obsah ÚVOD
5
TEORETICKÁ ČÁST 1
Tolerance, pomoc a solidarita v kontextu multikulturní výchovy a související pojmy
2
9
1.1
Tolerance, pomoc a solidarita v dimenzi multikulturní výchovy
1.2
Tolerance a solidarita
12
Tolerance, pomoc a solidarita v kontextu multikulturní výchovy z pohledu kurikulárních a jiných závazných dokumentů 2.1
14
Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
3
9
14
2.2
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) 15
2.3
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
15
2.4
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
17
Prožitkové učení jako prostředek k rozvoji tolerance
19
PRAKTICKÁ ČÁST 4
Stereotypy a předsudky
5
Sborník metodických námětů pro rozvoj tolerance, pomoci a solidarity a realizaci multikulturní výchovy v mateřské škole
21
22
5.1
Kde domov můj
22
5.2
Asiaté vědí, že nevyrostou bez rýže
25
5.3
Čáry máry ententýky – poletíme do Afriky
29
5.4
Indiáni – to jsou páni
32
ZÁVĚR
36
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
38
SEZNAM ZKRATEK UVEDENÝCH V TEXTU
43
SEZNAM PŘÍLOH
44
ANOTACE
4
ÚVOD
Do roku 1989 byla Česká republika (dále ČR) spíše zemí průjezdní nebo jen zastávkou na cestě do západních zemí. Po listopadové revoluci, která mimo jiné přinesla i otevření dříve přísně strážených hranic, se situace pozvolna měnila. Z tranzitní země se naše republika začala stávat zemí cílovou – důvodů pro to je nasnadě hned několik: členství v Evropské unii, součást schengenského prostoru, relativně vysoká životní úroveň a další. (Cakirpaloglu, 2013) Lidé jiných národností u nás začali hledat to, co ve své vlasti nenalézali. Pro některé to byla práce a s tím možnost zajistit svoji rodinu, pro jiné náboženská svoboda nebo svoboda projevu. Dnes přicházejí sami nebo s rodinnými příslušníky a snaží se sžít s naší společností. To ovšem není pro přistěhovalce z často hodně vzdálených a kulturně odlišných zemí jednoduché. Největší překážkou bývá komunikace, dále pomalé přijímaní majoritní
společností,
která
má
předsudky
vůči
nečeskému
etniku
a jeho
odlišnostem. (Cílková, Schönerová, 2007) Nejvíce cizinců, pro které se stala Česká republika v devadesátých letech druhým domovem, přišli za účelem zaměstnání (Šišková, 2008). Přestože byla jejich cílovou zemí Spolková republika Německo, kvůli neexistující právní úpravě nově vzniklé České republiky ohledně pobytu uprchlíků, uvízli tito v zemích bývalého Československa. Na základě neblahých zkušeností vyplývajících z této situace, byla tehdejší vláda nucena reagovat a problém legislativně ukotvit. Lze říci, že těmito opatřeními udělaly nově vzniklé republiky kroky k napravení křivd spáchaných na lidech v dobách totalitního režimu. (Fáberová, 2008) Tollarová (2013) uvádí, že migrace do ČR v době po revoluci probíhala v několika fázích v závislosti na legislativních opatřeních vlády. Zlomovým byl rok 2000 se zpřísněním zákona o pobytu cizinců na území ČR1. Dluhošová dokonce tvrdí, že „osoby pocházející z jiných zemí a žijící trvale či dlouhodobě v ČR stále výraznějším způsobem ovlivňují demografický vývoj v ČR. Počet cizinců v ČR narůstá zejména v posledních letech.“ (s. 75, 2008) Jejich život zde je znevýhodněn rovnou v několika oblastech, které popisuje Trombík, a to „nesamostatnost a závislost … spojená s jazykovou bariérou“ (s. 70, 2008), která 1
V příloze č. 1 uvádím graf mapující vývoj počtu cizinců v ČR v letech 1993-2012.
5
narůstá individuálně „absencí širších sociálních a příbuzenských vazeb a menší znalostí způsobů a požadavků života v ČR“ (s. 71, 2008). O obecnější charakteristiku tohoto jevu se pokouší Drbohlav (2001), kdy uvádí, že člověk v cizí zemi „většinou není pánem situace, jeho vnitřní pohnutky i vnější chování jsou do značné míry formovány vnějšími makrosilami, které rámují konečný migrační obraz.“
Kontakty s multikulturní realitou nejsou Čechům neznámé. Již z dávné minulosti – ve středověku i později můžeme uvést například četné vztahy s Němci, Poláky, Slováky, ať už v rovině kladné i negativní. Avšak z hlediska soužití Čechů s jinými kulturami se jeví tyto styky jako bezvýznamné. (Průcha, 2011) „Dlouhá léta izolace za železnou oponou … tento stav „homogenizace“ ještě více ustálila“ (Cakirpaloglu, 2013, s. 58), důležitým milníkem byl v tomto směru až rok 1989. Rozvoj zejména praktické multikulturní výchovy na školách je u nás proto stále palčivou problematikou v komparaci se zeměmi, které v důsledku hojné migrace byly nuceny tuto situaci řešit již dříve. (Průcha, 2011) Do hloubky podstaty jde Tollarová (2013, s. 14) a vyvozuje, že „lidé se přece vždy stěhovali, migrovali z různých důvodů, měnili teritorium, na kterém chtějí žít, jejich přirozenost tedy zřejmě v životě v jedné komunity, jedné homogenní společnosti, nespočívá.“ Je zřejmé, že důvodem migrace do České republiky je pro některé národy (například Ukrajince, Rusy nebo další slovanské národy) podobný jazyk. (Cakirpaloglu, 2013)
Na základě údajů Statistické ročenky školství za školní rok 2012/2013 bylo v předškolním vzdělávání v České republice evidováno podle státního občanství 5434 dětí s jiným státním občanstvím než ČR, z toho 1391 dětí z 27 států Evropské unie, 886 dětí ze Slovenska, 1929 dětí z ostatních evropských států a 2114 dětí z ostatních států světa. (viz Příloha č. 2) Pro Olomoucký kraj ve školním roce 2012/2013 připadá celkem 90 dětí cizinců, což je nejméně ze všech krajů v České republice. (viz Příloha č. 3)
6
Pro dokreslení situace na všech úrovních škol uvádím dle Českého statistického úřadu počty zahraničních studentů na různých typech škol ve školním roce 2012/2013 v komparaci se studenty českými. (viz Příloha č. 4)
Výše uvedené údaje ilustrují současnou situaci, která je diametrálně odlišná od situace před třiceti lety, kdy jsem i já byla dítětem školou povinným a mou jedinou možností, jak navázat kontakt s dítětem z jiné země, byla korespondence se stejně starou dívkou ze sovětského svazu. Takto jsem poznala jen matrjošku, sovětskou historii a zvyky, záliby stejně starých dětí. Naopak v dnešní době, pokud bych situaci dovedla ad absurdum, může novorozené české dítě dumlat dudlík v porodnici vedle keňského chlapce, později se ve školní lavici hlásit s vietnamskou dívkou, v dospělosti pomáhat západoevropským rodinám jako au-pair nebo být vedoucí nadnárodní společnosti s mnoha zaměstnanými cizinci. Nejen z důvodů uvedených výše shledávám téma multikulturní výchovy jako nosné pro současnou společnost a považuji jej za nedílnou součást výchovně vzdělávacího procesu předškolního vzdělávání v mateřských školách. Téma jsem si zvolila záměrně, protože se domnívám, že reflektuje situaci, se kterou se mnohé školní instituce musejí vyrovnávat, ty předškolní nevyjímaje. Věřím, že realizace multikulturní výchovy v prostředí školství je „způsob, jak v této zemi může vzniknout a fungovat tolerantní společnost, otevřená jinakosti a těžící z kulturní rozmanitosti“ (Němečková, 2003. s. 3). Domnívám se, že téma tolerance, pomoci a solidarity u dětí předškolního věku v kontextu multikulturní výchovy je tématem natolik aktuálním (viz Příloha č. 2 a Příloha č. 3) a z dlouhodobého hlediska hodným naší pozornosti, že jsem si jej zvolila rovněž za téma své bakalářské práce. Mým hlavním cílem pro teoretickou část bylo soustředit pozornost na pedagogické aspekty této problematiky, tak „aby se multikulturní výchova neprobírala jen jako téma, ale jako v životě využitelný předmět“ (Strculová, 2011, s. 2). V rámci dílčího cíle tohoto jsem shromáždila literaturu, která se vztahuje k tématu, definovala s tím související pojmy, vyhledala pro toto oporu v legislativě a jiných dokumentech a zjistila, jakými metodami je účelné téma 7
realizovat v mateřských školách. Cílem praktické části pak s ohledem na východiska té teoretické bylo vytvořit sborník metodických námětů pro praktickou realizaci multikulturní výchovy v mateřské škole a náměty, jak zahrnout do výchovně vzdělávacího procesu téma tolerance, pomoci a solidarity.
8
TEORETICKÁ ČÁST
1 Tolerance, pomoc a solidarita v kontextu multikulturní výchovy a související pojmy Z důvodu další práce s pojmy uvedenými jako klíčové v práci považuji za nezbytné je vymezit, a to termíny multikulturní výchova, tolerance a solidarita, jenž tvoří stěžejní linii a nosnou ideu práce.
1.1 Tolerance, pomoc a solidarita v dimenzi multikulturní výchovy Zejména v zahraniční literatuře se setkáváme s pojmy paralelními multikulturní výchově, a to interkulturní výchova, interetnická/multietnická výchova, mezinárodní výchova, globální výchova a výchova k světovému občanství. Nejčastěji se vyskytujícím termínem uplatňovaným v USA, Velké Británii, Kanadě, Austrálii a rovněž i v České republice je však právě multikulturní výchova. (Průcha, 2001a) Průcha (2011, s. 15) charakterizuje multikulturní výchovu jako „edukační činnost zaměřenou na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách a mimoškolních zařízeních, v osvětových akcích, v reklamních kampaních, v politických opatřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje, i značné finanční prostředky, ale její skutečný efekt není spolehlivě prokázán.“ Jednodušší definici nabízí Beránková, Mrázová (2008, s. 5), které považují multikulturní výchovu za výchovu „k vzájemnému setkávání, obohacování,
solidaritě
a
vstřícnosti,
…,
k respektování
kulturních
specifik
a k toleranci k odlišnostem.“ Němečková (2003) spatřuje v multikulturní výchově proces, který vede k uvědomění si společných a rozdílných prvků vlastní kultury i kultur odlišných a schopnosti regulovat své chování. Fáze tohoto procesu dělí do tří kroků: -
uvědomění si odlišností 9
-
respektování odlišností
-
přijetí odlišnosti jako pozitivního jevu.
Na základě chápání odlišnosti jako obohacujícího faktoru našeho vnímání pak Němečková (2003) uvažuje o multikulturní výchově jako o vzdělávání bez předsudků. Právě zkoumání našich vlastních předsudků a zkreslených představ nám umožňuje uvědomit si toto a pracovat na jejich změně. Jako snahu o „rovnoprávné postavení a stejné možnosti uplatnění ve společnosti všech sociálních skupin, etnik a národů“ definuje multikulturu Kraus (2007, s. 539) a zmiňuje v této souvislosti koexistenci kultur jako stav jejich prolínání (2007). Cílem
multikulturní výchovy je
„vytvářet
prostřednictvím vzdělávacích
programů způsobilost lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní, eliminovat nebo oslabovat etnické či rasové předsudky.“ (Průcha, 2001b, s. 129) Průcha (2001b) neopomíjí zdůraznit význam multikulturní výchovy z hlediska vytváření postojů k příslušníkům jiných národů, kultur nebo ras a vůči imigrantům, apod. Uplatňovat multikulturní výchovu znamená v Průchově pojetí řešit problémy etnických faktorů ve vzdělávání pedagogickou cestou. (2001b) Přestože Průcha (2011) upozorňuje na zavádějící termín multikulturní výchova, který se u nás ustálil překladem z anglického multicultural education, přičemž převládající komponentou tohoto je zejména vzdělávání, Jirásková (2006, s. 65) uvádí, že „v multikulturní výchově nejde pouze o šíření poznatků či poznávání jiných kultur, nýbrž o porozumění a pochopení … odlišností, specifik“ a slovo výchova má tedy v tomto významu své opodstatnění. Osobně se ztotožňuji se stanoviskem Jiráskové, a to tím víc, jestliže realizace multikulturní výchovy probíhá v prostředí mateřské školy. Přestože nikterak neopomíjím vzdělávací složku předškolního vzdělávání, jsem toho názoru, že multikulturní výchova v tomto pojetí je opravdu výchovou v pravém slova smyslu. Zároveň se domnívám, že dětem předškolního věku není třeba předávat hotové poznatky, ale umožnit jim prožít, vnímat a pochopit souvislosti tolerance, pomoci a solidarity na základě vlastního dojmu.
10
Výše uvedené definice a vymezení pojmu multikulturní výchova přehledně shrnuje Průcha (2011, s. 16), když uvádí názorné schéma: Multikulturní výchova = poznávat → rozumět → respektovat (jiné kultury, etnika, národy) → koexistovat a kooperovat. Schéma č. 1
Následující
schéma
Švarcové
(2008)
uvádí
přehled
faktorů
souvisejících
s multikulturní výchovou: náboženství zvyky, tradice, rituály
multikulturní výchova
etika, pravidla, zákony struktura společnosti stravovací návyky sociální prostředí (podmínky) akceptace, tolerance, empatie komunikace, jazyk individuální potřeby informace Schéma č. 2 – upraveno
11
V opozici ke smyslu multikulturní výchovy stojí tzv. barvoslepý přístup (z angl. colour blind approach), který již pouhé uznání odlišnosti ras a existenci etnických minorit považuje za skrytý rasismus. Tvrdí, že rozdělováním lidí do skupin a kategorizací do pojmů rasa, kultura a etnikum se utvrzuje diskriminace. Zastánci tohoto přístupu se odvolávají k odkazu Martina Luthera Kinga a jeho slavnému projevu I have a dream2 (Mám sen) z roku 1963, ve kterém vyslovil naději, že jeho děti budou hodnoceny podle charakteru, nikoliv podle barvy pleti. (Látalová, 2008) V této souvislosti nemusíme chodit ani tak daleko za oceán, abychom nalezli odkaz přímo v našich dějinách, který vede až k českému národnímu obrození. V něm byli samotní Češi tou marginalizovanou menšinou vůči symbolicky nadřazenějším Němcům. Představitelé národního obrození se snažili připomínat prostému lidu jeho morální hodnoty a vštěpovat národní hrdost. Neváhali ani připomínat příkoří našich předků v dějinách podobně jako i dnes na toto upozorňují někteří představitelé černošské komunity ve Spojených státech amerických. (Koubková, 2012) Domnívám se, že v praxi předškolního vzdělávání není třeba takový a priori vyhraněný přístup jako je ten barvoslepý. Vždyť již J. A. Komenský (1659) vymezil ve spisu Štěstí národa pojem národ, a to takto: „Co jest národ? Národ jest množství lidí zrozených z téhož kmene, bydlících na témže místě ve světě (jakoby ve společném domě, který nazývají vlastí), užívajících téhož zvláštního jazyka a tím spojených týmiž svazky společné lásky, svornosti a snahy o dobro obecné.“
1.2 Tolerance a solidarita Toleranci jako „respektování cizího přesvědčení, cizích názorů, snášenlivost, trpělivost“ definuje Kraus (2007, s. 806). Respektování hodnoty jiných lidí patří k novodobé historii západní společnosti. Původně znamenala tolerance (z lat. 2
Úryvek z projevu - upraveno: "I have a dream that my four little children will one day live in a nation
where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character. I have a dream today." – překlad: "Sním o tom, že mé čtyři malé děti budou jednoho dne žít v zemi, kde nebudou posuzovány podle barvy své kůže, ale podle kvality charakteru. O tom dnes sním!" Wikipedie.
[online].
[cit.
2014-03-09].
Dostupné
z
WWW:
12
tolerantia) toleranci náboženskou podle diktátu církve, poté se rozrostla na toleranci různých názorů a později „nachází své formální vyjádření v občanských svobodách, ve svobodě vyznání, smýšlení a projevu“ (Jirásková, 2006, s. 22).
Solidaritou se rozumí „porozumění pro jednotlivce nebo celek, vědomí k příslušnosti k jistému celku; soudržnost, pospolitost a vzájemná podpora, solidárnost“ (Kraus, 2007, s. 738).
13
2 Tolerance, pomoc a solidarita v kontextu multikulturní výchovy
z pohledu
kurikulárních
a
jiných
závazných
dokumentů Změny po roce 1989, které popisuji v úvodu práce, se projevily rovněž v oblasti vzdělávání. Do té doby systém vedení shora dolů a kontrola na všech úrovních vystřídaly změny řízené opačným směrem zdola nahoru a výrazná transformace vzdělávacího systému, která stále pokračuje. Legislativní opatření před revolucí v oblasti školství již nebyla dostačující (školský zákon byl z roku 1984), avšak byla stále v platnosti. Proto vznik nového školského zákona 561/2004 Sb. představoval zásadní změnu, přestože realizace této reformy trvala dlouho a její praktické využití v podobě rámcových vzdělávacích programů postupovalo pomalu. (Habart, Hajská, 2008) Toto víceméně potvrzuje rovněž Němečková (2003, s. 3), když tvrdí, že se „český školský systém tváří v tvář společenské situaci po roce 1989 nachází ve stádiu experimentů a improvizací“. Pro potřeby práce však budu hledat odkazy na multikulturní výchovu, význam tolerance a solidarity v předškolním vzdělávání v následujících dokumentech.
2.1 Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Podle § 2 zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů je vzdělávání založeno na zásadách a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti 14
všech účastníků vzdělávání (s. 1).
2.2 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) Cílem vzdělávání a výchovy podle Bílé knihy3 (2001) je posilování soudržnosti společnosti a zajištění rovného přístupu ke vzdělávání prostřednictvím podpory demokratických a tolerantních postojů ke všem lidem. Tyto cíle vytváří platformu pro výchovu k lidským právům a multikulturalitě. Nezastupitelný význam má v tomto ohledu vzdělávání dětí cizinců jakožto prvek integrace těchto osob do české společnosti. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice rovněž podporuje internacionalizaci vzdělávání a posílení multikulturních postojů dětí a doporučuje spolupráci s Radou Evropy v oblasti multikulturní výchovy. Dále zdůrazňuje nutnost vysokoškolské kvalifikace pro učitele všech typů škol a jejich „uvedení do multikulturní výchovy, výchovy k toleranci a proti rasismu“ (Kotásek, s. 44). Opatřením Bílé knihy vypracovat Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, ze kterého vzešly rámcové vzdělávací programy, se upevnilo místo multikulturní výchovy jakožto prostředku, který je zásadní pro život ve sjednocující se Evropě.
2.3 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Zásadním dokumentem, podle něhož se uskutečňuje předškolní vzdělávání v České republice, je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) vydaný Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze. Na jeho základě mateřské školy vypracovávají svůj autentický školní vzdělávací program podle podmínek školy.
3
Jak poukazuje Průcha (2011) Bílá kniha a další oficiální dokumenty používají termín multikulturní
výchova, avšak v české a zahraniční terminologii se uplatňují pojmy interkulturní výchova či interkulturní vzdělávání (angl. intercultural education, něm. Interkulturelle Erziehung), které jsou tomuto plnohodnotné.
15
Nahlédnutím do RVP PV zjistíme, že se multikulturní výchově věnuje pouze okrajově. Ve výčtu klíčových kompetencí4 uvádí, že dítě ukončující předškolní vzdělávání -
má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách; orientuje se v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije (s. 12)
-
ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku (s. 13)
-
je schopno chápat, že lidé se různí a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem (s. 14)
-
zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje; je otevřené aktuálnímu dění (s. 14)
-
má základní dětskou představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami, i co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat (s. 14)
-
uvědomuje si svoje práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat; chápe, že všichni lidé mají stejnou hodnotu (s. 14).
Ve vzdělávací oblasti RVP PV Dítě a ten druhý by dítě na konci předškolního období mělo zpravidla dokázat „chápat, že všichni lidé (děti) mají stejnou hodnotu, přestože je každý jiný (jinak vypadá, jinak se chová, něco jiného umí či neumí apod.), že osobní, resp. osobnostní odlišnosti jsou přirozené“ (s. 25). Ve vzdělávací oblasti Dítě a společnost pedagog u dítěte podporuje „vytváření povědomí o existenci ostatních kultur a národností“ (s. 26) a ve vzdělávací oblasti Dítě a svět pedagog přispívá k „poznávání jiných kultur“ (s. 29). Očekávaným výstupem tohoto pak je „vnímat, že svět má svůj řád, že je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a různorodý – jak svět přírody, tak i svět lidí (mít elementární povědomí o existenci různých národů a kultur, různých zemích, o planetě Zemi, vesmíru apod.)“ (s. 30).
4
Klíčové kompetence představují cílové stavy, k jejichž naplňování by mělo společně směřovat
veškeré vzdělávání. Každá vzdělávací etapa v tomto směru přispívá svým dílem a každá je dalšímu rozvoji a zdokonalování těchto kompetencí otevřená. Ve všech etapách je jedním z cílů vzdělávání vybavit každého jedince souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro něho dosažitelná.
16
RVP PV jako 17utikulární dokument státní úrovně nastavuje požadavky pro uskutečňování předškolního vzdělávání dětí ze socio-kulturně znevýhodňujícího prostředí, z prostředí jazykově odlišného a dětí s oslabeným rodinným zázemím.
2.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) je multikulturní výchova zpracována jako průřezové téma, které si klade za cíl seznámit žáky s odlišnými kulturami, poznat jejich tradice a hodnoty (RVP ZV, 2007). Průřezové téma multikulturní výchova v sobě nese „reflexi různých kulturních tradic, zvažování různých hodnotových orientací, spolupráci s příslušníky různých kultur, vztah k odlišnosti, odstraňování nespravedlivých předsudků, dogmatismu a zároveň odmítání všeho, co je proti lidským právům, hodnotám a principu humanismu“ (Jirásková, 2006, s. 65). Multikulturní výchova v RVP ZV vede k porozumění odlišným kulturám prostřednictvím poznání kultury vlastní a „rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti“ (RVP ZV, s. 107). Je zřejmé, že multikulturní výchova má v základním vzdělávání své opodstatněné místo. (Hedrichová, 2012)
Na základě výše uvedených skutečností a komparace obou rámcových vzdělávacích programů se domnívám, že prvotní seznámení s multikulturní výchovou by mělo probíhat již v mateřské škole, jelikož už zde se vyskytují interpersonální vztahy dětí odlišných národností a kultur. A protože „odlišnost může být považována za hrozbu stability, soudržnosti a jednotného ducha společnosti“ (Petrucijová, 2010, s. 23) je třeba s tím počítat. Realizace multikulturní výchovy v předškolním vzdělávání tak neznamená jen naplňování kompetencí již zmíněných, ale především položení základu pro další rozvoj v základním vzdělávání. Jistě nejsem jediná, kdo si uvědomuje nedostatečnou metodickou oporu multikulturní výchovy v předškolním vzdělávání a nutnost tuto situaci řešit. Jelikož Preissová Krejčí (2013, s. 21) tvrdí, že ještě „nemáme nejmenší naději na přijetí 17
multikulturní výchovy jako nezbytné součásti školního kurikula, jako platformy pro nové společenské paradigma“ a protože „realita ve třídách bývá … dynamičtější než rozhodnutí státní správy“ (Němečková, 2003, s. 3), nezbývá pedagogům v mateřských školách, aby se s proměnou české společnosti v oblasti školství vyrovnali pomocí vlastních možností a chápali multikulturalitu jako příležitost, nikoliv problém. Protože ta nabízí alternativy a různé přístupy k řešení, nehledá jeden jediný správný postoj. (Hrachovcová, 2012) Zároveň však stejně jako Moree (2008) nepopírám, že se jedná o disciplínu náročnou na profesní i osobnostní dovednosti učitele, ať už z důvodu množství teoretických znalostí pedagoga, jeho zkušeností, ale rovněž kvůli využívané metodice. S filosofickým nadhledem komentuje učitelovo postavení v multikulturní výchově Preissová Krejčí (2013), kdy jej připodobňuje k Donu Quijotovi a říká, že „je na každém z nás, zda mu dobrodružství, které s multikulturní výchovou … podstoupí, stojí za to a zda je jeho víra, že to stojí za to, natolik pevná, aby mu přinesla rytířské ostruhy či nikoliv“ (2013, s. 22).
18
3 Prožitkové učení jako prostředek k rozvoji tolerance Jak správně poukazují Beránková, Mrázová (2008, s. 9), metoda je „nejadekvátnějším
operativním
nástrojem
učitelovy
vzdělávací
kompetence“
a pro realizaci multikulturní výchovy na školách doporučují kombinaci metod jako jsou práce s textem, práce s obrazovým materiálem, rozhovor, diskusi, inscenační metody, hru, brainstorming, terénní zápisky – terénní deník, partnerskou výuku, skupinovou a kooperativní výuku a projektovou výuku. Já si pro realizaci ukázek multikulturní výchovy ve sborníku praktické části zvolím hru, prožitkové učení a rukodělné činnosti. Pro úplnost doplňuji krátké pojednání o prožitkovém učení vůbec. Na počátku je třeba definovat pojem prožitek, respektive zážitek. Jestliže budeme odvozovat ze starého čínského přísloví, které praví „řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já to pochopím“, lze říci, že se jedná o snadno zapamatovatelnou zkušenost tím více, čím člověk zapojuje další smysly. (Tollarová, 2013) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vysvětluje prožitkové učení jako „učení dítěte vycházející z vlastní zkušenosti a prožitku; je to způsob učení, který je pro dítě přirozený a jemu vlastní“ (s. 47). Kirchnerová (2013, s. 7) k tomuto dodává, že je „prožitek vždy pouze prostředkem, nikoli samotným cílem“ a tím, že věci prožíváme, se učíme mnohému – učíme se o sobě samotných, o druhých, o světě. Poznávání sebe samého včetně našich možností skýtá i možnost změnit pohled na odlišnost jiných v multikulturní společnosti. Toto se děje prostřednictvím her, ve kterých nechybí prostor jak pro kreativitu, soucit a solidárnost, tak prvky občanské
odpovědnosti.
(Tollarová,
2013)
Tyto
činnosti
lze
v praxi
institucionalizované výchovy a vzdělávání lze využít při „tematizování stereotypních a předsudečných postojů“ (Tollarová, 2013, s. 28). Stejný potup zastává Morvayová (2009), která doporučuje začít poznáním jednotlivosti tak, aby byla pochopena variabilita sociálního světa.
19
Abychom využili všechny možnosti, které proces přirozeného učení nabízí, je třeba: -
vybrat vhodnou aktivitu odpovídající cíli, kterého chceme dosáhnout,
-
motivovat a nadchnout pro hru, aktivitu srozumitelně vysvětlit a zadat,
-
v průběhu pozorovat aktuální dění, reflektovat průběh a prožitky,
-
shrnout základní prožitky a poznatky a aktivitu uzavřít (Tollarová, 2013, s. 26)
V průběhu realizace praktické části práce se budu snažit toto návodné schéma aplikovat.
20
PRAKTICKÁ ČÁST
4 Stereotypy a předsudky Sborník metodických námětů pro realizaci multikulturní výchovy v mateřské škole budu koncipovat v duchu pluralistického multikulturalismu, který, jak poukazuje Koubková (2012, s. 12), umožňuje ve školním prostředí pořádat takzvané karnevaly různosti – „oslavy tradic, jež jsou nejčastěji demonstrovány prostřednictvím ukázek tradiční hudby či ochutnávek produktů cizích kuchyní“. Přestože Koubková nepokládá uvedený přístup za nejvhodnější pro potřeby institucionalizovaného vzdělávání z důvodu ignorování skutečných problémů menšin a pouhé snahy měnit záporné představy o těchto na představy kladné, které ovšem nijak nevybočují ze stereotypů, budu se držet názoru Šiškové (2001, s. 15) a její definice pojmu předsudek: „Mnohé předsudky a předpoklady často společně sdílí široký okruh lidí, který si neuvědomuje, že jsou to pouze generalizované informace a představy. Tak se vytvářejí stereotypy. Generalizace neboli zobecnění nám dnes ve složitém světě plném dějů a informací často pomáhá, jindy alespoň neškodí. Pokud budeme říkat Italové jedí makarony, Češi mají rádi vepřo-knedlo-zelo nebo Francouzi mají dobré víno, nikomu tím neublížíme. Generalizace začne vadit tehdy, když hodnotím někoho na základě jednoho rysu – třeba barvy kůže, oblečení, momentálního chování apod.“, která mi poskytuje oporu pro realizaci mých námětů v praxi předškolního vzdělávání. Tollarová
(2013)
spatřuje
ve
stereotypizaci
jak
prvky
přirozenosti,
protože „každý potřebuje nějak zjednodušovat a rozřazovat informace o světě kolem sebe“ (2013, s. 53), tak problémy se strnulostí stereotypu, jelikož ten se „velmi obtížně překonává či mění, je tak pevný, že přijmeme-li ho, těžko se ho zbavíme a těžko otevřeme svůj stereotypní pohled pohledu jinému“ (2013, s. 54). Domnívám se, že z hlediska vývojových charakteristik dítěte předškolního věku bude pro mě určující první část specifikace stereotypizace, jelikož představy dětí o světě, Zemi jako planetě a množství lidí žijících na jejích kontinentech se zdají být natolik schematické a nepevně ukotvené, že jistá míra stereotypizace bude v tomto případě více než žádoucí.
21
5 Sborník metodických námětů pro rozvoj tolerance, pomoci a solidarity a realizaci multikulturní výchovy v mateřské škole Následující náměty činností uvádím jako příklady pro rozvoj tolerance, pomoci a solidarity u dětí předškolního věku a realizaci multikulturní výchovy v mateřské škole. Náměty činností ilustruji na příkladu poznání naší země a kontinentů Asie, Afrika a Amerika. Jsem si vědoma neobsáhnutí australského kontinentu i zbylé Evropy, avšak z důvodu rozsahu práce jsem se rozhodla zařadit pouze výše uvedené. Orientační časový rámec na jeden blok je jeden pracovní týden, podle možností a zájmu dětí je možné aktivity zkrátit či prodloužit. Obsahová náplň je primárně koncipována pro nejstarší věkovou kategorii předškoláků, pedagožky v praxi budou jistě schopny si případně aktivity uzpůsobit pro děti mladší. Pomůcky jsou uvedeny pro každý tematický blok dohromady podle toho, jak za sebou aktivity následují. Pokud není uvedeno jinak, prostředím realizace činností je třída či herna běžné mateřské školy. V příloze
uvádím
fotodokumentaci
některých
realizovaných
aktivit
z tematických bloků.
5.1 Kde domov můj Cíl:
seznámit s Českou republikou, místem bydliště
Výstupy:
sdělí své prožitky, vyjádří své pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými)
Motivační básnička:
Na první pohled Heč heč narodím se: Kuk! Co jsem? Holka nebo kluk? Kde jsem? Doma. Na světě. Na své rodné planetě. (Čermáková, 2000, s. 55), zkráceno
22
Motivační písnička:
Co je to? Co je to za zvláštní míček s barevnými obrázky? Města malá jak puntíček, řeky-modré provázky. Horám nejvíc sluší hnědá. Oči září úžasem! A kdo pátrá a kdo hledá, projde si svět s glóbusem. Kdepak asi Česko leží? Koukneme se do mapy. Najdi Prahu, má sto věží, leží v srdci Evropy. Můžeš projít lesy, louky, vesnice a mnoho měst. Mapy, to jsou obrázky, co ukážou ti každou z cest. (přepis textu písně z http://www.detskecd.info/mp3/cojeto.mp3)
Činnosti realizace:
a
jejich
-
ztvárnění úryvku pověsti o praotci Čechovi
Nejprve vysvětlíme dětem, že tak jako dnes, tak i v minulosti si lidé hledali místo k životu podle toho, kde se jim líbilo a kde mohli najít zdroje obživy. Vysvětlíme, že se jedná o pověst, což znamená, že to tak být mohlo, ale nemuselo. Naši prapředci údajně podnikli dlouhou cestu, než našli zemi, kterou nakonec pojmenovali podle svého vůdce Čecha (viz Příloha č. 5). S dětmi si zkusíme ztvárnit jeho putování a výstup na horu Říp, kde pronesl památnou větu „vizte, to je ta země, kterou jsme hledali“. Aktivitu realizujeme formou dopolední vycházky okolo 23
obce, sledujeme výskyt prvků, které by nám umožnily žít na tomto místě v dávných časech i bez vymožeností dnešní doby (potok, pole s půdou, stromy, příp. zvěř). Děti
se
trasu
cesty
zaznamenávají
jednoduchými
grafickými symboly na papír (potok – modré vlnky, louky – zeleně, lesy – stromy apod.). Cíl vycházky směřujeme k nějakému kopci, kde uskutečníme výstup, rozhlédneme se po krajině dalekohledem a debatujeme s dětmi, proč si praotec Čech asi vybral zrovna tuto zemi. Nakonec se můžeme
společně
vyfotografovat
a
symbolicky
zapíchnout vlajku. → fotodokumentace viz Příloha č. 8 -
práce s ilustrovanou mapou ČR, hlavní město Praha
Děti hledají na ilustrované mapě České republiky hlavní město, obec, kde bydlí, jiná další města, která znají (kde bydlí babička, kde byly na výletě…), prstem sledují tok řeky, vysvětlíme si, že zelená barva představuje nížiny, hnědá barva hory, zmíníme se o okolních státech, že nemáme moře, aj. -
malba vlajky
Připravíme si výkresy formátu A4 na šířku a potřebné temperové barvy a vysvětlíme symboliku barev. Papír přeloží vodorovně na poloviny, leví dolní roh přiloží k hornímu okraji,
opět
rozloží.
Vymalovávají podle
naznačených linií. -
poslech hymny
Seznámíme děti s naší státní hymnou, řekneme si jméno pana skladatele a proč se stala tak známou (že oslavuje krásu naší země, přírody, lásku k domovu), pustíme si ji z CD a zkusíme zazpívat. -
tematicky zaměřené vycházky do okolí (ukázka oblíbeného místa v obci) – Kam bych vzal
24
kamaráda z jiné země? Uděláme si půldenní výlet s dětmi, postupně ukážou své oblíbené místo v obci. Motivováno příběhem – kdyby sem přijel kamarád z jiné země, co bych mu ukázal. Pomůcky:
fotoaparát, dalekohled,
výkresy, podložky, pastelky,
vlajka, ilustrovaná mapa ČR, výkresy formátu A4, temperové barvy, hymna na CD Reflexe:
Děti si po ukončení tematického bloku ČR vloží charakteristické předměty (vlajku, kamínek nebo jiný předmět nalezený na oblíbeném místě v obci) pro danou zemi do šuplíčku.
Metodický námět č. 1
5.2 Asiaté vědí, že nevyrostou bez rýže Cíl:
vytvořit povědomí o existenci asijské kultury
Výstupy:
vyzkouší si přípravu čaje, zkusí jíst hůlkami, prožije stádia vývoje motýla od vajíčka po dospělce, manipuluje s papírem dle návodu, napodobuje znaky písma
Motivační písnička:
Panda Tam v daleké čínské zemi žije milá panda. A když bambus okusuje, je to velká švanda. Kožíšek má černobílý, tuze jí to sluší. Kdo chce víc o Číně vědět, ať nastraží uši! I když Čína daleko je, přec ji děti znají, když si spolu pochutnávají na čínském čaji. A když dětem v bříšku kručí, klidně řeknou: „Túdle!“ Od kručení pomohou nám dobré čínské nudle. Ten, kdo má rád něžnou krásu, potěšit jej může květ ibišku známý též pod názvem Čínská růže. 25
Tam v daleké čínské zemi žije milá panda a když bambus okusuje, je to velká švanda. (přepis textu písně z http://www.detskecd.info/mp3/panda.mp3) Činnosti realizace:
a
jejich
-
práce s ilustrovanou mapou světa
Děti si prohlížejí ilustrovanou mapu světa, hledáme světadíl Asii, ukážeme si nejvyšší horu světa, ostrovy v oceánu, aj. -
příprava čínského čaje
Na úvod si přečteme legendu o vzniku čaje jako nápoje: Podle prastaré legendy objevil čaj tehdejší císař Shen Nung při jedné z cest po čínské říši. Císař si jednoho večera u ohniště z hygienických důvodů převařoval vodu, když tu lehce zafoukal vítr a několik lístků z keře nad jeho hlavou spadlo rovnou do kotlíku s horkou vodou. Když je chtěl císař vytáhnout, upoutala ho lahodná vůně, která z kotlíku vycházela. Neváhal a vodu ochutnal. Byl překvapen
nejen
vynikající
chutí
tohoto
nápoje,
ale i povzbudivými a osvěžujícími účinky. Císař byl tímto objevem nadšený a pojmenoval zázračný nápoj jako „te“. (http://www.chutnycaj.cz/historie/) Společně s dětmi si takový čaj také uvaříme. Použijeme pravý sypaný čaj, sítko a čajovou konvici. V průběhu louhování si připravíme na zem okolo stolu polštářky a zapálíme vonné tyčinky. Na ochutnání ho servírujeme v miskách. Pozn.: Jak při vaření vody na čaj, tak při manipulaci s vonnými tyčinkami dodržujeme bezpečnost! -
vaření rýže, jezení hůlkami
Na rozdíl od nás používají k jídlu Číňané hůlky, které drží v jedné ruce. Jednu hůlku držíme pevně mezi palcem a ukazovákem,
druhá
hůlka
je
pohyblivá.
K jídlu
připravíme rýži tak, aby byla trochu lepkavá a snáze se
26
dětem nabírala. Popřejeme si čínsky dobrou chuť 慢慢吃！ (mànmàn chī!). → fotodokumentace viz Příloha č. 9 -
stavba Velké čínské zdi z písku
Velká Čínská zeď byla vybudována jako dlouhé opevnění, které se táhlo 6700 km napříč severní Čínou a mělo chránit zemi před nájezdy Mongolů. Je tak mohutná, že je vidět i z Měsíce. Aktivitu realizujeme na školní zahradě na pískovišti. Děti staví za pomoci báboviček, písku a vody co nejdelší val. -
skládání jednoduchých origami
Skládání hlav zvířátek. Výchozím tvarem je čtverec papíru 20 cm x 20 cm přeložený na půl podle úhlopříčky do rovnoramenného trojúhelníku. Nejdelší strana směřuje od těla, každá ruka drží jeden vrchol, který přeložíme směrem k tělu do stran, vzniknou uši. Pro tlamu překlopíme svrchní část třetího vrcholu. Vzniklou hlavu si děti dokreslí dle libosti (pes, ovce, prase…). → fotodokumentace viz Příloha č. 10 -
stavba čínského draka
Tak jako my rádi pouštíme na podzim draky, i čínské děti se rády věnují této zálibě. Děti si na tenký papír nakreslí motiv dle volby a vystřihnou. Tímto polepí kostru ze špejlí nebo tenkých latěk. Přivážou provázek a poté přilepí vystřižený ocas z krepového papíru. -
smyslové hry s hedvábným šátkem (+ dramatizace líhnutí
motýla
bource
morušového
z kukly
s využitím padáku) Ukážeme
dětem
šátek z hedvábí,
necháme osahat
a pocítit na kůži. Krátce vysvětlíme postup získávání přírodního hedvábí z kukel motýla bource morušového, který žije na keři morušovníku a živí se jeho listím. Následný proces líhnutí motýla z kukly dramatizujeme
27
s využitím plachty padáku. Děti se schoulí do klubíčka – představují vajíčko, na zvukový signál začnou lozit jako housenky a hledají listí k potravě. Po čase se zakuklí, zde využijeme
padák,
dítě
zamotáme,
necháme
vyvíjet
(popisujeme co se děje v kokonu) a poté rozvineme padák, dítě – motýlek – vyletí ven. Na
výroba japonského vějíře papír
velikosti
A4
rozfoukáme
hnědou
tuš,
po zaschnutí dozdobíme květy vatovou tyčinkou růžovou barvou. Vznikne motiv japonské sakury. Papír překládáme jako harmoniku, na jedné straně spojíme k sobě. Ovíváme si obličej. -
opis kaligrafického písma tuší
Děti se snaží napodobit kresbou tuší některé ze znaků:
(dostupné z WWW http://www.gamepark.cz/staty_sveta_cina_310_204407.ht m) Pomůcky:
ilustrovaná mapa světa, sypaný čínský čaj, sítko, čajová konvice, kompotové misky, vonné tyčinky, rýže, jídelní hůlky, pískoviště, bábovičky, papír, výkresy, špejle, tenké laťky, krepový papír, provázek, lepidlo, temperové barvy, nůžky, hedvábný šátek, padák, listí, hnědá tuš, vatové tyčinky, růžová tempera, černá tuš
Reflexe:
Děti si opět vloží do šuplíčku charakteristické předměty z aktivit, které je seznámily pro ně s neznámou zemí – krabičku s čajem, čínské hůlky, origami, vějíř, znak z čínského kalendáře pro letošní rok, hedvábný šátek. Metodický námět č. 2 28
5.3 Čáry máry ententýky – poletíme do Afriky Cíl:
vytvořit povědomí o existenci africké národnosti a její kultury, fauny a flory na africkém kontinentu
Výstupy:
sladí pohyb s rytmem a hudbou, vnímá a rozlišuje pomocí všech smyslů (rozlišovat vůně a chutě), zachytí a vyjádří své prožitky (dramatickou improvizací)
Motivační básnička:
Pět minut v Africe Jiří Žáček Čáry, máry, ententýky, poletíme do Afriky. Přidržte si čepice … Hop! a už jsme v Africe:
Lvi a lvice pod palmami hrozitánsky špulí tlamy, loví myši v oáze, přibývají na váze. Sloni troubí písně sloní, až nám z toho v uších zvoní, vytrubují zvesela jako správná kapela. Pštrosi mají krásné peří, pyšně si ho nakadeří, kýchneš-li však nablízku, strčí hlavy do písku. Plameňáci purpuroví na jezeře ryby loví, volavky a marabu hrají si tam na babu. 29
Paviáni křičí zdola: - Žirafo, hej, hola hola! Jak se máš tam nahoře? Dohlédneš až za moře? Žirafa jen mhouří víčka, žďuchá hlavou do sluníčka. Chodí k němu na táčky, okusuje obláčky. (dostupné z WWW http://i-vet.blog.cz/0807/rikadla-jirihozacka) Činnosti realizace:
a
jejich
-
práce s ilustrovanou mapou světa
Děti si prohlížejí ilustrovanou mapu světa, hledáme světadíl Afriku, největší poušť na světě, safari, pyramidy, aj.
Porovnáme
velikost
světadílu
s předešlým
kontinentem. -
přenášení pitné vody
Zmíníme se o nedostatku pitné vody v Africe a způsobu jejího přenášení na velké vzdálenosti v nádobách. Činnost si vyzkoušíme pomocí naběračky na zahradě. Do pískoviště vložíme větší nádobu s vodou, děti pak jeden po druhém chodí nabírat a přenášejí opatrně, aby nerozlily, na větší vzdálenost. Vodu pak vypijí. Následuje debata o pocitech, jaké při činnosti pociťovaly (že nestačí otočit kohoutkem jako u nás). → fotodokumentace viz Příloha č. 11 -
bosá chůze v období dešťů a v období sucha
Činnost realizujeme za příznivého počasí na školní zahradě. Děti se zují a bosy zkoušejí chodit po různém povrchu (hlína, tráva, písek…), to samé provádí po přelití vodou. Popisují dojmy ze zážitku. -
zdobení přírodninami
Děti si vyrobí sukýnky ze suché trávy, tu si upevní
30
na gumičku v pase. Z jiných dostupných přírodnin si vytvoří náramky na zápěstí a na kotníky. Podle sezónního ovoce si pomalují obličej. Pozn.: Předem zjistíme u rodičů možné alergie na ovoce. -
instrumentální činnosti s bubínky + dramatizace pohádky
Činnost motivujeme četbou africké pohádky Černé bubny lokalí (Čermáková, 2000, s. 90), (viz Příloha č. 6). Rozdělíme role dětem dle rozpisu: náčelník, otec, Mpunzikazi, vypravěč, stařenka, králíci. Dramatizujeme s využitím bubínků. -
smyslové hry s kořením, s ovocem
Děti se zavázanýma očima zkoušejí vůni koření podle čichu a chuť ovoce, ovoce budou poznávat také vůní a hmatem. koření: pepř, kardamom, hřebíček, citrónová tráva, skořice ovoce: kokosový ořech, banány, ananas, kiwi Pozn.: Předem zjistíme u rodičů možné alergie na ovoce. -
stínové divadlo
Děti si vyrobí podle šablon zvířata, která žijí na africkém kontinentu (slon, žirafa, opice, krokodýl, hroch, zebra…). Připevní na dlouhou hůlku a pomocí nataženého prostěradla osvětleného lampami zahrají stínové divadlo. -
vytváření účesů s korálky
Africké ženy se velmi rády zdobí a nad svými účesy dokážou strávit hodiny. Děvčata, ale i hoši s delšími vlasy si vyzkouší, jak náročné je uplést takový africký účes s korálky, který neporušený vydrží i několik dní. → fotodokumentace viz Příloha č. 12 -
potisk látky
Pro tuto aktivitu přečteme dětem krátkou motivační pohádku (viz Příloha č. 7). Na jejím základě si mohou 31
potiskat
kusy
látek
houbičkami
namočenými
v temperových barvách. Po zaschnutí si látku uvážou kolem těla jako šaty kangas. Pomůcky:
ilustrovaná mapa světa, voda, nádoby různých objemů, naběračka, písek, tráva, bláto, voda, přírodniny (tráva, klacíky,
plody),
prádlová
gumička,
suché
trávy,
přírodniny, bubny, šátek, koření, tropické ovoce, výkresy A3, tužky, nůžky, hůlky, bílé prostěradlo, lampy, hřebeny, korálky, kusy látek, houbičky, temperové barvy Reflexe:
Do šuplíčku si děti po ukončení celku dají africkou sukénku, koření, písek, lahvičku s čistou vodou, korálek z účesu a šaty kangas.
Metodický námět č. 3
5.4 Indiáni – to jsou páni Cíl:
přiblížit život domorodých indiánů a jejich rituály
Výstupy:
zkonstruuje jednoduché týpí, maluje na obličej, zkouší indiánský pokřik, střílí lukem a šípy na terč, orientuje se ve stopách zvířat
Motivační básnička:
Indiáni Josef Kainar Indiáni, ti se mají! Celý den si jenom hrají. Skáčou hejsa, hopsasa, chytají se do lasa. Potom vlezou do vigvamu, zavolají na svou mámu: „Mámo, mámo, máme hlad.“ Snědí vlka a jdou spát.
32
Do spánku jim pěkně vyjí kojotové na prérii, ráno sluníčko je vzbudí, a ti malí chlapci rudí hned vyběhnou mezi stany hrát si. Nač? Na indiány. (dostupné z WWW http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/9725/pojdme-si-hrat-naindiany.html/) Činnosti:
-
práce s ilustrovanou mapou světa
Děti hledají na ilustrované mapě světa kontinent Amerika, porovnávají vzdálenost od již známých kontinentů (Afriky a Asie), sledují piktogramy. -
stavba týpí
Děti se nejdříve seznámí s příbytkem původního amerického obyvatelstva na obrázcích a poté si je zkusí postavit samy z dřevěných tyčí, provazu a režné látky. V týpí si můžeme vyprávět příběhy o indiánech. → fotodokumentace viz Příloha č. 13 -
výroba totemu, zdobení
Dáme dětem k dispozici velké kartonové role od koberců, položené na zemi si je pomalují indiánskými motivy. Z výkresu vystřihnou hlavu totemu, pomalují a přilepí na totem. Umístíme na stojan a postavíme. Kolem totemu si můžeme zatancovat naboso indiánský tanec. -
výroba indiánských čelenek
Děti si nastříhají tvrdé papíry na pruhy, pomalují barvami. Paní učitelka jim pomůže naměřit čelenku tak, aby akorát pasovala na obvod hlavy dítěte a přicvakne kancelářskou sešívačkou. Na střed čelenky do čela si děti přilepí okrasná peříčka. Jakmile mají děti čelenky vyrobeny, vyzkoušíme si indiánský bojový pokřik. → fotodokumentace viz Příloha č. 14
33
-
malba na obličej
Děti si navzájem pomalují obličeje a části těla nezakryté oblečením speciálními barvami na kůži. Dětem vysvětlíme původní smysl tohoto zdobení kůže u indiánů. Pozn.:
Předem
důsledně
zkontrolujeme
zdravotní
nezávadnost barev a jejich vyslovené použití na kůži. -
střelba dětským lukem na terč
Zručnější
děti
si
mohou
vyrobit
z ohebného
proutku
a prádlové gumy luk na střílení. Na obou koncích proutku si děti uvážou gumu na uzel tak, aby se proutek ohnul do požadovaného oblouku pro luk. Šíp si zhotovíme oříznutím tenčího klacku. Při dodržení zásad bezpečnosti si děti zkusí střelbu na terč na zahradě. → fotodokumentace viz Příloha č. 15 -
stopování zvěře
Za příznivého počasí pro pozorování stop (po dešti, sníh) se vydáme s dětmi na indiánskou šoulačku. Snažíme se podle velikosti stopy odhadnout zvíře, kterému by mohla stopa patřit. Stopu si mohou děti podle vzoru nakreslit. Pomůcky:
ilustrovaná mapa světa, týpí, dřevěné tyče, provaz, režná látka, velké kartonové role od koberců, výkresy, temperové barvy,
kancelářská
sešívačka,
lepidlo,
dekorační
peří,
obličejové barvy, ohebné pruty, prádlová guma, klacky, terč, obrázky stop zvěře Reflexe:
Po ukončení bloku si děti vloží do šuplíčku indiánskou čelenku, vyrobený luk a šíp, nakreslenou stopu zvířete.
Metodický námět č. 4
Uvedené náměty pro práci s dětmi předškolního věku mají pouze doporučující charakter a jsou návodné pro učitelky mateřských škol, které by chtěly rozvíjet toleranci, solidaritu a pomoc u dětí v kontextu multikulturní výchovy. Ponechávám 34
na každém, jak bude uvedené aktivity realizovat a na kolik se bude držet mnou předloženého postupu realizace. Vždyť i Průcha uznává, že učitel čelí v kontextu multikulturní výchovy na školách nelehké situaci, protože „ušlechtilé ideje jsou jedna věc a realita je věc druhá“ (2011, s. 156) a přemítá, čím se má učitel řídit – zda svými názory a rozpaky či multikulturalistickými myšlenkami. Co je však dle mého názoru rozhodující, je učitelovo zaujetí pro věc a nadšení, se kterým budou činnosti společně s dětmi prožívat. Nejen z důvodu držení se postupu přirozeného učení dle návodu Tollarové (2013) – viz strana 21 v této práci považuji za stěžejní aktivitu na konci každého bloku reflexi, a to v podobě ukládání předmětů do šuplíčku, aby si děti
i s odstupem
času
dokázaly uvědomit,
co
který kontinent
či
kulturu
charakterizuje, jaký prožitek si z toho v sobě uchovaly. A proto – děti, rodiče, učitelé, všichni - „pojďme společně poznávat cizí kraje a národy, které v nich žily a žijí. Mají různou barvu pleti, mluví různými jazyky, třeba i jinak píšou, mají své pohádky, připravují odlišná jídla a umí hrát zajímavé a zvláštní hry.“ (Cílková, Schönerová, 2007, s. 13)
35
ZÁVĚR
Sepsání bakalářské práce mi umožnilo podrobnější vhled do problematiky tolerance, pomoci a solidarity u dětí předškolního věku, rovněž jsem si ujasnila rozsah a význam multikulturní výchovy v této souvislosti. Při zpracovávání teoretické části a studiu literatury jsem si uvědomila, jak zásadní vliv toto téma má. V pozornosti mého zájmu však stále zůstávaly pedagogické aspekty, a to jak z hlediska pojmového aparátu i legislativního vymezení, tak z metodologického pojetí jejich uvedení do praxe. Praktický přínos práce spatřuji ve shromáždění literatury vztahující se k tématu tak, aby tvořila kompaktní a v praxi předškolního vzdělávání využitelný celek. Přeji si, aby byla ve spojitosti s praktickou částí pro učitelky mateřských škol cenným materiálem a inspirativním dílem. V průběhu realizace praktické části jsem si potvrdila, že ačkoliv se téma může zdát pro předškolní věk obtížně uchopitelné, opak je pravdou. Děti jsou novým, neznámým skutečnostem nakloněny a přijímají je se zvídavostí sobě vlastní, což v pozdějším věku už takto být nemusí. Ráda bych věřila v to, že podobnými aktivitami a překonáváním tabuizace z neznámého vymizí ze slovníku dětí výrazy jako cizí, jiný, odlišný a budou nahrazeny slovy nový, zajímavý, nevšední, protože jak poznamenal Antoine de Saint-Exupéry „správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ A podobně jako již zmíněný Martin Luther King doufám, že budoucí generace budou posuzovat druhé podle skutečně důležitých vlastností a ne na základě vzhledu, barvy kůže či jazyka. Považuji však v této souvislosti za zásadní nastínit jak klady, tak zápory integrace jiných kultur do té naší a obojí zprostředkovat rovněž dětem, budou-li chtít k dané problematice zaujmout později názor. Toto svým způsobem ilustruje na názorném příkladu rozporu názorů učitelů Průcha a přiklání se k podle něj optimálnímu scénáři, kdy učitel žákům objasní, že „dogmatické přijímání idejí multikulturalismu stejně jako jejich vyhroceně radikální odmítání jsou krajní pozice, které nejsou prospěšné“ (2011, s. 156) a ponechá jim prostor pro vlastní názor a úsudek.
36
Každá kultura přináší určité moudro poznání, ke kterému došla více či méně strastiplným vývojem v průběhu historie a které si navzájem můžeme předávat a poučit se z něj. Z mého pohledu jsem přesvědčena, že není vhodnější věk pro položení základů pro rozvoj tolerance, solidarity a pomoci a praktikování multikulturní výchovy, než ten předškolní. Přeji si, aby již děti v mateřské škole měly možnost okusit, jaké to je být tolerantní, nápomocný a solidární vůči jiným. A když už ne přímým kontaktem s jiným dítětem cizincem, tak přinejmenším realizací některého z námětů. Přeji rovněž pedagogům, aby takovou výuku nevnímali jako přítěž, ale aby ji uchopili jako příležitost a výzvu. Vždyť mohou využít dětskou zvídavost, touhu objevovat a bez ostychu zkoušet nové věci, ochutnávat neznámé a poznávat nepoznané. Svým způsobem považuji jejich mentalitu za hodnou následování i pro starší děti, mládež a dospělé, protože „pokud dokážeme být vnímaví a pozitivně naladění k objevování nových světů, můžeme se jich dotknout…“ (Cílková, Schönerová, 2007, s. 13).
37
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BERÁNKOVÁ, K., MRÁZOVÁ, E. Každý je důležitý – vzájemně se poznávejme! Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2008. 103 s. ISBN 978-80-7414052-5. CAKIRPALOGLU, I. Problematika migrace v České republice. In PREISSOVÁ KREJČÍ, A., ŠVACHOVÁ, I. Et al. Protipředsudkové vzdělávání v kontextu multikulturalismu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. s. 55-74. ISBN 978-80-244-3413-1. CÍLKOVÁ, E., SCHÖNEROVÁ, P. Náměty pro multikulturní výchovu. Praha: Portál, 2007. 168 s. ISBN 978-80-7367-238-6. Citáty
slavných
osobností.
[online].
[cit.
Dostupné
2014-04-13].
z WWW:
ČERMÁKOVÁ, J. H. et al. Ty + já = kamarádi: hry, básničky, pohádky a teorie podporující multikulturní výchovu. Praha: ISV, 2000. 152 s. ISBN 80-85866-76-5. Český
statistický
úřad.
[online].
[cit.
2014-03-01].
Dostupné
z
WWW:
DLUHOŠOVÁ, H. Integrace cizinců v české republice. In ŠIŠKOVÁ, T. et al. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. s. 75-86. ISBN 978-80-7367-182-2. DRBOHLAV, D. Mezinárodní migrace obyvatelstva – pohyb i pobyt. In ŠIŠKOVÁ, T. et al. Menšiny a migranti v České republice: my a oni v multikulturní společnosti 21. století. Praha: Portál, 2001. s. 18-30. ISBN 80-7178-648-9. FÁBEROVÁ, A. Uprchlíci v České republice. In ŠIŠKOVÁ, T. et al. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. s. 60-70. ISBN 978-80-7367-182-2. GamePark.
[online].
[cit.
2014-03-23].
Dostupné
z
WWW:
38
HABART, T., HAJSKÁ, M. Multikulturní výchova ve vzdělávacím systému ČR. In MOREE, D. Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, 2008. s. 33-47. ISBN 978-86961-61-3. HEDRICHOVÁ,
P.
Jak
najít
společnou
řeč
v multikulturní
společnosti.
In
RŮŽIČKOVÁ, D. Aktuální témata pro pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. s. 82-107. ISBN 978-80-244-3171-0. HRACHOVCOVÁ, M. Multikulturalita na vlastní kůži: Teorie a modely sociálního soužití. In RŮŽIČKOVÁ, D. Aktuální témata pro pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. s. 42-58. ISBN 978-80-244-3171-0. Chutný
čaj.
[online].
[cit.
2014-03-23].
Dostupné
z WWW:
JIRÁSKOVÁ, V. Multikulturní výchova. Praha: Epocha, 2006. 136 s. ISBN 80-8702731-0. KIRCHNEROVÁ, V. et al. Výchova prožitkem. Praha: Portál, 2013. 144 s. ISBN 97880-262-0505-0. KOMENSKÝ, J. A. In PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: teorie – praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001a. s. 21. ISBN 80-85866-72-2. KOTÁSEK, J. et al. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha: Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. KOUBKOVÁ, H. Multikulturalismus není jen jeden. In KOZÁK, K., ZELENDA, J. at al. Multipolis: přemýšlíme o lidech. Praha: Scio, 2012. s. 9-13. ISBN 978-80-7430-082-0. KRAUS, J. et al. Nový akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2007. 879 s. ISBN 978-80-200-1415-3. LÁTALOVÁ, E. Multikulturní výchova – historie a současnost. In MOREE, D. Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, 2008. s. 16-21. ISBN 978-86961-61-3. Metodický
portál
RVP.
[online].
[cit.
2014-03-30].
Dostupné
z WWW:
39
MOREE, D. Učitel a multikulturní výchova. In MOREE, D. Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, 2008. s. 50-67. ISBN 978-86961-613. MORVAYOVÁ, P. Možné perspektivy, rámce a techniky pro zvládání diverzity ve škole. In MORVAYOVÁ, P., MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež: od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Člověk v tísni, 2009. s. 29-74. ISBN 978-80-86961-86-6. NĚMEČKOVÁ, I. My a ti druzí: příručka pro multikulturní výchovu a vzdělávání na základní škole. Praha: Multikulturní centrum Praha, 2003. 83 s. ISBN 80-2392099-5. PETRUCIJOVÁ, J. et al. Jeden svět – podpora multikulturní výchovy a vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010. 182 s. ISBN 978-80-7368-874-5. Písničky pro malé dětičky. [online]. [cit. 2014-03-23].
Dostupné z WWW:
Písničky pro malé dětičky. [online]. [cit. 2014-03-23].
Dostupné z WWW:
PREISSOVÁ KREJČÍ, A. Multikulturalismus ve školních lavicích. In PREISSOVÁ KREJČÍ, A., ŠVACHOVÁ, I. Et al. Protipředsudkové vzdělávání v kontextu multikulturalismu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. s. 20-23. ISBN 978-80-244-3413-1. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: teorie – praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001a. 211 s. ISBN 80-85866-72-2. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. 2. vyd. Praha: Triton, 2011. 167 s. ISBN 978-807387-507-2. PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001b. 238 s. ISBN 807178-579-2. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2014-02-16]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . 40
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav
pedagogický
v
Praze,
2007.
126
s.
[cit.
2014-02-16].
Dostupné
z WWW:. Říkadla Jiřího Žáčka. [online]. [cit. 2014-04-05].
Dostupné z WWW:
vet.blog.cz/0807/rikadla-jiriho-zacka> Statistická ročenka školství 2012/2013 – výkonové ukazatele. [online]. [cit. 2014-0216]. Dostupné z WWW: < http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp> STRCULOVÁ, V. Multikulturní výchova. Praha: Raabe, 2011. 94 s. ISBN 978-8086307-75-6. ŠIŠKOVÁ, T. et al. Menšiny a migranti v České republice: my a oni v multikulturní společnosti 21. století. Praha: Portál, 2001. 200 s. ISBN 80-7178-648-9. ŠIŠKOVÁ, T. et al. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. 280 s. ISBN 978-80-7367-182-2. ŠVARCOVÁ, E.
Slovníček pojmů k multikulturní výchově. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2008. 57 s. ISBN 978-80-7041-251-0. TOLLAROVÁ, B. et al. Jsme lidé jedné Země: program prevence xenofobie a rasismu. Praha: Portál, 2013. 264 s. ISBN 978-80-262-0376-6. TROMBÍK, P. Azylanti v České republice. In ŠIŠKOVÁ, T. et al. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. s. 70-74. ISBN 978-80-7367-182-2. Wikipedie.
[online].
[cit.
2014-03-09].
Dostupné
z
WWW:
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. [cit. 2014-02-16]. Dostupné z WWW:
41
Seznam použité literatury a pramenů pro přílohovou dokumentaci
Statistická ročenka školství 2012/2013 – výkonové ukazatele. [online]. [cit. 2014-0216]. Dostupné z WWW: < http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp> Český
statistický
úřad.
[online].
[cit.
2014-03-01].
Dostupné
z
WWW:
http://alik.idnes.cz/foto.aspx?foto1=MRK3cc4da_praotec_Cech_a.jpg ČERVINKOVÁ, M. Černé bubny lokalí. In ČERMÁKOVÁ, J. H. et al. Ty + já = kamarádi: hry, básničky, pohádky a teorie podporující multikulturní výchovu. Praha: ISV, 2000. s. 90-92. ISBN 80-85866-76-5. MELOUNOVÁ, I. Cestování po světě. Praha: Grada, 2011. s. 13-15. ISBN 978-80247-3431-6.
42
SEZNAM ZKRATEK UVEDENÝCH V TEXTU
ČR – Česká republika RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
43
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1
graf
Příloha č. 2
tabulka
Příloha č. 3
tabulka
Příloha č. 4
graf
Příloha č. 5
obrazová dokumentace
Příloha č. 6
pohádka
Příloha č. 7
pohádka
Příloha č. 8
fotodokumentace
Příloha č. 9
fotodokumentace
Příloha č. 10
fotodokumentace
Příloha č. 11
fotodokumentace
Příloha č. 12
fotodokumentace
Příloha č. 13
fotodokumentace
Příloha č. 14
fotodokumentace
Příloha č. 15
fotodokumentace
44
Příloha č. 1: Graf č. 1
45
Příloha č. 2: Tabulka č. 1 – upraveno B1.6 Předškolní vzdělávání – děti, cizinci podle druhu pobytu – podle státního občanství MŠ celkem
MŠ pro děti bez SVP
z toho cizinci Státní občanství
celke m
z toho cizinci
s
celke
trvalým
azylan
pobyte
ti
m
m 35434
Celkem
z toho Slovensko 703 ostatní evropské st áty ostatní státy světa
s
celke
trvalým
azylan
pobyte
ti
m
0
0
5434
5133
37
1391
1282
886
35095
s trvalým
azylan
pobyte
ti
m
5074
37
3383
59
0
0
0
3323
0
0
5374
5074
37
60
59
0
0
1375
1267
0
16
15
0
831
0
876
821
0
10
10
0
1929
1823
21
1902
1796
21
27
27
0
2114
2028
16
2097
2011
16
17
17
0
6
státy EU 27
v tom
37
34890
Cizinci celkem
z toho cizinci
m
5133
0
Česká republika
MŠ pro děti se SVP
7 34558 3
Afghánistán
4
10
7
3
10
7
3
0
0
0
Albánie
8
9
8
0
8
7
0
1
1
0
Alžírsko
12
4
4
0
4
4
0
0
0
0
Angola
24
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Arménie
51
41
38
1
41
38
1
0
0
0
Austrálie
36
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Ázerbájdžán
31
7
7
0
7
7
0
0
0
0
Bangladéš
50
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Belgie
56
4
4
0
4
4
0
0
0
0
Bělorusko
112
61
53
5
61
53
5
0
0
0
Bosna a Hercegovina
70
12
11
0
12
11
0
0
0
0
Bulharsko
100
100
97
0
99
96
0
1
1
0
Černá Hora
499
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Čína
156
90
87
0
89
86
0
1
1
0
Estonsko
233
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Etiopie
231
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Finsko
246
3
3
0
3
3
0
0
0
0
Francie
250
19
16
0
19
16
0
0
0
0
Ghana
288
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Gruzie
268
3
3
0
3
3
0
0
0
0
Chile
152
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Chorvatsko
191
33
31
0
32
30
0
1
1
0
Indie
356
13
12
0
13
12
0
0
0
0
Indonésie
360
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Írán
364
2
2
0
2
2
0
0
0
0
46
Irsko
372
7
7
0
7
7
0
0
0
0
Itálie
380
22
19
0
22
19
0
0
0
0
Izrael
376
10
9
0
10
9
0
0
0
0
Japonsko
392
17
9
1
17
9
1
0
0
0
Jemen
887
9
9
0
4
4
0
5
5
0
Jihoafrická republika
710
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Jordánsko
400
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Kanada
124
3
3
0
3
3
0
0
0
0
Kazachstán
398
40
39
0
40
39
0
0
0
0
Keňa
404
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Kolumbie
170
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Kongo
178
4
2
2
4
2
2
0
0
0
180
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Korea
410
26
18
0
26
18
0
0
0
0
Korejská lid.dem.rep.
408
4
1
0
4
1
0
0
0
0
Kosovo
95
9
9
0
9
9
0
0
0
0
Kuba
192
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Kyrgyzstán
417
13
10
0
13
10
0
0
0
0
Libanon
422
6
6
0
6
6
0
0
0
0
Libye
434
2
1
1
2
1
1
0
0
0
Litva
440
11
11
0
11
11
0
0
0
0
Lotyšsko
428
3
3
0
3
3
0
0
0
0
Madagaskar
450
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Maďarsko
348
22
21
0
22
21
0
0
0
0
Makedonie
807
21
20
1
21
20
1
0
0
0
Malajsie
458
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Malta
470
1
0
0
1
0
0
0
0
0
Moldavská republika
498
106
99
4
106
99
4
0
0
0
Mongolsko
496
153
152
0
152
151
0
1
1
0
Myanma
104
5
3
2
5
3
2
0
0
0
Německo
276
50
43
0
48
41
0
2
2
0
Nepál
524
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Nigérie
566
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Nizozemsko
528
15
15
0
15
15
0
0
0
0
Norsko
578
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Pákistán
586
9
9
0
9
9
0
0
0
0
Polsko
616
111
87
0
109
86
0
2
1
0
Portugalsko
620
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Rakousko
40
17
11
0
17
11
0
0
0
0
Rumunsko
642
77
75
0
77
75
0
0
0
0
Rusko
643
385
356
4
371
342
4
14
14
0
Řecko
300
7
6
0
6
5
0
1
1
0
Saúdská Arábie
682
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Slovensko
703
886
831
0
876
821
0
10
10
0
Slovinsko
705
3
3
0
3
3
0
0
0
0
Spojené království
826
25
23
0
25
23
0
0
0
0
Spojené státy
840
40
36
0
40
36
0
0
0
0
Kongo,demokrat.repuli ka
47
Srbsko
688
42
39
1
41
38
1
1
1
0
Sýrie
760
13
11
2
13
11
2
0
0
0
Španělsko
724
5
5
0
5
5
0
0
0
0
Švédsko
752
1
0
0
1
0
0
0
0
0
Švýcarsko
756
1
0
0
1
0
0
0
0
0
Tádžikistán
762
1
0
0
1
0
0
0
0
0
Thajsko
764
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Tunisko
788
2
2
0
2
2
0
0
0
0
Turecko
792
10
9
0
10
9
0
0
0
0
Turkmenistán
795
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Ukrajina
804
1237
1185
6
1227
1175
6
10
10
0
Uzbekistán
860
15
14
0
15
14
0
0
0
0
Vietnam
704
1540
1502
4
1531
1493
4
9
9
0
Zimbabwe
716
1
1
0
1
1
0
0
0
0
Ostatní
999
2
2
0
1
1
0
1
1
0
48
Příloha č. 3: Tabulka č. 2 – upraveno B1.5.1 Předškolní vzdělávání – děti podle státního občanství – podle území MŠ celkem v tom státní občanství Území celkem
Česká republika
Slovensko
ostatní
ostatní
ostatní
státy EU
evropské
státy
27
státy
světa
cizinci celkem
Česká republika
CZ0
354340
348906
886
505
1929
2114
5434
Praha
CZ01
38457
36397
321
178
964
597
2060
CZ010
38457
36397
321
178
964
597
2060
CZ02
44430
43816
188
50
218
158
614
CZ020
44430
43816
188
50
218
158
614
CZ03
41997
41344
89
79
160
325
653
Jihočeský kraj
CZ031
22942
22714
19
32
79
98
228
Plzeňský kraj
CZ032
19055
18630
70
47
81
227
425
CZ04
35605
34952
37
42
181
393
653
Karlovarský kraj
CZ041
9542
9240
20
9
93
180
302
Ústecký kraj
CZ042
26063
25712
17
33
88
213
351
CZ05
53520
53003
90
45
204
178
517
CZ051
15400
15190
39
20
92
59
210
CZ052
19548
19405
20
8
57
58
CZ053
18572
18408
31
17
55
61
164
CZ06
57166
56624
85
55
145
257
542
Kraj Vysočina
CZ063
17677
17550
12
15
26
74
127
Jihomoravský kraj
CZ064
39489
39074
73
40
119
183
415
CZ07
42867
42687
35
15
34
96
180
Olomoucký kraj
CZ071
22878
22788
16
8
19
47
90
Zlínský kraj
CZ072
19989
19899
19
7
15
49
90
CZ08
40298
40083
41
41
23
110
215
CZ080
40298
40083
41
41
23
110
Hlavní město Praha Střední Čechy Středočeský kraj Jihozápad
Severozápad
Severovýchod Liberecký kraj Královéhradecký kraj Pardubický kraj Jihovýchod
Střední Morava
Moravskoslezsko Moravskoslezský kraj
143
215
49
Příloha č. 4: Graf č. 2
50
Příloha č. 5: Obrazová dokumentace č. 1
51
Příloha č. 6: Pohádka č. 1 (úryvek)
Černé bubny lokalí (Milada Červinková, pohádka z Afriky)
NÁČELNÍK: Moji věrní bubeníci,
STAŘENKA: Pomoz mi, děvče, jsem tu
vybubnujte do dáli,
sama.
náčelník si ženu hledá,
Jsem slabá jako loňská sláma.
bude krásná,
Rozfoukej oheň z oharku,
tmavěhnědá,
podej mi vodu v pohárku.
s očima jak křišťály.
Zkušenost stáří v moudrost spřádá
Když jde s vodou od studánky,
-
bude ti dobrá moje rada.
bubnuje jí na opánky mládí rytmem o štěstí.
MPUNZIKAZI: Nemám čas sloužit tvému stáří.
OTEC: To bubnují bubeníci
Pospíchám, ať se můj cíl zdaří.
zprávu na svá lokalí -
náčelník si děvče hledá
s očima jak křišťály.
STAŘENKA: Špatně kyne těsto v díži té, která se v sobě shlíží.
Vybere si za ženu dívku barvy ebenu.
KRÁLÍCI: Má krásná králičí ženo,
Když jde s vodou od pramene,
doupě máme postaveno,
v rytmu písně zapomene,
poskoč sem a poskoč tam,
že ji tíží plný džbán.
já ti při tom zazpívám.
VYPRAVĚČ: Když otec do chýše vchází,
Na louce dnes kvetou trávy,
přitočí se Mpunzikazi.
králíci tam jaro slaví, barvami se nalíčí
MPUNZIKAZI: Co říkají bubeníci
na svou slavnost králičí.
svými bubny lokalí?
Nesměj se té chásce líné, těsto ti pak nevykyne. 52
OTEC: Nestane se ženou krále ta, co v koutku otálí.
Na rozcestí strom se tyčí, na něm džbány místo plodů
MPUNZIKAZI: Králi tedy žena schází?
a v těch džbánech najdeš vodu. Nesmíš ji pít, Mpunzikazi,
OTEC: Chceš se jí stát, Mpunzikazi?
Nebo se ti chleba zkazí.
MPUNZIKAZI: Moji krásu každý chválí.
Ohni se vyhni, jeho žár
Však se zalíbím i králi.
tě snadno vtáhne do svých čar.
OTEC: Ať tam dojdeš bez nesnází. Ať tě štěstí doprovází, dceruško má, Mpunzikazi…
53
Příloha č. 7: Pohádka č. 2
Afrika Ivanka Melounová
Druhý den chlapci nemohli dospat. Babička se spokojeně usmívala, když viděla, jak jim chutná a jak se těší ven. „Ve městě to nemají,“ myslela si a mrkla na dědečka. „Kam poletíme?“ zeptal se Tedík, když už byli na dvorečku. „Všichni lidé pocházejí z Afriky. Tak co kdybychom se tam podívali?“ navrhl Vašík. Sedli si do svého superbednoletu. Pevně přivřeli oči a moc si přáli, aby vzlétl. Prásk! Prásk! Zarachotilo to uvnitř stroje. Z roury zasršely drobné zlaté jiskřičky. Letadlo poskočilo, pak ještě jednou a už se vznášelo v oblacích. „Hurá,“ křičeli kluci radostí. Jejich dřevěný bednolet vzbudil v horké Africe úžas. Brzy se kolem nich seběhl dav zvědavců. Nejmenší z nich, sedmiletý Togo, oba cestovatele hezky přivítal. Ukázal jim celou vesnici, u které přistáli. Kolem vyprahlého místa připomínajícího náves stály domky. Jejich tlusté válcovité zdi byly postaveny z hliněných cihel sušených na slunci. Tadeáškovi i Vašíkovi se líbilo, jak jsou domečky pěkně pomalovány červenou barvou. Uvnitř byl příjemný chládek. Togova maminka pak všem třem klukům přinesla limonádu ze šťáv rostlin a zralých banánů. Měla na sobě nádherné šaty. Vlastně to ani nebyly šaty. Jen dlouhý pruh látky obtočený kolem těla. „Takové by se líbily mamince,“ řekl Vašík. Togo se zasmál: „Ty šaty se jmenují kangas a říká se jim mluvící šaty. Píší a malují se na nich mezi květy různé vzkazy. Třeba – zahoď špatnou náladu, usměj se na mě, nehádej se a podobně.“ Vtom venku zaslechli zvuky bubnů, zpěv a smích. Na udusané návsi se tančilo. Afričané milují hudbu a tanec, Kluci si vesele podupávali spolu s nimi. Docela jim to šlo. Potom poděkovali za krásnou vyřezávanou masku, kterou jim Togo daroval. Rozloučili se a spěchali domů. Však už byl čas. Babička právě vyšla na zápraží a volala je.
54
Příloha č. 8: Fotodokumentace č. 1
55
Příloha č. 9: Fotodokumentace č. 2
56
Příloha č. 10: Fotodokumentace č. 3
57
Příloha č. 11: Fotodokumentace č. 4
58
Příloha č. 12: Fotodokumentace č. 5
59
Příloha č. 13: Fotodokumentace č. 6
60
Příloha č. 14: Fotodokumentace č. 7
61
Příloha č. 15: Fotodokumentace č. 8
62
ANOTACE
Jméno a příjmení:
Petra Martínková
Katedra:
Katedra primární a preprimární pedagogiky
Vedoucí práce:
Doc. PaedDr. Miluše Rašková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Význam
tolerance,
pomoci
a
solidarity
u
dětí
předškolního věku Název v angličtině:
Importance of tolerance, assistance and solidarity among pre-school children
Anotace práce:
Bakalářská práce se zabývá problematikou tolerance, pomoci a solidarity v předškolním vzdělávání v kontextu multikulturní výchovy. Praktická část zahrnuje vytvoření sborníku metodických námětů pro práci s dětmi.
Klíčová slova:
tolerance, pomoc, solidarita, předškolní věk, mateřská škola, multikulturní výchova
Anotace v angličtině:
The bachelor thesis deals with tolerance, assistance and solidarity issue in preschool education in context of multicultural education. Empiric part of this thesis deals with making of comlet of themes for teaching pre-school children.
Klíčová slova
tolerance,
v angličtině:
kindergarten, multicultural education
Přílohy vázané v práci:
15 (grafy, tabulky, obrazová dokumentace, pohádky,
assistance,
solidarity,
pre-school
age,
fotodokumentace) Rozsah práce:
63 stran
Jazyk práce:
český jazyk
63
